Escuela Hoy nº 67 by Federación Sindicatos Enseñanza Castilla y León

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ESCUELA

ESCUELA HOY al servicio de la educación

Federación de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León (STEs de C.y L.) Redacción: Menéndez Pelayo, 2, 3º-5. 47001-Valladolid Tel y Fax: 983 33 82 23 E-mail: escuelahoy@stecyl.es

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UNIVERSIDAD

MIEMBRO DE LA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN

L. O .E

Nº 67 abril-mayo 2005

El proceso de convergencia europeo

S U M A R I O

La L.O.E.

La política educativa de la Consejería

Resumen y valoración del anteproyecto de reforma educativa.

Análisis de los conciertos educativos

Universidad: la Convergencia Europea

Desde la Carta Magna de las Universidades a la reunión de Berlín. Raúl de Prado Nuñez

Estructura de títulos con recursos o elitsmo competitivo.

El techo de cristal también en la Universidad

Patricia Melgar y Ramón Flecha

14 17

Natividad Alonso Elvira

El qué de la Convergencia ¿maquillaje o cambio?

23 José Emilio Palomero Pescador

Qué aprender: ¿Reduccionismo de contenidos y de planes de estudio?

La sonrisa de las golondrinas Josefina Piquet

El Portal Educativo de Castilla y León

Félix Delgado de la Mata

HOY

ESCUELA

F.J. Álvarez Guisasola

ESCUELA HOY

al servicio de la educación

Núm. 67 abril-mayo 2005

CONSEJO DE REDACCIÓN: José María Avilés Martínez, Carlos Cadenas Prieto, José Alberto Centeno Reyero, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo. COORDINADORES: José Luis García Arranz. COLABORACIONES: N. Alonso Elvira, F.J. Álvarez Guisasola, F. Delgado de la Mata, P. J. Escolar Izquierdo, R. Flecha, P. Melgar, J.E. Palomero Pescador, M. Rodríguez Rojo. E.H. no comparte necesariamente las opiniones de los colaboradores EDITA: STEs de Castilla y León Redacción: C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º - 5. 47001 VALLADOLID. Tel. y Fax: 983 33 82 23 Correo electrónico: escuelahoy@stecyl.es Imprime: Maas. Polígono Industrial La Mora. Paseo Acacia, Parcela, 12. La Cistérniga (Valladolid) D.L.: VA-269/91 I.S.S.N.: 1134-8542

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o es disparatado afirmar que nos encontramos en una encrucijada de caminos, un punto de inflexión, el inicio de una etapa que debe dar respuesta a la pregunta que encabeza este editorial. Y en este punto, da la impresión de que el MEC pretende sustituir el viejo himno académico del Gaudeamus por el ritmo de la yenka. No otra cosa puede deducirse de la lectura del Anteproyecto de la Ley Orgánica de la Educación. En un intento de satisfacer a todos y no contentar a nadie, el estribillo "izquierda, izquierda, derecha, derecha, adelante, detrás, y un-dos-tres" parece ser la guía de un conjunto de propuestas que bailan de la LOGSE a la LOCE y se quedan en terreno de nadie. Buena prueba de ello son medidas como la pervivencia de las pruebas de septiembre, pero sólo en cuarto de la ESO; la elección de director según el guión LOCE, pero reduciendo el peso de la Administración en los comités de baremación; el mantenimiento del cuerpo de catedráticos, pero con una configuración próxima a la condición de catedrático de la LOGSE; las "palmadas en la espalda" a la importante labor del profesorado con una copia casi literal del artículo 62 de la LOCE; la falta de valentía al afrontar el conflicto de la enseñanza confesional de la religión, desoyendo las sugerencias del Consejo Escolar del Estado; y la incoherencia entre el programa electoral socialista de defensa de la escuela pública y la potenciación de los conciertos.

El proceso de debate del Anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación, ahora abierto, debe modificar sustancialmente su contenido. STEs participa y participará activamente en todos los ámbitos en los que pueda dar un firme y decidido apoyo a todas aquellas propuestas que consideren la educación como un derecho universal y un bien público que las administraciones tienen el deber de garantizar en condiciones de calidad e igualdad. En nuestra defensa de un modelo educativo que contempla la escuela pública como eje vertebrador de todo el sistema, nos opondremos radicalmente a los discursos que con conceptos tergiversados de pretendidos derechos individuales pretenden la privatización salvaje y discriminatoria del sistema educativo. Las carencias de financiación de la que adolece la educación en el Estado Español, la mejora de las condiciones laborales del profesorado, la enseñanza democrática, laica, integradora, compensadora de desigualdades son otros de los retos a los que se enfrenta nuestra sociedad. Sólo una Ley basada en el compromiso social por la escuela pública que de un giro a la actual situación será válida para construir una sociedad verdaderamente democrática.

EDITORIAL

a v e d n ó d A ? ¿ n ó i c a c u d e la

Con la convicción de que se inicia una etapa decisiva para el futuro de nuestro sistema educativo, STEs abordamos la nueva etapa con nuestros habituales postulados en defensa de la enseñanza pública y de sus valores. Y aquí nos encontrarán siempre para trabajar conjuntamente. ❑

Cualquier mejora de la LOCE y el poner fin al galimatías normativo en materia de educación es bien recibido. Sin embargo, la lectura del anteproyecto nos produce una mezcla de decepción e insatisfacción, acentuada aún más en contraste con las expectativas despertadas. El documento presentado no da respuesta adecuada a las dificultades y carencias del sistema educativo ni a las reiteradas demandas del profesorado. Tampoco se encuentran en el mismo medidas que concreten el compromiso con la enseñanza pública.

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Reforma educativa

La reforma educativa Tímida, poco valiente y decepcionante

El ministerio de Educación ha presentado el anteproyecto de lo que será la futura Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), que sustituirá a las leyes vigentes en la actualidad (LOGSE, LOPEG y LOCE). La única ley orgánica sobre educación no universitaria que permanecerá será la LODE. El anteproyecto elaborado por el Gobierno se ha quedado en un conjunto de normas básicas, una ley de mínimos, abierta a regulaciones futuras en los aspectos más conflictivos, como la alternativa a la Religión, la admisión de alumnos o los conciertos. Las novedades pasan por la incorporación de un idioma extranjero y de la informática a partir de los cinco años, pruebas de diagnóstico a los 10 y 14, la repetición de curso con más de tres suspensos y la aparición de dos nuevas materias. La nueva ley no es, por tanto, excesivamente ambiciosa. Pretende simplemente dejar las cosas como estaban antes de que el PP intentase cambiarlas unilateralmente, sin consenso con el resto de la comunidad educativa.

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Infantil Dividida en dos ciclos: de 0 a 3 y de 3 a 6 años. El primer ciclo recupera su carácter educativo. En el segundo se fomentará una primera aproximación a la lengua extranjera, la escritura y los números. Se mantiene el carácter voluntario de esta etapa y la gratuidad del segundo ciclo. Las administraciones educativas garantizarán un incremento progresivo de plazas en el primer ciclo para atender la demanda de las familias. El anteproyecto deja la puerta abierta a la privatización de esta etapa educativa (conciertos a partir de los 3 años).

Primaria Consta de seis cursos académicos (6 a 12 años), divididos en tres ciclos de dos años cada uno. La ley no modifica las asignaturas de Primaria, únicamente introduce una nueva (Educación para la Ciudadanía) en un curso de etapa aún por precisar. Desde su inicio, se implantará la enseñanza de un idioma extranjero y de las tecnologías de la información.

De la LOCE y la LOGSE mantiene que los alumnos sólo podrán repetir una sola vez a lo largo de toda la etapa. Los alumnos con dificultades contarán con planes de refuerzo y apoyo. La nueva norma establece la realización de una evaluación de diagnóstico en 4º de Primaria en todos los centros. Esta evaluación sobre las competencias básicas alcanzadas por los alumnos tendrá "carácter formativo y orientador" para los colegios y las familias. Esta prueba se realizará también en 2º de ESO.

Secundaria Consta de cuatro cursos entre los 12 y 16 años (mantiene de la LOCE la desaparición de los ciclos). Para facilitar la transición entre la primaria y la ESO, se reducirá el número de asignaturas (no más de dos de las que se imparten en Primaria) y de profesores ("pueden impartir más de una materia al mismo grupo de alumnos") en los dos primeros años de esta etapa. Se introduce así la desregulación del profesorado de Secundaria con la legalización de impartir asignaturas "afines".

Se promueven los programas de diversificación curricular en 3º de la ESO para los alumnos que lo requieran. Promoción de curso. Se repetirá curso con más de tres asignaturas suspensas. A diferencia de lo establecido en la LOCE, que fijó la obligatoriedad de repetir curso en la ESO con tres suspensos, la LOE deja en manos del profesorado la promoción del alumno con tres asignaturas suspendidas. El anteproyecto de Ley también indica que los centros deberán preparar una propuesta de recuperación para los alumnos que no promocionen. Pruebas extraordinarias. A diferencia de lo establecido en la LOCE, las recuperaciones de septiembre sólo se realizarán en 4º de ESO.

Programas profesionales En lugar de los Programas de Iniciación Profesional (PIP) de la LOCE, la nueva ley propone Programas de Cualificación Profesional Inicial para mayores de 16 años -no de 15, como la ley del PP- y menores de 21 que no hayan obtenido el título de ESO. El objetivo de estos programas es que los alumnos alcancen competencias profesionales propias del nivel 1 de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones y de la Formación Profesional. Se organizarán en tres tipos de módulos: unos permitirán obtener cualificaciones profesionales oficiales, para acceder al mundo laboral, y otro -voluntario- obtener el título de la ESO.

Bachillerato Consta de dos cursos y se organiza en tres modalidades: Artes, Ciencias y Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales, cada una de las cuales podrá desdoblarse en diversas vías. Para obtener el título de Bachiller bastará con aprobar todas las asignaturas (desaparece la Prueba General de Bachillerato -reválida- prevista en al LOCE). Como en la actualidad, los alumnos repetirán cada uno de los cursos con más de dos asignaturas suspensas. Para acceder a la Universidad se mantendrá una Prueba de Acceso homologada, que será elaborada por las universidades y los centros de secundaria y sobre la que se introducirán modificaciones. Versará sobre los contenidos de 2º de Bachillerato. Una de las novedades de la LOE es la creación de una nueva asignatura: Ciencias para el Mundo Contemporáneo, que se impartirá como asignatura común en el bachillerato de Artes y en el de Humanidades y Ciencias Sociales. En ella se enseñarán cuestiones básicas relacionadas con la genética, las células madre o el origen y la evolución del universo. Los alumnos de la modalidad de Ciencias y Tecnología tendrán en su lugar como asignatura obligatoria la Filosofía.

Tratamiento a la diversidad En repetidas manifestaciones, la ministra San Segundo ha asegurado que la nueva

Currículo de la ESO 1º, 2º y 3º ESO

4º ESO

Lengua Castellana y Literatura Matemáticas Lengua extranjera Geografía e Historia Educación Física Ciencias de la Naturaleza Educación para la Ciudadanía Optativa (2º idioma, cultura clásica) Además 3 entre las siguientes: Al menos en uno de los tres cursos: Educación para la Ciudadanía Educación Plástica y Visual Música Procesos Tecnológicos e Informáticos

› El anteproyecto de Ley deja la posibilidad de organizar de forma global los contenidos de Ciencias de la Naturaleza o desglosarlos (en Biología y Geología y Física y Química). Lo mismo ocurre con Procesos Tecnológicos e Informáticos (que se puede dividir en Tecnología e Informática).

Biología y geología, Informática, Educación plástica y visual, Física y química, Latín, Música, Segunda lengua extranjera

y Tecnología

Ley tratará de ofrecer un trato individualizado frente a la "segregación" de los alumnos propugnada por la LOCE ("itinerarios"). Así en el anteproyecto se hace referencia a medidas como adaptaciones del currículo, agrupamientos flexibles, desdobles, materias optativas, programas de refuerzo y tratamiento personalizado para alumnos con necesidades específicas…, cuyo desarrollo queda en manos de las CC.AA. La realidad es que en lo referido a ratios y plantillas no hay ningún avance sustancial. Las ratios siguen en 25 para Primaria y 30 para la ESO, algo incompatible con la atención individualizada y con la obligación de acabar con el fracaso escolar. El resto de las medidas -desdobles, agrupamientos flexibles…- quedan en una posibilidad a desarrollar en posteriores decretos (seguramente, allí donde sobre profesorado, como ocurre en Asturias o en determinados centros urbanos). La tutoría de alumnos/as no tiene las 3 horas lectivas reconocidas que se había insinuado.

Currículo Aparecen dos nuevas materias: ✦ "Educación para la Ciudadanía" (en un curso de Primaria, dos cursos de Secundaria y uno del Bachillerato). Su objetivo consistirá en "potenciar la educación en valores de igualdad, democracia y ciudadanía". ✦ y "Ciencias para el mundo contemporáneo", que se impartirá como asignatura común en un curso de los Bachilleratos de Artes y Humanidades y Ciencias Sociales. La enseñanza de la Religión queda como en la LOGSE: de oferta obligada para los centros y de elección voluntaria para los alumnos. Será una materia evaluable, pero no computable para becas, para el acceso a la universidad ni para repetir curso. El Ministerio ha dejado en el aire el futuro de la "alternativa" para los que no quieran cursarla. El texto presentado no hace más precisiones sobre si la materia se impartirá dentro o fuera del horario lectivo, ni tampoco sobre si tendrá alternativa no confesional, cuál será y en qué condiciones. El anteproyecto pasa de puntillas sobre la regulación de esta materia y determina que la enseñanza de la religión católica "se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español". La propia ministra remitió al desarrollo de la ley para su configuración definitiva. La enseñanza de otras religiones, que también será voluntaria para los alumnos, se ajustará asimismo a los acuerdos con las correspondientes confesiones.

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Evaluaciones de diagnóstico Para evaluar si los alumnos alcanzan las competencias básicas, la ley introduce dos evaluaciones de diagnóstico: en 4º de Primaria y en 2º de ESO. Se realizarán a todos los alumnos y versarán sobre contenidos generales y no tendrán repercusiones académicas para los estudiantes, aunque los resultados se comunicarán a los alumnos y sus familias. Estas evaluaciones no tienen como finalidad "la evaluación individual de cada alumno sino la del funcionamiento del sistema educativo, de las medidas propuestas, de los planteamientos y las soluciones educativas adoptadas en las políticas" que se apliquen.

Mantiene el cuerpo de catedráticos creado por la LOCE, aunque corrige algunos de los problemas creados por esta Ley: no habrá concurso de traslados específico (las plazas para catedráticos serán las mismas que para el profesorado de secundaria), ni acceso directo -oposiciones libres- (sólo se pude acceder desde el cuerpo de Secundaria -6 años de antigüedad y realización de una prueba-).

