Escuela Hoy nº 79

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EH

ESCUELA HOY al servicio de la educación

Federación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León-intersindical (STECYL-i)

Nº 79 octubre 2008

INFORME: BILINGÜISMO EN C AS TILLA Y LÉON

Perspectivas para el curso 2008-2009 Las Misiones Pedagógicas en Castilla y León Escuelas Oficiales de Idiomas Formación y competencias del profesorado

4 Perspectivas para el curso 2008-2009.

7 Conflicto Educativo en León 8 Por la defensa y mejora de la Escuela Pública.

10 Pacto de derechos sindicales.

12 Misiones Pedagógicas en Castilla y León.

15 Informe: Bilingüísmo en Castilla y León.

19 Oposiciones 2008.

S U M A R I O

Desarrollo de la LOE en un contexto de crísis económica.

Semana Europea de movilización. 17 a 21 de noviembre

Las prebendas del Pacto sobre derechos de representación sindical.

Homenaje a quienes desarrollaron aquella innovadora experiencia.

Reflexiones, cifras y datos. Bilingüísmo sí, pero así no.

El Informe otorga peso a la experiencia.

20 Jornadas Organización de Mujeres de STES-i Estereotipos sexistas en la imagen de las mujeres.

21 25 de Noviembre 23

Consejo Escolar de Castilla y León

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Nuestros centros: CEIP “Margarita Salas”

La “desorganización” de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Premio de Fomento de la Lectura 2006/2007.

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Formación y competencias del profesorado.

Información jurídica Protagonismo Infantil y Educación Popular.

Lecciones desde América Latina.

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al servicio de la educación

Núm. 79 octubre 2008

CONSEJO DE REDACCIÓN: José María Avilés Martínez, Carlos Cadenas Prieto, José Alberto Centeno Reyero, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo.

COORDINADORA: Christina Fulconis Maroto.

COLABORACIONES: Natividad Alonso Elvira, Mª Jesús Alonso Ferrero, Roberto Alonso García, Marta Carrasco Hernández, Felisa Castaños Carrascal, Helena del Amo Villar, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo, José Antonio García Alegre, Jesús Gómez Criado, Natividad Largo Plaza.

E.H. no comparte necesariamente las opiniones de los colaboradores EDITA: Federación de STEs de Castilla y León-intersindical Redacción: C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º - Ofic. 6ª 47001 VALLADOLID. Tel. y Fax: 983 33 82 23 Correo electrónico: escuelahoy@stecyl.es Imprime: Maas. Polígono Industrial La Mora. Paseo Acacia, Parcela, 12. La Cistérniga (Valladolid) D.L.: VA-269/91

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I.S.S.N.: 1134-8542

stamos asistiendo a un sinfín de noticias que nos hablan de la crisis económica en sus múltiples vertientes (destrucción de empleo, financiera, alta inflación, encarecimiento de las hipotecas, ajustes y recortes presupuestarios,…).

En este contexto iniciamos un nuevo curso escolar en el que continúa implantándose la LOE, con muchos retos por delante en la mejora de nuestro sistema educativo: reducir el fracaso escolar y el abandono educativo temprano; avanzar en la atención educativa a la diversidad del alumnado, especialmente en Secundaria; lograr una escolarización integradora en todos los centros financiados con fondos públicos y avanzar en las políticas de educación compensatoria que impulsen la equidad y la cohesión social; mejorar la enseñanza de los idiomas en todas las etapas; incorporar las nuevas tecnologías a la práctica docente; fomentar la atención educativa más temprana con suficientes plazas públicas y mejorar las condiciones laborales del profesorado, su formación inicial y permanente y lograr un mayor reconocimiento social a su tarea docente. Además en Castilla y León la Consejería de Educación y los Sindicatos de la Enseñanza Pública nos comprometimos en el desarrollo del Acuerdo de 19 de mayo de 2006, de mejora de las condiciones laborales y profesionales del personal docente de centros públicos (CEIPs, IES, FP, EERREE y EPA).

Este acuerdo, suscrito por los cinco sindicatos más representativos e impulsado por STECyL, junto a otros compromisos -retributivos, reducción de jornada laboral, año sabático, regulación de interinidades e itinerancias, etc.-, recoge el de reforzar la plantilla de los centros públicos, mediante diversas medidas encaminadas a mejorar la atención a la diversidad del alumnado de nuestros centros. Ese ha sido para los STEs nuestro principal objetivo de las negociaciones con la Consejería de Educación el curso pasado y ese ha de ser, pues queda mucho por hacer, durante este curso.

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del cupo de profesores en el curso pasado y en el que estamos ha sido notablemente superior a la de los cursos anteriores desde las transferencias. Así hemos procurado que aumente el número de profesorado de apoyo, de compensatoria, de educación especial y de especialistas de inglés, en los Colegios de Infantil y Primaria. Menor ha sido el incremento en Secundaria y EERREE, al reducirse a la vez el número de alumnos. Gracias a nuestra presión se está creando empleo y en ello seguiremos.

Paralelamente hemos trabajado y avanzado en el objetivo de que este empleo fuera cada curso más estable, con importantes ofertas de empleo público docente.

EDITORIAL

ón i c a c u d aE l n e o e l mp e . l s i e s i r r a c r o a j l te me n y a r e a t n s e e t pu a Man a r t s e nu , a c i l b ú P

La crisis no puede truncar estas mejoras. No hay receta más solidaria contra la crisis que el mantenimiento y creación de empleo. Se precisa continuar reforzando las plantillas de los centros, incrementándolas para así poder atender las necesidades de un alumnado cada día más diverso. Por lo que continuaremos exigiendo el desarrollo de las medidas contempladas en el Acuerdo de 19 de mayo de 2006: apoyos, desdobles y refuerzos, tutorías, atención al alumnado con necesidades específicas, etc.

Exigiremos por ello flexibilidad en las ratios de alumnos por aula, evitando la aplicación de las ratios máximas que determina la LOE , procurando un trato equilibrado para el conjunto de los centros y teniendo en cuenta las necesidades de aquellos con caraterísticas geográficas y sociales específicas.

Para ello pedimos presupuestos suficientes para la enseñanza pública, también en tiempos de crisis.K

Nos hemos esforzado en mejorar para este curso la plantilla orgánica y funcional (cupo) de los centros.

Algo hemos conseguido, pues el crecimiento global

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EL GOBIERNO Y LOS ACUERDOS QUE TENEMOS

PERSPECTIVAS PARA EL CURSO ESCOLAR 2008/2009.

Las negociaciones con la Consejería de Educación y el desarrollo legislativo de la LOE en un contexto de crisis económica.

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l curso pasado 2007-2008 se inicio VII Legislatura, tras las elecciones autonómicas que se celebraron en mayo de 2007 en nuestra Comunidad.

Unas elecciones que el PP ganó por mayoría absoluta, lo que le va a facilitar sacar adelante su programa electoral. El Consejero de Educación compareció en las Cortes para informar sobre los proyectos de actuación de la Consejería en esta VII Legislatura. Varios son los ejes o ideas fuerza expresadas: libre elección de los padres –con promesas de conciertos para el Bachillerato-, éxito escolar y educación de calidad y excelencia, enseñanza de los idiomas y extensión del bilingüismo, convivencia escolar, desarrollo de los Planes Marco de Atención Educativa a la Diversidad, de EERREE y del II Plan de Formación Profesional, desarrollos legislativos de la LOE, así como otros objetivos en materia de Educación Universitaria (nuevo modelo de financiación, adaptación de titulaciones superiores en la UE, nuevo Estatuto del Profesorado Universitario una vez lo apruebe el MEC, adaptación del PDI laboral a la LOU,…). Si nos ceñimos a lo expresado por el Consejero, en materia de condiciones laborales del profesorado de la enseñanza pública, los contenidos de la negociación para esta legislatura pasan por el desarrollo del Acuerdo de 19 de mayo de 2006, el desarrollo de otras medidas de la LOE (tutorías, mayores de 55 años) y el futuro Estatuto Docente (actualmente en vía muerta en las negociaciones con el MEC). Además planteó cambios profundos en materia de formación permanente del profesorado y otras medidas (regulación de la provisión de puestos en las secciones bilin-

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gües y de los de difícil desempeño; nuevos ROCs).

En este contexto, y desde nuestros planteamientos programáticos, los STEs de Castilla y León hemos logrado avances a lo largo de los dos últimos cursos en nuestra plataforma reivindicativa y de negociación. Por un lado, hemos trabajado a través de la Comisión de Seguimiento en el desarrollo negociado del Acuerdo de 19 de mayo de 2006: subida generalizada de 152 euros en el Complemento Específico, mejora de las gratificaciones por jubilación anticipada, mejora de las plantillas docentes, tanto en plantillas orgánicas como en cupos, incremento y regulación del acceso de las plazas de compensatoria, primera convocatoria del concursillo, creación de los departamentos de Economía y FOL, reducción del horario lectivo y complementario (aplicación de la jornada laboral de 35 horas a los docentes), regulación del permiso parcialmente retribuido (año sabático) y regulación de las condiciones laborales del profesorado itinerante e interino.

Además el pasado curso hemos trabajado en los temas de negociación que se acordaron para su tratamiento en la Mesa Sectorial: Algunos han podido ser negociados logrando mejoras (Concurso de Traslados, Oferta de empleo público y regulación de la convocatoria de oposiciones, regulación de los desplazamientos por supresión o modificación de los puestos de trabajo en CEIPs. Sobre esos mismos temas vamos a tratar de seguir avanzando este curso.

También en la agenda estaban otros temas para su negociación el curso pasado, pero no fueron negociados: modificación de los ROCS de CEIPs e IES,

Financiación del MEC a Castilla y León para implantación LOE (*) Medidas LOE

la regulación de puestos de difícil desempeño y la reducción de jornada para mayores de 55 años. En otros temas, que han pasado tarde y sólo formalmente por Mesa Sectorial, la negociación ha brillado por su ausencia y ha primado la imposición de los criterios de la Consejería: Programa para la Mejora del Éxito Escolar y Medidas para la Formación del Profesorado, lo que ha generado nuestro rechazo y movilización. Cuestiones que seguirán estando en la agenda este curso.

Por último hemos de señalar que durante este curso habremos de hacer seguimiento del primer Convenio Colectivo para el Profesorado Docente e Investigador las Universidades Públicas de Castilla y León, cuyos efectos salariales habrá que revisar en el 2009.

Nuestro sindicato ha jugado un papel activo y colaborador en la consecución de este Convenio, haciéndose más visible entre el PDI de las Universidades Públicas. Habremos de estar pendientes de posibles regulaciones de empleo entre el personal laboral de las Universidades.

Tendremos por ello que reclamar negociación sindical para la aplicación del programa de Mejora del Éxito Escolar, exigiendo que se haga contando con los centros y sus necesidades, que se favorezcan Medidas dentro del horario escolar (apoyos, desdobles y agrupamientos flexibles), que se dote con más presupuesto, que contribuya a generar empleo en el sector y que no empeore nuestras condiciones laborales.

EL DESARROLLO LEGISLATIVO DE LA LOE ompletado el grueso de los desarrollos legislativos de la LOE, este curso arranca con el calendario de implantación previsto: primer y segundo ciclo de Infantil, hasta 4º en Primaria, toda la ESO, primero de Bachillerato, Programas de Cualificación Profesional Inicial-PCPI-, nuevos Ciclos de FP, completada la implantación de las Enseñanzas de Idiomas y las Artísticas y Musicales, Evaluaciones de Diagnóstico en todos los centros al finalizar 2º de Primaria y 4º de la ESO. Cuestiones sobre las que habremos de ocuparnos en nuestra acción sindical este curso.

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En lo referido a las negociaciones con el

Gratuidad 1er Ciclo Infantil Gratuidad 2º Ciclo Infantil

CyL 2006

CyL 2007

CyL 2008 4.996.552

(Construccion de centros)

8.570.550

15.081.467

23.256.502

Bibliotecas Escolares

531.865

557.821

556.880

Refuerzo y Apoyo (PROA)

805.300

1.651.212

2.482.957

Plan de Apoyo a la LOE

779.136

2.901.093

4.724.558

-------

318.683

484.217

779.136

809.479

1.071.080

Mejora del Éxito Escolar

-------

1.345.751

1.850.155

Abandono Educativo temprano

-------

427.180

742.977

(Conciertos)

Formación del profesorado PALE (Lenguas extranjera)

Extensión del tiempo escolar

576.129

Inglés Escuelas Oficiales de Idiomas Total financiación a Castilla y León

-----

-----

2.049.945

11.465.987

20.191.593

38.067.394

(*) La memoria económica de la LOE recogía una serie de compromisos de financiación de las medidas contempladas en la misma. En algunos se estipulan compromisos de cofinanciación (PROA cofinanciado al 50% por el MEC y las CCAA; el Plan de Apoyo a la LOE se financia en 40% por el MEC y en un 60% por las CCAA). Hay que destacar que el 75% del total de las aportaciones del MEC en 2006 y 2007 se destinan a la enseñanza privada para financiar los conciertos del 2º Ciclo de Infantil. En 2008, el porcentaje es casi el 65%.

Presupuesto 2008 Plan de Apoyo a la LOE

Aportación MEC

Formación del profesorado

Aportación JCyL.

Total MEC JCyL

484.217

726.326

1.210.543

PALE (Lenguas extranjera)

1.071.080

1.606.620

2.677.700

Mejora del Éxito Escolar

1.850.155

2.275.230

4.125.385

742.977

1.114.466

1.857.443

Abandono Educativo temprano Extensión del tiempo escolar Total

576.129

864.194

1.440.323

4.724.558

7.086.836

11.811.394

Plan de Apoyo a la LOE 2008. Elaboración STECyl -i

MEC, poco podemos esperar este curso.

Las malas perspectivas se han convertido en realidades: no funciona la Mesa Sectorial, el proyecto de Estatuto Docente queda en suspenso y sin cumplir la mayoría de las medidas del acuerdo que firmaron con el MEC el 20 de octubre de 2005 los sindicatos de enseñanza de CCOO, UGT, CSIF y ANPE y que la Confederación de STEs-Intersindical rechazó.

No olvidemos que el MEPSyD no aporta presupuesto -salvo para jubilación anticipada- destinado a mejorar las condiciones laborales del profesorado transferido, limitando su aportación al desarrollo de las medidas contempladas en la misma, entre ellas el Plan de apoyo a la LOE, conveniado con las CCAA y que incluye, entre otras, medidas para la mejora del éxito escolar y reducir el abandono educativo temprano.

Volveremos por ello que reclamar negociación sindical para la aplicación del programa de Mejora del Éxito Escolar, exigiendo que se haga contando con los centros y sus necesidades, que se favorezcan medidas dentro del horario escolar (apoyos, desdobles y agrupamientos flexibles), que se dote con más presupuesto, que contribuya a generar

empleo en el sector y que no empeore nuestras condiciones laborales.

UN CONTEXTO DE PROFUNDA CRISIS ECONÓMICA ero hemos de tener en cuenta que este curso 2008/2009 echa a andar en un contexto de profunda crisis económica (acusada destrucción de empleo, grave crisis financiera, alta inflación, importantes ajustes y recortes presupuestarios en los PGE y los Presupuestos de nuestra Comunidad…). El Gobierno Central ya ha anunciado importantes recortes de la oferta de empleo público, sin que ello haya provocado más que una tibia oposición de las centrales sindicales. El margen para las subidas salariales para los empleados públicos y los de las universidades se reduce en el 2009 a una subida del 2% y a la incorporación del porcentaje que falta del Complemento específico en las pagas extras, con lo que previsiblemente perderemos poder adquisitivo.

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Tal es la situación que los compromisos del MEC sobre los Estatutos Docentes del Profesorado no Universitario y

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Universitario han sido pospuestos.

Además, las aportaciones del MEC a las CCAA, derivadas de la memoria económica para la aplicación de la LOE pueden verse comprometidas, ya que el Proyecto de Presupuestos generales del Estado contempla sólo un incremento del 4% en el conjunto de las medidas LOE (unos 669 millones para 2009, unos 26 más que en el 2008), porcentaje que se lo come la inflación.

