Escuela Hoy nº 70

HOY

ESCUELA

EH

ESCUELA HOY al servicio de la educación

Federación de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León (STEs de C.y L.)

Nº 70 enero 2006

LOE: el giro a la concertada

evaluación del sistema educativo en Castilla y León movilizaciones 14-D: en defensa de la Escuela Pública retribuciones 2006

STEs-i

Castilla y León

S U M A R I O

4 Lfraenretevuaellatas ddeesliogsudaoldcaednetes s Los objetivos y dificultades de una educación “no elitista”.

7 El giro hacia la concertada

Los cambios en la LOE en su paso por el Congreso de los Diputados.

12 dNeol tceaqmuienodes inmóvil al borde Las movilizaciones de la comunidad educativa el 14D.

14 yLoloqquueesodmefoesndemos a 16 eEvdaulcuaactivióonedneCl saisstteilm la y León Proyectos de evaluación de la Consejería de Educación.

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HOY

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¿Desde dónde hay que mirar a las estrellas?

Joan Rué Domingo

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¿Dónde se fueron el respeto y el cariño?

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La finalidad de la formación

Fernando Sánchez-PAscuala Neira

19 Retribuciones 2006, a lo claro

Universidad:

ESCUELA HOY

al servicio de la educación

Núm. 70 enero 2006

CONSEJO DE REDACCIÓN: José María Avilés Martínez, Carlos Cadenas Prieto, José Alberto Centeno Reyero, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo.

COORDINADORES: José Luis García Arranz.

COLABORACIONES: Natividad Alonso Elvira, Alfonso Diez Prieto, Pedro Jesús Escolar Izquierdo, Joan Rué Domingo, Fernando Sánchez-Pascuala Neira.

E.H. no comparte necesariamente las opiniones de los colaboradores EDITA: STEs de Castilla y León Redacción: C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º - 5. 47001 VALLADOLID. Tel. y Fax: 983 33 82 23 Correo electrónico: escuelahoy@stecyl.es Imprime: Maas. Polígono Industrial La Mora. Paseo Acacia, Parcela, 12. La Cistérniga (Valladolid) D.L.: VA-269/91 I.S.S.N.: 1134-8542

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a nueva Ley de Educación, en trámite parlamentario hasta la primavera, ha generando en los últimos meses una fuerte controversia. Los sectores pudientes de este país, representados por la Iglesia Católica, Partido Popular y asociaciones afines, han decidido que con los privilegios de su prole nadie debe meterse y, utilizando todo su poder mediático y su potente entramado social e ideológico, han monopolizado el debate social sobre la mueva ley.

Este debate, en lugar de centrarse sobre los problemas reales de nuestro sistema educativo (fracaso escolar, convivencia en las aulas…) y buscar soluciones a la actual segregación social que se produce entre los centros educativos, se ha orientado hacia las exigencias de los centros concertados para mantener sus privilegios y aumentar la financiación de sus escuelas.

Sus gritos de "libertad" (¡enorme desfachatez entre quienes siempre han tenido poco hábito de luchar por la libertad, y de respetar la ajena!) están clamando en realidad por el mantenimiento de una escuela dual, clasista, que mantenga a sus hijos alejados de "malas influencias", y que lo haga con el dinero de todos.

Estas gentes de "orden" son insaciables, lo quieren todo, y, con sus presiones en la calle, y las más eficaces en pasillos y despachos (CIU y PNV), lo están consiguiendo: más dinero público a través de los conciertos educativos incluso para etapas no obligatorias, desaparición de los controles de admisión de alumnos, legitimación del adoctrinamiento religioso... La jerarquía católica sigue ostentando en las "hostias" un poderoso mecanismo para mantener su control sobre la sociedad española.

potente entramado que está detrás de la enseñanza privada en España. Para no molestar a los poderosos y privilegiados de siempre, el gobierno, que en su programa electoral enarbolaba la bandera de una escuela pública de calidad para todos y todas, ha terminado sellando con sus pactos una Ley que conlleva el fortalecimiento de la enseñanza privada concertada en detrimento de escuela pública.

Se refuerza la dualización del sistema educativo que se ha producido en los últimos años, de manera que los problemas sobrevenidos por la incorporación masiva al sistema de los alumnos con mayores dificultades escolares se cargan sólo sobre los centros públicos, mientras los centros privados financiados con el dinero público acogen casi en exclusiva a los alumnos de las capas satisfechas de la sociedad. Con fondos de todos y todas se financia la exclusión social y no se educa para la convivencia plural.

EDITORIAL

e s d a t l e u v e r la privilegiado los

Esta agresión a la escuela pública sigue su camino ahora en el Senado. Los trabajadores y las trabajadoras de la enseñanza, junto a padres, madres y alumnado de la escuela pública, debemos manifestar nuestra radical oposición a esta genuflexión ante los grupos privilegiados de esta sociedad. Ahí estamos.

Lo que está en juego no es solamente la educación, sino un modelo de convivencia social, un modelo de sociedad. f

En este punto al gobierno del PSOE le ha faltado valor para enfrentarse con el

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Internacional

La revuelta de lo s docentes frente a las desi gualdades Jean-Pierre Terrail y Jerome Deauvieau *

E Abordar el análisis de las dificultades con que se enfrenta la educación hoy en España exige una mirada más amplia sobre problemas que son en gran medida comunes a todos los sistemas educativos europeos.

Para contar con esta perspectiva es recomendable la relectura de este artículo publicado en “Le Monde Diplomatique” (septiembre 2003) en el contexto de las manifestaciones de la comunidad educativa francesa frente a las reformas de Raffarin.

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n el curso de pocos meses, el mundo docente francés ha exhibido facetas bastante contrastadas. En el otoño 2002 una encuesta de la Federación Sindical Unitaria (FSU) y del instituto de sondeos Sofres indicaba que una clara mayoría de docentes estaban dispuestos a renunciar al principio de la escuela única (1). Pero, en la primavera de 2003, en nombre de la defensa de la escolarización igualitaria, los docentes se han opuesto en bloque a los proyectos de descentralización del gobierno de JeanPierre Raffarin, con una movilización histórica que ha desempeñado un papel muy activo dentro del movimiento laboral. Las nuevas generaciones, que parecían las más dispuestas a renunciar a la escuela única, participaron sin embargo masivamente en las huelgas y manifestaciones.

Sin duda, la dimensión de las reformas anunciadas y las apasionadas discusiones desatadas produjeron una rápida toma de conciencia de las probables consecuencias no igualitarias que podían generar esos cambios y sobre la falta de interés de los docentes por aceptarlas. No es de extrañar la rapidez de esa evolución.

Es la misma oposición contra condiciones laborales agotadoras, estresantes y generadoras de angustia, desprovistas a veces de sentido, la que lleva, por un lado, a cuestionar el colegio único, y por otro, a rechazar reformas que pueden agravar aun más las dificultades del trabajo.

Las dudas sobre la posibilidad de escolarizar a toda clase de alumnos en un mismo tipo de escuela no son nuevas; la mitad de los profesores de secundaria ya las manifestaba en 1996, según una encuesta realizada entonces a varios cientos de docentes. Esas dudas no reflejaban necesariamente una hostilidad a priori respecto de la escuela única, ni una posición políticamente conservadora.

Ellas incluían -según la encuestaserias reservas sobre las consecuencias -vividas- de la escuela única.

Estas eran: insuficiencia de conocimientos básicos en una parte de los alumnos, excesiva heterogeneidad en la composición de las clases, falta de motivación y rechazo de la escuela por parte de algunos jóvenes.

Tales objeciones son recurrentes. Las inquietudes y las protestas respecto

de alumnos que llegan sin los conoci- peto en que incurren los alumnos, mientos necesarios para afrontar una hallan su origen en un fracaso escolar escolarización secundaria normal, son precoz y casi irreversible: ese atraso habituales... desde principios de la va privando progresivamente de sentidécada de 1960. Y persisten durante do la confrontación con nuevos conoel periodo de instauración de la escue- cimientos y en consecuencia la asisla única, desde la reforma Berthoin tencia a la escuela.

(1959) hasta la reforma Haby (1975).

En un cuerpo profesional mayoritaria- Por lo tanto, hay que admitir que lo que más afecta a la calidad de mente de izquierda, el apego la profesión docente es el al principio de igualdad fracaso escolar maside oportunidades para vo, es decir, la exisLa calidad de la profesión los alumnos había tencia de desigualdocente, y el placer o el sufrilogrado acallar las dades escolares, miento que su ejercicio suscita, reticencias, que cuyo carácter es dependen de la predisposición de finalmente se manifundamentalmente los alumnos a escuchar y de su festaron bajo la -aunque no exclusicapacidad para entender forma de un rechazo social. El vamentea la escuela única. mal esencial que padece la escuela, y por lo tanto Las nuevas generaciones de docentes expresaron sus dudas de los docentes, es ese: al cabo de cuatro manera más clara, y ello debido a décadas de escuela única, sólo el 22% varios fenómenos: una experiencia de los hijos de obreros logran el diplopolítica diferente de la de sus mayo- ma de bachiller, frente al 72% de los res, el hecho de haber vivido desde el hijos de empleados de alta cualificainterior -como alumnos- las dificulta- ción. des que presentan los colegios y los liceos masivos; y por último, los planes Si el movimiento docente no logra de carrera, que concentran a los afrontar ese desafío, difícilmente docentes más jóvenes y con menor podrá dar una respuesta de fondo a dominio de su profesión en los esta- las expectativas de la profesión. Más blecimientos populares, donde se ven aún teniendo en cuenta que su legiparticularmente expuestos a la falta timidad y su capacidad para anudar de formación y de motivación de los alianzas con las clases populares y alumnos. La movilización de la prima- diluir las eventuales sospechas vera de 2003 parece indicar una per- sobre el aspecto puramente corporacepción nueva en muchos de esos tivista de sus reivindicaciones, tamdocentes en el sentido de que atentar bién dependen de su capacidad para contra el principio de igualdad de discutir públicamente que parte de oportunidades -piedra angular de la las desigualdades escolares se escuela única- no es la respuesta ade- deben al propio funcionamiento de cuada a sus preocupaciones profesio- la institución. Ese movimiento ha permitido a las nuevas generaciones nales. unir firmemente las reivindicaciones Muchos de los interrogantes que se docentes a la defensa de la escuela plantean los docentes, insatisfechos republicana. Pero en su combate tanto de la situación actual como de contra la incipiente ofensiva neolibelas soluciones que les proponen, que- ral destinada a transformar la educadan así sin respuesta. La calidad de ción nacional en “mercado escolar”, su profesión, y el placer o el sufri- será imposible pasar por alto los promiento que su ejercicio suscita, blemas relativos a la democratizadependen de la predisposición de los ción de la enseñanza. alumnos a escuchar y de su capacidad para entender. Los docentes son cons- La persistente dificultad del movicientes de ello, pues señalan como miento docente para articular las reiprimer problema de la escuela actual vindicaciones especificas con la critiel bajo nivel de los alumnos y su falta ca de las desigualdades escolares, de motivación. Este último fenómeno asumiendo a fondo los problemas de suele obedecer a un proceso de retra- la profesión, merece reflexión. La so escolar. El desinterés, las conduc- empresa no es fácil: el origen de esas tas perturbadoras y las faltas de res- desigualdades escolares y el papel

que en ese proceso representa el actual sis-tema de escolarización divide a los expertos, aun después de cuatro décadas de investigaciones, y a pesar de la gran cantidad de conocimientos acumulados al respecto.

Razón por la cual no se puede eludir la reflexión: cuarenta años de escuela única han puesto en evidencia los limites de las formas instituciones instauradas para garantizar la escolarización masiva.

