Escuela Hoy nº 89 by Federación Sindicatos Enseñanza Castilla y León

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HOY

ESCUELA

ESCUELA HOY

al servicio de la educación

Federación St ec yl - intersindical

STECyL-i ante la LOMCE ■ Marchas de la Dignidad. Continúan ■ El riesgo de la Universidad Pública ■ Debate sobre la ■ Violencia de género entre jóvenes autoridad docente ■ Formación permanente y tarjeta docente ■ LOMCE y enseñanzas artísticas ■ Novedades vacaciones, permisos ■ Estatuto docente y licencias

Nº 89

junio 2014

■

STECyL-i

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Sumario Editorial

pág.

STECyL-i ante la LOMCE

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03 04

Las leyes de autoridad El debate en torno a la autoridad del profesorado

La educación artística en la LOMCE

1% de solidaridad

pág.

ESTATUTO DOCENTE

pág.

Proyecto ASPAZ

Un tema no prioritario para el MEC

pág.

Opinión crítica

Marchas 22M de la Dignidad

pág.

Las marchas continúan

HOY

ESCUELA

ESCUELA HOY al servicio de la educación

Núm. 89. Junio 2014

CoNSEJo DE rEDaCCiÓN: Secretariado Federal St ec yl -i

ASPAZ, c onfederación Stes-i.

CoorDiNaCiÓN-DiSEño-imagEN: l uis Miguel Pérez San José.

rEDaCCiÓN: c/ Menéndez Pelayo,2, 3º- Ofic. 6ª 47001 VAl l ADOl ID. tel. y Fax: 983 33 82 23 c orreo electrónico: escuelahoy@stecyl.net

CoLaBoraCioNES NúmEro 89: c oncepción l ópez, teresa de Jesús Sánchez, Jesús Gómez c riado Pedro escolar Izquierdo, Mª l uz González, Raquel Medina González Javier Rodríguez, José Manuel Pereira c hristina Fulconis Maroto, c arlos J. l umbreras,

imPrimE: el c ampus. Artes Gráficas topacio 38.Pol Ind. S. c ristóbal 47012 Valladolid

EDiTa: D.L.: Va-269/91 i.S.S.N.: 1134-8542 Federación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la e s c u e l a h o y no comparte Enseñanza y de los Servicios Públicos necesariamente las opiniones expresadas por sus colaboradores. de Castila y León- intersindical

Paga extra sustraída Función Pública con los pág. sindicatos adeptos fraccionan el cobro

Violencia de género

pág.

Entre adolescentes y jóvenes

Burlas y recortes Formación permanente del profesorado

OEP docente 2014

pág.

Pero sin oposiciones

Universidad

pág. El riesgo en la Universidad Pública en Castilla y León

Información Jurídica

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Nueva regulación de vacaciones, permisos y licencias

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EDiToriaL FRENTE A LA LOMCE

esde que el Gobierno de Mariano Rajoy iniciara su andadura a finales de 2011, STEs-STECyL-i ha convocado y apoyado movilizaciones en contra de sus políticas de intensos y duros recortes en la enseñanza pública y de su contrarreforma educativa. Nuestra oposición se redobló cuando trasladó su proyecto de l OMce a las cortes en mayo de 2013 y hasta su aprobación final en el congreso el 4 de diciembre de 2013 y su publicación el BOe. Así lo hemos hecho como organización y trabajando con otras organizaciones en las Plataformas en defensa de la escuela Pública. Ahí están nuestros análisis críticos, nuestras propuestas, numerosas manifestaciones, las huelgas de mayo de 2012 y la de octubre de 2013, jueves verdes y consultas. Pero la l OMce está en el BOe. ¿Y ahora qué? ¿cómo la afrontamos ahora que ya se ha convertido en l ey connormativa estatal y autonómica ya en marcha? como es sabido, los St es hemos pedido a los grupos políticos y a la Defensora del Pueblo que recurran la l OMce ante el tribunal constitucional y no renunciaremos a la vía judicial en su desarrollo. Pero la justicia y la política tienen sus tiempos. Mientras tanto estamos convencidos de que, nunca más que ahora, se necesita fomentar el debate en la comunidad educativa para buscar las fórmulas consensuadas y compartidas por los equipos directivos, el profesorado, padres, madres y alumnado, con las que hacer frente y evitar las graves consecuencias que conlleva la aplicación de la ley. Por ello St es- intersindical ha elaborado y está difundiendo una Guía para el funcionamiento democrático de un Centro Educativo y para enfrentarse a la aplicación de la LOMCE. tampoco vamos a hacer dejación de nuestra representación en las Mesas Sectoriales y en los consejos escolares. Por ello nos comprometemos, sin renunciar a la movilización, a llevar nuestros planteamientos críticos a la Mesa Sectorial de educación y al consejo escolar de castilla y l eón, a pesar de que la implantación acelerada y a calzador de la l OMce está ocasionando que las propuesta normativas autonómicas se presenten sin el tiempo suficiente para su análisis y valoración por parte del profesorado y los sindicatos docentes representativos del mismo.

St ecyl -i ya ha manifestado que no suscribirá acuerdos sobre la implantación de la l OMce en nuestra comunidad. Nos tendrán en frente. trataremos de poner freno a la privatización de la enseñanza, la segregación temprana del alumnado, el retroceso en el modelo de escuela laica, la poda de asignaturas y el abandono del carácter integral del currículo en la educación básica, la concepción de la educación como una carrera para superar pruebas y reválidas, los impedimentos a la participación democrática, el establecimiento de ranking de centros o aquellas que fomenten la segregación de los mismos mediante fórmulas de especialización contempladas en esta l ey, así como a la degradación de las condiciones laborales del profesorado. como premisa, reivindicamos un marco común básico de plantillas para los centros educativos públicos, favoreciendo su estabilidad, con medios suficientes para la atención a la diversidad del alumnado y el apoyo educativo en las etapas más tempranas, garantizando el mismo calendario y horario lectivo para los centros. Proponemos también medidas que favorezcan el trabajo en equipo del profesorado de los centros, la desburocratización del trabajo docente y la participación del conjunto de la comunidad educativa en la potenciación de los proyectos educativos de centro, así como medios suficientes para la formación permanente del profesorado. en el plano laboral el Mec prevé la puesta en marcha del estatuto Docente (concurso de traslados, atribuciones del Director/a, sistema de ingreso/acceso, evaluación, retribuciones y carrera docente,…). Ante ese hipotético estatuto Docente, desarrollo de la l Oe y la l OMce, los St es mantendremos nuestra oposición, movilización y alternativas al modelo segregador entre docentes y de gestión empresarial que se pretende imponer, defendiendo los intereses generales, la recuperación de las ofertas de empleo público y un sistema de ingreso que conjugue las legítimas aspiraciones del profesorado interino y los aspirantes sin experiencia docente. estamos obligados a dar pasos adelante y plantear alternativas de futuro para nuestro sistema educativo y el modelo de escuela pública que venimos defendiendo, más allá de lo que ahora se nos quiere imponer sin diálogo y con rodillo parlamentario. Sin olvidar que debemos continuar sosteniendo la movilización del profesorado y de la comunidad educativa de la enseñanza pública para reclamar la dotación de aquellos recursos y medidas que han sido suprimidos hasta ahora, recortes sobre los que se ha cimentado la l OMce. enseñantes, familias, estudiantes y el conjunto de la ciudadanía debemos mantener la movilización unitaria frente a la política de recortes sobre los que se ha cimentado la l OMce, en defensa de la calidad de todas y cada una de las escuelas públicas y por el impulso de un cambio parlamentario que paralice la aplicación de la l OMce y promueva la elaboración de una ley con el imperativo consenso social y político, que apueste por la educación pública, que cuente con la participación real de la comunidad educativa, evite la confrontación permanente, refuerce el valor social de la educación y el reconocimiento del profesorado.

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No No a a La La LomCE LomCE

La Federación STECyL-i ante la aplicación de la LOMCE. St ecyl -i seguirá denunciando los aspectos más regresivos de la l OMce y trabajando para que su desarrollo suponga el menor daño posible para el alumnado, el profesorado y la escuela pública en su conjunto. Demandamos a la Administración educativa regional que abra un marco de diálogo, debate y negociación sobre el desarrollo de esta l ey en nuestra comunidad. l os St es de cyl apoyarán medidas de freno y resistencia a la l OMce que pretendan la inaplicación de aquellos aspectos más conflictivos de esta l ey y permitan confrontar ideas y propuestas, en un marco de diálogo abierto del que ha carecido la l OMce. St ecyl -i mantendrá la movilización del profesorado y de la comunidad educativa en contra de esta ley que ahora empieza aplicarse y de las políticas de recortes que se vienen imponiendo. ciales y fuerzas políticas de CyL. STECyL-i reitera su compromiso para seguir denunciando los aspectos regresivos de la LOMCE y los recortes y para continuar trabajando para que su desarrollo suponga el menor daño para las condiciones laborales del profesorado, para el alumnado, y la escuela pública en su conjunto.

Federación STECyL-i

TECyL-i manifiesta que no va a suscribir acuerdos sobre la implantación de la LOMCE en nuestra Comunidad. Los condicionantes que impone la propia Ley en muchos asuntos, así como el contexto de recortes educativos nos separan radicalmente. Pero también nuestra voluntad de dar pasos adelante y plantear alternativas para la mejora de nuestro sistema educativo y medidas de apoyo a la escuela pública. St ec yl -i emplaza a la c onsejería de educación de la Junta de c astilla y l eón a que evite los malos modos que se han observado en la elaboración, nacida sin negociación y sin el consenso que precisan las leyes orgánicas educativas. l a presumible ausencia de acuerdos con quienes nos hemos

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Nos tendrán en frente ante la privatización de la enseñanza, trabajaremos en contra de la segregación y de los ranking de centros y del retroceso en el modelo de escuela laica. Haremos propuestas para evitar el abanopuesto a esta l ey no debe ser impedimento para que la Administración educativa regional dialogue, debata y negocie sobre el desarrollo de esta l ey con las organizaciones representativas de la comunidad educativa regional y en las c ortes. STECyL-i se compromete a llevar sus planteamientos críticos a la Mesa Sectorial de Educación y al Consejo Escolar de Castilla y León, aunque tenemos que denunciar que la implantación acelerada y a calzador de la LOMCE está ocasionando y va a ocasionar que toda la normativa autonómica derivada va a pasar por estos sin el tiempo suficiente para su análisis y valoración por parte del profesorado y los sindicatos docentes representativos del mismo, así como por parte de otros representantes de la comunidad educativa, agentes so-

“STECyL-i no va a suscribir acuerdos sobre la implantación de la LOMCE. Nos tendrán enfrente” dono del carácter integral del currículo en la educación básica y la poda de asignaturas y nos opondremos a la concepción de la educación como una carrera para superar pruebas y reválidas, a los impedimentos a la participación democrática de la comunidad y a la autonomía educativa de los centros, así como a la degradación de las condiciones laborales del profesorado.

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No a La LomCE Además hay que señalar que en los últimos cursos, y en especial desde el curso 2012/13 se han acometido, al amparo del RD 14-2012, de 20 de abril y la Orden eDU 491 de 27 de junio de 2012, un conjunto de amplios recortes que empeoran sustancialmente las condiciones de trabajo del profesorado y las condiciones para la calidad de la enseñanza en el día a día de los centros. el gobierno que impulsa esta l ey dice pretender la "mejora de la calidad", pero degrada las condiciones materiales de trabajo docente, aumenta la carga lectiva y las ratios, reduce medios y programas de apoyo, impone recortes en becas, libros de texto, congela o reduce los salarios, despide masivamente al profesorado interino (en nuestra c omunidad se han perdido más de un millar para el conjunto de centros públicos), penaliza, con rebajas salariales, las bajas laborales y deja de cubrirlas si son por un período inferior a 15 días. Los STEs trataremos de fomentar el debate entre el profesorado y el diálogo con la comunidad educativa para buscar las fórmulas consensuadas y compartidas con las que evitar las graves consecuencias que puede acarrear la aplicación de la ley. en este sentido St es- intersindical ha elaborado una Guía para el funcionamiento democrático de un Centro Educativo y para enfrentarse a la aplicación de la LOMCE. Pero por encima de todo, estamos obligados también a dar pasos adelante y plantear alternativas de futuro para nuestro sistema educativo y el modelo de escuela pública que venimos defendiendo, que permitan construir el modelo que queremos y que necesitamos desde el consenso social y político, más allá de lo que ahora se nos quiere imponer sin diálogo y con rodillo parlamentario.

1. STECyL ANTE EL DISCURSO LOMCE SOBRE AUTONOMÍA, ACCIONES DE CALIDAD Y ESPECIALIZACIÓN DE CENTROS. MEDIDAS PARA MEJORAR LA CA-

LIDAD DE LOS CENTROS PÚBLICOS. el Título V de la LOE su capítulo II sobre la Autonomía de los centros se ocupaba ya de la especialización curricular de centro. Así en el artículo 120 señalaba que “Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas.” La LOMCE sigue dando pasos en esta línea y avanza más medidas. Así en el artículo 121.7 contempla que a las Administraciones educativas les corresponde

centros públicos o privados concertados, en razón de los proyectos que así lo requieran. Además (Art. 122 bis.) entre las Acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes se contempla que se promoverán acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva a través del proyecto educativo de calidad que se concreta en “la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas.”.