Así mismo tenemos que denunciar que el Proyecto de Presupuesto 2009 de nuestra Comunidad para la Consejería de Educación sólo contempla un incremento global del 2,23% (aproximadamente un 1,6% en Enseñanzas Escolares (No Universitaria) y un 5 % en Universitarias. No son de recibo estos previsibles recortes en los presupuestos autonómicos ya que el gasto público educativo en nuestro país está en casi un punto por debajo del PIB medio de la UE y de la OCDE. Estos ajustes y recortes en dinero constante no se justifican si además tenemos en cuenta que el número de alumnos de las Enseñanzas Escolares está aumentando ligeramente en Castilla y León y que aún queda

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mucho por hacer en materia de atención educativa a la diversidad.

nuestra prioridad en este tiempo de grave crisis económica.

Los STEs seguiremos reivindicando ante los grupos políticos presupuestos suficientes en las políticas sociales y que los presupuestos educativos no sufran estos recortes previstos.

Así mismo trataremos de formular propuestas y plazos para avanzar en otras reivindicaciones que la Consejería ha comprometido negociar en esta legislatura: reconocimiento de las tutorías, reducción a mayores de 55 años, regulación secciones bilingües, puestos de difícil desempeño, desplazados, nuevos ROCs, desarrollo del nuevo modelo de formación permanente.

A MODO DE CONCLUSIONES ese a las graves dificultades reseñadas, la Federación STECyL-i, que lideró la consecución del Acuerdo de 19 de mayo de 2006, va a seguir este curso poniendo toda la carne en el asador para que se desarrolle de manera negociada en su contenido y plazos conforme a lo pactado. A este Pacto le quedan dos cursos para lograr un desarrollo satisfactorio y es nuestro mejor instrumento para tratar de conseguir avances en nuestras reivindicaciones pendientes y pactadas: exigir el inicio de negociaciones sobre la revisión retributiva a partir de enero de 2009; y, sobre todo, avanzar en el desarrollo del punto segundo sobre mejora de las plantillas de los centros. El mantenimiento y la creación de empleo en el sector va a ser

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Finalmente habremos de plantear alternativas a los temas -difíciles- derivados del calendario de aplicación de la LOE durante este curso: Plan de Mejora del Éxito Escolar; Evaluaciones de Diagnóstico; etc.

Nuestra apuesta por la negociación nos avala para reclamar la misma voluntad negociadora a la Administración y no nos impedirá exigir, con más firmeza que nadie, y movilizarnos para que lo acordado se desarrolle y cumpla. K

Ejes de trabajo y reivindicaciones para el Sector Docente de la Enseñanza Pública No Universitaria para el curso 2008/2009: Desarrollo negociado del Acuerdo de Mejora firmado por la Consejería y los Sindicatos docentes en mayo de 2006.

a Federación STECyL-i, que impulsó con su mayoría sindical el citado acuerdo, va a seguir poniendo todo su empeño en su cumplimiento y desarrollo, tanto en contenidos como en los plazos, conforme a lo pactado. Dicho acuerdo contempla en esencia tres tipos de medidas: mejoras retributivas, mejoras laborales para el profesorado y mejoras en las plantillas de los centros públicos de Castilla y León, y otra serie de mejoras laborales y retributivas para el profesorado de la Enseñanza Pública.

1. Mejoras de las plantillas y el empleo de los Centros Públicos de las Enseñanzas Escolares.

X Mejoras en la plantilla orgánica y funcional de los centros. Por ello intentaremos lograr avances en la negociación sobre plantillas orgánicas para los Centros Educativos Públicos de Infantil, Primaria y Secundaria, FP, EPA y EERREE para el curso. 20092010. Para ello vamos a reivindicar el incremento de plantillas para apoyos, desdobles y refuerzos, la potenciación de la acción tutorial, la mejora en la atención educativa a la diversidad y del alumnado con necesidades educativas específicas.

X Secciones Bilingües: vamos a trabajar para que se negocien las condiciones laborales derivadas de su implantación (titulaciones exigidas, plantillas, formación permanente, recursos didácticos), especialmente, exigiendo negociación sindical sobre la definición de las plantillas de este tipo de centros y del acceso a estos puestos.

X Reclamaremos, en la negociación de la convocatoria anual de empleo público, una oferta de empleo público docente para el cuerpo de maestros amplia y suficiente.

X Pretendemos, finalmente, avanzar en la estabilidad en el empleo de la plantilla de los centros docentes y propiciar medidas para la reducción del profesorado en expectativa de destino y para la recolocación del profesorado desplazado por falta de horario.

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2. Seguimiento de la aplicación de otras mejoras laborales.

X Jornada laboral de 35 horas semanales. Reclamaremos que la reducción de un periodo lectivo en Secundaria se generalice a una mayoría de la plantilla de los centros.

X Avanzar en la extensión del Departamento de Economía en IES X Difusión y seguimiento de la Convocatoria del Año Sabático o Permiso Parcialmente retribuido.

X Seguimiento de las medidas en relación con el profesorado itinerante e interino.

X Seguimiento de las medidas sobre movilidad del profesorado y conciliación de la vida personal, laboral y familiar: concursillo y creación jurídica de las plazas de Compensatoria con asignación de las mismas mediante los CGT. X Así mismo vamos a seguir reivindicando el Reconocimiento del trabajo tutorial y la Reducción voluntaria a mayores de 55 años sin reducción de haberes.

3. Retribuciones.

X Las mejoras retributivas pactadas en el acuerdo ya se han aplicado. Por ello habremos de analizar la situación en enero de 2009 de cara a iniciar el proceso de revisión de la equiparación con la media retributiva del resto de CCAA, X Así mismo hemos de continuar denunciando los Pactos de las centrales sobre las subidas salariales de los empleados públicos, reclamando la revisión anual de los salarios de los empleados públicos conforme al IPC y el establecimiento de la Cláusula de Revisión Salarial.

CONFLICTO EDUCATIVO EN LEÓN

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l comienzo de curso ha sido especialmente “movido” en los centros de Educación Secundaria de la provincia de León. Una vez empezadas las clases, la Dirección Provincial de León, mediante la imposición y el autoritarismo, ha ordenado a muchos I.E.S. que reduzcan el

número de grupos de alumnos, eliminen optativas y ciclos formativos, todo ello ajustándose a la ratio máxima establecida en una Resolución del BOE (30 en Secundaria y 35 en Bachillerato). Todo esto supuso rehacer horarios del profesorado, reorganizar los grupos y la desaparición de los desdobles y agrupamientos flexibles existentes.

Estas medidas tomadas desde la Dirección Provincial de León están en contra de la LOE, de la Orden que regula la implantación de la ESO en CyL y “atenta” contra la autonomía organizativa y pedagógica de los centros.

La Junta de Personal Docente convocó una Concentración de delegados y delegadas sindicales el día 25 de septiembre frente la Dirección Provincial como protesta ante esta situación. En esta concentración se decidió convocar a los centros de EEMM a una huelga el día 7 de octubre. El seguimiento de la huelga por parte del profesorado fue un éxito, del 85% según los sindicatos y del 53% según la Junta. Además del profesorado la huelga contó con el apoyo de padres, madres y alumnado en defensa de una enseñanza de calidad.

Durante este tiempo la Junta de Personal Docente mantuvo reuniones con la Directora

Provincial de Educación manifestando su desacuerdo ante las medidas adoptadas y las “malas maneras” de actuar de la Administración.

Posteriormente a la huelga se han mantenido diversas reuniones intentando llegar a un acuerdo satisfactorio. Desde la Junta de Personal se reclama a la Dirección Provincial que cesen las amenazas e imposiciones, que respeten la autonomía organizativa y pedagógica de los centros en cuanto a agrupamientos, desdobles y que los centros puedan recuperar su horario inicial.

Finalmente se ha firmado el acuerdo el viernes 17 de octubre. En este acuerdo la Dirección Provincial de Educación adquiere los siguientes compromisos: en primer lugar establecer un marco de relaciones basadas en el respeto, el diálogo y la confianza mutua, la posibilidad de que los centros modifiquen su organización (grupos, horarios, optatividad), respetando su autonomía organizativa, estudiar conjuntamente la propuesta de plantillas y cupos del profesorado en la provincia y por último comunicar por escrito a los centros cualquier instrucción que se determine desde la administración.

También se constituye una Comisión de Seguimiento de este acuerdo formada por los representantes de los sindicatos docentes. A la Consejería de Educación le corresponde “tomar nota” de lo ocurrido y analizar las responsabilidades.

La f irma d e e ste A cuerdo n o e s un p unto f inal; e s e l p unto d e partida d e u n n uevo m arco d e relaciones e ntre l a A dminis tración y l a c omunidad e ducativa. A l as o rganizaciones s indicales l es c orresponde v igilar q ue este a cuerdo s e c umpla y s e refleje e n l a r ealidad d e l os c entros y d e l as a ulas . K

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POR LA DEFENSA Y MEJORA DE LA ESCUELA PÚBLICA SEMANA EUROPEA DE MOVILIZACIÓN, 17 AL 21 DE NOVIEMBRE 2008 n la Enseñanza Pública ya están viéndose con claridad los efectos de la aplicación de la LOE, constatamos que, desgraciadamente, llevábamos razón cuando durante la tramitación de esta ley orgánica de educación denunciábamos lo que podría traernos su aplicación: la aplicación de medidas neoliberales en el ámbito educativo buscando la desregularización y la privatización del mismo. La escuela pública, pese a todo y gracias al trabajo de su Profesorado, funciona, y lo podría hacer mucho mejor si no tuviera tantas trabas políticas y administrativas y dispusiera de presupuestos suficientes.

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Aunque el sistema educativo español se basa en leyes orgánicas que afectan a todo el Estado, el desarrollo y aplicación de estas leyes puede ser y es diferente en cada una de las nacionalidades y regiones. Pero hay que tener muy claro que toda la legislación autonómica tiene como base la legislación estatal y que determinadas políticas se aplican por permitirlo dicha legislación. Hay una problemática general en todo el Estado y una problemática en cada comunidad, existiendo diversos grados de rechazo y movilización en las distintas zonas.

Se toman medidas políticas que no sólo no potencian la escuela pública, sino que la deterioran: aumento de ratios, escolarización de la práctica totalidad del alumnado con problemas en el sistema pública sin medios ni humanos ni materiales y creación de guetos sistema educativo que no potencia la escuela pública, continua-

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ción y aumento de los conciertos ampliándolos al Bachillerato, la FP y al tramo 0-3 años, incluyendo a centros que segregan por sexo (incumpliendo en este caso la propia ley y favoreciendo una enseñanza ultraconservadora).

tratados a dedo, por su religión e incumpliendo, por tanto, los principios constitucionales, está suponiendo su paso al funcionariado o a la interinidad de forma ilegal y perjudicando a otras personas

Se privatiza o externalizan servicios de competencia pública (comedores, limpieza, reprografía…), desvinculando al personal responsable de estos servicios de la vida de los centros.

La asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos ha centrado gran parte de la polémica educativa en los medios de información, al ser utilizada por el PP como arma arrojadiza contra el gobierno, velando otros de mayor calado; hay Consejerías que han optado no sólo por no poner cortapisas a esta asignatura, sino por potenciar y permitiendo a centros la objeción a la misma y llegando a límites tan rocambolescos como que se imparta en inglés. Otros centros concertados, los más posibilistas, han optado por adaptar la asignatura a su "ideario", haciendo del horario de la misma un aumento del horario de religión católica, desvirtuando la asignatura y sin que las administraciones educativas tomen medida alguna.

Siguen existiendo aulas públicas en barracones en muchas comunidades y no se construyen los centros públicos necesarios, pero, la mismo tiempo, se aumenta el número de aulas concertadas en los centros privados o/y se regalan terrenos públicos a empresas o entidades privadas para que construyan centros que nacen ya concertados, o para que construyan centros privados-privados, de élite.

Se permite a los centros concertados que cobren por reservas de plaza, por actividades que deben ser gratuitas o que se realizan en medio del horario escolar… todo con el fin de seleccionar al alumnado, de alejar a aquellos cuyas familias tienen menor poder adquisitivo. Y lo hacen con conocimiento de las autoridades educativas.

El no haber sacado la religión fuera de la escuela ha supuesto perder carga horaria en materias troncales para dar cabida a otras asignaturas y no suprimir el adoctrinamiento religioso, la catequesis. El baremar el tiempo trabajado al personal que da esta catequesis para el acceso a la función pública, no teniendo en cuenta que han sido con-

El querer responder al fracaso escolar pagando incentivos al Profesorado según el aumento en el porcentaje de alumnado aprobado o pagar horas extras para dar clases extras (vuelven las antiguas permanencias), supone querer introducir criterios de productividad en la enseñanza y poner en tela de juicio la profesionalidad del Profesorado, cuando las administraciones saben que la parte del fracaso escolar achacable a la enseñanza se resuelve con menores ratios y profesorado suficiente para atender a la heterogeneidad del alumnado y a su diferencia.

Los ataques a la gestión democrática de los centros, con la introducción de unos sistemas de selección de la dirección que la convierte más en gestores de empresas que en personal al frente de un centro educativo, en nada ayuda a que el Profesorado de cada centro se considere parte de un equipo con unos objetivos de trabajo.

Por otro lado, y en ámbito de la negociación de las condiciones de trabajo del Profesorado del conjunto del Estado, queremos recordar que durante la tramitación del Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP) denunciamos el recorte de derechos tanto de los trabajadores y trabajadoras, como de la capacidad negociadora de los sindicatos que esta norma implica. Su aplicación nos está trayendo la supresión de ámbitos propios de negociación del Profesorado, tanto a nivel estatal como en algunas comunidades, temiendo que esta realidad se extienda si no somos capaces de reconquistar el derecho a la negociación colectiva con la constitución de la Mesa Sectorial de Educación del Ministerio de las CCAA en las que no se ha constituido.

La carrera profesional que se quería imponer en el Estatuto del Profesorado, paralizado por el Ministerio de Educación, marcada por una competitividad basada en unas evaluaciones poco objetivas realizadas por el equipo directivo y/o por la Inspección, se está implantando en algunas comunidades ante la previsión de que el citado Estatuto quede en nada por la falta de presupuesto del Ministerio para aumentar la cantidad económica de los sexenios.

Las evaluaciones que plantean las administraciones permitirán establecer ránkings, tanto del profesorado como de los centros, y fomentar la competitividad entre centros y entre el propio profesorado de cada centro, permitiendo una herramienta de control y dominio a las administraciones, quién se atreverá a criticar a un Director o Inspector o Administración

que deben evaluarle al día siguiente?.

La no constitución de la Mesa Sectorial de Educación supone un claro ataque a la negociación colectiva, no permitiendo tratar temas de importancia laboral y arguyendo que todo se puede llevar desde Mesa General.

La aplicación de todas estas medidas en diferentes momentos y grados en las distintas CCAA están haciendo que

a la escuela pública y a su profesorado.

Y todo como consecuencia de la aplicación de políticas neoliberales promovidas por la UE, entre otros, que bajo la pretensión de mejorar la administración pública lo que hace es reducirla tanto en número de empleados/as como en presupuesto.

Introducir modelos de gestión privada favoreciendo la estructura piramidal y la supeditación al jefe/a inmediato, con modelos de relaciones laborales basados en las adhesiones individuales que debilitan el trabajo colectivo y el sindical.

Noche Egipcia. Paul Klee

no se visualice la problemática global que padece la enseñanza pública en el conjunto del Estado, llevándonos en cada territorio a luchar por cosas puntuales y pretendiendo que se pierda la perspectiva del ataque frontal que se está tejiendo en torno a la escuela pública y sus trabajadores/as y que de ningún modo se debe obviar.

Sindicatos y organizaciones defensoras de una escuela pública calidad llevamos años intentando coordinar las luchas en el conjunto de Europa y como forma de coordinación hemos lanzado desde el Foro Social Europeo (reunido en Malmö el pasado septiembre) una movilización europea por una escuela pública de calidad.