La eficacia educativa de la institución escolar -en otras palabras, su capacidad para favorecer el éxito de los jóvenes provenientes de medios populares, reduciendo así las desigualdades sociales- se juega en dos planos.

Dicha eficacia depende de la pertinencia de los principios pedagógicos que inspiran las instrucciones oficiales, los programas y las pruebas de evaluación, las intervenciones de inspectores, la elaboración de manuales y de cuadernos de ejercicios, la formación de los maestros y la abundante edición especializada que explica a los mismos la manera mas adecuada de dirigir una clase. Esos dispositivos -de

Atentar contra el principio de la igualdad de oportunidades no es la respuesta a las preocupaciones docentes.

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eficacia muy variable- circunscriben estrechamente la actividad docente y la manejan a distancia, a la vez que dejan un margen al docente, cuya práctica también ejerce una sensible influencia en la calidad de los aprendizajes.

En ese contexto, resulta notable ver que ningún consenso pedagógico une al cuerpo docente, lo que complica la tarea de las organizaciones sindicales. Mas aún teniendo en cuenta que las divergencias que dividen a la profesión están lejos de coincidir con oposiciones de orden ético o político.

Cierto que los docentes situados más a la izquierda son quienes apoyan el principio de la masificación escolar y los que se sienten profesionalmente "movilizados" respecto de las dificultades de aprendizaje. Pero las vinculaciones entre esa posición y la práctica efectiva en las aulas, están lejos de ser unívocas.

Así, cuando los docentes se movilizan para ayudar a niños con dificultades de aprendizaje, las maneras como encaran el problema pueden ser radicalmente diferentes: desde una gran exigencia escolar respecto de los alumnos con mayores problemas -única posibilidad de trabajar para una real democratización del sistema educativohasta una radical atenuación de esas exigencias.

Pero los debates en el medio profesional se limitan generalmente a oposiciones esquemáticas y convencionales (docente comprometido contra docente poco comprometido: partidarios de la innovación pedagógica contra defensores de una actitud magistral tradicional...) cuando no a enfrentamientos políticos clásicos (en torno a la posibilidad o no de democratizar el acceso al conocimiento). En general, casi no toman en cuenta la manera de dictar la clase. Reúnen bajo la misma bandera a docentes cuyas maneras de enseñar son radicalmente diferentes... a la vez que oponen en ocasiones a otros cuyas prácticas son muy cercanas. En semejante contexto, resulta difícil para una organización sindical intervenir sobre los dispositivos de enseñanza y las pedagogías que los inspiran, sobre los principios de formación de los maestros o sobre su manera de trabajar, pues ello implicarla perder la adhesión de una parte importante del cuerpo profesional (y de sus directivos).

Por su parte, la actividad individual de los docentes sigue estando muy marcada por su aislamiento frente a los alumnos. A pesar del apoyo ministerial a la institución y de las exhortaciones a trabajar en equipo, la participación de los profesores en las actividades colectivas formalizadas sigue siendo globalmente modesta. Para ellos lo

esencial se juega dentro de su clase, y se refiere al mantenimiento del orden escolar. Es además en ese ámbito donde se ven obligados a poner en práctica dispositivos pedagógicos que en gran medida se les escapan, pero cuyos efectos viven como si se tratara del resultado de su propia actividad.

Al mismo tiempo, el aislamiento los condena a la incertidumbre respecto de su eficacia profesional, llevándolos así a conformarse con una situación que los protege de la mirada de los demás. Protección en gran medida ilusoria -no se puede escapar de la mirada de los alumnos- pero encierro real.

Pues la falta de confrontación de experiencias y el no compartir las dificultades del trabajo de enseñanza limita el control intelectual que cada uno puede tener sobre su propia actividad, la posibilidad de modificar la manera de ejercerla y la posibilidad de relativizar, llegado el caso, las situaciones de crisis, de transformar el sufrimiento profesional en problema que es posible analizar y solucionar.

A través de sus manifestaciones de la primavera de 2003, los docentes franceses reiteraron vigorosamente su apego al servicio público de educación nacional y a su vocación democrática.

En ese registro, la re-apropiación colectiva y crítica de los contenidos de la actividad profesional, aparece al fin de cuentas como un punto crucial, tanto para ese movimiento como para cada uno de sus participantes.

Demasiado crucial como para que los obstáculos que se oponen a esa reapropiación sean considerados insuperables. f

(1) La escolarización en Francia comprende: la escuela primaria (de 6 a 10 años de edad); la escuela única (de 11 a 14 años); y el liceo (de 15 a 17 años), que culmina con el bachillerato. La instauración de la escuela única en 1975 obedeció al deseo de brindar la misma enseñanza a todos los alumnos que salían de la primaria y elevar así el nivel medio de escolarización de las nuevas generaciones.

La actividad docente está muy marcada por el aislamiento -lo esencial se juega dentro de su clase-. Este aislamiento condena al profesorado a la incertidumbre respecto a su eficacia profesional.

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* Profesor de sociología en el laboratorio Printemps-CNRS; y doctorando en el laboratorio Printemps-CNRS.

Reforma educativa

El giro hacia la concertada Si el proyecto inicial de la LOE adolecía de falta de planteamientos en defensa de la escuela pública y hacía concesiones inaceptables a la patronal de la enseñanza privada, tras su paso por la Comisión de Educación el texto recoge las principales reivindicaciones de la escuela concertada -generalización de conciertos en etapas no obligatorias, “libertad de elección de centro”, posibilidad de cobrar cuotas, no obligatoriedad de reparto del alumnado con dificultades entre centros concertados y públicos, respeto del “ideario” del centro, obligatoriedad de oferta de la Religión Católica...- y no da respuesta eficaz a los principales retos del sistema educativo -lucha contra el fracaso y el abandono escolar e integración de los inmigrantes-, que obligarían a una mayor inversión y a una mayor atención a la escuela pública .

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n el trayecto de la LOE por el Parlamento han prevalecido las estrategias políticas -el interés de atraerse a CIU y PNV, lobbys de la concertada, y aislar al PP- por encima de los principios que recogía el programa electoral del PSOE en materia de educación. De ahí el giro producido en el proyecto de Ley hacia las exigencias de la enseñanza privada concertada y el abandono de las necesidades de mejora de la escuela pública.

propuestos inicialmente para la admisión del alumnado; se suavizan las sanciones por incumplimientos a los centros privados concertados…

No es extraño, por ello, contemplar la “razonable satisfacción” de la FERE, la principal patronal de la educación privada-concertada, o del apoyo de CiU y PNV, principales valedores de la enseñanza privada, a la LOE.

Servicio Público Las tímidas tentativas de control sobre la enseñanza privada concerta- Se mantiene la definición de la enseda, previstas en el proyecto inicial de ñanza como «servicio público», aunla Ley, han desaparecido en su que con importantes matiredacción final para conces: la prestación del servertirse en un claro Desde vicio público de la eduapoyo y en un fortalecicación no es responCIU, Mercé Pigem, miento económico de sabilidad privativa aplaudió el “claro giro” esta red: se aumenta del Estado; también dado por la ley en apoyo la cuantía económica lo puede prestar de la escuela concertada. destinada a los módutambién la iniciativa (El Mundo, 16-12-2005) los de conciertos (3,4%), social, es decir, los con un compromiso de centros privados conplena financiación en un certados. horizonte temporal de cinco «La prestación de servicio años, y se amplia el margen de público de la educación se realizará a ambigüedad en el control de cuotas a través de los centros públicos y privalas familias por parte de los colegios dos concertados» (Preámbulo de la privados; se renuncia a la planificaLOE). Se olvida que según la ción educativa, garantizándose el preConstitución son los poderes públicos tendido derecho de las familias a la quienes deben garantizar el derecho a libre elección de centros; desaparela educación. cen los débiles dispositivos de control

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S OBRE PACT OS Y CONSENS OS Uno de los términos más recurrentes en el debate social sobre la educación es el de pacto o consenso, término que parece justificar y dar sentido a las decisiones tomadas por los agentes políticos y sindicales.

Es innegable que los vaivenes normativos en educación parecen dotar de una base sólida a esta argumentación. Todos compartimos la necesidad de un acuerdo social que dé estabilidad al sistema educativo y afronte los desafíos de la educación: fracaso y abandono escolar, atención a los alumnos procedentes de la inmigración, segregación social de las redes educativas... El profesorado está harto de la continua modificación de currículos, normativa de evaluación y promoción de curso… y de la progresiva complicación burocrática exigida por las sucesivas reformas. Y agradecería una ley, fruto del consenso, que tenga validez, al menos, a medio plazo y de respuesta a estos retos.

La cuestión, sin embargo, es que el proyecto de Ley tal como ha quedado tras su paso por el Congreso y los pactos con CIU, la patronal privada y algunas fuerzas sindicales- no responde a estas necesidades, sino a motivos ajenos a la propia educación, que han condicionado que ley educativa pactada haya terminado siendo una gran concesión a la Iglesia y a la patronal privada.

Queremos dejar claro que estamos por un pacto social por la educación, pero no se puede pactar a cualquier precio. El pacto social por la educación, como desde un principio abogamos desde esta organización, si no era un acuerdo expreso de refuerzo y promoción de la escuela pública, se convertiría en una capitulación más ante la voraz derecha educativa, nunca satisfecha aunque se atiendan todas sus demandas. Y nosotros no estamos por un consenso que perpetúe las diferencias, que configure dos redes educativas con diferente alumnado, y que implique el adoctrinamiento religioso en la enseñanza.

Desde la Confederación de STEs consideramos que el pacto educativo debe contemplar esencialmente un compromiso político y social por la escuela pública, la escuela en la que estudia cerca del 70% del alumnado, que atiende a todo tipo de alumnado y que está tanto en las zonas urbanas como rurales. Hoy, en nuestro país, la realidad demuestra que la escuela pública es la única que hace posible la inclusión de todos y de todas, garantía de equidad y de cohesión social.

Estas modificaciones van más allá del puro nominalismo por las graves repercusiones que pueden tener en el futuro tanto en lo económico como en la configuración de las redes publica y privada.

Con esta Ley se consagra la equiparación de centros públicos y centros privados concertados. En todo el articulado de la LOE se habla de centros públicos y privados concertados en los mismos términos, dejando de lado que ambas redes no atienden al mismo tipo de alumnado ni tienen las mismas necesidades.

El PSOE abandona así su compromiso electoral (página 165 de su Programa) cuyo primer objetivo en materia de educación marcaba que la enseñanza pública debía ser el “eje vertebrador del sistema educativo” y se la debía otorgar «una atención prioritaria» a la escuela pública.

Enseñanzas mínimas La nueva redacción de la ley en este apartado clarifica que los contenidos comunes que fija la administración central para los alumnos de todo el Estado «requerirán el 55% del horario escolar» en las comunidades con lengua propia y un 65% en las restantes, las mismas proporciones que existen actualmente (art. 6).

La redacción inicial indicaba que estos contenidos básicos "no requerirán más del 55% del horario escolar” en las comunidades con lengua propia y del 65% en el resto, lo que había dado pie al PP para interpretar que podía dar lugar a 17 sistemas educativos diferentes.

Repetición de curso En este apartado el texto inicial era más laxo que el actual, ya que establecía que los alumnos de la ESO podían pasar de curso con más de tres suspensos si el equipo de profesores lo consideraba conveniente. El redactado final fija que podrán pasar de curso con dos asignaturas suspensas, y "excep-

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cionalmente" con tres si lo aprueba el equipo docente (art. 24).

