Steinerbladet nr4/2017 - Overganger

#4 / 2017

PEDAGOGIKK SAMFUNN KULTUR

Overganger Et førsteklasses tilbud

Læreren som rytmekunstner

Tid for julespil og idealer

STEINERBLADET Tidsskrift for pedagogikk, samfunn og kultur, 80. årgang.

Utgitt av Steinerskoleforbundet i Norge.

ISSN-0332-625X Adr.: Martin Seipsveg 10, 2609 Lillehammer Tel 91 61 53 71

NORSK REDAKTØR v/ Ninon Onarheim Jeppes vei 14, 0768 Oslo Tel 90 97 41 30 ninon.onarheim@steinerskolen.no

DANSK REDAKTØR Overganger

Overganger

v/ Randi Romvig Pisani Gl. Kirkevej 62 8530 Hjortshøj Tel 20 36 43 54 rp@steinerskolerne.dk

ABONNEMENT OG ANNONSER Hans Tarjei Skaare Tel 91 61 53 71 tidsadm@steinerskolen.no

REDAKSJONSRÅD Astrid Bjønness Arne Øgaard Hilde Lengali Gry Alsos Frederikke Larsson Steingrímur Njálsson Grete Gulbrandsen Saskia Henriksson Zilla Mørch Pedersen

Ønsker du å vite mer om steinerpedagogikk?

Gjennom intervjuer, reportasjer og fagartikler gir Steinerbladet et innblikk i steinerpedagogikkens bakgrunn, teori og praksisfelt.

TEGN ABONNEMENT for fire numre årlig, kun kr 200,- fritt tilsendt.

Enkeltnumre kr 50,- pluss porto.

TEMA FOR NESTE NUMMER (februar 2018): Rom og estetikk KONTAKT OSS på steinerbladet.no / steinerbladet.dk

ÅRSABONNEMENT: Fire numre årlig, kr 200,- fritt tilsendt.

Enkeltnumre kr 50,- pluss porto.

Cultura Bank, Norge: 1245.05.04863 Merkur Bank, Danmark: 8401.1715509 OPPLAG: 9 000 DESIGN: Anagram Design OMSLAGSILLUSTRASJON: Anagram Design TRYKK OG FERDIGGJØRING: Konsis www.steinerbladet.no www.steinerbladet.dk De artikler som trykkes i Steinerbladet er uttrykk for forfatternes egne tanker og holdninger. Steinerbladets redaksjon og Steinerskoleforbundet ønsker å drive et fritt kulturtidsskrift der den enkeltes innlegg må tolkes som ett av mange mulige uttrykk for hva som skjer i og omkring steinerskolene og steinerbarnehagene.

Neste nummer av Steinerbladet har tema: Rom og estetikk (1/2018) og Identitet (2/2018) Frist for tekster og annonser til 1/2018 er 04.01.2018 og til 2/2018 er 12.03.2018 Innsendte artikler: Maks 5 500 tegn inkludert mellomrom.

Livet finder sted i overgangene Forandringer kan, uanset alder, være skræmmende, fordi vi ikke kender det nye, der kommer, fordi vi ikke er forberedte – eller de kan være kærkomne, fordi de kommer med eventyr og giver os nye muligheder. Urovækkende er de under alle omstændigheder. I kroppen og i sjælen.

De kræver mod.

Det lille barn græder ved adskillelsen fra forældrene og kaster sig glad ud i legen, når de er ude af syne. Den 12-årige kan længes efter at blive 15 og dermed nærmest voksen og samtidig blive skræmt over kroppens forandring. Den 18-årige kan mærke glæden over at skulle gå ud af skolegården for sidste gang og samtidig føle sig beklemt ved ikke længere at have kammeraterne som faste følgesvende.

Vi får og mister mennesker i vores nærhed, vi skifter skole, by, arbejde og bopæl. Nogle gange oplever vi, at vi får mere frihed, andre gange, at vi pludselig står overfor det store tomrum.

Men oftest er det jo netop forandringen, der giver os plads til udvikling eller er første tegn på samme, hvad enten den kommer indefra eller udefra.

Hvordan vi håndterer disse skift i resten af livet afhænger i høj grad af, hvordan der er blevet taget hånd om overgangene fra vores spæde barndom og frem til den tidlige voksenalder.

Hjemme, i børnehaven, i skolen. Er vi bange for at miste og bliver hellere i det forgangne, frygter eller nyder vi gentagelsen, eller er vi trygge og har modet og nysgerrigheden i behold?

Dette nummer handler om overgange og forandringer.

I 2017 blev tidsskriftet Steinerskolen til Steinerbladet, vi hilser alle vore nye læsere velkomne, og ønsker jer alle en god jul og overgang til 2018.

På redaktionens vegne

Randi Pisani, dansk redaktør

STEINERBLADET

3

Tidligere gjengkriminelle Lazola Sikhuthswa sitter i huset sitt i Nyanga. For ham ble teater en ny start.

Broen over muren Hva med de vonde og smertefulle overgangene, de trange fødslene, de elevene som har liten tillit til endring og lite håp å øyne? Hvordan hjelper man et menneske over avgrunner eller ut av mørke? Og hva i all verden er likheten mellom å jobbe i et fengsel i Sør-Afrika og på en ungdomsskole i Norge?

