Escuela Hoy nº 72 by Federación Sindicatos Enseñanza Castilla y León

HOY

ESCUELA

ESCUELA HOY al servicio de la educación

Nº 72 junio 2006

Federación de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León (STEs de C.y L.)

El Estatuto Docente Calendario LOE La privatización de la enseñanza El Mobbing

STECyL-i

S U M A R I O

4 CLaalenpduaeriostdae aepnlicmaciaónrc, mhaemdoreia leacoLnOómEica. 6 ELlaEs“tactuatroreDorace”ntde:oucnepnroteyecto jerarquizante 8 El Estatuto de la Función Pública 9 LLaaCponrsivejaertíaizyalcoisó“ncondceierltaos eednusceañtivaons”za 12 Consejería de Educación El “pacto de mejora”, calendario escolar y convenio del PDI

14 25º aniversario del C.P. “La Palomera”

La enseñanza pública en la transición

El Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco (PEA)

18 Una propuesta de utilización de las TIC

Mobbing o Linchamiento moral

Sociedad, Escuela y Violencia

Mujeres por la Paz

La Religión fuera de la Escuela

Plataforma Moodle

HOY

ESCUELA

Sexta declaración

ESCUELA HOY

al servicio de la educación

Núm. 72 junio 2006

CONSEJO DE REDACCIÓN: José María Avilés Martínez, Carlos Cadenas Prieto, José Alberto Centeno Reyero, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo. COORDINADOR: José Luis García Arranz. COLABORACIONES: Natividad Alonso Elvira, Julián Carnicero Quintanilla, Alfonso Díez Prieto, Pedro Jesús Escolar, Francisco Fuertes Martínez, Henar Riegas González, Luis Ángel Rojo Llorente. E.H. no comparte necesariamente las opiniones de los colaboradores EDITA: STEs de Castilla y León Redacción: C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º - 5. 47001 VALLADOLID. Tel. y Fax: 983 33 82 23 Correo electrónico: escuelahoy@stecyl.es Portada: mural C.P. “La Palomera” de León (Manuel Sierra) Imprime: Maas. Polígono Industrial La Mora. Paseo Acacia, Parcela, 12. La Cistérniga (Valladolid) D.L.: VA-269/91 I.S.S.N.: 1134-8542

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e acerca el final de un curso que ha sido intenso para el profesorado y para la actividad sindical: tramitación de la nueva Ley de Educación, Acuerdo regional de mejora de las condiciones laborales del profesorado y, de remate de curso, el Estatuto Docente. Y es el momento de hacer balance y rendir cuentas del trabajo realizado, de decir dónde ha estado cada organización, qué ha exigido y qué ha callado. La Confederación de STEs-intersindical hemos participado de forma responsable en el proceso de elaboración de la LOE, con importantes debates internos y presentando enmiendas a la misma en los Consejos Escolares Estatal y autonómicos, sin olvidar movilizaciones en la calle que hicieran visible nuestra postura crítica. A pesar de que en el debate de la misma se ha querido silenciar nuestra voz, siempre hemos hecho patente nuestra crítica a una Ley que, aunque se ha querido vender como progresista, deriva importantes recursos hacia la enseñanza privada, en perjuicio de la pública. Una Ley que, además, se muestra escasa, regresiva y jerarquizadora en materia de condiciones laborales y retributivas del profesorado. Podemos afirmar que hemos mantenido la coherencia en nuestra línea de defensa de la mejora de las condiciones laborales del conjunto del profesorado y de un modelo educativo que potencie la escuela pública, y no todas las organizaciones pueden decir lo mismo. Las cúpulas dirigentes de algunas organizaciones que se autoproclaman defensoras de la escuela pública y que con sus "pactos" en pública y privada apoyaron complacientemente la LOE durante su tramitación, ahora no se sienten responsables de la parte que les toca y, con un doble lenguaje, hacen declaraciones y elaboran comunicados en los que, para dar satisfacción a la disconformidad de buena parte de su base social, muestran sus discrepancias con importantes aspectos de la Ley.

carrera docente jerarquizadora, basada en la evaluación subjetiva del profesorado y de su "especial dedicación", con la que se premiarán fidelidades y se castigarán desacuerdos. Desde STEs exigimos tiempos para que este proyecto se negocie con el profesorado en las aulas. La misma responsabilidad y coherencia ha guiado en todo momento la actuación de STEs en las negociaciones con la administración regional. Nadie podrá decir que no fuimos claros desde el principio en nuestra apuesta por la negociación, sin ceder a presiones interesadas que respondían a motivaciones distintas a las de la mejora de las condiciones de trabajo de profesores y profesoras de nuestra comunidad. Un repaso a las hemerotecas confirma que en todo momento STEs hemos intentado cumplir con nuestros compromisos anunciados al profesorado, y no todos pueden decir lo mismo. Los acuerdos alcanzados en mejora de retribuciones, jornada, plantillas, condiciones laborales… y la abundante oferta de vacantes en el concurso de traslados avalan que la apuesta mantenida era la adecuada.

EDITORIAL

y a i c n Cohere sabilidad n o p s e r

Y con la misma responsabilidad estamos ahora embarcados en conseguir mejoras retributivas y profesionales para el Personal Docente e Investigador laboral de las Universidades Públicas de Castilla y León. Estamos convencidos, y en ello venimos trabajando, de que aquí el acuerdo sindicatos, Junta y Universidades también es posible. f

Y aquellos polvos de la LOE traen ahora los lodos de un Estatuto del Funcionario Docente que impone una

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LA PUESTA EN MARCHA DE LA E

l 24 de mayo entró en vigor la LOE, una ley educativa que no cabía esperar de un gobierno progresista. Durante su tramitación parlamentaria, STEs defendió la escuela pública con numerosas movilizaciones y mantuvo una posición sólida en aras de conseguir mejoras para la red que escolariza al 70% del alumnado y para sus trabajadoras y trabajadores. Pero a pesar de las promesas del programa político con el que el PSOE concurrió a las elecciones generales, el Gobierno socialista se ha olvidado de las movilizaciones contra la Ley de Calidad, muchos de cuyos parámetros siguen de uno u otro modo en esta ley hecha a medida de las patronales de la enseñanza y la jerarquía eclesiástica, que ven cómo aumentan las subvenciones en todos los ámbitos y cómo se extienden los conciertos a tramos no obligatorios. Nos resulta extremadamente preocupante que en el articulado de esta ley se afirme por primera vez que "El servicio público de la educación puede ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los derechos fundamentales de los ciudadanos", ya que donde dice iniciativa social quiere decir en realidad empresa privada, es decir concebida para el lucro, el adoctrinamiento o ambas cosas. Y nos preocupa que se haya generalizado la obligatoriedad de la concertación en la etapa infantil y elevado la financiación a la escuela privada de un modo que ni el propio PP se había atre-

LOE vido a plantear, aunque, en el colmo del despropósito, las movilizaciones de la derecha irredenta han hecho pensar a una parte de la opinión pública que nos hallamos ante una ley de la izquierda radical. La concertación generalizada de unidades de tres a seis años de la escuela privada está teniendo ya consecuencias graves para el sector público y para la cohesión social en diversos territorios: se pierde matrícula en centros públicos situados en zonas donde se ha generalizado la concertación, lo que redunda en el cierre de unidades públicas a medio plazo y en la pérdida de cientos de puestos de trabajo, empezando por Infantil y Primaria. La patronal de la privada concertada está ya pidiendo además un aumento de las ratios (la LOE permite este aumento en un 10%). Igualmente, no se atisba en esta ley ninguna medida que pueda suponer una mejora en las condiciones de trabajo de profesorado y personal no docente de los centros. Las organizaciones sindicales que se apresuraron a avalar la Ley firmando acuerdos con el Ministerio poco podrán alardear. Muchas de las medidas imprescindibles para mejorar las condiciones laborales y de escolarización se han dejado de lado tras la firma de dicho acuerdo: no sólo no se reduce el número de alumnos por aula, sino que se permite aumentar las actuales ratios en un 10%, se renuncia a la jubilación voluntaria a los 60 años con carácter

indefinido, se mantiene la selección de la dirección de los centros por parte de una comisión y no será el Consejo Escolar quien lo haga, no se prevé la ampliación de plantillas ni la contratación de nuevos profesionales para facilitar la convivencia en los centros, ni hay reducción de jornada para los mayores de 55 años a no ser que se pierda una parte del sueldo. Ahora llega el momento de trabajar para mejorar, en lo posible, los desarrollos de la Ley, tanto a nivel estatal como en cada una de las CC.AA. que tienen la responsabilidad de ponerla en práctica. En STES-i mantendremos nuestra línea de clara defensa de la escuela pública para que en estos desarrollos de la LOE se aprueben medidas que sirvan para fortalecer la educación pública y mejorar la condiciones de trabajo del profesorado y del PAS. f

la memoria económica de la loe

ás allá de la literatura del articulado de la LOE, donde verdaderamente se observa a qué dan prioridad los responsables educativos de este país es en el gasto educativo. La memoria económica de la LOE anuncia por donde va el camino, y, en especial, tras sus modificaciones a lo largo de trámite parlamentario de la Ley y de los pactos y compromisos adquiridos con los grupos nacionalistas y la patronal privada. La memoria económica para poner en marcha las medidas de la LOE durante los próximos cinco años se que era de 6.031 millones de euros, asciende ahora a 7.033 millones. La mayor parte del esfuerzo presupuestario del MEC para la LOE se lo lleva la

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financiación de los conciertos educativos. La gratuidad del segundo ciclo de Educación Infantil tiene un incremento de 394 millones de euros -aportados en su totalidad por el MEC-, destinados en su casi totalidad a financiar los conciertos con los centros privados. Sobran comentarios sobre los verdaderos intereses del MEC. Además, la memoria incrementa en 370 millones la partida del MEC destinada a implantar medidas en búsqueda del "éxito de todos los alumnos" (programas de refuerzo, desdobles, programas de cualificación profesional inicial, lenguas extranjeras, TIC). Por el contrario, la partida destinada al reconocimiento del profesorado

permanece invariable respecto a la memoria inicial, a pesar de los Acuerdos firmados con algunas organizaciones sindicales. ¿Estos Acuerdos no le cuestan nada al MEC ni a las CC.AA.? Se mantiene la previsión de 111 millones de euros en 5 años, que deben sufragar en su totalidad las CC.AA (el MEC no pone un euro para esta partida; firma Acuerdos que luego deben apgar otros). Con esta cantidad, que no llega a 30 euros por profesor, ¿se pretenden pagar los anunciados 60 euros mensuales anunciados a bombo y platillo como gran logro del Acuerdo, y además los complementos de tutoría, especial dedicación al centro y evaluación voluntaria que recogen la LOE y el borrador del Estatuto Docente?

Calendario de aplicación de la LOE Según el calendario acordado entre el MEC y las CC.AA., se retrasa hasta el curso 2007-08 la aplicación de las principales novedades de la LOE, cuya entrada en vigor se ampliará hasta junio del 2010, en que se aplicarán las nuevas pruebas de Acceso a la Universidad. Este acuerdo deberá plasmarse en el proyecto de calendario, que el Consejo de Ministros aprobará previsiblemente el 23 de junio mediante el correspondiente Real Decreto. de ESO que no puedan pasar a 3º y ya hayan repetido en esta etapa). A finales del año 2006, el Ministerio de enseñanzas míni Educación dictará las "e mas" de las diferentes etapas, sus horarios y sus contenidos. Estas enseñanzas comunes han de ser desarrolladas posteriormente por las CC.AA.

2007-2008 2006-2007 El curso que viene los centros educativos sólo comenzarán a aplicar aspectos secundarios de la reforma, como los relacionados con la elección del director, la composición del consejo escolar del centro, las bibliotecas escolares, la constitución del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y el informe que cada año deberá presentar el Gobierno al Congreso de los Diputados sobre los indicadores del sistema educativo. Asimismo, en el curso 2006-2007 se modificará el acceso a la función pública docente y se iniciará la ampliación de la jubilación voluntaria. El próximo curso se iniciará también la extensión de los programas de diversifi cación curricular (para alumnos de 2º

Para el curso 2007-2008 se retrasa la puesta en marcha de las medidas sobre evaluación, titulación y promoción de curso. Estas medidas, que inicialmente se habían previsto para el curso que viene, se han aplazado un año, ya que los responsables autonómicos han planteado problemas de tiempo para poder fijar las normas que les competen en este punto. En este curso 2007-2008 se iniciará la implantación progresiva de las nuevas enseñanzas : primero y segundo de Primaria y primero y tercero de ESO, en el curso 2007-2008; tercero y cuarto de Primaria y segundo y cuarto de ESO, en 2008-2009; y quinto y sexto de Primaria, en 2009-2010. Primero de Bachillerato esperaría al curso 20082009; y segundo, al 2009-2010.