La Confederación de STES-i hace un llamamiento público a todas las organizaciones defensoras de la Escuela Pública para realizar de forma unitaria esta semana de movilizaciones por una Escuela Pública de Calidad. K

Secretariado de STES-intersindical.

Pero todo esto que denunciamos no pasa sólo aquí, en el resto de Europa se están produciendo ataques parecidos

Dentro del Estado español, los STES-i nos movilizaremos por: F La mejora y potenciación de la escuela pública.

F F F F F

El incremento del PIB destinado a educación, hasta el 7% del PIB. La reducción de las ratios.

La gestión democrática de los centros.

El derecho a la negociación colectiva del profesorado.

La mejora de las condiciones de trabajo. Por la cláusula de revisión salarial y la recuperación del poder adquisitivo.

Y también lo haremos contra: F La introducción de las políticas neoliberales y modelos de gestión privada.

F La privatización de la enseñanza: contra el aumento de los conciertos en Ed. Infantil Bachillerato y FP. F La religión como materia a impartir en los centros educativos.

F La privatización y externalización de los servicios.

ESCUELA HOY 9

pacto de derechos sindicales Organizaciones Sindicales Sector Docente Enseñanza Pública no Universitaria STECYL CSIF UGT CCOO ANPE ASPES CGT USO

Liberaciones 2005 -2 2006

TOTAL

Nuevo Pacto Liberaciones 2008 -2 2009

Diferencia 2005 2008

28 52 56 51 20 20 3 1 231

-11 +17 +22 +16 -10 +14 +1 +1 +50

39 35 34 35 30 6 2 0 181

Delegados de Junta Personal Nº

% 55 44 32 31 27 23 5 -217

Distrib. % Liberac iones .

Pacto %

25,3 20,3 14,8 14.3 12,4 10,6 2,3 0 100

12,1 22,5 24,2 22.1 8,7 8,7 1,3 0,4 100

PROPUESTA DE LIBERACIONES SINDICALES DE PERSONAL DOCENTE CON EL NUEVO PACTO DE DERECHOS SINDICALES. Comisión de Seguimiento del Pacto, junio 2008.

Las prebendas del Pacto sobre Derechos de Representación Sindical en el ámbito de la Administración de la Comunidad de Castilla y León: El Pacto de la vergüenza o la desvergüenza sindical Hemos podido leer sendos comunicados de las Federaciones regionales de Enseñanza de UGT y CCOO, en los que se nos acusa a los STEs de Castilla y León de haber lanzado una campaña de desprestigio sobre el Pacto sobre Derechos de Representación Sindical, suscrito por la Junta de Castilla y León y los sindicatos UGT, CSIF, CCOO, CEMSATSE y SAE-USCAL el 22 de junio de 2006.

Este nuevo Pacto regula los derechos sindicales de las organizaciones que representamos a los empleados públicos de la Junta de Castilla y León y se ha comenzado a aplicar en todos sus términos para el sector docente desde este curso.

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S

TECyL-i presentó ante el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León un recurso especial de Protección de los Derechos Fundamentales, por entender que este referido Pacto puede vulnerar los Derechos de Libertad Sindical e Igualdad. Después de casi dos años de interpuesto este recurso, en abril de 2008 la Sala de lo ContenciosoAdministrativo, en una sentencia que no compartimos, ha desestimado la demanda de STECyL. Dado que STECyL no está de acuerdo con los fundamentos de derecho en los que la Sala basa su sentencia, hemos recurrido la misma ante el Tribunal Supremo. Estas son nuestras razones.

En primer lugar queremos denunciar que el nuevo Pacto fue fruto de una negociación excluyente, cocinado entre algunas de las más altas instancias de la Junta con los más altos responsables de las Uniones Regionales y Federaciones de CCOO, UGT y CSIF. Así los derechos sindicales de las organizaciones que representamos a los docentes se han hecho sin la presencia de su organización más representativa.

Este Pacto supone a juicio de STEs una clara ingerencia del empleador, en este caso la Junta de Castilla y León a favor de un determinado

modelo sindical, en detrimento de otros, ya que no está basado en la justa proporcionalidad entre recursos humanos y materiales asignados y los resultados obtenidos en las urnas. Por el contrario este nuevo pacto prima en gran medida a UGT, CCOO y CSIF frente a los otros sindicatos. Las tres centrales han visto así engrosar la bolsa de horas sindical, el número de delegados de sección sindical y el número de liberados, así como los medios económicos en relación al resto de sindicatos.

No nos inventamos nada. Dicha desproporcionalidad a favor de la tres centrales se observa en los siguientes aspectos:

1.

Asignación a esos tres sindicatos de una ingente cantidad de delegados de sección sindical. En Educación con este Pacto la Junta regala a cada uno de estos tres sindicatos más de 60 delegados. El perverso mecanismo de este pacto supone que, con el mismo número de delegados obtenidos en las elecciones sindicales del personal de la Consejería de Educación, estas tres centrales sindicales obtienen tres veces más de delgados de sección que el resto de sindicatos.

2.

Reparto escandaloso de las liberaciones sindicales docentes. El

“...con el mismo número de delegados obtenidos en las elecciones sindicales del personal de la Consejería de Educación, estas tres centrales sindicales obtienen tres veces más delgados de sección que el resto de sindicatos.”

“...desde STEs denunciamos que este amañado pacto está suponiendo un derroche para las arcas públicas de nuestra Comunidad ya que supone un aumento global de 253 liberados respecto a anteriores pactos.”

Pacto asigna para su reparto entre las organizaciones sindicales 181 liberados con cargo a la Bolsa de horas sindicales y, además, otras 50 liberaciones institucionales docentes. Tal y como se observa en el cuadro que adjuntamos, la Junta y estos tres sindicatos aplican la proporcionalidad inversa, que se traduce en que STECyL, con el 25,3 % de Delegados de Juntas de Personal Docentes obtenidos en las elecciones sindicales de diciembre de 2006, obtiene el 12,1% de los liberados docentes (55 delegados dan lugar a 28 liberados); mientras que, por ejemplo, UGT con 32 delegados obtiene 56 liberados; y CCOO con 31 delegados obtiene 51 liberados). Esto sí que es justicia divina, inspirada en la regla de tres inversa: en el reino de los cielos los últimos serán los primeros.

Entendemos por ello que este amañado Pacto vulnera el ejercicio de la libre competencia sindical y la igualdad ante la Ley. Primar como se pretende a unos sindicatos frente a otros supone una verdadera pedrada a la representación sindical que emana de las urnas, y que se modifica en los más altos despachos. Con este pacto, esas Centrales pretenden garantizarse la disposición de muchos más recursos humanos que los demás sindicatos e intentar acabar en los despachos con los sindicatos que les hacen la competencia en las urnas. Un comporta-

miento poco edificante de unas centrales que dicen defender la justicia social. Un proceder de las centrales CCOO y UGT que persigue acabar con aquellos sindicatos que, como STEs tienen una gran representación en el sector docente, para así lograr el monopolio sindical entre los empleados públicos de la Junta de Castilla y León. Por ello los STEs nos vamos a seguir oponiendo a su aplicación en los términos que se plantean.

Finalmente desde STEs denunciamos que este amañado pacto está suponiendo un derroche para las arcas públicas de nuestra Comunidad ya que supone un aumento global de 253 liberados respecto a anteriores pactos (en Educación se incrementa en 50 profesores a jornada completa). K

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ESCUELA HOY 11

nuestra historia

Misiones Pedagógicas en Castilla y León.

Roberto Alonso García. Maestro En los últimos meses, ha recorrido nuestra Comunidad la exposición “Las Misiones Pedagógicas 19311936”. León, Soria, Zamora y Segovia han disfrutado y disfrutan de la exposición y de sus actividades paralela . Desde Escuela Hoy queremos rendir homenaje a quienes organizaron y desarrollaron aquella experiencia innovadora y a los maestros, maestras e inspectores que la acogieron en sus escuelas.

EL CONTEXTO.

Las Misiones Pedagógicas se desarrollaron en España entre los años 1931 y 1936. En esos momentos más del 25% de la población española vivía en pueblos de menos de 2000 habitantes y sólo el 15 %, en pueblos de más de 50.000. Se estaba produciendo un éxodo rural hacia las ciudades, que aún tenían una débil industrialización, si exceptuamos Cataluña y el País Vasco. Recordemos que las elecciones municipales de 1931 dieron en el ámbito rural la mayoría a los monárquicos, mientras que en las ciudades la mayoría era republicana.

En 1930 había en España 10 millones de analfabetos, lo que suponía casi la mitad de la población. El Ministerio de Instrucción Pública estimó que era necesario construir 27.000 escuelas por todo el territorio para escolarizar a más de un millón de niños que aún no acudía a la escuela. En los diez primeros meses de la República se edificaron 7.000 escuelas.

LAS MISIONES. En mayo de 1931 el Gobierno de la II República creó el Patronato de Misiones Pedagógicas,

Proyección de cine de las Misiones Pedagógicas.

Fundación Residencia de Estudiantes.

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quedándose constituido en agosto de ese año y siendo Manuel Bartolomé Cossío su primer Presidente.

Las M i s i o n e s Pedagógicas fueron herederas del espíritu de la Institución Libre de Enseñanza de Giner de los Ríos, quien propuso la creación de “misiones ambulantes“ con el "Margarita Andino durante una sesión de música en Navarrevisca (Ávila).Julio 1932 fin de establecer un Cedida por la Residencia de Estudiantes de Madrid puente entre la culeducación ciudadana: exposiciones en el tura urbana y la cultura rural. Dirigidas museo circulante de obras maestras del por Cossío, las misiones tenían una triple arte español; representaciones teatrales: finalidad: fomento de la cultura general, el teatro del pueblo y teatro de guiñol, orientación pedagógica de las escuelas y denominado retablo de fantoches… A la educación ciudadana. Se organizaron a vez, desarrollaban con los niños juegos, instancias de inspectores de Primera recitales y excursiones. En algunas ocaEnseñanza, Consejos, provinciales o loca- siones se organizaban cursos de perfecles, de Educación, miembros del cionamiento para los maestros de la Patronato o particulares de solvencia zona. La duración era variable desde un social. día para las actuaciones de los grupos de Teatro y Coro, hasta diez días en las La actividad de dichas misiones era lleva- misiones que acudían a las zonas más da a cabo de la siguiente pequeñas y alejadas y en las que se desmanera: durante varios arrollaban todas las actividades antes días los misioneros realiza- enumeradas. ban en la escuela, en otra sala o en la plaza del pue- Las Misiones Pedagógicas funcionaron blo, en horas compatibles divididas en varios servicios: con el trabajo de los aldea- El Servicio de Bibliotecas, que generalnos, actividades culturales, mente se instalaba en las escuelas o tales como charlas, proayuntamientos. Estaban encargados de yecciones cinematográfila selección de las obras literarias María cas y de fotos fijas de conMoliner y Luis Cernuda, entre otros. tenido documental y cómiExistió un servicio de inspección de co; lecturas y recitaciones dichas bibliotecas, a cargo también, de de obras populares; audiMaría Moliner y de Juan Vicens. ciones musicales comentadas; conversaciones de

- El Servicio de Música, en que Óscar Esplá hizo la selección de los discos. Al finalizar la misión, el gramófono junto con los discos, se quedaba en el pueblo, generalmente a cargo de los maestros; lo mismo se hacía con las bibliotecas.

- El Servicio de Museo Circulante a cargo de Ramón Gaya. El Museo solía instalarse durante una semana, pero en localidades grandes, ya que se necesitaba disponer de espacios amplios para la exposición. La exposición de copias de cuadros del Museo del Prado iba acompañada de explicaciones, que daban los responsables de la actividad.

- El Servicio de Cine, en el que colaboraron Gonzalo Menéndez -Pidal y José Val de Omar. Este último rodó películas de las misiones ( casi todas perdidas) y sacó muchas fotografías tanto de las actividades en sí, como de paisajes y gentes de los pueblos que visitó.

- El Servicio de Teatro del Pueblo y Coro, dirigido por Alejandro Casona.

Posteriormente se incorporaría el Teatro de Fantoches (guiñol) dirigido por Rafael Dieste. Eduardo Martínez Torner fue el responsable del Coro.

La promoción y formación de los maestros y maestras rurales eran otro de los objetivos del Patronato de Misiones Pedagógicas. Durante la misión se realizaban encuentros de los maestros de la zona para intercambiar experiencias pedagógicas, exposiciones de trabajos escolares y visitas didácticas, a lugares de interés artístico y/o natural de la zona. Así mismo se organizaron cursos de formación.

Espectáculo de Teatro de Misiones Pedagógicas. Fundación Residencia de Estudiantes (F.R.E.)

León. Estas Delegaciones realizaron sus propias misiones.

Al estallar la Guerra Civil, las Misiones Pedagógicas siguieron desarrollándose hasta 1937 pero muy mermadas. Esta actividad se dio a conocer al resto del mundo en la Exposición Universal de País de 1937. Al finalizar la guerra, las bibliotecas de Misiones Pedagógicas pasan depender de la Junta de Intercambio y Adquisición de Libros.

Después de la guerra muchos de los participantes en esta actividad emigran e intentan desarrollar las misiones en América.

COSSÍO.

Manuel Bartolomé Cossío fue el promotor de las Misiones Pedagógicas. Cossío nació en Haro (La Rioja) en 1857. Siendo estudiante de Filosofía y Letras en la Universidad de Madrid, entró en contacto con la

Al finalizar cada misión, los participantes elaboraban una memoria con las actividades realizadas, sus impresiones sobre las mismas y documentos gráficos (fotografías y/o documentales) sobre la misión.

Las misiones se llevaron a cabo en más de 7.000 pueblos y aldeas de todo en territorio. Se crearon más de 5.000 bibliotecas con un fondo de más de medio millón de libros y discos. El Servicio de Teatro y Coro actuó en más de 300 pueblos. Así mismo, se constituyeron Delegaciones del Patronato en algunas provincias como Segovia, Valencia y

Manuel Bartolomé Cossio.

Foto cedida por la Fundación Giner de los Ríos

Institución Libre de Enseñanza (ILE), en el año de su fundación 1876. Allí conoció a Francisco Giner de los Ríos, que influyó mucho en él y con el que trabajó hasta la muerte de Giner de los Ríos en 1915.

Realizó estudios de Historia y de Arte.

Maestro de Primaria en la Institución Libre de Enseñanza desde 1878, viaja por Europa para finalizar sus estudios de Arte y para conocer la realidad escolar de diversos países. Director del Museo Pedagógico Nacional y consejero de Instrucción Pública, enn 1915 Cossío toma la dirección de la Institución Libre de Enseñanza. En 1931 es nombrado Presidente del Patronato de Misiones Pedagógicas y en septiembre de ese año es elegido diputado a Cortes. Falleció en 1935.

Cossío en 1882 en el Congreso Nacional Pedagógico celebrado en Madrid ya señala algunas de las necesidades de la enseñanza en el ámbito rural que luego daría lugar a la Misiones Pedagógicas. En su discurso Carácter de la educación Primaria al hablar de la población rural señala ”(…) El niño de la ciudad tiene el periódico, el teatro, la conversación culta de la atmósfera que le rodea, los museos, una exposición permanente en los escaparates de cada tienda; pero el pobre niño del campo, ¿dónde puede ver jamás una estatua? ¿Quién le dirá que ha habido un Shakespeare o un Velázquez? ¿Quién le hará sentir la belleza de una melodía de Mozart o de una estrofa de Calderón? ¿Quién le excitará a que levante sus ojos de esa tierra que fecunda ya, quizá al lado de sus padres? ¿Dónde si no es en la escuela podrá enterarse con fun-

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Alumnos y maestro de la escuela de Albaina (BURGOS). Cedida por el Ayuntamiento del Condado de Treviño.

damento de sus deberes naturales, de sus derechos como ciudadano?. (…) enviemos a ellas los mejores maestros, no solo los mejores en el saber, sino algo más importante para este ministerio: enviemos hombre superiores, de elevada cultura, de abnegación sin límites; remunerándoles no decorosamente sino hasta espléndidamente…”.

