Dossier sobre la imposición de los PAI VERSIÓN CASTELLANO

IIP programei buruzko txostena 2013ko apirila- Informe sobre los programas PAI abril 2013

Programas PAI en las escuelas de Navarra

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INFORME SOBRE LOS PAI

Índice Motivos para realizar este informe ¿Qué son los PAI? Procedimiento para realizar el informe……..............3

LOS PAIS: MÁS SOMBRAS QUE LUCES Imposición Información previa a la implantación Apoyo tras la implantación…………………………………4 Programación, metodología y materiales Coordinación Alumnado con NEE, incorporaciones tardías, repeticiones de curso Plantillas.................................................................5 Formación Lo que se pierde con los PAIs Intentos de silenciar las críticas LEn resumen…………………………………………………….6

LA CONTINUACIÓN EN SECUNDARIA: LAS SECCIONES BILINGÜES CONCLUSIONES DE STEE-EILAS OBJETIVOS DEL INFORME.......................................7

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INFORME SOBRE LOS PAI Motivos para realizar este informe El próximo curso el PAI se implantará en 20 nuevos centros alcanzando un total de 60 centros.

STEE-EILAS ha manifestado, por muchos motivos, su preocupación por este tema desde que se iniciaron estos programas experimentales y que debían ser evaluados antes de su generalización. Por ello, junto con Sortzen-Ikasbatuaz y los sindicatos ELA y LAB, ya en el curso 2007-2008 organizamos unas jornadas en la UPNA sobre plurilingüismo en la que participaron personas expertas en la materia y se presentaron diferentes experiencias. Desde entonces hemos seguido con preocupación la implantación de estos programas, que fueron regulados tras años de alegalidad, mediante el Decreto Foral 110/2011 y que en su presentación ante el Consejo Escolar de Navarra fue rechazado por la representación de los sindicatos de la escuela pública y de las federaciones de APYMAS. Durante los últimos años nuestro sindicato ha solicitado una y otra vez al Departamento que ampliase la información sobre los mismos. El Departamento se ha negado

sistemáticamente a organizar una sesión monográfica argumentando que es una línea estratégica de su programa y no tiene por qué debatirla con los sindicatos.

Por nuestra parte pensamos que los sindicatos, máxime el nuestro que es un sindicato exclusivamente de este sector, pueden y deben tener información sobre toda la oferta educativa cuando directa o indirectamente afecta a las condiciones laborales del profesorado.

Por todo ello, decidimos recabar información en los propios centros en los que se imparten o se van a impartir estos programas desde el próximo curso.

¿Qué son los PAI? PAI es la sigla de Programas de Aprendizaje de Inglés. Se trata del antiguo TIL (tratamiento integrado de las lenguas).

El cambio de nomenclatura ya es significativo, ya no se trata de trabajar de manera conjunta las lenguas propias y las lenguas extranjeras. Caen las máscaras y se

descubre que la intención del Departamento es únicamente impulsar el conocimiento del inglés y no integrar el conocimiento de las distintas lenguas.

En algunos centros desde hace más de una década se realiza con éxito esa programación lingüística integrada trabajando sobre textos orales y escritos y trasvasando lo que se aprende en cada una de las lenguas a las otras. Ese podía ser un camino a seguir…. Pero se ha abandonado, optando exclusivamente por programas de semi-inmersión en inglés y despreocupándose del tratamiento de las lenguas propias.

Procedimiento para realizar el informe Elaboramos un cuestionario que enviamos a todos los centros que actualmente están impartiendo PAI o que comenzarán a impartirlo el próximo curso. Recibimos algunas respuestas, pero para facilitar la recogida de datos concertamos entrevistas en una serie de centros elegidos aleatoriamente y mantuvimos contactos con equipos directivos y profesorado que imparte estos programas. Además la información la hemos completado con las aportaciones de muchas profesoras y profesores en conversaciones informales en nuestras visitas a centros y los comentarios de los representantes de centros o zonas en las asambleas del profesorado realizadas en Huarte y Tudela.

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Las conclusiones que sacamos se basan en un muestreo de 13 centros en los que el PAI está implantado y de 7 en proceso de implantación, es decir más de un tercio del total.

LOS PAIS: MÁS SOMBRAS QUE LUCES Hemos constatado que hay una gran coincidencia en las respuestas que hemos recogido y que éstas ratifican nuestra preocupación y confirman los aspectos que a priori considerábamos negativos. No obstante por empezar destacando los aspectos positivos,

hay que resaltar la responsabilidad y la implicación del profesorado de los centros en los que estos programas se están impartiendo.