Av Mariken Lauvstad

Begrepet overganger bringer oss direkte inn til kjernen både av det vakreste, men også det mest sårbare og vonde i et menneskeliv. For enten vi vil eller ei, er livet i en konstant overgang; en pendel som langsomt og ubarmhjertig dreier gjennom livets ulike faser. Noen ganger beveger den seg bråere og mer brutalt, men aldri står den stille. Alt vi har, skal vi før eller siden miste.

Alt vi er, er i konstant vekst og forandring, og i kontinuerlig flux med omverdenen. For at noe skal kunne fødes, må noe annet dø. Sartre påpekte at vi nettopp aldri er, men derimot konstant er på vei til å bli. Han oppfordret oss til å se på selvet som en flytende størrelse, for ikke å låse oss selv i vår egen oppfatning av hvem vi er, det jeg-et som er ukjent i dag, men som kan bli mulig i morgen. Hva er vel viktigere i vår gjerning som lærere og pedagoger enn å gjøre disse overgangene mulige for våre elever?

4

STEINERBLADET

Fra tiden da jeg var student ved Steinerhøy­ skolen i Oslo er det én setning som står like krystallklart for meg i dag som den dagen jeg hørte den første gang. Det var Godi Keller som holdt en forelesning om barn med spesielle behov. «Vi blir først til i hverandres blikk,» sa han. Det var en åpenbaring. Selvfølgelig er det slik. Og spesielt viktig i de formbare årene. Jeg er det du ser. Jeg krymper i en persons nærvær, men vokser i en annens. Den tanken har jeg holdt på, den utgjør kjernen i alt jeg tror på om pedagogikk. Den har blitt med meg i hvert eneste møte med elever, med kollegaer og mennesker siden. Den ble med meg helt til Cape Town, til arbeid med teater som verktøy for reintegrering av gjengkriminelle. Den er like relevant for arbeid i fengsel, som i arbeid med skoleelever. For enten vi vil eller ei, er ikke fengs­elet og skolen så ulike som vi skulle ønske.

STEINERBLADET

5

Foto: Aletta Harrison

Foto: Belinda Bowling Fra forestillingen The Making of a Criminal, Artscape Teater i Cape Town høsten 2016. Regi: Mariken Lauvstad.

Ifølge samfunnsfilosof Michel Foucault er det til og med flere likheter enn forskjeller. Både skolen og fengselet er institusjoner for atferdskorreksjon og samfunnstilpasning. Begge skal sosialisere individet til å akseptere samfunnets normer og innordne seg dets system. Som statens forlengede hånd er både skolen og fengselet den utøvende makt, og begge kan være skjebne­ avgjørende for et menneskes fremtid.

Symptombæreren Foucault snakket om panoptikonet, en arkitektonisk modell utviklet av Jeremy Bentham på midten av det nittende århundre. Modellen var bygget med tanke på fengsler, nerve­ sanatorium, skoler, sykehus og fabrikker. Det progressive moderne samfunnet trengte et nytt og mer sofistikert system for å regulere atferden til sine innbyggere. I stedet for å bruke voldelige avstraffelsesmetoder, tilbød panoptikonet mulig­ ­heten for konstant observasjon. Vaktene kunne kontinuerlig holde øye med fangene fra et

6

STEINERBLADET

observasjonspunkt plassert i et sentraltårn i sentrum av panoptikonet. Konstant observasjon fungerte som en kontroll­mekanisme, og målet var at de observerte etterhvert skulle internalisere korreksjonen.

Men hva når den lovgivende makt selv er korrupt? Som i Sør-Afrika, hvor et neo-liberalistisk styre­sett gir lite håp for de fattigste. Og all den tid fattigdom og kriminalitet er uløselig sammen­­ knyttet, er det lite Department of Correctional Services egentlig kan endre på individnivå. Så lenge presidenten selv har over 700 korrupsjons­ anklager rettet mot seg, men går rundt som en fri mann, er det på makronivå korrigeringen må finne sted. Samfunnet er sykt. De jeg møtte innenfor murene, var symtom­bærerne. Det jeg drev med, var symptom­behandling av et samfunn med kreft med spredning. Jeg kunne dempe smerten, men ikke fjerne svulsten.

Foto: Ida Tiltlestad Dahlback Fra en visning av Phefumla i townshipen Filipi i Cape Town, mai 2017. Fra venstre: Ntsika Tyalana, Eric Menyo, Bongani Dyalivana og Vuyani Matiwane. Regi: Thando Doni.

Det er ikke nødvendigvis så stor forskjell mellom hvordan en norsk gutt med vanskelige hjemmeforhold og utagering på skolen, og en gjengkriminell fra Cape Towns fattige town­ ships, ser på seg selv. Men hva når fengselet, eller skolen, forsterker denne negative selvoppfatningen, snarere enn å forsøke å omforme den til noe annet?

Symptombærerne finnes i skolen også. De som faller igjennom på de nasjonale prøvene utformet av statsmaktens kunnskaps-kontrollører.

Fordi de har for mye virketrang, har problemer hjemme, eller bare simpelthen ikke passer inn i skolens form. Skolens panoptikon.