Abril-junio 2005 Discusión del anteproyecto de Ley en el Consejo Escolar del Estado, y Consejo de Ministros.

El documento, tras repetir las actuales formas de acceso del cuerpo B al A o entre cuerpos similares, introduce el caramelo: se favorecerá la incorporación del profesorado no universitario a los Departamentos universitarios, como marca la LOU. No se indica ni cómo ni cuánto tiempo. El texto no contempla el acceso diferenciado para solucionar la gran bolsa de interinos.

Enero a junio 2006 Desarrollo de la Ley (Gobierno y CC.AA.)

Las evaluaciones serán realizadas por los centros a partir de unas pruebas internas con instrumentos similares proporcionados por las administraciones educativas. Las tendrán que hacer todos los centros de forma obligatoria.

La jubilación anticipada tipo LOGSE se mantiene hasta el 4 de octubre de 2010, con los requisitos actuales (15 años efectivos al Estado, 60 cumplidos y haber estado en activo el 1-1-1990), lo que consideramos totalmente insuficiente.

De forma paralela, el Instituto de Evaluación realizará, junto a las comunidades autónomas, evaluaciones generales con una muestra de centros y de alumnos.

De forma simultánea a la tramitación de la nueva Ley Orgánica de Educación, se negociará y aprobará el Estatuto de la Función Docente, que regulará derechos y obligaciones del profesorado.

as experiencias de estas evaluaciones nos hacen dudar de los supuestos beneficios de un sistema estandarizado de control al alumnado: se convierte en un factor de stress para niños y niñas y en una práctica que en realidad deriva en que el objetivo es obtener buenos resultados en los test, pervirtiendo los objetivos educativos de los cursos en que se llevan a cabo. Nadie garantiza, además, que esos datos, que deberían ser internos, no se acaben utilizando para elaborar rankings de centros.

Profesorado El anteproyecto no aborda con profundidad los temas relacionados con las condiciones laborales de los docentes. Las medidas que propone para "devolver al profesorado el protagonismo, el prestigio y el reconocimiento social…" son insuficientes y dejan sin respuesta a las exigencias que se vienen reivindicando desde hace tiempo. Los "incentivos" para el profesorado son los mismos que con la LOCE: pago de tutorías, carrera docente, evaluación "voluntaria" con repercusión para el concurso de traslados… El reconocimiento y apoyo al profesorado se debe llevar adelante con una adecuada retribución y mejora de las condiciones de trabajo para todas y todos. Sin embargo, las medidas propuestas van en la dirección contraria a la deseada, es decir, fomentar la carrera docente y la división del profesorado.

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Gestión y gobierno de los centros educativos En términos generales, en este apartado el anteproyecto de la LOE es una continuidad de la LOCE. No se avanza en la gestión democrática de los centros, pues se impide a la comunidad educativa que tenga la capacidad exclusiva de elegir a los órganos de dirección de los mismos. La designación del director mantiene un sistema similar al de la LOCE: concurso de méritos, si bien reduce el peso de la Administración (tendrán un peso equivalente en la decisión el consejo escolar y el claustro de profesores), y tendrán preferencia los candidatos que tengan destino definitivo en el centro. Además, define explícitamente al director/a como el representante de la Administración en el centro y no de la comunidad educativa, y aunque devuelve a los Consejos escolares algunas de las competencias hurtadas por la LOCE, no les reconoce su papel de máximos órganos de gobierno y control de los centros.

Centros concertados La ley equipara a lo largo de todo su articulado a los centros concertados y a los públicos, cuando no son en absoluto iguales, ni reciben el mismo tipo de alumnado.

CALENDARIO DE LA L.O.E.

Septiembre 2005 Debate parlamentario Diciembre 2005 Aprobación de la ley por el Parlamento

Curso 2006-2007 Comienza la aplicación de la Ley

En el texto del Anteproyecto, que mantiene la concertación del segundo ciclo de la Educación Infantil, se desprende una clara tendencia hacia la privatización del sistema educativo. Las comunidades autónomas concertarán las unidades que se soliciten para el segundo ciclo de Infantil (3 a 6 años). Singularmente, podrán concertar los nuevos programas de cualificación profesional y las enseñanzas postobligatorias. En conjunto, se mantiene el sistema establecido en la LODE: un paso más en la depauperación de la escuela pública mientras las patronales engordan su parte del mercado a costa de los fondos que se les transferirán. Asimismo, "las administraciones educativas podrán incrementar los módulos [es decir, la financiación] para los centros concertados que adquieran el compromiso de escolarizar alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, en proporción mayor a la establecida con carácter general o para la zona en la que se ubiquen".

Admisión de alumnos La ley establece las normas básicas sobre criterios de admisión del alumnado. El texto habla de la distribución equitativa del alumnado con "necesidades específicas de apoyo" entre los centros escolares, aunque no dice cómo. Especifica que las administraciones regularán el porcentaje de este alumnado que corresponde escolarizar a cada tipo de centro, y que se podrá dejar un porcentaje de plazas de reserva para incorporaciones a lo largo del curso. Los criterios de admisión, cuando no existan plazas, serán los mismos para los públicos que para los concertados y, los que se indican, no varían mucho de los actuales. Se prevé la creación de una "Comisión de Garantías" en cada comunidad autónoma, que supervisarán el proceso de admisión

de alumnos y garantizarán el cumplimiento de las normas que lo regulen. Dicho órgano deberá garantizar que todos los centros sostenidos con fondos públicos se corresponsabilicen en la atención de todo tipo de alumnado (inmigrantes y minorías). Estas comisiones, según señala el texto, estarán integradas por representantes de la Administración educativa, la Administración local, de los padres, de los profesores y de los centros, públicos y concertados.

Financiación La historia se repite y la Ley Orgánica de Educación (LOE) nacerá huérfana de financiación, como lo hicieron en su día las anteriores leyes educativas. La ministra ha afirmado que el proyecto de ley llegará al Parlamento acompañado de una Memoria económica y buscará un compromiso de financiación con las administraciones autonómicas. La disposición adicional tercera del borrador recoge esta idea. "El Estado y las Comunidades Autónomas -establece- acordarán un plan de incremento del gasto público en educación que permita el cumplimiento de los objetivos establecidos en la presente ley y la equiparación progresiva a la medida de los países de la Unión Europea". No hay que olvidar que las Comunidades Autónomas tienen plenas competencias en materia educativa (la administración central sólo controla el 6% del gasto educativo) y deben aplicar la reforma. Desde STEs venimos reiterando la exigencia un plan extraordinario de inversión para la educación pública. Las iniciativas recogidas en el texto se quedarán en nada si no se destina la financiación suficiente. La educación de calidad es cara (los programas de refuerzo y apoyo, la atención a la diversidad, los desdobles, la incorporación de las nuevas tecnologías o el aprendizaje temprano del inglés, las medidas de apoyo al profesorado, etc.) y necesita mucho dinero para que sea efectiva y se aplique. ❑

NUEVA LEY DE EDUCACIÓN: PERDIENDO OPORTUNIDADES El anteproyecto de nueva ley planteado por el MEC resulta insuficiente puesto que no responde a las expectativas del conjunto de la Comunidad Educativa. Aunque sin lugar a dudas cualquier mejora legislativa de la Ley de Calidad (LOCE) debe ser considerada como positiva, ello no es óbice para en su conjunto valorar como decepcionante la propuesta de nueva Ley de Educación (LOE) presentada recientemente por el Ministerio de Educación. El anteproyecto de ley planteado resulta insuficiente puesto que no responde a las expectativas del conjunto de la Comunidad Educativa. El PSOE incumple sus propios compromisos electorales, además de obviar inexplicablemente propuestas esenciales del máximo órgano estatal en materia educativa, el Consejo Escolar del Estado. La carencia primordial, que condiciona todo el texto, es la falta de una apuesta clara y firme por la Educación Pública. Muy por el contrario, se aboga explícitamente por la privatización de la enseñanza potenciando los conciertos educativos. Frente a las carencias existentes en la Educación Pública, la de todos y todas, tan necesitada de recursos humanos y materiales, el Ministerio prefiere detraer fondos públicos para sostener centros educativos privados. El planteamiento que se hace de la Educación Infantil es uno de los ejemplos más significativos de lo anterior. Aunque se reconoce el carácter educativo de la misma, y no meramente asistencial como imponía la LOCE, se deja la puerta totalmente abierta a la privatización de esta fundamental etapa educativa. La LOE no garantiza, dentro de la red pública, la cobertura de toda la demanda de plazas existente en la actualidad. Abundando aún más, ni siquiera se explicita que las Administraciones Educativas vayan a ser las responsables de gestionar estos niveles educativos.

Mención específica merece el tratamiento que la propuesta ofrece respecto a la gestión y gobierno de los centros educativos. Se consagra la intervención de la Administración Educativa en la selección de los directores y directoras, mediante un concurso de méritos impuesto por la propia administración. Se LA RELIGIÓN FUERA DEL AULA niega a las comunidades escolares La enseñanza de la religión sólo el derecho básico a ha estado ausente de las aulas en elegirlos de forma España con los gobiernos de deredirecta y democráchas en la 2ª República. tica, a través de sus En agosto de 1934, el ministro salConsejos Escolamantino de Instrucción Pública res. Por añadidura Filiberto Villalobos elimina la no se reconoce a Religión de los planes de estudio estos últimos, en en su reforma del Bachillerato los que están re(Plan Villalobos). presentados todos A la vuelta de vacaciones tuvo que los sectores de la dimitir por la oposición de la Comunidad EduIglesia y los conservadores a sus cativa, su incuesplanteamientos reformistas en tionable papel de educación. máximos órganos

de gobierno y gestión de los centros, limitándose sólo a devolverles algunas de las competencias hurtadas por la LOCE. En el apartado de calidad del sistema y en lo referido a centros, ratios y plantillas no hay ningún avance sustancial: las ratios (número de alumnos por aula) siguen en 25 para primaria y 30 para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, algo incompatible con la atención individualizada y con la obligación de acabar con el fracaso escolar. Igualmente nada se menciona sobre la gratuidad del material escolar y la gratuidad de todos los servicios complementarios (transporte, comedores...), cuestión imprescindible para que la educación obligatoria cumpla con su función esencial de compensación de desigualdades sociales. En materia de enseñanza de la religión las propuestas son decepcionantes. El Ministerio no ha escuchado la voz del Consejo Escolar del Estado, donde se aprobó la salida de la enseñanza de las religiones y se planteó la necesidad de denunciar los Acuerdos con la Santa Sede. Imponen la oferta obligatoria de la religión católica en todos los centros educativos y ni siquiera aclaran cuales son las alternativas que se ofrecerán al alumnado que no desee cursar materias confesionales. Es necesario insistir, una vez más, en que las religiones pertenecen al ámbito estrictamente privado y no deben tener cabida dentro del currículo escolar, sin perjuicio de que se garanticen las adecuadas salidas laborales al actual profesorado de religión. Respecto a las condiciones laborales y económicas del profesorado, hay que destacar que no se recogen mejoras sustanciales. No se avanza en la igualdad de derechos y deberes de todos los docentes, que debiera concretarse en la consecución del Cuerpo Único de Enseñantes. Abundando en la cuestión, resulta significativo que no se aporten vías de solución a la insostenible situación del profesorado interino y sustituto o que se prorrogue sólo hasta el 2010 la posibilidad de jubilación voluntaria a los 60 años, cuestión a todas luces insuficiente. El texto presentado es, en este apartado y en líneas generales, una continuidad de la LOCE, manteniendo medidas (evaluación del profesorado, cuerpo de catedráticos…) que no contribuyen sino a aumentar la división profesional y salarial del profesorado. Finalmente, volvemos a constatar la ausencia de una Ley de Financiación que acompañe a esta reforma y la cortedad de miras del gobierno al querer mantener el déficit histórico de infraestructuras de nuestro sistema educativo en relación al del conjunto de los países europeos. En definitiva, esperemos que el proceso de debate del Anteproyecto ayude a modificar sustancialmente su contenido. Lo que está en juego es el compromiso por la enseñanza pública y la consecución de un sistema educativo democrático, laico y compensador de desigualdades. ❑

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Consejería de Educación

La política educativa de la Consejería Desde que la Administración Regional asumió las transferencias educativas, ha venido desarrollando una política educativa caracterizada por la concertación educativa y la lenta erosión de la escuela pública. Al tiempo que cercena la oferta pública educativa, practica unas políticas favorables y decididas a la extensión de los conciertos educativos a los centros privados de la región, sin atenerse a ningún criterio de necesidad social y en muchos casos sin las debidas garantías, rompiendo así el equilibrio recogido en el Acuerdo por la Mejora del Sistema educativo de Castilla y León.

l apoyo a la enseñanza privada es una de las apuestas políticas más claras de la Consejería de Educación y tiene su traducción en la concertación generalizada del segundo ciclo de la educación Infantil, nuevos conciertos en FP, en una mejora importante de plantillas y retribuciones del profesorado de los centros concertados, y el impulso de las universidades privadas en la región.