2008-2009 A partir del curso 2008-2009, todos los centros docentes realizarán obligatoriamente evaluaciones de diagnóstico sobre las competencias básicas alcanzadas por los alumnos al finalizar el cuarto curso de Primaria (9 años) y el segundo curso de ESO (14 años), aunque las autonomías podrán adelantar la implantación de este tipo de pruebas. Las comunidades gobernadas por el Partido Popular ya han iniciado evaluaciones al finalizar la Primaria. Este curso entrarán en vigor los programas de cualificación profesional que sustituirán a los actuales de Garantía Social. Las CC.AA. podrán adelantarlos al curso 2007-2008.

2009-2010 En el curso 2009-2010 finaliza la implantación de la LOE con la introducción de las nuevas enseñanzas de 5.º y 6.º de Primaria y 2.º de Bachillerato, además de poner en marcha las nuevas pruebas de Acceso a la Universidad. El borrador de decreto completo puede encontrarse en la página web de STECyL

www.stecyl.es

loe: cosas que deben saberse TODO PARA LA CONCERTADA 1. Garantiza la extensión de los conciertos en la E. Infantil. 2. Contempla conciertos en FP y Bachillerato. 3. Aumenta la capacidad de selección del alumnado en los centros concertados al: a. tener que aceptar aquéllos el ideario del centro. b. no estar sometidos a ningún tipo de control por parte de comisiones de escolarización. c. cobrar cuotas al alumnado. d. mantener la reserva de plazas sólo hasta el comienzo de curso.

NADA PARA LA PÚBLICAPara el profesorado de los centros públicos significa un empeoramiento de las condiciones laborales: 1. Establece la movilidad forzosa. 2. Incrementa las ratios un 10%. 3. Sufrirá evaluaciones con: a. efectos retributivos. b. en concursos de traslados. c. en la llamada “carrera docente”. 4. Se mantiene la jerarquización del profesorado. 5. Se renuncia a la jubilación anticipada indefinida.

4. Incrementa la financiación de los centros privados en un 3,4%.

6. Se pierde el funcionamiento democrático de los centros.

5. Sólo contempla mejoras para el profesorado de los centros privados y para el de religión.

7. Se mantiene el adoctrinamiento religioso en horario lectivo.

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Ministerio de Educación

Estatuto de la Función Pública Docente

La “carrera” docente E Desaparecen los sexenios y en su lugar se implanta la carrera docente. Ésta es una de las principales medidas que recoge el borrador del Estatuto de la Función Pública Docente. Un proyecto claramente inquietante, regresivo y jerarquizante que pretende aplicar al profe-

l Estatuto de la Función Pública Docente quiere recoger la dispersión normativa sobre el profesorado y, por tanto, tendrá una gran repercusión sobre las condicionales laborales y retributivas de los y las docentes de la enseñanza pública no universitaria. Se trata de una ley que regulará todo lo relativo a la profesión docente: clases de funcionariado, estructura y ordenación, selección de funcionarias/os, derechos y deberes, sistema retributivo, régimen disciplinario, salud laboral…

sorado un sistema de escalafón for-

Carrera docente

mado por ocho grados, con conse-

La principal novedad de este Estatuto es la aparición de una carrera profesional del profesorado articulada en ocho "grados" (art. 29):

cuencias retributivas, para los concursos de traslados y para la promoción interna. El Estatuto plantea un nuevo marco de relaciones laborales que el MEC ya quiso desarrollar hace más de veinte años, propuesta que finalmente no prosperó por la oposición del profesorado. Se trata de un cambio radical de nuestras condiciones laborales, una absoluta involución que pretende la asimilación de las mismas a las de las empresas privadas (estratificación, jerarquización, incentivos salariales...). 6 ESCUELA HOY

A cada docente se le atribuirá un "grado". Se pasa de un grado a otro en un tiempo variable de tres a seis años, en función de los "méritos" adquiridos (evaluación voluntaria de la práctica cotidiana en el aula, formación permanente, participación individual y colectiva en proyectos de investigación, innovación educativa y de mejora escolar, la mayor dedicación, el desempeño de cargos directivos, etc). El grado tiene efectos retributivos, de movilidad (concurso de traslados y "redistribución de efectivos") y promoción.

Sistema retributivo Vinculados a esta carrera docente están los cambios en el sistema retributivo (art. 54). El complemento específico de la nómina estará integrado entre otros, por conceptos como: el "grado" personal adquirido, función tutorial, o "especial dedicación". La clave de todo este sistema reside en la evaluación voluntaria a la que se ha de someter el profesorado que quiera ver reconocida su "especial dedicación". Lo preocupante del modelo, aparte de fomentar la competitividad entre el profesorado (frente al necesario trabajo en equipo del que, cínicamente, también habla el Estatuto), es la total arbitrariedad del sistema: no se valoran méritos objetivamente sino la evaluación positiva de determinadas tareas, que dependerá de los superiores jerárquicos correspondientes. El papel de las direcciones de los centros y la inspección educativa será determinante en la evaluación del profesorado por lo que el riesgo de sumisión y servilismo son evidentes. ¿Quién se atreverá a cuestionar a personas que luego han de evaluarte? ¿Cuántas/os evitarán actitudes críticas, por la misma razón? Este sistema jerarquiza aún más al profesorado penalizando así el trabajo en equipo. Con la creación de de esta mal llamada carrera profesional del profesorado, El MEC pone al conjunto del profesorado bajo sospecha de no

trabajar o de realizar mal su trabajo, sin tener en cuenta que la educación es y debe ser un trabajo en equipo. El Estatuto de la Función Pública Docente contiene otros aspectos inquietantes para las condiciones laborales del profesorado.

Cuerpos docentes El Estatuto mantiene y potencia la jerarquización del profesorado, con la existencia de diferentes cuerpos, a los que se atribuyen diferentes funciones. Consolida el cuerpo de catedráticos de secundaria, al que se reconocen algunas funciones específicas (art. 11), como la dirección de proyectos de innovación e investigación didáctica, el ejercicio de la jefatura de los departamentos de coordinación didáctica y de orientación, la dirección de la formación en prácticas del profesorado de nuevo ingreso…

Movilidad forzosa El estatuto recoge la movilidad forzosa del profesorado, que puede ser cambiado de centro "en cualquier momento" (Art. 33) y a cualquier lugar (Art. 41 y 49) o, en su caso, ver disminuidos sus haberes (Art. 49). Desaparece el concepto de plantilla orgánica creándose el de "plantilla" o "relación de puestos de trabajo" (Art. 16) que serán los que la administración determine en cada momento. La provisión de plazas también podrá ser llevada a cabo mediante el procedimiento de "libre designación" (art. 30) Se deja así en manos de la Administración la redistribución y recolocación de efectivos al subordinarlos a las necesidades de la misma: es decir, que la obtención de destino definitivo en un puesto de trabajo no supone ninguna garantía de estabilidad sino que se faculta a la administración educativa para trasladar con carácter forzoso al profesorado.

Cambio de especialidad forzoso Dentro de un mismo centro, la administración puede cambiar de una plaza a otra a personas para "cuyo desempeño tengan competencias"

con "carácter definitivo." (Art. 40). De igual modo, se potencia la impartición de "afines" por parte del profesorado con horario incompleto en su especialidad (Art. 49).

Subcontratación de personal docente para la empresa privada El Estatuto también contempla la posibilidad de que personal docente funcionario trabaje para la empresa privada (también pública) cuando esta contrate los servicios de las Administraciones educativas (Art. 50), contribuyendo así a la indefinición y, por lo tanto, confusión, entre las esferas pública y privada. El gancho (lo llaman incentivo) para el profesorado será el incentivo económico.

La negociación y el recorrido del Proyecto de Estatuto Según el MEC, el Estatuto es fruto de las negociaciones con las organizaciones firmantes del acuerdo de 20 de octubre -entre ellas CC.OO., CSI-CSIF, FETE-UGT y ANPE-; pero, lo cierto es que no sólo ha sido negociado a espaldas del profesorado, sino que se ha dado a conocer poco antes de finales de curso y se pretende cerrar con prisas durante el mes de junio, sin tiempo para ser debatido, ni siquiera conocido por el profesorado.

Dada la importancia y la trascendencia de los cambios mencionados, los STES, rechazamos clara y rotundamente el procedimiento propuesto por el MEC y exigimos tiempo para la negociación, tiempo para que el profesorado El Estatuto recoge la “carrera docente” conozca y opine sobre un extenso capítulo puede ser una herramienesta propuesta. Plande derechos y ta para premiar fidelidades teamos la necesidad de deberes de los funy castigar las actitudes que la negociación se cionarios docentes autónomas y críticas prolongue y llegue a los (capítulo IX), y otro primeros meses del próxisobre el régimen discimo curso 2006-2007, pues plinario del profesorado los cambios que plantea son (capítulo XII) con un extenso demasiado importantes como para que listado de categorización de las faltas. La redacción ambigua de estos capí- el gobierno pretenda imponerlos en tulos (deber de utilizar métodos de una falsa negociación, impropia del enseñanza adecuado, falta de obe- talante del que hace gala. Es necesario diencia a los superiores, falta de ren- que el profesorado esté informado y dimiento…) puede dar lugar a no que su voz sea escuchada. f pocos conflictos en la vida diaria de los centros.

Sobre demandas "históricas" Junto a la inclusión de estos aspectos claramente regresivos para la tarea docente, el Estatuto deja en el olvido importantes reivindicaciones del profesorado: No recoge la jubilación voluntaria indefinida a los 60 años. Tampoco se reduce la jornada de trabajo; mantiene las 37.5 horas semanales, ya superado en algunas CC.AA. como Castilla y León. Tampoco recoge la posibilidad, para el profesorado interino, del cobro de antigüedad ni una forma de acceso a la función pública docente que acabe con su precariedad laboral.

ESCUELA HOY 7

Estatuto de la Función Pública tres sindicatos, cuya representación no alcanza más del 40%, negocian con el MAP en secreto el estatuto del personal empleado público

l Ministerio de Administraciones Públicas, junto con los sindicatos CCOO, UGT y CSIF tuvieron el atrevimiento de hacer público un preacuerdo sobre el futuro Estatuto Básico, al que se ha llegado fuera de los ámbitos de negociación legalmente constituidos. Organizaciones sindicales que representan, cada una, a importantes sectores de las Administraciones, y que en su conjunto representan a la mayoría del personal empleado público, están fuera de la negociación. De la misma forma, el conjunto de los empleados y empleadas públicas, es ajeno a lo que se está negociando. Tanto los trabajadores y trabajadoras de las distintas Administraciones como la mayoría de organizaciones sindicales, se enteran a través de los medios de comunicación de lo ya negociado, sin oportunidad real de incidir en los contenidos del Estatuto. Por otra parte, el borrador que se ha hecho público y sobre el que se basa el Preacuerdo, adolece de los mismos defectos que los anteriores: No se establece, de forma inequívoca, el carácter público del trabajo en las Administraciones Públicas, permitiendo la externalización de servicios a empresas privadas. Se renuncia a unificar el personal de las Administra-

ciones Públicas en un solo modelo. Habrá personal funcionario, laboral, eventual y directivo. Se sigue optando por una nueva categoría , el personal directivo , separada del resto. Se otorga un carácter estable y profesional a la función directiva y se prevén unas condiciones de trabajo similares a los ejecutivos de las grandes empresas. Es decir, su servicio no va a ser por el bien público sino “por la pasta”. Se sigue dando importancia a la evaluación para el salario y para la promoción profesional. Es decir que se pagarán las fidelidades al jefe administrativo o político de turno. No se establecen criterios que hagan objetivas e independientes las evaluaciones. Siguen existiendo cinco grupos cuando, en función del tipo de titulación, se podrían reducir a tres. Se bendice el hecho de que a iguales trabajos podrá haber diferentes salarios. Se consolida la productividad como concepto retributivo, concepto que en su puesta en práctica actual es fuente de arbitrariedades nada justificables. Se niegan los trienios para el personal interino. Se centraliza la negociación colecti va , posibilitando que sólo aquellas organizaciones con modelos centralizados estatalmente, puedan negociar, aunque no sean mayoritarias. Se limita la negociación colectiva a lo que marquen las leyes de presu-