Los alumnos podrán repetir cada curso una sola vez, y sólo dos veces en la ESO. En cuarto de ESO podrán repetir dos veces siempre y cuando no lo hubiesen hecho otra vez durante la etapa.

Habrá pruebas extraordinarias de recuperación en toda la ESO. En el proyecto inicial sólo estaban previstas en 4º de la ESO. Uno de los mayores clamores que se han levantado contra el actual sistema es el rechazo de la “promoción automática” a la que se achacan todos los males del fracaso escolar. Este es un tópico que no responde a la realidad, ya que los alumnos de nuestro país son los que acumulan un mayor retraso respecto al curso en que deberían estar en toda la Unión Europea, donde lo excepcional es la repetición de curso. Tampoco se han demostrado las pretendidas bondades de la repetición de curso de cara a mejorar la calidad y equidad del sistema educativo.

Programas de Cualificación Profesonal Se introduce la posibilidad de reducir de los 16 a los 15 años la edad de acceso a los Programas de Cualificación Profesional (art.30), con el compromiso del alumnado de cursar los módulos para la obtención del graduado en ESO. Se abre así la vía “excepcional” para desviar a determinados alumnos del sistema escolar “normalizado” antes de alcanzar la edad de finalización de la enseñanza obligatoria. Es también una puerta para “sacarlos” de determinados centros que, por supuesto, no ofertarán estos programas.

Escuela concertada El nuevo texto consagra la concertación del tramo 3-6 años de la Educación Infantil que ya recogía la LOCE. El texto original de la LOE (art. 15) recogía la posibilidad (“podrán establecer conciertos”),

mientras que la nueva redacción es taxativa (“las administraciones educativas concertarán con centros privados”). Ahora, pueden acceder al concierto todos los centros que cumplan unos requisitos y que tengan demanda de alumnos.

Asimismo, se elimina la potestad de la Administración para admitir o no un concierto; la decisión para acogerse a él queda en manos del propio centro: donde antes se decía “los centros privados… podrán solicitar el régimen de conciertos…” ahora se dice “podrán acogerse” (art. 116).

Además, en la nueva redacción toman cuerpo de Ley las subvenciones a etapas postobligatorias mediante la vía de conciertos singulares (disposición adicional vigésimo novena).

Se mejora de forma considerable la financiación de los centros concertados. Se asegura en los presupuestos del Estado el importe de los módulos por unidad escolar, que no pueden rebajar las CCAA (art. 117). Asimismo, el gobierno central se compromete a revisar anualmente la dotación de los módulos de los conciertos para garantizar, en un plazo de cinco años, la plena gratuidad de la enseñanza concertada. En este período transitorio, los salarios de los docentes de la concertada crecerán al mismo ritmo que los de la pública (disposiciones adicionales vigesimooctava y trigésima).

Aunque la nueva redacción de la LOE mantiene teóricamente la prohibición del cobro de cuotas “obligatorias” (art.

88), se modifica de forma significativa la redacción original que prohibía a los centros percibir "ni directa ni indirectamente" cantidades de las familias por enseñanzas gratuitas, ni de asociaciones o fundaciones a las que debieran pertenecer los padres y pagar una cuota. Ahora se abre la vía para obligar a las familias a realizar “donativos” a través de las actividades extraescolares de carácter “voluntario”. Además de conseguir dinero extra, es un medio de alejar a clientes de extracción social poco acorcdes con el “nivel” del centro.

cativo para garantizar a todos el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Aunque hace declaraciones solemnes sobre la adecuada y equilibrada distribución de los alumnos con necesidad de apoyo educativo (art. 84 y 109), la nueva redacción rebaja las medidas que garantizaban esta distribución y consagra el pretendido derecho de elección de centro (a lo que ni si quiera se atrevió la LOCE) y el de carácter o ideario propio de los centros, principales instrumentos para la segregación del alumnado, dando la posibilidad a los centros privados de seguir seleccionando el alumnado que desea. Y no sólo no establece medidas coercitivas para corregir la actuación desigual de los centros según sean de titularidad pública o privada a la hora de escolarizar a la población con mayores dificultades escolares, sino que rebaja a simples faltas leves los incumplimientos de las obligaciones legales (disposición transitoria decimooctava).

El nuevo texto recoge explícitamente la “libertad de elección de centro” por parte de los padres (art. 84 y 108), una de las principales reivindicaciones de la concertada. Antes no se negaba, pero tampoco se especificaba.

También se han modificado cuestiones como la referencia al ideario del centro concertado (“la matriculación en un centro supondrá respetar su proyecto educativo”), suprimiéndose significativamente en la nueva redacción la frase “sin que la adhesión al mismo pueda exigirse como requisito de admisión”, que aparecía recogida en el texto original (art. 84).

Asimismo, en la nueva redacción desaparecen los tímidos controles de escolarización que aparecían en al redacción original, limándose los elementos del artículo 86 que resultaban incómodos para la patronal privada.

En la nueva redacción pierden fuerza las comisiones de escolarización. Éstas se mantienen: las administraciones "podrán" constituir comisiones de garantías de admisión, pero sólo "cuando la demanda de plazas en algún centro supere la oferta". Y además se ha incluido un nuevo apartado para que las familias puedan presentar las solicitudes de admisión directamente en el propio centro y no a la Administración, como se proponía en la redacción inicial de la LOE. Igualmente se establecen zonas de matriculación menos restringidas. Se cambia la «zonificación» del territorio por «áreas de influencia». Era un exigencia de las patronales que quieren ampliar su ámbito de «influencia» y parece que lo consiguen. No se quiere molestar a las patronales de la enseñanza que quieren seguir discriminando al alumnado.

Se limita el período de reserva de plazas para minorías y alumnos con necesidades educativas específicas únicamente hasta el final del período de preinscripción y matrícula (art. 87).

Los centros privados concertados se libran así de acoger a este tipo de alumnos una vez comenzado el curso.

Y aunque se establece la posibilidad de aumentar el cupo un 10% para atender la incorporación

Elección de centro y admisión de alumnos La LOE renuncia a la imprescindible planificación del servicio público edu-

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tardía, difícilmente se llevará a cabo si existen plazas vacantes en otros centros de la zona.

En este “quiero pero no me atrevo” (a molestar a la patronal de la enseñanza privada), la nueva redacción del artículo 87 mantiene la obligación de mantener escolarizados a los alumnos (pero en la nueva redacción “sólo hasta el final de la ESO”) y se da cobertura legal al “cambio de centro por voluntad familiar” (excusa utilizada reiteradamente por la concertada para librarse de determinados alumnos).

Ratios La LOE mantiene las ratios de la LOGSE: 25 alumnos en Infantil y Primaria y 30 en Secundaria, sin tener en cuenta que las modificaciones producidas en la composición de un alumnado mucho más variado y diverso que el de hace unas décadas. Por si no fuera suficiente, las Administraciones «podrán autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por año en los centros públicos y privados» para atender las necesidades de escolarización (art. 87).

Enseñanza de la Religión La LOE se arrodilla ante el poder de la Iglesia y da carta de legitimidad al adoctrinamiento religioso en el sistema educativo.

El nuevo redactado establece que la religión católica «se incluirá como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y voluntaria para los alumnos» (disposición adicional segunda). En el texto inicial sólo se recogía que «la enseñanza de la religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo… entre el Estado español y la Santa Sede».

Las cosas seguirán como están. La nota de esta asignatura no será com-

putable para pasar de curso, ir a la universidad u obtener becas. Falta por conocer si la Religión tendrá asignatura alternativa, una de las exigencias de la jerarquía católica, que no ceja en sus presiones para que los alumnos que no reciben clases de religión se vean obligados a recibirlas de distintas alternativas, con fines disuasorios para evitar la desbandada masiva de los alumnos de esta asignatura a partir de 1º de la ESO. En cuanto al profesorado de Religión, la Iglesia seguirá eligiendo a los profesores y el Estado pagando los salarios.

El coste del profesorado de religión católica le supuso al Estado el curso pasado 517 millones de euros. Como novedad, los profesores de Religión estarán ahora bajo el amparo del Estatuto de los Trabajadores de forma que la Iglesia no pueda despedirles por cuestiones de moral católica.

Estos despidos, en ocasiones por haberse divorciado o por pertenecer a partidos de izquierda, le han costado a la Administración 330 millones de euros en algo más de una década.

Dirección de centros El proyecto de Ley refuerza el papel de los directores para imponer sanciones al alumnado sin que éstas hayan de pasar previamente por el Consejo Escolar, sin perjuicio de que el Consejo Escolar tenga un conocimiento posterior de los casos más graves y pueda revisarlos.

Mantiene asimismo la selección de los directores, que ya aparecía en la ley del PP, por medio de

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una comisión constituida por representantes de la Administración educativa y del centro (art. 135) y no a través de la Comunidad Educativa.

Profesorado El articulado de la LOE presenta algunas “declaraciones de fe” sobre el reconocimiento y apoyo al profesorado; sin embargo, y exceptuando algunas mejoras respecto a la jubilación LOGSE (disposición transitoria segunda) y matices en el acceso a la función pública docente, apenas se hacen concreciones. Se pasa de puntillas sobre temas importantes como la formación o la protección de la salud y prevención de los riesgos laborales.

No se aborda el acceso diferenciado para el profesorado interino, ni se plantean medidas para reducir la tasa de precariedad laboral, y se introduce una carrera docente basada en la evaluación “punitiva”, unida al sistema retributivo, fomentando la competitividad entre los docentes. Más allá de los reconocimientos retóricos, poco se recoge para mejorar las condiciones laborales de los docentes. Todo queda muy lejos de los compromisos contraídos en el «Contrato con el Profesorado» del Programa Electoral del PSOE (pag. 167 y 172).

Financiación La LOE no viene acompañada con una Ley de Financiación de la Educación, demanda histórica de la comunidad educativa, que siente las bases de una financiación permanente de la educación pública y evite su dependencia del vaivén presupuestario del Gobierno Central y de las C.C.A.A.

Hay que recordar una vez más que el gasto educativo en España (4,4% del PIB) se encuentra debajo de la media de la OCDE (5,2%). En caso de aplicarse íntegra la Memoria Económica que acompaña a la LOE, el incremento supondrá poco más del 0’2%, por lo que ni siquiera se alcanzará el porcentaje del PIB que se invertía en educación en España hace 12 años (4,9%) y, por supuesto, seguiremos lejos de la media europea.

Para paliar en parte este déficit histórico, el proyecto recoge, a propuesta de Izquierda Unida, el compromiso de la Administración para aumentar el gasto educativo y equipararlo a la media europea en un plazo de diez años (art. 155). ¡Cuán largo me lo

fiáis, amigo Sancho!. El compromiso del programa electoral del PSOE era alcanzar la media europea en eta legislatura (pág. 167 del program electoral). Un compromiso de mayor inversión en educación que, además, en su mayor parte se destina a financiar la enseñanza privada concertada.

Como consecuencia de estos cambios en el proyecto de la Ley Orgánica de Educación, se ha “actualizado” la memoria económica que acompaña al proyecto, incrementándose en 764,6 millones de euros el gasto educativo adicional entre 2006 y 2010, hasta los 7.033 millones de euros. Esto ha traído consigo la modificación de los Presupuestos Generales del Estado de 2006. Este año se van a destinar a

la implantación de la reforma alrededor de 300 millones de euros, en su mayor parte a la gratuidad de los conciertos del segundo ciclo de Educación Infantil. Las partidas destinadas al reconocimiento laboral del profesorado y a la jubilación anticipada se mantienen como se preveía en la memoria económica inicial. f

CASTILLA Y LEÓN

Leido por ahí Somos un grupo de docentes de todos los niveles educativos que estamos muy preocupados por el bajo nivel cultural en nuestra sociedad, los altos índices de fracaso escolar y la proliferación de tele basura.