“Proponemos horario y currículo común e integral para todos los centros” promover la especialización curricular de los institutos de educación Secundaria en función de las alternativas establecidas en esta l ey Orgánica, a fin de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades… también señala (art. 122.2) que las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados

en esta línea en nuestra c omunidad Autónoma desde el curso 2006/2007 se han ido poniendo en marcha diversas iniciativas que no han sido negociadas con los representantes sindicales del profesorado ni con el resto de la comunidad educativa. Nos referimos a las Secciones bilingües en los centros públicos y concertados que ya sumarán 535 el próximo curso escolar), a los Ba-

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No a La LomCE turas de Educación Física, Música, Plástica y Tecnología. Pedimos que las asignaturas de Religión y la de Valores Sociales y c ívicos tengan un carga lectiva semanal de una hora en cada curso de Primaria y de la eSO. en el plano organizativo consideramos importante en Primaria, mantener la coordinación por ciclos. Así mismo consideramos que se ha de impulsar la coordinación del profesorado que imparte clase a un mismo grupo y de manera especial en las secciones bilingües. en Secundaria, impulsar la coordinación del profesorado que imparte clase a un mismo grupo (los equipos de aula)

chilleratos de excelencia, c ontratos Programa y Otros Programas (Éxito educativo y MARe -antes PROA-). STECyL-i defiende la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, pero su capacidad para “determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas de los centros” se debe supeditar para garantizar el currículo común e integral en las enseñanzas básicas. Proponemos por ello que el horario lectivo correspondiente a las asignaturas troncales y específicas sea común para todos los Centros Públicos y Concertados en Primaria y ESO. Nos manifestamos así mismo contrarios y nos opondremos a cuantas medidas puedan mermar el peso que tienen en la actualidad en Primaria las asignaturas de Educación Artística (Música y Plástica) y Educación Física y el que tienen en la ESO las asigna-

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St ec yl -i aboga porque la prioridad de nuestra administración educativa pase por favorecer medidas que garanticen la calidad de todos y cada uno de nuestros centros educativos públicos, salvaguarden la igualdad de oportunidades de todo el alumnado y la igualdad entre los centros públicos y concertados, justificándose mayores dotaciones de recursos para atender, con criterios compensatorios, las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan determina-

Pedimos que las medidas que se pongan en marcha pongan el énfasis en primar la compensación de desigualdades educativas de partida y la atención educativa a la actual diversidad del alumnado, en las edades y etapas educativas más tempranas (Infantil y Primaria) y en toda la educación básica obligatoria, como mejor fórmula para combatir el fracaso escolar y el abandono escolar temprano. en la Educación Primaria se han de incrementar los programas de refuerzo educativo para el alumnado de 2º, 4º y 6º y los PROA , especialmente en los centros públicos y en los centros concertados con porcentajes elevados de alumnado de los entornos socioculturales más desfavorecidos. Además en Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria han de favorecerse los desdobles en las áreas instrumentales y en los idiomas, para permitir la adopción de medidas ordinarias en el horario escolar de atención a la diversidad, garantizando para ello las plantillas necesarias. Se ha de garantizar plantilla suficiente de especialistas de PT, AL, Orientación Educativa y Servicios a la Comunidad, además de profesorado suficiente para los programas de compensatoria. Además ha de negociar la transformación de los actuales programas de diversificación curricular por Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento sin merma de plantillas y ampliar y diversificar la oferta titulaciones de los

“Nos tendrán en frente ante la privatización de la enseñanza, la segregación temprana, la segregación por sexo, los ranking de centros y el retroceso en el modelo de escuela laica” dos centros enclavados en entornos socioculturales más desfavorecidos. Reivindicamos por ello un marco común básico de plantillas para todos los centros educativos públicos, favoreciendo su estabilidad y con medios suficientes para la atención a la diversidad del alumnado.

Programas de Formación Profesional Básica, en comparación con los existentes Pc PI. STECyL-i considera que la administración educativa debe negociar un marco común de horario y calendario para cada una de las etapas y en-

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señanzas sostenidas con fondos públicos y que este marco común debe ser respetado y aplicado por todos los centros. . No será posible ningún proyecto educativo autónomo y de calidad sin la participación en su promoción de todo el claustro y de los equipos docentes (Ciclos, Departamentos didácticos, Equipos de aula) y sin la participación e implicación de las familias. Dejar en manos de los directores y/o equipos directivos los proyectos educativos de calidad, como se infiere en la l OMc e, es un error de base. esta ley no garantiza la participación en la gestión democrática de los centros educativos y por ello en esta c omunidad Autónoma se debieran hacer todos los esfuerzos, o al menos que no se pierdan los instrumentos para ello. Además se han de potenciar y mejorar los cauces de comunicación y colaboración de las familias con los centros promoviendo para ello la colaboración de los padres/madres en las actividades de aula, fomentando la función y el reconocimiento de las tutorías y reforzando las reuniones periódicas colectivas, la atención a padres y madres, así como la fluida comunicación de notas, faltas de asistencia, tareas, etc. el uso de las t Ic abre nuevas posibilidades de rápida atención y comunicación, lo que ha de potenciarse con su consideración en el horario laboral del profesorado.

2. CALENDARIO ESCOLAR Y HORARIO LECTIVO DEL ALUMNADO. STECyL-i plantea una reivindicación clara: Mismo horario en número de horas y mismo calendario en cantidad de días para todos los centros sostenidos con fondos públicos (públicos y concertados). l a l OMc e permite a los centros, entre sus competencias curriculares, determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas y ampliar el horario sobre el horario general establecido. también da a opción a los centros, en el ejercicio de su autonomía, a la ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o materias. Pero establece que la regulación de estas cuestiones y sus límites deben establecerlos las Administraciones educativas y que, en ningún caso, en esas posibles ampliaciones de horarios y calendarios se pueden imponer aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones educativas. STECyL-i considera suficiente y comparable a nuestro entorno europeo el número de días lectivos que fija el actual calendario escolar en nuestra Comunidad. Entendemos que la calidad de la enseñanza no va a mejorar por aumentar el número de días de clase y que su mejora va ligada a facilitar al profesorado su

práctica diaria y una atención más personalizada al alumnado. No nos negamos a tratar sobre una ampliación del horario general para el alumnado en Infantil, Primaria y ESO. Si así se determinara, deberá ser de aplicación para todos los centros públicos y concertados y respetando la normativa laboral del profesorado sobre jornada y horario lectivo. Reclamamos que se impida a los centros concertados de Infantil y Primaria que ya la realizan la ampliación del horario lectivo, práctica que consideramos competencia desleal.

3. LIBROS DE TEXTO. MANTENIMIENTO Y GRATUIDAD. Pedimos mantener todos los libros de texto que se hayan adoptado en el curso 2012-2013 hasta el curso 2015/2016. l Apostamos por la creación de bancos de libros de textos en los centros educativos sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León. en este sentido proponemos potenciar el Programa Rel eO (Programa experimental de Reutilización escolar de l ibros de texto en la enseñanza Obligatoria). Planteamos para ello suprimir el sistema de ayudas directas a las familias y que esos fondos pasen al Presupuesto del Programa RELEO. Reclamamos mayor dotación y apoyo presupuestario.

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No a La LomCE l Iniciar de forma urgente una revisión del Proyecto educativo del centro para implantar métodos de enseñanza en el que los libros de texto se utilicen exclusivamente como parte de las bibliotecas de aula y se potencie además la utilización de los materiales curriculares digitales. Mochila digital para el profesorado y para el alumnado.

4. EVALUACIÓN EN PRIMARIA, ESO Y BACHILLERATO Y DIFUSIÓN DEL RESULTADO DE LAS EVALUACIONES. St ec yl -i reitera su oposición a las medidas que la l OMc e ha introducido en este apartado, en especial a la reválida en la eSO. Pedimos que la evaluación de 3º de Primaria y 6º tenga un

6. ENSEÑANZA DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS. Desde St es reclamamos en primer término que las administraciones educativas promuevan las medidas necesarias para mejorar la enseñanza de los idiomas en todos los centros desde infantil hasta la secundaria postobligatoria. Se precisa apostar también y de manera decidida por la mejora de la enseñanza de los idiomas de la Unión Europea (inglés, francés y alemán) en el conjunto de centros, así como evaluar y revisar los actuales programas de bilingüismo (secciones bilingües). Se ha de extender la introducción de una segunda lengua extranjera en el currículo y se ha de potenciar la anticipación tem-

de conversación, lectores y profesorado en prácticas nativos que ayuden a profesorado y alumnado, así como fomentar el intercambio de profesorado de los centros de Castilla y León con el de otros países cuyos idiomas se imparten en nuestra comunidad como primera o segunda lengua extranjera y los contextos que permitan el aprendizaje del alumnado (intercambios, cursos en otros países, cine y televisión en versión original, etc.). Medidas sobre Secciones Bilingües. Desde STECyL-i emplazamos y urgimos a la Consejería de Educación a evaluar, revisar y negociar globalmente el modelo de bilingüismo iniciado experimentalmente, y sin nego-

“.... las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas sólo han de ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa del propio centro.Pedimos la inaplicación del los Artículos 120.3 y 147.2 ” carácter diagnóstico. Pedimos a la administración educativa regional que promueva en el seno de la c onferencia Sectorial de educación la inaplicación de los aspectos referidos a la publicación de resultados educativos de los centros (Artículos 120.3 y 147.2). c onsideramos que los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas sólo deben ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa del propio centro.

5. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN. Ha de negociarse la puesta en marcha de un nuevo programa que mejore la implantación de las nuevas tecnologías de la educación en nuestras aulas, promoviendo la aplicación de las TIC en las áreas curriculares, en la gestión y en la comunicación del centro, lo que implica mejorar las dotaciones de infraestructuras y equipamientos colectivas de nuestras aulas y apostando por la formación inicial y planes ambiciosos de formación permanente del profesorado en los propios centros.

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prana del uso de la primera lengua extranjera desde la educación Infantil aumentando en una hora semanal su horario lectivo. Se ha de incorporara el estudio de un idioma extranjero en los ciclos Formativos de FP l a mejora de la competencia comunicativa mejoraría con la realización de al menos un desdoble semanal en las clases de idiomas en aquellos casos en los que las ratios de alumnado por aula sean elevadas y superen los 15 alumnos en primaria y los 20 en la eSO y los 25 en Bachillerato. l as ratios ajustadas mejoran demostradamente la adquisición de estas competencias. Reclamamos un mayor esfuerzo presupuestario en la formación permanente del profesorado especialista en idioma extranjero (metodología y competencia comunicativa), implicando a las Universidades y escuelas Oficiales de Idiomas e incrementando los cursos y las estancias del profesorado en el extranjero. Además se ha de promover la incorporación en todos los centros de figuras como, auxiliares

ciación, en 2006 con la Orden eDU/493/2006, de 24 de marzo, por la que se autoriza la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos. transcurridos ya ocho cursos desde sus inicios, con la experiencia implantada a lo largo de toda la Primaria y la eSO en diversos centros urge ya acometer la regulación de su implantación y la ordenación de las enseñanzas bilingües en centros sostenidos con fondos públicos: modelo en ceIP y eSO, escolarización y conformación de grupos, áreas no lingüísticas impartidas en el idioma de la sección, horarios, modelo de plantillas (profesorado especialista de la materia con habilitación, profesorado de apoyo especialista en inglés, asesores lingüísticos y auxiliares de conversación), ratios, recursos didácticos, formación del profesorado,… concluimos estas reflexiones señalando que, aunque el bilingüismo tenga una buena venta mediática, pedimos prudencia, reflexión y negociación a los responsables de la consejería de educación. l as prisas en estos terrenos conducen a la arbitrariedad y a la inestabilidad del sistema. Reclamamos así

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No a La LomCE mismo la continuidad del modelo Bilingüe de los centros British (convenio Mec - British council), con una mejor dotación para las Secciones British en los IeS.

ción del profesorado, ante las estrecheces presupuestarias, se traslade a entidades privadas.

7. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Finalmente reclamamos que los temas referidos a red de centros y plantillas y el sistema de provisión de las plazas de directores/as y asesores/as de los cFIes se lleven a cabo con negociación en la Mesa Sectorial de educación. también demandamos que el Plan Regional y los Planes provinciales de formación permanente del profesorado se negocien en Mesa sectorial

en primer término queremos denunciar que, pese al discurso sobre la importancia de la Formación permanente del profesorado, en los últimos años estábamos asistiendo a numerosos recortes en esta materia (ayudas individuales, cursos en el extranjero, licencias por estudio, en recursos para los proyectos de formación en centros,…). Por ello pedimos que se reviertan estos recortes. Reclamamos que la formación permanente del profesorado se reconozca como un derecho y una obligación. Por ello ha de ser gratuita y adaptada a las necesidades actuales. Habría que entrar por ello a negociar sobre condiciones laborales para determinar entre otras cuestiones el horario laboral en el que se realiza esta formación, que ha de favorecer el ámbito presencial. Abogamos por impulsar los proyectos de formación en centros, con medios suficientes y superando el actual voluntarismo, así como acercar y facilitar el acceso a la formación potenciando la formación presencial complementándola con la formación a distancia. Impulsar actividades formativas relacionadas con la atención a la diversidad del alumnado, las nuevas tecnologías educativas y la actualización científica y didáctica en las diversas materias. Debe ser la Administración educativa regional, con sus propios medios y en colaboración con las Universidades públicas, la que ha de garantizar una oferta suficiente de actividades de formación permanente del profesorado. Se ha de impedir la inflación de actividades a distancia realizadas que determinadas entidades sindicales subrogan con las universidades privadas y se ha de impedir la certificación de dichas actividades. también ha de impedirse que la forma-

LA APLICACIÓN DE LA LOMCE Y LOS PRIMEROS DESARROLLOS NORMATIVOS DE LA LOMCE EN CASTILLA Y LEÓN. STECyL denuncia que la implantación acelerada y a calzador de la LOMCE está ocasionando y va a ocasionar que toda la normativa autonómica derivada va a pasar por la Mesa Sectorial y el Consejo Escolar de CyL sin el tiempo suficiente para su análisis y valoración por parte del profesorado y los sindicatos docentes representativos del mismo, así como por parte de otros representantes de la comunidad educativa, agentes sociales y fuerzas políticas de castilla y l eón. el día 24 de abril de 2014 se celebró la primera reunión formal de la Mesa Sectorial de educación autonómica para comenzar a tratar sobre el desarrollo del próximo curso y la aplicación de la l OMce en castilla y l eón. estas normas han de pasar también por el consejo escolar para ser informados. El Consejero de Educación planteó su voluntad de negociar en la Mesa Sectorial de Educación en los próximos meses cinco Planes que se ha limitado a enunciar: Plan de Formación Perma-

nente del Profesorado; Plan de atención al alumnado con necesidades educativas y de Orientación educativa; Plan de Formación Profesional e implantación de la Formación Profesional Básica; Plan para las enseñanzas de los Idiomas y Plan de fomento de la calidad y la Innovación educativa. No ha entrado en ninguna concreción pero si en su voluntad de negociar estas cuestiones, muchas de las cuales hemos venido reclamando los sindicatos docentes. STECyL y el resto de sindicatos de la Mesa Sectorial hemos reclamado, antes de nada, un primer Plan para revertir los recortes y mejorar las condiciones laborales del profesorado y recuperar el empleo público docente. el consejero se muestra dispuesto a abordarlo, pero recuerda las dificultades presupuestarias y la normativa básica estatal que deben cumplir. Además se presentaron los dos primeros Borradores de Decretos para el Desarrollo de la LOMCE en Castilla y León Principales novedades y aspectos fundamentales de los primeros Decretos. como ya ha informado St ecyl -i, y a falta de publicar en breve el proyecto de Orden del currículo de Primaria, la consejería de educación ha pasado por la Mesa Sectorial de educación, con prisas y con escasa voluntad de diálogo con los sindicatos docentes, los primeros desarrollos normativos de la l OMce en nuestra comunidad. Nos referimos al Proyecto de Decreto por el que se establece el marco de gobierno y autonomía de los centros docentes, sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León, al Proyecto de Decreto por el que se regulan determinados aspectos para la implantación de la Forma-

