Оценяването на знанията на студентите по икономическите дисциплини – проблеми и подходи by Dr. Stephen Drazhev

Оценяването на знанията на студентите по икономическите дисциплини – проблеми и подходи доц.д-р Христо Мавров Получаването

на

стабилни

знания

за

основните

принципите

на

функционирането на пазарната система и превръщането им в икономически начин на мислене изисква системно и методично овладяване на учебния материал. Гарантирането на принципа на системност в подготовката предполага студентите да са непрекъснато активна страна в процеса на обучение, да имат възможност за текуща изява чрез подходящи форми и да получават информация за моментното състояние на своята подготовка. В този смисъл системата за оценяване на знанията 1

на студентите по икономическите дисциплини , като основен елемент от цялостния механизъм на обучение, е съществен мотивиращ фактор, съдействащ за изпълнението на основните образователни цели. Това налага използването на професионално

подготвени

тестове,

подходяща

схема

за

точкуване

преобразуване на точките в оценки. Проява на подобно разбиране e и приетата в Икономически университет – Варна “Система за оценяване и поддържане на качеството на обучението и на академичния състав в Икономически университетВарна”. 2 Една съвсем лаконична оценка за приетата система е, че тя е много необходима, безспорно ще изиграе положителна роля и ще постави обучението в университета на ново качествено равнище. В същото време се предполага, че както всяка съвкупност от норми и правила и тази система има отворен характер и подлежи на усъвършенстване. Системата функционира само от две години и макар този период да е твърде краткотраен авторът си поставя за цел да предложи един поглед за някои от ефектите на нейната подсистема “Проверка и оценка на знанията и уменията на студентите” и по специално на “Правилата за оценяване на знанията и уменията на 1

Проучванията на автора са свързани с обучението на студентите по дисциплините микроикономика и макроикономика, но съм убеден, че изводите се отнасят и за другите икономически и вероятно за неикономически дисциплини, преподавани в университета. Благодаря на колегите от катедрата и най-вече на доц.д-р Зоя Младенова, чийто коментар върху първоначалния вариант на статията допринесе, надявам, се за нейното подобрение. 2 Вж. Университетски вести на ИУ-Варна, бр.20, май 2005 година

студентите” 3, наричани понататък за по-кратко само “Правилата”.

По-точно,

основната авторова теза е, че механизмът на оценяване, заложен в Правилата, не отчита трудността на тестовете и в този смисъл може да подцени или надцени знанията на студентите. Тъй като надценяването е в полза на студента не заслужава сериозно внимание. Подценяването обаче, в съчетание с очертаващата се през последните години тенденция на все по-слаба подготвеност и мотивация на бъдещите студенти може да доведе до сериозни проблеми, свързани с успеваемостта, особено в първи курс на обучение в университета. За да изпълни основните си функции системата за оценяване трябва да реши комплекс от проблеми - някои от тях трудно могат да се проявят в подобен кратък период, други съзнателно не е са разгледани поради ограничеността на статията, за трети авторът няма претенции да е компетентен. Затова анализът ще бъде насочен само към част от въпросите, които смятам за съществени, имат силно практическа насоченост и спомагат за доказване на тезата. Първият е свързан с броя и формите на текуща проверка на знанията на студентите, вторият касае структурата на писмения изпит (семестриален и сесиен), а третият - начина на формиране на оценката. В закона за висшето образование е записано, че провеждането на изпити се осъществява предимно в писмен вид. Това наложи през последните години устният изпит да се замени с писмен или да е допълнение към писмения, който е основен. Но самото писмено изпитване може да се извърши в две основни форми – теоретични въпроси (есе) или тестови въпроси (заграждания). Всяка от тези форми на изпит има предимства и недостатъци. Основното предимство на теоретичния въпрос е, че дава възможност за изразяване на собствена позиция и оценка. Освен това формулирането на въпросите отнема малко време на преподавателя, могат да се направят “в движение”. Сред недостатъците са малкият обем на покривания материал, възможността за субективизъм и грешки при оценката. И не на последно място, често студентите не са убедени в адекватността на получената оценка, защото при теоретичните въпроси липсва възможност за количествено измерване на предварително обявените критерии (ако има такива). При тестовите въпроси основното предимство е, че оценката се формира просто, ясно, обективно и сравнително бързо 3

пак там с.105-117.