Para salir de esta situación queremos traspasar los muros de las escuelas, los institutos y las universidades, llevando la cultura y la educación a ámbitos en los que hasta la fecha hemos estado ausentes, en los que nuestra dejadez ha privado a muchos ciudadanos del derecho universal a la cultura.

Como primer paso, queremos llegar a un acuerdo con las autoridades eclesiásticas para que nos cedan un diez por ciento del tiempo de las misas con el fin de que profesores especialistas en las distintas disciplinas puedan llegar más fácilmente a los creyentes mediante breves intervenciones didácticas.

Estamos estudiando cuál sería el momento idóneo para insertar en las misas contenidos científicos y culturales, tal vez inmediatamente después de la consagración o justo antes del padre nuestro. Está claro que algunos feligreses podrían, con razón, objetar que ellos no tienen porqué aumentar sus conocimientos ni su cultura, ya que acuden a misa con el sólo fin de orar y escuchar la palabra de Dios. Para solucionar este problema, y aunque pudiera parecer inconstitucional, a la entrada a la Iglesia les haríamos rellenar un formulario para que manifestaran su preferencia por la religión o la cultura.

Una vez identificadas estas personas, podrían abandonar en el momento adecuado la nave principal de la Iglesia y reunirse en las capillas laterales, la cripta o el salón parroquial. Con el fin de evitar agravios, estas personas podrían recibir durante ese rato charlas de carácter no cultural ni educativo pero muy relacionadas con los contenidos que se estén impartiendo en ese momento al resto de los fieles desde el altar.

Por ejemplo, los feligreses que no quieran repasar la tabla periódica, estudiarán los efectos perniciosos de los colorantes alimentarios, los que no quieran hacer ejercicios de educación física podrán ver un documental sobre la obesidad, y los que no quieran repasar los verbos irregulares ingleses podrían estudiar estadísticas sobre la importancia de hablar idiomas en el mundo moderno.

Los obispos nos han adelantado que no habría problema en computar el tiempo de cualquiera de estas actividades como tiempo equiparable al dedicado a escuchar la palabra de Dios, a la oración, a la contemplación, la penitencia o a la caridad y en ningún caso podrá discriminarse el acceso a la salvación eterna a los fieles en razón a sus preferencias religiosas o educativas.

Tampoco han puesto la más mínima objeción a la aparente contradicción derivada de que el contenido de las misas esté basado en la fe y las creencias, en contraste con la naturaleza científica y académica de los contenidos que habitualmente impartimos en las aulas.

En un primer momento, las clases se impartirían sólo durante las misas obligatorias de los domingos y fiestas de guardar, para más adelante extenderse a otros actos religiosos de asistencia no obligatoria como bautizos, bodas, comuniones, funerales, ejercicios espirituales, ordenaciones sacerdotales e incluso ceremonias de canonización o beatificación.

Pero, ¿de dónde saldría el dinero para pagar al profesorado que trabaje los domingos? Sin duda alguna de los donativos que los fieles depositan en los cepillos, del porcentaje de impuestos destinados al sostenimiento de la Iglesia Católica o, en general, de los presupuestos de la Iglesia.

Para garantizar la calidad de las enseñanzas impartidas, nuestra asociación gestionaría directamente el dinero aportado por la Iglesia y con él contrataría a profesores de sólida formación pedagógica y científica que se encargarían de impartir las clases durante las misas.

Naturalmente, dado el carácter eminentemente laico de las clases, no dudaríamos en despedir fulminantemente a aquellos profesores que no mantuvieran una coherencia laica entre su vida profesional y personal haciendo cosas como casarse por la iglesia, acudir a misa semanalmente o participar en cualquier tipo de actos religiosos.

Finalmente, llevaremos nuestras negociaciones hasta el mismo Vaticano, con cuyas autoridades firmaríamos un Concordato que garantizara la continuidad de nuestra noble tarea docente en las iglesias durante los años venideros. f

(Documento encontrado en la Red, difundado a través de mensajes de correo electrónico. Desconocemos su autoría)

ESCUELA HOY 11

No te quedes inmóvil

al borde del camino No te quedes inmóvil al borde del camino no congeles el júbilo no quieras con desgano no te salves ahora ni nunca no te salves no te llenes de calma no reserves del mundo sólo un rincón tranquilo no dejes caer los párpados pesados como juicios no te quedes sin labios no te duermas sin sueño no te pienses sin sangre no te juzgues sin tiempo pero si pese a todo no puedes evitarlo y congelas el júbilo y quieres con desgano y te salvas ahora y te llenas de calma y reservas del mundo sólo un rincón tranquilo y dejas caer los párpados pesados como juicios y te secas sin labios y te duermes sin sueño y te piensas sin sangre y te juzgas sin tiempo y te quedas inmóvil al borde del camino y te salvas entonces no te quedes conmigo.

Mario Benedetti

12 ESCUELA HOY

"Más y mejor escuela pública" ha sido el lema en las movilizaciones del 14D, en las que los STEs de todo el Estado y, en particular, de Castilla y León, hemos testimoniado, junto a otras organizaciones sociopolíticas y sindicales (CGT. IU, Sindicato de Estudiantes) y un buen número de profesores y padres, la apuesta incuestionable por la Escuela Pública y el rechazo a los cambios de una ley que potencia la escuela privada concertada y discrimina la enseñanza pública.

En las concentraciones desarrolladas en todas las capitales de provincia y en la manifestación por el centro de Valladolid se corearon frases como "Que paguen la privada los hijos del patrón, los conciertos en el Calderón" y "No nos da la gana pagaros la sotana" con las que se quiso poner de manifiesto el rechazo a la privatización de la educación con el aumento indiscriminado de conciertos con los centros privados, el mantenimiento en el currículo de las enseñanzas de la religión, la jerarquización dentro de los centros docentes y que los equipos directivos no sean elegidos por la comunidad educativa, y la exigencia de una enseñanza pública de calidad con recursos materiales y humanos suficientes para atender de manera adecuada la diversidad del alumnado, un sistema educativo que sea igual para todos y en el que las diferencias sociales no tengan cabida. Frente a la hipocresía de quienes proclaman la

libertad de elección de centro para luego seleccionar el alumnado en función del género, raza, creencias religiosas clase social o ingresos económicos, los participantes en las manifestaciones apostamos por una enseñanza pública que garantice la equidad y la igualdad de oportunidades para todos y todas.

Las movilizaciones pusieron de manifiesto que existen en la sociedad voces críticas que no están dispuestas a aceptar la genuflexión del gobierno ante los lobbys patronal y clerical. Por compromiso y coherencia, no podíamos escondernos tras sutilezas tácticas ni buscar excusas -invocando la famosa pinza, el temor a atacar al PSOE, a ser confundidos con la derecha, a esperar momentos mejores…para permanecer ausentes y cruzados de brazos ante concesiones que ponen en peligro la escuela pública, la de todos y todas, en beneficio de unos pocos. Frente a una reforma de tales características no hay otra opción más que el rechazo contundente.

Con nuestra participación activa, hemos logrado que esas voces, que algunos habían intentado acallar, se oyeran en la calle y a través de los medios de comunicación. Y desde aquí queremos agradecer su participación a todas las personas que asistieron a las concentraciones y manifestaciones.

Por otra parte, el 14-D ha revelado inequívocamente quienes defendemos, de verdad, la escuela pública.

Otros dicen hacerlo y ahora callan, y con su complicidad han facilitado que la LOE se escore aún más hacia la derecha. Sin el apoyo de los Consejos de Administración de CCOO, UGT y CEAPA -en contra de las demandas y sentires de buena parte de sus afiliados-, dudamos que el gobierno hubiese osado lanzar este ataque contra la educación pública, y menos aún se atreviese a vendernos las LOE como algo que va en beneficio de todos y todas.

Desde STES, junto a otras organizaciones de la comunidad educativa, proseguiremos con nuestra defensa de la escuela pública, para que durante la implantación y desarrollo de la LOE se sienta con fuerza la voz de una amplia mayoría social en pro de la Escuela Pública: una escuela pública, democrática, laica y de calidad, la mejor garantía para construir una sociedad más equitativa, integrada y solidaria. f

Queremos una reforma educativa que contemple: 1 Que la enseñanza pública es el eje vertebrador del sistema educativo, lo que exige que las administraciones públicas le otorguen una atención prioritaria.

2 Que la inversión en educación debe equipararse en esta legislatura con la media europea". Debe figurar también el mandato al gobierno de "crear unos fondos específicos de compensación interterritorial en educación para el desarrollo de programas en las zonas que lo necesiten".

3 Que se contemple la medida más efectiva para reducir el fracaso escolar: la disminución del número de alumnos por aula; así como incrementar el tiempo específico destinado a la función tutorial.

4 Que se contemple para los centros educativos autonomía "en la organización y funcionamiento", así como en la "organización del tiempo".

5 Que se recupere "la elección democrática" de los equipos directivos.

6 Que se concrete la existencia de comisiones de escolarización como garantía de no discriminación en la admisión del alumnado por los centros.

7 Que se mantenga que las administraciones públicas están obligadas a ofertar a todo el alumnado plazas públicas en zonas de nueva creación.

8 Que la formación inicial para los maestros y maestras debe ser "equivalente en todo caso a las actuales Licenciaturas".

9 Que se garantice "a todo el profesorado un sistema de incentivos salariales", y no sólo a unos pocos.

10 Que se regule la reducción de las horas lectivas de la jornada del profesorado mayor de 55 años, sin merma en sus retribuciones.

11 Que se acabe con la precariedad en el empleo de más de 80.000 profesores y profesoras interinos.

12 Que se mantenga la carga horaria de las asignaturas de Plástica, Música, Tecnología e Informática.

13 Que se contemple la jubilación anticipada con carácter indefinido para todo el profesorado.

14 Que la religión confesional salga fuera del currícuum escolar.

15 Que no se concierten con los centros privados etapas no obligatorias.

CASTILLA Y LEÓN

ESCUELA HOY 13

LO QUE SOMOS Y LO QUE DEFENDEMOS

Dejamos oir nuestra voz...

en defensa de la Escuela Pública y de las condiciones laborales de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza Nuestras señas de identidad son la defensa de la Escuela Pública y de las condiciones laborales de sus trabajadores. Retribuciones, salud laboral, plantillas y arreglos escolares, interinos, denuncia de los conciertos con los centros privados... son temas en los que nuestra presencia es activa y en los que nunca está ausente nuestra voz.

14 ESCUELA HOY

Planteamos alternativas

Autonomía

Nuestra voz crítica no se queda en la denuncia. En los órganos en que estamos presentes -Mesas Sectoriales, Consejos Escolares Regionales y del Estado, Juntas de Personal...- presentamos análisis y propuestas (las más recientes: 116 enmiendas a la LOE antes de su trámite en el Congreso).

Nuestra radical independencia de cualquier estructura de poder nos permite no temer molestar a los (h)unos y a “los otros”: estuvimos en el tren a Madrid denunciando la reforma de Esperanza Aguirre, en la Plaza de España madrileña frente a la LOCE de Pilar del Castillo, en todo el Estado denunciando los “pactos” de la LOCE, a las puertas de la Consejería oponiéndonos a los conciertos...

En STEs no hay “Consejos de Administración” que decidan por -y en ocasiones frente alos trabajadores.