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No a La LomCE

ción Profesional Básica en la Comunidad de Castilla y León http://goo.gl/buANVH- , así como la ORDEN EDU/259/2014, de 11 de abril, por la que se convoca concurso de méritos para la selección y nombramiento, en 2014, de directores de centros públicos de enseñanzas no universitarias dependientes de la Consejería de Educación. http://goo.gl/sChBWw l El Proyecto de Decreto por el que se establece el marco de gobierno y autonomía de los centros docentes. este proyecto se organiza en diversos capítulos, una disposición transitoria y algunas disposiciones finales. El capítulo 2, Gobierno de los centros sostenidos con fondos públicos aborda en su sección 1ª la Dirección de los Centros docentes Públicos y recoge en su articulado las nuevas competencias que la l OMce otorga al Director y que antes estaban en manos del consejo escolar. en su articulado no figuran las competencias que la l OMce añade a los directores en materia de selección de profesores “para la realización de acciones de calidad” que recoge el artículo 122 bis. l a consejería se ha comprometido a no desarrollarlas por el momento. Además contiene las líneas generales sobre selección de directores, que se han concretado ya, como es sabido, en la convocatoria de concurso

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de méritos para la selección y nombramiento de directores citada anteriormente. en este sentido hay que señalar que ha existido un cierto margen de negociación, tanto en lo referido a la comisión de selección – uno de los tres representantes de la administración lo será a propuesta del claustro, como pidió St ecyl y se mejora, aunque no de manera suficiente el baremo del concurso de méritos, ya que sigue pesando mucho en el baremo la valoración del proyecto de dirección y de la experiencia como cargo directivo siguen siendo de hecho factores determinantes de la selección de los candidatos. l os artículos de la sección segunda se refieren a la Participación en el Gobierno y a la Coordinación Docente de los Centros. l os órganos de participación no varían (consejo escolar y claustro de profesores); pero como es sabido el consejo escolar pierde las atribuciones que gana el Director. en lo referido a la coordinación Docente, se potencian los equipos docentes del mismo grupo (lo que nos parece positivo, pero ha de disponerse de tiempo en el horario para ello); sin embargo en Primaria desaparecen, lo que consideramos un retroceso pedagógico, los anteriores ciclos y la coordinación de los mismos; en su lugar y aunque no se avance en este proyectoveremos en la futura Orden de Primariase proponen dos ciclos (1º a 3º y 4º a 6º), en la línea con las evaluaciones externas contemplas para Primaria. este capítulo se completa con una sección dedicada al Compromiso e implicación del alumnado y las familias. Se pretende, en línea de lo ya avanzado en la normativa de admisión de alumnos aprobada hace poco más de un año por la Junta, que las familias firmen un compromiso de aceptación del carácter propio de los centros (el ideario de los centros privados concertados). St eS considera razonable que las familias conozcan y acepten el proyecto educativo de centro y el reglamento de régimen interior, pero considera discriminatorio que se quiera hacer pasar por este aro cuando son centros financiados con fondos públicos. en la cuarta sección

se trata sobre la tutoría y Orientación con generalidades y sin mayores novedades. El Capítulo 3, Apoyo educativo específico, no recoge apenas nada, más allá de cambiar el nombre al Plan de atención educativa a la diversidad del alumnado, por el del Plan de atención a las diferencias individuales. De importante calado son los asuntos que se tratan en el Capítulo IV, Autonomía y Planificación de los centros sostenidos con fondos públicos. en la línea con lo avanzado en la l Oe, la l OMce y este proyecto de decreto ponen el énfasis en la autonomía de cada centro para singularizar el proyecto de currículo. l os llamados proyectos de autonomía. Este decreto contiene determinados aspectos referidos a la propuesta curricular y el horario de los centros que pueden dar al traste finalmente con el currículum común e integral en las etapas básicas y con el horario escolar común por etapas en los centros públicos y concertados. Así el artículo 27.3 recoge que “Los centros que ejerciten la opción de distribuir las horas anuales correspondientes a cada curso de las diferentes enseñanzas entre las distintas áreas y/o materias podrán disponer, previa autorización de la administración educativa, de hasta el 25 por 100 del horario fijado como general.”. Pero, tal y como la consejería se ha comprometido con los sindicatos, durante los dos próximos cursos de implantación de la l OMce el currículo será común. Por ello se recoge en la disposición transitoria, sobre la implantación y desarrollo de los proyectos de autonomía: “el desarrollo de los proyectos de autonomía por parte de los centros docentes públicos se llevará a cabo una vez se produzca la implantación ordinaria completa en cada una de las etapas.” también en este proyecto de decreto se aborda el calendario escolar, fijándose uno de referencia que, como señala la l OMce, comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias entre los que estarán incluidos los días dedicados a las evaluaciones individualizadas (3º y 6º de Primaria, así como las reválidas de la eSO y de Bachillerato – ordinaria y extraordinaria-. en teoría este

“En FP Básica la ratio máxima, no debería superar los 15 alumnos”

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No a La LomCE decreto, aunque cada centro docente podrá establecer el calendario escolar en coherencia con su proyecto educativo, cierra la posibilidad de aumentar el número de días, lo que siempre hemos reivindicado desde St ecyl , ya que esa autonomía para el calendario solo puede hacerse “dentro de los límites establecidos por el calendario escolar de referencia fijado anualmente por la consejería competente en materia de educación.”. Pero el proyecto permite quecada centro adelante su inicio o se posponga su finalización hasta fechas a nuestro juicio inadmisibles para que los centros y sus claustros puedan preparar y evaluar cada curso escolar. trataremos por ello de que se cambie el artículo 32.3 de este proyecto pues recoge que “el inicio del curso escolar no se realizará antes del 1 de septiembre ni el final de las actividades lectivas después del 30 de junio de cada año académico.” Además este borrador se cierra con varias disposiciones finales, en las que de un plumazo y sin el debate sosegado se modifican tres importantes decretos: el Decreto 120/2002, de 7 de noviembre, por el que se regula el Régimen Jurídico de la Autonomía de Gestión económica de los centros Docentes Públicos no Universitarios, el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo y establece las normas de convivencia y disciplina en los centros educativos de castilla y l eón y el Decreto 11/2013, de 14 de marzo, por el que se regula la admisión del alumnado en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la comunidad de castilla y l eón. l Proyecto Decreto por el que se regulan determinados aspectos para la implantación de la Formación Profesional Básica en la Comunidad de Castilla y León. Este Proyecto viene muy condicionado por la normativa estatal ya publicada al respecto: el Real Decreto 127/2014, de 28 de febrero, por el que se regulan aspectos específicos de la Formación Profesional Básica de las ense-

ñanzas de formación profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes a las enseñanzas establecidas en la l ey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. en castilla y l eón, el Proyecto de Decreto establece la implantación de 11 de los 14 títulos publicados por el Mec y sus correspondencias con los anteriores PcPI. Además define el currículo de los módulos comunes de comunicación y So-

suficiente y más diversificada en cuanto a la titulación que la existente actualmente en los Pc PI de Nivel I, pedimos además mantener o implantarlos en localidades y/o centros públicos donde haya ciclos formativos de FP, y garantizar el transporte escolar para cubrir las necesidades del alumnado, tanto en ausencia de oferta formativa y/o orientación para un determinado perfil profesional. Así mismo pedimos que la red concertada se comprometa con estos programas para evitar derivación del alumnado hacia centros públicos. también hemos pedido que el

ciedad y de ciencias Aplicadas en 1º y 2 de estos ciclos de FPB. el proyecto no cierra el asunto de las ratios y no contempla la existencia de un módulo, reclamado por St ecyl , transición al Mundo l aboral, que pudiera ser impartidos por los especialistas de FOl , tal y como se hacía en los PcPI de nivel 1.

c onsejo orientador garantice unos criterios rígidos para evitar la derivación innecesaria del alumnado hacia estos programas. Sobre las ratios, dadas las características de este tipo de alumnado, no deberían superar los 15 alumnos. Proponemos además que las ratios mínimas para autorizar estos programas se reduzcan a un mínimo de ocho para los IeS del medio rural. también reivindicamos formación específica para el profesorado que vaya a impartir los ciclos de FP Básica y pedimos que en la Mesa sectorial se negocie sobre el profesorado que ha de impartir estos programas (PeS para módulo comunes y Profesorado t écnico de FP para los profesionales). c omo es sabido, se prevé un periodo transitorio de cuatro años en los que los maestros que ahora lo hacen, podrán impartir los módulos comunes en el primer curso de estos programas. 

Desde STECyL hemos reiterado algunos planteamientos que ya hemos hecho llegar a la Administración. consideramos que el objetivo fundamental de estos programas de Formación Profesional Básica ha de ser el evitar el abandono educativo temprano y favorecer el tránsito a los cFGM. Nuestro país necesita titulados de formación profesional de nivel 2. Además se han de poner en marcha programas para facilitar la superación de la Reválida de la eSO. Respecto a la Oferta, t ítulos (Familias Profesionales) y Red de centros, reclamamos una oferta

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Pedro Escolar. Portavoz de STECyL-i

Las leyes de autoridad del profesorado y el debate en torno a su autoridad

Los STEs de CyL no compartimos la fórmula del reconocimiento del profesorado como “autoridad pública”, por tratarse de una figura controvertida que no avanza de facto en la protección jurídica y el reconocimiento profesional del profesorado ni en la mejora de la convivencia escolar.

l 9 de abril el grupo del Partido Popular de c yl , con el apoyo del procurador de UPl , aprobó en las c ortes de Castilla y León la l ey de la Autoridad del Profesorado. l lama la atención que las c ortes de c yl no hayan recibido a los representantes de la c omunidad educativa y en especial del profesorado al que alude la l ey, para recabar su opinión sobre el proyecto de ley que debate. l o que parece sintomático del escaso reconocimiento a su trabajo y a sus opiniones. c oincidiendo con esta aprobación de la l ey de la Autoridad en nuestra región, cuyos mismos planteamientos han sido recogidos en la l OMc e, en St ec yl -i queremos compartir nuestro análisis y valoración al respecto. c omo ya hemos manifestado públicamente, St ec yl -i considera que estas

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normas no aportan nada verdaderamente nuevo ni para la mejora de la convivencia escolar en los centros educativos, ni para la protección jurídica al profesorado en caso de agresiones, ni tampoco para promover la consideración social del trabajo del profesorado y el refuerzo de su profesionalidad. Además estas l eyes de Autoridad del Profesorado, tal y como está sucediendo en c c AA donde ya se han aprobado, no tienen efectos reales en la vida diaria de los centros educativos y pretenden servir de cortina de humo frente a otros muchos problemas de la educación pública en españa y en c astilla y l eón, a la que se está sometiendo a reformas impuestas y a los más intensos recortes en sus presupuestos. Una ley que no se cree el profesorado, al que su Ministro y Secretaria de estado en estos últimos cursos no cesan con

muchas de sus declaraciones de desacreditar y desautorizar. A continuación exponemos nuestros argumentos. Esta Ley, ya en BOCyL, es similar a leyes aprobadas en otras CCAA con mayoría del PP. También la LOMCE recoge las dos cuestiones básicas presentes en toda estas normativas: una, que los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública y dos, que en los procedimientos de adopción de medidas correctoras, los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del equipo directivo de los centros docentes tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad. es decir que aunque en la motivación y literatura de estas leyes de autoridad del profesorado se incide en la necesidad de aumentar la calidad del sistema educativo y mejorar la convivencia en los centros, su propósito más directo sería, según los promotores de esta l ey, el de pretender dar una mayor protección jurídica al profesorado confiriéndole la

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oPiNiÓN CríTiCa SoBrE auToriDaD condición de autoridad pública. l o que, según ellos, haría significativo el reconocimiento de de la autoridad del profesorado y la oportunidad del mismo sería el efecto disuasorio que puede tener una mayor condena. En este debate el profesorado debería evitar tanto la comprensible inercia corporativista, así como el convertir en espectáculo los problemas de convivencia que se producen en los centros educativos., generando una injustificada alarma social, como hacen determinados sectores conservadores cuando presentan un retrato alarmista de la situación de la convivencia en los centros docentes, especialmente en los públicos, sin que los datos lo justifiquen. Con esos límites lo hemos tratado de hacer los STEs, pero sin rehuir el debate y sin negar la existencia problemas preocupantes de convivencia escolar. c omo las agresiones al profesorado por parte de cierto alumnado y de algunas familias. Agresiones que, no por ser reducidas en número, deban dejar de preocuparnos y ocuparnos, conviniendo en que es prioritario reprimirlas y cortarlas de raíz. Además, el profesorado se siente escasamente reconocido, cuando no desautorizado, por la propia administración educativa y percibe que, en demasiados casos, las familias ponen en tela de juicio su autoridad profesional. O de otros problemas más frecuentes de convivencia en las aulas, las "conductas disruptivas" que manifiesta el alumnado hacia sus profesores (hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.) estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional. Para valorar su alcance están los datos ofrecidos por el Observatorio para la Convivencia Escolar de Castilla y León y el Observatorio Estatal. en nuestra c omunidad - aunque es cierto que existe el problema del in-

adecuado clima escolar en las aulas, especialmente en secundaria y que determinado alumnado muestra una falta de motivación hacia el estudio preocupante- los datos de la situación de la convivencia vienen confirmando que, en general, la conclusión no es ni mucho menos desastrosa, aunque a todos nos preocupe. Según el Informe del Observatorio de la Convivencia, en el c urso 2011/2012 el total de incidencias de convivencia en los centros de c astilla y l eón fueron 23.460. De éstas, las relacionadas con el desarrollo de las tareas académicas (disrupción escolar) sumaron 18.534 (79%) y las incidencias en la relación directa entre el alumnado y el profesorado (incluye agresión verbal y/o física) fueron 606 (2,6%), aunque muy pocos de éstos últimos precisaron del Servicio de Asistencia jurídica y acabaron en juicio. l as incidencias en las relaciones entre el alumnado sumaron 3.088 (13,16%) y las relacionadas con destrozo y robo de materiales, el 3,48%. el Programa de asistencia jurídica al profesorado y al alumnado atendió 85 casos durante eses curso. De ellos, los casos sin cobertura fueron 15 y los casos con sólo consulta, 34. c on asistencia jurídica e inicio de actuaciones legales se computaron 36 casos (Alumnado, 10; Profesorado, 26). también el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar realizó en el curso 2007/2008 un es-

tudio sobre la convivencia en Secundaria en el que participaron 301 centros de educación Secundaria de todo el estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. l a situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. l a mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. Pero también este estudio pone de manifiesto problemas de convivencia: Así, la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. en cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente preocupante e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora. Sobre las conductas disruptivas se dan sobre todo en los primeros cursos de la eSO. estos comportamientos disruptivos están protagonizados en un 75% por alumnos varones; dos tercios son alumnado repetidor; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones. entre el profesorado, un 75% manifiesta que apenas tiene problemas y un 25% promueve la mayoría de los proce-