Broen over muren Disse menneskene, enten man møter dem i et fengsel eller i skolen, har ofte en mur av mis­tillit rundt seg som er nesten ugjennomtrengelig. De har allerede erfart en verden som ikke er til å stole på. Lærer eller politimann; for dem er

begge maktpersoner. Så hvordan bygger man broen over muren? Hva med de vonde og vanskelige overgangene, de gangene man kjenner seg som statens håndlanger eller systemets bøddel, eller ikke vet om man behandler sykdom eller symptom?

Jeg tror kun på étt svar: På Zulu hilser man ved å anerkjenne den man møter: Sawubona. «Jeg ser deg», betyr det. Da jeg hørte det første gang, tenkte på Godi’s setning: «Vi blir først til i hverandres blikk,» Jeg ser deg. Jeg ser deg. Men hva innebærer det egentlig? Jeg lot «sawubona» bli vektskålen for alle valg jeg tok i arbeidet med mennesker i og utenfor fengslet i Cape Town.

Vi arbeidet ut fra en metode som heter devising, som i prinsippet er en arbeidsstruktur hvor deltakerne selv er subjektet i hele den kreative prosessen. Det er ingen manus eller tekst som blir brakt med fra Vesten og trukket ned over hodet på dem, i stedet er de det relevante. Deres historier, deres erfaringer, deres tanker, deres

STEINERBLADET

7

Foto: Ida Titlestad Dahlback

interesser, deres meninger, deres talenter, deres idéer, deres tekst. Det er en massiv maktforskyvning. For en leder kan det være skummelt å miste så mye kontroll over produksjonen og produktet. Men jeg tror ikke på at man skaper endring eller bygger tillit ved å presentere de samme eurosentriske maktstrukturene som er grunnen til at disse menneskene sitter i fengsel i utgangspunktet. Jeg er en hvit europeer. Deres problemer startet med hvite europeere. Jeg skal ikke belære dem. De skal lære meg.

Det vakreste jeg opplevde ved å arbeide i fengselet i Cape Town, var å bidra til at mange av de innsatte nå ser på seg selv som noe annet, noe mer. Som en talentfull poet eller en som er flink til å ta ledelsen. Som en som tør å stå foran to hundre publikummere. Som en som er flink til å sveise eller flink til å lage kostymer. Som en som har klart noe hun aldri trodde hun ville klare. Som en som forteller historien sin, som en som ber om tilgivelse. Som en som deg og meg. «Jeg kommer aldri til å se på kriminelle på samme måte igjen,» var det flere publikummere

8

STEINERBLADET

som sa. Jackpot! Det var alt jeg drømte om.

Forestillingen viste deres virkelighet, en virkelighet og et perspektiv vi ellers ikke får innblikk i, som igjen hjelper oss til å forstå hvordan politiske, sosiale og økonomiske strukturer i samfunnet påvirker enkeltmennesker. Vi skaper samfunnet. Men samfunnet skaper også oss.

Først må vi se. Hverandre, oss selv. Så kan vi forandre. Oss selv, verden.

Av Mariken Lauvstad

Teaterpedagog, instruktør, skuespiller og skribent.

Hun er utdannet fra School of Stage Arts (Danmark), Steinerhøyskolen og Kunsthøgskolen i Oslo. Hun bor og arbeider for tiden i Cape Town, Amsterdam og Norge. Det siste 1,5 året har hun arbeidet på det Fredskorpset-støttede programmet «Help, I’m Free» i Sør-Afrika, hvor hun har jobbet med drama og teater som verktøy for reintegrering av tidligere straffedømte.

Foto: Freddy Wike

Jeg må være inde i varmen – altid Børn har brug for en landsby af tryghed, derfor er det vigtigt, hvordan vi håndterer særligt de skift, de mindste børn har i hverdagen. Hvordan bygger vi bro over disse skift, hvad er angst for adskillelse, og hvorfor opstår den? Hvordan kan pædagoger og forældre hjælpe hinanden med at lette overgangene?

Af Grete Lyngdorf

STEINERBLADET

9

Af Grete Lyngdorf Tidl. steinerlærer, Neufeld Parent Educator, nu kursusog foredragsholder, rådgiver for forældre og professionelle.

En mor fortalte mig engang, hvordan hun husk­ ede sin barndom på Sri Lanka. Hun huskede, hvordan de som børn bare legede og legede på stranden, og nogle gange faldt de og slog sig, der var nogen, der drillede eller der skete noget andet. Hun huskede, hvordan kvinderne – mødre, tanter, mostre, bedstemødre – sad og arbejdede med deres håndværk, og – når man som barn havde brug for trøst, tog man den første den bedste af disse kvinder, som man jo alle kendte, og hoppede op og blev trøstet. Man sad bare der lidt, fortalte hun, græd, hvis man havde brug for det, og kom sig over genvordighederne, og så, når man havde siddet der et stykke tid, løb man videre ud i legen igen. Der blev sjældent sagt så meget. Man skulle bare lige op i varmen og venligheden og sidde lidt, og så kunne legen fortsætte.

Sådan var livet for mange børn engang, og de fleste af os ville vel ønske, at vi stadig kunne give vore børn en lige så bekymringsfri barndom fuld af leg og varme favne at søge til, når der var brug for det.

Vores tid og samfund har ændret sig, men børn­ enes behov for tryghed er stadig det samme.