...con argumentos Nuestras decisiones cuentan con estudios y análisis de los temas educativos, que acercamos al profesorado a través de nuestra página web, nuestras revistas regional y provinciales y de los medios de comunicación: concertación educativa, política educativa de la inmigración, gasto educativo...

hacemos lo que decimos ESCUELA HOY 15

Evaluación del sistema educativo en Castilla y León Fernando Sánchez-Pascuala Neira

U

na red de centros docentes financiados con fondos públicos, en definitiva un sistema público de educación, tiene necesariamente que buscar indicadores que demuestren cuál es su eficacia teniendo como referente los rendimientos que obtienen sus alumnos y por tanto con qué nivel de competencia la organización afronta los deberes profesionales y sociales que tiene encomendados.

Cuando hablamos de rendimientos no nos referimos únicamente a resultados académicos, aun siendo éstos muy importantes y no deben en ningún caso ser despreciados; hablamos también de adquisición de competencias sociales, de desarrollo de capacidades cognitivas y de asimilación y puesta en práctica de valores morales sólidos.

2006 verá extenderse el virus de la fiebre evaluadora del sistema educativo: pruebas del Informe Pisa, evaluación de diagnóstico en 6º de Primaria, Evaluación curricular de Matemáticas, Supervisión de los centros por parte de la Inspección Educativa... ocuparán una buena parte de la actividad docente en nuestros centros educativos.

El Director General de Coordinación, Inspección y Programas Educativos de la Consejería de Educación, Fernando Sánchez Pascuala, expone los proyectos de evaluación en que está embarcada la Consejería de Educación.

16 ESCUELA HOY

Procesos evaluativos internacionales como el del estudio Pisa están demostrando que lo referido a la utilidad y a los resultados del Sistema Educativo genera una gran expectativa entre los ciudadanos.

Lejos de interpretarlo como una situación de alarma social, habría que hacer una lectura del interés que por parte de éstos existe en considerar a la escuela como factor determinante de lo que los niños pueden ser en el futuro -independientemente de que en ocasiones los padres depositan en exceso en los profesores la responsabilidad que les corresponde a ellos-, o sencillamente habrá que deducir que le dan el valor justo que la escuela tiene en el condicionamiento de las posibilidades del futuro de las personas.

Experiencias de Calidad y Autoevaluación En el sistema educativo de Castilla León la cultura de las experiencias de calidad, como instrumento de mejora de la organización y como herramienta hacia la excelencia, está consiguiendo resultados muy positivos. Sin necesidad de remontarnos históricamente, a la fecha de hoy más de quinientos

centros participan en Planes de Mejora, y de los premios nacionales otorgados por el MEC este año a las mejores experiencias educativas de calidad, doce de veintiuno de los premios han recaído en centros de nuestra Comunidad.

Pero las experiencias de calidad no deben observarse solamente como el logro de objetivos significativos de buen servicio, sino por lo que suponen de la positiva capacidad de la organización en fomentar la cohesión de equipo, sometiéndose a procesos de autoevaluación globales en que todos los profesionales son conscientes de las deficiencias y todos desean ser parte de la necesarias soluciones.

Precisamente es en los procesos de autoevaluación en donde deberíamos situar la clave del inicio de las actuaciones de Evaluación Externa a los que un sistema educativo debe someterse, y que una sociedad libre y democrática que financia un modelo de sistema educativo público tiene el derecho y la obligación de establecer, eso sí de una manera consensuada con todo los agentes educativos y con una clara finalidad de mejora, y nunca con posibilidades del establecimiento de acciones estigmatizadoras que no sean capaces lamentablemente de ir mas allá de la simple calif icación de bueno o malo.

La evaluación externa de los centros docentes Si la Evaluación del Sistema Educativo y en concreto la Evaluación Externa de los centros docentes es un proceso de garantía social a los ciudadanos, la administración educativa tiene como responsabilidad garantizar que los centros se encuentran preparados para ella, por eso la necesidad de que los equipos educativos estén habituados a los procesos de autoevaluación como antes hemos explicado, y también la necesidad de garantizar que los centros sometidos a procesos de evaluación externa cumplen de manera adecuada con toda la compleja normativa reguladora y que en ese proceso de evaluación externa no se detecten irregularidades de aspectos básicos que deberían estar resueltos previamente, ocupándose así la evaluación externa de fomentar el tramo de progreso que va entre la normalidad organizativa de funcionamiento y la excelencia en procesos y resultados.

Si se revisa el Plan de actuación del Inspección Educativa en Castilla León para el trienio 04-07 se podrá apreciar la introducción de una actuación supervisora denominada "prioritaria b" que van a sufrir todos los centros financiados con fondos públicos durante un periodo de tres años, que intenta desde una actitud de ayuda y orientación a los colegios e institutos, detectar todos aquellos aspectos del cumplimento normativo y su efecto en la organización, que sean deficitarios, estableciendo un acuerdo con el equipo directivo del período temporal para su subsanación, efectuando un diagnóstico básico de todos los procesos organizativos del centro y haciendo devolución de ello al equipo directivo, al claustro y al consejo escolar.

sos humanos, los recursos materiales, la participación, y las relaciones con la sociedad entre otros, estableciendo la integración de ambas dimensiones para así conseguir un diagnóstico global certero y completo.

Un año de trabajo de todos los representantes de la comunidad educativa ha permitido tener ya establecido este modelo, con vistas a que en junio de 2006 esté también elaborado el instrumento aplicativo, y proceder a su prueba experimental a partir del curso académico 2006-07.

Inicialmente no se debería proceder a esta aplicación de carácter ordinario en ningún centro que no hubiera sido sometido a la actuación de supervisión "prioritaria b" de la inspección educativa, así como no se debería aplicar en ningún centro que no haya sufrido voluntariamente procesos de autoevaluación sistemáticos para afrontar planes de mejora y experiencias de calidad.

Precisamente la necesidad del rigor en la autoevaluación llevará a que se destierren aquellos procedimientos basadas en métodos intuitivos, y reconociendo, por variadas razones, la dificultad de la extensión generalizada del modelo EFQM, nos ha llevado a elaborar durante más de dos años un modelo propio de Castilla y León elaborado por más de doscientos profesionales del sistema educativo, con el apoyo científico de dos Universidades y validado experimental-

Con esto actuación se garantiza que los centros docentes no incumplan de manera involuntaria ningún aspecto normativo, y precisamente se encuentran en ese punto de partida óptimo para afrontar con garantías el crecimiento hacia la excelencia de la organización.

En la cúspide del proceso de evaluación del sistema estaría el modelo de Evaluación Externa de centros docentes, un complejo cruce de ámbitos y procesos; de ámbitos como los contextos, la planificación pedagógica y organizativa, los recursos, los resultados y aquellos procesos como la evaluación, la dirección, la orientación, la enseñanza-aprendizaje, la gestión pedagógica, los recur-

mente en sesenta centros, y que será la herramienta estandarizada de aplicación en un futuro inmediato.

La evaluación del sistema educativo no es ninguna novedad desde el punto de vista teórico, y ya desde hace bastantes años los pedagogos se refieren a ella como uno de los elementos primordiales para el establecimiento de un sistema educativo de calidad; ahora bien la complejidad de su construcción y la falta de cultura de la supervisión externa en la administración pública española ha impedido que fuera implantada de manera ordinaria.

Nos movemos desde la visión más reduccionista de los que consideran que el único producto resultante del sistema escolar son los resultados académicos, hasta aquellos que injustificadamente piensan que el necesario e imprescindible nivel de autonomía de gestión de los centros implica también que no deben dar explicaciones sobre sus procesos, la utilización de los recursos y resultados, a nadie más que a ellos mismos. Debemos avanzar hacia modelos de gestión más transparentes por ser tangibles, procedimientos en que la supervisión externa se convierta en algo cotidiano y los procesos de mejora constante en parte de la cultura estructural de los centros docentes.

Instrumento que aportará un reflejo sobre los criterios del Liderazgo, la Planificación, la Gestión de Recursos, la Organización de los procesos, el Clima

ESCUELA HOY 17

Escolar, la Participación y los diferentes tipos de Resultados, en definitiva un conocimiento interno a través de un autodiagnóstico crítico y constructivo.

En la práctica todo se encuentra dentro de un itinerario formativo que atraviesa desde los cumplimientos básicos pasando por la autoevaluación y culminando en la evaluación externa, con objetivos claramente definidos como deben ser, los de garantizar la igualdad de oportunidades a todo los alumnos de Castilla y León atenuando la influencia negativa si su origen socioeconómico y cultural no es todo lo favorecedor posible, es decir, construyendo un modelo educativo basado en la equidad; pero también un modelo que permita el desarrollo de todo el potencial que cada alumno presente, tanto en sus cualidades positivas, como en la mejora del handicap personal que pueda presentar, es decir, en la excelencia personal; dando por supuesto que el esfuerzo individual, aunque debe ser cultivado, es necesario que cada uno lo afronte con su propia responsabilidad.

La evaluación externa de un centro educativo no sólo debe darnos una fotografía fija de su realidad a la fecha, sobre todo debe servir para establecer claramente cuales son los planes de futuro que le van a convertir en una organización más inteligente y más eficaz. Debe servir para romper el viejo tópico de "todos igual, todos lo mismo" estableciendo en cada centro lo que se necesita para afrontar con éxito los retos que sus alumnos en su contexto de hoy necesitan y en el de futuro precisarán.

De cada evaluación externa deberá surgir un plan director de futuro en el que se pueda avanzar las líneas estratégicas para su desarrollo armónico.

evaluaciones curriculares y de diagnóstico Pero los centros educativos, independientemente de que cada uno es diferente de los demás, también están sometidos a principios básicos comunes como son los modelos de definición de las etapas escolares así como los desarrollos de carácter curricular.

El sistema educativo debe ser evaluado no solamente en el eje de los centros docentes, también en esos otros ejes como son los referidos a la organización básica de las etapas y los contenidos de los aprendizaje que deben interiorizar los alumnos.

En esta línea deben situarse los procesos tanto de las Evaluaciones Curriculares como de las Evaluciones Diagnósticas de final de etapa, procesos en que se encuentra inmersos en estos momentos el sistema educativo en Castilla León.

La Evaluación de las Matemáticas, investigación en curso, conjuntamente con las cuatro Universidades públicas de nuestra comunidad, pretende determinar cuáles son las mejoras necesarias para que los aprendizajes matemáticos sean asimilados por los alumnos de manera más eficaz y por ende se reduzcan las preocupantes tasas de fracaso escolar que esta asignatura presenta en todas las etapas educativas.

Componen la base de esta investigación el estudio histórico de cómo se ha desarrollado la enseñanza de las matemáticas en el sistema de instrucción español, cómo han ido avanzando históricamente los resultados académicos en las matemáticas, cómo se entrelazan los conocimientos matemáticos de las enseñanzas escolares y las enseñanzas universitarias, y cómo se adecua la enseñanza de las matemáticas al desarrollo evolutivo de los alumnos así como la interrelación de estas líneas.

Este proyecto, que en el 2006 culminará con una serie de conclusiones que deberán servir para mejorar el conocimiento matemático de nuestros alumnos deberá en el futuro completarse con una Evaluación de la Lengua Española.

Otro proceso evaluativo de otro eje estructural son los modelos organizativos de las etapas escolares, en qué medida se deben ir avanzando en los criterios organizativos, curriculares, y de las metodologías didácticas.

Para ello vamos a afrontar en mayo de 2006 la evaluación de diagnóstico de sexto de primaria. Cinco mil alumnos, ciento cincuenta centros, sus profesores y sus padres, constituirán la muestra que nos aproximará a la idea de si los alumnos de primaria tienen las bases adecuadas para afrontar la siguiente etapa escolar, en este caso la educación secundaria obligatoria, con visos de éxito. La búsqueda de aquellos

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conceptos básicos que todo alumno que supere la primaria debe tener para que la educación secundaria obligatoria no sea una muralla infranqueable, sino una vía de crecimiento y desarrollo para ser un ciudadano competente social y laboralmente.