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oPiNiÓN CríTiCa SoBrE auToriDaD cia la actualidad. Aunque de esto no se ocupa ninguna de las leyes de autoridad del profesorado, como la que han sacado adelante el Gobierno Regional y el PP en las c ortes de c astilla y l eón.

dimientos sancionadores por comportamientos disruptivos. l os incidentes están muy vinculados a la metodología y recursos del profesorado y no se producen por igual en todas las asignaturas. ¿Aporta esta nueva Ley avances sobre lo ya legislado y contribuirá a dar respuesta a la mejora de la convivencia en los centros escolares? ¿Avanza en el reconocimiento profesional que reivindican los/as docentes? ¿Mejorará sus herramientas disciplinarias? ¿Traerá más protección jurídica al profesorado? Veamos. l o que confiere autoridad al docente es el dominio de un campo de conocimiento específico y el reconocimiento de unas aptitudes contrastadas para suscitar el interés y fomentar el aprendizaje entre su alumnado. Esta “autoridad del conocimiento ó autoridad profesional”, además de por la titulación y la formación inicial exigida al profesorado, está garantizada desde hace años en el sector público porque el proceso selectivo del profesorado se viene realizando bajo las garantías constitucionales de igualdad, mérito y capacidad, lo que asegura la competencia académica y docente de los profesionales de la enseñanza. Esta autoridad profesional que ya nos dan las leyes debe convertirse en un mayor reconocimiento social por parte de las familias, del alumnado, de la administración y de la sociedad en su conjunto hacia el trabajo de los docen-

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tes, recuperando el convencimiento que este trabajo es esencial par el futuro de nuestro alumnado y que los profesionales capacitados para ello son su profesorado. l os padres y madres tienen responsabilidades sobre la educación de sus hijos/as, pero han de dejar hacer al profesorado. Sin el reconocimiento de que somos los profesionales de la educación, que sabemos lo que hacemos, que tenemos una formación, mejorable, pero mejor que nunca, no se pueda hablar realmente de autoridad del profesorado. c on un mayor reconocimiento de la función social del

Junto a este aspecto, se debe tener en cuenta la capacidad para solventar los problemas de convivencia que surjan en el aula o en el centro, aplicando los correctivos necesarios y suficientes sobre quienes incumplan las normas de convivencia. Este segundo concepto alude a la “autoridad disciplinaria del profesorado”. Según los proponentes de esta l ey, con la misma se pretendería reforzar el carácter de autoridad en el ejercicio de sus funciones, con capacidad de imposición, decisión y sanción, incluso, pero siempre dentro de su ámbito disciplinario, educativo o formativo en los centros de enseñanza. l a “presunción de veracidad” a la que aluden estas normas serviría para reforzar la autoridad disciplinaria y facilitar la inmediatez de las actuaciones disciplinarias del docente; aunque no sabemos cómo y en qué términos se llevará a cabo. Ya veremos en qué se queda y si ayudara al profesorado en sus disputas con la Inspección educativa en los ex-

“Ya veremos en qué se queda y si ayudará al profesorado en sus disputas con la Inspección” profesorado, mejoraría nuestra autoridad, la que cuenta de verdad en la relación diaria con el alumnado y con sus familias. Reconocimiento que no es otra cosa que respeto a su trabajo. Esto pide el profesorado a la administración y a las familias. Y que no le desautoricen a la primera de cambio. Sabe, además, que la autoridad hay que ganársela en las aulas con su práctica diaria y en ello se esfuerza una mayoría. también lo hace con formación permanente, escasa en medios ahora y en reconocimiento siempre. Pero además necesita el aprecio y el respeto a su trabajo y autoridad profesional y también más y mejor formación permanente y más medios para abordar en mejores condiciones la complejidad de la docen-

pedientes relacionados con las familias. Pero lo que no conviene olvidar es que, sin ley de autoridad, los centros educativos disponen ya de una normativa de convivencia y de un reglamento de régimen interno que garantizan la potestad e inmediatez disciplinaria del docente en el ámbito particular de cada comunidad educativa así como el deber de colaboración de las familias. Normativa que en nuestra región se plasma en el Decreto 51/2007 por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina de los centros educativos de Castilla y León, así como en la Orden EDU/1921/2007, de 27 de

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oPiNiÓN CríTiCa SoBrE auToriDaD noviembre, por la que se establecen medidas y actuaciones para la promoción y mejora de la convivencia en los centros educativos de CyL. Debemos recordar que con el vigente Decreto 51/2007 ya se garantiza la inmediatez de las actuaciones disciplinarias ante las faltas leves y que, ante las graves, se pueden imponer medidas cautelares mientras se incoa el preceptivo expediente sancionador. Además la Orden 1921/2007 contempla medidas que avanzan en el deber de colaboración con las familias, como los procesos de mediación y de acuerdo reeducativo en las actuaciones de corrección. Por ello es lógico dudar de su alcance real en términos disciplinarios si se tiene en cuenta la legislación ya vigente. Además hay que señalar que en la protección jurídica al profesorado se ha ido dando pasos. Ya hace unos años con el reconocimiento de la cobertura de responsabilidad civil en relación con las actuaciones derivadas de su ejercicio profesional, que impulsaron los STEs. Además en los últimos años se ha reconocido el derecho a la representación y defensa en procedimientos judiciales mediante el Servicio de Asistencia Jurídica al Profesorado y alumnado víc-

timas de violencia escolar. Y lo que es más importante, la protección jurídica en el ejercicio de su labor al profesorado funcionario está avalada por diferentes pronunciamientos y sentencias judiciales, que amparan ya al profesorado ante posibles agresiones o denuncias falsas. c on la actual legislación y jurisprudencia ya los funcionarios públicos en el ámbito de la sanidad y la educación son sujeto pasivo beneficiario de la tutela penal otorgada por el delito de atentado y con la aplicación del artículo 24.2 del c ódigo Penal, las agresiones ejecutadas contra funcionarios públicos en el ámbito de la sanidad y la educación, consistentes en acometimiento, en empleo de fuerza, intimidación grave o resistencia activa también grave, quedan incluidas en el ámbito de la tutela penal arbitrada por el delito de atentado, pudiéndose imponer penas de prisión de uno a tres años. Así, en aplicación de estas disposiciones, en los últimos años ya se han dictado un gran número de sentencias en las que se ha condenado por el delito de atentado a padres y/o alumnos mayores de edad por agresiones a docentes funcionarios públicos, con condenas de penas de prisión entre uno y tres años, con indemnizaciones y pago de costas.

Tal y como señalamos la motivación de estas leyes de autoridad del profesorado sería dar una mayor protección jurídica al profesorado concediéndole la condición de autoridad pública. ¿Lo logra? l a c onsejería sostiene que reconociendo al profesorado como autoridad las agresiones por parte de las familias (y alumnado mayor de edad) pasarían a tener una gravedad penal mayor al po-

“...una ley de este rango no sirve a nuestro juicio para endurecer las sanciones que ya se aplican. Este reconocimiento es administrativo, que no penal ” der ser consideradas como delito de atentado a la autoridad, previsto en los artículos 550 y 551 del c ódigo Penal (penas de prisión de dos a cuatro años y multa de tres a seis meses si el atentado fuera contra autoridad). Sin embargo una ley de este rango no sirve para endurecer las sanciones que ya se aplican a quienes agreden al profesorado. el c ódigo Penal, que tiene carácter de l ey Orgánica, no considera autoridad a los profesores/as funcionarios públicos ni mucho menos al profesorado de la concertada, por lo que no se sustenta que con estas l eyes de Autoridad se vaya a lograr el endurecimiento de las penas derivado del reconocimiento de la condición de autoridad, previstas en el c ódigo Penal en el caso de delitos de atentados contra la autoridad pública. el propio Informe de los Servicios Jurídicos de la Junta sobre este Proyecto de l ey, señala que este reconocimiento de la condición de autoridad al profesorado es admi-

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nistrativo, que no penal. Hay que señalar que el c ódigo Penal en su artículo 24 proporciona una definición auténtica de lo que, a los efectos del Derecho penal, debe entenderse por autoridad. Por lo que una modificación del concepto de autoridad a efectos penales sólo puede realizarse mediante la modificación del c ódigo Penal y no mediante leyes de c c . AA. Sería por ello conveniente analizar documentalmente si, al amparo de las leyes de autoridad que ya están en vigor, las agresiones al profesorado de la pública y de la concertada han conseguido mayor calificación penal que en aquellas en las que no cuentan con esas leyes de autoridad. Por otra parte, conviniendo que es prioritario reprimir y cortar de raíz, porque se producen, los casos de agresiones y denuncias al profesorado, St ec yl considera que el debate no estaría además en la imposición de más penas que las que ya contempla el Código Penal por el delito de agresiones a los funcionarios de educación y de sanidad. el efecto disuasorio ante las agresiones mejoría si las familias conocieran mediante campañas las consecuencias penales y administrativas que las agresiones conlle-

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van y si la Fiscalía del estado actuación de oficio y con rapidez. Más relevante y de más alcance real que la atribución de la condición de autoridad al profesorado nos parecen, como decimos, las campañas divulgativas, el favorecer que la Fiscalía actué de oficio ante la comunicación de aquellos comportamientos de algunas familias y alumnos que pudieran ser considerados delitos o faltas y la adopción inmediata de medidas cautelares. Tampoco esta Ley mejora la asistencia jurídica pública para defender las actuaciones de los docentes en el ejercicio de sus funciones. Hay que subrayar que esta ley autonómica no se dota de memoria económica ni de presupuesto alguno para su desarrollo y que, el proyecto hasta ahora conocido no supone ninguna mejora real en el servicio de asistencia jurídica al profesorado ni en la cobertura de su responsabilidad civil que ya existe. Pero es que, además del escaso avance real sobre el teórico objeto de esta l ey (reconocer la autoridad del profesorado y fomentar la consideración y el respeto que le son debidos en el ejercicio de sus funciones y responsabilidades), este tipo de leyes de au-

toridad no plantean tampoco soluciones a uno de los principales problemas de convivencia escolar: la disrupción en el aula, el inadecuado clima escolar en las aulas, especialmente en secundaria, síntoma de una falta de motivación preocupante hacia el estudio y cuyo alcance antes comentamos. Problema que, como reconoce el Observatorio de la c onvivencia de la Región de c astilla y l eón, solo se pueden abordar aplicando un conjunto complejo de medidas educativas y sociales que permitan al profesorado atender a la diversidad de las aulas, atenuando las actitudes de objeción escolar y la sensación de fracaso. l a Administración educativa primero dotando de más recursos humanos (entre ellos profesorado de servicios a la comunidad) y materiales a los centros que tienen más problemas, apoyando más a su profesorado, favoreciendo el trabajo en equipo del profesorado que imparte clases al mismo grupo de alumnos/as, propiciando un mayor reconocimiento de la tutoría y la mejora

“ no plantean tampoco soluciones a uno de los principales problemas de convivencia escolar: la disrupción en el aula. “ de la formación inicial y permanente del profesorado, adecuando las ratios a la diversidad, eliminando el exceso de burocracia innecesaria y promoviendo la reflexión conjunta de los docentes en los claustros, seminarios y aulas compartidas. el clima del aula puede mejorar además con contenidos y metodologías que favorezcan la participación y el interés del alumnado y contando con sus valoraciones y propuestas para mejorar nuestros centros. también tiene importancia que los centros reflexionen sobre sus normas y sus planes de convivencia, me-

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oPiNiÓN CríTiCa SoBrE auToriDaD responsabilidades: ¿Qué hay de las políticas educativas seguidas por las diferentes administraciones? ¿Qué valores se aprenden a través de los potentes medios de información y comunicación? ¿en qué condiciones se dan las relaciones familiares? ¿Qué formación recibe el profesorado para adaptar sus enseñanzas a los tiempos actuales? ¿Qué hay de esas otras medidas que reclamamos? Ni una palabra. l a educación es un asunto complejo y de nada vale la simplificación.

jorando en asuntos de prevención y en la mediación de los conflictos así como en la aplicación rigurosa del régimen disciplinario vigente en los centros educativos. Pero también y fundamentalmente con la colaboración e implicación de madres y padres, animando las expectativas ante la educación de sus hijos y los valores que se trasmiten en los hogares, entre ellos el respeto hacia sus enseñantes. Podemos por ello concluir que con la promulgación de una Ley de estas características no se avanza en el reconocimiento profesional de los docentes, ni en su protección jurídica y no proporcionan medios para atajar los problemas fundamentales relacionados con la convivencia escolar. Se precisan, como venimos señalando, sobre todo medidas de carácter estructural que afecten a toda la comunidad educativa, en especial a las familias y a la sociedad en su conjunto. l as soluciones reales cuestan también dinero y lo único que se le ocurre al Gobierno Regional es la Ley de Autoridad, que publicita como panacea pero se queda en placebo azulón, cuando más que nunca hacen falta más recursos humanos y materiales para tratar con eficacia los problemas de convivencia y atender a la diversidad del alumnado. Además es-

tas Leyes de Autoridad del Profesorado, tal y como está sucediendo en CCAA donde ya se han aprobado, no tienen efectos reales en la vida diaria de los centros educativos y pretenden servir de cortina de humo frente a otros problemas de la educación en España y en Castilla y León, a la que se está sometiendo a reformas impuestas y a los más intensos recortes en sus presupuestos. Una ley que no se cree el profesorado, al que su Ministro y Secretaria de estado en estos últimos cursos no cesan con muchas de sus declaraciones de desacreditar y desautorizar.