на основата на проверка върху значителен учебен материал. Голям плюс е, че студентите винаги приемат подобна оценка за обективна, защото има точно количествено измерване. Сред недостатъците е невъзможността на изпитвания да развие лични идеи и да изрази критическо мислене. Освен това подготовката на един тест е доста трудоемка и в известна степен сложна дейност. Писменното изпитване само с теоретични въпроси не може да се приеме като основна форма за текущ и сесиен контрол на студентските знания. То трябва да се провежда при определени условия: когато броят на студентите е сравнително малък, когато стремежът е да се стимулира генерирането на собствени идеи, когато преподавателят е убеден в способностите си на критично и внимателно четене и обективност. Най-удачно е тази форма да се прилага като основна в магистърските програми, а в бакалавърската степен в специалности с малък брой студенти. Тя е трудно приложима при фундаменталните дисциплини в първи и втори курс където броят на студентите по дадена дисциплина е твърде голям. Тестовите въпроси са подходящи тогава, когато броят на студентите е значителен и времето за проверка на работите е ограничено, когато целта на преподаване е свързана в по-голяма степен с усвояване, разбиране и анализиране на определени начални категории и зависимости, а не толкова с открояване на собствени новаторски виждания и изразяване на критично мислене. Но и в този случай оценката не трябва да е резултат само на действието “заграждане” на готови отговори. Способността на студентите да се изразяват точно и ясно трябва да се развива и това може да стане предимно на основата на добре формулирани, кратки или подробни теоретични въпроси. Определено се налага изводът, че най-добрият вариант на писмен изпит е комбинация от тестови въпроси и теоретични въпроси, като в уводните курсове по икономическите дисциплини може да доминира първият вид, а при следващите равнища да се дава приоритет на теоретичните въпроси. В магистърските програми като правило би трябвало да се избягват тестови въпроси. Така се оценят различните качества на студента и се стимулира способността му да мисли и защитава собствените разбирания. Но подобна позиция, че съчетаването на тестови с теоретични въпроси е най-удачна форма на изпит, която вероятно се споделя от мнозина, не е краят, а началото на редица въпроси. Първият от тях е свързан с броя на обучаваните студенти. Колкото по-голям е броят им, толкова в по-голяма степен трябва да се разчита на проверка и изпит 3

под формата на тестови въпроси (заграждания) с всички произтичащи от това последици: и за качеството на обучението и за етичните ценности, които се формират в студентите при определени условия на провеждане на изпита. Един от основните въпроси, който често се подценява, е как да бъде направен самият тест 4. Тук е нео бходимо съобразяването с известни правила при формирането на тестовете. В световната практика отдавна се е възприела и наложила тестовата форма на изпитване и проверка на знанията 5. Възниква и отделна наука тестология. Самото понятие за тест еволюира и под тест днес не се разбира само средство за изпитване, а тестът вече е инструмент на научно изследване. С негова помощ може да се анализира например състоянието на образованието (средно или висше) и доколко то постига поставените цели. Този подход може да се приложи и на пониско равнище - например дали и доколко преподаването по дадена икономическа дисциплина постига целите, които съответната катедра или университет са си поставили.

Изводите

от

съответния

анализ

могат

да

са

основание

за

усъвършенстване на учебните програми, за реформи на структурата на университетите и дори на системата на образование като цяло. Но подобна функция могат да изпълняват само т.нар. стандартизирани дидактически тестове. Прилагането на подобен подход изисква няколкогодишните усилия на специалисти от различни области – икономисти, статистици, педагози, психолози и т.н. За съжаление теорията и практиката на използване на тестове в България почти не беше развивана до 1990 г. Направените опити след това, включително и чрез създаването на национален тестов център не могат да се приемат като успешни. Според проф. Бижков у нас има създадени само два стандартизирани теста и то за предучилищна подготовка6. В сферата на висшето икономическо образование проблемите са същите – стандартизирани тестове липсват. Тестовете, които се използват се отнасят към групата на нестандартизираните тестове. Тези тестове се създават единствено въз основа на мнението на отделния преподавател и поради това те не отговарят в пълна степен на критериите за обективност, 4

В тесен смисъл под тест се разбират тестови въпроси на избор (заграждания). Понататък авторът влага по-широк смисъл – тестът като форма, включваща различни елементи за проверка на знанията, включително и теоретични въпроси. 5 Първите масови проверки на знанията с тестове, проведени от Дж.Райс датират още от 1897 г. 6 “Тестът поставя децата при равни условия”. в-к “Труд”, бр.212, 22.10.2004