Este trato diferencial a favor de la enseñanza privada se manifiesta con claridad en el crecimiento del gasto educativo destinado a conciertos, que han experimentado un un incremento del 11,6% en los presupuestos de 2005, y un crecimiento acumulado en torno al 66% desde que la Junta de Castilla y León asumió las transferencias, muy por encima de lo que ha crecido en este período el gasto destinado a los centros públicos (39,7%). El trato de favor a la enseñanza privada se ha evidenciado también en la falta de control sobre las prácticas irregulares que llevan a cabo muchos centros concertados, especialmente en el incumplimiento del principio de gratuidad al que obliga le concierto y en los procesos de selección del alumnado, aspecto que se traduce, por ejemplo, en la concentración del alumnado inmigrante en los centros públicos de Castilla y León (el 80%, según el último Informe del Consejo Escolar del Estado, con datos referidos al curso 2002/2003). La Federación de STEs reiteradamente ha denunciado la política de conciertos y los criterios de planificación educativa de la Consejería, que financia con dinero públi-

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Evolución de las unidades concertadas en Castilla y León 1999/2000 227 1916 1414 104 312 85 4058

E. Infantil Primaria ESO Bachillerato F. Profesional E. Especial Total

1999/2000 725 1924 1431 91 347 97 556

Gasto educativo en conciertos (millones de euros) 202,1

204,6

2002

2003

235,1

210,6

178,6 164,7 156,6 1999

co una educación elitista y segregadora que pone en cuestión la garantía del derecho a la igualdad de oportunidades. Esta política lleva camino de convertir la red pública en subsidiaria de la privada -destinando aquella mayoritariamente al alumnado más conflictivo, a los recién llegados y a los sectores sociales más desfavorecidos de la población-, y la conversión de algunos centros públicos en verdaderos guetos. Sin embargo, sería simplista plantear a la ciudadanía la problemática de la enseñanza sólo como una cuestión de oposición entre escuela pública y privada. Hemos de tener presente la existencia de una sensibilidad social, muy arraigada entre determinados sectores, especialmente las clases medias urbanas, que no cuestionan la existencia de los conciertos. Entre estos sectores, atemorizadas por factores de inestabilidad e incertidumbre, entre los que la inmigración es un aspecto más, se está extendiendo una presión para escoger el centro educativo de su prole y defenderlo de las posibles "contaminaciones" derivadas de recién llegados o de sectores sociales con los que resulta "poco conveniente" mezclarse. Bajo el pretendido derecho a la “libre elección de centro” se enmascara el carácter mercantilista de la enseñanza privada. Es un argumento muy querido por la patronal para consagrar la obligación del estado de financiar sus negocios con dinero público, y utilizado descaradamente para legitimar normas y comportamientos de segregación social en la matriculación de alumnos

2000

2001

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por parte de los centros privados concertados. La consigna de elección de centro se convierte, implícita y soterradamente, en "elección de alumnado". La planificación del servicio educativo no puede estar, basándose en ciertos pretendidos derechos individuales, sometida a los vaivenes de la oferta y la demanda, que sólo consiguen precarizar el servicio público educativo y el consiguiente agravio de objetivos ineludibles de la educación como son la equidad y la cohesión social. La Federación de STEs ha venido denunciando sistemáticamente los intentos de privatización del sistema público y ha venido desarrollando campañas en defensa de la escuela pública, bien en solitario o canalizadas a través de las Plataformas en Defensa de la Escuela Pública. Creemos que la escuela pública es el único sistema que garantiza el modelo educativo que defendemos: la igualdad de oportunidades, la compensación de las desigualdades de origen, que educa sin discriminaciones, con espíritu crítico y alejado de todo dogmatismo. La escuela pública es la única que puede hacer que la etapa de escolarización sea una etapa de convivencia entre niños y niñas y jóvenes de distinta procedencia y de distinta extracción social, de convivencia entre personas de distintas creencias y orígenes, de convivencia con "el otro", con el que es distinto; y esta convivencia es la mejor contribución al desarrollo democrático de una sociedad que cada día es más diversa, más múltiple, más mestiza y más plural. ❑

Universidad

Desde la Carta Magna de las Universidades a la reunión de Berlín En 1999 los ministros de educación de 29 países europeos firmaron la Declaración en Bolonia que sentó las bases para conseguir el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) en 2010. Como resultado de este proceso de homologación de los sistemas universitarios europeos, en los próximos años nos vamos a encontrar con importantes cambios en la universidad española: el nombre de las carreras ya no será el mismo, tampoco su duración, estructura, asignaturas, contenidos, titulaciones… El Consejo de Coordinación Universitaria pretende que en 2007 esté cerrado el nuevo catálogo de títulos oficiales. Ello no es óbice para que determinados títulos estén aprobados en 2005 y la mayoría de las titulaciones estén definidas en 2006. A escasas semanas de que se conozcan las nuevas carreras que se cursarán en España, Escuela Hoy ha contado con la colaboración de profesores universitarios para clarificar y reflexionar sobre algunos aspectos de este proceso de convergencia europea.

l fundamento de este proceso hay que buscarlo en el concepto de educación a lo largo de la vida, que más allá de la diferenciación entre educación básica y educación permanente coincide con la concepción de la sociedad educativa. En este sentido se concibe que las personas deberían acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida y desde diversos campos. Además en los últimos diez años se ha venido reflexionando sobre las siguientes funciones tradicionales y nuevas de la enseñanza superior: la preparación para la investigación y para la enseñanza, la definición de ofertas de formación especializadas y adaptadas a las necesidades de la vida económica y social, la apertura que supone la posibilidad de acceso a todas las personas mediante ofertas de educación permanente y la cooperación internacional.

En la Carta Magna de las Universidades se recogían un conjunto de principios que constituyen la base de este proceso de Construcción del Espacio Europeo de la Educación Superior (en adelante EEES), como: la calidad, la movilidad, la autonomía, la independencia, la unión entre la docencia y la investigación, la tolerancia, el diálogo, el interculturalismo, la mejora de la formación de los profesionales, la competitividad...

Declaración de la Sorbona Los fundamentos del proceso de reforma se establecen en la Declaración de la

Sorbona, realizada el 25 de mayo de 1998. En ella participan los Ministerios de Educación de Francia, Italia, Gran Bretaña y Alemania con la pretensión de armonizar la estructura del Sistema Europeo de Educación Superior (en adelante SEES). Partiendo del reconocimiento de la trayectoria de las Universidades europeas y de una tradición universitaria caracterizada por la libertad de movilidad de los pensadores y de las ideas a través del continente, se establece el contraste que se está produciendo con la reducida movilidad de estudiantes que se aprecia en la actualidad. Se propone profundizar en la Europa de los conocimientos, de forma similar a lo que ha podido suponer el espacio económico común (comercial y monetario). El objetivo de esta Declaración fue el de generar una progresiva convergencia de los SEES, en ese sentido se establece el embrión de una estructura que, en este momento se define como un sistema compuesto por dos ciclos, universitario y de postgrado, que servirá de piedra angular a la hora de establecer las comparaciones y equivalencias a escala internacional. Además, se propone como rasgos de originalidad y flexibilidad la estructuración temporal en semestres y el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (en adelante ECTS), para hacer posible la convalidación de los créditos obtenidos en una Universidad en cualquier otra donde se desee continuar los estudios. Con el concepto de crédito se hace referencia a la unidad de medida

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del saber académico en las enseñanzas universitarias oficiales, representa la cantidad de trabajo de los y las estudiantes para cumplir los objetivos del programa de estudios (un crédito representa 25-30 horas de trabajo). Como posibilidades educativas necesarias se señala el acceso a estudios multidisciplinares, al perfeccionamiento de idiomas y las nuevas tecnologías de la información. Se establece un sistema de niveles de grado común y de postgrado (que incluye dos posibilidades, una titulación de corta duración (Master) y otra de mayor duración (Doctorado). Desde este momento se sientan las premisas para establecer un marco común de referencia para el reconocimiento y la convalidación de conocimientos y titulaciones, que potencie la movilidad y permita la creación de un EEES.

Declaración de Bolonia Es mediante la Declaración de Bolonia, celebrada el 19 de junio de 1999, como se plasma la necesidad de crear el E. E. E. S. En ella participan 29 países. En este encuentro se señala la importancia de la Europa del conocimiento como rasgo significativo para la construcción de la ciudadanía europea, se aboga por la mejora de la competitividad del sistema de enseñanza superior europeo y se establecen los compromisos siguientes: adopción de un sistema de títulos comprensibles y comparables, adopción de un SEES. con dos ciclos principales -el primero apropiado para el acceso al mercado de trabajo y otro que culminaría con la obtención de un título de Máster o del Doctorado-, se establece el ESTC para promover la movilidad entre estudiantes, se potencia la movilidad en general a través del reconocimiento y valoración de los períodos de permanencia en otras Universidades, se promueve la cooperación europea orientada hacia la consolidación de la calidad basada en criterios y metodologías comparables y se potencia la dimensión europea de la enseñanza superior mediante: la cooperación interinstitucional, los programas de movilidad y los programas integrados de estudios, de formación y de investigación.

pación dinámica tanto de la Asociación Europea de Universidades (UEA) y de las Uniones Nacionales de Estudiantes de Europa (ESIB), como el apoyo de la Comisión Europea y se consideraron los procesos adicionales que se requerían para llevar a cabo el proceso de transformación de la educación superior acordado en Bolonia y los principios del EEES (la educación a lo largo de la vida, la participación de los y las estudiantes y la competitividad).

La Conferencia de Berlín La Conferencia de Berlín, celebrada el 19 septiembre de 2003, reúne a 33 ministros de educación superior para revisar el progreso de los acuerdos adoptados y fijar prioridades y nuevos objetivos. Este encuentro tiene como referencia las Reuniones del Consejo Europeo de Educación Superior de Lisboa (2000) y Barcelona (2002). Se busca el equilibrio entre la competitividad, la cohesión social y la reducción de las desigualdades (sociales y de género). Se reafirma la posición de que la educación superior es un bien y una responsabilidad pública. Se potencia la vinculación entre los sistemas de formación superior y los de investigación, potenciando la innovación y el desarrollo económico y social. Como valores predominantes, desde la concepción de la educación a lo largo de la vida (que incorpora a la Universidad a personas con experiencia personal y vital que precisan ampliar, actualizar o acreditar conocimientos) y con una vocación de apertura y solidaridad con otras culturas (que supone extender y compartir estas perspectivas para la mejora de las oportunidades de otros) se señalan: la cooperación académica internacional, el intercambio académico, la participación de las instituciones y de las organizaciones de estudiantes en el proceso de

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La Declaración de Berlín vuelve a retomar la reflexión sobre la necesidad de establecer: criterios y metodologías comunes para evaluar la calidad, medios para alcanzarla (la autonomía universitaria, el modelo de competencias institucionales de aprendizaje, la disponibilidad para la evaluación tanto de las instituciones como de sus programas, la creación de sistemas de acreditación o certificación comparativos adoptados mediante acuerdos y la necesidad de la constitución y adhesión a redes internacionales ) y la creación de redes para analizar la garantía de calidad. También se concreta la adopción de un sistema con dos ciclos principales grado y postgrado. El primero está orientado hacia el ejercicio profesional y supone compartir desde todos los sistemas nacionales un solo referente de calificación (la carga de trabajo para su obtención será de 180 ó 240 créditos). El segundo se divide en postgrado profesional, especializado y de investigación o doctorado (puede ser de 60, 120 ó 180 créditos). La movilidad se vuelve a destacar como eje del sistema, por lo que hay que seguir tomando las medidas que potencien los programas de movilidad. El ECTS que va a servir como procedimiento de transferencia acumulativo que permite la construcción de un currículo internacional por parte de los y las estudiantes. Se adopta un sistema común para el reconocimiento de títulos (de acuerdo a la convención de Lisboa), que consiste en que todo y toda estudiante graduado recibirá a partir de 2005 un Diploma Suplementario. Además esta declaración apela a la promoción de la dimensión europea de la educación, incluyendo los principios y refe-

La próxima reunión de los ministros de Educación europeos para debatir el proceso de convergencia universitaria será en la localidad noruega de Bergen el 19 y 20 de mayo de 2005.

Comunicado de Praga Por medio del Comunicado de Praga, de 19 de mayo de 2001, que firman 33 países se propone el año 2010 como meta cronológica para que este implantado el EEES. Con esta orientación se pretendió vincular las características de este espacio con las necesidades y realidades del presente. En esta reunión se confirman los compromisos acordados en la Declaración de Bolonia, se valora y reconoce la partici-

desarrollo de la educción superior, la preservación de la riqueza cultural y de la diversidad lingüística en los programas de estudios.

www.bologna-bergen2005.no

rentes culturales comunes junto al respeto a las diferencia que se recogerá mediante los módulos adicionales, los programas de estudio integrados, los títulos conjuntos, el aprendizaje de idiomas, la potenciación de la ciudadanía europea y el fomento de los intercambios transnacionales. También, se plantea la constatación de las señas de identidad del EEES, estableciendo distintivos propios como la fusión entre la docencia orientada a la formación de profesionales, la actitud investigadora y el desarrollo de valores o la integración de los tres tipos de modelos de Universidad desarrollados (el napoleónico, el humboldiano y el humanista). Otro distintivo sería el significado del tercer ciclo o doctorado, basado en la movilidad y en la participación de varias Universidades en el proceso de formación. El tercero sería la calidad del trabajo multidisciplinar, que actuaría como reclamo a la hora de elegir donde estudiar. Los aspectos de la evaluación y del seguimiento del proceso de desarrollo de la construcción del EEES, tampoco se descuidan en la Declaración de Berlín. De este modo, se establece un Grupo de Seguimiento que analizará los avances respecto a la implantación de la estructura de los dos ciclos de estudios, al reconocimiento de los períodos de estudios cursados y de las titulaciones, y a la calidad.

Reflexiones críticas Más allá del planteamiento contextual y de descripción de la evolución de la trayectoria recorrida para la construcción del EEES, hay que ser conscientes de que este proceso, que supone una reforma de gran calado, plantea profundas reflexiones críticas sobre sus principios, intenciones y elementos: ✦ El proceso de integración de los sistemas nacionales de educación superior en el EEES está suponiendo un proceso de convergencia, o de identificación, o de asimilación, o de sintonización, o de coexistencia.... ✦ Esta reforma supone una convergencia en la legislación, la administración, la organización, la gestión y la enseñanza que debe ser alcanzada y lo está siendo también, en las dimensiones ética, social y política de la educación superior (¿o no?). ✦ Se constata el predominio de la consideración de la perspectiva del económica preponderante en la Unión Europea, de la eficiencia y de competitividad sin límites o de la prioridad de la perspectiva centrada en el desarrollo de la democracia, la participación y el diálogo.

✦ La formación basada en competencias unidimensionales (profesionales especializadas) y en qué sentido se entienda el concepto de competencia; así como la percepción sobre qué profesionales precisan qué competencias y para qué tipo de ciudadanía europea. ✦ Se puede producir una supeditación de los valores sociales a los valores individuales (¿o no?). ✦ La concepción de la calidad ¿desde dónde se establece? ¿desde una consideración de la eficacia y la eficiencia o desde el desarrollo de principios éticos y valores sociales? ✦ La orientación de la investigación se hará desde la opción una opción por el rendimiento económico o desde valores de justicia social y de compromiso con el desarrollo sostenible de los pueblos más desfavorecidos. ✦ La evaluación de la calidad, con criterios uniformes para todas las Universidades (¿o no?). Cómo hacer posible que no se convierta en un instrumento negativo del sistema. ✦ ¿Será posible la coherencia entre los fines y los medios?

M. Raúl de Prado Núñez Dpto. de Pedagogía Universidad de Valladolid

1º DE MAYO: HAY OTRO SINDICALISMO Un año más nos encontramos con un 1º de Mayo que será el reflejo de la situación actual del sindicalismo en el Estado español: puestas en escena de los dos grandes y acomodados sindicatos y manifestaciones del resto de organizaciones sindicales, convocadas con claro carácter reivindicativo en solitario o unitariamente por varios sindicatos; pero estas últimas pasarán desapercibidas para el conjunto de la sociedad, pues los medios de comunicación, que informan amplia y únicamente de las convocadas por los mayoritarios, las ignorarán. Y todo entre la indiferencia de un gran número de personas asalariadas y de paradas que ven a los grandes sindicatos como algo ajeno.

tes laborales, la desregularización de las condiciones de trabajo, la deslocalización de empresas, los astronómicos beneficios de la banca y de las grandes empresas…, la pretensión de que la educación se convierta en una mercancía y entre en el campo del AGCS (Acuerdo General sobre Comercio de Servicios), son aspectos de la globalización de la economía que necesitan de Sindicatos fuertes para frenarlos, para conservar la dignidad de las trabajadoras y trabajadores.