Por todo ello, aunque algunos sectores más conservadores del profesorado lancen vítores a esta ley, los STEs proponemos la conveniencia de impulsar un debate estatal sobre estas cuestiones y, en su caso, concluirlo si es posible con medidas acordadas y consensuadas por la administración y los representantes de la Comunidad Educativa que avancen en el reconocimiento tan-

“ ponemos en tela de juicio los discursos conservadores que proclaman como única o principal salida el recurso a la disciplina . “

Así mismo, aunque la propuesta de reconocer al profesorado como autoridad pública se refiere a problemas que se dan en el ámbito escolar, conviene también poner en tela de juicio los discursos conservadores que proclaman como única o principal salida el recurso a la disciplina en las aulas y a la autoridad para atajar los problemas sociales, entendida ésta más como “potestas” que como “auctoritas”. Discurso conservador que esconde las "otras"

gible y expreso del apoyo a la función y el trabajo del profesorado. Eso es lo que demandamos. No queremos ni porras ni gorras. Pedimos respeto. No queremos ser considerados ni guardias civiles, ni policías, ni jueces, ni alcaldes, diputados o procuradores, no queremos tener mando ni ejercer jurisdicción propia. Somos únicamente maestros y maestras, profesores y profesoras como nos denominan. Nuestra tarea es “imponer/transmitir conocimiento” y asimismo motivar al aprendizaje, favorecer el pensamiento científico, el diálogo, la discusión razonada y la convivencia democrática. Facilítenoslo desde la administración y las familias.

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EDuCaCiÓN arTíSTiCa y L.o.m.C.E.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN L Por Raquel Medina González Muchos han sido los vaivenes a los que la educación Artística se ha visto sometida a lo largo de la historia educativa de nuestro país. Hace años que la educación secundaria se vio afectada por la disminución de horas para la educación plástica y visual, nunca nos imaginábamos que la educación primaria se vería afectada por ningún tipo de recorte en este sentido La idoeologización de la educación

cultural, pero no nos percatamos de grandes cambios en la organización escolar.

uchos han sido los vaivenes a los que la educación Artística se ha visto sometida a lo largo de la historia educativa de nuestro país. l a ideologización de la educación produce frecuentes oscilaciones en las distintas leyes educativas, lo que afecta muy especialmente a currículos que se encuentran menos asentados a nivel académico (como es el caso que nos ocupa). todos estos titubeos le han hecho un flaco favor a la enseñanza de la música y a su propia pervivencia en el sistema educativo.

l a orientación caprichosa y cambiante del currículo a lo largo de estos años tiene que ver, en parte, con una cierta apreciación de que la música en particular y las artes en general (entendida como materia escolar) son algo insustancial, sujeto a interpretación política y, en cualquier caso, absolutamente prescindible. en este sentido, es absolutamente necesario abrir una línea de trabajo que tienda a fijar un currículo eminentemente técnico que esté por encima de los vaivenes políticos y territoriales.

con la l ey del ’70 se logra terminar con un largo período en el que la presencia de la música en las escuelas españolas fue prácticamente inexistente. Se introduce como área de enseñanza, pero de aquella manera. l a falta de medios y de profesorado cualificado hizo que su impartición supusiera un desbarajuste un año tras otro, tanto en la eGB como en la enseñanza Media (con frecuencia impartida por el último profesor/a que se incorporaba, al que se le asignaba para rellenar los huecos de su horario). l a edad de oro para estas enseñanzas llega en 1992 con la l OGSe, momento en el que se incorpora de manera efectiva a la enseñanza general y repercute en una mejora de la cultura musical en el ámbito escolar -con amplios bloques de contenido en los que se considera la “música como experiencia”. Se estableció la especialidad en los estudios de magisterio y se potenciaron los cursillos de especialización para el profesorado. con la l Oce (2002) se modifica su concepción, y pasará a ser considerada como hecho cultural y con la l Oe (2006) será música como creación y bien

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Por la hegemonía desde primaria A pesar de que hace años que la educación secundaria se vio afectada por la

disminución de horas para la educación plástica y visual, nunca nos imaginábamos que la educación primaria se vería afectada por ningún tipo de recorte en este sentido. Parecía que gozaba de cierto blindaje ya que existe un claro consenso sobre la necesidad de una formación básica en las artes en los primeros años educativos. l legado este punto nos viene el señor Wert hablando de “materias que distraen” para defender más tiempo para las instrumentales (ciencias, lenguas y matemáticas), haciendo tambalear de raiz todo el sistema educativo como lo conocemos hasta la fecha. c on la nueva ley se defiende una redistribución de la carga horaria que hace sumar horas a las isntrumentales básicas (l engua y matemáticas tendrán una hora semanal más), restando hora-

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Educación artística y LOMCE

N LA L.O.M.C.E. rio al resto del currículo, perjudicando a la Educación Física, a la que se le tendría que restar una hora, y a la Educación Artística (ed. Primaria) y la Música (ed. Secundaria), que pasan a ser asignaturas específicas-optativas. Éstas podrán ser cursadas “en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y en su caso de la oferta de los centros docentes”. c on lo que si una determinada comunidad decide no ofertarla, o si deja esta decisión a los centros educativos y estos no la ofertan, los alumnos no tendrán ni tan siquiera ni la posibilidad de elegirla como optativa en los 10 años de su educación obligatoria. l legando al Bachillerato vemos como se cargan la doble vía del bachillerato artístico mientras que, por el contrario, se aprueba un doble itinerario del bachillerato de humanidades y ciencias sociales cuya diferencia radica únicamente en una asignatura. l as consecuencias no son sólo a nivel estructural:

 Queda patente la posibilidad de que un niño/a no curse ninguna materia vinculada a la música o el arte en toda su vida académica.  Otras asignaturas optativas en 4º de la eSO tenderán a desaparecer: teatro, canto coral...  l as optativas de modalidad se han visto ya tocadas en este sentido. Desde la imposición del Real Decretol ey 14/ 2012 de 20 abril de de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, hay muchos centros que no pueden impartir asignaturas como Dibujo técnico, artístico, tecnología… porque se exigen unas ratios mínimas. La optatividad se ve reducida notablemente y lo sufren asignaturas menos instrumentales.

 Movilidad del profesorado: en educación Primaria se están dando los primeros caso de cambio de especialidad para no verse suprimidos en breve, y en secundaria se someten a amortizaciones de la plaza, desplazamientos, desaparición de la especialidad en un futuro.  La posibilidad de ampliar horarios desde la autonomía de los centros educativos, favorecerá notablemente a la enseñanza privado-concertada, ya que la disponibilidad del profesorado no está sujeta a un número de horas definido por normativa legal. c ompetencia desleal. Varias comunidades autónomas han ido definiendo su criterio para dejar claro al gobierno cuál es su postura. l a c omunidad de Madrid, como no podía ser de otra manera, ha manifestado que su intención es ampliar las horas l engua, Matemáticas e Inglés. No así el gobierno andaluz, que lejos de acatar el edicto del ministro de educación ha declarado que la educación Artística continuará siendo obligatoria dentro del bloque de asigna89 ESCUELA HOY

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EDuCaCiÓN arTíSTiCa y L.o.m.C.E.

Redacción EH

turas específicas. l a c omunidad valenciana también garantizará la enseñanza de música en toda la educación obligatoria a partir del próximo curso escolar, dando un sinfín de razones que argumentan esta decisión. En nuestra comunidad se prevé proteger su obligatoriedad los dos próximos cursos, en los que desde la c onsejería inicialmente prometían quitar(sólo) media hora de religión.Veremos si es una promesa real o una simple declaración de intenciones que luego no estén dispuestos a concretar . Posteriormente se pretende dejarlo abierto a la oferta de los centros en el margen que les posibilita su 25% de autonomía a este respecto. ¿Por qué no hacer desdobles en las instrumentales en lugar de aumentar horas lectivas? Más tiempo de clase no asegura "aprender más"; por el contrario, desdoblar grupos respalda una mejor e individualizada atención al alumnado, garantiza seguridad en la permanencia del profesorado en su centro y asegura la impartición del resto de asignaturas que se establecen en el currículo básico ( todas son fundamentales, no deberían luchar para ocupar el primer lugar de la lista). es necesario exigir a nuestra administración que el horario lectivo correspondiente a las asignaturas troncales y específicas sea común para todos los centros públicos y concertados en Primaria y eSO. Son infinidad de estudios e investigaciones los que avalan su necesaria impartición en la etapa escolar (aunque está visto que de nada sirven a la hora de legislar). l os beneficios que reporta el estudio de las artes tienen un doble cariz, como una herramienta eficaz contra el fracaso escolar (la raiz sobre la que versa la reforma de la l Oe) cuyo estudio mejora el rendimiento en asignaturas como matemáticas, lengua y conocimiento del medio -en el caso específico de la música-, además de las aportaciones de las artes al desarrollo cognitivo y al emocional. estas investigaciones garantizan beneficios individuales y sociales de una educación creativa y las aportaciones que un currículo rico en artes tienen en el desarrollo de una vida más plena y feliz en los individuos. Además, la UNeSc O afirma, que aquellos países que tienen buenos resultados en el informe PISA son los mismos que tienen mejores programas educativos en materias artísticas, especialmente en música. está claro que el modelo social que ejerce su hegemonía en la actualidad, ignora por completo la importancia de las artes para el desarrollo de todo

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tipo de inteligencias (no solo las de carácter lógico y verbal), así como la necesidad de las mismas para formar un pensamiento crítico y un conocimiento de sí mismo y de los demás, de los valores y de la cultura y de cómo estos nos conforman como personas (algo que no interesa con esta ley que mercantiliza la educación). c on lo cual no es de extrañar que corra un serio peligro de desaparición en nuestros colegios e institutos, sin que a nuestros dirigentes, ni al conjunto de la sociedad, parezca importarles lo más mínimo. ■

Redacción EH

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1%SoLiDario

1% de solidaridad. Proyecto ASPAZ Desde AISPAZ (Asociación Internacionalista de Solidaridad y Paz) deseamos haceros llegar nuestra felicitación por ese "1% solidario" de los presupuestos de STECyL y STELE, por su alto valor simbólico-ideológico y didáctico-sindical. Además, este año, os agradecemos especialmente que el destino elegido para el envío de esos fondos sea un proyecto educativo que AISPAZ apoyamos e impulsamos desde 1993 en Nicaragua, en la ciudad de Ocotal, denominado "ATENCIÓN INTEGRAL A NIÑ@S TRABAJADOR@S

a contraparte nicaragüense es el INPRHU (Instituto de Promoción Humana), quien viene desarrollando su labor en torno a la defensa de los derechos de la infancia más desprotegida, los que conocemos como "niñ@s de la calle", desde hace cuatro décadas. Niños y niñas que se ven en la necesidad de trabajar como método de supervivencia, lo que lesiona sus derechos más fundamentales. Siguiendo el proverbio “para educar a una persona es necesaria toda la tribu”, el INPRHU hace trabajo con toda la comunidad, con todos los sectores sociales relacionados con la infancia vulnerable: instituciones, policía, comerciantes, familias, etc. AISPAZ-INPRHU mantenemos un tipo de comunicación más allá de las relacio-

nes habituales entre ONGs contrapartes; se trata de una especie de hermanamiento entre iguales, en las dos orillas, más cercano al modo en que entendemos la solidaridad; las muchas vivencias compartidas durante los años de colaboración, nos han aportado una rica experiencia a ambas partes. Algunos objetivos del INPRHU en su trabajo con la niñez: 1.Promover la igualdad de acceso a las oportunidades, a través de procesos de desarrollo integral que contribuyan a la transformación de las estructuras sociales injustas. 2.Promover la participación ciudadana y el desarrollo de una cultura social y política, crítica y propositiva, a través de la educación y la concienciación de los sectores sociales como agentes de cambio. 3.Promover el ejercicio de los derechos fundamentales del ser humano mediante el apoyo y acompañamiento a organizaciones y asociaciones que tienen esta responsabilidad, con una atención específica a los Derechos de la Infancia. 4.Fomentar el protagonismo infantil en todo aquello que esté relacionado con los asuntos que les conciernen: en las tomas de decisiones políticas, conocimiento y defensa de sus derechos, formación, etc. Algunas actividades y acciones concretas que se desarrollan para trabajar estos objetivos son: talleres de reflexión sobre temas tales como: drogodependencias, equidad de género, cuidado del medio ambiente, derechos de la infancia, recreación saludable, educación con ternura, autoestima, etc. Formación laboral, como alternativa de futuro, en talleres de oficios: carpintería, costura, danzas, grupo musical, periodismo, electricidad, trabajo en las cooperativas campesinas y alfabetización.  Programa de radio “Niñ@s en acción”, en la emisora local Radio Segovia, donde los niños y niñas ejercen de periodistas empíricos, publicitan las actividades que organizan, difunden y defienden

sus derechos, denuncian el incumplimiento de los mismos, demandan a los políticos en campañas electorales… teatro de calle, en el que los propios menores ponen en valor sus potencialidades y representan su dura realidad, como denuncia y como concienciación social. casas de la niñez en todos los barrios de Ocotal, para prevenir de modo cercano la “callejización”. en dichas casitas se llevan a cabo actividades diversas y son puntos de encuentro de la infancia para intercambio social, cultural, formativo, recreativo, etc. A salvo de los “riesgos de la calle”. Becas individuales para proseguir estudios a personas con valía y sin posibilidades económicas para desarrollarla. coordinación con las escuelas públicas de la localidad y con el Ministerio de educación Nicaragüense, con el objetivo de unir esfuerzos para favorecer la permanencia y evitar el absentismo escolar relacionado con la necesidad de trabajar para sobrevivir.  Red de promotor@s populares, formación de personas líderes naturales en sus comunidades, para que puedan desarrollar (como voluntariado) las complejas tareas sociales que requieren los barrios y los colectivos y personas vulnerables, actuando así en el origen de los problemas previniéndolos. todas estas tareas van acompañadas de sus respectivas programaciones, revisiones, evaluaciones y reformulaciones, en las que se involucra a todas las partes implicadas. Así, el proyecto de atención integral a la niñez más vulnerable, se ha ido enriqueciendo con aportaciones múltiples. también desde AISPAZ, no solo con apoyo económico desde aquí, sino también a través de intercambios de proyectos, de materiales y –sobre todode personas. Solidaridad mutua de ida y vuelta, escuela viva de formación permanente, que es el mejor modo de crecer junt@s.