CASTILLA Y LEÓN Castilla y León fue la región donde más misiones se desarrollaron por ser una región eminentemente rural y por la cercanía a Madrid.

Del año 1931 a 1936 más de 150 misiones se desarrollaron en tierras castellanoleonesas. En Ávila fueron 33, en Burgos 4, en León 18, en Palencia 7, en Salamanca 9, en Segovia 62, en Soria 9, en Valladolid 7 y en Zamora 14. Generalmente a los pueblos grandes iba el Museo del Pueblo

( 5 días) y a los pueblos más pequeños las actividades de música, cine y teatro(entre 7 y 10 días). También fue muy frecuente las representaciones de Teatro y las actuaciones del Coro, que se desplazaban a las localidades en el día.

Hemos de mencionar como particularidad de las misiones en Castilla y León los cursos de perfeccionamiento de maestros y maestras que se impartieron en varias provincias, principalmente en el Centro de Colaboración Pedagógica de Fuentepelayo (Segovia), pero también en otras localidades de Segovia, en Ávila y en Burgos.

También debemos señalar, por su trascendencia, la 2ª misión que se desarrollo en Sanbria(Zamora) en 1934 que dio lugar a la “Memoria de la Misión Pedagógica-Social en Sanabria” y en la

cual, a la vista de la situación de sanitaria y social de la población, que apreciaron en la primera visita en 1932, desarrollaron labores sanitarias y sociales

MISIONEROS.

La mayor parte de los “misioneros“ fueron maestros y también maestras, así como inspectores de educación y jóvenes estudiantes. No faltaron médicos, enfermeras, abogados, periodistas, funcionarios, incluso mecánicos. Muchos de aquellos jóvenes que se iniciaban en diversos campos artísticos, llegaron a ser escritores como Alejandro Casona, Rafael Dieste o Antonio Sánchez Barbudo, pintores como Ramón Gaya, Urbano Lugris, directores de cine como Carlos Vilo, músicos como Agapito Marazuela o ilustradores como Miguel Prieto. I

Bibliografía - Catálogo de la exposición “Las Misiones Pedagógicas 1931-1936” Madrid 2006 - “Misiones Pedagógicas. Septiembre 1931-Diciembre 1933. Informe”de Mª Dolores Cabra . Ediciones El Mundo Universal. Madrid 1992.

- “Sánchez Barbudo”. Antrophos 149. Barcelona 1993.

- “Cossio el misionario” .Educación y Bibliotecas nº 119. Enero 2001.

- web http://cipres.residencia.csic.es/misiones/index.php Visitando la página web: http://cipres.residencia.csic.es/misiones/index.php se pueden conocer todas y cada una de la misiones efectuadas.

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actualidad educativa

Informe: Bilingüísmo en Castilla y León

E

l pasado día 21 de febrero de 2008 salió publicada en BOCyL la Orden que autoriza nuevas secciones bilingües en centros públicos y concertados. Al hilo de estas nueva autorizaciones, la Federación STECyL presenta este sencillo dossier sobre el tema que recoge la normativa sobre secciones bilingües, un cuadro resumen sobre cómo va evolucionando su extensión en nuestra región y un primer planteamiento de las preocupaciones y reivindicaciones de STECyL sobre tales secciones, así como nuestras propuestas para la mejora de la enseñanza de los idiomas en las enseñanzas no universitarias de nuestra Comunidad.

LEGISLACIÓN SOBRE SECCIONES BILINGÜES Normativa marco: Orden EDU/6/2006, de 4 de enero, por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León. (BOCyL 12 de enero 2006).

Y la Orden EDU 1847/2007, de 19 de noviembre, por la que se modifica la Orden EDU/6/2006, de 4 de enero , por la que se regula la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos (Centros Públicos y Concertados) de la Comunidad de Castilla y León (BOCyL 23 de noviembre de 2007).

Esta norma regula el procedimiento y se establecen los requisitos para la creación secciones bilingües en los citados centros y considera secciones bilingües a aquellos centros que impartan contenidos de dos o tres disciplinas no lingüísticas en el idioma específico de la sección (de inglés o francés por el momento) y que el total de las horas impartidas en el idioma específico

no podrá suponer más de un 50% del horario total de los alumnos. Permite así mismo ampliar el horario lectivo en 2 horas lectivas (hasta 27 en primaria y 32 en Secundaria). Se pone en marcha de manera progresiva desde primero de Primaria y/o de ESO y especifica que las ratios de los grupos de alumnos serán las mismas que las establecidas con carácter general en la etapa (hasta 25 o 30 alumnos por aula). Establece finalmente el procedimiento de solicitudes, documentación – profesores implicados, y en caso de centros públicos acta de aceptación del proyecto por el Claustro/aprobación de los departamentos implicados, aceptación del proyecto por el Consejo Escolar para centros públicos -, comisión provincial y criterios de valoración de las solicitudes, compromisos de los centros, entre ellas participar en las propuestas de formación que se les ofrecen. Regula finalmente la admisión de alumnos – por normativa general y con manifestación expresa de los padres, las titulaciones exigidas para la acreditación del nivel de competencia lingüística del profesorado de EP (maestro especialista en idioma ó tres cursos de la licenciatura ó Certificado elemental de EOI,...) y de Secundaria (Licenciado especialista en el idioma o Certificado de Aptitud de EOI, ...) y el seguimiento y evaluación del proyecto por parte de los equipos directivos y de la inspección educativa provincial.

Órdenes de autorización que han ido publicándose: Orden EDU/493/2006, de 24 de marzo, por la que se autoriza la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos para su puesta en funcionamiento el curso 2006/2007, BOCyL 30 de marzo de 2006.

Orden EDU/303/2007, de 23 de febrero, por la que se autoriza la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos para su puesta en funcionamiento el curso 2007/2008, BOCyL 1 de marzo de 2007.

Orden EDU/1470/2007, de 13 de septiembre, por la que se autoriza la creación de secciones bilingües en centros públicos de educación primaria para su puesta en funcionamiento el curso 2007/2008, BOCyL 30 de marzo de 2006 (Secciones bilingües de francés en centros públicos de infantil y primaria.).

Orden ED/1733/2007, de 29 de octu-

bre, por la que se establece el número máximo de secciones bilingües que podrán ser autorizadas en centros públicos de la Comunidad de Castilla y León para su puesta en funcionamiento el curso 2008/2009, BOCyL 6 de noviembre de 2007.

Orden EDU/259/2008, de 14 de febrero, por la que se autoriza la creación de secciones bilingües en centros sostenidos con fondos públicos para su puesta en funcionamiento el curso 2008/2009, BOCyL 21 de febrero de 2008.

LOS PROYECTOS DE LA CONSEJERÍA PARA ESTA LEGISLATURA Como es sabido, el "bilingüismo" se ha convertido en tema estrella de las propuestas de los partidos políticos en las recientes elecciones generales. Mientras, el PSOE ha propuesto en esta campaña que el 15% de las actividades escolares se desarrollen en Inglés, en las Comunidades del PP se han lanzado en el tema de las "Secciones bilingües”. Como botón de muestra de lo que la Junta pretende, reproducimos a continuación el apartado de la Comparecencia del Consejero de Educación de Castilla y León para informar sobre los proyectos de actuación de la Consejería en la VII legislatura, el día 17 de septiembre de 2007: "La enseñanza de idiomas: La enseñanza de los idiomas constituye un objetivo prioritario en esta VII Legislatura, que sin ánimo de exageración ha de ser la “Legislatura de las lenguas extranjeras”. A nadie se le oculta que una de las deficiencias más notables que presentan nuestros alumnos al término de su proceso de aprendizaje es la escasa destreza en el uso de otras lenguas como vehículo de comunicación; un déficit cuya gravedad no podemos soslayar pues tal destreza es un requisito fundamental para que nuestros jóvenes puedan desenvolverse con garantías de éxito en el escenario de competitividad al que se ven abocados.

Pues bien, Señorías, para mejorar esta situación articulamos tres medidas fundamentales: 1. Ampliaremos, al menos a un tercio de centros sostenidos con fondos públicos, la oferta de segunda lengua extranjera a partir de 5º curso de Primaria, siempre que exista la voluntariedad del centro para el

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SECCIONES BILINGÜES INGLÉS 2006-2007 CEIP IES 1 2 2 4 1 1 2 1 2 3 1 1 16 5

AVILA

programa y la demanda de las familias.

BURGOS

2. Incrementaremos el número de centros sostenidos con fondos públicos bilingües, hasta alcanzar los 500.

LEON

3. Seguiremos avanzando en la realización de las pruebas unificadas de certificación correspondiente en todos los niveles.

SORIA

Pero, Señorías, en la enseñanza de los idiomas en nuestra Comunidad necesitamos un nuevo marco normativo adecuado a las sucesivas medidas de generalización de las diferentes lenguas extranjeras, regulando su implantación y la ordenación de las enseñanzas bilingües en centros sostenidos con fondos públicos. Esta adecuación normativa se desarrollará dentro de la primera parte de la legislatura.

En todo este proceso, y para la formación del profesorado, clave de este éxito, las universidades de Castilla y León tendrán un papel determinante, con el objetivo de que todo el sistema educativo se incorpore al aprendizaje y la enseñanza de idiomas extranjeros, convencidos de que ello ha de constituir un valor añadido de nuestra educación.

Señorías, estoy diciendo con ello que las universidades de la Comunidad se incorporarán, a través tanto de los departamentos de lenguas modernas como de sus fundaciones, a los procesos de garantía de calidad en la enseñanza de estos idiomas." I

PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA

VALLADOLID ZAMORA

TOTAL

2007-2008 CEIP IES 2 1 3 4 2 1 2 4 1 2 1 3 2 20 8

2008-2009 CEIP IES 3 5 1 26 3 3 6 1 7 2 4 1 2 1 57 8

SUBTOTAL CEIP IES 6 1 10 3 34 5 5 2 11 2 3 11 3 10 2 3 3 93 21

TOTAL 7 13 39 7 13 3 14 12 6 114

SECCIONES BILINGÜES FRANCÉS 2006-2007 CEIP IES

2007/2008 CEIP IES 1 1 1

AVILA BURGOS LEON

2008-2009 CEIP IES

1

PALENCIA

1 1 1 3 1 10

SALAMANCA SEGOVIA SORIA

1

VALLADOLID ZAMORA

TOTAL

1

1 1 1 3

1

SUBTOTAL CEIP IES 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 3 2 1 0 10 5

TOTAL 1 1 2 0 2 2 1 5 1 15

CONCERTADOS SECCION BILINGÜE INGLÉS 2006-2007 PRI SEC 3 1 2 1 1

AVILA BURGOS LEON PALENCIA SALAMANCA

2007/2008 PRI SEC 1 4 5 2 2

SEGOVIA SORIA VALLADOLID

2 3

1

3 11

13

1

28

ZAMORA

TOTAL

0

2008-2009 PRI SEC 1 1 6 1 7 3 8 2 1 11 1 7 45 4

SUBTOTAL PRI SEC 5 1 11 1 14 0 6 0 11 0 2 0 5 1 25 2 7 0 86 5

TOTAL 6 13 14 6 11 2 6 27 7 91

Secciones autorizadas. Elaboración STECyL-i

CEIP con convenio MEC

IES con convenio MEC

Brithis Council

AVILA BURGOS LEON PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA TOTAL

16 ESCUELA HOY

Brithis Council 2 2 2 2 2 2 2 3 2 19

AVILA BURGOS LEON PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA TOTAL

1 1 1 1 1 1 1 2 1 10

NUESTRAS PREOCUPACIONES Y REIVINDICACIONES nte este panorama que se nos echa encima STECyL traslada en primer lugar esta reflexión: compartimos le necesidad de mejorar la enseñanza de los idiomas y la de implementar la oferta pública de Centros Bilingües en todas las etapas de las enseñanzas no universitarias.

Dicho esto, pensamos también que no es conveniente empezar la casa por el tejado, sin una buena cimentación y estructura.

A

Medidas generales para la mejora de la enseñanza de los idiomas.

Por ello desde STEs reclamamos en primer término que las administraciones educativas promuevan las medidas necesarias para mejorar la enseñanza de los idiomas en todos los centros desde infantil hasta la secundaria postobligatoria. Las medidas que reclamamos en este sentido son las siguientes: Hacer un mayor esfuerzo en la formación permanente del profesorado especialista en idioma extranjero (metodología y competencia comunicativa), implicando a las Universidades y Escuelas Oficiales de Idiomas e incrementando los cursos y las estancias del profesorado en el extranjero.

Mejorar el tiempo semanal en Educación Infantil dedicado al aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Favorecer los desdobles en las clases de idiomas. No son de recibo, si se quiere mejorar la competencia comunicativa del alumnado, las clases de idiomas extranjeros con las mismas ratios máximas que en las otras áreas.

Incorporar a los centros figuras como lectores, auxiliares de conversación y profesorado en practicas nativos que ayuden a profesores y alumnos.

Fomentar contextos que permitan el aprendizaje del alumnado (intercambios, cursos en otros países, cine y televisión en versión original).

Medidas sobre Secciones Bilingües Pedimos que el modelo de secciones bilingües no se obsesione por la cantidad y que se preocupe más por la calidad y por su viabilidad. No entendemos en primer lugar que se confunda centro con sección. No estamos de acuerdo en que la experiencia se inicie en primero de Primaria y no en Infantil. Pedimos también que se reduzcan las ratios de los grupos de alumnos que formen parte de la sección bilingüe.

Nos preocupan además los problemas de planificación educativa y de escolarización que se pueden generar, así como el susceptible incremento del fracaso escolar que se puede producir.

Reclamamos que se negocien las condiciones laborales derivadas de su implantación (titulaciones exigidas, plantillas, formación permanente, recursos didácticos). La dotación a los centros que pasan a secciones bilingües de un aula-laboratorio de idiomas nos parece positiva.

Como lo es también la dotación de un puesto más de profesor de inglés con alta competencia lingüística (una especie de asesor lingüístico). Pero esto no es suficiente. Demandamos también más formación del profesorado, más recursos metodológicos y, especialmente, negociación sindical sobre la definición de las plantillas de este tipo de centros y del acceso a estos puestos.

En los aspectos referidos a las plantillas de estas secciones bilingües, tenemos que manifestar nuestra oposición a la supresión de numerosos puestos de Primaria que, con ocasión de vacante, se han reconvertido

en puestos de maestros de Filología Inglesa.

Pedimos que el incremento de profesorado especialista en idioma se realice sin merma del profesorado de Primaria ni del profesorado especialista de los IES en las áreas no lingüísticas. Así mismo reclamamos que la dotación de las plazas de apoyo en idioma de las secciones bilingües se realice mediante Concurso General de Traslados.

No podemos concluir este artículo sin hacer una breve referencia sobre los Centros Bilingües (Centros British, convenio MEC - British Council) que ha sido el modelo sobre bilingüismo imperante hasta la aparición del modelo de Centro Sección Bilingüe – modelo éste último que nace entre otras causas porque se ha cerrado la incorporación a este programa de nuevos centros. Nuestra Comunidad Autónoma cuenta con un total de 29 Centros acogidos al Programa Brithis Council (19 CEIP y 10 Secciones en IES).

Este modelo debería tenerse en cuenta para el desarrollo de las nuevas Secciones Bilingües que se están poniendo en marcha. Por ello queremos aquí denunciar los recortes que estamos observando en materia de dotación de Asesores Lingüísticos en estos centros. El MEC está reduciendo su número en estos cursos hasta dejar un máximo de cuatro por CEIP bilingüe.

Concluimos estas reflexiones señalando que, aunque el bilingüismo tenga una buena venta mediática, pedimos prudencia, reflexión y negociación a los responsables de la Consejería de Educación. Por ello, haciendo nuestras las palabras del Consejero citadas: en la enseñanza de los idiomas en nuestra Comunidad necesitamos un nuevo marco normativo adecuado a las sucesivas medidas de generalización de las diferentes lenguas extranjeras, regulando su implantación y la ordenación de las enseñanzas bilingües en centros sostenidos con fondos públicos. Y lo queremos con diálogo y negociación. K Federación STECyL-i.

Secretaría de Comunicación.