8 ESCUELA HOY

Confederación de STEs-i

puestos, posibilitando el incumplimiento de acuerdos por parte de las Administraciones. Tampoco entran, en la negociación colectiva, las ofertas de empleo y los procedimientos de acceso. No se proponen soluciones duraderas a la precariedad laboral ni se favorece la consolidación en el empleo. Solo se habla vagamente del personal interino o temporal anterior al 2005. Se da carta de naturaleza al término salario diferido para justificar el secuestro de parte de las nóminas para los planes de pensiones privados, haciendo clientes obligatorios, de estos fondos, a los empleados y empleadas. Con estos contenidos y con esta forma de llegar a acuerdos, difícilmente, desde nuestra organización, podremos darle el visto bueno a un Estatuto hecho de espaldas al Personal Empleado Público. f

La privatización de la enseñanza

Consejería de Educación

Desde que nuestra comunidad asumió las transferencias educativas, la administración regional ha desarrollado una política educativa caracterizada por la potenciación de la concertación educativa y la lenta erosión del sistema público de enseñanza El apoyo a la enseñanza privada es una de las apuestas políticas más claras de la Consejería de Educación y se ha traducido en la concer-

ste trato diferencial a favor de la enseñanza privada se ha consolidado en los últimos años gracias a una política de gasto que ha primado a los centros privados sostenidos con fondos públicos. Así el volumen de gasto público canalizado a estos centros ha experimentado un crecimiento acumulado del 57% desde que la Junta de Castilla y León asumió las transferencias, más de 24 puntos por encima de lo que ha crecido en este período el gasto destinado a los centros públicos (32,33%). En el cuadro de la página siguiente se puede observar. Debemos tener en cuenta además que en los capítulos de personal y gastos de funciona-

miento el volumen de gasto referido a la Enseñanza Pública incluye partidas como gastos centrales de la Consejería y las Direcciones Provinciales de Educación, CFIES, Inspección, etc., que repercuten en ambas redes. El trato de favor a la enseñanza privada se ha evidenciado también en la falta de control sobre las prácticas irregulares que llevan a cabo muchos centros concertados, especialmente en el incumplimiento del principio de gratuidad al que obliga el concierto y en los procesos de selección del alumnado, aspecto que se traduce en la concentración del alumnado más desfavorecido -el inmigrante y el autóctono en situación de riesgo social-

tación generalizada del segundo nuevos conciertos en Formación Profesional (al tiempo que cierra ciclos formativos en los centros

Variación desde

1999/2000

2005/2006

E. Infantil

227

758

531

Primaria

1916

1932

Secundaria

1414

1428

ciclo de la Educación Infantil y de

las transfe rencias

Bachillerato

104

-16

públicos), sin atenerse a ningún cri-

F. Profesional

312

343

terio de necesidad social y en

E. Especial

4058

4648

590

muchos casos sin las debidas garantías.

Tota

Evolución de las unidades concertadas en Castilla y León.

ESCUELA HOY 9

Evolución del gasto educativo en Castilla y León

GASTO EN ENSEÑANZA PÚBLICA NO UNIVERSITARIA 1999

733,145

GASTOS DE PERSONAL GASTOS DE FUNCIONAMIENTO TOTAL EDUCACIÓN PÚBLICA NO UNIVERSITARIA

Evolución sobre 1999 (% )

2000 LIQUID.

2001 LIQUID.

2002 LIQUID.

2003 LIQUID.

2004 LIQUID.

2005 PRESUP

2006 PRESUP

766,925

812,281

870,51

884,292

913,368

925,672

958,979

77,258

79,826

86,142

91,376

96,606

103,798

108,257

113,387

810,403

846,751

898,423

961,886

980,898

1017,166

1033,929

1072,366

4,49

10,86

18,69

21,04

25,51

27,58

32,33

2002 LIQUID.

2003 LIQUID.

2004 LIQUID.

2005 PRESUP

2006 PRESUP

GASTO EN ENSEÑANZA CONCERTADA NO UNIVERSITARIA 1999

2000 LIQUID.

2001 LIQUID.

GASTOS DE PERSONAL GASTOS DE FUNCIONAMIENTO

171,306

172,729

200,308

204,795

30,863

31,943

29,612

30,242

213,660 32,157

TOTAL ENSEÑANZA CONCERTADA NO UNIVERSITARIA

156,641

164,768

178,611

202,169

204,672

229,920

235,037

245,817

Evolución sobre 1999 (% )

5,19

14,03

29,07

30,66

46,78

50,05

56,93

en los centros públicos de Castilla y León (éstos escolarizan el 80% del alumnado inmigrante según el último Informe del Consejo Escolar del Estado, con datos referidos al curso 2002/2003). Los STEs de Castilla y León venimos denunciando la existencia de esta doble red como mecanismo de segregación social del alumnado y de utilización de la escuela como elemento de reproducción de las desigualdades sociales, que permiten a determinados sectores seguir gozando de su privilegiada posición. Los datos lo ponen en evidencia. Los centros privados concertados están, generalmente, allí donde hay negocio, es decir los grandes núcleos de población, y dentro de éstos atienden a cierto tipo "seleccionado" de alumnado. El informe de Instituto Nacional de Calidad Educativa es muy expresivo a este respecto: "…el análisis de la distribución de los centros de acuerdo con su entorno socioeconómico también proporciona indicaciones valiosas. Los centros privados son la práctica totalidad de los situados en zonas residenciales de clase alta y su proporción es elevada (claramente superior a la media estatal) en las zonas residenciales de nivel medio y los barrios antiguos en buenas condiciones. Ello parece indicar una concentración de centros privados en este tipo de hábitats acomodados". Asimismo, en la distribución territorial de los centros privados concertados podemos observar una estrecha correlación entre renta per cápita y presencia de la enseñanza privada. He aquí la "función social" de la enseñanza privada.

10 ESCUELA HOY

Los responsables de la Consejería de Educación aprovechan la existencia de una sensibilidad social, muy arraigada entre determinados sectores, especialmente las clases medias urbanas, que no cuestionan la existencia de los conciertos, para argumentar que están haciendo una función social y ejecutanelección do un derecho de las familias (e de centro). Entre estos sectores, atemorizados por factores de inestabilidad e incertidumbre, entre los que la inmigración es un aspecto más, se está extendiendo una presión para escoger el centro educativo de su prole y defenderla de

las posibles "contaminaciones" derivadas de recién llegados o de sectores sociales con los que resulta "poco conveniente" mezclarse. Se convierte el derecho constitucional a la educación en un derecho a la "libre elección de centro educativo", olvidando que ésta ha de quedar supeditada a objetivos ineludibles de la educación, como son la equidad y la cohesión social. La educación no es sólo una necesidad para el progreso personal, sino una condición necesaria para el logro de una sociedad más cohesionada y justa.

Bajo la pancarta de la "libertad" se enmascara el carácter mercantilista de la enseñanza privada. Es un argumento muy querido por la patronal para consagrar la obligación del estado de financiar sus negocios con dinero público, y utilizado descaradamente para legitimar normas y comportamientos de segregación social en la matriculación del alumnado por parte de los centros privados concertados. La consigna de elección de centro se convierte, implícita y soterradamente, en "sselección de alumnado". Reclaman derechos, pero cuando hablamos de deberes miran para otro lado. No se puede obviar que la legislación vigente establece determinadas condiciones u obligaciones para estos centros. La Administración no cumple sus obligaciones en este ámbito y la concertación se ha convertido en un mero trámite administrativo. Los centros seleccionan a su alumnado, cobran cuotas (garantía para mantener a su clientes alejados de un tipo específico de alumnado), "invitan" a los alumnos "conflictivos" a acudir a centros dónde les atiendan mejor, imponen idearios… y la Consejería de Educación es testigo muda de la situación. Consideramos que la oferta educativa no puede estar determinada por las reglas del mercado. La planificación del servicio educativo no puede estar,

Fiesta de la Escuela Pública

basándose en ciertos pretendidos derechos individuales, sometida a los vaivenes de la oferta y la demanda, que sólo consiguen precarizar el servicio público educativo y el consiguiente agravio de objetivos ineludibles de la educación como son la equidad y la cohesión social. Al hablar de planificación educativa, debemos hablar también de los procesos de matriculación. No vale de nada que los criterios a la hora de inscribir a un alumno/a en un centro escolar sean iguales para los centros públicos o privados si no existen garantías de limpieza en dicho proceso. Desde la Federación de STEs de Castilla y León rechazamos la actual política de conciertos y los criterios de planificación educativa, y denunciamos que se financie con dinero público una educación elitista y segregadora, que pone en cuestión la garantía del derecho a la igualdad de oportunidades. Defendemos la escuela pública como eje vertebrador de todo el sistema educativo, que garantice su función social de ayudar a compensar las desigualdades. Creemos que la escuela pública es el único sistema que garantiza el modelo educativo que defendemos: la igualdad de oportunidades y la compensación de las desigualdades de origen.

La escuela, además de formar a la persona, tiene otra importante función de gran repercusión social: debe contribuir a la cohesión de la sociedad. Por ello necesitamos una escuela integradora, que haga de la escolarización una etapa de convivencia entre niños y niñas y jóvenes de distinta procedencia y de distinta extracción social, de convivencia entre personas de distintas creencias y orígenes, de convivencia con "el otro", con el que es distinto; y esta convivencia es la mejor contribución a al desarrollo democrático de una sociedad que cada día es más diversa, más múltiple, más plural y más mestiza. Por eso mismo es intolerable que la administración educativa permita la coexistencia dentro del sistema educativo de dos ofertas cada vez más diferenciadas: diferentes objetivos ideológicos, diferentes procesos de admisión, diferente alumnado… La Federación de STEs de Castilla y León ha denunciado sistemáticamente estos intentos de privatización del sistema público y ha venido desarrollando campañas en defensa de la escuela pública, bien en solitario o canalizadas a través de las Plataformas en Defensa de la Escuela Pública. En este sentido, debemos potenciar el desarrollo de una mayor conciencia colectiva sobre la importancia del sistema educativo público para el desarrollo integral de las personas y para el progreso de la sociedad. f Un año más, el 1 de junio se desarrolló en Valladolid un acto festivoreivindicativo para resaltar los valores de la Escuela Pública. Padres y madres, profesores y profesoras y, sobre todo, muchos niños y niñas disfrutaron con sus bailes y con la actuación de coros de música de centros públicos y de las representaciones de alumnos de la Escuela de teatro de Valladolid.

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Consejería de Educación

El “pacto de mejora” El 19 de mayo se llevó a cabo en el Monasterio de Nuestra Señora de Prado en Valladolid la firma del Acuerdo de mejora de las condiciones laborales y profesionales del personal docente de centros públicos de enseñanzas no universitarias de Castilla y León. Las partes firmantes -Consejería de Educación y sindicatos STEs, CSI-CSIF, FETE-UGT, CC.OO, ANPE- manifestaron su satisfacción por el acuerdo alcanzado que dignifica el trabajo docente.

ntre las medidas que recoge el Acuerdo destaca el incremento progresivo de las retribuciones (152 euros mensuales) del profesorado de la enseñanza pública no universitaria de Castilla y León entre los años 2006 y 2008, que nos va a permitir la equiparación retributiva con el profesorado de otras Comunidades Autónomas.

atender adecuadamente la creciente diversidad del alumnado y la especificidad del mundo rural. Los compromisos alcanzados de mejora de plantillas han de ser objeto de próximas negociaciones con la Consejería.

Este incremento retributivo de la parte autonómica del componente general del complemento específico tiene efectos del 1 de enero de 2006 en 45 euros mensuales.

Otras medidas de implantación inmediata para el próximo curso son al reducción de una hora complementaria (en el 2007-2008 la implantación de la jornada laboral de 35 horas semanales a los docentes se completará con la reducción de una hora lectiva) y la creación de los Departamentos de Economía y FOL.