At høre til Det er helt åbenlyst, at for små børn i vuggestue- og børnehavealderen, altså typisk børn mellem 1 og 6 år, er det vigtigste af alt at høre til og være sammen med dem, man hører sammen med. Man er i den alder helt prisgivet en varm følelsesmæssig omsorg fra de voksne med ansvar for en. Denne omsorg er vigtigere for

10

STEINERBLADET

barnet end noget andet, vigtigere end mad og drikke. Derfor er den største fare barnet kan opleve, at blive adskilt fra dem, det hører sammen med.

Den «solbeskinnede» historie fra Sri Lanka gjorde et meget stærkt indtryk på mig, da jeg hørte den. For der er noget i enkelheden og selvfølgeligheden, som jeg er sikker på, vi kan lære meget af i dag, når vi skal give omsorg til vores små børn. For børn har naturligvis brug for at kende og holde af de mennesker, som skal passe på dem. Spørgsmålet bliver så, hvordan man kan skabe denne oplevelse af landsby­ fællesskab, som vores børn kan føle sig trygge i, når de ikke lige er sammen med far eller mor.

Tilknytningens 6 stadier Det modsatte af adskillelse er tilknytning. Hvis man lytter til en af vor tids mest vidende mennesker, når det bl.a. gælder tilknytning og tryghed, canadiske Gordon Neufeld, så beskriver han barnets tilknytningsproces i 6 stadier, der under ideelle forhold sker i de første 7 leveår. For at svare på spørgsmålet om, hvordan man kan give det lille barn den tryghed, det har brug for på det alderstrin, det nu måtte have, er det en god hjælp at kende til disse tilknytningstrin. Fordi tilknytning er det, der sikrer trygheden. Tilknytningen kan billedligt beskrives som en usynlig livmoder, inden for hvilken barnet er trygt.

Vi kender alle til den allerførste tilknytning, der kommer i stand mellem mor og barn efter fødslen. Barnets øjne søger mors øjne, der nu bliver «home base». «Nå, der er du!» Sammen med den kærlige velkomst som mors øjne giver, er alle de andre sanser i spil. Berøring, varme, duft, smag, stemmens kærlige lyd osv. osv.

Spædbarnet knytter an via sanserne. Selvom tilknytningen får nye dybder i de næste leveår, bliver tilknytningen via sanserne ved med at være det grundlag, som alt andet hviler på. I det

Foto: Simon Jeppesen

andet leveår begynder barnet at kunne bevæge sig væk fra mor. Barnet knytter nu også an gennem efterligning, hvoraf bl.a. sproget udvikles.

I det tredje leveår bliver barnet meget besiddende, det «ejer» nu dem, som det hører til. På dette trin kommer samtidig en vældig loyalitet.

«Os der hører sammen, vi er der for hinanden!»

I det fjerde leveår inderliggøres tilknytningen mere. Barnet ønsker at være værdsat og værdifuldt, og at kunne hjælpe til og vise sit værd bliver meget vigtigt. I det femte leveår knytter barnet an, ved at give sit hjerte til den, som det er knyttet til. I det sjette leveår kan tilknytningen nå endnu dybere. Barnet vil nu ikke kun knytte an ved at give sit hjerte. Nu ønsker det at kunne dele alt, hvad der bor i dette hjerte i en ubetinget kærlighed og tillid. Denne tilknytning kan give barnet den største kraft og den største frihed til at være og blive sig selv. Disse 6 stadier af tilknytning kan sammenlignes med rødder, hvorigennem barnet har et rodfæste hos den voksne, og hvorigennem den voksne kan nære barnet.

For at kunne blive del af barnets tilknytningslandsby, uden at være i familie, er det uvur­ derligt at kende til tilknytningens ideelle forløb.

Indsigten giver os nemlig hjælp til at forstå barnets dybeste behov på de forskellige alders­ trin.

Introducér til landsbyen Der er en lovmæssighed mere, som man må kende. Den primære tilknytning (oftest mor eller far) er den, der kan åbne barnet for den nye tilknytning. Derfor er det godt, hvis pædagogen, der skal introduceres til barnets «landsby», først taler og interagerer med mor eller far, og lader barnet iagttage det, der sker. «Ahhh, jeg kan se at mor smiler og nikker til «den fremmede dame», ahhh… så er hun god nok, når mor kan lide hende.» Vi må give barnet tid og lejlighed til at knytte an, til de nye mennesker, der skal blive en del af deres landsby, hvis de skal passes uden for hjemmet. Når de voksne, der skal modtage barnet, ved, hvad de skal fokusere på, så går det meget lettere det hele. Det er de

STEINERBLADET

11

voksne, der skal skabe betingelserne for, at barnet hele tiden føler sig «inde i varmen». Og det sværeste for barnet vil altid være, at skulle give slip på den primære tilknytning, og lade sig «falde ind i tilknytning» til den nye. Men når det sker, åbner verden sig for barnet, og landsbyen bliver større.

Hjem er også en overgang Når barnet så er trygt og godt det nye sted, og far eller mor kommer og henter barnet hjem, så skal man huske, at barnet nu igen skal gøre noget, der for mange kan være svært. Det skal give slip på tilknytningen til pædagogen, og det skal koble sig tilbage til den primære til­ knytning. Jo længere tid barnet har været væk hjemme­fra, jo sværere er dette kunststykke som regel. Fordi barnet skal bruge flere kræfter, når det er ude, end når det er hjemme, og det kræver energi at skifte tilknytningsfokus. At vide dette gør, at man ikke klandrer barnet for evt. fjollet opførsel.