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marChaS DE La DigNiDaD

La preparación del 22M: La Dignidad continua su marcha

V. Mauri. Javier Rodriguez y Luis Miguel Pérez

cia, Galicia, cataluña, castilla la Mancha. Un grupo de vallisoletan@s se unió a la columna asturiana. Se calcula que unas 1500 personas hicieron la marcha a pie.

el pasado 3 de septiembre de 2013 se reunió, en la Parroquia San c arlos Borromeo de entrevías, un grupo de personas y entidades para debatir sobre la necesidad de articular un movimiento de base Manifestación 22M que impulsara una movilización continuada, l as columnas territoriales comenzaa llegar al Paseo del Prado a partir estable, masiva y contundente para hacer frente a ron de las 15 horas. Desde el primer molas políticas sociales y económicas de los gobiernos mento se vió que las mejores previsiones de participación iban a quedar desautonómicos y español.

stas personas, vinculadas a movimientos sociales y el sindicalismo alternativo, habían estado reflexionando sobre la necesidad de intensificar la lucha y de establecer un calendario de movilizaciones que supusiera un punto de inflexión en las luchas sociales, laborales y ciudadanas, ya que el sindicalismo representado por UGt y c c OO no da respuesta adecuada. Uno de los primeros debates fue la elección de la fecha de confluencia de las marchas ¿Otoño 2013 ó Primavera 2014?. Después de un debate, en los territorios y en las organizaciones, se acordó que la llegada a Madrid fuera el 22 de marzo para poder disponer del tiempo necesario para construir un movimiento desde la base y organizar las columnas que confluirían en Madrid. Además, se redactó un manifiesto unitario, de consenso e integrador, bajo la premisa de cuatro reivindicaciones básicas: No al pago de la deuda; ningún recorte; fuera la troika y demanda de pan, trabajo y techo. en el manifiesto se hablaba de la Marcha de la Dignidad 22M, nombre que ha popularizado este movimiento. en todos los territorios se constituyeron grupos impulsores de la Marcha que han trabajado duro para preparar la marcha y difundirla. en Valladolid

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l a primera columna que salió fue la de Asturias el día 1 de marzo, llegando a Valladolid el día 12. el sindicato se implicó participando en el recibimiento a

bordadas, debido fundamentalmente a la masiva afluencia de gentes de la capital (desde Valladolid se fletaron una docena de autobuses). l a manifestación estaba encabezada por una pancarta con la palabra dignidad en catalán, castellano, gallego, euskera y bable. en la pancarta iban un hombre y una mujer representando a cada territorio y una persona de cada organiza-

dicha columna acompañándola desde el Puente Mayor hasta la Plaza Fuente Dorada así como contribuyendo en la recogida de alimentos no perecederos para el sostenimiento de dicha columna. Al mismo tiempo diversas columnas iniciaron su recorrido: extremadura, Andalucía, Murcia, Aragón, Valen-

ción impulsora. Detrás iban las pancartas de los territorios, movimientos sociales, mareas, sindicatos y partidos políticos. la manifestación fue multitudinaria. c uando la cabecera llegó a la Plaza de colón aún había mucha gente en Atocha y una multitud en aceras y calles laterales. Una moviliza-

la Federación St ecYl -i ha participado en este proceso desde sus inicios.

La Marcha de la Dignidad 22M

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marChaS DE La DigNiDaD ción de todas y todos, por eso las caras de entusiasmo, situación que contrasta con otras convocatorias como la convocada por las cúpulas sindicales de la cumbre Social el pasado 3 de abril. Una movilización con reivindicaciones claras, plural. el manifiesto fue leído por el actor Willi toledo y la periodista Olga Rodríguez; la presentación corrió a cargo de tres mujeres y hubo intervenciones de personas de todos los territorios que habían participado en las diversas columnas. el punto negativo fue la actuación policial que irrumpió en la Plaza de colón sin que el acto hubiera

acabado, poniendo en peligro la integridad de mucha gente que estaba escuchando los cantos de la Solfónica. el gobierno, con la connivencia de los medios de comunicación procedió a desvirtuar los motivos de la manifestación y criminalizar a las organizaciones convocantes, que desde el primer momento, habían apostado por una movilización pacífica. l os actos en Madrid no terminaron el 22M ya que hubo acciones los días posteriores, actos que fueron debidamente silenciados aprovechando la defunción del expresidente Suarez. también en otras ciudades hubo movilizaciones al mismo tiempo: Amsterdam, Belfast, Berlín, Bolonia, Bruselas, Helsinki, l ondres, México DF, Montevideo, París, Roma ó Viena. el 22M ha sido un punto de inflexión en la lucha. l o ha sido por la capacidad de unidad, organización y lucha que han demostrado las organizacio-

nes impulsoras sin contar con el apoyo de c c OO y UGt que prefirieron hacerse una foto con Rajoy y Rosell tres días antes del 22M. también lo es por ser el inicio de un movimiento que surge desde la base, horizontal, autofinanciado y autogestionario, con una voluntad de mantener ese proceso y de constituirse como referente para acabar con las políticas que están empobreciéndonos.

Y , ahora ¿qué? l a c onfederación Intersindical apuesta por profundizar en la organi-

zación del movimiento 22M. Por ello consideramos que hay que estructurarlo y potenciarlo en los diferentes territorios. el 22M se ha prolongado con las acciones del 30 de abril con concentraciones ante las oficinas del antiguo INeM en numerosas poblaciones y el 21 de junio con movilizaciones diversas ante los Parlamentos autonómicos. A finales de junio hay prevista una asamblea estatal de coordinación en Mérida donde se analizarán y debatirán las acciones a desarrollar a medio y largo plazo. Sobre la mesa hay propuestas de convocar Marchas territorializadas en otoño; una Jornada de l ucha a finales de año y una nueva Marcha a Madrid en primavera.

Unas marchas inevitables y socialmente deseables. el sentido de las “Marchas “ es la protesta contra unas políticas que no nos representan y que que están dañando enormemente el bienestar y calidad

de vida de las clases populares, sin que exista ningún mandato o consulta popular para que se realicen y además que no estaban en el programa electoral de los partidos gobernantes. entre ellos la reforma del artículo 135 de la c onstitución. tales políticas de austeridad y reducción, cuando no eliminación, de derechos sociales y laborales, siguen al pie de la letra, las instrucciones de la t roika (la c omisión europea, el Banco c entral europeo y el Fondo Monetario Internacional). estos organismos, que no son de elección directa. están dominados por intereses financieros, configuran unas políticas que benefician predominantemente a la banca junto a otros poderes financieros, así como a grupos económicos, mediáticos y políticos que, en la práctica, gobiernan indirectamente en los todos los países. l as Marchas de la dignidad denuncian estos hechos, exigiendo una democracia real, con el desarrollo de instituciones representativas junto a formas de participación directa de la ciudadanía. l a enorme simpatía y apoyo que las marchas reflejan claramente el sentido popular. Han pretendido ser silenciadas por los medios mayoritarios, cuando no criminalizadas con informaciones tendenciosas y no contrastadas. estas Marchas, unas de las más grandes que hayan tenido lugar en Madrid, son un movimiento histórico que establece un antes y un después. Antes era la marea de fondo de movimientos sociales nutridos por personas que a título individual iniciaron el proceso. Ahora son una confluencia de movimientos sociales y organizaciones que ponen en valor que cuando se busca la unidad frente a una situación de agresión al interés general, se logra mover a muchas personas. esto ha sucedido por las suma de organizaciones pequeñas como la nuestra y por ello las Marchas de la Dignidad continúan para recuperar lo que se nos ha sustraído y que sólo con Dignidad puede recuperarse.

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ESTaTuTo DoCENTE

Estatuto del Profesorado. “Un tema no prioritario para el MEC” tras la reunión mantenida en el Ministerio sobre la parte referida a la “Selección de los funcionarios de carrera docentes” el Mec sigue incumpliendo el compromiso adquirido en noviembre de 2013 a presentar un proyecto de estatuto Docente.

Foto: Mario Padilla

Secretariado de STEs-i Jose M. Pereira Doce

l Mec sigue incumpliendo el compromiso adquirido en noviembre de 2013 a presentar un proyecto de estatuto Docente partiendo del proyecto elaborado en 2007, por lo que tenemos verdaderas dudas sobre su intención de elaborarlo y presentarlo de forma conjunta. Entendiendo que estamos en un proceso de dilación de este proceso, basado en una estrategia de ir presentando pequeñas partes del mismo en un proceso que se prolonga de forma indefinida sin un calendario concreto de negociación. No se ha entrado en el fondo de esta parte del estatuto por considerarla descontextualizada y como una pieza separada cuando debía formar parte de un todo. en la mesa el Ministerio se ha comprometido, a instancias de los St es, a no

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elaborar, en estos momentos, un real Decreto de acceso si no hay un nuevo estatuto del profesorado. Se convocará una nueva reunión para finales de mayo en la que el ministerio adjuntará la documentación sobre el título tercero, Selección, promoción interna, carrera profesional y provisión de plazas o puestos, artículos del 23 al 30, parte central del estatuto. en esta reunión se tratarán además las aportaciones de las organizaciones sindicales a la propuesta de acceso. Mucho nos tememos que tras la celebración de las elecciones al Parla-

en definitiva, los St eS-intersindical defendemos que el posible estatuto debe servir para mejorar las condiciones de trabajo del Profesorado, y no para consolidar el empeoramiento en dichas condiciones que se ha producido por la aplicación de los decretos de recortes. el Ministerio debe derogar los reales decretos números 14 y 20 de 2012, pues ambos han empeorado sustancialmente las condiciones de trabajo del profesorado del estado español y nos pone a cabeza de la OcDe en cuanto a número de horas lectivas semanales y en cuanto a las ratios de las aulas en las que desempeña su función, pues no se puede partir asumiendo

“El Ministerio debe derogar los reales decretos números 14 y 20 de 2012” mento Europeo, hayan de pasar de nuevo varios meses para que el tema del estatuto vuelva a estar en la agenda del ministerio.

dicho empeoramiento, que fue una imposición gubernamental contra la que algunas sindicatos convocamos una huelga general en la enseñanza.

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Paga ExTra SuSTraiDa

Función Pública con la complicidad de sindicatos adeptos, fracciona la parte proporcional de la paga extra c on la complicidad de algunos sindicatos adeptos, Función Pública en c astilla y l eón, fracciona los derechos retributivos reconocidos por los jueces. St ec yl -i califica de una tomadura de pelo más para el personal empleado público, el acuerdo alcanzado entre Hacienda/Función Pública y las centrales sindicales afectas.

t ec yl -i considera que este acuerdo sobre la devolución de la parte proporcional de la Paga Extra diciembre 2012 supone una interpretación descafeinada de lo que vienen dejando claro las diversas sentencias judiciales conocidas: Al menos la sustracción de la parte ya devengada (44 días) es ilegal y las administraciones públicas deben proceder a su devolución. Insistimos en que los tribunales ya lo han dejado claro. l as administraciones deben tomar nota y dejar de persistir en el abuso cometido en 2012. Por ello, para el abono de la parte proporcional reconocido por las sentencias, reclamamos al Gobierno regional la misma diligencia y prisa que emplearon para meter la mano a nuestras nóminas y quitárnosla. l a Junta debe abonarla en su totalidad sin más retrasos e iniciar negociaciones para la devolución en 2015 del resto de la paga extra sustraída. St ec yl -i denuncia que las negociaciones hayan sido monopolizadas por cuatro centrales sindicales sin que el resto de organizaciones de la Plataforma regional de empleados públicos haya podido debatir sobre el asunto. tampoco esta negociación ha pasado por las diferentes Mesas sectoriales de educación y Sanidad. l a Plataforma de empleadas y empleados públicos surgió como un lugar de encuentro de los sindicatos y organiza-

ciones profesionales para hacer frente a los duros ataques del Gobierno contra las y los trabajadores de las administraciones. en las muchas reuniones mantenidas desde julio de 2012 en que se creó, hemos tenido diferentes puntos de acuerdo entre las organizaciones y también algunos desacuerdos importantes sobre cómo se estaban llevando a cabo las negociaciones por parte de las centrales. l o último ha sido la desfachatez de decirnos que no consideran necesario reunir a la Plataforma para seguir exigiendo que se reviertan los recortes. Parece que para estos sindicatos la firma de este acuerdo con la Junta de c astilla y l eón supone, según dicen, una inflexión en un largo periodo de re-

cortes. ellos y su diálogo social. compañeras y compañeros, parecen haber olvidado la pérdida de empleo, el incremento en el horario, la congelación salarial, los recortes en los permisos y las licencias, la tardanza en cubrir las bajas, el 10% en la tasa de reposición de efectivos que impide que se convoquen oposiciones, las reducciones de las retribuciones en caso de enfermedad, la desaparición de las ayudas a la formación permanente, etc. en definitiva los recortes en nuestros derechos laborales y sociales que no finalizan por la devolución en cómodos plazos de lo que ilegalmente nos quitaron. Y ahora, tras oír al ministro Montoro, sabemos que nos están anticipando que el próximo año 2015 tampoco veremos la extra de 2012. Pero los STEs la pelearemos.

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muJEr

LA VIOLENCIA DE GÉNERO ENTRE ADOLESCENTES Y JÓVENES Mª Luz González

n los últimos años se ha detectado un progresivo aumento de la violencia contra las mujeres entre adolescentes y jóvenes. en estudios que se han realizado recientemente destacan que un 28% de las mujeres víctimas de violencia de género tiene menos de 30 años. Ante los avances de las nuevas tecnologías que facilitan un contacto constante y por consiguiente un mayor control, la jóvenes reconocen que se sienten muy controladas por sus parejas;. Julia Yagüe, profesional de un servicio municipal de emergencia para la atención de víctimas de violencia de género en Madrid, reconoce que las herramientas para apoyar y ayudar a las mujeres sometidas a estos nuevos patrones de violencia son aún muy débiles porque son conductas que han surgido hace pocos años. Ante esta nueva avalancha de conductas de violencia, todas las personas que trabajamos con adolescentes, tenemos que prepararnos porque desde hace un tiempo estos casos se multiplican. l as conductas de violencia no han desaparecido, sino que se han transformado. Para erradicar la violencia de género en jóvenes, lo primero es "centrarse en los agentes socializadores", es decir, en la familia, los centros educativos y los medios de comunicación. Así lo explica eva l ópez, responsable del proyecto Igualmente, desarrollado por la Federación de Mujeres Progresistas. "en los colegios e institutos hemos detectado que, al igual que ocurre en la sociedad, los adolescentes tienen un discurso políticamente correcto e igualitario, pero sus actos no lo son". en los pasillos, dice, es frecuente observar es-

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cenas de posesión entre parejas de menores de 15 años. Debemos preparar a las jóvenes para que sean capaces de detectar estas conductas sexistas y machistas en sus parejas, que lejos de ser conductas de muestras de amor, son todo lo contrario. Debemos educarlas para que detecten esas actitudes que en sí son socialmente aceptadas, pero en las que subyace un afán de control y sometimiento de las mujeres por los hombres. estas conductas reciben el nombre de micro machismos. Definiremos el concepto de micro machismo. Según l uis Bonino, Micro machismos son esos comportamientos "invisibles" de violencia y dominación, que casi todos los varones realizan cotidianamente en el ámbito de las relaciones de pareja. Son coerci-

tivos, encubiertos o no de crisis pero siempre actuando sobre la autonomía y el psiquismo de las mujeres. en la pareja se manifiestan como formas de presión de baja intensidad más o menos sutil, con las que los varones intentan, en todos o en algunos ámbitos de la relación (y como en todas las violencias de género): l Imponer y mantener el dominio y su supuesta superioridad sobre la mujer, objeto de la maniobra l eafirmar o recuperar dicho dominio ante la mujer que se "rebela" de "su" lugar en el vínculo l Resistirse al aumento de poder personal o interpersonal de la mujer con la que se vincula, o aprovecharse de dichos poderes

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muJEr l Aprovecharse del "trabajo cuidador" de la mujer. en palabras de Neus Debón: el escaqueo es violencia. c omo educadores y educadoras, es fundamental formar a adolescentes y jóvenes en la identificación de los distintos tipos y grados de violencia, sobre todo en las de menor intensidad, pero no menos importantes y peligrosas. Según la guía de prevención de violencia de género para el profesorado “Ni víctimas ni verdugos·, de la Diputación de Zaragoza, distingue cuatro niveles de violencia de género: Primer nivel, base de la pirámide y que es la más amplia, se encuentra toda un serie de comportamientos socialmente tolerados y que en algunos ambientes aún son aceptados como pueden ser los chistes sexistas, los comentarios soeces, insultos, menosprecios, control e imposición de actividades, tonos y gestos de intimidación o acciones que invaden la intimidad de la persona. esto se puede percibir en las relaciones interpersonales como en los diversos ambientes sociales. Segundo nivel, segundo grado control, en donde la manipulación es abierta y en la que hay limitación del tiempo y de las amistades, aislamiento de la familia, coacciones, amenazas e insultos. l a violencia además se manifiesta en el abuso de poder, en el chantaje emocional, la privación de la libertad. l a violencia física se expresa rompiendo objetos que intimidan a la persona. en este nivel se está en plena violencia psíquica.

través de los medios de comunicación social y que ello induciría a pensar erróneamente en identificar violencia de género con víctimas.