надеждност и валидност. Но ако се спазят някои правила за изграждането на тестовете, анализ на трудността им и диагностичната сила на задачите, подходът на оценяване въз основа на нестандартизирани тестове може да бъде изключително полезен в преследването на основната цел – повишаване знанията на студентите по икономичиските дисциплини. Нестандартизираните тестове могат да изпълняват успешно следните функции: да дадат обективна оценка за финалните знания на студентите; да предоставят междинна информация на преподавателя за степента на усвояване на даден учебен модул; да служат като средство за самопроверка; да бъдат индикатор за прогреса на отделния студент по пътя към финала и найважното, да бъдат стимул за системна подготовка по дисциплината. Въвеждането на дисциплините Микроикономика и Макроикономика като фундаментални учебни дисциплини наложи не само промяна в преподаването, но и направи възможна нова схема за оценка на знанията на студентите. Катедра ОИТ на ИУ-Варна още през 1994 г. прие “Технология за обучение по дисциплината Обща икономическа теория (Икономикс)”. Това стана възможно в резултат на опита, придобит от някои преподаватели от катедрата в чуждестранни и най-вече американски университети. В основата на тази технология залегнаха принципите за системност в подготовката на студентите, яснота, прозрачност и обективност при оценяването им. Убедени в необходимостта от системна подготовка по дисциплините Микроикономика и Макроикономика преподавателите в катедра ОИТ провеждат през семестъра два междинни теста в рамките до два учебни часа. Междинните тестове са през 6 и 12 седмица от семестъра. Те обхващат по около 4 теми, като съставните елементи са – тестови въпроси (1 от 4), твърдения (да, не), 2-3 дефиниции на понятия, 1-2 кратки теоретични въпроса и 2-3 задачи 7. Съществен въпрос при изработката на един тест е каква да е тежестта на отделните елементи. С други думи какво да е съотношението в точките при тестовите въпроси, дефинирането на понятия, чертането на графики, задачите, стандартниге теоретични въпроси по предварително обявен конспект, или теоретични въпроси есета, които изискват и елемент на досещане. На основата на досегашния си опит съм стигнал до следните тегла за отделни елементи: твърдения

Независимо от факта, че и други преподаватели прилагат подобна структура, понататъшните оценки и предложения са лично мнение на автора на статията и не ангажират колегите от катедрата.

-1 т.; тестови въпроси на избор (1-4) –2 т.; дефиниране на понятия – 3-4 т.; задачи около 10 т.; теоретични въпроси - около 15 т. Или съотношението е 1:2:3:10:15. 8 Когато критериите и правилата са предварително зададени и обявени, тестът се превръща в голяма степен във форма на самооценка. Субективизмът се свежда до минимум, но не може изцяло да се премахне. Винаги когато в един тест има и есе въпроси, те се оценят от експерта-преподавател, който би могъл да прояви субективизъм, ако изпитът не се провежда анонимно. В този смисъл, колкото повече есе въпроси има, толкова по-голям би могъл да бъде субективизмът. И обратно. Наличието на тестови въпроси на избор намалява субективизма до минимум. Субективизъм тук ще има при подбора на тестовите въпроси, по-трудни, по-лесни, начина на тяхното формулиране – ясно или мъгляво и т.н. От гледна точка на методиката на оценка на знанията чрез тестове този подход, наречен от мен “подход на твърдата скала”, който можем да отнесем към така наречените критериални тестове 9, има един основен недостатък. Той не отчита трудността на теста, който се предлага. Това означава, че получената оценка може да подцени (при труден тест) или за надцени (при лесен тест) знанията на студентите. Например, да разгледаме два различни теста, първият от които се състои от 50 въпроса от тип избор на 1 от 4, а вторият се състои само от 50 твърдения с отговори – Да и Не. Прилагането на твърдата скала за двата теста ще означава, че ако се дават по две точки на верен отговор и без санкция за грешните отговори за среден ще са необходими 50 точки. Некоректността на подобен подход е очевидна. При варианта с теста, съставен само от твърдения би трябвало средно да няма студент получил слаба оценка – по теория на вероятностите шансът да се познае верният отговор без каква да е подготовка ½. Поради е

това, специалистите

препоръчват за подобни тестове като критична долна граница (взел изпита) да се използва – 62-63 точки 10. Формулата 11, която може да се изпо лзва и за друг вид тестове с повече изборни въпроси е следната: 8

Това съотношение естествено е дискусионно. Не претендирам за оригиналност в тази област. То в голяма степен е формирано под влияние на обучението ми в университет Делауеър, САЩ, както и на съвместната ми работа с титулярите на дисциплините, по които водя упражнения и най-вече с доц.дин Ивона Якимова. 9 При критериалните тестове се приема, че всяко лице, надвишило предварително определено минимално равнище, е постигнало целта си. 10 Точките се получават чрез следната стъпкова схема. (1). Определя се максималния брой точки – в случая 100. (2). Определя се броят точки, който може да се получи чрез налучкване – в случая са 50.