El Acuerdo también se prevé un incremento de la para jubilaciones anticipa-

En el primer trimestre del curso 20062007 debe aparecer la primera convo-

A lo largo del mes de junio, es probable que la Consejería de Educación anuncie un acuerdo con FSIE, CCOO, UGT y USO mediante el que también se extenderán estas medidas retributivas al profesorado de la enseñanza privada concertada. Las centrales que tanto criticaron las “insuficiencias” del acuerdo para el profesorado de la pública reivindican ahora extender sus “bondades” a la privada.

catoria del Año sabático, medida destinada a fomentar la oxigenación del profesorado y el fomento del empleo. Asimismo, en la próxima convocatoria de jubilaciones anticipadas voluntariasla Consejería habrá de mejorar la parte autonómica de las gratificaciones extraordinarias en una cuantía proporcional al incremento en que lo haga el MEC de la parte estatal que le corresponde. Las medidas de apoyo al profesorado itinerante e interino unas ya están en marcha y otras (créditos, seguros...) han de ser negociadas en la comisión de seguimiento). En su conjunto las medidas de mejora de las condiciones laborales contempladas en este pacto suponen el reconocimiento expreso de la función docente como principio activo fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de calidad y del cambio educativo.f

das voluntarias establecidas en la LOGSE pueda acordar en el ámbito de sus competencias.

En la nómina de junio (que recoge la paga extraordinaria) la Consejería de Educación abonará la subida de 45 euros brutos correspondiente a dicho mes.

La aplicación y desarrollo del Acuerdo nos permitirá conseguir unas plantillas más amplias y estables, que permitan

Unos días más tarde (primeros días de julio) la Consejería pagará los atrasos de enero a mayo (45 euros x 5 meses: 225 euros brutos) con una nómina de incidencias.

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universidad CONVENIO COLECTIVO DEL PDI LABORAL A raíz de la paralización de la Mesa del Convenio Colectivo del PDI laboral de las universidades públicas de Castilla y León, STECyL solicitó una reunión con la Consejería de Educación a fin de buscar soluciones a la tabla retributiva y al articulado sobre promoción profesional. También solicitamos el pago del complemento autonómico para el colectivo del profesorado laboral (un complemento que venían cobrando cuando eran contratados administrativos y que dejan de cobrar cuando pasan a contrato laboral, por obra y gracia de la LOU) y presentamos un estudio de los costes del mismo. Una vez finalizado el proceso electoral de la Universidad de Valladolid, se reunirán de nuevo las mesas de negociación en las esperamos sea posible alcanzar el acuerdo. En la reunión se valoraron otras cuestiones de política universitaria, financiación, postgrados. Próximamente se abrirá un plazo de presentación de postgrados. Finalmente manifestamos una queja sobre las evaluaciones negativas de la Agencia de Evaluación de Castilla y León, en las cuales no se argumenta porqué criterio se ha denegado, lo que dificulta mucho las reclamaciones y no ayuda al profesorado a mejorar para la siguiente petición de acreditación.

ÚLTIMA HORA STEs gana las elecciones de Personal Docente e Investigador Laboral de la Universiad de Salamanca

PROPUESTA DE CALENDARIO DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Comienzo de clases

12 septiembre (Inf., Prim. y E. Especial) 18 septiembre (Secundaria, Bachillerato) 25 septiembre (CFG Medio y G. Social) 2 octubre (CFG Superior, y E.R.E., EPAdultas)

Finalización de clases

26 junio

Vacaciones Navidad

Del 23 diciembre al 7 enero, ambos inclusive

Vacaciones Semana Santa

Del 30 marzo al 8 abril, ambos inclusive

Días no lectivos / Festivos

Octubre: 13 (Día del Docente) Diciembre: 7 Febrero: 19 y 20 (Carnavales) Abril: 30

PLAZAS DE ASESORES Y DIRECTORES DE LOS CFIES Los STEs de Castilla y León manifestamos nuestro más rotundo rechazo a la decisión de la Consejería de Educación de no realizar convocatoria pública para cubrir las numerosas vacantes de asesores y directores que se van a producir en los CFIEs de la comunidad, al cerrarse el ciclo de 4 años para el que fueron nombrados. La Consejería de Educación ha decidido unilateralmente retrasar esta convocatoria hasta la primavera del 2007 (previsiblemente) y cubrir esas plazas con carácter provisional durante el próximo curso. Al no existir convocatoria pública, los profesores interesados en ocupar alguna de estas plazas vacantes deben "ofertarse" en las Unidades de Programas de las Direcciones Provinciales.

Si no quieres perder el tiempo

www.stecyl.es

CALENDARIO ESCOLAR La Consejería de Educación ha hecho pública su propuesta de Calendario Escolar para el curso 2006-2007. Como todos los años, la presentación del calendario genera una fuerte controversia, pues entran en juego factores e intereses diversos: criterios pedagógicos, sociales, e incluso económicos, de padres, profesores… y de las empresas. STEs siempre hemos defendido que todos los cambios que afectan a las condiciones laborales del profesorado deben negociarse con sus representantes, cosa que no hace la Consejería, pues se limita a pedir aportaciones -que no negociaciones- sobre el calendario a los representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa, a través del Consejo Escolar Regional. Estas aportaciones están muy constreñidas desde que la LOCE aumentó unilateralmente los días lectivos. Los STEs defendemos que el curso no se inicie antes del 11 de septiembre y del 18 en Secundaria y que su finalización no vaya más allá del 22 de junio. Los centros y los equipos de profesores deben contar con el tiempo adecuado para preparar y para cerrar adecuadamente el curso escolar. Si el problema es el yugo matemático de los 175 días, han de computarse como días lectivos los exámenes de septiembre.

información diaria de todo lo que ocurre en la enseñanza pública en Castilla y León convocatorias oposiciones normativa artículos de opinión ...y casi todo lo que estás buscando

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La enseñanza pública en la transición 25º aniversario del C.P. “La Palomera” El Colegio "La Palomera" cumple un cuarto de siglo. Con ello queremos recordar una historia de la educación -nuestra historia- que, como la de otros muchos centros, se ha tejido paralela a la de la democracia de este país y a la del nacimiento y desarrollo urbano de los barrios que les vieron nacer y crecer.

n los albores del curso 1980/81, se creó el C.P. "La Palomera" a las afueras de León, en zona de prados, en plena naturaleza y sin accesos adecuados. Los primeros años fueron difíciles. Al comenzar el curso no había ni luz, ni teléfono, ni mobiliario. Rápidamente los docentes que formaban el 1er Claustro, cargados de proyectos e ilusiones, hicieron una piña, para poner en práctica su ideal de enseñanza: una escuela innovadora, eficaz, participativa, liberal, respetuosa con las personas y con las ideas y capaz de entusiasmar a cuantos se iban a implicar en ella: profesorado, familias y alumnado. Se reparten las tareas y todas las decisiones se toman de forma colegiada y consensuada. Las gestiones fructifican y el Colegio comienza su andadura con muchas carencias que se solucionan en el día a día. A lo largo de estos años, el centro se ha implicado activamente en Proyectos de Formación e Innovación: reforma educativa del año 1984, participación en el Modelo de Europeo de Gestión de Calidad, de educación medioambiental, de educación par la salud, de medios informáticos y audiovisuales (Proyectos Atenea y Mercurio), de educación vial, de educación afectivo-sexual, de inteligencia emocional, de iniciación a las técnicas teatrales, de primeros auxilios, de convivencia y prevención de conflictos, de animación a la lectu-

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ra, programa del Prácticum de Magisterio (Alumnos Erasmus). El barrio tenía pocas infraestructuras y equipamientos, pero va adquiriendo gran auge como consecuencia del traslado de buena parte de las Escuelas y Facultades al Campus de Vegazana. En la actualidad disfruta de unas Infraestructuras y Servicios adecuados: con buenos accesos al Colegio, varios parques, nuevo Centro de Salud, complejo polideportivo al aire libre y nuevo pabellón, piscina de verano y cubierta, Biblioteca, CEAS, guarderías, supermercados, nuevos bloques de viviendas... y sigue creciendo, impulsado por el motor del complejo Universitario. Hoy, el centro ofrece un Proyecto Educativo de futuro, emanado de aquella semilla que se plantó hace 25 años y que sigue germinando cada año, basado en una escuela activa, creativa, participativa, atenta a la diversidad, integradora y abierta al entorno, en la que nuestros alumnos y alumnas se sientan protagonistas de su propio aprendizaje; potenciando el desarrollo de actitudes positivas: de autoestima, seguridad personal, espíritu crítico, solidaridad, respeto y amor al trabajo y fomentando una cultura del esfuerzo. El Centro celebró este curso su 25 Aniversario con un amplio programa de actividades: "concursos de marcapáginas y carteles", "mural conmemorativo" de

Manuel Sierra, "certamen literario", "exposiciones del Ayer y del Hoy en la Escuela", "juegos tradicionales", "actuaciones musicales y teatrales", "actuación del Coro", "exhibiciones deportivas", "tertulias educativas" y como cierre de las celebraciones "entrega de premios" y "jornada de puertas abiertas y de encuentro de antiguos alumnos/as", con música tradicional y degustación de comida típica leonesa. Desde estas líneas enviamos un muy entrañable recuerdo a todos los que posibilitaron el nacimiento de nuestro colegio, a nuestros jubilados, a aquellos alumnos que se formaron en sus aulas y a todos los que de alguna forma han estado implicados y se han sentido próximos a nuestro Colegio a lo largo de estos años. equipo directivo del C.P. "La Palomera"

25 años. La confirmación del entusiasmo Henar Riegas González l tiempo traiciona o certifica y la memoria me indica que ya son 14 años desde que concluyó mi etapa en La Palomera.

Hoy, o quizá siempre y yo era ajena, la educación se ha convertido en uno de los grandes debates del momento. Y no es para menos. Los expertos analizan el fracaso, las deficiencias y como no, los aciertos. Los padres se angustian por los hábitos que sus hijos adquieren en el colegio, los alumnos ahí están, expectantes, y los profesores se balancean permanentemente entre la ilusión y la desesperación; aunque supongo que eso va implícito en la vocación del docente. Yo, que no soy ni experta ni madre, puedo hablar de lo que recibí. Ese es mi análisis. Siempre entendí, quizá tuve la suerte de escucharlo también en casa, que la educación no es sólo la suma de conocimientos, ni tampoco es sólo el colegio el responsable de la misma. Lo entendí bien después; lo entiendo mejor ahora, con el poso que se ha instalado, con el análisis que propicia la madurez que se va ubicando irremediable y afortunadamente. Fui feliz el día que aprendí a leer, el momento en el que tuve independencia para disfrutar de mis cuentos; cuando aprendí a escribir, a sumar, cuando supe lo increíble y fascinante que era el cuerpo humano; cuando descubrí quienes eran esos romanos que vivieron en este lugar en el que nací y vivo... pero eso no es suficiente si no se adereza de otros matices, quizá más discretos, más imperceptibles pero tremendamente ricos, constructivos y decisivos, en definitiva. Cada día lo tengo más claro. Con el paso de los años tengo la sensación de que el mundo anda escaso de sensibilidad. Y puede que ahí radique parte de la clave y puede que eso sea lo que ha caracterizado a este centro, que apostó desde sus inicios por construir personas inquietas, pensantes, comprometidas, sensibles y delicadas en el transcurso de un tiempo determinante en la persona: en esos años que cimentan, que dan forma. Voy asumiendo, como espectadora, que aprender a leer no confiere amor por la lectura; que conocer la fauna y flora no implica respeto por la naturaleza; que descubrir las características del gótico no repercute por inercia en embriagarse contemplando la Catedral... es así, nos guste o no: En esta época en la que todo el mundo tiene un máster y habla un montón de idiomas uno tiene la impresión de que se ha ganado mucho, por supuesto, pero que se está difuminando lo esencial.