ESCUELA HOY 17 CNICE

leido por ahí

Bilingüismo , así no JUAN CARLOS PEREZ RODRÍGUEZ. Maestro arece que surgen las prisas por hacernos bilingües, unos, incluso nos querían hacer bilingües antes de las elecciones, otros en 10 años, algunos ya han comenzado a intentarlo, pero permítanme decirles que: así no, este no es el camino.

No se puede hacer niños bilingües, sin profesores o maestros bilingües, no se puede completar una plantilla de profesores de inglés con pruebas para que pasen y cojan la plaza, no se puede, en definitiva, hacer colegios bilingües de cualquier manera. ¿Cómo es posible habilitar a un profesor de inglés en dos meses? Si realmente es posible, démosles la misma pastilla a los alumnos y no esperemos 10 años. Y no, no es sólo dinero, sino un buen y analítico proceder. No sólo se arregla con unos costosos laboratorios de idiomas o añadiendo un especialista más de inglés o nativo.

Miren no, no se puede dar a elegir a los colegios, ¿qué quieres, un nativo o un maestro de inglés? No se trata de galletas o tostada, estamos hablando de educación, seamos serios, ¡por favor!

El nativo en los colegios bilingües debería ser obligatorio, pero no cualquiera, sino nativos con cierta formación en metodología que pudieran apoyar y aportar al buen funcionamiento de los colegios, a parte de su buen inglés. Por otro lado, se imaginan Vds. a esos niños que no entienden Conocimiento del Medio en su lengua materna y les cuesta aprender, pues ¡hala! díganselo en inglés. Resultado abriremos más la brecha entre listos y torpes.

Por supuesto, no se puede comenzar el bilingüismo en Primaria y olvidarse de Infantil, como proponen algunas comunidades, que luego suelen ser corregidas por el sentido común y el esfuerzo de los maestros. Tampoco se puede ofertar enseñanza bilingüe en los centros de Primaria sin tener garantizada la continuidad en Secundaria.

Pero todo esto suena a campaña de marketing administrativo, a campaña de parecer más que de ser. Da la impresión que da igual si se bajan los niveles, ¿se han parado a analizar los resultados de las experiencias al respecto, que ya llevan muchos años y éstas, bien hechas con el British

P

Council? ¿Saben cuántos niños abandonan la enseñanza bilingüe en Secundaria? ¿Cuántos la continúan? ¿Y en qué condiciones? Pues son un porcentaje, que en muchos casos, no llega al 30% los que continúan y las familias deben hacer un esfuerzo extra de clases particulares pagadas de su bolsillo, por lo que añadimos a la brecha de listos y torpes, la de ricos y pobres.

No se trata de cuatro carteles en inglés por los pasillos, para hacernos la foto y dar el pego.

Sigue habiendo un gran fallo metodológico y de concepción de cómo se adquiere una lengua y se adquiere fundamentalmente por exposición a la misma.

Actualmente se siguen priorizando las destrezas escritas frente a las orales y lógicamente se crea un mayor déficit en estas últimas. Existe un fallo de metodología, más acusado en Secundaria, donde se priorizan los aspectos gramaticales frente a los orales. Sencillamente es más cómodo dar una clase en silencio. ¿Cuántas horas de vídeo se ven en inglés a la semana? ¿o solo se ven cuando no se sabe qué hacer? Cuándo hay varios profesores de inglés, ¿hablan en esa lengua entre ellos? Si no es así deberían hacerlo. ¿Se habla inglés por los pasillos y en los patios con los niños? También debería hacerse. Y no debemos olvidar que la enseñanza del inglés en nuestro país es muy reciente, ya que somos muchos los que nos iniciamos en la segunda lengua con el francés. ¿Saben cuál va a ser el resultado? Pues por este camino después de 10 años se evaluará y se verá que nuestros niños no son bilingües y por supuesto la culpa nos la echarán a los maestros de inglés, que no hemos conseguido enseñarles. Pero ¿por qué no nos preguntan a los que estamos día a día en la "obra educativa" qué opinamos al respecto? Todavía no he encontrado ningún maestro de inglés con sentido común que aplauda la iniciativa del bilingüismo según se está desarrollando.

ALGUNAS CLAVES Empecemos la casa por los cimientos, preparemos bien a nuestros docentes, analicemos lo ya realizado, "bajemos", si eso es bajar, ;il aula y preguntemos a los docen-

tes, pero no con más hojas impersonales de evaluación.

Nuestras universidades deben capacitar metodológica y lingüísticamente a los docentes, y hoy por hoy siguen sin hacerlo.

En su formación deberíamos tener en cuenta las E0I donde se hace una gran labor.

La formación continua no puede ser voluntaria, ya que dar clase en inglés va a ser obligatorio y no sólo debería ser dar la clase sino darla bien, es decir con un buen nivel lingüístico y buena metodología.

Para ello las periódicas estancias en los países de habla inglesa o los muy buenos cursos que se comienzan a hacer en España en "pueblos ingleses". Lo que está sucediendo es que los cursos los hacen los que menos los necesitan y más tiempo libre tienen.

Como ya he dicho, un nativo en el centro es obligatorio y todo centro bilingüe, aunque sea de Primaria debe tener un departamento de inglés. Se deben hacer desdobles en inglés y en todas las materias impartidas en inglés, para salvar el problema de perder a la mitad del alumnado por el camino. Incluso, plantearnos el dar algunas clases a dúo entre dos maestros.

Las bibliotecas tanto municipales y sobretodo las escolares deben dotarse de mucho y buen material tanto de libros como audiovisual. Y fomentar su uso.

Otra de las claves y muy importante, es la colaboración de la sociedad, que algunos pasos se están dando aunque sólo para los que viven en zonas privilegiadas o disponen de dinero, por ejemplo, para tener televisiones digitales o de pago, recurso del cual, en la zona rural, no se dispone, bien porque no llega la TDT o por cuestiones económicas. ¿Qué pasa en los países que nos sacan ventaja en este sentido? ¿países que comienzan con la enseñanza del inglés más tarde que nosotros?... Para empezar, cuentan con el apoyo de la televisión, ya que no traducen los dibujos animados ni las películas, por ello ya desde niño se tiene educado el oído (mientras, en España, los 5 minutos en inglés de los Lunis ya no se ven).

Por lo tanto bilingüismo sí, pero así, no.

Oposiciones 2008: El "Informe" otorga peso a la experiencia

E

l verano pasado fue, cómo no, tiempo de "oposiciones" en la enseñanza. Este año, en Castilla y León, les ha tocado a los cuerpos de secundaria, formación profesional, escuelas de idiomas, música y artes escénicas y artes plástica y diseño. Es la segunda convocatoria del proceso transitorio que se aplicará durante el período de implantación de la LOE; sus mayores novedades consisten en ser prueba única con partes A (tema) y B (programación y práctica) no eliminatorias. Por fin la administración autonómica accedía a nuestra reivindicación sindical y concedía al profesorado interino de nuestra comunidad la posibilidad de acogerse al informe previsto en el RD 276/2007, de 23 de febrero, sustitutivo de la parte B2, presentación y defensa de la unidad didáctica. Era necesario para ello, haber trabajado de manera ininterrumpida y en el mismo puesto de trabajo durante los seis meses anteriores al cierre de la convocatoria.

Y el profesorado lo aprovechó: un 22% de los admitidos se ha acogido al informe. En total 2247 profesores de un colectivo de 10.207 admitidos. Los resultados son claros: El 71% de aprobados (675) en el concurso-oposición optó por el informe frente al 29% que lo hizo defendiendo la unidad didáctica. De los 199 que aprobaron defendiendo la unidad, 83 habrían podido optar por el informe. Todo esto nos

CUERPO

APROBADOS

PROFESORES DE EDUCACION SECUNDARIA

%

INFORME

506

387

76

PROFESORES TECNICOS DE FORMACION PROFESIONAL

80

53

66

PROFESORES DE ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS

31

35

PROFESORES DE MUSICA Y ARTES ESCENICAS

52

11 14

PROFESORES DE ARTES PLA STICAS Y DISEÑO

13

8

62

3

3

100

MAESTROS TALLER ARTES PLÁSTICAS Y DISEÑO TOTAL

675

27

476 70,52

APROBADOS CON INFORME 2008 . Elaboración STECyL -i

lleva a otra conclusión: sólo el 17% de los aprobados no reunían los requisitos para obtener el informe.

En cuanto a los resultados, la convocatoria ha admitido a 10.207 personas; de este número el 31% no se ha presentado. Han participado en el proceso 7.057 personas que suponen un 69% sobre el total de admitidos. Ha obtenido plaza uno de cada diez opositores. Los porcentajes están próximos entre cuerpos. Se han adjudicado las 685 de las 737 plazas convocadas. En 33 de las 58 especialidades convocadas se ha desvirtuado la fase de concurso, puesto que han superado la fase de oposición igual o menor número de candidatos que de plazas.

En 21 de las 58 especialidades han resultado plazas desiertas. Casos graves son las especialidades asociadas a la formación profesional (Profesores de Secundaria y Profesores Técnicos de Formación Profesional) en las que solo 3 de las 17 especialidades convocadas dan relevancia a la fase de concurso y en las que 8 de las 17 dejan plazas sin adjudicar. Consideramos incomprensible que en Música y Artes escénicas quede sin cubrir el 35% de la oferta (29 de 52).

En cuanto a la experiencia docente de los que superan el concurso oposición, vemos con satisfacción cómo se ha incrementado el peso de esta variable con el informe. Así observamos que el 27% de los aprobados tiene 10 o más años de experiencia docente; un 7% tiene entre nueve y diez años; otro 7% tiene entre ocho y nueve; un 6% tiene entre siete y ocho.

Y así hasta un 64% que reúne cuatro

o más años de experiencia. Por otra parte ha descendido significativamente el % de aprobados sin experiencia (12% frente al 32% de 2006).

Tenemos que pedir una vez más rigor y coherencia a la administración para eliminar las irregularidades endémicas y evitar las múltiples quejas sobre publicación tardía de los tribunales, formas inadecuadas de los mismos, organización deficiente y falta de coordinación. Instamos a las Comisiones de Selección para que asienten sus actuaciones sobre una misma base criterial y superen sus evidentes carencias. Porque el objetivo es la mejora de un procedimiento complejo que sigue incomodando a muchos por las diferentes formas de proceder, la intransigencia y la aplicación excesivamente rígida de la norma en algunas ocasiones y en otras por la perplejidad que esparcen al dictar sentencia, en este caso calificar, de manera incomprensible, los diferentes ejercicios de la prueba de un mismo opositor: tema, programación, unidad,… La indignación, la zozobra y el desánimo se cierne sobre quienes ven transcurrir las oportunidades sin encontrar la suya. K José Antonio García Alegre.

Federación STECyL. Secretaría de Acción Sindical.

ESCUELA HOY 19

Organización de mujeres

ESTEREOTIPOS SEXISTAS EN LA IMÁGEN DE LAS MUJERES. JORNADAS DE LA CONFEDERACIÓN DE STES-I

S

e han celebrado en El Puerto de la Cruz. Tenerife y a ellas han asistido mujeres y algún hombre de todos los territorios representados en la Confederación Intersindical. Desde STECyL-i, asistimos cinco personas.

Organizado por la Organización de Mujeres de la Confederación Intersindical, la Organización de Mujeres de STEs - Intersindical y la Secretaría de la Mujer de STEC. Intersindical Canaria, que asumieron la gran tarea de ser acogedoras anfitrionas.

Estas jornadas pretenden ser, un espacio de reflexión y propuestas sobre la reproducción y representación sesgada y estereotipada que se trasmite de la imagen de las mujeres y cómo los estereotipos sexistas condicionan e impiden la visión igualitaria de las mujeres y los hombres, además de afectar a la convivencia en igualdad y el respeto mutuo entre los sexos.

La reproducción de estereotipos sexistas, la invisibilidad de las mujeres, la orientación y formación profesional segregadora y la división sexual del trabajo, las diferencias en el uso de los espacios y tiempos, la imagen estereotipada y devaluada de la mujer en los medios de comunicación y la publicidad, la prevalencia de lo masculino y las imágenes estereotipadas de niños y niñas en los libros de texto y materiales escolares, la invisibilidad de la contribución de las mujeres en la historia de la humanidad y en todas las ramas del conocimiento y en las artes, la normalización de las acciones violentas de los fuertes contra los débiles, etc... todo ello hace necesaria una reflexión que nos lleve a

establecer propuestas y acciones encaminadas a detectar, analizar y buscar formas de corregir sesgos y estereotipos sexistas como única forma de promover la igualdad efectiva entre mujeres y hombres."

Esta declaración de intenciones que se adelantaba en el programa de las jornadas, ha sido en realidad lo que sucedió, se reflexionó, se realizaron análisis de situaciones tanto educativas y laborales como profesionales y de actitudes ante la vida, se aportaron ponencias y experiencias de trabajo en el tema de género y se concluyó con un rico debate que ponía sobre la mesa esas cosas que nos siguen doliendo a las mujeres, que después de tantos años de lucha feminista, después de muchos debates y análisis de las mujeres solas y de las mujeres y nuestros compañeros varones, vemos que aquí en nuestro entorno más cercano, aún queda mucho por hacer.

Hubo Ponencias interesantes y variadas que ayudaron a la reflexión.

Entre medias de estas ponencias, también se realizaron otras actividades de ocio, como tres talleres para elegir: taller de Musicoterapia coordinado por Gustavo Costas, taller de Jin Shin Jyutsu coordinado por Raquel Jiménez y el taller de Sexpresan que coordinaba el Colectivo Harimaguada, la visita al Teide y dos actuaciones musicales. Además de una aproximación y demostración del "Silbo" Gomero.

Isabel González, responsable de la Organización de Mujeres de la Confederación Intersindical y de STES-i, cerró la serie de ponencias con la Ponencia marco,

PONENCIAS: "La imagen de la mujer en las Artes Plásticas". Francisca Pérez Carreño. Universidad de Murcia.

"Estereotipos sexistas en la imagen del ámbito laboral. Reflexiones y propuestas", Begoña Barras, Encarna García y Lourdes Tejera, de la Secretaría de la Mujer de Intersindical Canaria.

"La imagen de las mujeres en la publicidad y los medios de comunicación" . Miguel Ángel Arconada. Profesor de Secundaria de Lengua Castellana y Literatura y Experto en Medios de Comunicación.

"Los materiales curriculares como dinamizadores del cambio coeducativo”. Mª Carmen Bolaños, del Colectivo Harimaguada.

"Experiencia en un centro educativo: Volver a empezar". Marta Helena Beiro. Directora del IES cuenca del Nalón (Asturias), premio IRENE 2007.

20 ESCUELA HOY

"Estereotipos sexistas en la imagen de las mujeres" a modo de reflexión de nuestros problemas e inquietudes como mujeres y sindicalistas Los estereotipos forman parte de nuestra cultura patriarcal, están interiorizados en cada una de nosotras y en cada uno de nosotros y los reproducimos a veces queriendo y en muchos casos sin darnos cuenta. Para desmontar los estereotipos, es necesario renacer, des-educarse, ser consciente en cada momento de esa reeducación que necesitamos y tener siempre presente que esa otra mirada con la que mirarnos en plano de igualdad, también es posible.

Ha sido una interesante y necesaria actividad formativa pero también un encuentro de reflexión y propuestas de actuación.

Sin lugar a dudas hay mucho camino aún por recorrer y hemos de recorrerlo a veces solas, para seguir avanzando y a veces con ellos para poder seguir el camino común, el proyecto sindical conjunto con el que sabemos que vamos por buen camino.

Y como final de este resumen, desde la Federación de STEcyl-i, queremos felicitar a la Organización de Mujeres y especialmente a la Secretaría de la Mujer de STEC- Intersindical Canaria, así como a todas las personas que han participado para que esta Jornada fuera posible. K

25 DE NOVIEMBRE: Día Internacional de la eliminación de la violencia contra la Mujer VIVE EN IGUALDAD. VIVE SIN VIOLENCIA a violencia contra las mujeres ha sido una constante a lo largo de la historia y, aunque estamos en los albores del siglo XXI, sigue siendo una lacra que parece no tener fin.