(N+3Z)/4

(1)

където: N – максималният брой точки, който може да се получи в теста; Z – броят на точките, които могат да се получат при случайно попадение. Използването на тази формула за най-популярните тестове с изборни въпроси 1 от 4 показва, че критичната стойност на точките, за които оценката е 3 трябва да е 44%. (100 + 3.25)/4 = 43,75 ≈ 44 или 44%. Ако се използва някаква форма на комбиниран тест от твърдения и въпроси на избор 1 от 4 и при ограничението да се използва твърдата скала за оценка, то съотношението между твърдения и въпроси 1 от 4 трябва да е 1:1,42. Само тогава 50% от точките ще отговарят обективно на оценка три. При друго съотношение ще се подценят (ако доминират въпроси 1 от 4) или ще се надценят (ако доминират твърденията) знанията на студентите. Средната трудност на един тест варира за различните типове тестове. Приема се, че тестовете от типа Вярно/Невярно са със средна трудност, ако процентът на верните отговори, които студентите дават е 85%. С други думи, при 20 твърдения средният брой на получените точки трябва да е 17 (0,85.20) за да бъде теста със средна трудност. При най-използваната форма на тестове (1 от 4) тестът е със средна степен на трудност, ако процентът на верните отговори е 74%. Това означава, че при 50 тестови въпроса, всеки носещ по 2 точки, студентите трябва да имат средно 74 точки. При тест съставен от изцяло отворен въпроси, например само задачи, дефиниции и теоретични въпроси най-обосновано и приемането на 25% от всички точки за вземане на изпита 12. Всеки тест се нуждае от оценка на неговата трудност. Степента на трудност на теста ще определи и скалата, която да се приложи за оценка.

(3). Намира се средната на (100+50)2=75. (4). Намира се средната от т.(2) и т.(3) т.е. (50+75)=62,5. Вж Бижков, Г. Теория и методика на дидактическите тестове. София, 1992, с.254. 11 Формулата е съставена от автора на основата на разгледания по-горе пример. 12 Колегите от катедра Математика отдавна използват в кандидатстудентската кампания при формиране на оценката формула подобна на следната: оценката = 2 + 0,25.Т, където Т са получените точки, като Т = 0, 1,2 ...16. В този случай за среден са необходими 4 точки, т.е. ¼ от всички точки. Такъв подход се прилага и при кандидатстването след 7 клас.

Може да се направи извод, че използването на твърдата скала, приемаща за фиксирана долната граница, определяща кои не са взелите изпита, без да се отчита характера, целите и трудността на теста не е издържано. В теорията на дидактическите тестове се предлага за оценка на един тест като средно труден да се използва нормалното разпределение на точките получени от студентите при изпълняването на теста. Възможни са различни варианти за нормално разпределение, но за най-подходящо се предлага т.н. 10% разпределение на Ю.Венделер 13. Според него, ако процентът на отличните и слабите работи е 10%, а среден брой точки са постигнали 33,3% от провелите теста то може да се приеме, че тестът е средно труден. При съществени отклонения от това разпределение тестът ще бъде или труден или лек. Освен като критерий за оценка на трудността на един тест, нормалното разпределение на Ю.Венделер може да се използва и като схема за оценяване на знанията. Идеята е горните 10% от броя на студентите да получат отлични оценки, следващите 23,3% да получат много добри оценки, средните 33,3% - добри оценки, следващите 23,3% - оценка среден и долните 10% - слаби оценки. Емпирична проверка на оценяването по твърдата скала, заложена по правилата и по схемата за нормално разпределение на Венделер беше направена с 237 студенти от специалност “Счетоводство и контрол” и “Финанси” 14 през втория семестър на учебната 2003/2004 г. по дисциплината Макроикономика, със 192 студента от специалност “Стопанско управление” и “Туризъм” през първия семестър на учебната 2004/2005 година по дисциплината Микроикономика и с 200 студенти от специалности “Икономика на строителството”, “Аграрна икономика”, и “Международни икономически отношения” през първия семестър на учебната 2005/2006 година 15. Структурата на тестовете по макроикономика включваше: въпроси на избор (1-4) общо 24 броя за 48 точки; 6 твърдения ДА/НЕ за 12 точки и 4 задачи за 40 точки. Общият брой на точките в теста беше 100. Структурата на тестовете по Микроикономика през 2004/2005 г. включваше: 15 въпроси на избор (1-4) за 37,5 точки, 10 твърдения ДА/НЕ общо за 12,5 точки, две задачи общо за 25 точки и два теоретични въпроса също за 25 точки. Общо 100 точки. През учебната 2005/2006 година първият тест по Микроикономика имаше 13