At kunne «falde ind i tilknytningen» kræver, at der er en varm og ubetinget invitation tilstede fra den voksne. Trygheden forstærkes yderligere, når barnet oplever kærlige, faste og tydelige rammer. Når man ved, hvor skabet står, behøver man ikke løbe ind i det, hele tiden. Opstår der alligevel en konflikt, der skal håndteres, må dette altid gøres med tilknytning in mente. Det barnet er mere optaget af end noget andet – ved uoverensstemmelser og konflikter – er, om far og mor og pædagogen stadig kan lide mig, er jeg stadig inde i varmen, er jeg stadig inviteret, er jeg stadig elsket? Øjnene, smilet og nikket Endnu et vigtigt aspekt ved tilknytningen vil jeg lige nå at berøre. Det er nemlig sådan, at barnet har brug for at knytte an hver gang, der har været adskillelse. Vi skilles af natten, vi skilles om dagen, vi skilles (sådan kan det føles for barnet) ved uoverensstemmelser osv. Og hvordan

12

STEINERBLADET

finder vi så hinanden igen, hvordan vækkes tilknytningen til live igen? Gordon Neufeld svarer: «The eyes, the smile and the nod!» Det kunne man kalde det universelle hilse-ritual. Det åbner og bygger bro ind i relationen. Et lige så vigtigt ritual, som bygger bro over adskillelsen kunne vi kalde farvel-ritualet. Efter sigende er det engelske ord Goodbye en forkortelse af dette: «God be with you, until we meet again.» Derved bygges der bro over adskillelsen. «Farvel og tak for i dag, vi ses igen i morgen!»

Intet barn kan tåle at være uden tilknytning.

Derfor må vi kende til dette, så vi kan bygge bro over al adskillelse.

Hjemmebesøget som bro At bygge bro har altid været en del af vores kultur.

Og vi har i steinerskoler og -børnehaver længe holdt fast i former og «ritualer», som vi måske, efterhånden som tiden er gået, har glemt betydningen af. Hjemmebesøget er et eksempel. Det er intet mindre end guld værd, for barn og forælder, men i lige så høj grad for pædagog og lærer. Da vores ældste datter skulle skifte fra børnehaven til børnehaveklassen, fik vi besøg af læreren i hjemmet. Jeg husker, hvordan Astrid glædede sig helt vildt til dette besøg, men da læreren kom, gemte hun sig – væk var hun bare!

Vi drak the og spiste kage og snakkede og hyggede, og Astrid iagttog det hele fra sit «usynlige» sted. Hun nåede dog frem fra sit skjul, da det var tid til at sige «farvel, så ses vi efter sommerferien», og broen var på denne måde skabt for hende. Jeg har selv som klasselærer elsket disse hjemmebesøg, og er ikke i tvivl om hvilken tilknytningsmæssig substans, der her bliver skabt, til glæde for alle parter.

Intet barn kan tåle at være uden tilknytning.

Foto: Simon Jeppesen

Læreren som rytmekunstner Rytme og variasjon i undervisningen er et kjennetegn ved steinerpedagogikken.

Idéen er kort fortalt at elevene lærer mer og har det bedre på skolen, at de holder konsentrasjonen og humøret oppe når undervisningen er variert og forløper rytmisk. En god steinerpedagog vet å bruke kunst og faglig konsen­ trasjon slik at de beliver og befrukter hverandre. Ja, nettopp vekslingen mellom å synge en sang og å øve gangetabellen kaster lys over begge.

I denne artikkelen spør vi oss hva lærere kan gjøre for å bli gode til å skape variasjon i klassens aktiviteter. Arve kommer med bidrag fra litteraturen om rytmer, variasjon og samspill, mens Ingrid forteller om variasjon og kunsten å skape gode overganger med eksempler fra sin undervisning på steinerskolen.

Av Arve Mathisen og Ingrid Birkeland

STEINERBLADET

13

Av Arve Mathisen Leder for Steinerhøyskolens masterprogram. Hans erfaring spenner fra eurytmilærer for små barn til pedagogisk forskning. Han har første­ kompetanse i steiner­pedagogikk og to master­grader i pedagogikk.

Av Ingrid Birkeland Steinerpedagog fra Steinerhøyskolen. Hun har jobbet som klasselærer og faglærer ved Steinerskolen på Nordstrand siden 2008.

Med utgangspunkt i forskningsprosjektet SKOLE­TID1 har Arve gått gjennom Rudolf Steiners uttalelser om rytmenes betydning i undervisningen og skaffet seg en oversikt over aktuell litteratur om rytme, variasjon og skole.

Nedenfor følger en kort innføring der nyere litteratur om rytmer er gitt mest plass2.