Tratamos de interpretarla y de buscar soluciones, pero nunca llegará el fin de esta violencia si no tratamos de buscar la verdad desde la raíz, si no tratamos de desentrañar las verdaderas razones que la generan. Siempre se han penalizado las agresiones de los hombres a las mujeres, pero, en lugar de ser interpretadas como manifestaciones de problemas profundos, la sociedad patriarcal ha necesitado interpretarlos como casos aislados y acciones patológicas de quienes los cometen y no como un problema social de fondo.

L

La violencia contra las mujeres ha estado y está presente de forma generalizada y se presenta de muy diferentes formas: unas veces, de manera subliminal, a través del control y la falta de respeto hacia las mujeres en las diferentes manifestaciones de la vida, en las relaciones de pareja, en la familia, en el trabajo, en la imagen que se transmite de las mujeres en los medios de comunicación y en las diferentes manifestaciones culturales, etc.; otras, además, la violencia machista se intensifica y se agrava, estalla y muestra su lado más extremo y descarnado, dando lugar a la violencia física, que en muchos casos significa la muerte vio-

lenta de muchas mujeres a manos de sus parejas o ex-parejas.

El análisis de las circunstancias nos debe llevar a interpretar que el elemento común de las conductas violentas contra las mujeres está en los valores culturales y sociales. La diferencia

sexual femenina siempre ha sido fuente y origen de desigualdades, de discriminaciones y de subordinación de las mujeres a los hombres. Así se ha construido la sociedad patriarcal, en base a su posición de poder y la forma de hacerse valer e imponer sus criterios.

Como consecuencia de esta posición de desventaja y de subordinación, muchas mujeres no han podido salir de la espiral de la violencia en que han

estado envueltas.

Por ello, si queremos erradicar de forma definitiva la violencia hacia las mujeres, sin duda, serán importantes e imprescindibles todos los esfuerzos legislativos como la Ley Integral contra la violencia de género o la Ley de Igualdad, pero nada será definitivo si no se ataja el problema desde la raíz, si no se aniquilan de forma definitiva los valores y costumbres ancestrales que han permitido el desequilibrio entre las mujeres y los hombres. Es necesaria una nueva forma de entender lo masculino y lo femenino, es necesario transformar la sociedad en la que vivimos y construir una nueva sociedad más igualitaria y respetuosa, una sociedad en que las mujeres y hombres vivan libres y en una sociedad igualitaria, unas nuevas formas de convivencia basadas en el respeto y la tolerancia entre todas y todos.

Como todos los años y cada 25 de Noviembre, desde la Organización de Mujeres de la Confederación Intersindical y STES-Intersindical, queremos manifestar nuestro rechazo profundo a la lacra de la violencia machista, además de nuestro compromiso inquebrantable en pro de una sociedad más justa e igualitaria, una sociedad en que vivamos en igualdad y, así y sólo así, lograremos erradicar de forma definitiva la violencia contra las mujeres. K Organización de Mujeres STES Intersindical

ESCUELA HOY 21

Hoja de afiliación a STEs de Castilla y León DATOS PERSONALES APELLIDOS.............................................................NOMBRE.................................D.N.I...............

DOMICILIO: C/........................................................................................ Nº................ PISO .....

C.P............ LOCALIDAD..........................................PROVINCIA..........................TELÉFONO..............

DIRECCIÓN ELECTRÓNICA...........................................

DATOS PROFESIONALES CENTRO DE TRABAJO.................................................................. LOCALIDAD................................

TELÉFONO.............................FAX ........................... E-MAIL........................................................

Enseñanza

Sector

Pública Privada

Infantil Primaria Secundaria Bachillerato F.P.

Situación Laboral P. Laboral y P.A.S. Adultos Universidad Otros. Indicar ........................

Habilitaciones/Especialidades

Provisional/Expectativa

Definitivo/a Interino/a En paro

......................... ......................... ......................... ......................... .........................

En ......................................., a ........... de ...................................... de .............

(Firma)

AUTORIZACIÓN BANCARIA BANCO O CAJA DE AHORROS...........................................

AGENCIA O SUCURSAL...................................................

DIRECCIÓN................................................................

TITULAR ..................................................................

C/C o LIBRETA ENTIDAD

OFICINA

CONTROL

Les ruego que con cargo a mi C/C o LIBRETA y hasta nueva orden, atiendan los recibos presentados por el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de.....................................

En ..........................................., a ...... de ...................... de .............

(Firma del titular / de la titular) Nº DE CUENTA

STEs de Castilla y León http:\\www.stecyl.es ÁVILA C/ Don Jerónimo, 15,1º izquierda 05001 ÁVILA. Tel/fax 920 25 48 22 steavila@stecyl.es BURGOS C/ Miranda, 17-1º derecha, local 3 09002 BURGOS Tel 947 27 15 90 Fax 947 25 66 24 steburgos@stecyl.es ARANDA DE DUERO C/Antonio Baciero,2, bajo 09400 ARANDA DE DUERO (Burgos) Tel/fax 947 54 62 52 stearanda@stecyl.es LEÓN C/ Covadonga, 5, 1º 24004 LEÓN Tel. 987 25 85 38 Fax 987 25 16 63 stele@stecyl.es

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PONFERRADA C/ Ave María, 5, 2º derecha 24400 PONFERRADA (León) Tel/fax 987 07 83 55 stelebierzo@stecyl.es PALENCIA C/ La Cestilla, 7, entreplanta D 34001 PALENCIA. Tel/fax 979 74 29 48 stepalencia@stecyl.es

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Consejo Escolar de Castilla y León

La “desorganización” de las Escuelas Oficiales de Idiomas A finales del mes de Agosto la Dirección General de Planificación de la Consejería de Educación de Castilla y León envió dos borradores sobre las Escuelas Oficiales de Idiomas al Consejo Escolar de Castilla y León. Uno de ellos, modifica la Orden EDU/1187/2005, de 21 de septiembre, por la que se regula la Organización y el funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León, y el otro regula los procesos de Evaluación y Certificación en las Escuelas Oficiales de idiomas de Castilla y León.

E

l Consejo Escolar de Castilla y León es el encargado de hacer los Dictámenes para la Administración educativa, paso previo para la publicación de las Órdenes arriba citadas.

Una vez recibidos los borradores por parte del Consejo Escolar de Castilla y León, nuestro sindicato se puso en contacto con las Escuelas Oficiales de Idiomas, para que conocieran los cambios que la Consejería de Educación quería hacer en su organización y funcionamiento, así como en sus procesos de Evaluación y Certificación.

Con respecto al borrador de Orden que modifica la Orden EDU/1187/2005, de 21 de septiembre, por la que se regula la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León, uno de los artículos que se propone modificar es el número 47 que queda redactado como sigue: “Artículo 47.- Elaboración. ...“En cualquier caso cada grupo de alumnos tendrá un mínimo de cuatro periodos lectivos semanales en los cursos primero de nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado y de cinco periodos lectivos semanales en los cursos segundo de nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado. Los cursos intensivos tendrán una carga de ocho o diez periodos lectivos semanales dependiendo de si se trata de los cursos impares o pares respectivamente”...

El cambio propuesto por la Consejería de Educación de diferente carga horaria en los cursos pares o impares, es para adecuar los horarios del profesorado a la Orden EDU/1120/2007, de 20 de junio, por la que se determina con carácter general la estructura de la jornada laboral del profesorado de los centros docentes públicos no universitarios. Pero esta modificación no resuelve positivamente los horarios del profesorado, sino que los empeora, ya que creará enormes desigualdades, desde 16 a 20 horas dependiendo de si los grupos son de primero o de segundo de cada nivel. Esta desigualdad en los horarios del profesorado,

llevará también a utilizar en muchos casos la compensación de horas complementarias - y ésta sólo debe darse de manera excepcional -. No vemos que la propuesta responda a ninguna explicación didáctica o metodológica, es más, desde un punto de vista pedagógico no se entiende la diferencia horaria dentro de un mismo nivel de un curso a otro.

Con cinco horas semanales por grupo, y con clases en turnos matinal, vespertino y nocturno, las reuniones de los Órganos Colegiados y de los Departamentos no se podrán celebrar porque físicamente se solaparán con las clases. Todas las tareas de coordinación, de trabajo en equipo, de coordinación de proyectos de formación, de aplicación del nuevo currículo, de estandarización de evaluación quedarán anuladas. Creemos que realmente es importante que el profesorado esté en el centro para poder llevar a cabo otras funciones, también necesarias, como la atención al alumnado, a las familias y a la biblioteca.

El alumnado de las Escuelas Oficiales de Idiomas también será perjudicado. Esta medida, que no deja libre ningún viernes no lectivo en los cursos pares, implica una asistencia obligatoria todos los viernes del curso, y esto para el alumnado adulto que tiene que conciliar su vida laboral, con su vida personal y familiar resultará muy complicado y supondrá más abandono de estas enseñanzas.

El horario semanal de todo el alumnado debería ser de cuatro horas y cuarto semanales ( 3 semanas con 16 horas y la cuarta con 20). La media de nuestro profesorado sería de 17 horas semanales, y así se podrían llevar a cabo todas las reuniones anteriormente citadas. Así mismo se cumpliría con las 120 horas que fija el currículo, lo que no perjudicaría al alumnado en ningún momento (con el actual calendario y esta propuesta de horario salen 128 horas lectivas por curso).

Con la propuesta de STECyl si que resultaría un mejora en la calidad de nuestra enseñanza.

El Dictamen que aprobó el Consejo Escolar de Castilla y León en su Comisión Permanente del 9 de septiembre propone que el párrafo del artículo 47 antes citado debe ser eliminado y sustituido por el siguiente: “En cualquier caso, cada grupo de alumnos tendrá un mínimo de 4 horas y cuarto lectivas semanales. Estos periodos se podrán distribuir en tres semanas de cuatro y la cuarta de cinco periodos” También se recomienda a la Consejería que se baje la ratio en las aulas , que las reducciones de horario lectivo sean acordes al número de horas de los gruposy que haya un responsable de biblioteca distinto del encargado de medios informáticos y audiovisuales en las Escuelas de gran tamaño.

Este dictamen ha sido ignorado en su totalidad, por parte de la Administración, ya que el día 24 de septiembre ha publicado la Orden EDU/1657/2008, de 22 de septiembre, por la que se modifica la Orden EDU/1187/2005, de 21 de septiembre, por la que se regula la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León. Aun a sabiendas del carácter consultivo del Consejo Escolar, no nos parece adecuado que la Consejería no haya tenido en cuenta este Dictámen, ya que recoge el sentir de la comunidad educativa.

La Consejería da la espalda de nuevo al profesorado y al Consejo Escolar al publicar su propuesta sin aceptar ninguna modificación y “desorganizando” a las Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla y León.K

Marta Carrasco Hernández Consejera del Consejo Escolar de Castilla y León en representación de la Federación de STECyL-i .

Presidenta de la Comisión de Ordenación.

ESCUELA HOY 23

La Enseñanza Pública de Castilla y León “se mueve” CEIP Margarita Salas. Arroyo de la Encomienda. Valladolid.

Premio de Fomento de la Lectura a las mejores actividades innovadoras para Educación Infantil en el curso 2006/2007.

El CEIP Margarita Salas es un centro de nueva creación que pertenece al municipio de Arroyo de la Encomienda, localidad en creciente expansión tanto a nivel urbanístico como demográfico. Inició su actividad docente el curso 2006/2007, en unas circunstancias de excepcionalidad derivadas de las dificultades propias de la puesta en marcha del nuevo centro docente, tanto en lo referente al propio edificio y posterior ampliación como en el proceso de dotación de recursos humanos y materiales.

l último programa de evaluación internacional (PISA 2006) sobre la calidad del Sistema Educativo en España, pone de manifiesto nuestra deficiente educación lectora. La intención legislativa es mejorar esta fundamental competencia, y por ello la nueva Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) da un salto cualitativo en dos aspectos fundamentales para el fomento de la lectura. Por un lado señala como uno de sus principios pedagógicos que todos los alumnos dediquen un tiempo obligatorio a la lectura en cada una de las áreas y por otro establece que las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos.

E

Nuestra Comunidad, desde la Consejería de Educación, ha sido pionera al establecer en la Orden EDU/11/2005, de 11 de Enero que regula los Planes para el fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora de los centros docentes de Educación Infantil y/o Educación Primaria.

Por ACUERDO 50/2006, de 11 de abril, de la Junta de Castilla y León, aprobó un Plan de Lectura de Castilla y León 2006 – 2010 como punto de partida de una apuesta global, coordinada y permanente por la lectura.

Es un hecho que la lectura constituye uno de los bienes “culturales” más relevantes con los que las personas cuentan a lo largo de la vida. Existe unanimidad, por tanto, en la sociedad a la hora de considerar la lectura como un bien cultural aunque la práctica diaria y las estadísticas desmientan la prioridad de este valor. Partiendo de esto la Consejería de Educación ha incorporado en el Currículo (Decreto 40/2007) la lectura como contenido específico y autónomo, mediante su estímulo a edades tempranas, y la incorporación de un tiempo en el horario semanal con el objeto de impulsar la lectura como fuente de conocimiento y disfrute, mejorando de forma simultánea su papel como herramienta de aprendizaje.

A todos nos preocupa que los niños y niñas no tengan adquirido el hábito de la lectura, seguros como estamos de que del desarrollo de la capacidad de comprender textos dependen posteriores aprendizajes y la transmisión del conocimiento en general. Todos en algún momento nos hemos planteado cómo hacer con nuestro alumnado para inculcarle el gusto por la lectura.

Los estudios más recientes sobre la competencia lectora demuestran que no es una habilidad estática que alcanza su

límite durante la infancia, sino que es una capacidad en permanente evolución y se construye a lo largo de la vida en diferentes contextos mediante la práctica individual y sobre todo, con la interacción con otras personas.

NUESTRO PLAN. Nuestro Centro decidió poner en marcha –desde su mismo inicio– aquellos planes que dotasen de idiosincrasia a nuestro futuro Proyecto Educativo de centro, y uno de los imprescindibles era el desarrollar un ambicioso Proyecto de Fomento a la Lectura que continuaremos actualizando y ampliando a lo largo de los próximos cursos. Estamos convencidos del valor insustituible de la lectura como herramienta básica en el aprendizaje, ya que el éxito escolar en todas las materias depende de un adecuado dominio de la lectura, entendida como competencia esencial de acceso a la información.

La lectura estimula la imaginación y ayuda al desarrollo del pensamiento abstracto. En la actual sociedad de la comunicación, caracterizada por la sobreabundancia de datos, la lectura comprensiva tiene un papel clave para convertir la información en conocimiento. Dada su trascendencia en la formación integral del individuo, la consolidación del hábito lector se ha convertido en objetivo prioritario de la política educativa.

Podríamos decir que para empezar hemos de reflexionar no tanto sobre lo que debemos hacer para despertar el interés de nuestro alumnado hacia la

Infantil habrá que reflexionar sobre los prerrequisitos lectores, las habilidades lectoras, los métodos de introducción en la lectura, la lectura de imágenes...En Primaria habrá que definir el proceso psicofisiológico del acto lector, el diseño y puesta en práctica de estrategias metacognitivas de comprensión lectora, las habilidades perceptivas a desarrollar... trabajando posteriormente la lectura de investigación, las técnicas de estudio basadas en el acto lector reflexivo...

el curso 2006/2007.

Finalizar con la recomendación que el informe PISA 2006 hace:

1º. Cada tipología lectora llevará su planificación específica, con sus objetivos, materiales y recursos, estrategias y metodologías, capacidades a desarrollar, adaptaciones según la diversidad, instrumentos y procesos de evaluación.

Nuestro Plan de Fomento Lector en el Centro nunca se ha concebido como una herramienta capaz de integrar todas las acciones en un conjunto de medidas curriculares y organizativas, desarrolladas en colaboración con la familia y otras instituciones, encaminadas a potenciar y desarrollar en el alumnado, desde la Educación Infantil, las competencias necesarias para practicar habitualmente la lectura, disfrutar leyendo y adquirir los conocimientos culturales o científicos de forma eficaz, desde la coordinación de los procesos de enseñanza del profesorado y la colaboración activa de las familias.