Бижков, Г. Теория и методика на дидактическите тестове. с.72 1,2,3,4,5,6,7,10 гр.СК и 12 гр.Финанси. 15 16, 17, 22 , 23, 42 и 43. 14

следната структура: 15 въпроси на избор (1- 4) за 30 точки, 10 твърдения ДА/НЕ за 10 точки, две задачи общо за 20 точки и два кратки теоретични въпроса общо за 20 точки – общият брой на всички точки беше 80 16. Получените експериментални резултати са обобщени в по-долните таблици. Таблица 1. Резултати от първия междинен тест по макроикономика (април 2004 г.) По схемата на “Правилата” по 10% схема на Ю.Венделер Точки Оценка Брой Проце Оценка Проц Брой Точки студ. нт ент студ. Над 88 Отличен 25 10,5 Отличен 10 25 Над 88 75-87 Мн.добър 61 25,7 Мн. добър 23,3 55 77-87 60-74 Добър 79 33,3 Добър 33,3 79 63-76 51-59 Среден 32 13,5 Среден 23,3 55 46-62 Под 50 Слаб 40 17 Слаб 10 26 Под 45 237 100 100 237 Таблица 2. Резултати от втория междинен тест по Макроикономика (май 2004) По схемата на “Правилата” По 10% схема на Ю.Венделер Точки Оценка Брой Проце Оценка Проц Брой Точки студ. нт ент студ. Над 88 Отличен 26 11 Отличен 10 26 Над 88 75-87 Мн.добър 45 19 Мн.добър 23,3 55 72-87 60-74 Добър 64 27 Добър 33,3 77 55-71 51-59 Среден 47 20 Среден 23,3 53 36-54 Под 50 Слаб 54 23 Слаб 10 25 Под 35 236 100 100 236 Таблица 3. Резултати от първия междинен тест по микроикономика (октомври 2004 г) По схемата на “Правилата” По 10% схема на Ю.Венделер Точки Оценка Брой Проце Оценка Проц Брой Точки студ. нт енти студ. Над 88 Отличен 13 6,8 Отличен 10 19 83 75-87 Мн.добър 28 15 Мн.добър 23,3 45 65-82 60-74 Добър 48 25 Добър 33,3 64 45-64 51-59 Среден 30 15,2 Среден 23,3 45 35-44 Под 50 Слаб 73 38 Слаб 10 19 Под 35 16

Този брой на точките беше избран целенасочено - от една страна за да отговори на вижданията ми за съотношение между различните елементи, сравнително леко да се пресмятат точките на всеки студент и лесно да се приведат впоследствие към изискваната от Правилата база 40 точки за семестъра.

192

100

192

Таблица 4. Резултати от втория междинен тест по микроикономика (декември 2004 г) По схемата на “Правилата” по 10% схема на Ю.Венделер Точки Оценка Брой Процент Оценка Процент Брой Точки студ. студ. Над 88 Отличен 15 8 Отличен 10 19 Над 85 75-87 Мн.добър 31 16 Мн. добър 23,3 45 70-84 60-74 Добър 46 24 Добър 33,3 62 52-69 51-59 Среден 44 23 Среден 23,3 43 39-51 Под 50 Слаб 56 29 Слаб 10 23 Под 39 192 100 100 192 Таблица 5. Резултати от първия междинен тест по микроикономика (ноември 2005г) По схемата на “Правилата” по 10% схема на Ю.Венделер Точки Оценка Брой Процент Оценка Процент Брой Точки студ. студ. Над 88 Отличен 5 2,5 Отличен 10 20 Над 70 75-87 Мн.добър 10 5 Мн. 23,3 45 47,5-69 Добър 60-74 Добър 21 10,5 Добър 33,3 62 32-47 51-59 Среден 26 13 Среден 23,3 49 23-31 Под 50 Слаб 138 69 Слаб 10 24 Под 22,5 200 100 100 200 Информацията от таблиците дава основание за следните констатации: 1. При двата теста за учебната 2003/2004 г. по Макроикономика (таблици 1 и 2) се наблюдава приблизително съвпадение в дела на студентите получили мн.добра и отлична оценка. (30% по твърдата скала на “Правилата” срещу 33,3% при 10% нормално разпределение на Венделер.). 2. При теста по микроикономика от учебната 2004/2005 г. процентът на мн.добрите и отличните работи по скалата на Венделер е 33,35, а по правилата е 21,8%, т.е с около 1/3 по-малко. 3. По-съществена е разликата в долните равнища на двете схеми. Оказва се, че твърдата скала е силно рестриктивна, като броят на слабите оценки при първия тест е със 7% повече, при втория с 13% повече, при третия