Rudolf Steiner var opptatt av hvordan variasjon i undervisningen førte til at elevene ble mindre trette og at de lærte mer. Rytmisk undervisning er faglig fokusert og samtidig orientert mot alles deltakelse og velvære på skolen. Derfor anbefalte Steiner lærerne å bli rytmiske undervisningskunstnere. Han snakket ofte om betydningen av musikalske og rytmiske kvaliteter i under­ visningen og la stor vekt på skoledagens rytmiske inndeling, bruken av humor og alvor og integrering av søvnen i faglæringen. På tross av dette ga Steiner ikke mange råd til den konkrete utformingen av rytmer på skolen. Med tanke på hvor viktig idéen om frihet er i steinerpedagogikken, kan dette tolkes slik at rytmisk variasjon nettopp bør skapes ut fra elevenes behov og lærerens kreativitet og sensitivitet. Sammen 14

STEINERBLADET

former lærere og elever et interaksjonsmiljø i klassen som har stor betydning for læring, trivsel og helse på skolen. Å inkludere rytmene i det didaktiske repertoaret betyr å tenke og handle helhetlig i pedagogikken. Faget er i fokus. Det er faget og dets arbeids­måter som varieres. Samtidig vies elevenes deltakelse og velvære stor oppmerksomhet.

Sensitiv og kreativ med rytmer Den franske tenkeren Henri Lefebvre er en av de ytterst få som har skrevet om rytmer på en måte som er relevant for skolen. Lefebvre, som levde fra 1901 til 1991, var opptatt av hvordan rytmer kunne virke helbredende. Han så for seg at kunsten å skape gode rytmer var noe som kunne læres og øves, nesten som en livskunst.

Dette beskriver han i boken Rytmeanalyse4.

Rytmeanalyse forstår Lefebvre som en slags parallell til psykoanalyse, altså en form for terapi der målet er å skape frigjørende og helse­ bringende rytmer. Lefebvre mente at en som hadde skolert seg til å bli rytmeanalytiker, kunne sanse om rytmene var eu-rytmiske, om de var livgivende og sunne, eller om de var a-rytmiske, det vil si døde og uvitale rytmer.

Hvordan kan denne rytmeanalysen øves og læres? For Lefebvre var rytmer noe som ble oppfattet halvt bevisst og halvt ubevisst. Han mente at kroppen var stedet hvor en sensitivitet og en kreativitet for rytmer kunne utvikles.

Kjenn etter hvordan kroppen har det. Hva med pusten og hjerteslagene? Hvordan er det å være her for kroppen min akkurat nå? Er rytmene og bevegelsene gode, frigjørende, eller blir jeg presset og stresset? Også sansene måtte øves hos rytmeanalytikeren. I følge Lefebvre er det rytmer i alt som kan sanses, i naturens alle bevegelser, i blomstenes dufter, stenenes alder og gressets vekst. For et sensitivt sinn kan naturen oppfattes som en symfoni av rytmer.

Det samme gjelder menneskenes samliv; i byen, i klasserommet, i alt som skjer mellom folk. Alle har en sensitiv kropp, og alle kan øve seg i å lytte

Foto: Simon Jeppesen

til kroppens følelser og sansenes spill. Dette er det storslått enkle i Lefebvres rytme-tenkning.

Når en sanselig og kroppslig sensitivitet for rytmene var utviklet, mente Lefebvre at gode, terapeutiske, lekfulle og kunstneriske rytmer kunne skapes. For ham var rytmeanalyse først og fremst en profylaktisk virksomhet, noe helse­bringende som skulle komme før sykdom hadde manifestert seg.

Et spennende aspekt av Lefebvres rytmeanalyse er at han så en sammenheng mellom sosiale rytmer og hvordan folk har det sammen. Gode rytmer er tegn på godt samvær. Frie rytmer betyr respekt og frihet i relasjonene, mente Lefebvre. I sosiale situasjoner, for eksempel i et klasserom, vitner kvaliteten på rytmene om kval­iteten på relasjonene. Er det god pust i dialogen, flyter overgangene fint, er det en god fordeling mellom lytting og tale? Er alle med, eller dominerer enkelte elever? Høres lærerens røst for mye eller for lite? Slik jeg ser det kan lærere hente inspirasjon til å fordype og levende­gjøre sin undervisning fra Lefebvres

rytmemianalyse. En lærer som bevisst øver sensitivitet og kreativitet i forhold til hvordan undervisningen varieres, vil kunne bidra positivt til læring og velvære, samhold og solidaritet.

En rytmisk skapende lærer kan legge til rette for forfriskende og trygghetsskapende variasjon basert på egne opplevelser av hvilke rytmer i undervisningen som er gode og hvilke som ikke er det. Hun kan, ideelt sett, lede klassen i arbeid og dialog, i kunst og faktalæring, på en kropps­ lig erfart og eu-rytmisk måte.

Ingrid om læreren som rytmeanalytiker I forbindelse med temaet rytmeanalyse har jeg tenkt tilbake på undervisningssituasjoner i klasse­ ­rommet med temaet gode rytmer for øyet. Hva gjorde jeg? Hva fungerte? Når jeg ser tilbake på situasjoner i klasserommet i lys av idéene om læreren som en rytmeanalytiker, slår det meg hvor mye energi jeg brukte på å pleie gode rytmer da jeg ble klasselærer for 2. klasse. Jeg husker at jeg brukte mye tid på å forberede rytmer i form av gode overganger for klassen. Med dikt eller sang, eller en bjelle på kateteret, skulle klassen STEINERBLADET

15

Foto: Simon Jeppesen

ledes fra den ene aktiviteten til den andre uten for mye ord og formaninger. Hovedfag skulle gå fra den ene aktiviteten til den andre ved hjelp av disse signalene.