Los Planes de Fomento a la Lectura estarán diseñados con continuidad, buscando la coherencia desde los primeros niveles de la escolaridad hasta el último (la lectura no es un «problema de los pequeños»; afecta y debe trabajarse planificadamente tanto en Educación Infantil como en Primaria, en Secundaria y en Bachillerato).

Paralelo a este proyecto destacamos la realización de un Proyecto de Innovación Educativa realizado en la Etapa de Educación Infantil denominado “El Rincón de Ampliación” por su importancia como parte de la dinámica del aula del aprendizaje cooperativo y que ha promovido un desarrollo cognitivo más rápido, implicando activamente a los alumnos, desde el desarrollo del lenguaje y la comunicación interpersonal.

2º. En cada etapa de la escolaridad habrá que hacer más hincapié en determinados aspectos específicos, por ejemplo, en Educación

La conjunción de ambos y su resultado ha sido reconocida por la Consejería de Educación con el Premio de Fomento de la Lectura a las mejores actividades innovadoras para Educación Infantil en

lectura como sobre lo que debemos evitar. De nada sirve que diseñemos un Programa de Promoción Lectora –con actividades impactantes y atractivas– si el resto de la experiencia lectora en el aula, las otras facetas del acto lector que tienen lugar en el trabajo diario, son desmotivadoras, aburridas, nada espontáneas y poco respetuosas con los intereses, niveles madurativos y evolución personal de cada lector.

ASPECTOS A DESTACAR. Para desarrollar con éxito un Plan de Fomento de Comprensión Lectora es importante tener en cuenta:

ACTIVIDADES El cuento es muy importante en la educación de la niño y se le ha dado un trato especial realizando múltiples y variadas actividades. Estas son algunas de las realizadas: Disfrutamos con cuentos clásicos, mediante la lectura de imágenes

en pictogramas y logotipos. Trabajamos la identificación de personajes, la dramatización, adivinanzas, poesías y trabalenguas.

El teatro de marionetas. Realizamos una sesión cada 15 días para despertar en los niños el interés por el teatro y hacerles partícipes.

La biblioteca de aula. Se trabaja como una más de las rutinas de clase. Rincón de biblioteca. Allí aprendemos a cuidar y respetar los cuentos.

Elaboración de un cuaderno para escritores con el fin de favorecer la motivación e interés de los niños hacia la escritura de cualquier tipo de texto.

También en nuestro Centro el aula de informática ha sido un espacio metodológico utilizado desde Infantil a Primaria con sesiones semanales porque en la sociedad de la información y la comunicación en la que nos movemos, no podemos concebir el Plan de Fomento Lector sin asociarlo al uso de las herramientas informáticas.

A MODO DE CONCLUSIÓN.

“La lectura y la mejora de la comprensión lectora de los alumnos españoles debería convertirse en un objetivo de conjunto de la sociedad, en el que se impliquen, además de las autoridades y los agentes educativos, las familias, las instituciones y los medios de comunicación”.

Citando al escritor Ramón García Domínguez «la lectura es un don porque transforma lo innecesario en necesario», y no existen formulas mágicas para que los pequeños se habitúen a la lectura debiendo ser los padres y los profesores los que les inculquen el «fervor y el entusiasmo por la lectura mediante su práctica».

Analicemos hasta qué punto somos ejemplo de lectores enamorados como maestros y padres.

Sólo se contagia aquello que se siente, que se ama, que nos hace vibrar. Sólo la pasión discreta, serena, respetuosa y sincera puede crear adictos a la causa lectora, siendo tan importante el estar rodeado de libros como el tener la oportunidad de leer y hablar sobre lo que están leyendo. K

Celebración del VIII centenario del Cantar de Mio Cid se abrió una investigación sobre el personaje para conocer su historia Cuentacuentos. Pedagogía Waldorlf. Van apareciendo distintos personajes, muy especiales y divertidos que vienen de un país mágico y guardan aventuras divertidas dentro de los libros. Objetivo: Conocer la biblioteca como un lugar especial lleno de tesoros Elaboración de un cuento “Paquito aprende los colores” Aprender a escribir un cuento por equipos.

El libro viajero. Tema propuesto: “Cuéntanos los recuerdos, experiencias y anécdotas de tu infancia”. Los padres colaboran en la lectura.

Jugamos con la caja de las letras/bits de inteligencia. Distinguir entre sílabas/palabras/frases. Trabajar sonidos/fonemas.

Se pretende estimular al niño en el aprendizaje de la lectura y escritura a través de un medio atractivo y cercano.

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Actualidad educativa Castilla y León

FORMACIÓN Y COMPETENCIAS DEL PROFESORADO Alfonso Díez

H

Hace años le oí decir a Francesco Tonucci “Frato”, el célebre psicopedagogo y dibujante italiano, muy conocido en España, padre del proyecto “La ciudad de los niños”, que la profesión docente es la única que conocía para la que no se exige una formación profesional específica, al contrario de lo que ocurre con la mayoría de los oficios, que para ejercerlos precisan de una preparación inicial más o menos intensa.

Afirmación que ya había expresado anteriormente en un delicioso artículo ilustrado con sus simpáticos dibujos (“Del pupitre a la tarima: un círculo vicioso” en Educar(NOS), nº 8 (1999), Grupo Milani).

La primera frase denunciaba lúcidamente una carencia real: “Falta una formación profesional para ser maestro”, de la que se desprendían, a su juicio, varios tópicos convertidos en postulados, como que “¡para enseñar a los más pequeños hace falta menos formación” o “¡para enseñar matemáticas basta con saber matemáticas!

comunicativas, la reflexión, la crítica, el arte, los valores, la política, la ecología, las habilidades sociales... En fin, todo eso que nos debe preparar para conocer e interpretar mejor el mundo actual y encarar juntos los desafíos de la vida, que nos convierta, como dice Adela Cortina en “buenos ciudadanos” dispuestos a “protagonizar con otros la vida común... y asumir con agallas la vida personal y compartida”. Algo que no pertenece “al dominio de las competencias, sino a la formación del carácter” (La educación como problema, EL PAÍS, 28/05/2008).

En conclusión, desafíos que implican un nuevo modelo de profesor que se configura a través de una formación inicial y permanente adaptada a los tiempos

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Otra formación inicial.

El contexto europeo El conocido “Informe Delors” (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por J. Delors, “La Educación encierra un tesoro”. Santillana Ediciones, UNESCO, Madrid, 1996). constituye todavía, doce años después, un referente ineludible de cómo debe ser la educación de los niños y jóvenes del siglo XXI y, especialmente, el perfil del profesorado que se necesita para llevarla a cabo.

En efecto, la descripción de los cuatro pilares básicos de dicha educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser), ofrece una certera y orientadora síntesis de hacia dónde (finalidad y objetivos), cómo (metodología) y con qué (recursos e instrumentos) se deben encaminar los sistemas educativos de los países comunitarios, en un mundo cada vez más globalizado.

Y así es, excepto en el caso de los maestros (cuya corta formación inicial también deja mucho que desear), basta con un título universitario y un cursillo acelerado de formación pedagógica (el CAP) y ¡a enseñar!. Lo expresaba, obviamente, con bastante perplejidad no exenta de ironía. Después vienen los problemas, claro. Y qué decir ahora en que el profesorado y las instituciones docentes ya no tienen, como antaño, la exclusiva del conocimiento, sino que éste, tan cambiante e inabarcable, se encuentra en muchas otras partes, sobre todo, en la Red, territorio que en el que suelen desenvolverse mejor los jóvenes que los adultos.

Por tanto, esta nueva situación, insólita en la Historia de la Humanidad, en la que el conocimiento se hace viejo de un día para otro, genera nuevos retos a las instituciones educativas, desde la escuela a la universidad, y, naturalmente, al profesorado. Retos que se han de afrontar desde el conocimiento, sin duda, pero también desde el análisis de la realidad, la investigación, el manejo de la información, el uso adecuado de las tecnologías

la laboral, que puede anular a la primera, la esencial, por aquello de “si la preocupación por lo urgente no nos está haciendo perder la pasión por lo importante”, como apostilla Cortina recordando a Ortega

actuales y venideros, que, principalmente, ha de dirigirse para educar en la dimensión personal, o sea, en el desarrollo de las “capacidades del carácter para dirigir la propia vida”, como insiste Cortina, más que a las meras “competencias para desempeñar una ocupación”. Dos dimensiones distintas, pero complementarias. El problema está en el énfasis o importancia dado a ésta última,

La compleja y cambiante realidad sociopolítica y cultural, no sólo europea, sino mundial, así como los profundos y acelerados avances tecnológicos, fundamentalmente en los medios de comunicación y en el acceso a la información, demandan importantes cambios educativos que plantean, a su vez, un nuevo perfil del profesorado que responda a dicha realidad, y, por consiguiente, exigen otra formación inicial y continua del personal docente, acorde con las nuevas funciones o competencias que ha de desempeñar.

Así, ya en 1989, Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, al firmar la denominada “Declaración de la Sorbona” dieron los primeros pasos de lo que hoy conocemos como Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que se legitimó, diez años después, en la renombrada “Declaración de Bolonia” de 1999, al

suscribirla una treintena de países, comunitarios y no comunitarios. Actualmente son ya 45 países los que integran el EEES y el año 2010, el horizonte previsto por la citada Declaración para la plena consecución de sus objetivos. La construcción de este nuevo espacio educativo es un ámbito de organización educativo que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes.

El sistema español de enseñanzas universitarias ha dado, al respecto, ciertos pasos que se concretan, dentro del marco general de la LOE (2006), en la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de universidades (LOU), que sentó las bases para realizar una profunda modernización de la Universidad española, y en el Real Decreto 1397/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE del 30/10/2007), fijando una nueva estructura de títulos en tres niveles (grado, máster y doctorado) en consonancia con el EEES. Seguidamente, las Órdenes ministeriales ECI/3854/2007, ECI/3857/2007 y ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE del 29), establecen, respectivamente, los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión docente no universitaria. O sea, los requisitos básicos para la formación inicial de maestros y profesores.

Pero no nos engañemos, no todo es altruismo educativo en el EEES, sino que

éste pretende responder también a las necesidades del mercado laboral de una Europa fuertemente neoliberal, donde el llamado “Estado de bienestar” está cada vez más cuestionado, la privatización de los servicios públicos esenciales como la sanidad y la educación aumenta alarmantemente y el recorte de derechos sociales, que han costado sangre, sudor y lágrimas, se impone cada día con creciente impunidad. Así que, ¡ojo! a su implantación y a las medidas concretas que se aplican. No corren buenos tiempos para la filosofía, las filologías, las humanidades y la música, entre otras. En el artículo antes citado, Adela Cortina, por si quedara alguna duda, pregunta y responde con rotunda lucidez “¿Competentes, para qué? Para desempeñar ocupaciones asignadas por el mercado laboral, claro está

Otra formación permanente.

Competencias para el siglo XXI Afortunadamente, el modelo mercantilizado de “formación a la carta”, caracterizado por una amplia y variada oferta de cursos y actividades para todos los gustos, programados desde la Administración educativa (CEPs, CPRs, CFIEs..., mayormente) y otras instituciones colaboradoras, entre ellas los sindicatos, destinada al docente individualmente considerado, ávido de créditos, sin conexión con el centro donde trabaja y sus necesidades, ni concebida para que sus resultados redunden en el aula, está agotado.

Hasta ahora al profesorado se le ha ofertado lo que supuestamente quería y necesitaba, como en un gran supermercado. Eso produce la sensación de elegir libremente, pero no es así, porque no se participa en la elaboración de esa oferta, es decir, en el diseño de la formación, y se acaba optando por lo que hay, ya sea mucho o poco, dispar o más de lo mismo, interese de verdad o no, tenga calidad o carezca de ella..., porque, a la postre, lo importante es el certificado, las horas y los créditos, bien para los sexenios o para reunir méritos necesarios en las oposiciones, las listas de interinos, los concursos de traslados, la carrera docente, el acceso a puestos singulares, etc, etc. O sea, la degradación del auténtico sentido y la finalidad de la formación permanente.

Así que es la hora del profesorado, quien desde la reflexión de la práctica docente y las necesidades del centro donde ejerce, analiza, debate, decide y propone el tipo o modalidad formativa que se precisa, la idónea para resolver en equipo los problemas o conflictos pedagógicos que ha de afrontar a diario y que constituyen el gaje de su oficio; la que le hace mejorar y crecer profesionalmente, gratificando su trabajo, proporcionándole seguridad en sí mismo, enriqueciendo su experiencia, con más sabiduría y eficacia, hasta alcanzar la excelencia del experto o la experta en su propia profesión.

Me estoy refiriendo a la formación en centros, la que se realiza desde dentro, desde el profesorado y su contexto genuino, tan demandada por los MRPs y los sectores más dinámicos del profesorado desde hace años, y ahora, como tantas otras veces, apropiada y servida por la Administración educativa como si de un nuevo mediterráneo se tratara. Los cambios llegan y las ocasiones también. El profesorado debe aprovecharlas para convertirse en el protagonista de esos cambios, sin miedos y desde una mentalidad abierta que suponga una verdadera renovación pedagógica en cuanto a los métodos, enfoques y tratamientos didácticos, así como en lo que a relaciones interpersonales se refiere, ya sea entre colegas, ya con los alumnos, los padres o, en general, con la comunidad escolar.

Tenemos que aprender a trabajar en equipo; a colaborar, a reflexionar, a investigar y a elaborar proyectos conjuntamente, desterrando definitivamente el individualismo o el ir por libre, que no tienen ningún sentido ni han de ser permitidos en un centro educativo, que es, por antonomasia, un lugar para la convivencia y la socialización.

Hablo, pues, de una formación del profesorado eminentemente “actitudinal, menos normativa”, en el sentido de que exige “un cambio de perspectiva en la forma de enseñar y aprender”, pasando de ser “objetos de formación” (cursillistas) a “sujetos de formación”. Esto es, “cuando el maestro con sus compañeros, en un centro, deciden qué proyecto de cambio y piden les ayuden a formarse”. como sostiene Francisco Imbernón (“Actualidad y nuevos retos de la formación permanente”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol.8, nº 2, 2006).

De una formación humanista que mira hacia el cultivo intelectual y espiritual,

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que se manifiesta en el interés por lo que pasa en el mundo, por el arte, la ciencia, la tecnología, la política, el cine, la música, la literatura, la economía, la filosofía, los conflictos sociales, las guerras, la ecología y el cuidado del medio ambiente, la emigración, las drogas, el consumismo, las fuentes de energía, las relaciones sociales y afectivas... O sea, interés por la vida y el conocimiento. Es decir, una formación que hace culta y competente a la persona, adaptada a su tiempo y circunstancias, participativa y creadora.

Otras competencias profesionales para hoy mismo Hasta ahora se ha hablado y escrito mucho acerca de las competencias del alumnado, que la legislación educativa resume o concreta en ocho competencias básicas; pero poco sobre las que el profesorado va a necesitar, dado que ese nuevo perfil docente del que tratamos exige igualmente nuevas habilidades, capacidades y actitudes, que es preciso también concretar.

En este sentido, la propuesta de Perrenoud, PH (Diez nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Gras, 2004) resume perfectamente el modelo formativo del profesorado que se está defendiendo aquí. En cierto modo ya están mencionadas, pero nos gusta su concreción. Son las siguientes: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación (pedagogía diferenciada).

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia forma-

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ción continua.

Por su parte, Miguel Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, en su trabajo “El factor humano en la Convergencia Europea” para un Programa de Formación del Profesorado de la Universidad de Alcalá (Octubre, 2007), propone las siguientes competencias básicas del “nuevo profesor”, que, más brevemente, insisten en lo mismo: Cognitivas: Conocimiento amplio en el ámbito disciplinar y pedagógico.

Metacognitivas: Que le convierten en un profesional efectivo y autocrítico de su enseñanza.