Deporte, excursiones, teatro, fiestas, el coro... actividades complementarias que hacían de ese imprescindible e irrenunciable periplo una exquisita aventura. Y yo lo aproveché a conciencia. Cantar en el coro, desde los seis años, me impulsó a estudiar música y descubrir y apreciar el valor de la disciplina y el esfuerzo. No se me ha olvidado. Hacer teatro me proporcionó vencer la vergüenza, domesticar mi verborrea, deleitarme con el ritmo y la calidad de las palabras; practicar gimnasia rítmica me convenció que la elasticidad no era lo mío y que nunca me colgaría una medalla. Y es que ser consciente de las limitaciones es tremendamente útil y muy sano. Visitamos lugares increíbles. Conocí, por ejemplo, cómo se hacían las galletas que comemos o cómo se trabajaba en un torno para hacer botijos. Siempre me he enorgullecido de que mis maestros nos conocían y bien. Se reían y se imponían. Escuchaban, compartían y se implicaban. Siempre tuve la sensación de que se lo pasaban en grande, que disfrutaban como nadie con lo que hacían. Y yo, que soy caprichosa, quería lo mismo para mí; ese fue mi propósito. Aquí, lo confieso, intuí mi vocación. Me enseñaron, en mi caso, que las historias que contara las contara bien; que fuese una artesana del lenguaje, al fin y al cabo es mi herramienta de trabajo. Serrat hablaba y habla, en una de sus canciones, de las pequeñas cosas. Yo, sin ser él y sin su poesía, soy defensora a ultranza de las mismas. Ellas son las que cincelan, porque mientras todos proyectamos hacer algo grande que nos catapulte a la fama y al éxito inmediato vamos relegando los pequeños detalles. Y La Palomera, sin miedo a ser etiquetada, como así ha sido durante tiempo, se erigió en paladín de las mismas. Y que quieren que les diga, cuando uno es fiel a sus principios, siempre gana y todos seguís ganando: padres, docentes y alumnos. Así que mi enhorabuena por estos 25 años. Por la fidelidad, por el esfuerzo, por el convencimiento profundo de saber que estáis haciendo algo terriblemente importante, aunque el escepticismo invada en ocasiones el juego... es inevitable. Y como también soy egoísta, gracias por la parte que me toca. Eso sobre todo. Henar Riegas González Periodista y ex-alumna del centro

Nosotros siempre estuvimos estigmatizados. Éramos diferentes. Y lo éramos porque éramos comunidad, porque todo el mundo contaba, porque lo importante era formar personas; lo importante era enseñar a pensar; lo importante no era sólo, que lo era y mucho, adquirir conocimientos sino deleitarse en el ejercicio de aprender.

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Experiencias educativas

El Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO (PEA) Alfonso Díez Prieto

E "Es en la mente de las personas donde se han de edificar los fundamentos de la paz” (Constitución de la UNESCO. Londres, 16 de noviembre de 1945)

l fomento de la comprensión internacional y la paz mundial mediante la educación ha sido desde el principio uno de los objetivos básicos de la UNESCO. De ahí fueron saliendo ideas y resoluciones para extender sus actividades tendentes a tal fin. Para aunar todos los esfuerzos de los distintos países en materia educativa surgió el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO (PEA) en el año 1953, cuyo principal propósito es "estimular en los centros de enseñanza el deseo de organizar programas especiales destinados a ampliar el conocimiento de los problemas mundiales y el espíritu de colaboración internacional, a través del estudio de otros pueblos o culturas, y a reforzar la comprensión y la defensa de los principios de los Derechos Humanos. El objetivo final es fomentar el desarrollo general de la educación al servicio de la comprensión internacional mediante actividades llevadas a cabo en una amplia red de instituciones". La red, que ya cuenta con más de siete mil quinientos asociados, distribuidos en unos 175 países, va ampliándose año tras año. En España, son más de 125 Escuelas Asociadas, repartidas por la mayoría de las comunidades autónomas. Una de las razones de este crecimiento es la necesidad de unir lo que se enseña en los centros docentes, en las aulas, con lo que realmente acontece en el mundo moderno. El PEA intenta ser un vehículo de encuentro entre estas dos realidades, acercándolas a través de proyectos socioeducativos que comprometan a las instituciones educativas y a la comunidad escolar con la vida y con el entorno, desde el más cercano al más lejano. Los temas de interés mundial, como el deterioro del medio ambiente, la sobreexplotación de los recursos naturales, los conflictos armados, la drogadicción, la falta de seguridad, las violaciones de

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los derechos humanos, el subdesarrollo, la miseria, el analfabetismo, el racismo y la xenofobia, los fanatismos políticos y religiosos, las catástrofes naturales, el respeto y la conservación del patrimonio cultural de la humanidad, etc., demandan soluciones inmediatas y de gran alcance. Se trata, en definitiva, de encarar estos urgentes problemas y prevenir otros, orientando la educación de los niños y jóvenes a proporcionarles el conocimiento, las destrezas, actitudes y un sentido ético de los valores y del compromiso que serán necesarios para materializar la transformación de la cultura de la guerra y de la violencia en una cultura de paz. En este sentido, los cuatro grandes temas que el PEA propone son: 1. Los problemas mundiales y el papel de las Naciones Unidas en la resolución de los mismos. 2. El conocimiento de otros pueblos y culturas. 3. La enseñanza y difusión de los Derechos Humanos. 4. El hombre y su medio.

Obje tiv os del PEA ✦ Establecer una red de instituciones

interesadas en llevar a cabo proyectos y actividades experimentales, a fin de elaborar métodos, técnicas, materiales y recursos didácticos que desarrollen una educación para la paz y la comprensión internacional. ✦ Difundir la información sobre los trabajos y actividades realizadas en los centros, así como de los resultados obtenidos en las mismas. ✦ Asegurar la comunicación sistemáti-

ca entre las Unidades de Coordinación y todas y cada una de las instituciones asociadas.

✦ Fomentar las relaciones instituciona-

les con el Estado, las Comunidades Autónomas y los colectivos asociados al Plan, los clubes de la UNESCO, otros centros culturales y/o educativos, etc., potenciando la elaboración de proyectos conjuntos.

✦ Gestión y organización de intercam-

bios para las Escuelas e Instituciones asociadas a la UNESCO. ✦ Organización de los Encuentros Estatales.

emina✦ Promoción y organización de se

Organización y funcionamient o Las actividades específicas de las Escuelas Asociadas se basan en las recomendaciones de la UNESCO, pero el enfoque y las realizaciones varían según los países y los centros. Es conveniente que la educación para la cooperación y la paz internacionales sea un elemento que se integre en el marco de las asignaturas ya existentes, y que, por tanto, no aumente ni desorganice el plan de estudios. Asimismo es necesario que los Claustros y Consejos Escolares, en el diseño del Proyecto Educativo del Centro, asuman los principios que conRecomendación para la Coopetiene la "R ración y la Paz Internacionales de la UNESCO". En realidad, el compromiso de incorporarse al Plan de Escuelas Asociadas y de asegurar su continuidad es responsabilidad de cada uno de los centros docentes. La UNESCO sugiere a las Escuelas Asociadas que le informen de las actividades que están llevando a cabo en el marco del Plan, así de facilita la información de la marcha del proyecto en los diferentes países y el intercambio de correspondencia, material de enseñanza y objetivos de interés cultural entre las diversas escuelas asociadas. Los órganos de funcionamiento son los siguientes: ÓRGANOS

A ctividades

rios y grupos de trabajo a distintos niveles (internacionales, nacionales, autonómicos, entre escuelas asociadas, entre grupos de profesores o miembros de una misma escuela o institución, etc.). ✦ Elaboración y ejecución de un programa anual de evaluación del PEA. ✦ Desarrollo del Centro de Información

y Documentación, y sus servicios correspondientes (organización y registro de la documentación e información generada, así como de la correspondencia recibida y enviada).

Pr o y ect os int ernacionales LINGUAPAX: Promueve la cooperación entre los pueblos, a partir de la enseñanza de las lenguas. MEDITERRÁNEO: Estudio de la temática ambiental, intercambio de información y acciones comunes de protección ecológica. CO-A ACTIÓN: Programa de Ayuda Mutua a países en vías de desarrollo. DANS: Programa de Diálogo y Ayuda Norte-Sur.

Financiación Las distintas actividades y servicios, así como el personal encargado de ejecutar

CONSTITUCIÓN Y FUNCIONES

Coordinación Estatal

La Comisión Española de Cooperación con la UNESCO, a propuesta de la Asamblea General del PEA designa a un Coordinador o Coordinadora estatal, con experiencia profesional en el campo de la educación y de las relaciones internacionales, p or un periodo de 3 años.

Responsables Autonómicos

Los responsables autonómicos de centro de cada Autonomía, al principio de cada curso escolar elegirán su respectivo responsable autonómico, cuyas funciones son: apoyar a los responsables de Centro, actuand o como dinamizador del PEA a nivel autonómico, difundir la información sobre la UNESCO y el PEA dentro del ámbito educativo de su Autonomía, facilitando el acceso de nuevas instituciones a dicho Plan, convocar las reuniones de la Unidad de Coordinación Aut onómica, promover actividades conjuntas con las diferentes instituciones asociadas (seminarios, grupos de trabajo, exposiciones, etc.).

Responsables de Centro

Cada Institución asociada designará un responsable de centro con las siguientes funciones: dinamizar el Proyecto Educativo de Centro, representar al Centro en la Unidad de Coordinación Autonómica, elaborar la memoria anual del Centro, activar la relación del propio Centro con otros PEA, a través de la correspondencia, los intercambios y cualquier o tro contacto.

Asamblea General

La Asamblea General está formada por los responsables de Centro de todas las Escuelas e Instituciones Asociadas. Se reúne una vez al año con carácter ordinario, coincidiendo con el Encuentro Anual del PEA en España. Sus fun ciones principales son proponer a la Asamblea General las líneas de trabajo anuales del PEA y evaluar sus resultados.

Unidad de Coordinación Autonómica

Está formada por el responsable autonómico y los responsables de Centro de la propia autonomía. Sus funciones principales son: analizar y valorar la información procedente del PEA, intercambiar experiencias, proponer líneas de trabajo a nivel autonómico y formar la delegación que representará a la Autonomía en el Encuentro Anual.

el Plan Anual se sufragarán a partir de una financiación compartida por diferentes organismos de carácter estatal y a partir de empresas privadas: . La Comisión Española de Cooperación con la UNESCO. . El Ministerio de Educación y Ciencia. . Gobiernos autónomos y Diputaciones provinciales. . Ayuntamientos. . Patrocinadores privados: editoriales, asociaciones culturales, entidades financieras, etc.

P ar ticipación Pueden solicitar su adscripción y participación en el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO las escuelas de cualquier nivel del sistema educativo y otras instituciones afines que los deseen (MRPs, Asociaciones Culturales, ONGs, etc.). Deberán cumplimentar un formulario de solicitud de participación, donde expliquen los objetivos y la índole de las actividades que se proponen llevar a cabo, las cuales deberán ajustarse al objetivo fundamental de la UNESCO de fomentar la comprensión internacional y la paz mundial en su ámbito de acción. Las solicitudes se dirigirán a cualquiera de estas direcciones: * Comisión Española de la UNESCO: Paseo Juan XXIII, 5 28040 MADRID. Tfnos.: 91 554 35 16 y 91 533 96 39 Fax: 91 533 14 33 http://www.unesco.org/education/asp * Coordinación Estatal del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO: Centre UNESCO de Catalunya: C/ Mallorca, 5 28040 BARCELONA Tfnos.: 93 458 95 95 Fax: 93 457 58 51 <centre@unescocat.org> http:// www.unescocat.org * Coordinador Estatal: Miquel Martí Solé m.marti@unescocat.org * En Salamanca: Alfonso Díez Prieto aldiez@ono.com

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experiencias didácticas

Plataforma una propuesta de utilización de las TIC en los centros Luis Ángel Rojo Llorente

El avance tecnológico producido en los últimos años ha supuesto que, en estos momentos, tengamos a nuestro alcance un importante volumen de información y los recursos para acceder a ella. Nos encontramos ante lo que algunos autores denominan "Sociedad de la Información". La dificultad viene determinada porque es necesario aprender a utilizarla y conseguir que se transforme en conocimiento. En la medida que la información nos ayude a mejorar la comprensión de los hechos, avanzar en la utilización de los recursos y mejorar la colaboración con otros en la consecución de objetivos estaremos avanzando hacia la "Sociedad del conocimiento".

stá claro que la utilización de las TIC en educación, supone un cambio en los roles que deben asumir profesores y alumnos. El profesor ya no es el único depositario de la información y pasa a ser el guía que acompaña el proceso de aprendizaje. Los alumnos/as deben construir su conocimiento y dejan de ser consumidores pasivos de información, necesitan ser críticos con lo que leen y aprender a buscar la información necesaria. La situación actual en los centros educativos, en el uso de las TIC, dista bastante de su generalización. No se ha producido un desarrollo en su utilización similar al producido en otros ámbitos de la sociedad, provocando un desfase importante que precisa de un esfuerzo suplementario, por los diferentes estamentos, para que esta "brecha" sea paulatinamente menor. Posiblemente una de las causas de esta situación, a falta de estudios que lo analicen mejor, pueda ser la falta de estrategias y prácticas educativas para enseñar a trabajar con la información que puedan, de forma sencilla, ser utilizadas por todo el profesorado. Esto provoca que la utilización de este recurso, es más un complemento lúdico de los "saberes tradicionales". Es necesario generalizar la utilización de Internet, como medio de

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información, generando estrategias y actividades que posibiliten su uso. En este intento de conseguir una respuesta desde los centros se enmarca la utilización de una plataforma Web como "colegio virtual", en la que los miembros de la comunidad educativa tengan un espacio en la Red para comunicarse y desarrollar actividades. En nuestro caso el recurso utilizado es la plataforma "Moodle" (www.moodle.org). Es gratuita y está traducida al castellano. Podemos inscribirnos como usuarios y participar en los diferentes contenidos que ofrece. Esta plataforma, desarrollada para la enseñanza a distancia, de hecho está siendo utilizada por un número considerable de universidades y centros de formación, permite por su flexibilidad que pueda utilizarse en los centros educativos.