Esta indiferencia debe hacernos reflexionar de las razones que han llevado a una gran parte del conjunto de trabajadores y trabajadoras a tener esta posición. Y la reflexión nos lleva a denunciar que la actitud acomodaticia y la permanente cesión de los grandes sindicatos ante los gobiernos, del signo que sean, y las patronales han hecho que la mayoría de los trabajadores vean a los sindicatos como una parte más del sistema productivo y económico y no como una posibilidad de mejora de las condiciones de vida y de trabajo y, por lo tanto, de modificación de la sociedad actual.

Y estos Sindicatos necesarios no son los actuales sindicatos mayoritarios que están permanentemente dando valor sindical y político a los dictados del poder político y de las patronales. Existimos, al mismo tiempo, muchas trabajadoras y trabajadores que estamos convencidos que es necesario un instrumento de lucha para la mejora de nuestras condiciones de vida y de nuestra sociedad, que estamos convencidos de que es necesario un Sindicato que no se pliegue a los dictados de las administraciones o patronales. Y ahí estamos, trabajando por la estructuración de un nuevo y alternativo modelo de Sindicato que base su acción en el asamblearismo, en la toma de decisiones en todos los ámbitos por parte de los trabajadores y trabajadoras y no por las cúpulas sindicales.

La Europa del capital, la de la directiva Bollskestein, la precariedad en el trabajo, los contratos en precario, la explotación de la juventud y de las y los inmigrantes, la infravaloración del trabajo de las mujeres, la nueva reforma laboral con la que nos amenazan, la pérdida de poder adquisitivo de los salarios, la inseguridad en el trabajo y los acciden-

Hemos construido distintos Sindicatos de rama, de sector… y ahora tenemos el objetivo de seguir creciendo y, al mismo tiempo, unificarnos en Intersindicales de tal forma que podamos dar una respuesta más organizada y contundente a las administraciones y patronales cuando planifiquen medidas que no supongan avances, que supongan

retroceso en nuestras condiciones de trabajo. Somos Sindicatos, de marcado carácter sociopolítico, que nos situamos en la izquierda social y política y que estamos empeñados en cambiar la sociedad para mejorarla. Hay, por tanto, otro sindicalismo; ahora es responsabilidad de todas y todos fortalecerlo, extenderlo y unificarlo para que sea un mejor instrumento para el progreso social, y para que el conjunto de la sociedad tenga el convencimiento de que HAY OTRO SINDICALISMO. ❑

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El proceso de convergencia europea

Patricia Melgar y Ramón Flecha

Escuela Hoy 67, abril 2005

Escher

Estructura de títulos con recursos o elitismo competitivo

El proceso de convergencia europea La sociedad está cambiando, y con ella, todas las estructuras sociales e instituciones que la conforman también lo están haciendo a los mismos pasos agigantados. Sin embargo, la institución educativa, y concretamente en este caso la universidad, ha ido quedándose atrás. La docencia en las aulas universitarias, ha continuado siendo impermeable a los cambios que se acontecían a su alrededor. Pero, la universidad no puede continuar permaneciendo estática mientras la sociedad se va transformando de forma acelerada. Actualmente, la sociedad nos ofrece un panorama en el que el diálogo cada vez se extiende más en todos los ámbitos sociales, públicos y privados. (Giddens, 1995; Beck y Beck-Gernsheim 1998; Flecha, Gómez, y Puigvert, 2001). Aunque no obviamos que siguen persistiendo muros antidialógicos y formas organizativas jerárquicas también en todos los ámbitos de la sociedad, con la diferencia que ya están libres de cuestionamientos.

papel de la universidad en relación con la sociedad actual. La idea de partida en la Declaración de Bolonia (1999) era el plantear una convergencia europea que sincronizara las titulaciones de las universidades de los cuarenta países europeos que en aquellos momentos formaban parte. Concretamente, todo el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se centra en realizar esta convergencia universitaria hasta equiparar los estudios universitarios de los estados europeos partiendo de los principios de calidad, diversidad y competitividad. Para llevar acabo este proceso de creación del EEES, tanto desde la declaración de la Soborna (1998), como desde la de Bolonia (1999), se han planteado diferentes transformaciones básicas en la estructura universitaria europea: facilitar la movilidad de los y las estudiantes y del profesorado; cambiar a un sistema basado en dos niveles: grado y postgrado; proponer créditos convalidables.

En estos momentos, nos encontramos también con una fuerte presión por parte de colectivos que han sido tradicionalmente excluidos (minorías étnicas, personas adultas sin estudios superiores, mujeres, etc.), y especialmente en el ámbito de la educación superior que están optando por reivindicar su derecho a poder acceder a la universidad.

En España ya hace más de un año que se promulgaron los reales decretos que establecen el sistema europeo de créditos1 y el procedimiento para la expedición del título europeo2. Respecto a la organización de los estudios en dos ciclos existen propuestas de decretos que los regulan, aún no aprobados. En ellos se especifica la estructuración de la enseñanza universitaria en dos niveles, grado y postgrado.

Este es el panorama en el que el proceso de convergencia europea ha comenzado a gestarse. Un proceso en el que se replantea el

En general, el proceso de convergencia europea ha abierto muchos debates sobre los retos que plantea a las universidades

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públicas europeas. Entre estos debates, encontramos la posible privatización de la universidad pública y cómo esta institución debe dar respuesta a las demandas de todas las personas; otro debate, está dirigido a como la convergencia dirige a la universidad hacia la consecución de más calidad y excelencia científica y en convertirse en una universidad más basada en la validez y el diálogo que en los argumentos de poder.

La nueva estructura de títulos Todo aquello referido a la duración y arquitectura de las titulaciones de máster en Europa está suscitando un gran debate en el seno de la propia comunidad académica, siendo uno de los temas principales en las agendas políticas de educación superior en Europa. La Asociación Europea de Universidades encargó un estudio (elaborado con el apoyo de la Comisión Europea a través del programa SÓCRATES) en el que se hizo un primer análisis de cómo se estaba llevando a cabo el planteamiento de la reestructuración de las titulaciones y la creación de titulaciones conjuntas. La conclusión principal del estudio (EUA 2002) fue que aunque aún existen varias diferencias en cuanto a la duración y arquitectura de las titulaciones en el Espacio Europeo de Educación Superior, existe una creciente tendencia hacia titulaciones a nivel de máster que exigen el equivalente a 300 créditos ECTS, aunque también se pueden encontrar programas ligeramente más largos o ligeramente más cortos3.

Actualmente nos encontramos ante la necesidad de evitar que en la construcción de los dos niveles de titulación, grado y postgrado, se creen barreras que dificulten el acceso al segundo nivel, que sería lo que generaría el elitismo competitivo. Este peligro ya ha sido identificado en varias ocasiones por distintos colectivos tanto a nivel europeo como español y se ha manifestado públicamente la necesidad de establecer las medidas necesarias para evitarlo. Por ejemplo, en la Conferencia de Ministros europeos responsables de la educación superior, celebrada en Berlín el año 2003, se señala como la formación de postgrado es uno de los elementos claves para ofrecer una formación de calidad en las universidades europeas y que resulten atractivas y competentes en el contexto universitario internacional. Esta adecuación de la oferta educativa pública debe ir acompañada de medidas económicas que respondan a una universidad pública, de manera que se facilite el acceso a este segundo nivel de formación. De forma similar, a nivel estatal, en el encuentro de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), se señaló que la inclusión de este segundo nivel de titulación presenta una serie de implicaciones y retos a los que deben hacer frente las universidades, entre los que se encuentra la recuperación del prestigio en la formación de postgrados, a través de la dignificación del propio postgrado, estableciendo precios públicos que garanticen la igualdad de oportunidades propia de la educación pública.

Una universidad científica y de calidad Aunque se corre peligro de que si no se sigue presionando desde los sectores excluidos se desarrolle un proceso de convergencia europea exclusor, es una realidad que desde la propia comisión europea también se está trabajando para crear un modelo social que trabaje para la transformación social y por una universidad de calidad: La nueva sociedad del conocimiento ofrece un potencial enorme para reducir la exclusión social, tanto creando condiciones económicas para una mayor prosperidad con mayores niveles de crecimiento y empleo como abriendo nuevas vías de participación en la sociedad. (Consejo de Lisboa 2000) Una universidad que asegure la excelencia y la cientificidad necesita obligatoriamente la obertura de sus puertas a una mayor diversidad (tanto en su alumnado como en su profesorado) lo cual necesita la democratización de ésta. El reto de conseguir una universidad pública para todos y todas es una de las asignaturas todavía pendientes en la mayoría de países europeos. Aunque el principio de promover acceso y éxito para todas las personas se encuentra en muchos ámbitos como la Declaración Mundial de la Educación Superior4, todavía está muy lejos de ser una realidad para todos los grupos sociales.

La apertura a la multiculturalidad incide directamente en el aumento de la calidad universitaria. Algunas universidades, entre ellas las mejores del mundo como Harvard, ya parten del hecho de que la diversidad cultural implica un mayor enriquecimiento en la enseñanza universitaria y por tanto un incremento de la calidad educativa. No se puede conseguir una universidad competitiva y de excelencia científica si no abrimos las puertas a todos los grupos culturales. Si queremos que nuestras universidades públicas estén realmente abiertas a todos y todas, debemos iniciar acciones para intentar que esto sea así. La experiencia de otros países como Estados Unidos, Brasil o Rumania nos indica como las políticas de acción afirmativa pueden ser una vía para conseguir un acceso más igualitario a la educación superior de determinados grupos sociales, que sin estas políticas ven su acceso denegado. Estas experiencias no están simplemente basadas en acciones de tipo económico, sino que las universidades públicas pueden revisar sus criterios de admisión basados únicamente en el expediente académico, teniendo en cuenta otros factores determinantes, como también pueden establecer convenios de colaboración con escuelas o institutos, o establecer programas destinados a "llegar" a aquellas y aquellos estudiantes que tradicionalmente no han estado presentes. Otro de los factores indispensables para seguir trabajando por una universidad pública de calidad es la publicidad de la evaluación del profesorado. Una evaluación que cuente con la participación de toda la comunidad universitaria, y se base en criterios de calidad científica. En muchas universidades norteamericanas, entre ellas Harvard, los resultados de las evaluaciones del profesorado en cada una de las asignaturas, a nivel de contenidos y de calidad docente, son públicas y se pueden consultar en la biblioteca; u otro ejemplo es en los comités de admisión de nuevos estudiantes o de contratación de nuevo profesorado, en el cual estudiantes y otro profesorado participan en la decisión, y las y los candidatos dan una clase en la cual todo el mundo puede asistir y dar su opinión. Ante este panorama de propuestas e ideas que se están construyendo tanto desde el propio proceso de convergencia europea como de sectores sociales que reivindican su espacio, hemos de ver el momento actual como una posibilidad para la transformación de una institución que se ha quedado anquilosada y debe renovarse para responder a una nueva sociedad. Una universidad que apueste por la calidad y la democratización en contraposición a las tendencias de competitividad elitista.❑ Patricia Melgar y Ramón Flecha Universidad de Barcelona

1 Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de clarificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. 2 Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título. 3 Esto permitiría la existencia de los siguientes modelos: . Licenciatura de 180 créditos + Máster de 120 créditos . Licenciatura de 240 créditos + Máster de 90 a 120 créditos (de los que se podría renunciar a 30 ó 60 en vista de estudios anteriores durante el último curso de la Licenciatura, siempre que la cantidad mínima exigida de 60 créditos se haya obtenido en el máster) . Máster de 300 créditos (programa integrado). 4 En el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas.

Bibliografía Beck, U. y Beck- Gernsheim, E. (1998). El normal caos del amor. Barcelona: El Roure. Consejo de Lisboa (23 y 24 de marzo 2000). Disponible en: http://www.europarl.eu.int/summits/ lis1_es.htm (Consultada: 31 de marzo 2005). EUA (Asociación Europea de Universidades). (2002). Estudio sobre Másters y Titulaciones Conjuntas en Europa.

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(Consultada:

31 de marzo 2005). Flecha, R; Gómez, J; Puigvert, L. (2001) Teoría Sociológica Contemporánea. Barcelona: Paidós. Giddens, A. (1995). La transformación de la intimidad. Madrid: Cátedra. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Borrador de proyecto de real decreto por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios oficiales de grado (25-IX-2003). Disponible en [http://www.crue.org/ espaeuro/lastdocs/Borrador_RD_estudios_grado. pdf] Consultada: 31 de marzo 2005. Ministros europeos de Educación. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Disponible en [http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.pdf], Consultada: 31 de marzo 2005 Ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido. Declaración Conjunta de La Sorbona, para la armonización del diseño del Sistema

Educación

Superior

Europeo.

Disponible en [http://www.aneca.es/modal_eval/ docs/declaracion_sorbona.pdf], Consultada: 30 de marzo de 2005. Ministers responsible for Higher Education. Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education. Berlin on 19 September 2003. Disponible en [http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf], Consultada : 30 de marzo 2005. UNESCO. (1998) Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Disponible en http://www.unesco.org/education/ educprog/wche/declaration_spa.htm Consultada: 30 de marzo 2005.

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El proceso de convergencia europea

Escuela Hoy 67, abril 2005

José Emilio Palomero Pescador

¿maquillaje o cambio? Converger: ¿En qué punto? ¿hacia qué meta? Toda vez que converger significa dirigirse a un mismo punto, voy a comenzar este artículo formulando una pregunta elemental: ¿Hacia qué meta se dirige la convergencia universitaria? Para responder, nada mejor que ceder la palabra al Consejo Europeo de Lisboa. En él quedó claro que el objetivo central del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es convertir la economía de Europa en la más competitiva del mercado mundial. Parece, en consecuencia, que el punto de convergencia no es otro que la Europa de las alianzas económicas vinculadas al neoliberalismo más ultramontano: una Europa sin valores, insolidaria y sometida a la lógica del mercado. De ahí el interrogante que figura en el título de este artículo: ¿maquillaje o cambio? Nos presentan la convergencia como escenario para el cambio educativo, como paradigma de la calidad total. En realidad, la enmascaran, la colorean, la afinan, le dan forma, la componen con aceites para embellecerla, para conseguir una determinada caracterización, que exalte sus cualidades y disimule sus defec-

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Escher

El qué de la convergencia

tos. En síntesis, nos la venden maquillada. Y así, bajo la máscara de la Universidad del cambio y de la calidad total, se ocultan verdades inconfesables: que tan sólo vale lo que se puede medir y pesar, que tan sólo cuentan los resultados, que todo está supeditado a los intereses de la economía y del mercado.

¿al proyecto de una Europa sin valores, insolidaria y sometida a la lógica del mercado? ¿o al proyecto de una Europa aún por hacer, la Europa de las comunidades, inclusiva, tolerante, justa, comprometida con la causa de la paz, solidaria, intercultural y cimentada en lo mejor de su pasado?