Gran parte del profesorado que imparte los PAI se muestra satisfecho por poder enseñar en inglés y así desarrollar profesionalmente los conocimientos adquiridos; por los resultados que va obteniendo en la comunicación con el alumnado y por su esfuerzo aunque al mismo tiempo señalan los problemas y obstáculos que señalamos a continuación:

Imposición En primer lugar, la elección de los centros en los que se ha implantado el programa casi siempre parte del Departamento, aunque en algunos casos la iniciativa ha partido de algún cargo electo del Ayuntamiento y/o de alguna familia. No es cierto, tal como se nos ha informado oficialmente, que la iniciativa debe partir al menos de dos ámbitos de colectivos representados en el consejo escolar del centro: familias, ayuntamiento y trabajadoras y trabajadores.

En la mayoría de los centros la implantación del TIL/PAI se considera una imposición. No ha habido consulta previa al claustro o a las familias ni se ha tenido posteriormente en consideración su opinión aunque mayoritariamente fuera contraria.

Información previa a la implantación La información ofrecida tanto al claustro como a las familias ha sido sesgada. Tan solo se han expuesto las bondades del programa, se ha hablado de resultados magníficos que no estaban avalados por ninguna evaluación o por evaluaciones de programas diferentes como los del British, también se prometía formación y asesoramiento continuo.

Se ha ofertado como una forma de mantener o incrementar la matrícula del centro.

Este argumento puede valer tan solo en dos o tres centros, en muchos casos se ha implantado en el único centro de la población o como alternativa a un centro de modelo D situado en las proximidades.

Apoyo tras la implantación En la mayoría de los casos durante el primer año se ha recibido algún tipo de asesoramiento. En los centros en los que los programas se implantaron durante los primeros años existió una cierta coordinación entre ellos.

Al haberse extendido los programas, actualmente tan solo hay alguna reunión de los equipos directivos, pero el asesoramiento y la formación que se hace on-

line se consideran totalmente insuficientes.

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Programación, metodología y materiales No existe una programación ni unos materiales específicos para los programas PAI. No están establecidos objetivos, contenidos mínimos, distribución horaria o criterios de evaluación comunes, ni existen libros de texto o materiales específicos, los tiene que crear el profesorado.

Esto hace que el profesorado tenga tan solo “impresiones sobre su trabajo”, creen hacerlo bien, pero no tiene certezas y esto les crea inseguridad.

Tan solo cuentan con una plataforma moodle que puede ofrecer alguna idea pero el grueso del trabajo de programación y de elaboración de materiales lo debe realizar el profesorado lo cual exige un enorme trabajo para el que no cuentan con un tiempo asignado.

Coordinación El profesorado que trabaja en los PAI tiene una función de cotutoría, por lo que es imprescindible una estrecha coordinación con el profesorado tutor para realizar la programación, su seguimiento y la evaluación del alumnado. El no tener tiempos suficientes para esta función es uno de los déficits que se señalan en todos los centros.

Alumnado con NEE, repeticiones de curso

incorporaciones

tardías,

No hay un asesoramiento específico sobre la atención al alumnado con NEE. La única información la recaban de un proyecto llamado ARCE, que es una plataforma digital que coordina centros de distintas comunidades autónomas sobre la integración del alumnado con NEE en modelos bilingües.

Puede llegar alumnado de otras procedencias en cualquier tramo de la escolarización y si solo se ofrece PAI su integración puede ser difícil y en ocasiones no hay otra oferta educativa en la localidad que pueda adaptarse a su situación.

En los centros en los que los PAI están en marcha es imposible que los alumnos o alumnas del curso anterior a su implantación puedan repetir porque se debería incorporar a un grupo de PAI sin conocimientos suficientes de inglés.

Plantillas El profesorado de los centros que ofertan PAI que no tiene la titulación requerida de inglés ve peligrar su estabilidad laboral. Aunque se haya tenido en cuenta las condiciones del personal funcionario definitivo para evitar desplazamientos forzosos desde el primer momento, estos van a ser inevitables a medio plazo en la mayoría de los centros. Además si se sigue extendiendo el programa la estabilidad del profesorado sin perfil de inglés va a ser imposible, después de haber conseguido un destino

definitivo su futuro laboral será el estar perennemente desplazado.