Posibilidades de utilización Su instalación no necesita de amplios conocimientos informáticos. Podemos bajarnos la versión que nos instala todo lo necesario en nuestro ordenador siguiendo los pasos que están en una guía. Es sencilla de manejar y con amplia documentación en castellano.

Podemos utilizarla en la red interna (Intranet) o en un servidor Web con servicio al exterior. Su mantenimiento no es complejo y puede ser utilizado por todo el profesorado con una mínima formación.

✦ Mensajería interna, con ella pode-

mos enviar mensajes a otros usuarios, como si fuera el correo electrónico.

✦ Cuestionarios, con posibilidad de

realizar preguntas sobre diferentes contenidos que se responden "en línea". Estas preguntas tienen variedad de tipos de respuestas: múltiple, verdadero falso, respuesta corta.

Ofrece seguridad, todos los usuarios necesitan "nombre de usuario" y "contraseña" para acceder. Estos datos son proporcionados por nosotros. El administrador de la plataforma tiene información exhaustiva de todo lo que los usuarios hacen en ella en todo momento. Del mismo modo los inscritos como profesores tienen acceso a las actividades desarrolladas por los alumnos de su nivel. Acceso a toda la información del colegio.

✦ Tareas, actividades que el profesor

propone y pueden realizarse a través de ficheros o "en línea".

✦ Lecciones, contenidos textuales

y/o imágenes en las que debemos contestar a con una pregunla plataforma Moodle ta para conconstruimos un espacio en la t i n u a r Red para desarrollar actividades avanzando educativas y permite la comunicaen la lectución entre los miembros de la ra.

Los contenidos pueden ser desarrollados utilizando la "pizarra digital". (Ordenador conectado a Internet y video proyector)

comunidad educativa

Actividades que propone ✦ Foros de discusión y participación,

pueden ser desarrollados por el profesorado o pueden realizarlos los propios alumnos por su facilidad de utilización.

✦ Chat para alumnos y profesores,

restringido a los que tienen acceso a la plataforma.

✦ Creación de Aulas virtuales con acceso de los alumnos y padres.

✦

Glosarios, pueden actuar como diccionarios en los que introducimos palabras y sus definiciones.

✦ Wikis, permiten la realización de

actividades de colaboración entre varios usuarios al permitir añadir o suprimir lo que otro a hecho

Algunas actividades desarrolladas en nuestro centro Aulas virtuales Creamos un aula para cada uno de los niveles educativos del centro. En él podemos encontrar información propia del aula, propuestas de actividades, actividades de refuerzo, imágenes con las actividades desarrolladas,… etc.

Foros Foro sobre Colón. En él recogimos distintas direcciones de la Web que trataban sobre este tema.

Foro en Inglés. El requisito para su utilización es participar en lengua inglesa.

Otras actividades Tarea, para escribir historias cortas Wiki, para escribir una historia entre todos. Recursos, con fichas para el refuerzo de contenidos. Lecciones, en las que deben responder a una pregunta sobre un libro leído. Recursos con páginas Web seleccionadas para comentar un contenido determinado. Como podemos observar la plataforma tiene un sinfín de posibilidades para desarrollar con el alumnado de infantil y primaria. Estoy convencido en el tiempo que llevo desarrollándolo que puede ser un buen instrumento para introducir a nuestros alumnos en Internet y realizar actividades utilizando el ordenador. Al mismo tiempo, es preciso crear comunidades de usuarios de Moodle para intercambiar ideas, actividades y solucionar incidencias que surjan en su utilización en los centros de Infantil y Primaria.

Luis Ángel Rojo Llorente CRA Ana de Austria Cigales (Valladolid) Si alguien está interesado en el tema nuestra dirección es: www.craanadeaustria.org y la dirección de correo: larojo@gmail.com

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salud laboral

Mobbing o Linchamiento Moral: Violencia grupal inv isible e impune

Francisco Fuertes Martínez Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa y Social Universidad Jaume I.- Castellón

E El "mobbing"1 es un síndrome de violencia grupal consistente en la agresión oportunista, subrepticia, sistemática, envolvente, impune, hacia un individuo, en tanto se resiste a la voluntad arbitraria del líder, autoofendido, del grupo, quiem mantiene el objetivo ciego de desacreditar radicalmente al insumiso, a través de acciones sociales interpuestas de distorsión perversa de la comunicación y los significados, que definen la identidad psicosocial de la víctima. Dada su reciente descripción científica, no hay todavía consenso en su denominación y acotamiento. Se le conoce también por las etiquetas de: Hostigamiento, Acoso, Maltrato o Linchamiento Mortal o Psicológico, Psicoterror, etc. Algunas de estas denominaciones pretenden aludir a modalidades concretas de este tipo de violencia. En este artículo tenderé a indagar en lo que tienen de común tales concreciones.

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l mobbing se ha identificado fundamentalmente en el ámbito laboral2, que contiene una característica estructural fundamental para que tal fenómeno cobre cuerpo: la atadura, clausura o restricción de la capacidad de movimiento de la víctima para replicar y abandonar -a tiempo-, el escenario común que comparte con los agresores. Pero hay multitud de ámbitos de la vida social con este mismo ingrediente: el matrimonio o pareja (Acoso Moral), la vivienda (A. Inmobiliario), la institución educativa (Bullying), la vida militar o religiosa, las pequeñas comunidades de baja movilidad, etc. Conviene resaltar que además de la clausura, el escenario físico del núcleo del acoso debe reunir cierto grado de privacidad o invisibilidad de su dinámica respecto de la sociedad en general, la institución, o simplemente de testigos imparciales. Puede haber un núcleo duro de relación diádica estrictamente privada, sin testigos, entre el acosador y la victima, como es el caso de la alcoba, pero también diferentes momentos y escenarios de la vida social y laboral (en los despachos, por ejemplo) en los que el acosador arremete verbalmente (chantajes inconfesables), e incluso físicamente (como en la violación, el llamado "Day Rape", el síndrome de Münchausen por poderes, o la violencia familiar en general). Pero hay, o emerge, un segundo círculo grupal de testigos ingenuos, previa o progresivamente cautivos, de los que el acosador se vale "mafiosamente" para materializar o validar el daño; como el delincuente informático se sirve de Internet, aprovechan-

do tanto soportes pasivos como acciones más o menos ingenuas o colaboradoras de los receptores intermedios. La ventaja de Internet es que permite la rastreabilidad. La táctica agresora se basa en una comunicación antropológica monopolizada, hostil y amoral; generada principalmente por el líder/acosador, y propagada por el grupo, a través de sustracción de recursos, ataques al estatus laboral y profesional, la vida personal y privada, el entorno social o la salud física y psíquica; y en general todo aquello que en la especificidad del "aquí y ahora", en el contexto oportunistamente aprovechado, prostituya sibilinamente las atribuciones psicosociales de la víctima. Aunque aisladamente puedan parecer "normales", su sistematicidad, persistencia e impunidad, desbaratando cualquier legítima acción de defensa de la victima, envuelve a ésta en un estrés social extremo , mutando la actitud sanamente insumisa (rreactancia psicológica), en una destructiva vivencia final de indefensión psicológica (la convicción progresiva de que "mi vida está en manos de fuerzas incontroladas3, no vale la pena hacer nada"). Se distinguen las siguientes ETAPAS según el alcance social del conflicto se va ampliando, determinando su solución, o su agravamiento: ✦ Prolegómenos, etapa inicial de "tanteo" entre quien pretende la sumisión consentida de otro (algo parecido a la táctica de captación de las sectas por "bombardeo de amor"), y ese otro, que por ingenuidad, educa-

ción, duda generosa, cautela, miedo o torpeza, cede inicialmente o no replica con un "no" nítido y diplomático a tiempo. El cultivo de habilidades sociales de asertividad en situaciones delicadas es el antídoto parta prevenir y superar esta fase; así cómo la responsabilidad de las autoridades para evitar o vigilar tales situaciones4. ✦ Incidente/s crítico/s, detonador del conflicto, en el que la potencial víctima, finalmente decepcionada, expresa, verbal o conductualmente, "alto y claro" (sobre todo en contraste con la etapa anterior) hacia el domador diletante, un cuádruple mensaje: 1) Rotunda voluntad de independencia, 2) ante alguien desenmascarado como el antimodelo social de lo que pretende parecer, 3) de lo que el indómito tiene evidencia, fruto de la etapa previa, y 4) podría dar testimonio de ello. Basta con que uno o dos de estos componentes estén vagamente explícitos, el resto lo pone el contexto, y sobre todo, las gratuitas inferencias del destinatario, quien ofendido en lo más íntimo ("se siente amenazado"), se auto legitima para castigar sin límite5. Son necesarias especiales cautelas ante los "equilibristas sociales", que se tambalean por un simple soplo. ✦ Fase adolescente del acoso, en la que el grupo entra en escena definitiva y progresivamente (en una situación social sana abortando la bestia virtual antes de nacer), pero a veces -y es el tema que nos ocupa-, propagando no sólo cuantas acciones

sugiera el líder, sino adelantándose a sus deseos. Como es el caso especial de muchos acosos erróneamente considerados como horizontales o ascendentes, donde el líder es un poder superior, en la sombra, que se complace en, o alienta, las agresiones "espontáneas" entre iguales o hacia un cargo intermedio6. El acoso cumple una función adicional ejemplarizante para el resto de los actores que comparten escenario, "un aviso para navegantes", que pretende conseguir, con miedo y uso arbitrario e impune del poder, un estado de sumisión general (¿Mobbing sociológico?). En este proceso la víctima resulta socialmente estigmati zada, llegando a colaborar en su propio acoso. La ayuda de personas de confianza de la víctima (incluidos los sindicatos, oficiosamente), para analizar el problema y evaluar estrategias de solución, o al menos de no empeoramiento, es fundamental, debido al casi absoluto desequilibrio de poder entre las partes. El acosado debe procurar y demostrar eficientemente que no está sólo7. ✦ Fase álgida, cuando las autoridades de personal y/o los sindicatos (ahora públicamente) intervienen, dando al problema un carácter oficial. Los responsables de personal a menudo niegan la existencia o justifican el conflicto, -a fin de cuentas, una denuncia de acoso pone en cuestión al sistema establecido- siendo directamente responsables. Un salto intercambiable, en esta etapa o en la anterior, ocurre con la intervención externa de profesionales terapeutas, asesores jurídicos o inspectores de

trabajo, hasta "la baza final" de recurrir al juzgado. Si no se logra la solución, el problema se agrava; las consecuencias finales pueden llegar a la exclusión profesional y social, a través de bajas definitivas, abandono voluntario del trabajo, jubilaciones anticipadas, graves enfermedades, e incluso el suicidio. La mayoría de las noticias de un caso de Linchamiento Moral, nos llegan en esta etapa. Para entenderlo convine no quedarse ahí, e indagar en las etapas previas, -y captando su estructura y dinámica-, pronosticar el futuro, dependiente de cómo y qué se haga. Si no hay empatía ("esto me puede pasar a mí, a cualquier congénere") es difícil deducir el daño ya acumulado; más difícil aún, visualizar la Espada de Democles del daño potencial adicional, y parafrasear burdamente a Epicuro: "mientras no hay un desenlace fatal no hay Mobbing, cuando ya hay tal daño, no cabe hacer nada". La nota estructural básica de este síndrome es la encerrona en un escenario privado (desde la alcoba al laboratorio científico), sin testigos imparciales o con testigos cautivos (Mobbing sociológico), del que el violento sale hacia lo público ofreciendo una imagen modélica y aportaciones virtuales halagadoras para los poderes fácticos, y al que entra esgrimiendo su aureola pública. Es el juego del mago, entre lo que enseña y lo que oculta tras sus anchas mangas8. En la mente del público, interesada o impotentemente ingenua, se gestan las inferencias correspondientes que encumbren, o como poco exculpan, al violento y hunden a, o pasan de, la victima. Sin tal contagio, colaboración, connivencia, o pasotismo social, el "brujo violento" perdería su magia. f

NOTAS 1 Este contundente gerundio inglés, de la raíz "mob" de fuente latina "mobile vulgus" (horda, chusma, muchedumbre, turba, pandilla, banda. con mayúscula: Mafia-; enjambre, manada, jauría) describe la acción visceral, irracional, amoral, irresponsable, auto legitimada, de ataque de estos colectivos contra su objeto de odio o miedo, o depredador natural oportunistamente acorralado.