El estudio de Evaluación de Diagnóstico de sexto de primaria no tendrá valor académico, no tendrá repercusión en el expediente personal del alumno, no tendrá significatividad para cada centro, no será posible elaborar listas ni de centros peores ni de centros mejores, no es su objeto. Su finalidad es analizar cómo podemos mejorar la organización de la etapa y ayudar a los profesores en modelos favorecedores a su esfuerzo y el sus alumnos Y en todo este entramado restan las Evaluaciones de Diagnóstico en mitad de cada una de las etapas obligatorias, en cuarto de primaria y segundo de secundaria. Su objetivo debe ser ofrecer información a los profesores, a los padres, a los centros educativos, de cuáles son los niveles de cada alumno con respecto a los estándares básicos del conocimiento que deberían tener en ese corte cronológico y académico, qué desfase pueden tener en ese momento, y qué medidas correctoras se deben introducir en cada uno de los alumnos para que la finalización de cada una de sus etapas, tanto en primaria como en secundaria, sea una consecución exitosa de conocimientos y actitudes. Estándares de conocimiento irrenunciables para todos y cada uno de nuestros alumnos, estándares establecidos de forma consensuada y aceptados por todos los agentes de la comunidad educativa.

Las evaluaciones diagnósticas en mitad de la etapa deben ser una garantía social para los alumnos y para los padres, deben ayudar a vertebrar un sistema educativo español, que garantice que las diversas gestiones educativas de las comunidades autónomas no afectan a los ciudadanos en función de la zona del país en donde viven, elemento imprescindible para que la equidad sea realmente un pilar básico de la educación en nuestro país.

Todo este plan debe ser afrontado con la serenidad necesaria de que la construcción de un sistema educativo siempre se encuentra en un proceso de mejora constante, mejora participada por todos los usuarios sean internos o externos, y que cada paso debe darse con la fiabilidad de que no provocará retrocesos.

La labor cotidiana en Educación es una labor de equipo, los alumnos deberán ser finalmente los beneficiarios de nuestra capacidad de ser más competentes y eficaces. f

Sueldo

C. Destino

C. Específico

C. CC.AA.

C. Product.

Total

Trienios

Primaria

925,96

468,09

230,12

170,58

19,72

1814,47

33,55

Técnicos deFP

925,96

576,47

230,12

170,58

19,72

1922,85

33,55

Secundaria

1091,02

576,47

230,12

171,65

21,11

2090,37

41,93

Catedráticos

1091,02

690,47

279,05

171,65

21,11

2253,3

41,93

Sexenios

54,88 (1º) 69,23 (2º) 92,27 (3º) 126,29 (4º) 37,17 (5º)

Retribuciones 2006, a lo clar o L

a Mesa General de la Administración General del Estado, que representa sólo a los funcionarios dependientes del gobierno central -algo más de medio millón frente a los 2,4 millones del total-, ha pactado con el Ministerio de Administraciones Públicas (MAP) las retribuciones de todas las empleadas y empleados públicos del Estado español para el año 2006.

En síntesis, éstas son las condiciones firmadas por la Administración y los sindicatos CC.OO (recientemente, se ha desligado de la firma), UGT, CSI-CSIF y SAP el pasado 28 de julio de 2005. ✦ Aumento general del 2% en todos los conceptos retributivos. ✦ Paga extra de junio: sueldo + trienios + 80% del complemento de destino. ✦ Paga extra de diciembre: sueldo + trienios + 100% del complemento de destino.

Como una maldición inevitable, persiste la progresiva tendencia a perder poder adquisitivo. La subida general (3,1%: 2% lineal más el 1,1% que suponen los incrementos del 20% y 40% en el complemento de destino, a percibir en las pagas extraordinarias de junio y diciembre) no responde a la subida real del IPC (3,7% en 2005) .

Se sigue manteniendo como subida salarial el 0,5% destinado al fondo de pensiones privado del personal de la Administración General del Estado (algo más de medio millón). Ya van tres años en que la misma cantidad se vende como subida (no se sube un 0,5% más que los años anteriores, sino que es el mismo porcentaje que se repite). Además, las cantidades que van a parar a este fondo de pensiones privado (cuyos accionistas son BBVA, UGT y CCOO) y sobre las que el personal empleado público no tiene capacidad de decisión (es obligatorio invertir en el plan) se continúan considerando

salario. Y, además, a los funcionarios del sector docente no nos afecta.

Se plantea un 0,3% para diversos asuntos, algunos de ellos vinculados a la productividad, concepto retributivo empleado, de forma repetitiva, para premiar o castigar las relaciones (buenas o malas) con los poderes políticos o las direcciones de los órganos administrativos.

Desde STEs seguimos demandando que las subidas salariales sean con arreglo al IPC, vinculándolas a un cláusula de revisión salarial, y la necesaria recuperación del poder adquisitivo perdido en los últimos años.

NEGOCIACIÓN DEL COMPLEMENTO AUTONÓMICO Como os venimos informando, la Federación STECyL ha conseguido abrir un proceso negociador con la Consejería de Educación para conseguir la homologación retributiva del profesorado de la enseñanza pública de Castilla y León.

El día 4 de noviembre se ha celebrado la primera reunión de la Comisión Técnica, en la que la Consejería presentó una propuesta inicial de 104 euros mensuales para todo el profesorado, a percibir en un período de cuatro años.

STECYL consideramos insuficiente esta propuesta y esperamos mejorarla sustancialmente con la negociación.Tras los análisis realizados por STEs de las retribuciones del profesorado en otras CC.AA.(Ver estudio en Escuela Hoy nº 69 y en www.stecyl.es), hemos planteado en la mesa la necesidad de un incremento lineal en torno a los 150 € mensuales, para todos los cuerpos docentes, a percibir en tres años.

Otras organizaciones, sin embargo, callan, no enseñan sus cartas. Tal vez porque se conforman con menos o porque sus intereses son más "globales", y condicionan la negociación de este tema a otros “asuntos particulares” a conseguir en la Mesa General de la Función Pública, donde ostentan el monopolio. Nosotros consideramos que este tema debe debatirse en la Mesa Sectorial de Educación, que es la idónea y desde la que se defienden mejor las reivindicaciones del profesorado, que, por lo visto, cuenta poco para estas organizaciones sindicales.

Pronto sabremos en qué queda la negociación, de cuyos resultados informaremos oportunamente.

ESCUELA HOY 21

El proceso de convergencia europea

Joan Rué Domingo

Escuela Hoy 70, enero 2006

Universidad Autónoma de Barcelona

universidad

Principios básicos de la propuesta del EEES

¿Desde dónde hay que mirar a las estrellas?

L

a metáfora contenida en el título propuesto por los coordinadores del monográfico encierra, a mi parecer, el debate que siempre se da ante toda propuesta de naturaleza estratégica. Es común en este tipo de debates moverse entre las posibilidades siguientes: considerar los fines últimos de la propuesta y sus eventuales riesgos o enfocar lo impreciso de la misma; acentuar los rasgos más aceptados de la posición desde la cual se parte, considerándola globalmente como buena por ser conocida; centrarse en las condiciones que aquella propuesta va a exigir pero que no existen; proyectar en el nuevo modelo aquellas en las condiciones que se está, buscando su adaptación a las seguridades de lo actual; esperar o emprender; moverse en el terreno de lo declarativo o en el de la práctica. En consecuencia, cada universidad española tiene que elegir cómo enfrentarse al reto de esta propuesta, cuyo origen fue universitario y desde la conferencia de Praga, interministerial.

La posición desde la que contemplo la propuesta del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se configura a partir de los siguientes supuestos:

La definición de un espacio nuevo (sea cultural, político, social, etc.) altera los espacios existentes y las condiciones 20 ESCUELA HOY

que les dan sentido, así como las reglas de su propia reproducción. Véase lo que ha ocurrido con numerosas líneas de acción política en Europa, moneda, seguridad de fronteras, circulación de profesionales, etc.

El reconocimiento de la libre circulación de profesionales en Europa en un momento u otro tenía que alcanzar al ámbito de su formación, el cual, a su vez, es imposible reconfigurar desde el modelo "nacional" de planes de estudio, materias, etc..

Intentarlo supone reelaborarlo desde otras perspectivas. El tiempo de estudio del estudiante, o Sistema de Transferencia de Créditos, o ECTS, es un paso posible en esta dirección homologadora. Dicho sistema de valoración descansa, a su vez, en el cálculo del tiempo de estudio del alumno, el crédito europeo, otro paso en una dirección alternativa a la situación actual.

Los rasgos de una sociedad democrática llevan a políticas de mayor responsabilización y transparencia social de los servicios públicos, universidades incluidas.

Si hablamos de homologación no nos estamos refiriendo a homogeneización. Homologar significa desarrollarse desde la misma lógica, desde el mismo conocimiento de base, aunque no se haga lo

mismo. La regla de homologación, pues, reconoce y parte de la diversidad, establece una lógica de emulación institucional hacia la diferenciación en la calidad.

Descansa en la capacidad de acción autónoma de cada universidad o grupo de ellas y, en última instancia, genera pautas de identidad y reglas de competitividad institucional. La garantía de esta calidad, no descansa sin embargo sobre un poder autónomo indiscutido, sino en agencias de acreditación independientes del poder universitario, las cuales otorgan las homologaciones y responden de ellas ante la sociedad a través de los poderes políticos públicos.

La universidad jamás ha estado al margen de la sociedad y de sus exigencias, por el contrario siempre se ha configurado conforme a las necesidades culturales, sociales y económicas hegemónicas de su tiempo. En este sentido, en Europa la universidad actual ha desarrollado la función de formación de masas, lo cual pone en crisis los supuestos de fondo del modelo universitario vigente.

Cuando la cohorte de jóvenes que ingresan en el sistema universitario se incrementa de modo progresivo, cuando gobiernos como el británico se plantean que el 50% de los jóvenes ingresen en la universidad para el 2010, la crisis de la forma-

ción en base a la orientación dominante, de naturaleza selectiva y académica del alumnado, se hace manifiestamente evidente. Si en vez de mirar sólo al futuro, observamos la "explosión" de titulaciones que han emergido en pocos años, sólo en nuestro país, tendremos otra evidencia de la nueva función formadora de la universidad.

Pero hay más, si la enseñanza universitaria tiene un fuerte componente profesionalizador, por lo menos en sus primeros niveles, el vigente modelo de formación también entra en crisis. Las profesiones se aprenden en y desde la práctica y no sólo desde la teoría académica, con una mayor funcionalidad de las enseñanzas, con una formación en la creatividad y la colaboración con otros profesionales, además del desarrollo de una perspectiva de naturaleza interdisciplinaria. Es por esta puerta por donde ha entrado el concepto de formar en base a perfiles de competencias en la formación superior.

Los rasgos de lo que se ha dado en denominar sociedad del conocimiento constituyen un elemento de fondo en esta transformación. Dicho modelo de sociedad emergente, basada en la economía de los servicios y del conocimiento, requiere un tipo de profesionales distintos de los de la sociedad industrial. Así el modelo de I+D se ha ampliado hasta incorporar un tercer elemento, la Innovación, es decir en el papel diferencial del conocimiento con el que pueden desarrollar su trabajo unos profesionales específicos.

Innovar significa conocer lo existente, pero también asumir el riesgo de pensar vías distintas, explorar e investigar. Significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse, etc., lo que cambia los supuestos del perfil de la formación profesional inicial.