Mientras no haya OPEs estos programas tienen que desarrollarse con profesorado contratado y lo que supone una gran inestabilidad en las plantillas. El profesorado

que imparte estos programas debe tener la habilitación en infantil o primaria además de la titulación de inglés, aunque en ocasiones se adjudican plazas sin que se cumplan estos requisitos.

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La falta de planificación del Departamento es notoria también en este tema ya que en la última OPE se convocaron más de 100 plazas de lengua inglesa. Quien obtuvo una plaza solo obtendrá destino definitivo si tiene los requisitos lingüísticos para impartir el PAI, C1 y la habilitación en una de las etapas, infantil o primaria si se anula la normativa de obtener el primer destino en la especialidad e idioma en el que aprobó las oposiciones y quien no tenga estos requisitos quizás no la obtenga nunca.

Para paliar la falta de personal funcionario que cumpla los requisitos para impartir los programas este curso se ha convocado, con carácter de urgencia, el procedimiento de adquisición de la habilitación de la especialidad de Infantil. Demostrando una vez más la falta de planificación.

Pero además, entre quienes sí tienen los requisitos para impartir los PAI, hay muchas personas que no quieren trabajar en estos programas, bien sea por discrepancia con los mismos bien por la sobrecarga de trabajo que supone. Algunas de estas personas

están sufriendo enormes presiones para que acepten impartirlos.

Evidentemente, si es difícil encontrar actualmente personal con la formación necesaria para impartir este programa, el aumento de los centros en los que se implantan los PAIs va hacer más difícil todavía conseguir sustituciones.

Formación La oferta de formación inicial y permanente se considera insuficiente. Al empezar la implantación de los TIL se envió a personas a Canadá para formarlas y luego hubo algún curso intensivo en Pamplona, pero actualmente la formación es

insuficiente.

Sería necesaria una formación continua tanto lingüística como metodológica.

Lo que se pierde con los PAIs Excepto los centros de nueva creación, los centros en los que estos programas se han implantado tenían una historia previa, un equipo de trabajo que había establecido sus propias prioridades, sus proyectos de trabajo: convivencia, lectura, matemáticas, coeducación…. Todo ello queda relegado a un segundo plano.

Intentos de silenciar las críticas Cada vez con mayor frecuencia van saliendo a la luz las críticas que desde los centros se hacen a estos programas, subrayando algunos de los déficits aquí señalados. El Departamento, en lugar de atenderlas e intentar dotar de los recursos necesarios, intenta una y otra vez silenciarlas mediante reprimendas o amenazas.

En resumen No ha habido una planificación de la oferta ni de los recursos humanos necesarios para llevar a cabo los programas. Los materiales, formación y coordinación son insuficientes.

Estos se han implantado sin el consentimiento de la comunidad educativa y sin atender a sus críticas. Todo el programa pivota en el voluntarismo, implicación y

buen hacer del profesorado.

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LA CONTINUACIÓN EN SECUNDARIA: LAS SECCIONES BILINGÜES Hasta ahora existía un único centro de secundaria con programa British, localizado en Tudela. A partir del próximo curso se iniciará este programa en otro centro de Iruñea.

En algunos otros centros de secundaria también existen las llamadas secciones bilingües, líneas en la que algunas asignaturas se dan en inglés.

No existe una planificación de la oferta. Se da una u otra asignatura según la disponibilidad de profesorado cada año. De manera que puede darse la circunstancia de que en primero pueden tener música en inglés, en segundo ciencias, en tercero educación física….

Además esta oferta no está abierta a todo el alumnado solo pueden acceder quienes se considera que tienen el nivel de inglés adecuado. No se tiene en cuenta como se ha podido llegar a ese nivel de inglés, que en la mayoría de los casos es mediante clases particulares o estancias en el extranjero. Por tanto este sistema es totalmente

clasista y no garantiza la igualdad de oportunidades para todo el alumnado.

La imposición sin planificación también está llegando a esta etapa. En el centro en el que se va implantar el British el próximo curso, en la prematricula se ofrecían exclusivamente dos tipos de programas: British y secciones bilingües sin tener en cuenta el alumnado repetidor ni con necesidades educativas ni la disponibilidad de personas en la plantilla con perfil de inglés para impartir estos programas. Ante la oposición del centro se ha dado marcha atrás. Afortunadamente el profesorado de los centros tiene un conocimiento más ajustado de la realidad y, en ocasiones, se les escucha.