Sin embargo, una verdadera reforma universitaria exige cuestionarse el papel que debe desempeñar la Universidad y su profesorado en un mundo globalizado, que está incrementando las brechas sociales. Por ello, frente a esta Universidad de los mercaderes, que acabamos de denunciar, el EEES podría suponer una auténtica oportunidad para asumir un reto lleno de luces y de esperanza. El reto de la creación de una gran red solidaria de universidades, capaz de poner investigación y docencia al servicio de la sociedad, contribuyendo, de esta forma, al afrontamiento y solución de los problemas locales y globales que acechan a la humanidad.

Como el lector habrá podido observar, estoy bastante enojado con "el qué" de la convergencia, con la forma en que se está perfilando el EEES. Pero el enojo, el enfado, no es buen compañero. Para llevar a cabo cualquier actividad es imprescindible controlar las propias emociones. De otra forma, resulta difícil mantener la cabeza fría, espolear el pensamiento y situarse en un plano de objetividad. Así que apenas redactado el primer párrafo, he decidido instalarme en los castillos de la serenidad y de la duda, para continuar mi discurso desde la mayéutica socrática, con la que me gustaría alumbrar a mis lectores; y practicar, de paso, una máxima del pensamiento orteguiano: "siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas". Es por ello, que buena parte de este artículo está redactado en forma de preguntas.

Así las cosas, nos preguntamos de nuevo: ¿converger en qué punto? ¿hacia qué meta? ¿a qué proyecto quiere responder la nueva Universidad europea?

Europa como escenario de la convergencia El EEES es, en realidad, un escenario de luces y esperanzas, pero también de silencios y sombras, cuyos pilares básicos son la instauración de una estructura convergente de titulaciones universitarias, basada en dos niveles, grado y postgrado, un nuevo sistema de créditos convalidables y la movilidad de estudiantes y profesores. Un escenario de grandes dimensiones, en el que participan mil universidades de cuarenta países europeos, cuyas titulaciones quedarán totalmente sincronizadas en el horizonte de 2010. En este sentido, el EEES representa una oportunidad única para Europa y una ocasión para el cambio y la mejora de la Universidad. Sin embargo, la simple convergencia de titulaciones no implica una reforma de la Universidad, ni un incremento de su calidad educativa. Es más, surgen muchas dudas al respecto: ¿qué es lo que pretende Europa, inmersa como está en la cultura de la globalización neoliberal?, ¿una reforma educativa en profundidad, o tan sólo gestionar las bases de una convergencia de titulaciones divididas en grados y postgrados?, ¿no estaremos ante un simple proceso de mercantilización de la Universidad europea, en orden a competir mejor en el negocio universitario mundial?, ¿no se estarán estableciendo demasiados vínculos entre mercado y Universidad?

La convergencia y el modelo de las competencias Estamos ante un elemento clave, que afecta al enfoque de los nuevos planes de estudio. La realidad es que no hay una única forma de elaborarlos, puesto que existen diferentes tradiciones al respecto. Sin embargo, el Estado español y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) han optado por el modelo de las competencias a través del Informe Tuning, como si fuera el único que pudiera dar respuesta a la reforma de los planes de estudio universitarios, sin abrir debate alguno sobre el resto de las tradiciones. Se trata de un modelo que, vinculado al discurso técnico, huele a chamusquina tecnológica, a jerga de expertos, a transformación de procesos complejos en magnitudes cuantitativas, mensurables, operativas. Justamente por ello, nos asalta de nuevo la duda: ¿no nos estaremos quedando a merced de enfoques neopositivistas y tecnológicos, cuya crítica conoce una ya larga tradición educativa? El citado modelo responde, además, a un discurso institucional que concibe al hombre nuevo como un individuo esencialmente económico y privado: ¿no se habrá hecho esta opción porque el discurso téc-

nico es el que mejor responde a las políticas educativas neoliberales, que pretenden organizar la educación como un mercado?

El nuevo sistema de créditos europeos En lo que se refiere al nuevo sistema de créditos europeos (ECTS), encierra algunos elementos esperanzadores: se centra en el trabajo del estudiante, promueve la colaboración entre las universidades al contar con un sistema de calificaciones comparables, facilita la movilidad del alumnado... Pero, también aquí, surgen las dudas: ¿se han previsto medidas informativas y formativas para el profesorado y el alumnado, con el fin de que conozcan el nuevo modelo?, ¿se ha tomado conciencia de que la aplicación coherente del nuevo sistema de créditos supone una profundísima renovación didáctica y metodológica en el ámbito de la educación superior?, ¿cómo se facilitará la puesta a punto de un proceso de transformación de tanta envergadura?, ¿con qué medios y recursos: profesorado, personal de administración y servicios, aulas, equipamientos, despachos, seminarios, bibliotecas...?, ¿con qué financiación?

Convergencia y cultura de la calidad Uno de los núcleos centrales del EEES es la invocación a la cultura de la calidad, que se traduce en el afán por someter todo a evaluación, y no sólo a los estudiantes. Y, en efecto, las universidades han iniciado ya una dinámica de evaluación de centros, titulaciones, profesorado, investigación, bibliotecas... En principio, someter a evaluación los diferentes elementos y procesos que conforman la vida universitaria, puede resultar esencial para garantizar su calidad. No obstante, también aquí surgen otras dudas: ¿no estaremos ante una carrera desenfrenada de evaluaciones fragmentarias y descontex-

tualizadas, cuyo objetivo final se desconoce?, ¿es inocente este afán evaluador?, ¿no se estará manejando un concepto de calidad impregnado por la idea de control y rendimiento de cuentas?, ¿no se estará consolidando un modelo de evaluación competitivo y meritocrático, de perversas consecuencias a largo plazo?, ¿las evaluaciones externas, realizadas por expertos, no estarán propiciando una falta de participación de la comunidad universitaria en el proceso evaluador?, ¿no se estará imponiendo el discurso economicista y el modelo gerencial sobre la evaluación, importado del mundo empresarial? Y si fuera así, ¿no se estará quedando la evaluación, que más que un hecho técnico es un fenómeno moral, al margen del auténtico discurso educativo?

Convergencia y movilidad Otro concepto clave de la convergencia es la movilidad de profesores y estudiantes. De ella depende en parte, en un mundo postmoderno y tan supercomplejo como el nuestro, que la Universidad cumpla con sus responsabilidades pedagógicas, investigadoras y cívicas. La movilidad fomenta la calidad académica; acelera los procesos de comprensión docente e investigadora; produce conocimientos nuevos; facilita el intercambio de ideas, ensayos y experiencias renovadoras; favorece la revisión y contraste de saberes; permite experiencias pedagógicas desarrolladas en espacios más globales y plurales; estimula las relaciones de profesores y estudiantes de diferentes culturas en contextos diversos... Pero también aquí emergen las dudas: ¿estará orientada la movilidad a la consecución de una Europa más solidaria y con mayor cohesión social?, ¿o se estará poniendo, de forma exclusiva, al servicio del mercado?, ¿se arbitrarán fórmulas que permitan levantar las barreras que dificultan la movilidad de profesores y estudiantes?, ¿se introducirán principios de equidad, como becas, préstamos, compensaciones económicas..., o medidas concretas de enfoque de género, que eviten cual-

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quier tipo de discriminación?, ¿se promoverán prácticas para aprovechar la diversidad cultural y humana de estudiantes y profesores de diferentes nacionalidades y culturas?

La convergencia y la figura del profesor universitario Resulta sorprendente que en las declaraciones y documentos que van configurando el EEES, haya muy pocas referencias al profesorado universitario, sorpresa que se torna en desconcierto cuando se repara en la falta de referencias a su formación pedagógica. Y aquí de nuevo las dudas: ¿serán neutrales esos olvidos, sobre todo si tenemos en cuenta que otros conceptos, como la industria o la competitividad, se mencionan con mucha frecuencia?, ¿no estará agazapada, bajo tales olvidos, la ausencia de lo humanístico, del papel social de la Universidad, de su compromiso para lograr un mundo más justo y humano?, ¿no sería necesario abrir un debate sobre las carencias y las responsabilidades del profesor universitario y sobre sus procesos de formación? En el marco de sociedades complejas, el acento de la docencia universitaria tiene que ir trasladándose de la información y del conocimiento, al ser y al saber hacer: ¿no exige este nuevo escenario una redefinición de los roles docentes que, por otra parte, gozan de menor consideración y prestigio que las tareas investigadoras? Dejando a un lado los olvidos, en los documentos oficiales sobre la convergencia nos encontramos con afirmaciones que hablan de poner el acento sobre el aprendizaje, de favorecer el aprendizaje autónomo del alumnado, o de procurar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se trata de cuestiones básicas que, si son desarrolladas y puestas en práctica, podrían provocar un cambio radical en las prácticas docentes del profesorado universitario. Pero de nuevo las dudas. Si realmente se persigue este cambio: ¿dónde están las previsiones económicas, de recursos, formativas ..., para hacer posible este giro sustancial de la docencia universitaria?, ¿qué medidas está tomando la Administración para motivar y fomentar las buenas prácticas docentes entre el profesorado universitario?, ¿porqué se les presta tan escasa atención y valoración?

La estructura de la convergencia en grados y postgrados En España ya están promulgados los reales decretos que establecen el sistema

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europeo de créditos, el procedimiento para escenario de luces y esperanzas, una la expedición del título europeo y la estruc- auténtica oportunidad para el cambio y tura de los estudios universitarios en gra- la renovación. Es cierto que resulta muy dos y postgrados. Próximamente, quizá difícil remover los cimientos, las concepantes de la publicación de este artículo, se ciones, las prácticas, los sistemas de conocerá el catálogo de las nuevas carre- organización y hasta los espacios de una ras que se cursarán en España. El nuevo institución centenaria como es la sistema de titulaciones va a cambiar las Universidad. Pero también es verdad que enseñanzas en su contenido, en sus la Universidad tiene capacidad para la estructuras y en su desarrollo, pero surgen resistencia. Y precisamente por ello nuevamente las dudas: ¿con qué recursos, puedo cambiar mi enojo inicial por la con qué financiación?, ¿cómo se van esperanza. Si, como dice a materializar en la práctica los Ramonet, resistir es soñar nuevos estudios de grado y con otro mundo posible postgrado?, ¿qué papel van y contribuir a consla verdadera refora jugar en su configuración truirlo, la educación ma universitaria exige final la dialéctica del poder forma parte de ese cuestionarse el papel que y los intereses creados?, tipo de resistencia, debe desempeñar la ¿cómo garantizar que de ese sueño soUniversidad en un todas las personas tengan cial; y precisamente igualdad de oportunidades a por ello, todo proyecto mundo globalizado la hora de acceder a las titulaeducativo tiene una funciones de grado y postgrado, indeción política: transformar pendientemente de su situación socioela realidad y hacer posible la conómica, de su procedencia cultural o de utopía de un mundo más justo e igualitacualquier otra diferencia?, ¿cómo evitar rio. Esa es una de las misiones fundaque la nueva estructuración de titulacio- mentales de la Universidad y de quienes nes universitarias cree barreras en el trabajamos en ella: profesores, personal acceso a los posgrados? de administración y servicios y estudiantes. Somos nosotros quienes tenemos ahora la palabra.

Resistir es soñar con otro mundo posible y contribuir a construirlo

Termino este artículo reiterando que a pesar de maquillajes, silencios y sombras, la convergencia es, también, un

José Emilio Palomero Pescador Dep. de Psicología y Sociología Universidad de Zaragoza

Universidad de asignaturas o de titularidades Si la universidad moderna se distingue por unir investigación y docencia, vincularlas resulta imposible con la fragmentación del saber en asignaturas que se exponen en la "horita de clase", monólogo del profesor que los alumnos recogen literalmente en sus cuadernos, ya que van a ser examinados de lo que se ha dicho en clase, a menudo con la obligación de repetirlo tal como se dictó. Antes bastaba con aprenderse el libro de texto; hoy, sobra con los apuntes; en ambos casos, podemos prescindir de las bibliotecas. ¿No han observado que están llenas de alumnos que no leen un libro, sino que están repasando o recopiando apuntes? El profesor universitario podrá investigar por su cuenta, pero a la hora de dar clase, en el mejor de los casos podrán referirse a la investigación propia o ajena, pero no insertarla en la enseñanza que exigiría una didáctica en la que el estudiante fuese activo, leyendo, escribiendo y

hablando en público sobre los tema que trabaje. […] "Nuestra universidad no suministra ciencias, sino asignaturas, que es cosa muy distinta. Hemos hecho de las ciencias asignaturas. Y ahora bien, ¿qué es una asignatura? Es la ciencia oficial o enjaulada; es, en una palabra, ciencia hecha. He aquí todo; con sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones, verdaderas o falsas. Es todo menos lo vivo, porque lo vivo es la ciencia in fieri, en perpetuo y fecundo hacerse. Es el gato en el campo frente a la liebre en el campo. Y luego nuestra juventud se cansa pronto. Le han acostumbrado a los dogmas y conclusiones, a comerse el gato cazado y aderezado, y se fatiga al punto de correr la liebre" (Miguel de Unamuno, De la enseñanza superior en España, 1899). Ignacio Sotelo, El País, 9 abril 2005

El proceso de convergencia europea

Félix Delgado de la Mata

Escuela Hoy 67, abril 2005

¿reduccionismo de contenidos y de planes de estudio?

l proceso de creación de un espacio europeo de educación superior (o de "convergencia europea" como le llamamos más a menudo) está ya en marcha. Será sin duda largo en el tiempo y complejo, como lo han sido todos los procesos de acercamiento entre naciones con una dilatada, y a veces contrapuesta, historia. En nuestro país, la aparición reciente de las primeras normas legislativas nos sitúa temporalmente en el momento crítico del despegue real. Ya no se trata solamente de una especulación más o menos teórica sobre la filosofía de la reforma o su conveniencia; es el momento en que se ha de comenzar a trabajar con objetos más tangibles: contenidos, planes de estudio, titulaciones… Es por tanto también el momento en que se plantean con más nitidez problemas como el que nos ocupa en estas líneas y que da nombre a la cabecera. Esta circunstancia temporal motiva en gran medida que mi opción, a la hora de escribir estas líneas, sea realizar un análisis realista a la luz de los datos que se conocen olvidando en parte análisis más ideológicos y posiciones personales sobre el particular. Una parte esencial de cualquier proceso que pretenda reformar todo un sistema de enseñanza es definir claramente qué es lo que debe conocer un alumno cuando finalice su periodo de formación. Aunque no podemos decir que hasta ahora el proceso de convergencia haya suscitado grandes debates en la sociedad, refiriéndonos a tema de este artículo hay dos mensajes que sí han llegado -¿e inquietado?- de forma generalizada a la comunidad universitaria española: habrá menos titulaciones

y en cada una de ellas los contenidos serán menos que los actuales. Por supuesto no son los únicos temas que ocupan y preocupan a la comunidad universitaria, y sobre todo al profesorado, pero aquí me propongo centrarme en el origen y la validez de ambas afirmaciones. A modo de anticipo diré que, en líneas generales y con la información actual, ambas afirmaciones parecen ciertas. Sin embargo el proceso de convergencia europea es mucho más que un movimiento reduccionista y, en cierto modo, un cierto grado de reducción es una consecuencia inevitable del proceso, al menos en la forma en que éste ha sido concebido. Antes de entrar en materia dos advertencias sobre esta "sensación" reduccionista: es local (o dicho de otro modo no es generalizable a todos los estados europeos) y sectorial (no afecta en la misma medida a todas las titulaciones).