броят на слабите оценки е почти 4 пъти повече отколкото при нормалното разпределение, докато при четвъртия – 2,5 пъти повече. Основната причина е, че “твърдата скала” не отчита изобщо трудността на теста. От гледна точка на оценка на трудността на теста по елементи би трябвало точките за среден за първия тест да са около 40 17, а при твърдата скала те са завишени с 25%. За двата теста по Микроикономика през 2004/2005 година критичният брой точки трябва да е 33 18 завишението съгласно правилата е с 50%. За теста по микроикономика през ноември 2005 година минималнонеобходимият брой точки би трябвало да е 29, а не 40. Завишението съгласно “Правилата” е с 38%. Таблица 6 представя извършеното сравнение в обобщен вид. Таблица 6. Сравнение на критичната граница съгласно “Правилата” и при отчитане трудността на теста Макроикономика 2004 година Микроикономика 2004 година Микроикономика 2005 година

Критична граница по “Правилата”

Критична граница по формула 1

Завишение в%

4. Резултатите от проведения първи тест по Микроикономика през ноември 2005 година (таблица 5) показва значително по-големи различия от нормалното разпределение в сравнение с предходните 4 теста – броят на мн.добрите и отлични работи е 4,5 пъти по-малко, докато броят на слабите оценки е почти 6 пъти над нормалното разпределение. Наред с посочената вече причина, че при фиксираната скала не се отчита трудността на теста, което я превръща в силно рестриктивна скала, са възможни и други причини. Например, тестовете са провеждани със студенти в поток, състоящи се от различни специалности. А както е известно входните балове варират съществено между определени специалности. Другата вероятна причина е наблюдаваната през последните няколко години низходяща тенденция в подготвеността на учениците след средния курс на обучение 19 17

изчисленията са по формула 1. изчисленията са по формула 1 19 Незадоволителната математическа подготовка, която в голяма степен предопределя и ниските резултати на тестовете по микро и макроикономика е резултат на значително съкръщаване на часовете по математика в средните училища през последните години. Например през 1998 г. в 12 18

За учебната 2005/2006 година в правилата на университета, подсистема “Проверка и оценка на знанията и уменията на студентите” са настъпили положителни изменения, които явно отчитат предложенията направени от катедрите - например, въпросът с текущия контрол за дисциплини без упражнения. Има и ред други подобрения, които няма да бъдат коментирани тук. Ще се спра само на един пункт от тези изменения, който е в тясна връзка с разглежданите от мен въпроси. В новият текст на Правилата в чл.12, точка (3) е записано “Максималната обща семестриална оценка е 40 точки”. В стария вариант тя беше 100 точки. Идеята е очевидна – да стане по-просто и разбираемо формирането на крайната оценка. По-просто, защото при получаването на крайната оценка бързо и лесно, на основата само на действие събиране може да се получи крайният брой точки и оттам по скалата да се превърнат точките в оценка по шестобалната система. Например, нека текущият брой точки е 32 (от 40), а на финалния изпит се получават 45 (от 60 ) точки. Така общият брой точки е 77, което съответства на оценка много добър 5. При стария вариант с максимален брой точки 100 и на текущия контрол и на финалния изпит се получава следното. Примерно на текущ контрол студентът има 80 точки, на финалния изпит получава – 75 точки, крайният брой точки ще бъде равен на 0,4.80 + 0,6.75 = 32 + 45 = 77. Както се вижда във втория случай сметките са малко по-сложни, доколкото се използва и действие умножение. Но дали действително новият вариант води до по-прости действия и по-голяма яснота сред студентите? Моето убеждение е, че това не винаги е така. Ще го представя с пример. Първо, по отношение на яснотата. За студента не е важен броят на точките, а оценката, която стои зад тях. При 32 точки на текущ контрол веднага не става ясно каква е съответстващата им оценка. Необходими са пресмятания - (32/40).100 = 80. С други думи 32 точки при максимален брой 40 точки съответстват на 80 точки при максимален брой 100 точки. Това означава че текущата оценка по шестобалната система е 5. За да стигне до нея обаче, студентът ще трябва да извърши и действия от втори ред – т.е. умножение и дори деление. При система с максимален брой