5 Ejemplo prototípico: Policía municipal que expresa, de modo y manera legítima pero fatídica, ante el político local corrupto: "Sé que no eres lo honesto que presumes, no me someto a tus arbitrariedades".

2 Pero no exclusivamente. Téngase en cuenta que cuando en inglés se pre-

6 Otro caso extremo: Un padre que se complace en las burlas a su hijo homosexual, por cuanto siente amenazad, como padre, su propia imagen social de "macho". Uno más: el profesor arbitrario que se complace con el Bullying a un alumno "incomodo" por explicitar las arbitrariedades.

tender aludir al Mobbing en el trabajo, se emplea la expresión "Mobbing at Work".

7 Ejemplo gratuito: Un sindicalista, y de cierto rango político, vio cómo su

3 "Si ni el Estado de Derecho las controla, y el entorno social inmediato las pre-

acoso se cortaba en seco al día siguiente de que su partido ganara las elecciones nacionales.

mia, o las deja impunes, mal las voy a controlar yo sólo". 4 Un ejemplo extremo y dramático es el de la enfermera o trabajadora social novel, sin entrenamiento específico ni acompañamiento de veterano/as, sola, ante el acoso sexual de enfermos mentales. La ignorancia institucional sobre este riesgo concreto es supina. El contexto laboral general, más propicio a estas encerronas es el gestionado por objetivos individuales, bajo una retórica de equipo; estrategia ampliamente extendida.

8 Una curiosa conducta de acoso, amoralmente ingeniosa, reúne sincrónicamente esta dinámica ambigua entre lo público y lo privado. La hemos llamado "Cine Mudo". Consiste en una cruda agresión verbal del acosador al acosado, en presencia de testigos que pueden ver la escena pero no oírla (por la lejanía y/o el ruido ambiente). Lo visible del acosador, sus gestos, son teatralmente amables, correctos; mientras que el agredido ofrece una sincera, natural, reacción de ira. Hágase el lector sus inferencias.

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convivencia escolar

Julián Carnicero Quintanilla

sociedad, escuela y violencia

n una comunicación anterior (Eh nº 71/Violencia versus convivencia escolar), definía el marco genérico desde el que debiera abordarse la educación para la convivencia en los centros educativos; tema que, de un tiempo a esta parte, ha irrumpido cual caballo de Troya en nuestra escuela, por lo que existe especial premura en darle la respuesta adecuada, tanto desde la Administración educativa como desde el profesorado. Por sólo citar un dato que avala lo dicho, desde el recién creado Observatorio para la Convivencia Escolar en Castilla y León se han detectado, en el primer trimestre de 2006, cerca de 5.000 casos de conflictos escolares, que afectan al 1,7 % del total de los 150.000 alumnos/as de nuestra comunidad autónoma. Como quiera que desde la sociología de la educación (educación entendida con un proceso de socialización: Durkheim, Coppermann, Suchodolski...) y desde la propia teoría curricular (currículo entendido como representación de la cultura, como la renta cultural básica que todo el alumnado precisa adquirir: Gagné, Soler Gracia...) se demuestra una relación reverberante entre el modelo social, cultural y político en el que se inserta la escuela y el curriculum que ésta está obligada a diseñar, desarrollar y evaluar; en este artículo quisiera definir los reflejos de violencia que la sociedad proyecta en el sistema educativo, a la luz de diversas teorías psicosociológicas. En definitiva, pretendo evidenciar que si la sociedad nutre de ciencia, cultura y valores a la escuela, ésta tiene que hacer simultanéamente una labor de pedagogía social, evidenciando a la sociedad que la acoge contradicciones entre los grandes principios a los que aspira y la realidad cotidiana.

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LA GUERRA PREVENTIVA CONTRA LOS PAÍSES "SOMBRA". Sin entrar en el análisis del modelo capitalista de producción (violencia estructural) y del sistema de estados que lo hacen viable (violencia política), que nos llevaría a reflexiones de mayor calado, sí que quisiera participar de la visión de Jaime Pastor (Jornadas Confederales de STEs-i / Valencia 2006) al considerar el 11 de septiembre de 2001 "como un punto de inflexión" en el choque de civilizaciones. En efecto, la encomiable solidaridad nacional estadounidense con las víctimas de los atentados suicidas de Al-Qaeda fue larvando la necesidad de dar una respuesta "ejemplar" para salvaguardar la propia identidad cultural yanki y su hegemonía socioeconómica como primer mundo, con una "guerra global permanente contra el terrorismo y los Estados canallas", que inicia una nueva cultura de la seguridad. El modelo de guerra preventiva de EEUU contra los países "sombra" (violencia armada) nos ha llevado al aplastamiento de Afganistán, a la guerra de Irak, al mantenimiento del conflicto palestino, a las actuales amenazas a Irán... Se inventan acusaciones falsas -tenencia de armas de destrucción masiva- que caen en el olvido y justifican la invasión, se masacra a la población civil, para camuflar el verdadero objetivo: la lucha por el control de los recursos energéticos del planeta, que es avalada desde las "democracias occidentales" por el sentir de la cuidadanía de mayor seguridad. Los ecos de esta coyuntura internacional los recibe la sociedad española dando una

lección de democracia y relevando a un gobierno que, tras la reunión de Las Azores y el envío de tropas españolas a Irak, pretende manipular interesadamente a la opinión pública tras los atentados islamistas del 11 de marzo en Madrid. En sólo tres días se produce una respuesta cívica multitudinaria, silenciosa, que apuesta por la paz dando la espalda a quienes habían dudado de su juicio crítico, y que se me antoja como modelo en positivo a seguir en el siempre difícil control de la cuidadanía a sus gobernantes. Quisiera conectar esta reflexión con otra que interpreto también como esperanzadora. Es la imagen ambivalente que nos dan a diario los medios de comunicación sobre la violencia y la solidaridad en nuestro planeta. De un lado, imperialismo, guerras, sistema de estados, regímenes dictatoriales, violación de los derechos humanos...; pero al tiempo, la labor de múltiples organizaciones trabajando hoy más que nunca por "otro mundo posible", por hacer realidad esa denostada, por más de medio siglo, Declaración Universal de

los Derechos Humanos de la ONU. Recordar, por último, que en el año 1981, la Asamblea General de la Naciones Unidas (resolución 36/67) declaró el Día Internacional de la Paz, dedicado a conmemorar y fortalecer los ideales de paz en cada nación y cada pueblo y entre ellos. PAZ que entiendo ha de ser tema transversal perenne en nuestra tarea de educar en ella y para ella. En palabras de Mª.J. Díaz Aguado: "Educar para la cuidadanía democrática en tiempos de incertidumbre".

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA VIOLENCIA Tras esta descripción valorativa de la "guerra de los mundos", nos conviene conocer el fenómeno de la violencia desde una perspectiva psicosociológica. Tres autores, Sanmartín, Tobeña y Giddens, nos guiarán en el estudio.

El cambio tecnológico como fuente de violencia. Sabido es que la agresividad en la especie humana es una disposición de defensa o afirmación frente al entorno y como tal adaptativa: incrementa nuestra eficacia biológica, nuestra capacidad para sobrevivir. Así lo entienden autores como Sanmartin (2000), quien plantea como tesis central que el hombre es agresivo por naturaleza, pero que la violencia es un hecho netamente cultural, es una conducta aprendida. La tesis más novedosa de este autor, es la que concibe el cambio tecnológico de nuestra sociedad como fuente de violencia. En este sentido los avances técnicos exigirían de nosotros una plasticidad extraordinaria. Esta "...exigencia de adaptación a lo nuevo va acompañada de la generación de un estrés que, cada vez, resulta más difícil de controlar. Y el estrés no controlado suele degenerar en violencia". ¿Qué puede responder la escuela al continuo y estresante cambio que impone la tecnología? Cada día que pasa es más cierto que el modelo de saberes perenne que caracterizaba a la escuela tradicional, saberes que habilitaban al cuidadano en su desempeño profesional de por vida, se ha sustituido, con la revolución tecnológica, por un modelo de saber permanentemente inacabado, dinámico, abierto al vertiginoso avance científico y que ha de asociarse en la escuela con un cambio en la metodología de enseñan-

za, unido a una actitud de formación permanente y reciclaje en maestros y aprendices. La vorágine informativa reta a la escuela y nos impone una "adaptación", en el sentido más piagetiano del término. Pero también el individuo está atrapado en ese estrés por estar a la altura de las circunstancias. Surgen de esta guisa los "excluidos", adultos y jóvenes escolares. Adultos, que al no conseguir superar el listón tecnológico y conseguir o conservar su puesto de trabajo. Tecnología que es arma de doble filo: nos libera de trabajo, nos permite una mejor gestión del mismo y nos genera mayores cuotas de bienestar; pero, al tiempo, nos exige una mayor profesionalización, reduce la necesidad de mano de obra -regulaciones de empleo, reajustes de plantilla, desmantelamiento de empresas-, y nos lleva a la percepción cada vez más sólida del trabajo como un bien escaso. Y como marco laboral de referencia el modelo de economía de mercado del capitalismo, consagrado como el "más justo y necesario" -máxime tras la caida de los paises socialistas del este de Europa- que se rige por la ley de la oferta y la demanda, de la competitividad más brutal, de la búsqueda de cuantiosos beneficios... Poco importa sin con ello se degrada o calienta el planeta, se extinguen especies o se se incumple el protocolo de Kioto. Sólo cabe esperar una respuesta sindical, social y política organizada y contundente para frenar ese proceso. En cuanto a los escolares, los "excluidos" son y serán quienes no acaben la escolaridad obligatoria, quienes no asimilen esa renta cultural básica de contenidos mínimos para titularse en ESO. Y ya sabemos que la exclusión social es la cara de una moneda que tiene como cruz la violencia. Tenemos que dejar claro ante posibles detractores de la escuela, que los estudios sobre empleo y mercado laboral evidencian cada día la correlación existente entre formación académica y colocación. ¡No hay futuro sin formación!.