Objetivos de la reforma El objetivo básico de la reforma es la construcción de un espacio europeo de educación superior mediante la armonización de todos los sistemas educativos universitarios nacionales. Se pretende disponer de un sistema de educación superior de la más alta calidad que sea un referente internacional, adecuado a las necesidades sociales y laborales europeas y que favorezca la movilidad a todos los niveles (educativo, profesional, social). Los tres vértices esenciales del proceso son por tanto calidad, competencia y movilidad. A ellos se suele añadir un cuarto, derivado de la concepción del aprendizaje como un proceso

Escher

Qué aprender

continuo a lo largo de la vida: la formación permanente. Como medio de garantizar estos objetivos se han diseñado diferentes protocolos y herramientas que en conjunto perfilan la silueta de lo que serán los estudios superiores en Europa. Sin ánimo de ser exhaustivo analizaré la influencia de algunos de ellos en el tema esencial que nos ocupa: la reducción de titulaciones y de contenidos. Para ello en algunos casos será conveniente dar una perspectiva más general que permita situarnos en el contexto adecuado.

Armonización: estructura de los estudios Los futuros estudios superiores se configuran en dos niveles: el de Grado y el de Posgrado. El título de Grado tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional adecuada. Tendrá una duración de 3 o 4 años. El segundo nivel (Posgrado) se configura a su vez en dos ciclos. El primero de ellos estará dedicado a la formación avanzada (título de Master, duración de uno o dos años) y el segundo a la obtención del título de Doctor (nivel más avanzado de la educación superior, presumiblemente tres años). Esta configuración es, por supuesto, común a todos los estados ya que es una pieza básica de la armonización y la movilidad. Conviene resaltar que, en principio, las competencias profesionales se alcanzan con el título de Grado (aunque la ley española ha dejado abierta la posibilidad de que algunas

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competencias profesionales se obtengan después de algunos títulos de master con reconocimiento oficial). La propia definición del nivel de Posgrado (reservado a la formación avanzada y al doctorado) hace que el tema que nos ocupa deba circunscribirse al nivel de Grado. Por cierto, y a modo de digresión, el nombre de master es el "nombre oficial" de dichos estudios, aunque a mí personalmente me hubiera gustado más la adopción de otro nombre un poco más representativo en nuestra lengua. La grafía "posgrado" es también la adoptada por el legislador en el Boletin Oficial del Estado, por más que el que esto escribe hubiese preferido la de "postgrado". En ambos casos he optado por usar los nombres oficiales, aunque con ciertas resistencias... En este diseño es importante tener en consideración que el nivel básico de los estudios superiores será a partir de ahora el Grado y no los títulos a los que estamos acostumbrados (Licenciado, Ingeniero, Diplomado...). Es evidente que el paso de titulaciones de 5 años, como las actuales de Licenciado, a un título de 3 años lleva inevitablemente a una reducción drástica de contenidos, de hecho ya no será lo mismo; estamos hablando de otra cosa que, para bien o para mal, no es tan siquiera comparable, no digamos ya equiparable. Más adelante veremos algunos factores que hacen que posiblemente muchas de las titulaciones cortas actuales (por ejemplo las Ingenierías técnicas) tam-

trezas específicas, olvidando una formación integral amplia y sólida del individuo, o sea, poner énfasis en la sociedad del mercado de trabajo y la producción en lugar de en la sociedad del conocimiento. Además de ello se incluyen también una serie de destrezas y competencias comunes a todos los titulados que necesariamente se han de tener en cuenta (capacidad para trabajar en grupo, de comunicación…). Todas ellas son de carácter transversal e inciden más en el "cómo" planteamos el proceso de aprendizaje que en el "qué" contenidos y destrezas de la titulación propiamente dicha se persiguen. Sin embargo también tendrán un peso en el diseño de las titulaciones y por tanto han de restar horas de dedicación del alumno a otros contenidos más específicos. El proceso de definición de competencias, objetivos, conocimientos y destrezas de las distintas titulaciones parte del Proyecto Tunning Structures in Europe. En él se persigue un primer grado de homogeneización entre titulados de diferentes países en una serie de titulaciones que se definieron como prueba piloto para el proceso. La propia naturaleza de un proceso de uniformización entre realidades educativas tan diferentes como las existentes en Europa lleva aparejado casi de forma automática una rebaja en el volumen de contenidos con el espíritu de definir un común denominador de lo que cada uno de los sistemas educativos considera "contenidos mínimos necesarios que un titulado en... debe conocer" (sustitúyanse los pun-

la tarea clásica de la Universidad de ser transmisora del conocimiento queda pospuesta al segundo nivel: el de Posgrado bién se verán afectadas por el mismo proceso, auque sin duda en menor medida. Dentro de este epígrafe dedicado a la armonización es necesario mencionar también que afecta al número de titulaciones. Se pretende que éstas sean semejantes en todos los países tanto en denominación como en competencias y ello lleva consigo en el caso español a una reducción casi automática en el número de títulos ya que el sistema universitario español hace gala de un amplísimo catálogo de los mismos. Este hecho será especialmente notable en el amplio catálogo de las titulaciones de grado medio (en el que conviven especializaciones numerosas, por ejemplo en las ingenierías técnicas) y en las de humanidades.

Competencia La concepción de las titulaciones como vía de adquirir algunas competencias y destrezas concretas puede llevar consigo un planteamiento demasiado utilitarista de las mismas, olvidando conocimientos y objetivos más generales que permitan una amplia base científica y humanista. Es decir, el riesgo es que el énfasis se ponga en las técnicas instrumentales y las des-

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tos suspensivos por la Licenciatura o Ingeniería más del gusto del lector). El lector debe ser también consciente de la dificultad variable de dicho proceso dependiendo de la titulación que tratemos, en aquellas que disponen de un lenguaje y tradición transnacional (por ejemplo Matemáticas) ha sido relativamente sencillo; en otras en que el peso de los contenidos locales es preponderante (buena parte de las Humanidades por ejemplo) no tanto; finalmente, en las de carácter técnico en que las competencias trascienden completamente el ámbito educativo y está muy parcelado (Ingenierías, Ingenierías Técnicas, por ejemplo) bastante difícil. Estos hechos tienen reflejo inmediato en los Libros Blancos de las titulaciones que ya han finalizado su elaboración y sin duda lo tendrá también en los que se están elaborando. Es de suponer que los trabajos realizados en cada una de las titulaciones nutrirán las directrices de cada una de las titulaciones y, por tanto, es prácticamente seguro que las directrices que se fijarán en las futuras normas legislativas (se prevé que a finales de este año ya se empezarán a publicar las primeras) marcarán unas competencias y contenidos notablemente inferiores a los que ahora conocemos en cada una de las titulaciones universitarias.

Movilidad Se pretende que los titulados estén también capacitados para ejercer sus funciones en el ámbito europeo (movilidad) y, a juzgar por las adhesiones y el interés del proceso en ámbitos transeuropeos, podríamos pensar ¿por qué no?- en el ámbito mundial. En el contexto socio-político actual es evidente que se busca adaptar la formación al espacio común europeo en el que se ha de desarrollar la vida laboral del individuo en coherencia con uno de los pilares de la Unión Europea: la libre circulación de sus ciudadanos. Además de la armonización en las titulaciones y su estructura que ya hemos tocado, los mecanismos previstos para la consecución de este objetivo son esencialmente el sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer System) y el Suplemento Europeo al Título. Además, y antes de analizar la incidencia de los mismos en el problema que nos ocupa, citemos que algunas de las competencias inciden en éste aspecto. Ello ocasionará que, en comparación con la situación actual de los planes de estudio de nuestro país, será necesario dedicar tiempo y recursos a la obtención de los mismos. Dicho de otra forma más directa, si se ha de conseguir una formación transcultural y un alto nivel de calidad en el dominio de otros idiomas, forzosamente será necesario dedicar a ello tiempo y recursos que ahora se ocupan en la transmisión de contenidos específicos de una determinada materia. En parte este aspecto no es nuevo en nuestras Universidades: desde hace bastantes años nuestros estudiantes disfrutan de programas que permiten un alto de grado de intercambio entre Universidades de diferentes países (Erasmus, Sócrates). Es ya una situación normal que en nuestras clases contemos con la presencia de alumnos franceses, alemanes o italianos y lo es también que nuestros alumnos pasen un curso académico en una universidad británica o belga. Sin duda esto ha llevado aparejado a veces una disminución de los contenidos y ha sido inicialmente una causa de preocupación entre el profesorado que ha visto cómo aquella asignatura especialmente dura de cuarto curso podía ser sustituida por una asignatura de menor amplitud y dificultad cursada en la Universidad de Copenhague. Sin embargo creo no equivocarme al afirmar que en general se ha visto como una experiencia altamente positiva y que hoy todos pensamos que las ventajas en la formación del estudiante superan con creces a los inconvenientes y a las dificultades del proceso.

Créditos (ECTS) La trascendencia técnica de este término en el proceso de reforma me ha convencido de la conveniencia de dedicarle un apartado especial. Los llamados créditos ECTS se conciben como la nueva unidad de medida uniforme en el espacio europeo de educación superior. Sustituyen por tanto a otras como el número de horas de una materia o, en el caso español, al sistema de créditos (actualmente un crédito equivale a 10 horas de clase) pero no se

trata simplemente de otra forma de "medir". La diferencia esencial, y en ello radica una parte esencial del cambio, es que ahora se debe medir la dedicación en horas del estudiante y no la del profesor. Así, un curso académico ha de constar necesariamente de 60 créditos ECTS y cada uno de ellos equivale a 25/30 horas de dedicación del estudiante (las cantidades están basadas en la dedicación exclusiva de un estudiante a sus estudios durante 40/45 semanas en un curso académico). Por lo tanto cuando se programa una materia de X créditos ECTS será necesario especificar cuantas horas supone de clase magistral, de trabajo en grupo, de resolución de problemas, de estudio personal, de realización de exámenes, etc. Este hecho supone, entre otras cosas, un freno drástico a la tentación de equiparar horas de clase actuales (o créditos) por créditos ECTS o de simplemente ajustar mediante una regla de tres la carga de 75 créditos actuales de algunos cursos académicos con los 60 créditos ECTS que habrán de tener en un futuro próximo. El cambio a que apunta el sistema ECTS es, como se comprende fácilmente, de mayor calado que una sencilla cuenta de horas y constituye desde el punto de vista metodológico una diferencia sustancial con el sistema universitario que conocemos. En efecto, nuestro sistema está basado en el cálculo del número de horas de clase de los profesores, pero ahora se ha de pasar a un sistema en el que lo que cuenta es el número de horas que un alumno debe dedicar a una materia para adquirir los conocimientos y destrezas que se programen en ella. Como se puede suponer éste es uno de los hechos más controvertidos de la reforma y de los más complicados técnicamente de llevar a cabo, es evidente que se producirán desajustes serios y que el proceso debe ser dinámico en el tiempo para que se pueda aprender de la experiencia y corregir las disfunciones detectadas. En cualquier caso, al menos a nivel teórico, la necesidad de contar a priori con el estudiante y su dedicación en horas debería acarrear una distribución de contenidos más racional, evitando exce-

sos (siempre indeseables) y la existencia de asignaturas "hueso" en función de su gran cantidad de contenidos. Estamos pues en este caso también ante una "amenaza" de reducción de contenidos aunque, desde mi punto de vista, ahora muy deseable por cuanto implica medir "realmente" el esfuerzo de alcanzar unos objetivos y evitar la programación de contenidos desproporcionados a la duración real de los cursos.

Formación permanente y enseñanza/aprendizaje La realidad cambiante del mercado y de la sociedad en general es un hecho indiscutido actualmente. Cada vez con más rapidez se observa cómo los conocimientos que aprendimos y que fueron imprescindibles hace unos pocos años se convierten en obsoletos rápidamente mientras se nos exige una adaptación casi inmediata a las nuevas condiciones del mercado y a las nuevas exigencias tecnológicas. Esta afirmación tajante es con seguridad cierta en lo que concierne a los aspectos más prácticos de nuestra formación, pero no lo es -al menos se me permitirá tacharla de discutible- en lo que respecta a las bases de nuestra formación profesional y humanística. No obstante un sistema formativo basado en la competencia profesional como una de sus prioridades no podía dejar de lado este aspecto. Por ello el concepto de formación permanente a lo largo de la vida es también una de la claves de la reforma. Para abordar este aspecto se adopta desde el punto de vista metodológico otra de las piezas clave del proceso desde el punto de vista docente: no se trata ya de transmitir conocimientos a los estudiantes, el objetivo fundamental desde el punto de vista formativo es ahora, y sobre todo, el de enseñar a aprender. Dicho de otra forma, ya que no podemos predecir lo que el futuro demandará de nuestros graduados debemos, por encima de otras consideraciones, capacitarlos para ser capaces de aprender --ya sea por su cuenta o con ayudas del sistema- aquello que en el futuro se les demande. Este es también un hecho crucial cuando se discute sobre la reducción o no de contenidos por cuanto, de manera general, el sistema educativo superior a nivel de Grado busca sobre todo desarrollar el (auto-)aprendizaje del alumno por encima de garantizarle un nivel de conocimientos (que como consecuencia se verán subordinados al objetivo primario). De ahí que en el proceso de convergencia ya no se hable de enseñanza, si no más bien de enseñanza/aprendizaje y por lo tanto de formación basada en el aprendizaje del alumno y no en la transmisión de conocimientos. En este contexto se percibe con más claridad la adopción de algunos de los elementos que ya han aparecido anteriormente como la medida en créditos ECTS.