Comunicativas: Uso adecuado de lenguajes científicos y sus registros.

Gerenciales: Gestión eficiente de la enseñanza y de sus recursos en diferentes entornos de aprendizaje.

Sociales: Acciones de liderazgo, cooperación, persuasión, de trabajo en equipo, etc.

Afectivas: Actitudes, motivaciones y conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida.

Competencias básicas en el currículo de Primaria y Secundaria En el Preámbulo de la LOE (2006, refiriéndose a la formación como un proceso permanente, leemos: "Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos". Es decir, las habilidades que debe adquirir un estudiante a lo largo de la escolarización obligatoria.

Así, el currículo de las áreas o materias de las diferentes etapas educativas obligatorias (Infantil, Primaria y ESO) se ha diseñado de manera que cada una contribuya, en mayor o menor medida, al desarrollo y adquisición de ocho competencias básicas: Competencia en comunicación lingüística.

Competencia matemática.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencia cultural y artística.

Competencia para aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.

Hay quien añade una novena, la referida a la inteligencia emocional y las habilidades sociales, tan en boga actualmente.

La perspectiva sindical La formación permanente, entendida como un derecho y un deber del profesorado, debe ser obligatoria, realizada sobre todo dentro del horario de trabajo, corriendo a cargo de la Administración, con una amplia oferta educativa que favorezca la igualdad de oportunidades y desvinculada de las retribuciones.

Potenciando la formación que repercuta directamente en el aula, y ligada a los proyectos educativos de los centros, entendida no sólo como una necesidad individual, sino también colectiva, de grupos de trabajo, seminarios, departamentos, etc. Mediante un modelo democrático y participativo, identificado con las necesidades y demandas del profesorado, con los proyectos educativos de centro y, en general, con las características de la comunidad académica o escolar.

Desde luego, como ya se ha repetido hasta la saciedad, sin un profesorado competente y motivado, la enseñanza no funciona bien, pues es lo que garantiza la calidad y eficacia del sistema educativo.

Se trata de desarrollar una cultura de formación continua, fomentando las relaciones, los contactos, los intercambios, las iniciativas, los proyectos, la investigación, la elaboración de materiales y otros recursos, así como la búsqueda conjunta de soluciones, con la ayuda, evidentemente, de la Administración educativa, a través de sus centros de formación, de la Universidad y de otras instituciones colaboradoras, que deben situarse al servicio de los centros docentes y del profesorado, proporcionando, por un lado, la infraestructura necesaria (instalaciones, instrumentos, medios didácticos, audiovisuales e informáticos, documentación, etc.) y, por otro, el asesoramiento científico y pedagógico necesarios. I

información jurídica Jesús Gómez Criado

PROPORCIONALIDAD DEL COMPLEMENTO ESPECÍFICO DE LA ESO EN LOS CENTROS DE ADULTOS.

E

l Decreto por el que la Junta de Castilla y León fija para cada año las cantidades retributivas del personal al servicio de la Administración de la Comunidad Autónoma, establece un componente singular del complemento específico para los Maestros que imparten docencia en los dos primeros cursos de la ESO, que, cuando se distribuye el horario lectivo entre la ESO y otros niveles educativos, lo perciben de forma proporcional al horario efectivamente impartido en la ESO. El problema se plantea al calcular esa proporcionalidad en los Centros de Educación de Personas Adultas donde se imparte también la Educación Secundaria. A un compañero, Maestro, del STE de Palencia, destinado en un Centro de Adultos, que impartía parte de su horario lectivo en la Educación Secundaria, la Administración educativa le calculaba el importe proporcional del componente singular del complemento específico por impartir docencia en la Educación Secundaria sobre un horario lectivo completo de 25 horas semanales, que era el horario lectivo

completo de un Maestro destinado en un Colegio de Educación Infantil o Primaria, siendo así que, según se establecía en las Instrucciones dictadas para la organización y funcionamiento de los Centros de Adultos, "En los Centros de Educación de Personas Adultas autorizados para impartir enseñanzas de Educación Secundaria para Personas Adultas, el profesorado integrado en el cuerpo de maestros que desarrolle estas enseñanzas, al menos en la mitad de su horario lectivo, impartirá 21 períodos".

Al impartir más de la mitad de su horario lectivo en la Educación Secundaria, solicitó, por tanto, que se le calculara proporcionalmente el complemento específico sobre un horario completo semanal de 21 períodos lectivos (ahora, tras la última reforma, tendría que ser sobre 20 períodos lectivos). La Administración educativa desestimó su solicitud en aplicación de una Instrucción de 4 de mayo de 2001, en la que se establecía que "...el horario lectivo que ha de tenerse en cuenta en aplicación del complemento del primer ciclo de la ESO en los Colegios Públicos será de 25 horas semanales". Como en

este caso no se trataba de la impartición de la ESO en un Colegio, sino en un Centro de Adultos, interpuso un recurso administrativo contra la desestimación de su petición, que también fue desestimado expresamente.

Acudió al Juzgado de lo ContenciosoAdministrativo de Palencia, que ha estimado su pretensión, al entender que "la Instrucción por la que la administración demandada pretende aplicar la proporcionalidad a la recurrente entra en contradicción con la normativa específica a aplicar (la que establece que el horario lectivo de los Maestros, en los Centros de Adultos, que impartan al menos la mitad de su horario lectivo en la Educación Secundaria será de 21 períodos lectivos semanales), prevaleciendo ésta sobre aquella en todo caso, y en su consecuencia ha de estimarse la reclamación del recuK rrente".K

COMPLEMENTO ESPECÍFICO TAMBIÉN PARA LOS Y LAS SUPLENTES

U

na vez más, un Juzgado de lo Contencioso-Administrativo -en este caso, el de Zamora- estima la pretensión de una profesora interina de percibir el componente singular del complemento específico por el desempeño del cargo de Jefa de Departamento mientras realizó las funciones de ese cargo en sustitución del titular del mismo.

Y ve reconocido su derecho por los mismos motivos manifestados en otras sentencias sobre casos similares: el carácter objetivo del complemento específico, que va íntimamente unido al puesto de trabajo, independientemente de la persona que en cada momento pueda des-

empeñarlo, y que pretende compensar las circunstancias singulares de algunos puestos de trabajo, como la especial dificultad técnica, dedicación, responsabilidad, incompatibilidad, peligrosidad o penosidad que conllevan dichos puestos de trabajo.

Se añade en esta sentencia el enriquecimiento injusto que supone para la Administración no pagar este complemento específico al profesorado suplente: "... la Administración se ha beneficiado de esta prestación, que excede a la prestación exigible conforme al nombramiento como funcionario interino realizado por la Administración y que conlleva una responsabilidad en su desempe-

ño, durante el período de tiempo señalado, por lo que no reconocer el derecho del demandante a percibir la retribución complementaria correspondiente al puesto efectivamente desempeñado supondría favorecer un enriquecimiento injusto a favor de la Administración". K “Se añade en esta sentencia el enriquecimiento injusto que supone para la Administración no pagar este complemento específico al profesorado suplente“

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PR OTAGONISMO INFANTIL Y EDUCACIÓN POPULAR (LECCIONES DESDE AMÉRICA LATINA) Natividad Largo Plaza. CRA Navatejera (León)

Me permito iniciar el acercamiento al tema haciendo una llamada a la humildad pedagógica, para salir del etnocentrismo occidental, y poder aprender de otras culturas lo mucho que nos pueden enseñar quienes no han dejado de hacerse preguntas y de buscar respuestas desde una pedagogía práctica, a veces incluso empírica.

L

os medios de comunicación "primermundistas", con su habitual enfoque sensacionalista, nos han dado a conocer exhaustivamente las pandillas juveniles en América Latina; pero no así lo más valioso del asociacionismo infantil y juvenil, con su larga y ejemplar experiencia, recogida en libros y documentos a lo largo de sus ya más de 20 años de práctica.

ACLARANDO CONCEPTOS a).-Definición de "protagonismo", elaborada por los propios niños y niñas, en un taller sobre el tema: Protagonismo es involucrarse de modo voluntario en las tomas de decisiones -individuales y colectivas- en cualquier especio de nuestra socialización. b).-Según el concepto expresado por Manfred Liebel (sociólogo alemán, educador y asesor de proyectos relacionados con la infancia trabajadora en Nicaragua): El protagonismo infantil se manifiesta cuando el niño o niña se comprende a sí mismo como sujeto social capaz de participar en la transformación de la realidad.

EL PAPEL DE LOS ADULTOS EN LA PARTICIPACIÓN INFANTIL

derechos, identificar las instancias donde gestionar sus demandas, propiciar formas organizativas entre ellos y habilitar espacios para llevar a cabo sus actividades, capacitarles sobres temas como organización y liderazgo, establecer alianzas con adultos que valoren su participación: ayuntamientos, escuelas, policía, comerciantes, centros de salud, etc.

Pero la intervención del adulto supone también ciertos RIESGOS para la participación infantil: que la participación sea más simbólica que real. Dado que los menores no tienen práctica democrática de funcionamiento organizativo, el adulto-educador de calle puede enfocar este aspecto, pero también a riesgo de "imponer" su modelo.

ANÁLISIS DE LAS ORGANIZACIONES INFANTILES El objetivo de crear organizaciones, o integrarse en ellas es que así es más fácil ser escuchados, atendidos en sus demandas; es decir, de ser "SUJETOS SOCIALES".

A.- ¿Qué dificulta la organizac i ó n i n fa n t i l ?

- A nivel externo:

En general, podemos decir que son facilitadores y colaboradores, en propuestas metodológicas para talleres de reflexión, en la gestión de sus reivindicaciones o acciones organizadas, y en la ejecución de sus alternativas, por ejemplo: darles a conocer las leyes que les atañen en sus

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1. El mundo de los adultos, teme las organizaciones infantiles porque les ve como un presente amenazante, más que como una búsqueda de alternativas. Los políticos, desde la lógica de la lucha del poder, miran estas organizaciones infantiles y juveniles con sospecha: "¿quién estará

detrás de ellas?". En el ámbito de los centros educativos, con una dinámica escolar convencional, los niños/as que han desarrollado esa conciencia crítica de "analizar la realidad para transformarla", crean desconfianza; se les ve como un problema, pues no suelen ser personas de sumisión ciega.

2. La mayor participación se da en el ámbito de los proyectos relacionados con la niñez, pero éstos dependen de ayuda externa, fondos que no aseguran la continuidad. Aunque se supone que muchos logros no tendrán ya marcha atrás, como lo conseguido a nivel comunitario, legislativo o municipal.

-A nivel interno: La gran dificultad de estas organizaciones, a diferencia de las de los adultos, es la fugacidad de la edad infantil y juvenil, pues pasan a ser adultos en 5, 6 o 7 años.

Así que en poco tiempo, casi constantemente, se pierden personas formadas, con iniciativa y empuje. Esto implica un continuo "volver a empezar" (lo que sería un aspecto negativo), pero supone también un permanente dinamismo (aspecto positivo), que es una característica de las organizaciones infantiles, de la participación y del protagonismo infantil. Y, con frecuencia, los líderes de estas organizaciones pasan a ser promotores y/o colaboradores de los proyectos, aportando su valiosa experiencia vital y su formación.

B.- ¿Qué favorece la organización infantil?

1. La propia edad, que es dinámica, inquieta, creativa, de hacer preguntas,

buscar respuestas, investigar, interpretar…Su mundo está más vivo que el de los adultos.

2. La niña y el niño trabajador adquiere de modo natural tempranamente el sentido de la responsabilidad, de la autonomía, la capacidad de enfrentar situaciones difíciles. Por tanto, también es más capaz de organizarse con sus semejantes (niños trabajadores), por ese común tan importante: buscar juntos alternativas.

3. Actualmente se ha conseguido que las principales leyes incluyan este principio de la participación infantil como derecho, con lo que se puede recurrir a él para reclamarlo.

4. Ante la crisis de la escuela como agente educativo en la actualidad, desplazada por medios de comunicación y nuevas tecnologías (entre otros factores ) las organizaciones infantiles son su escuela de formación permanente, y la calle es su aula más libre, sin obviar también los riesgos que conlleva.

En esta praxis permanente, se van formando, desarrollando habilidades sociales y comunicativas, adquiriendo destrezas y aptitudes. Es decir, se van apropiando de la METODOLOGÍA PARTICIPATIVA, como la mejor herramienta para su formación real y realista.

EL PROTAGONISMO INFANTIL EN LA PRÁCTICA En la educación alternativa que reciben en los proyectos y en sus organizaciones infantiles: -Eligen los temas de los talleres de formación según sus intereses o prioridades: pandillas, drogas, malos tratos, abusos…

-Buscan personas que les enseñen oficios y establecen conjuntamente los acuerdos y la relación mutua tallerista-niño/a.

-Establecen las reglas, normas, límites y

sanciones de la organización infantil de la que formen parte.

-En sus manifestaciones reivindicativas deciden todo: fechas, contenido, frases de las pancartas. Lo ejecutan y evalúan.

-Organizan encuentros y entrevistas con políticos, policía, comerciantes… para plantearles sus propuestas y demandas.

- Desarrollan programas de radio dando su contenido : música, entrevistas, avisos, publicidad de sus acciones o campañas, etc. Y aprenden de modo empírico el oficio de periodistas.

- Participan en encuentros nacionales e internacionales enviando a sus representantes, previo trabajo asambleario apor-

tando propuestas todos/as.

decididas

entre

- Ofertan sus representaciones artísticas (danzas, teatro de calle, grupo musical…) ante la sociedad, en fiestas y en encuentros de todo tipo .

- Llevan a cabo campañas sobre sus derechos, sobre escolarización cada comienzo de curso, en la calle, escuelas, radios.

- Desarrollan programas de alfabetización: niño a niño y niño a adulto.

-Debaten, elaboran propuestas y las hacen llegar a las autoridades competentes, sobre leyes que les atañen: Convención de los Derechos de la Infancia o Código de la Niñez. Un ejemplo contundente: Desde hace años, le están dando

duro a la Organización Mundial del Trabajo ; consideran perjudicial y "primermundista" el artículo que prohíbe el trabajo infantil, pues deja desprotegidos a millones de menores que se ven en la necesidad de trabajar para sobrevivir; y si su trabajo no existe, no se puede regular y son víctimas de abusos y/o explotación.

Algún ejemplo concreto de Nicaragua: - Organizan anualmente LA SEMANA DE LA NIÑEZ con alto contenido. O también la CAMPAÑA DEL AGUINALDO en Navidad (en ella reclaman su derecho al salario extra o aguinaldo, como toda persona trabajadora, pues la calle es su "centro de trabajo").

- Impulsan la Red de Alcaldes amigos y forman parte de las Comisiones Municipales de la Niñez , así como de la Comisión de Apoyo a la Niñez Trabajadora (integrada por organismos y ONGs relacionadas con la infancia: escuelas, instituciones, comerciantes, policía, transportistas, centros de salud…).

Han logrado que la perspectiva de la niñez como la de géneroforme parte de los Planes Municipales y de los Proyectos rurales y urbanos.

- Han formado a nivel nacional el Consejo de Adolescentes, que lo integran 60 miembros, y es instancia consultora de la Procuraduría especial para los Derechos de la Niñez.

En resumen, expresan -en todos los ámbitos sociales- su valía como sujetos con derechos en presente, y ofrecen sus capacidades a una sociedad de adultos que con frecuencia les infravalora mirándolos con desconfianza; pero que aportan soluciones a su dura realidad, soluciones que no les ha sabido aportar esa sociedad de la que forman parte importante y activa; y en la que van reclamando y conquistando espacios de protagonismo. K

Referencias bibliográficas * "Protagonismo infantil". Movimientos de Niños Trabajadores en A. Latina. (Manfred Liebel). * "Arco Iris". Revista del Movimiento NATRAS (Niños, niñas y Adolescentes Trabajadores)de Nicaragua. * Materiales de SAVE THE CHILDREN (ONG noruega), informes del INPRHU (Instituto de Promoción Humana de Nicaragua) y de CODENI (Coordinadora Nicaragüense de ONGs que trabajan con la niñez).

ESCUELA HOY 31