клас на езиковите гимназии задължителните часове по математика са били 5 часа седмично, а сега само 2 часа. Освен това възможността да се кандидатства с нематематическа дисциплина в икономичиските висши училища насочва изцяло вниманието на кандидат-студентите към избрания от тях предмет и тотално пренебрегване дори на елементарната математическа подготовка. Но тук по компетентни са колегите от катедра Математика.

точки равен на 100 съответстващият еквивалент по шестобалната система е ясен веднага. Второ. В зависимост от структурата на тестовете, които е възприел даден преподавател, при новата максимална величина на текущия брой точки (40), на някои колеги може да се наложи да правят доста пресмятания, в които ще има умножение и деление, за да приспособят тестовете си към новите изисквания. Например. В предшестващия анализ се опитах да защитя позицията, че найдобрият вариант на проверка на знанията на студентите, особено в уводните курсове по икономическите дисциплини, е комбинираният тест, включващ тестови въпроси, твърдения, дефиниране на понятия, задачи и отворени теоретични въпроси. Освен това се постарах да аргументирам тезата, че в структурата на един тест, тежестта на отделните елементи не може да бъде произволна. Да се върнем на възприетото от мен примерно съотношение между елементите в един тест – твърдения към тестови въпроси (1-4) към дефиниране на понятия към задачи към теоретични въпроси се отнасят тъй както 1:2:3:10:15. Да приемем, че по дисциплината се правят две семестриални контролни работи и че преподавателят държи да включи във всяка контролна работа поне четири елемента – твърдения 10 броя, теоретични въпроси 20 броя, задачи 2 броя и теоретични въпроси 2 броя. При спазване на горното съотношение в тежестта на отделните елементи и при възприета обща сума на точките в целия тест 100 се получава 10.1 + 20.2 + 2.10+ 2.15 = 100. По същя начин и за втория тест. Прилагането на същата структура на теста и необходимостта да се спази възприетата нова база за максимален брой семестриални точки (40), налага да се направят следните преизчисления. Сумата на точките от двата теста трябва да е 40. Да приемем, че са еквивалентни като обем и следователно всеки тест ще носи максимум 20 точки. Тогава на всяко твърдение трябва да се дадат 0,2 точки, на всеки въпрос на избор 0,4 точки, на всяка задача - 2 точки и на всеки теоретичен въпрос - 3 точки. Или общият брой на точките ще бъде 20 (10.0,2 + 20.0,4 + 2.2 + 2.3 = 2 + 8 + 4 + 6 = 20). Ако един отделно взет студент е направил вярно 7 твърдения, 17 въпроси на избор, решил е едната задача и сравнително добре е развил единия въпрос, то получените от него точки трябва да бъдат примерно 7.0,2 + 17.0,4 + 1.2 + 1.2 = 1,4 + 6,8 + 2 + 2 = 12,2 точки. Този пример определено показва, че при новия подход с максимален брой точки на семестър 40 и 60 за финалния изпит се опростява формирането на 13