Tercer nivel, acumulación de las dos etapas anteriores. es la violencia física: empujones, zarandeos, golpes, abusos sexuales, violación, palizas, mutilación genital. esta violencia no es socialmente aceptada y a diferencia de las anteriores etapas se encuentra penalizada por la l ey.

l a pirámide de la violencia nos muestra que ésta, nunca aparece de manera repentina sino que empieza por conductas apenas perceptibles. Se muestra también como debido a esta invisibilidad inicial, el maltrato resulta difícil de identificar y, cuando se hace muy evidente, la mujer ha sufrido ya mucho daño y se ha generado mucha indefensión y aislamiento. l a violencia de género supone toda una escalada ascendente de control y de dominación de la persona que maltrata a la persona maltratada.

Cuarto nivel, asesinato de la mujer. esta etapa es la que se da a conocer a

todos los mecanismos utilizados tienen una misma intención: el logro del

poder, el dominio y el sometimiento sobre la mujer. Para trabajar en el aula la violencia machista, os presento una serie de recursos que os pueden ser de utilidad: http://nomasvg.com/guias-y-manuales/ http://nomasvg.com/documentos/g uias-y-manuales/adolescencia-sexismo-y-violencia-de-genero/ http://educatolerancia.com/pdf/co educacion.%20Prevencion%20de%20la% 20violencia%20contra%20las%20mujeres%20y%20las%20ninas.pdf http://minoviomecontrola.blogspot.com.es/ http://www.observatorioviolencia.or g/upload_images/File/DOc127987976 2_smsweb.pdf  89 ESCUELA HOY

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DENuNCiamoS

Formación permanente del Profesorado en Castilla y León. Burlas y recortes el 21 de abril de 2014, la c onsejería publicó en BOc yl la Orden por la que se prorroga el nombramiento de los Directores y Asesores de Formación de los Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa

LA CONSEJERÍA LA PIFIA CON LA TARJETA DOCENTE

Federación STECyL-i

omo se recordará, en 2008 se modificó esta Orden del 2002. l os Directores pasaron a nombrarse en comisión de servicio “por periodos renovables de un año hasta un máximo de siete” y los asesores “por periodos renovables de un año hasta un máximo de seis”, con reserva del puesto de trabajo de origen que se tuviera con carácter definitivo. en la Mesa Sectorial de educación St ecyl -i planteó a la consejería con claridad su desacuerdo con esta modificación impuesta, ya que se cambian las condiciones establecidas en las convocatorias, que limitaban con claridad el nombramiento de los asesores/as hasta un máximo de seis cursos y de los directores/as hasta un máximo de siete. STECyL-i denuncia que recurrir a una Orden para ampliar el nombramiento que otra Orden ya había fijado es formalmente una burla que contraviene los principios de seguridad jurídica.

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Además STECyL-i denuncia que, pese al discurso sobre la importancia de la Formación Permanente del Profesorado, en los últimos años estábamos asistiendo a numerosos recortes en esta materia: ayudas individuales, cursos en el extranjero, licencias por estudio, en recursos para los proyectos de formación en centros, etc. l o más reciente: los cursos de verano para el profesorado de idioma extranjero de c yl dejan de hacerse en los países con dicha lengua. el curso pasado ya se hizo para el profesorado de Primaria. Ahora también para el de Secundaria. todos los cursos de verano de idiomas, además de cada vez con menos plazas, se harán en c astilla y l eón ¿Qué empresa privada lo impartirá? ¿Por qué no las Universidades Públicas? c uentan, eso sí, que los impartirán profesorado nativo.

Desde St ecyl -i hemos expresado con rotundidad que no queríamos que la tarjeta docente fuera hecha por una entidad bancaria. Ofrecimos otras alternativas, como poder generarla a través del Portal de educación sin ningún gasto para las arcas públicas y sin ceder los datos personales a una empresa. Ya el Mec lo hizo en los años 90. Una vez hecha la picia, pedimos a la consejería que, si no se quiere utilizar para uso financiero, el profesor/a que la solicite no sea obligado a incluir los datos de ninguna cuenta bancaria. Somos 34.000 docentes (se incluye a la concertada) transformados en "público objetivo" para la banca. Insistimos, el uso docente de la tarjeta se debe desvincular de los datos bancarios. Reclamamos también un acuerdo estatal entre cc.AA. sobre las ventajas que conlleva.

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oEP 2014

Oferta de Empleo Público Docente. Pero no habrá oposiciones l a Administración confirma lo que ya sabíamos. Habrá Oferta de empleo para los cuerpos de Secundaria (50 plazas). Federación STECyL-i

ero no se convocarán este año oposiciones y las 50 se acumularán a las que puedan aprobarse en 2015, fecha en la que se comprometen a convocar oposiciones de Secundaria. explica que la limitación de la OeP a una tasa de reposición de efectivos de únicamente el 10%, tal y como estipula la l ey de Presupuestos Generales del estado, condiciona el margen de actuación de la c onsejería. St ec yl y el resto de sindicatos de la Mesa sectorial rechazamos una vez más los planteamientos de la Administración y pedimos a la Junta y al resto

de c omunidades Autónomas que se planten ante el Gobierno estatal para que se recuperen las ofertas públicas de empleo docente con el 100% de reposición de efectivos. Denunciamos una vez más que esta política intensifica la precarización del empleo y la inestabilidad de las plantillas de los centros. l os sindicatos denunciamos que desde el 2010 no se han convocado oposiciones a los cuerpos de secundaria. Denunciamos los crecientes porcentajes de interinidad en el empleo docente en los centros educativos públicos, que el próximo curso superarán el 20%.■

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uNiVErSiDaD PúBLiCa

El riesgo en la Universidad Pública de Castilla y León Carlos J. Lumbreras.S. Universidad STECyL-i De no atender al envejecimiento, será un futuro incierto. l as Universidades Públicas de c astilla y l eón agonizan con la tasa de reposición y el tijeretazo en sus ingresos

en términos ecológicos, las estructuras vivas están abocadas a la extinción cuando el recambio generacional es limitado, haciéndose previamente vulnerables, que al persistir su ausencia, se habrá socavado “de facto” su futuro. Si los miembros que van quedando fuera no son reemplazados, las estructuras envejecen hasta que el sistema se empobrece y termina por sucumbir. Acontece también en las inanimadas, otra cara más de la asfixia que ya están padeciendo hoy las Universidades Públicas de c astilla y l eón desde que el Gobierno estatal y autonómico decidieron unilateralmente poner en marcha la apisonadora de la

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Redacción EH

enemos una Ley de Presupuestos Generales del estado (PGe) que prohíbe la creación de empleo público Universitario estable, un ERE encubierto a todas luces. en Stecyl Universidad hemos realizado un estudio minucioso con cifras escalofriantes sobre la necesidad de renovación y reposición de personal, observando que serán necesarios unos 900 profesores/as, entre 545 a 1.199, fijos o funcionarios en pocos años, cuando se habrá jubilado el 20,1 % de la UBU, el 26,5 de la Ul e, el 39,7 % de la USAl , del PDI-f al cumplir 70 años, o el 42,9 de la UVA, con 65 años; o si se mantienen las jubilaciones anticipadas a partir de los 60 años, en algunas Universidades podía llegar al 75 %, sin tener en cuenta otras bajas por defunción, movilidad, etc.

tasa de reposición en el plan de las plantillas. el mecanismo utilizado consiste en reducir la oferta de empleo cubierta mediante concurso oposición a una tasa mínima del 10% de la reposición de efectivos (jubilaciones, decesos y excedencias). es decir, cómo máximo una de cada 10 plazas que quedan vacantes. este hecho lo consideramos inaceptable al observarlo como un reemplazo mísero que está alcanzando incluso a que se estén dando brotes de enfrentamientos entre c ampus, c entros, Áreas y Personal. expulsado el capital humano, el sistema universitario se queda sin futuro. Añadámosle que las medidas excepcionales por el RDL 14/2012 en el gasto público modificó la l ey Orgánica de Universidades y afectó a los precios públicos y a la organización de la actividad docente. Se han visto así tocados salarios, conquistas laborales y las expectativas de promoción y estabilización de los trabajadores en las enseñanzas superiores: se han rebajado 1.200 millones desde el 2009, los campus han dejado por el camino al 9% de su gente siendo hoy unos seis mil profesores/as menos,

según publica el propio Boletín estadístico del Ministerio de Hacienda. O como por ejemplo la Uva, que ha perdido 154 en los últimos cuatro años, de lo que se denomina personal propio o personal integrado (http://stecyluniversidad.es/I MG/pdf/comunicado_uva_2014-0505.pdf). en medio de una inversión a la baja: respecto a los países de la OcDe, nuestro gasto supone unos recursos anuales un 20% inferiores, con un recorte presupuestario que alcanza en los últimos cinco años a un 14% menos. Recordemos que el estado español sólo dedica el 1,1% del PIB a la educación universitaria, mientras en países como estados Unidos alcanza el 3% y en la media europea a más del 2%. l a justificación para la sangría la sitúan en que sobran Universidades cuando contamos con 82, 4 en castilla y l eón, para 47 millones de habitantes, es decir, una universidad por cada 600.000 habitantes de media, mientras que los americanos disfrutan de una universidad por cada 94.000 habitantes, y los alemanes e ingleses cada 250.000. en nuestro territorio público el doble, una por cada medio millón. . en estos últimos días electorales nuestros dirigentes vuelven a mostrar su despre-

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uNiVErSiDaD PúBLiCa ocupación por lo público: dicen que en las próximas fechas aflojarán la soga de la contratación permitiendo una reposición del 50% en el 15. Parece claro que la platea hay que llenarla; menos eslóganes y más texto para la escena , señores políticos. Y puestos a forzar explicaciones para la austeridad, encontramos a la Secretaria de estado diciendo que hay que recurrir a la financiación externa porque aquí "se ha invertido mucho dinero" los últimos diez años, "pero no se ha invertido bien": "l a mayor parte de la inversión, ha comentado, se ha desviado a reducir la ratio alumno-profesor y a mejorar el salario de los profesores". Vamos, que para el tándem Gomendio-Wert, el cuarteto de los ajustes en números, menos presupuesto, matrículas más caras, con becas más reducidas y menos profesores/as y más precarios/as, es porque se lo han llevado estos en sus nóminas. l os micrófonos lo aguantan todo sin reparar en lo que los Rectores españoles han denunciado con rotundidad: el acceso a la profesión académica se encuentra cerrado para ellos, salvo los resquicios que dejan las insatisfactorias tasas de reposición. Porque digámoslo claro, lo que subyace y se intenta enmascarar con estas propuestas, es que su modelo de Universidad responde a los reglas de mercado que casan mal con lo público y solidario que habíamos construido entre todos, poniendo en valor la capacidad de generar y trasmitir conocimiento. ¿Y en c astilla y l eón? Recién terminada la elaboración de los Presupuestos del año 2014 de nuestras Universidades Públicas, sin incrementar el gasto, la Junta de Castilla y León, como titular de las competencias educativas y entre ellas las universitarias, es la responsable de su desarrollo y del buen o mal funcionamiento. estos recortes están impidiendo poder implementar con responsabilidad el Plan Bolonia, lo que para St ec yl -i Universidad arroja el resultado de la precariedad, con una mayor masificación de las clases, menor atención al alumnado, menos seminarios o menor investigación.

Ni recambio, ni promoción, ni estabilidad califican su actuación por más que intenten escudarse en la normativa básica. Porque la Junta aprueba la financiación de las Universidades, aprueba las RPts, facilita o niega las plazas de personal, autoriza o rechaza los convenios colectivos, regula con sus decretos el mapa de titulaciones y el régimen jurídico y retributivo del PDI laboral.

ducirá en más personal con contratos temporales y precarios. Más inestabilidad para los proyectos educativos, más trabas a la calidad de la enseñanza superior, y mayores dificultades para atender los servicios de los centros. l a asfixia económica, traducida en años de menguas, está redu-

STECyL-i Universidad no se ha cansado de denunciar las limitaciones impuestas a la OeP desde el 2011 en esta ley y endurecidas por la imposición del Gobierno de Rajoy en los PGe de 2012, 2013 y 2014. l a aberrante y ciega limitación a la que está siendo sometida esta oferta y las convocatorias en las Universidades en los últimos cuatro años ha provocado en nuestra c omunidad una realidad como la que te presentamos en el “estudio de envejecimiento y reposición necesaria”, y que puedes consultar en toda su extensión en nuestra web http://www.stecyluniversidad.es/spip.php?article620. Hemos insistido como St ecyl que si quiera se opte por un modelo dinámico (tasa de reposición dinámica) con lo que aquellas plazas de la Universidad que se transforman, o aquellos concursos que permiten acceder a puestos titulares o cátedras, sean ocupados progresivamente por contratados, ayudantes… acreditados en su carrera académica. el por qué parece razonable sabiendo que no hay aumento de plantilla (su mantra recurrente) y simplemente un recambio que permite la estabilización y la promoción del profesorado. Huir de la precariedad laboral y apostar por el futuro de las instituciones académicas, en suma.

ciendo de forma preocupante la plantilla de las Universidades Públicas, en todo su personal de administración y servicios y personal docente e investigador. en los presupuestos aprobados por las cuatro Universidades públicas de castilla y l eón en el año 2013, tijeretazo que se repetirá en el 14, observamos que éstas disponían de 3.425 profesores funcionarios, 560 profesores contratos laborales fijos, 374 profesores contratados laborales temporales, y 2.057 profesores asociados. l as pérdidas alcanzan, como en el resto del país, al 15%.