Conclusiones En las líneas anteriores he intentado poner de manifiesto, intentando observar la realidad del proceso de convergencia desde alguna de sus caras, solamente una -a los sumo dos- ideas básicas. Esencialmente

ésta es que la reducción de contenidos (creo que evidente ya para todos a estas alturas) entre las titulaciones que ahora conocemos y las que se diseñarán en el marco de lo que será el espacio europeo de educación superior es una consecuencia natural de la propia concepción del proceso a su más alto nivel. Una vez fijado el modelo en sus grandes líneas todos los instrumentos que se diseñan para configurarlo contribuyen en mayor o menor medida en la misma dirección. De hecho el modelo adoptado (en buena medida basado en el modelo anglosajón imperante en los Estados Unidos) no se plantea en su nivel básico en modo alguno una formación amplia y con una sólida base curricular si no la formación necesaria para la inmersión en el mundo laboral de los egresados. Por tanto, en cierto modo, carece de sentido comparar el nivel de contenidos (hablar de reducción implica de forma automática comparar). El ejemplo más evidente de este hecho, aunque no el único, es la diferente duración de los estudios en sus niveles principales: ¿cómo comparar niveles de contenidos de titulaciones de 5 y 6 años de duración con los futuros títulos de Grado de 3 o 4 años? De este modo la tarea clásica de la Universidad de ser transmisora del conocimiento en el más amplio sentido queda pospuesta al segundo nivel: el de Posgrado y, dentro de éste de forma especial a los masters de investigación y al doctorado. Posiblemente en el cómo se diseñe el edificio de este segundo nivel desde las autoridades educativas de los diferentes ámbitos ¿garantizará la igualdad de oportunidades? ¿se financiará por medios públicos adecuadamente? ¿garantizará una oferta variada y descentralizada? ¿permitirá a todas las universidades ofrecer niveles de calidad comparables?) y en cómo seamos capaces entre todos de habitarlo y amueblarlo estará la clave del futuro de la universidad en lo que respecta a una de sus tareas principales el servicio de la sociedad: ser depositaria, generadora y transmisora de la ciencia, de la técnica y de la cultura. La conveniencia del modelo que se ha trazado (que aún asumiendo los principales objetivos de la reforma no es ni mucho menos único) sería tema de otro artículo, o mejor aún de otros debates, considerablemente más profundo que éste que nos ocupa y por supuesto anterior en el tiempo. Al que esto escribe le hubiera gustado que en los años anteriores se hubiese reflexionado y debatido a nivel de toda la sociedad con la suficiente calma, profundidad y publicidad sobre el modelo más conveniente sobre el que construir el espacio europeo de educación superior. Esto no ha sido así (¿por qué?), o al menos no lo ha sido en el grado que merece, y posiblemente a estas alturas lo urgente no deje ya tiempo para lo importante... otra vez más. ❑

Félix Delgado de la Mata Dep. de Algebra, Geometría y Topología Universidad de Valladolid

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Mujer

El techo de cristal también en la Universidad El techo de cristal Se le llama techo de cristal por invisible, por transparente y, sobre todo, porque limita y marca una barrera en muchos casos infranqueable y no detectada que impide el acceso de una mitad de la humanidad , las mujeres, a los espacios de poder y responsabilidad que existen en los diferentes ámbitos de la sociedad, la política, la economía, los partidos y sindicatos, las empresas, las instituciones religiosas, militares o sociales, la educación y la cultura. Tan invisible y tan presente está, que muchas mujeres que han cruzado esa línea invisible se empeñan en pasar desapercibidas, mejor que no se note: casos de ministras, poderosas empresarias, juezas, escritoras influyentes, que apenas aparecen en los medios de comunicación. A veces esa falta de presencia visible no es por voluntad propia, sino por el propio sistema patriarcal que sigue dando más importancia y valor a las cosas y declaraciones que realizan los varones, ya sea en el mundo de la política, en el financiero o en el judicial. Y si es así en estos ámbitos influyentes no podía ser de otro modo en el mundo de la cultura y de la investigación como es el mundo universitario. Cuando el sistema patriarcal imperante, ejercido tanto por hombres como por mujeres, en la mayoría de organizaciones sociales, que determina roles perfectamente delimitados para unas y para otros, es consciente de que algo empieza a cambiar en el seno de esa organización o sociedad y las mujeres comienzan a ocupar esos espacios selectos de poder ocupados tradicionalmente por varones, es posible y de hecho así sucede que el techo de cristal se haga aún más impenetrable en ese ámbito. Es cierto que cuanto más avanzadas, progresistas y laicas son las sociedades y las organizaciones, más débil se vuelve ese cristal y más fácilmente acceden las mujeres a esos puestos, mantenerse en ellos, a pesar de las zancadillas y las permanentes críticas para las cuales están menos preparadas que los varones, es bastante más difícil. Las

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mujeres suelen tener que optar entre el poder explícito y los afectos; los varones no se suelen ver en esa disyuntiva, por papel tradicional y aún no erradicado. Cuando las mujeres conviven con alguien -marido, compañero, hijos o familia-, suelen tener que "cuidarles"; eso les acarrea una doble jornada. Sin embargo, cuando los varones conviven, y dado que el papel de la corresponsabilidad familiar va bastante lento a ese lado de la población masculina, a ellos no se les exige ese papel de cuidadores. Por eso la convivencia les beneficia y perjudica a las mujeres cuando asumen cargos de relevancia y poder. En muchos casos las mujeres que han accedido a puestos de responsabilidad y poder, son personas que están separadas, solteras o sin compromisos maternales ni familiares. Parece razonable que si la situación económica de un país mejora, la situación económica y cultural de las mujeres de ese país mejorará, y si ellas están mejor preparadas y tienen más posibilidades económicas podrán por tanto acceder en igualdad de condiciones que los varones a cualquier puesto. Sin embargo, no siempre sucede así: países con una fuerte capacidad económica como Arabia Saudí, los Emiratos Árabes o Kuwait tienen a sus mujeres en la más absoluta dependencia económica de los varones, no forman parte del entramado político y no tienen derecho al voto. En Estados Unidos o Japón donde se supone el derecho a la igualdad, las mujeres tienen un acceso

precario a los puestos de responsabilidad y ocupan en la escala de trabajo los puestos con mayores dificultades y menores sueldos; además hay un porcentaje muy alto de mujeres que se dedican al trabajo doméstico y al cuidado de los suyos. En países como el nuestro donde se han dado grandes avances en el ámbito de la educación de las mujeres, el 80% de los puestos del sector servicios (atención y cuidado a las personas) están en manos de las mujeres, pero en el tema del acceso al poder aún hay mucho camino por recorrer. Se podría pensar que es cuestión de tiempo, que una vez dictadas las leyes la igualdad se hará real sin ningún tipo de impulso, y aún hay personas que insisten en que la única barrera para el acceso a los puestos de poder las ponen las propias mujeres, y que no son precisas medidas de compensación para las mujeres. Grave error, pues está más que demostrado que en las organizaciones en las que esas compensaciones a favor de las mujeres no existen, la dura realidad se impone y las mujeres siguen ocupando puestos de menor responsabilidad y poder, desperdiciándose en muchos casos grandes capacidades y amplios conocimientos.

¿Y qué pasa en la Universidad? Centrándonos en nuestro país, y en el estamento cultural por excelencia que es la Universidad, vemos que a pesar de que hay matriculadas muchas más mujeres que hombres, la docencia sigue estando en manos de los varones, y que ellos ocupan preferentemente los puestos de mayor prestigio y responsabilidad.

El difícil acceso de la mujeres a puestos de responsabilidad y poder también se reproduce en las Universidades

Según un amplio estudio sobre las Universidades Públicas españolas, llevado a cabo por el Observatorio de Bioética y Derecho de la Universidad de Barcelona y que ha coordinado la profesora Rosa González, se aprecia que en este terreno también estamos las mujeres lejos de alcanzar la igualdad real.

Figura 1: Distribución por género de los puestos de ocupación en la universidad pública española Fuente: Observatorio de Bioética y Derecho de la Universidad de Barcelona hombres mujeres 87 65

59 53 47

Otros ejemplos sacados de un estudio de la Asociación de mujeres investigadoras y Tecnólogas nos demuestran similar realidad.

13 ESTUDIANTES LICENCIADOS PREDOCTORES DOCTORES

PROFESORES

Un simple vistazo a estos gráficos nos descubre que la realidad es machaconamente sexista en cuanto a los puestos más elevados en el docencia y la investigación universitaria, cuantas más mujeres menor relevancia tienen los puestos que ocupan.

CATEDRÁTICOS

✦ las mujeres ocupan más del 50% en las plazas de los cursos de doctorado, pero solamente completan sus tésis un 44% frente a un 56% de varones que las completan. P. Asociado (TP) ✦ en los comités de selecP. Asociado (TC) ción del Programa Ramón y Cajal de contratación de Ayud. Univ Investigadores, solamente hay un 10% de mujeres, a P.T. Esc. Univ pesar de que solicitan el P. Tit. Univ programa un 44% de mujeres y se lo conceden Cat. Esc. Univ a un 34%.

Por citar algunos ejemplos extraídos de dicho estudio, del documento sobre "Mujer y Ciencia": ✦ de los 72 rectorados de las Universidades Públicas españolas, solamente cuatro están ocupados por mujeres. ✦ de los 672 miembros de las Reales Academias, solamente 45 son mujeres. ✦ entre los 40 miembros de la Real Academia de Jurisprudencia y Legislación, no hay ninguna mujer. ✦ en 27 áreas universitarias no hay ninguna mujer (entre ellas la de pediatría y la de literatura comparada). ✦ de los 45 miembros de la Real Academia de Farmacia, solamente 5 son mujeres.

Cat. Universid

estudios de la propia Universidad, la UVA en Cifras (octubre de 2004). ✦ el profesorado docente investigador cuenta con 2.247 personas, de ellas 919 son mujeres y 1506 son varones. ✦ solamente un 9,7% de las de las cátedras de Universidad son mujeres frente a un 90,30% de los varones. ✦ el 36% de cátedras de Escuela universitaria son mujeres frente a un 62% de los varones. En este sencillo gráfico vemos que a medida que aumenta el número de mujeres disminuye la categoría profesional y retributiva. Solamente en el apartado de PRAS a tiempo parcial hay más hombres, lógico también si se tiene en cuenta que en esta figura están personas que ya tienen otro empleo remunerado.

286

477

196

203

270

489

167

Todos estos datos suponen un fuerte contraste con aquellos 2 P. Emerito 0 que difunden que de los 50 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% ✦ la Fundación Catalana para la Investimejores expedientes de bachigación que cuenta con 59 miembros Figura 3: Distribución por género del mujeres llerato del 2002, 37 correshombres no tiene entre ellos ninguna mujer. profesorado de la UVA pondían a mujeres y de los Fuente: La UVA en Cifras (octubre 2004) ✦ las mujeres solamente ocupan el 13% 183 premios extraordinarios de las cátedras, sin embargo consi- fin de carrera del mismo año, 123 eran de Parece que la Universidad de Valladolid guen el 59% de las licenciaturas. mujeres. tampoco escapa al pernicioso efecto del Roser González, coordinadora del estudio, reco- Solamente con un ligero análisis de estos techo de cristal sobre su profesorado mienda en el documento hacer un seguimiento datos nos damos cuenta de que en algún femenino. Por lo que se ve, tampoco aquí del cumplimiento de las políticas de género, lugar del camino se ha parado el tren de el estudio y el esfuerzo de las mujeres por reclama la incorporación y desarrollo de la nor- las mujeres. ¿Será que el techo de cristal superarse, el paso del tiempo y la legislamativa de la Unión Europea y exige a las también existe en la cultura y en la ción que habla de igualdad de oportunidaUniversidades y centros de Investigación que se Universidad? des es suficiente para que las mujeres comprometan a adoptar medidas correctoras. ocupen puestos de relevancia. María Casado, directora del Observatorio de Bioética y Para seguir avanzando en igualdad, son PERSONAL CIENTÍFICO DEL CSIC Derecho de la Universidad necesarias las políticas de igualdad y comde Barcelona y experta en pensación en cada una de las instituciones, 60 70 82 Filosofía del Derecho, dice un esfuerzo por parte de las mujeres por salir que "la discriminación fácti- de los roles estereotipados y la mentalidad ca es a veces difícil de per- patriarcal, un esfuerzo generoso por parte de 80 75 92 cibir, porque la pantalla los hombres para desterrar de sus comporlegal te dice que eres igual, tamientos estereotipos y prácticas sexistas y que si trabajas llegarás a tener siempre presente que en femenino otro 40 30 19 los puestos más altos, pero mundo es posible, además de todas las no es así." medidas que desde distintos foros y perso20 25 9 nas se puedan aportar para avanzar en el Por centrarnos en algo duro y lento camino de la igualdad. ❏ más próximo, vamos a TITULAR INVESTIGADOR PROF.INVESTIGACION analizar algunos datos Natividad Alonso Elvira Figura 2: Distribución del personal científico del CSIC por género (1970 de la Universidad de Responsable de la Sección y 2003) Valladolid, sacados de Fuente: Observatorio de Bioética y Derecho de la Universidad de Barcelona Sindical de STES en la UVA 2003HOMBRE

1970HOMBRE

2003MUJER

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escolares

remembranzas

La sonrisa de las golondrinas Josefina Piquet forma parte de un grupo de mujeres cuya existencia quedó marcada por la guerra civil y que han querido en nuestros días fundar un colectivo ("Les dones del 36") para dar testimonio vivo de cuanto representó en aquellos años la defensa de los valores de justicia y libertad representados por la II República. En la carta familiar que recogemos a continuación rememora sus tiempos escolares.

Queridos hijos y nietos: Hoy he visto, desde mi ventana, llegar las primeras golondrinas. Ya sabéis que, cada año, cuando regresan siento una gran alegría y, como en anteriores primaveras, os invito a comer para celebrar todos juntos su llegada. Esta mañana, cuando os he telefoneado para anunciaros: "acabo de ver las primeras golondrinas", estoy segura de que habréis sonreído pensando: ya está otra vez la mamá con “sus cosas”. "Mis cosas" forman parte de mi vida y esta carta es para explicaros porqué hoy es un día tan especial para mí. Esta alegría que siento es una alegría que viene de muy lejos. Es la misma que sentía cuando, después del largo y duro invierno, llegaba por fin la primavera a Mayet. Tenía entonces siete años y vivíamos en Francia, en el exilio, después de nuestra guerra civil. Los inviernos me traían recuerdos muy dolorosos porque, dos años antes, mi madre y yo habíamos cruzado a pie los Pirineos en febrero del 39. Para los refugiados sin recursos, como nosotros, la vida en Francia era muy difícil.

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Mayet era un caserío en la Dordogne, con media docena de familias de campesinos, unas plantaciones de tabaco, un riachuelo, un castillo y una casa en ruinas: la nuestra. Sin agua, sin electricidad. Recuerdo como se veía el cielo a través del tejado y, entre las tejas rotas, la silueta de unas ratas enormes, como conejos. Lo peor era por la noche. Las ratas bajaban y teníamos tanto miedo que mis padres y yo dormíamos juntos, con un garrote al lado de la cama para defendernos. El colegio más próximo estaba a cuatro kilómetros y los niños de Mayet nos reuníamos muy temprano al pié del castillo para ir juntos al colegio. Recorríamos cada día ocho kilómetros por unos caminos de carro, mal calzados con nuestras "galoches" . En invierno, cuando llovía ó nevaba, esperaba inútilmente. Los niños no venían y yo tenía que irme sola, muerta de miedo, porque todavía era de noche y había de pasar por delante del cementerio.