крайната оценка, но значително се усложнява формирането на конкретната оценка на всеки студент при извършването на отделните контролни работи. Разбира се, процедурата може значително да се олекоти чрез избор на подходящи елементи на съответния тест. Вариант 1. Само 20 въпроса на избор по 1 точка всеки, общо 20 точки. Вариант 2. Само 20 твърдения по 1 точка всяко, общо 20 точки. Вар иант 3 . Една задача за 1 0 то чки и един теоретичен въпрос за 10 точки или една задача за 5 точки и един теоретичен въпрос за 15 точки и т.н. Варианти има. Но този подход лимитира възможните елементи, които могат да се включат в един тест. Варианти 1 и 2 имат големи предимства за преподавателя – проверяват се много бързо. Те са и предпочитани от студентите – тук наистина може да се провери кой ще успее да удари и шестица от тотото. Но такъв начин на проверка, който предполага и съответната подготовка все по-често ще води до откровения като “Знам го, ама не мога да го изразя”. Колкото повече елементи има един тест, толкова насочеността на подготовката на студента ще има по-комплексен характер. Но колкото повече елементи има един тест, толкова по-трудно става изчисляването на тежестта на всеки един елемент и крайния брой точки на всеки студент. Ще има елементи, например въпроси на избор, при които всеки въпрос носи по 0,n… точки. Възможностите за избор на структура на теста се ограничават, а с това и образователните цели, които преподавателят се стреми да постигне. Ограничението в известна степен идва от фиксирания максимален брой точки на семестър равен на 40. Така преподавателите ще се ориентират към тестове с опростена структура като тази посочена в горните три варианта. Има и друг момент. В чл.14 (1) се предоставя възможност за коригиране на крайната семестриална оценка за участие (или отсъствие) на студентите в семинарните занятия с до ±10 точки. При 100 точки максимален брой на семестър такава корекция изглежда справедлива, но при 40 точки може би е твърде завишена. В резултат на направения анализ могат да се направят следните изводи и предложения: 1. Гарантирането на системност в подготовката на студентите изисква и прилагането на подходящи по вид и брой форми на текуща проверка. Смятаме, че най-удачна форма на изпит е комбинираният тест. 14

2. Подходът на “твърдата скала" не е достатъчно обективен. Скалата за превръщането на точките в оценки трябва да отчита трудността на теста и поради това трябва да е гъвкава, а не фиксирана. Не трябва да се налага единна скала, а всеки преподавател трябва да има свободата да прилага система за оценка, която смята за най-удачна. Едва ли може да се твърди, че има най-добра система за оценяване на знанията на студентите. Най-важното е да има система, която да минимизира субективността в оценяването и да е известна предварително на студентите. 3. Тази система би трябвало да дава известна свобода на преподавателя да проявява творчество и по отношение на тежестта, която се придава на текущия контрол и финалния изпит. Нека в Правилата са посочени само минималните и максималните граници на тежеста и всеки преподавател да има право да експериментира онзи вариант, който в най-голяма степен, според него, ще мотивира студентите. Например минималната тежест на текущия контрол да е 0,4, а максималната – 0,6. 20 4. Посочената в “Правилата” скала да се третира не като точкова, а като проценти. Това означава, че използваните тестове могат да имат различен общ брой на точките – например 120. При това положение за отличен ще са необходими 105 точки (0,88.120 = 105). 5. Гъвкава система на оценяване означава, че ако най-добрата работа е получила 82% от точките, тя може да получи и отлична оценка по преценка на преподавателя. Такава е практиката в много западни университети 21. 6. В така съществуващите правила за оценяване знанията на студентите, като чл.16 може да се добави само едно изречение. “По преценка на преподавателя може да се прилага тази или друга подобна на нея точкова система система за оценка”.

Извадка от т.нар. “Syllabus” на преподавател по Микроикономика в MIT, USA. “Оценяването включва четири елемента, всеки с тежест 25% - 8 домашни работи, и три изпита. Двата са в клас, а последния – по време на сесията”. При този преподавател, текущият контрол е 75%, а финалния изпит – 25%. www. mit. opencourseware 21 Пак там. “… аз отчитам относителното представяне, когато поставям оценки; ако най-високият брой точки при даден изпит е 75 точки, аз поставям оценка А (отличен) , а не C+ (добър+)

7. Разработването на тестове е отговорна дейност, която трябва да се основава на съществуващите методики. В икономическите университети към учебните отдели трябва да има специалисти по теория и методика на дидактическите тестове. Явно е необходимо да се обявят и аспирантури в това направление. В заключение ще предложа две аналогии. Пазарното ценообразуване (гъвкави цени) води до по-висока ефективност в сравнение с административното ценообразуване (твърди, фиксирани цени). Административното ценообразуване поражда излишък или дефицит. Но при определени условия се прилага. Аналогично, системата на оценяване на основата на твърдата скала може да подцени или надцени знанията на студентите в сравнение с гъвкавата скала с всички произтичащи последици. Но при определени условия е по-добре да се прилага твърдата скала. Твърдата скала е своеобразен “точков борд”. Валутният борд за България се оказа необходим и задължителен, дали е така с “точковия борд” за университета е въпрос на преценка на ръководните му органи.