Jeg brukte for eksempel denne sangen som et slikt signal: Nå skal vi gå til ringen, ringen, ringen, pultene inn til veggen så ringen den blir fin. En lystig sang som gjerne satt elevene i arbeids­ modus med de litt tunge pultene og benkene som skulle inn til veggen. Spørsmålet var om sangen kanskje var vel lystig idet et par elever kunne bli vel ivrige i denne prosessen. Så snart føyet jeg til et nytt vers: Ringen den blir rund og fin når alle finner plassen sin, hånd gir hånd og hold den godt, det vennskapsbånd som vi har fått.

Og dermed kunne ringens vers og lek begynne.

Ettersom det oppsto et visst konkurranseelement i det å bli først ferdig, øvet jeg meg selv i å forholde meg så rolig jeg kunne, noe som ikke alltid var lett i den ivrige aktiviteten som kunne komme til å oppstå i denne overgangssituasjonen. Etterhvert som jeg ble kjent med elevene, forsto jeg bedre hvem som trengte hjelp i over-

16

STEINERBLADET

gangen. For eksempel var det noen som hadde behov for litt forberedelsestid før sangen kom, slik at de kunne avslutte arbeidet i arbeids­boken.

Andre trengte ekstra hjelp i selve flyttingen av pulten. Dette var en av mange planlagte rytmer som vi gjorde de første skoleårene; en rytme som krevet oppmerksomhet og fantasi fra min side. Ved å kjenne elevene og hjelpe til der det var behov, klarte vi etterhvert å skape en god og velfungerende overgang. Ja, gleden ved å flytte pultene til denne sangen ble etterhvert så stor hos mange av barna at deres spontanitet og munterhet gjorde det tydelig for meg at her hadde vi skapt en god rytme som skapte forutsigbarhet, trygghet og litt latter i hverdagen.

Ingrid om å skape gode overganger til elevenes selvstendige arbeid Da elevene skulle begynne å skrive egne tekster ut fra fortellerstoffet, ble det spesielt tydelig for meg hvilke elever som hadde noe å skrive og hvilke som strevde med å huske, eller å formulere det de husket til en egen tekst. Selv om vi laget stikkord og snakket om gårsdagens fortellerstoff, var det enkelte som mente de ikke

Ved å kjenne elevene og hjelpe til der det var behov, klarte vi etterhvert å skape en god og velfungerende overgang.

kom på noe å skrive. Andre kunne ikke få kommet i gang raskt nok og syntes vi brukte for lang tid på å snakke om det vi skulle skrive. En elev navigerte i fortellerstoffet med en sterk ‘jeg’opp­levelse, og tok standpunkt som om hun var en aktiv deltaker i forhistoriens hendelser.

I andre enden av rommet satt en elev og gjentok at han ikke husket noen ting. Ettersom vi som regel var to voksne i rommet, organiserte vi oss ofte slik at da arbeidsstunden var i gang, gikk vi til de elevene som trengte starthjelp. Noen måtte få hjelp til å forme helheten i teksten, mens andre trengte en form for starthjelp, for eksempel til å velge farge på rammen, for å komme i gang med eget arbeid. Noen trengte hjelp til å begrense seg i uttrykket, andre hjelp til å arbeide mer selvstendig. Vi som lærere gikk rundt og bidro til aktivitet og flyt i arbeidet på de mest ulike måter avhengig av hva elevene hadde behov for.

En liknende opplevelse hadde jeg med en elev gjennom flere år i form av at hun lot til å vegre seg mot å komme i gang med å skrive eller tegne i arbeidsboken. Det var som om hun ikke fikk seg til å begynne, selv om hun både husket og kunne formulere seg godt. Det tok tid før jeg forsto hvordan jeg kunne hjelpe henne i denne motstanden hun hadde overfor å komme i gang med selvstendig arbeid. Etterhvert oppdaget jeg at ved å ganske rolig hjelpe henne med å få boka opp av sekken, ta fram fargeblyantene og begynne forsiktig med en bord eller overskrift, så fikk jeg henne med. Hun trengte denne lille bekreftelsen og starthjelpen for å komme i gang. Den dag i dag vet jeg ikke hva det var som

forhindret henne i å komme i gang selv, for i større eller mindre grad hjalp jeg henne på denne måten gjennom flere skoleår, helt opp til 7. klasse. Et ord eller en setning kunne være nok, så var hun klar til å ta over selv, og da våknet skrivelysten og ordene rant ut av henne.

Arve om improvisasjon og sosiale rytmer I eksemplene overfor kommer det fram hvordan en lærer kan sanse, tolke og påvirke rytmer og overganger i klasserommet. Innenfor den mer faste inndelingen av hovedfagstimen i musisk aktivitet, samtale, fortelling og elevenes selvstendige arbeid, gir Ingrid eksempler på hvordan hun på en mer improvisatorisk måte var tilstede og skapte flyt og overganger. På en tilsvarende måte kan rytmer sies å ha to kvali­ teter; de skaper struktur og de inviterer til improvisasjon. Timeplanen er et typisk eksempel på en rytmisk struktur, slik også dag og natt og årsløpet er det. Strukturen skaper trygghet og forutsigbarhet. Når aktiviteter gjentas regel­ messig, får tiden form, og læringen kan gis progresjon. Nettopp intervallene fra dag til dag og uke til uke, kan brukes aktivt og våkent av læreren til å planlegge, evaluere og drive undervisningen fremover.