Pasaba también mucho frío y como no tenía guantes, mi madre dejaba toda la noche entre las brasas de la chimenea dos piedras redondas y lisas. Por la mañana estaban muy calientes y me las envolvía en un papel para ponérmelas en los bolsillos de mi abrigo. Y otra vez, el hambre. Comíamos en el colegio y yo sólo llevaba un par de patatas hervidas con piel o unas castañas. Alguna vez robaba remolachas por el camino. En cambio, los otros niños traían una fiambrera llena de comida. La maestra las ponía al lado de la estufa de la clase y todavía me parece oler aquel aroma que desprendían, sobre todo cuando contenían trozos de pato u oca confitados. Yo no llevaba fiambrera y al lado de la estufa sólo estaban mis dos piedras redondas y lisas. Era la pobre refugiada que iba a la escuela con el estómago vacío, pero ahora me doy cuenta de que también era la única que tenía las manos calientes. Y otra cosa que solamente yo tenía: unos preciosos tirabuzones rubios y un lacito blanco. ¡Cuánto me quería mi madre, y que pena que yo no me diera cuenta! Los niños pueden hacer mucho daño sin querer, o queriendo. No lo sé. Por ser refugiada era el objeto de sus burlas a la hora de comer y de su rechazo al salir al patio. Nadie quería jugar conmigo porque decían que pertenecía a una "sale race d'espagnols". Y me quedaba apoyada en la fuente del patio. Me abrazaba a ella buscando cariño y me sentía la niña más desgraciada del mundo. No me quedaba ni el consuelo de volver a casa porque mis padres llegaban muy tarde, agotados, y sólo hablaban de lo muy preocupados que estaban por la invasión de los alemanes. La historia se repetía. Habíamos sufrido una guerra y, de nuevo, nos habíamos metido en otra. ¡La Segunda Guerra Mundial! Me sentía muy sola. No sabía expresar mis sentimientos y sólo podía formular una pregunta: “mamá, ¿por qué no me quieren los niños?” Pero un día llegaban las golondrinas y todo se llenaba de luz y alegría. ¡Por fin, era otra vez primavera! Esto significaba que se iría el invierno y que ya no pasaría tanto frío. Pronto madurarían las primeras frutas y podría robar cerezas al ir a la escuela. No me avergüenza confesaros que, en aquel tiempo, robaba toda la comida que podía porque pasaba mucha hambre.

En primavera los días serían más largos y no tendría tanto miedo por aquellos caminos. Las golondrinas me anunciaban que, por fin, ya habían llegado los días en que vivir en Mayet no sería tan duro y tan triste. Los campos se llenarían de flores. Podría ir a coger violetas en el pequeño riachuelo. Y, un día, faltaría a la escuela. Era mi día. Me parece que no os había dicho que vuestra abuela hacía novillos. No está bien. Pero eran otros tiempos, otras circunstancias y yo, aquel día, me sentía libre, feliz y aprendía un montón de cosas. Aprendí a descubrir, paso a paso, las maravillas de la primavera. La flor rosa que se convierte en una roja y dulce cereza, los nidos de los pájaros en los arbustos, los campos que se van llenando de "coquelicots" y "boutons d'or". Recuerdo también, cómo me gustaba tenderme boca abajo en los prados para oler la tierra. La olía y también la sentía. Notaba que, debajo, había vida y la tierra respiraba. Era una sensación extraña. La misma sensación que cuando abrazaba los árboles. Les hablaba, les contaba mis penas y mis alegrías y estoy segura que ellos me comprendían y me consolaban. Percibía toda la actividad de la primavera en el interior de sus troncos. Por esto, hoy al ver llegar las primeras golondrinas, vuelven también aquellos recuerdos. Y me siento feliz. Y me alegra comprobar que cincuenta y seis primaveras después y, a pesar de lo dura y triste que fue mi infancia, la vida me ha curtido pero no me ha endurecido y todavía soy capaz, a mis sesenta y tres años, de emocionarme al ver llegar las primeras golondrinas. ¡Qué bonito es hacerse mayor a golpe de primaveras! No sé cuantas me quedan todavía por recordar y disfrutar a vuestro lado. Por esto, he querido contaros hoy lo mucho que significan en mi vida estos recuerdos de mi niñez. Y si algún día, al mirar por la ventana veis una golondrina, quizás os acordaréis de que fui feliz a vuestro lado, de que os quise mucho y quizás, también como hoy, me dedicaréis una sonrisa y comprenderéis que para todo el mundo la primavera no significa lo mismo. Con todo mi cariño, Josefina

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Nuevas tecnologías

El Portal Educativo de Castilla y León

E F.J. Álvarez Guisasola Consejero de Educación Junta de Castilla y León

www.educa.jcyl.es Cumplido un año desde la puesta en marcha del Portal Educativo de la Consejería de Educación, el Consejero de Educación, Francisco Javier Álvarez Guisasola, analiza en este artículo el desarrollo del mismo y expone los nuevos recursos y servicios de que se está dotando. Se detiene en especial en el lanzamiento de un nuevo proyecto: el Escritorio Virtual para el profesorado y alumnado de Secundaria.

l Portal de Educación ha cumplido su primer año. Justamente en mayo de 2004 se presentó a la Comunidad Educativa de Castilla y León y, al cabo de estos meses, creemos que hay motivos para que nos sintamos razonablemente satisfechos de su trayectoria: el Portal ha recibido unos cinco millones de accesos y tiene actualmente en torno a noventa mil usuarios registrados, entre los que se encuentran fundamentalmente centros docentes, profesores y alumnos. Esto no sólo es un indicador de su grado de aceptación y de uso, sino que consolida el Portal como lugar de referencia y de encuentro para cualquier materia relacionada con la educación en nuestra Comunidad.

aplicaciones web, de cuyas ventajas en la transmisión de datos disfrutamos cada día. Actualmente estamos empezando a explorar las posibilidades del Portal en la creación de entornos de trabajo colaborativo para grupos específicos de usuarios: la Inspección de Educación, el Consejo Escolar de Castilla y León, las Áreas de Programas, etc.

Una vez consolidado el portal general, la Consejería se ha planteado la conveniencia de incorporar sus recursos, informaciones y servicios al trabajo en las aulas. El primer paso para hacer esto posible ha sido la puesta en marcha de una nueva herramienta, el Escritorio Virtual de Secundaria, que se presentó recientemente a la prensa. Se trata de un concepto novedoso que nace de una idea muy sencilla: trasladar la A lo largo de estos meses el mesa de trabajo a un Portal ha continuado entorno informático. Así, dotándose de recursos los objetos que habiy servicios de carácter los usuarios del tualmente hay en ella general una parte de Escritorio Virtual dispo -papel, lápices, archilos cuales se renueva nen en él de un espacio vadores, teléfono, periódicamente. de 50 Mb. para alojar agenda, libros, etc.Ahora los más pequese convierten en apliños pueden encontrar su información caciones informáticas nuevos juegos educatien línea, de modo que un vos; los alumnos de Primaescritorio virtual puede incorporia, diccionarios y actividades didácticas; los centros, los profesores y rar herramientas de comunicación, de las familias más información y más consulta, de organización o de creación actualizada. Entre los recursos que de documentos. hemos incorporado destacan por su Quizá lo primero que llama la atención relevancia las enciclopedias -general y de nuestro escritorio es su diseño que junior, la revista digital y la plataforma está concebido para que resulte espede formación a distancia. A través de cialmente atractivo y cercano a sus desella se han ofrecido cursos de libre accetinatarios iniciales, los alumnos de so para los ciudadanos y otros específisecundaria. Esperamos que también se cos para los profesores, en los que han encuentren cómodos en él los docentes, participado 464 profesores en 11 actipuesto que en ningún momento hemos vidades. renunciado a la funcionalidad. En este En cuanto a los servicios, el Portal ha aspecto, una de sus características más abierto cauces de comunicación inme- reseñables es que los usuarios dispodiata con los centros, a través del correo nen en él de un espacio virtual de 50 electrónico corporativo y a través de las Mb. para alojar su información. Puesto

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que el acceso a este espacio de alojamiento requiere clave y contraseña de entrada, sólo podemos ofrecer el escritorio a los usuarios registrados del Portal, que en este momento son unos 87.000: 60.000 alumnos y 27.000 profesores. Nuestros alumnos encontrarán en el escritorio correo electrónico , una enciclopedia general y otra junior, el diccionario de la Real Academia Española, acceso a la revista digital, agenda, horario, buscador, favoritos y aplicaciones en línea para la creación y modificación de textos y gráficos. Con ellas, un alumno podrá guardar su trabajo y sus archivos y recuperarlos desde cualquier lugar en el que exista un ordenador conectado a Internet. Es decir, podrá empezar tareas en el centro y terminarlas en casa o hacerlas en casa y recuperarlas en el aula.

educativos creando escritorios específicos adaptados a cada uno de ellos. De esta manera, el escritorio virtual de aplicaciones será en un futuro un escritorio virtual de servicios en el que el usuario podrá personalizar las herramientas, las aplicaciones y las informaciones -incluso externas-, que le interesen.

Acceso al escritorio Virtual del alumnado de Secundaria Agenda del alumnado (Escritorio Virtual)

El cambio y el avance son inherentes a un proyecto con la amplitud y el dinamismo del Portal de Educación. No imaginamos una meta a la que podamos llegar y pararnos, porque nos sintamos satisfechos. Así que estamos traAbrir en bajando para "A Vacaciones" con las actividades de verano, para integrar en él las webs de los centros, para los proyectos del comienzo de curso, etc. Sí creemos haber cumplido con el objetivo de que el Portal sea de todos y de que lo hagamos entre todos, como lo atestiguan esos cinco millones de páginas visitadas. Así que agradecemos la colaboración de quienes lo mejoran con sus sugerencias y con su trabajo y esperamos seguir contando con ella. ❏

Desde la Consejería pretendemos seguir profundizando en este concepto, de modo que sus posibilidades sean cada vez mayores, y extenderlo a los alumnos de otros niveles

EH, revista abierta EH es una revista abierta a la participación de toda la comunidad educativa de Castilla y León. Y tú tienes un espacio en ella. Siempre surgen reflexiones que nos gustaría compartir con alguien, experiencias para comunicar a otros compañeros y compañeras, sugerencias y puntos de vista que podamos hacer llegar al otra lado de nuestra Región. Temas educativos, sociales, políticos... Estamos esperando tus aportaciones. Seguro que las tienes y muy válidas. También puedes contarnos qué te parece esta revista y alguna sugerencia para mejorar lo que es nuestro objetivo: que sea un foro abierto de información, opinión y debate de profesores y profesoras.

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Te pedimos que nos envíes tus aportaciones por correo electrónico: escuelahoy@stecyl.es Pero seguimos teniendo las formas tradicionales de comunicación: Federación de STEs de Castilla y León (a la atención de Escuela Hoy) C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º, oficina 6 47001- Valladolid Teléfono y fax: 983 33 82 23

Bajo el lema "Sector Público: nuestra prioridad, nuestro compromiso", los días 3, 4 y 5 de junio de 2005 se desarrollará en Zamora el VII Congreso Regional de la Federación de STEs de Castilla y León. Será un momento importante en nuestra Organización Sindical ya que en él se reflexionará y se plantearán propuestas sobre nuestra estructura y organización interna, sobre la política educativa en Castilla y León y sobre la acción sindical que debemos ejercer como organización mayoritaria entre el profesorado de la enseñanza pública no universitaria de nuestra Comunidad. Las ponencias que se debatirán en el Congreso serán debatidas previamente en los distintos STES provinciales. Estas ponencias están a disposición de toda la afiliación. Los afiliados y afiliadas interesados/as en su lectura y posible presentación de enmiendas pueden ponerse en contacto con sus sedes provinciales.

Agenda

VII Congreso Regional de STEs

9 a 15 de mayo 2005

Semana europea de movilización por la Educación LLAMAMIENTO POR UNA SEMANA EUROPEA DE MOVILIZACIÓN Nosotros, movimientos, organizaciones, sindicatos, asociaciones y diferentes miembros de la sociedad civil que hemos participado en el Foro Social Europeo de Londres, proponemos a todas las organizaciones vinculadas a la educación en Europa, el llamamiento siguiente: Nos reafirmamos en los principios de la Plataforma Mundial de Luchas adoptada por el tercer Foro Mundial de la Educación en 2004 en Porto Alegre. 1) La educación es una prioridad y un derecho humano inalienable que influye en toda la vida de las gentes. 2) Este derecho es esencial para el acceso a otros derechos, para la construcción de valores basados en la solidaridad, para la emancipación y la práctica de la ciudadanía. 3) Las políticas públicas deben asegurar la realización de estos derechos. 4) El estado tiene el deber de garantizar de manera universal y libre, sin discriminación ni exclusiones, el pleno derecho a una educación pública emancipadora, en todos los niveles y bajo todas las modalidades. Por estas razones estamos contra las políticas europeas neoliberales en educación. ✎ Contra la subordinación de la educación a las necesidades de los patronos. ✎ Contra la precarización del personal que trabaja en la escuela. ✎ Contra el aumento de las desigualdades sociales. ✎ Contra el empobrecimiento y la reducción de los programas que privan a la mayoría del pleno acceso a la cultura. Por lo tanto, la educación debe ser un servicio público de alta calidad. ✎ Por una formación de alto nivel y la mejora de las condiciones de trabajo para todas las personas empleadas en el sector de la educación. ✎ Por un aumento del gasto público en educación ( al menos 7 % del PIB) ✎ Por un pensamiento crítico y una ciudadanía activa. ✎ Por la inclusión del alumnado con necesidades especiales, de las personas inmigrantes y refugiadas. ✎ Por la participación, la democracia y los derechos del alumnado. En este sentido, las escuelas, institutos y los centros de enseñanza superior deben convertirse en un lugar público democrático y colectivo que acoja, reconozca, valore y cree relaciones entre los diferentes sectores (profesorado, estudiantes, familias y comunidad). Por esto consideramos necesario desarrollar una movilización general del alumnado, profesorado y ciudadanía en general. Hacemos un llamamiento por una Semana Europea de Movilización e Iniciativas que implique a los diferentes miembros de la sociedad, del 8 al 15 de mayo de 2005.

Bajo el lema "La educación no está en venta", entre los días 9 y 15 de mayo se desarrollará en toda Europa la semana europea de movilización por la Educación. Esta llamada -que pretende responder a los ataques neoliberales contra la educación pública que se están produciendo en todo el continente- está aglutinando a decenas de organizaciones sindicales, asociaciones y movimientos sociales de toda Europa. Las amenazas que se ciernen sobre el carácter público de la educación, las intenciones de los organismos económicos internacionales de considerarla como una mercancía, la desregulación de las condiciones laborales y de escolarización hacen más necesaria que nunca una respuesta conjunta en el ámbito europeo.

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