Ahora bien, el problema es que no se puede enseñar todo a la vez. Así, la primera pieza que se reelabora es el concepto de "carrera" o de currículo del alumno. En vez de considerar la formación en bloque y como un momento terminal, se considera estructurada en progresión mediante bloques, grado, master y doctorado, cada uno de ellos con sus especificidades, sus tiempos diferenciados y sus perfiles propios.

Dichos grados admiten discontinuidades en la formación, la cual se puede combinar con períodos de trabajo, así como poder cambiar de centro para los distintos tramos de la formación, de acuerdo con los proyectos de quienes aprenden y no desde la lógica del todo o nada de los itinerarios actuales.

e investigación tradicionalmente encomendadas, sino que progresivamente son contempladas como instituciones proactivas, es decir, instituciones que realizan aportaciones culturales y económicas en el desarrollo de su actividad formadora e investigadora.

No basta con definir el juego, hay que jugarlo Como en un juego, podríamos decir que una vez echadas las cartas, el juego está todavía por jugar. Y no son las reglas del juego las que van a decidir su resultado, sino el sentido del juego que desarrollen los respectivos jugadores, es decir las universidades como instituciones y los agentes que las gestionan, docentes, investigadores y los propios estudiantes. En todo juego, pues, se abren oportunidades, se abren procesos de incertidumbre dado que son abiertos por naturaleza. Dichas oportunidades, a su vez, dependen de la comprensión de las propias posibilidades, de la interpretación de cada suerte, así como de lo que hacen los demás y de la capacidad de anticipación.

en itinerarios formativos y en metodologías de enseñanza y aprendizaje. ✦ Ello supone reafirmar la autonomía de las propias universidades y de su agentes. Ningún reglamento ni disposición legal por sí misma va a dinamizar o a modificar la cultura docente ni las ofertas formativas, más allá de meras adaptaciones que quizás no convenzan a nadie más que a quienes se mueven en las mismas coordenadas.

Sin embargo, aquí cabe recordar que el espacio universitario de referencia ya es el europeo.

En síntesis, el EEES a la vez que abre una posibilidad para el riesgo, también lo hace para incrementar la calidad de la formación universitaria. Por supuesto que los anteriores supuestos son discutibles, pero debido a la naturaleza del reto planteado no pueden ni deberían ser obviados. Una aspecto central en este proceso de transformación será contemplar en qué medida cada universidad o red de universidades se define, en la práctica de sus estudios y en sus propuestas metodológicas, acerca de aquellos supuestos. Para ello, cada universidad deberá hacer un esfuerzo para

la universidad actual ha desarrollado la función de formación de masas, lo cual pone en crisis los supuestos de fondo del modelo universitario vigente Cuando las transformaciones obedecen a elementos de fondo -y no a reestructuraciones burocráticas- los diversos agentes institucionales y profesionales tienen la responsabilidad y la oportunidad de configurar sus propios espacios en relación con la nueva propuesta. En este sentido, para ver como nos posicionamos en el EEES es importante atenernos a aspectos como los siguientes:

precisar los conceptos de la propuesta de referencia: en qué medida nos posicionamos, pero, sobretodo, en qué medida los interpretamos, los definimos y concretamos en términos prácticos para nuestros alumnos y para las oportunidades que les abrimos mediante nuestra actuación.

✦ Considerar que los procesos de cambio cultural son abiertos y en ellos caben las iniciativas de los agentes que se involucran en ellos. En este sentido es importante observar cómo están evolucionando los demás (no tanto “los países”, como distintas universidades europeas y no sólo atender a lo que ocurre en el “espacio nacional”.

Finalmente, en este escenario, las uni-

✦ Dejar de lado algunas confusiones lamentables: que el valor legal (o de cambio) de los títulos los iguala en su valor formativo (de uso). Ello vale quizás para el acceso a la función pública pero no es válido en el sector de empleo privado.

versidades no son contempladas sólo como instituciones "pasivas", es decir que ejercen la misión de reproducción cultural

✦ Comprender que incorporar más estudiantes significa diversificar, tanto en las posibilidades de formación, como

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“A LA MAESTRA” Bondadosa como madre Se nos muestra Con paciencia nos educa La maestra.

Ella sufre por nosotros Decepciones Cuando ve que no sabemos las lecciones.

Y en su cara se refleja La alegría Cuando ve que aprovechamos todo el día.

¿DÓNDE SE FUERON EL RESPETO Y EL CARIÑO?

Dios bendiga a la maestra Sabia y justa Que su paso a nuestro paso siempre ajusta Para darnos con cariño, Con paciencia Sus bondades, sus virtudes Y su ciencia.

Natividad Alonso Elvira

E

s algo de lo que se viene hablando en los últimos años y nadie encuentra la varita mágica que los antiguos maestros tenían para conseguir de su alumnado el respeto, el cariño -el miedo en algunos casos-, que hacía que las clases fueran balsas de aceite en las que navegaban los conocimientos y la transmisión de saberes, por la que navegaba con entera placidez la socialización necesaria para el integración sin dificultades de las nuevas generaciones en la sociedad que les acogía como miembros de menor rango, hasta que adquirían la madurez.

“Cuando seas padre comerás dos huevos”. Este dicho popular no solo encerraba en sí la situación de desigualdad de los menores, sino que ponía de manifiesto la situación de desigualdad de las mujeres, porque eran los padres y no las madres las que tenían todos los derechos.

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“La letra con sangre entra”, tan repetida y afortunadamente hoy en desuso, hacía referencia no solo a la permisividad de los castigos físicos a los niños, sino a los aspectos autoritarios existentes en la escuela y validados por la aceptación social de ese momento.

“Cállate que están hablando los mayores”. Esta frase, también utilizada y repetida en cualquier foro en el cual hubiera algún niño o niña que quisiera dar su opinión, refleja la aceptación social de que los niños y las niñas eran personas en formación, o peor aún no se les consideraba personas completas hasta que no eran mayores de edad y habían adquirido las normas de convivencia y los conocimientos que para ellas y ellos y de manera diferenciada quería la sociedad en la que vivían que asumieran.

“Hay que respetar a los mayores”. Era más que una frase hecha. Era ceder el paso, esperar a que opinara, dejar el

“AL MAESTRO” Querido maestro Sabio preceptor Que el cielo os bendiga Por vuestra labor.

Después de mis padres Siempre os amaré Seréis el modelo Que yo imitaré.

Al dejar la escuela No os he de olvidar Que en el pecho mío Os haré un altar Querido maestro Sabio preceptor.

asiento en el autobús, ayudar a cruzar una calle, ceder los mejores bocados del plato, saludar cortésmente, dar las gracias y un largo etc de normas y compromisos socialmente aceptados y que todo el mundo estaba dispuesto a hacer cumplir: las familias, el vecindario y por supuesto, el maestro o la maestra que era algo más que esa persona que trasmite conocimientos.

N

o hace mucho he escuchado de labios de mi madre, Teresa Elvira, de 79 años, unas canciones que cantaban diariamente en la escuela cuando era niña: una dedicada a la maestra y otra al maestro. Esa conversación con ella y las canciones han motivado este artículo.

Estas canciones son un auténtico diagnóstico de la posición social de los maestros y maestras en esa época, la posición que ocupaban en el imaginario colectivo en cuanto a respeto y cariño.

Estas dos canciones repetidas cada día trasmitían no solo el respeto y el cariño hacia los maestros y maestras sino los diferentes papeles que ellas y ellos tenían establecidos en la sociedad patriarcal del momento.

Para la maestra, las cualidades resaltadas eran: bondad, paciencia, sufrimiento. Para el maestro eran: sabiduría, modelo a imitar.

A pesar de que nadie apostaría en la actualidad por este tipo de modelos educativos, nadie duda de que aun con sus inconvenientes, muchos maestros y muchas maestras darían algo valioso por acercarse a esa maestra, ese maestro, que eran capaces de despertar en su alumnado semejantes elogios.

En la actualidad, y para desgracia de las personas que dedican sus esfuerzos a la noble tarea de educar, la sociedad no busca la complicidad con ellas y se encuentran en la mayoría de los casos teniendo que hacer fren-

te a esta dura tarea en solitario, ya que ni desde las familias ni desde la administración sienten ese respeto y cariño imprescindible para afrontar la difícil tarea de integrar en el sistema social, con un mínimo de éxito a las futuras generaciones. ¿Dónde se ha quedado la ilusión de las maestras y maestros ante la tarea bien hecha? ¿Dónde están las administraciones que respetaban y valoraban la eficacia de esta labor? ¿En qué lugar quedaron esas familias que apostaban siempre por el profesor o profesora ante cualquier crítica de su pequeño vástago?

En un mundo en el que nadie o muy pocos confían en la importancia de la educación para poder resolver con eficacia el porvenir que espera a las nuevas generaciones, en el cual se da más importancia al dinero, al consumo de cualquier tipo, a la satisfacción inmediata antes que a la demora en las recompensas, en el que la credibilidad de los profesores y las profesoras siempre está en entredicho y la palabra de los hijos y las hijas, menores, siempre tiene más valor que la de quienes les educan. En este mundo,

la educación de los niños y las niñas es casi imposible.

Lo más sorprendente de esta situación es que, aún considerando la sociedad actual que las personas que se dedican a “educar- enseñar” no son tan merecedoras de respeto y valor social como cualquier persona que se pueda dedicar a un mínimo negocio siempre que sea lucrativo, aún así se demande de ellas la solución a todos los problemas de los nuevos niños y niñas, dotados de todos los derechos y a los cuales no se les exige el cumplimiento de muchos deberes. Y se les pide que den solución en las aulas a los desequilibrios que tienen esas criaturas carentes de afectos familiares, sobrantes de juguetes y de libertades, carentes de normas familiares y sociales y sobrantes de personas adultas que pululan a su alrededor y les miran con arrobo como si fueran piedras preciosas y delicadas de gran valor dispuestas a romperse ante cualquier reprimenda, crítica o desacuerdo.

Así es que sucede de todo en nuestras escuelas, pero nada que no suceda en la sociedad en la que están insertas. Violencia, acoso, maltrato, desobediencia, falta de disciplina, falta de esfuerzo, falta de higiene, mala alimentación, engaño, cinismo, hipocresía.... Pero con todo eso a lo que hay que dar urgente solución, además hay que enseñar matemáticas, lenguaje, historia, filosofía, arte, latín, inglés, informática, física, química, biología...

Pero además es preciso que nuestros niños y nuestras niñas, se diviertan aprendiendo, tengan un cuerpo diez, hagan educación física, sean buenos deportistas, amen la música y la pintura, dominen las nuevas tecnologías, se interesen por los misterios del universo, la geología, el teatro o la danza. ¿Hay más?

quien

dé

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Y mientras todo esto sucede, en menos de 20 años no solamente la sociedad ha cambiado, sino que nuestros sucesivos gobiernos han cambiado cuatro veces de leyes educativas, en la mayoría de los casos, sin el consenso social suficiente y sin la opinión profesional de las personas que se dedican a educar. Hemos pasado de una LOGSE que apostaba por la comprensividad a una LOCE que denostaba el modelo comprensivo y de esta a una LOE que busca una solución intermedia, pero ninguna de ellas ha apostado de manera firme por una educación pública, universal, laica y gratuita que contemple las diferencias individuales del alumnado, la formación específica del profesorado, la organización adecuada de los centros educativos, la financiación suficiente para llevar los cambios adelante y sobre todo, sobre todo la apuesta por una revalorización de la función docente como algo imprescindible para poder trabajar con el alumnado y sus familias. Sin complicidad social ante el fenómeno educativo la educación es imposible.

dos de todos los cuidados y cariño, necesitan también aprender los códigos de la sociedad en la que les ha tocado vivir y las posibles previsiones del futuro que les espera. Y esos aprendizajes y esos códigos de convivencia que tiene esa sociedad, es preciso que los aprendan de la mano de toda la sociedad, con realismo, con frustraciones, a veces con dolor y otras veces con alegría, perdiendo y ganando, pero de una mano social cómplice y firme que les ayude a construir sobre sus propios pensamientos y a utilizar sin destrozar todos los recursos que las generaciones anteriores han creado para ellos y ellas y para los que vengan después. Las niñas y los niños necesitan el apoyo, pero también las normas; no necesitan que siempre se les dé la razón y se les niegue la oportunidad de aprendizaje que conllevan las críticas.