CONCLUSIONES DE STEE-EILAS  Pensamos que hay que mejorar las competencias comunicativas en lenguas extranjeras del alumnado, pero partiendo del conocimiento de las lenguas

propias y sin negar a nadie en Navarra el derecho a aprender en euskera. No podemos permitir que se imponga el aprendizaje en inglés sin el consentimiento de la comunidad educativa de un centro mientras se impide la oferta educativa en euskera de los centros que así lo solicitan Para conseguir la mejora de las competencias comunicativas no existe una única vía, la inmersión o semi-inmersión. Es más importante plantear los objetivos en las distintas etapas y cual es la metodología o metodologías más adecuadas.  El Departamento ha querido imponer estos programas a cualquier precio, generalizándolos por toda Navarra en una carrera loca para que no tengan marcha atrás. Y lo ha hecho sin ningún tipo de planificación, sin personal formado, sin objetivos claros, mediante la imposición más burda y solo basándose en el voluntarismo y buen hacer del profesorado. Una vez en marcha no

tiene respuestas ni recursos para atender los problemas que van surgiendo.

Esto contrasta enormemente con las trabas de todo tipo para extender la oferta en el modelo D. Se permite que se cierren centros en la zona media de Navarra y que el alumnado tenga que hacer miles de kilómetros para escolarizarse en el modelo D, por no ofertar en los mismos programas de aprendizaje en euskera.

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 Al no existir profesorado suficiente con los requerimientos de nivel de inglés y especialidad en infantil o primaria, se ha dado prioridad al conocimiento del inglés aunque no se cumpliese el requisito de titulación, o bien ha rebajado los

requerimientos para acreditar el perfil de inglés.   Existía un compromiso inicial de evaluar los programas en una serie de centros antes de su generalización. Esto se ha incumplido y la única evaluación es la de la capacidad oral en inglés al finalizar la etapa infantil que concluye que el alumnado de los TIL ( no se había cambiado el nombre todavía) tiene mejor nivel de inglés oral que el que no está escolarizado en el TIL ( Para eso no era necesaria una evaluación).

Pensamos que una evaluación seria de los programas es totalmente necesaria. No hablamos sólo de las competencias del alumnado en lengua extranjera sino de todos los aspectos de su implantación: profesorado, coordinación, objetivos, materiales, coordinación, nivel de satisfacción del profesorado y del alumnado….   Es absolutamente necesario iniciar un debate social sobre política lingüística y su repercusión en el sistema educativo. Los modelos lingüísticos están siendo superados de facto por estos programas y su extensión está suponiendo el retroceso de los programas de inmersión en euskera. Pensamos que este era el objetivo perseguido desde el inicio por la administración.

OBJETIVOS DEL INFORME Por medio de este informe queremos conseguir dos objetivos fundamentales: 1. Compartir la información con la Comunidad Educativa: profesorado, sindicatos docentes, sindicatos de estudiantes y federaciones de APYMAS con el fin de impulsar un debate sobre el aprendizaje de las lenguas en el sistema educativo y los modelos y programas lingüísticos actuales.

También presentarlo a los Grupos Parlamentarios y al propio Departamento para intentar buscar los cauces más adecuados para plantear este debate en torno a las lenguas.

2. Que se frene la implantación de estos programas hasta que sean evaluados en todos sus aspectos y haya un consenso total de la comunidad educativa acerca de su conveniencia.

¡PLURILINGÜISMO SÍ, PERO NO ASÍ! ¡DE LAS LENGUAS PROPIAS AL PLURILINGÜISMO! GASTEIZ Eulogio Serdán, 5 (behea) ℡ 945 14 11 04 945 14 43 02 araba@stee-eilas.org

BILBO Nikolas Alkorta, 3 (Zabalburu) ℡ 944 10 02 98 944 10 13 60 bizkaia@stee-eilas.org

EHU-UPV Araba ℡ 945013397 stee-eilas.ara@ehu.es

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DONOSTIA Baso-txiki, 30-34 (atzealdea) ℡ 943 46 60 00 943 45 36 27 gipuzkoa@stee-eilas.org

EHU-UPV Bizkaia ℡ 946012435 stee-eilas.biz@ehu.es

IRUÑA Descalzos, 72 (behea) ℡ 948 21 23 55 948 22 97 90 nafarroa@stee-eilas.org

EHU-UPV Gipuzkoa ℡ 943018436 stee-eilas.gip@ehu.es