La violencia de las bandas organizadas. Otro autor a considerar es Tobeña (2001), que realiza una reflexión interesante sobre la violencia grupal, investigando el paralelismo entre los mecanismos que se dan entre las guerras de exterminio (chimpancés, sociedades tribales humanas primitivas) y los que inci-

den en episodios de violencia grupal como la intimidación escolar (bullying), el vandalismo urbano o las luchas entre clanes mafiosos y gansteriles. De su investigación surgen tres variables son comunes en todos los casos anteriores: coalición eminentemente masculina, superioridad numérica y actuación por sorpresa; que coinciden con las coordenadas de referencia de toda operación militar que se precie. Tenemos así una explicación de la imposición coercitiva de tipo vandálico, gansteril o tribal: la "facilidad para formar coaliciones ofensivas entre individuos combativos". Las claves estarían en los mecanismos de cohesión intergrupal que llevan a un seguimiento ciego por parte de los miembros integrantes de un grupo o clan a una determinada figura o líder, que los conduce a degradar a los elementos de otros grupos o clanes, hasta el punto de que se desata la violencia y queda justificada. ¿Podemos reconocer el maltrato entre escolares (bullying) en el contexto anterior? O, escudriñando en nuestro entorno social juvenil más próximo, ¿son coaliciones ofensivas las peñas violentas de futboleros o las bandas de emigrantes tipo Latin Kings formadas por latinoamericanos emigrados a EEUU o a Europa? La respuesta, amigo, está flotando en el viento, que nos cantaría Bob Dylan. En la naturaleza de estas bandas apreciamos una coalición de excluidos -a quienes aludíamos en el apartado ante-

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Escuela y sociedad han de caminar juntos para dar respuesta educativa a este tipo de fenómenos. Del quehacer escolar ya hablamos en el artículo anterior: cada centro escolar precisa de un Plan de Convivencia que cuente con el apoyo de la Administración e implique a toda la comunidad educativa, instituciones y colectivos sociales. En cuanto a la sociedad, está llamada a adaptarse a la multiculturalidad, reconociendo los valores de las minorías; a realizar iniciativas de base comunitaria, tratando de concienciar a toda la población sobre el problema de la violencia y ofrecer a las víctimas atención y apoyo: Campañas de educación cívica promovidas por las instituciones públicas, buscando el apoyo de los medios de comunicación; intervenciones comunitarias coordinadas para mejorar la eficacia de los programas, sin olvidar medidas legislativas y judiciales que protegan a las posibles víctimas y busquen la reinserción de los agresores. Éstas son algunas de las orientaciones recogidas en el Informe mundial sobre la violencia y la salud de la Organización Mundial de la Salud (2002). Un terreno al que es extrapolable este modelo coordinado de actuación entre escuela y sociedad es el de la violencia de género, que particulariza el fondo de este artículo. Hemos de educar en la igualdad entre niños y niñas, entre mujeres y hombres. La Ley Integral contra la Violencia de Género cuya redacción es fruto del consenso entre actores políticos y sociales, tiene como meta combatir desde todos los ángulos este tipo de violencia.

dicho popular "el que hizo la ley, hizo la trampa". Esta "violencia" de "cuello blanco" puede ser mucho más destructiva y violenta, aún siendo menos evidente, que la callejera, y sus efectos son potencialmente mucho más preocupantes y tienen unas consecuencias diferentes según el sector social que se considere. Pensemos en los desastres medioambientales, como el de la planta química en Bhopal en India; o en nuestro país, en los afectados por el presunto fraude Forum-Afinsa, en la impotencia social para erradicar la corrupción inmobiliaria, etc., etc. En esta violencia la connivencia de políticos y empresarios puede ser explosiva. La clase política, que arbitra las normas que han de regir el comportamiento en sociedad se ve, con mayor frecuencia de la deseada, salpicada por los escándalos de corrupción de unos pocos arribistas desalmados. Este fenómeno constituye un modelado negativo, que es proyectado por los medios de comunciación a la cuidadanía como el "aquí todo vale" o "el que no corre, vuela". El mensaje social que se transmite es que el éxito individual se aleja del académico, es fruto de extrañas habilidades, de contactos, de juego sucio, de la elusión de la ley. También aquí la escuela tiene que dar y da una respuesta: la educación para el

rior-, que necesitan reafirmar su identidad entrando en la banda y que hacen uso de la violencia para hacerse fuertes en el entorno competitivo y hóstil de su país de acogida.

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REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Decreto 8/2006, de 16 de febrero, por el que se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en Castilla y León (BOCyL de 22 de febrero). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. PASTOR, J. (2006) "La violencia en la sociedad", Jornadasde la Confederación de STEs-intersindical: Violencia en el Trabajo, Valencia. (En prensa). SANMARTÍN, J (2000).La violencia y sus claves, Ariel, Barcelona. TOBEÑA, A. (2001), Anatomía de la agresividad humana. De la violencia infantil al belicismo. Galaxia Gutenberg, Barcelona. GIDDENS, A. (2001), Sociología, Alianza Editorial, Madrid. REFERENCIAS ELECTRÓNICAS. Organización Mundial de la Salud (2002) Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, D.C. Disponible en: http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_ report/en/summary_es.pdf

Escuela de verano de Castilla y León

Entrelazar realidades, crear escuela 3 a 5 de julio 2006 I.E.S. Zorrilla de Valldolid

Los delitos de cuello blanco Un último apunte para citar la reflexión que hace Giddens (2001) en su manual de sociología, analizando la existencia de los "delitos de cuello blanco" -término acuñado por Sutherland en 1949- y la "delincuencia empresarial". Se trata de delitos como prácticas ilegales de venta, fraudes fiscales, seguros y fraudes mobiliarios, etc... Un aspecto significativo es que las autoridades tratan estos delitos con más indulgencia de la que practican con los menos privilegiados, como si la imagen de justicia hubiera perdido su venda, haciendo realidad el

desarrollo moral del alumnado, que ha de ser modelo para una educación moral también de la cuidadanía a la que están llamadas instituciones, asociaciones, colectivos culturales, ONGs... en el ideal de asumir unas normas éticas que rijan nuestro comportamiento en sociedad, nuestra convivencia. f

Conferencias-debate Presentación de experiencias Grupos de trabajo interactivos Información e inscripción C/ Arca Real, 8, 1º. 47013 Valladolid. Tf.: 983 470 852 correo@concejoeducativo.org Subvención y certificación de la Consejería de Educación

Concejo Educativo

www.concejoeducativo.org

Mujer Un año más, la Coordinadora de mujeres de Valladolid desarrolló a las puertas del Campo Grande una serie de actos para conmemorar el Día Internacional de las Mujeres por la Paz y el Desarme. Se quiere destacar así el papel activo de las mujeres como protagonistas en los procesos de creación de paz y evitar el estereotipo que las muestra como víctimas silenciosas y pasivas.

"Mujeres por la Paz" Siglos y años y días y horas pensando, buscando la paz Una paz que se escapa entre las manos. Pariendo y criando hijas e hijos para el dolor y las guerras, Acunando sueños, amamantando esperanzas. Siglos y años y días y horas de susurros y silencios, de miedo y espanto, de odio y dolor. Fundiendo el hielo de las mentiras con verdades y calor Acunando esperanzas, amamantando sueños Siglos y años y días y horas de espera y anhelo, De libertad y trabajo, de llantos y luchas Para conseguir un mundo en el que todas vivamos mejor Acunando sueños, amamantando esperanzas. Siglos y años y días y horas ideando, construyendo la vida Con color y ternura, con palabras y amor. Saliendo a las plazas, recuperando las calles, ocupando espacios. Acunando esperanzas, amamantando sueños. Siglos y años y días y horas uniendo esfuerzos con mujeres y hombres de países diversos. Predicando la vida, la amistad, la ternura, el color. Encontrando a la hermana en cada mujer. Acunando sueños, amamantando esperanzas Siglos y años y días y horas uniendo esfuerzo Juntando las manos en una cadena que rompa los muros Buscando salidas para un mundo en paz. Acunando esperanzas, amamantando sueños.

Natividad Alonso Elvira ESCUELA HOY 25

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Habilitaciones/Especialidades

Provisional/Expectativa

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La religión fuera de la escuela

n enero de 2004 diversas organizaciones iniciamos la campaña “Por una sociedad laica: la religión fuera de la escuela”, con el objetivo de responder a la provocación de la LOCE, una ley del Partido Popular, que potenciaba el adoctrinamiento religioso en el sistema educativo, así como la enseñanza concertada católica. El actual Gobierno del PSOE paralizó la LOCE, significando una actitud esperanzadora, ya que congelaba medidas regresivas que la LOCE pretendía impulsar. Sin embargo, unos meses después, presentó el borrador de anteproyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE), que, en su disposición adicional segunda, seguía legitimando la religión en el horario lectivo y reforzaba el papel de los catequistas. Una vez aprobada la LOE en el Parlamento y basándose, una vez más, en los Acuerdos con la Santa Sede, mantiene la enseñanza de la religión católica (y de otras religiones) en los centros educativos, sin tener en cuenta la opinión de creyentes y no creyentes, que desean que la escuela no adoctrine al alumnado. Lo que seguirá generando segregación y discriminación. La LOE genera confusión entre la escuela publica y la escuela privada, poniendo al mismo nivel ambas redes, lo que significa avanzar en la privatización del sistema educativo y eso conlleva dar más poder a las congregaciones religiosas que detentan cerca del 80% de los colegios concertados. Además, la Ley no impide la segregación por sexos en los centros financiados con fondos públicos, cuestión, ésta, de gran calado religioso. Cuando la sociedad está demandando la secularización real de la vida públia. Hacemos un llamamiento a la sociedad y a la comunidad educativa para que se movilice y exija a los poderes públicos y a los partidos políticos una rectificación, con el fin de avanzar hacia un modelo de escuela pública laica, integradora y democrática. Las organizaciones que apoyamos esta campaña reafirmamos que el adoctrinamiento religioso debe de quedar fuera del currículo escolar. La escuela es un lugar para razonar y no para creer. Abogamos por un modelo de escuela laica que eduque sin dogmas, en valores humanistas y universales, en la pluralidad y en el respeto a los derechos humanos, en la asunción de la

diferencia y de la diversidad y en los valores éticos, no sexistas y democráticos. Queremos una escuela donde se sientan cómodos tanto los no creyentes, como los creyentes. Los niños y niñas, en la escuela, no pueden ser segregados en función de las creencias o convicciones morales de sus familias. No podemos permitir que se obligue al alumnado que no quiere recibir enseñanzas de religión a adaptarse al horario y exigencias de quienes desean seguir imponiendo esas enseñanzas en el horario lectivo, amparándose en acuerdos de clara inconstitucionalidad, por ello la única posibilidad, con el fin de respetar los derechos de todos y todas, es que la religión salga del horario lectivo obligatorio. No se puede seguir argumentando que los Acuerdos con la Santa Sede (1976 y 1979) sean el muro insalvable para avanzar hacia la escuela laica. Exigimos su derogación. Tampoco existe mandato constitucional alguno por el que la escuela deba garantizar el adoctrinamiento religioso. La historia crítica de las religiones y el hecho religioso y no religioso ha de estudiarse incorporado al currículo general y para todo el alumnado. Las organizaciones que firmamos esta declaración impulsamos una campaña, de ámbito estatal, con el fin de que la religión salga de la escuela y se profundice en el laicismo escolar y en la escuela publica. Además de llamar a la movilización y a la información centro a centro, como primera medida para conseguir este objetivo, nos proponemos la interposición de un recurso ante el Tribunal Supremo, en impugnación de la disposición adicional segunda de la LOE que regula la enseñanza religiosa e incorpora como Norma los Acuerdos con la Santa Sede, que estimamos inconstitucionales. EXIGIMOS LA DEROGACIÓN INMEDIATA DE LOS ACUERDOS CON EL VATICANO, QUE LA RELIGIÓN SALGA FUERA DEL CURRÍCULO ESCOLAR COMÚN, QUE NINGUNA SIMBOLOGÍA RELIGIOSA TENGA PRESENCIA INSTITUCIONAL EN LOS CENTROS ESCOLARES Y QUE CON DINERO PÚBLICO NO SE PAGUE EL ADOCTRINAMIETO RELIGIOSO SÍ A UNA ENSEÑANZA CIENTÍFICA Y HUMANISTA, QUE PROPICIE UNA EDUCACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD, QUE DEFIENDA LA LIBERTAD DE PENSAMIENTO Y DE CONCIENCIA Y QUE EDUQUE EN VALORES DEMOCRÁTICOS Y DE CIUDADANÍA.

ORGANIZACIONES ESTATALES QUE SUSCRIBEN ESTA DECLARACIÓN Europa Laica / CEAPA / STES-I / Sindicato de Estudiantes / IU / CGT / Confederación Estatal de MRPS / ATEUS de Cataluña / FAEST / Federación Estatal de Gays y Lesbianas / SOS Racismo / PCE / Juventudes Comunistas / Izquierda Republicana / Unidad Cívica por la República / Foro por la Educación Pública / Los Verdes / Liberación – Amanta / Foro Por Otra Escuela La declaración es suscrita tambien por personalidades como Rosa Regás, Almudena Grandes, José Luis Sampedro, Maruja Torres, Lucía Etxebarría, Vicente Aranda... y por las organizaciones -entre otras muchas-: Lliga per la Laïcitat de Catalunya / Andalucía Laica / Asociación de Maestros Rosa Sensat / Asociación Cultural Escuela Laica de Valladolid / Federación de Asociaciones de Vecinos de Valladolid / No nos Resignamos / Plataforma Cultura contra la Guerra...

ESCUELA HOY 27