En 2014 se superará el 38 % del PDI laboral y el 30 % del PAS en situación de precariedad e interinidad de las cuatro universidades públicas de Castilla y León, a la vez que estas perderán en torno al 10 % de sus plantillas de docentes y administración, lo que se tra-

No hemos analizado la realidad del personal de administración y servicios de las Universidades para no hacer tan denso el documento, pero el deterioro de su situación tiene las mismas causas y sufrirán las mismas consecuencias: sirva como ejemplo los datos del Vice-

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y las Universidades deben planificar y asegurar cómo y con quienes reponemos las bajas del profesorado jubilado analizado anteriormente. No se puede aplazar, ni quedar al azar o la improvisación; la carrera académica se está truncando. Así lo alertan los responsables de nuestras Universidades al asegurar que pueden estar cercenándose las perspectivas de los profesores universitarios en su carrera académica y minando la motivación para la mejora permanente en docencia e investigación. l as limitaciones normativas han provocado que las plantillas de profesores, investigadores y personal de administración y servicios se hayan llenado de figuras y plazas interinas y precarias, algunas recurridas por el propio Gobierno, que resultan inadecuadas para la función universitaria, dorrector del profesorado de Salamanca que informaba de la pérdida en los últimos cuatro años del 8,83 % de las plantillas de PAS funcionario y del 12,69 % del PAS laboral de la USAl . estos datos pueden considerase un reflejo de lo que está sucediendo en las cuatro universidades. Desde STECyL-i Universidad alertamos de lo preocupante que puede resultar para el futuro de la Universidad la incertidumbre e inestabilidad de su personal, y la imposibilidad de mantener con la calidad necesaria la docencia, la investigación y los múltiples servicios que presta la Universidad, dado que partimos de una estructura de tipos de contratos que produce inestabilidad y precariedad en la plantilla de profesores al ser temporales su mayoría: solo el 53 % del PDI funcionario en castilla y l eón, respecto al conjunto del PDI, es estable. el resto son los que tienen dedicación a tiempo completo y contratos temporales (Ayudantes y Ayudantes doctores), junto a los Asociados que tienen una dedicación entre 6 y 12 horas semanales en la Universidad al tener otro empleo o dedicación fuera de la misma. en estos momentos entre la UBU, Ul e, USAl y UVA trabajan unos 2.057 asociados, colectivo que supone el 32 % del profesorado, como puedes descargarte de los cálculos realizados por Miguel Grande en http://www.stecyluniversidad.es/I MG/pdf/informa_universidad_nu-

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“

Esperamos ...que la Consejería de Educación em-

piece a estar a la altura de sus altas responsabilidades para poder cambiar la política actual de personal y recursos humanos en nuestras Universidades.

”

mero_3a_parte_i_.pdf y http://www.stecyluniversidad.es/IMG/ pdf/informa_universidad_numero_3b_p arte_ii.pdf.

cente, investigadora y de gestión.Dinamismo en la reposición o descorchar el tapón en la contratación, apuntamos como alternativa al principio.

esperamos como STECyL-i Universidad que la Consejería de Educación empiece a estar a la altura de sus altas responsabilidades para poder cambiar la política actual de personal y recursos humanos en nuestras Universidades. el envejecimiento y ruptura de la carrera profesional universitaria estará degradando de forma irreversible las plantillas, y la propia institución, con un despilfarro de los recursos propios injustificable en tiempos de austeridad y eficiencia.

Si la crisis se está superando, nos dicen ahora en el nuevo Plan de Estabilidad, deberían también terminar las trabas que han puesto a la enseñanza superior. Porque si la hemos ido pagando entre todos, también nos asiste el derecho de poder recoger los frutos. De lo contrario, ¿qué calidad pueden ofrecer las Universidades?, ¿qué sucederá con la investigación actual y la futura?, ¿qué salidas dejamos para los jóvenes, el personal investigador en formación y todas aquellas vocaciones o talentos que tienen que emigrar? Ante los datos que presenta STECyL-i Universidad no puede mantenerse esta tasa y su mala aplicación. Si no queremos destruir la Universidad Pública. Si lo que pretendemos es que la extinción que referíamos al principio no sea un hecho estructural en el corto y medio plazo del sistema universitario.

conscientes en STECyL-i Universidad de los costes que la formación de docentes e investigadores tiene para las Universidades, es bien conocido el largo itinerario, y los tiempos y requisitos que las Universidades Públicas exigen a su profesorado, por lo que nadie tiene derecho a despilfarrar: los responsables de la Junta

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oFiCiNa rEgioNaL: c / Menéndez Pelayo, 2, 3º-6 47001 VAl l ADOl ID telf-Fax: 983 33 82 23 federacion@stecyl.es

Federación St ecyl -intersindical

AFILIACIÓN DOCENTE NO UNIVERSITARIA DATOS PERSONALES APel l IDOS SeXO

NOMBRe D.N.I.

DOMIcIl IO

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PROVINcIA cORReO el ect RÓNIcO FUNcIONARIO

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PROVINcIA

AUTORIZACIÓN BANCARIA l es ruego que con cargo a mi c/c ol IBRetA y hasta nueva orden, atiendan los recibos presentados por el Sindicato de trabajadores/a de la enseñanza de...............................................................

BANcO O cAJA De AHORROS AGeNcIA O SUcURSAl DIReccIÓN cc eNt IDAD

en.................... ,a............de.......de...........

l IBRetA OFIc INA

Firma del titular/de la titular

St ec yl -i ÁViLa c / Don Jerónimo, 15,1º izquierda 05001 ÁVIl A. tel/fax 920 25 48 22 steavila@stecyl.net BurgoS c / Vitoria, 46 entreplanta D. 09004 BURGOS tel 947 20 20 84 steburgos@stecyl.net araNDa DE DuEro c /Antonio Baciero,2, bajo 09400 ARANDA De DUeRO (Burgos) tel/fax 947 54 62 52 stearanda@stecyl.net miraNDa DE EBro c /Vitoria, 2 bajo 09200 MIRANDA De eBRO (Burgos) tel 650 48 20 96 stemiranda@stecyl.net

Nº De c UeNtA

www.stecyl.es LEÓN c / c ovadonga, 5, 1º 24004 l eÓN tel. 987 25 85 38 Fax 987 25 16 63 stele@stecyl.net PoNFErraDa c / Ave María, 5, 2º derecha 24402 PONFeRRADA (l eón) tel/fax 987 07 83 55 stelebierzo@stecyl.net PaLENCia c / l a c estilla, 7, entreplanta c 34001 PAl eNcIA. tel/fax 979 74 29 48 stepalencia@stecyl.net SaLamaNCa c / Pozo Hilera, 5, 1º A 37002 SAl AMANcA. tel/fax 923 26 11 10 stesalamanca@stecyl.net

ASESORÍA JURÍDICA SEgoVia Avda. Fernández l adreda, 12. 2º Ofic 2 40001 SeGOVIA. tel/fax 921 46 05 99 stesegovia@stecyl.net Soria Plaza Odón Alonso 2, local e-2(entrada por cronista Rioja); Apdo correos nº 176 42003 SORIA. tel/fax 975 22 28 08 stesoria@stecyl.net VaLLaDoLiD c / l a Pasión, 5-7, 6ºD 47001 VAl l ADOl ID tel/fax. 983 37 50 38 stevalladolid@stecyl.net Zamora Avda. Alfonso IX, 1, 2º oficina c 49014 ZAMORA tel/fax 980 53 01 54 stezamora@stecyl.net

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iNFormaCiÓN JuríDiCa

Nueva regulación de las vacaciones, permisos y licencias en el anterior número dedicamos estas páginas de “Información Jurídica” a comentar el borrador de Orden por la que la Junta de c astilla y l eón va a regular las vacaciones, permisos y licencias del personal docente. en aquel trabajo se recogía y comentaba la previsible regulación, por primera vez, de las vacaciones del profesorado y se prometía ir desgranando en próximos números lo referente a las licencias y permisos. Concepción López González,Teresa de Jesús Sánchez Miguel y Jesús Gómez Criado. Asesoría Jurídica STECyL-i LICENCIAS. Se mantienen las mismas licencias que en la regulación anterior, la actualmente vigente, salvo la licencia por matrimonio, que pasa ahora al apartado de los permisos, más acorde con la estructura de la l ey de la Función Pública de c astilla y l eón. 1.- Se agrupan en un mismo artículo las licencias por enfermedad, riesgo durante el embarazo y la lactancia, remitiendo en cuanto a los requisitos y condiciones para su concesión a la normativa aplicable a estos casos. No hay, por tanto, novedad alguna con respecto a la situación actual. 2.- Licencia por asuntos propios. Sigue manteniéndose el tradicional

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período máximo para esta licencia de tres meses cada dos años. Sin embargo, como novedad, se reduce su duración mínima de 15 días (excepcionalmente podía ser de siete días naturales en los casos de enfermedad grave de un familiar de primer grado de parentesco) a cinco días hábiles. Así se palía en parte el problema del profesorado, al estar excluido del permiso por asuntos particulares (“días moscosos”), de verse obligado a tener que solicitar 15 días de licencia para atender a cualquier asunto propio o particular. Mayor acierto de la nueva regulación de esta licencia es establecer cuándo comienza el cómputo de los dos años en los casos en que se solicita esta licencia con una duración inferior a tres meses,

resolviendo así numerosas dudas que se planteaban al respecto: “El cómputo de dos años se iniciará el mismo día que comience el disfrute de la primera licencia solicitada”. Ahora bien, no podrá solicitarse esa primera licencia hasta que hayan transcurrido al menos dos años desde el nombramiento. Se indica que se trata de una licencia sin retribución alguna, pero que es computable a efectos de antigüedad, tal como se establece en la l ey de la Función Pública de c astilla y l eón, y que, asimismo, su concesión se halla subordinada “a la adecuada planificación del funcionamiento de los centros docentes, de tal manera que se garantice la continuidad pedagógica”. Pero se añade una prevención,

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iNFormaCiÓN JuríDiCa que esa subordinación de su concesión a la adecuada planificación del funcionamiento de los centros docentes se tendrá especialmente en cuenta cuando se solicite el disfrute de la li-

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mente las licencias y permisos del personal docente, se excluye expresamente al personal interino del disfrute de esta licencia. ¿Se trata de un “lapsus” o se va a permitir, a partir de la aprobación de la nueva regulación, el disfrute de esta licencia por asuntos propios al personal docente interino? Hay que tener en cuenta que en el artículo 1 del borrador se establece que la Orden será de aplicación no sólo a los funcionarios de carrera, sino también, “con las salvedades que en cada caso se prevean”, a los funcionarios en prácticas y a los funcionarios interinos. en el caso de esta licencia no se ha previsto ninguna salvedad con respecto a los funcionarios en prácticas y a los funcionarios interinos.

...la enfermedad sobrevenida durante la licencia no la interrumpe ni la finaliza. Tampoco existe en el Decreto 59/2013, de 5 de septiembre. Nada se dice en el borrador con respecto al personal interino. cencia estando próxima la finalización de los trimestres escolares. A nuestro juicio, se trata de una precaución desafortunada, pues no existe en la regulación de esta licencia para el resto del personal funcionario y parece suponer una desconfianza hacia el profesorado que trataría de acumular los días de disfrute de la licencia a los períodos no lectivos al final de cada trimestre escolar. ¿Por qué tratar de evitar esa acumulación si con la concesión de la licencia no se perjudica el funcionamiento de los centros docentes ni la continuidad pedagógica de su planificación? Y para los casos en que se interrumpiera esa continuidad pedagógica, ya está establecido que no se concederá la licencia, sea al final o en cualquier otro momento del trimestre. Finalmente, se especifica que “la enfermedad sobrevenida durante la licencia no la interrumpe ni la finaliza”, norma que tampoco existe en el Decreto 59/2013, de 5 de septiembre, que regula la jornada, el horario, las vacaciones, los permisos y las licencias del personal funcionario al servicio de la Administración de la c omunidad de c astilla y l eón. Nada se dice en el borrador sobre esta licencia con respecto al personal interino. en la c ircular 2/2005, de 23 de septiembre, que regula actual-

”

en programas y proyectos de ayuda y cooperación al desarrollo. Y, efectivamente, son licencias distintas, pues, al remitir su regulación al Decreto 59/2013, de 5 de septiembre, se comprueba que, si bien se establece la misma duración para ambas licencias (tres meses, pudiéndose ampliar a seis) y que su concesión está subordinada a las necesidades del servicio, sin embargo en la primera de las licencias (para la colaboración en Programas de c ooperación y Ayuda Humanitaria en situaciones de emergencia y catástrofe generalizada declarada por los Organismos Oficiales competentes) el interesado percibirá la totalidad de sus retribuciones, mientras que en la segunda (licencia para la participación en Programas y Proyectos de Ayuda y c ooperación al Desarrollo de Organismos Oficiales, Organizaciones Internacionales Gubernamentales y Organizaciones No Gubernamentales acreditadas) no se tendrá derecho a retribución alguna, si bien el tiempo de la licencia computará a efectos de antigüedad.

3.- Licencia por estudios y para realizar prácticas. Aunque nada tienen que ver entre sí, se agrupan en un mismo artículo ambas licencias. Para las licencias por estudios se remite a los términos y condiciones que se determinen en las correspondientes convocatorias. Respecto al funcionario docente de carrera que sea nombrado funcionario en prácticas por haber participado en un proceso selectivo, se le concederá licencia durante el tiempo que dure el curso selectivo o la fase de prácticas y percibirá las retribuciones que la normativa vigente establece para los funcionarios en prácticas. 4.- Licencia para la colaboración y participación en determinados programas o proyectos. Por el título del artículo parece que se trata de una misma licencia, sin embargo, en su desarrollo, se habla de dos licencias distintas, una para la colaboración en programas de cooperación y ayuda humanitaria, y otra para la participación

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