Por ellos y por el profesorado, por la sociedad y su futuro necesitamos dar

un giro en nuestra manera de educar, veamos de nuevo a las niñas y a los niños como lo que son, personas con derechos y deberes y con necesidades de incorporarse con éxito en el incierto futuro social que les corresponderá vivir. Para ello necesitan la formación, el desarrollo, el cariño, la autonomía, los límites, el respeto, la exigencia, las gratificaciones cuando cumplen lo pactado, pero también las penalizaciones cuando lo incumplen Veamos también al profesorado como personas amigas, a quienes hay que ayudar en una tarea en la que todas y todos nos jugamos mucho, su tarea no es tan fácil y nuestros hijos e hijas les necesitan, nosotros también. Y les necesitamos ilusionados, comprometidos, alegres, optimistas y satisfechos de su labor. Ellos no se equivocan aposta, y la mayoría de las veces su trabajo lo hacen lo mejor que saben, lo que pasa es que el trabajo que hacen es aún más difícil sin nuestra colaboración. El alumnado, las familias y la administración tienen mucho que ver también con sus logros y fracasos.

Por la revalorización y el respeto de la tarea docente, colabora y tanto al alumnado como al profesorado míralo de otro modo.

Aprende a ver más allá.

Llegados a estas reflexiones, es preciso hacer algo, o más bien, situarse ante el fenómeno educativo con sentido común.

Las niñas y los niños, con ser seres maravillosos, individuales, y necesita-

EH, revista abierta EH es una revista abierta a la participación de toda la comunidad educativa de Castilla y León. Y tú tienes un espacio en ella.

Siempre surgen reflexiones que nos gustaría compartir con alguien, experiencias para comunicar a otros compañeros y compañeras, sugerencias y puntos de vista que podamos hacer llegar al otro lado de nuestra Región.

Temas educativos, sociales, políticos... Estamos esperando tus aportaciones. Seguro que las tienes y muy válidas. También puedes contarnos qué te parece esta revista y alguna sugerencia para mejorar lo que es nuestro objetivo: que sea un foro abierto de información, opinión y debate de profesores y profesoras.

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Puedes enviar tus aportaciones a: escuelahoy@stecyl.es Pero seguimos teniendo las formas tradicionales de comunicación: Federación de STEs de Castilla y León (a la atención de Escuela Hoy) C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º, oficina 6 47001- Valladolid Teléfono y fax: 983 33 82 23

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La finalidad de la formación

"Mi mujer se presentó a un examen para ser maestra que era alucinante, porque le exigían un nivel teórico elevadísimo. Nada sobre la forma de enseñar a chavales de culturas diferentes que apenas conocen el francés, a gente que no dispone ni de una mesa libre en casa en la que hacer los deberes. Ésas son las cosas importantes. Eso es lo que hay que ir a ver y analizar. Conozco a profesores fantásticos que me dicen que lo primero que hacen para impartir clases en estos suburbios es tirar a la basura todo lo que han estudiado durante cuatro años".

E

sta anécdota contada por Bertrand Tavernier, el lúcido e indignado director francés de la inolvidable película “Hoy empieza todo” (1999), en una entrevista (El País Semanal, 11-12-2005) me trae a la memoria mi primer día como maestro, hace ya más de veinticinco años, en una mísera y fría escuela rural de un pequeño pueblo, oculto y olvidado entre encinas, robles y peñascos graníticos, del oeste salmantino. Todas las "pedagogías" que conformaban mi ilusionado e inexperto equipaje docente se me cayeron por el suelo. “¿Y ahora qué?” me pregunté frente a las miradas expectantes, tímidas, desconfiadas e interrogadoras de los doce niños y niñas, de seis a catorce años, que, sentados en viejos pupitres, apenas ocupaban la mitad del aula, la misma que llenaron sus padres muchos años antes.

Tuve que empezar a aprender y desaprender, desprendiéndome del lastre de mucha pedagogía de "despacho";

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encarar la realidad, adaptarme a ella y, sobre todo, echarle valor. Eso sí, tenía claro lo que quería: enseñar, y la disposición a aprender todo lo necesario para hacerlo bien. Nada excepcional, por otro lado. Lo mismo que le sucedió a tantas maestras y maestros de mi época o anteriores en circunstancias similares, que haciendo de la necesidad virtud, fueron abriendo camino, muchas veces a ciegas o desorientados, hacia el objetivo que buscaban, la renovación pedagógica y la dignidad del profesorado. Teníamos un fin grande, un alto y noble motivo, y la ilusión de conquistarlo.

Según he leído (lo cuenta Marina en “La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez”, Anagrama, 2004, acerca del fracaso de la voluntad) una pregunta parecida se hizo Gabriel García Márquez cuando terminó de escribir la primera frase -directa y sugestiva- de su célebre “Cien años de soledad”: “¿Y ahora qué carajo sigue?” parece ser que se preguntó. Y

siguieron más de trescientas páginas que dieron lugar a una de las mejores novelas del siglo XX. Tal vez no supiera al principio cómo o por dónde continuar, pero tenía un universo en la cabeza y la voluntad inquebrantable de contarlo, así que el camino se iría haciendo al andar, para que la historia fluyera mágica y hermosa, como así fue. El fin se encargó de encontrar los mejores medios. Sólo que había que creérselo.

Igualmente, todos los días, como recuerda Fabricio Caivano (“Los profesores y el factor C”, 2003), se escriben delicados poemas pedagógicos, al estilo de Makarenco, desde el compromiso, la convicción, la rabia, la alegría o la desesperanza en muchas escuelas, colegios e institutos, rurales, urbanos o suburbiales, públicos o privados, ricos o pobres, por anónimos maestros y maestras, profesoras y profesores, que saben muy bien lo que tienen entre manos y la finalidad de su trabajo, que conocen sus dificultades y no huyen de ellas, sino que buscan soluciones a sus problemas docentes, a través de nuevos métodos pedagógicos o estrategias didácticas.

Sí, ésa es la cuestión: la finalidad. Creo que en la formación del profesorado, tanto la inicial como la permanente, está fallando no sólo su idoneidad, que, ciertamente, no tiene nada que ver con la que necesita hoy día un docente, tanto en cantidad como en calidad, sino, principalmente, su finalidad, ya sea por defecto -que no exista o se desconozca-, ya por equivocada, es decir, que se confunda con la promoción profesional, como suele ocurrir.

En su gran mayoría, el profesorado, cómplice y víctima a la vez, de un sistema educativo jerarquizado y competitivo, que le da y le exige poco, se

"forma" no para mejorar su actividad docente y la calidad educativa de los centros, sino para cobrar los sexenios y acumular méritos que le sirvan en los concursos de traslados, las oposiciones, el acceso a un Cuerpo superior o en procesos selectivos a determinados puestos que la Administración educativa convoca, cual atractiva zanahoria, para insatisfechos del destino que les ha tocado. Aspiraciones legítimas, desde luego -y no voy a ser yo quien critique ese derecho-, pero no menos equivocadas.

Entiendo que, en lo que a formación se refiere, los méritos han de ser una consecuencia del trabajo bien hecho, de la competencia profesional, de la responsabilidad y del respeto ganado en el ejercicio docente de cada día, no un instrumento ni mucho menos una finalidad. Es como si pretendiéramos enseñar a nuestros alumnos y alumnas a ser prestigiosos científicos, artistas o literatos -empresa disparatada-, en lugar de a ser ciudadanos responsables y preparados para comprender el mundo, convivir con los demás y participar eficazmente en la vida social.

Los alumnos de la Escuela de Barbiana, una aldea perdida en la montaña florentina, nos lo describieron bellamente, también desde la indignación, hace casi cuarenta años, en su emblemática "Carta a una maestra" (Hogar del Libro, Barcelona,1982): “Se busca un fin. Tiene que ser honesto.

Grande. Que no suponga en el chico otra cosa que el ser un hombre. Es decir, que sirva a los creyentes y a los ateos... El fin preciso es dedicarse al prójimo. Y en este siglo, ¿cómo quiere amar si no es con la política, el sindicato o la escuela?... Sin embargo, pretendemos educar a los chicos con mayor ambición. ¡Llegar a ser soberanos! Y no médico o ingeniero!”.

Así que, colega, compañera o compañero, déjate de cursos y de cursillos, de horas y de créditos, de los méritos, y ponte a enseñar, que es lo que te gusta y sabes hacer mejor. Los docentes, maestros y maestras principalmente, llevamos muchos años siendo carne de cañón de la formación permanente, y nos han metido a la fuerza en una alocada carrera de cursos a la carta, "a ver quien da más", desde la

Administración a los sindicatos, desde instancias oficiales o públicas a organizaciones privadas. Una carrera circular, cerrada, como una noria: vueltas y vueltas alrededor de un eje, para estar siempre en el mismo sitio, en la misma órbita. Han fomentado en nosotros la inseguridad, la insatisfacción y el descontento, de ahí los sempiternos anhelos por salir de ese círculo con el que nos condenan a la mediocridad intelectual y social.

Por el contrario, elige tu formación, la que verdaderamente precisas y deseas para hacer mejor tu trabajo, desde tu realidad docente, y olvídate del escalafón. Que no la elijan por ti, sino participa en actividades formativas, que las hay, en las que salgas crecido y gratificado, en las que recuperes el entusiasmo y la pasión por la enseñanza, y ardas en deseos de compartirlo en tu centro, con tus compañeros y compañeras, con tus alumnas y alumnos. “El saber sólo sirve para darlo” insisten los muchachos de Barbiana, y desde su ira e indignación, como Tavernier, por un sistema educativo clasista que selecciona a los jóvenes, y por un profesorado cómplice de esa selección, ellos escribieron la célebre carta, comprendiendo lo que es el arte: “Es querer el mal de alguien o de algo... Poco a poco sale a flote lo que hay de verdadero bajo el odio. Nace la obra de arte: una mano tendida al enemigo para que cambie”, una increíble y originalísima definición que sólo puede salir de las tripas de quien está convencido de lo que dice, que llevó a afirmar a P.P. Passolini, otro gran escritor y cineasta: “Es una de las definiciones de literatura más hermosas que yo haya leído nunca”. Y se escribió colectivamente en una humilde escuela rural,

con las palabras y el amor de los excluidos, de los sin voz.

Termino con palabras de Fabricio Caivano, ese periodista y agudo analista de la educación, recordado exdirector de "Cuadernos de Pedagogía": “La educación precisa de modelos morales y éticos, de modelos y actitudes a imitar que hoy no tiene”. Yo creo que sí los hay, pero están como escondidos, tienen miedo o rubor por que se les conozca, no se quieren "significar". Existen. Escasos tal vez; pero los hay en toda la tribu para educar al muchacho, como diría Marina. Sólo hay que fijarse en ellos, acogerlos, mimarlos y recuperarlos.

Alfonso Díez Prieto

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