På den andre siden er rytmisk variasjon alltid åpen for improvisasjon, dynamikk og liv.

Innenfor timeplanens faste struktur finnes det uendelig med variasjonsmuligheter. En lærer som vil omgås kreativt med rytmene kjenner og bruker begge disse kvalitetene, men særskilt vil den improviserende, oppmerksomhetskrevende, lekfulle og kunstneriske bruken av rytmisk

STEINERBLADET

17

Foto: Simon Jeppesen

variasjon være viktig. Lærere med åpne sanser og rytmisk sensitivitet vil kunne vite når noe nytt må skje i klassen: Nå trenger elevene å bevege armer og ben, nå tar vi en sang, nå arbeider vi individuelt i arbeidsbøkene eller nå lar vi samtalen bare gå og gå fordi dette er så viktig å snakke om. Rytmisk improviserende lærere kan lede klasserommets aktiviteter som en orkesterdirigent. En slik undervisning vil kunne være faglig dedikert samtidig som fellesskapets og det kroppslige nærværets behov ivaretas. Rytmenes kobling til kroppens, natur­ ens og sansenes dimensjoner gir dem et tydelig helsemessig motiv, en vitalitet som kommer læringen til gode.

Gode relasjoner, dyp læring Lefebvre skriver i sin bok om rytmeanalyse at kvaliteten på de sosiale rytmene sier noe om hvordan folk har det sammen, at rytmene sier noe om hva slags relasjoner de har til hverandre.

Senere forskning har bekreftet Lefebvres idé om at gode rytmer i felles aktiviteter skaper samhold og opplevelse av solidaritet. Forskerne som

18

STEINERBLADET

Daniel Stern, Colwyn Trevarthen og Stephen Malloch har gjennom mange års forskning vist hvordan gode relasjoner mellom mor og sped­ barn ytrer seg som en musikalsk og dans­ende mimikk og bevegelse når de interagerer. Intensiteten og kvaliteten på denne dialogiske, finstemte dansen mellom mor og barn i kommunikasjonen sier samtidig noe om kvaliteten på relasjonen mellom dem. Har de det godt sammen og utvikler trygghet og kjærlighet, så beveger de seg rytmisk sammen på en opp­ merksom, levende musikalsk og dynamisk måte. Og omvendt.

Randal Collins5 har beskrevet hvordan det samme skjer i samtaler og samarbeid blant voksne. Når rytmen i samtalen er god, så er relasjonene gode. Stopper og stagnerer rytmen i samtalen, så har folk det heller ikke godt sammen. Gode samtaler har noe musikalsk over seg, de svinger. Collins viser for eksempel hvordan forelskede par kommuniserer synkront der ord og kroppsspråk mer og mer blir som en dans – en tango kanskje – der bevegelsene flyter inn i hverandre. En slik koordinasjon av samtaler

Foto: Simon Jeppesen

og aktiviteter kaller Collins rituelle kjeder, det vil si ord og handlinger som fletter seg rytmisk inn i hverandre og som har stor betydning for solidaritet og følelsen av nærhet og tilhørighet.

Hva betyr kunnskapen om kommunikasjonens vekselvise musikalitet for undervisningen, for lærerens mulighet til å variere skolearbeidet på en god, rytmisk måte? Hva betyr dette for lærer­ ens vilje til å gi elevene tid til å tenke seg om, tid til å svare, tid til å gjøre egne erfaringer? En god sosial rytme puster fritt. Den er som et ånde­ drett av å gi og få, der alle deltakerne er aktivt med. Rytmisk variasjon handler om at den fag-

lige læringen bearbeides på en levende måte hvor interesse stimuleres og konsentrasjonen holdes oppe. Den er tverrfaglig og inkluderer både kunst og personlige erfaringer. På denne måten åpner rytmisk variasjon for en integrer­ ende dybdelæring. Slik vi ser det, er lærerens evne til å variere undervisningen på en lyttende og musikalsk måte et svært viktig bidrag til at elevene, og også læreren selv, har det godt på skolen samtidig som det faglige er i fokus. Rytmisk bevisst undervisning kan skape et lærende fellesskap i klassen som både lodder faglig dypt og gir liv til skoledagene.

Mer info om SKOLETID: http://www.norense.net/projects.php#education_in_time For en mer grundig gjennomgang av dette, se disse to artiklene som kan lastes ned fra www.arvema.com: Mathisen, Arve. (2015). Rhythms in Education and the art of life: Lefebvre, Whitehead and Steiner on the art of bringing rhythmical transformations into teaching and learning – Part I. RoSE – Research on Steiner Education, 6(2), 36–51.

Mathisen, Arve. (2015). Rhythms as a pedagogy of becoming: Lefebvre, Whitehead and Steiner on the art of bringing rhythmical transformations into teaching and learning – part II. RoSE – Research on Steiner Education, 6(2), 52–67.

3 Steiner, Rudolf. (2003). Soul economy: Body, soul, and spirit in Waldorf education (Vol. GA303).

Great Barrington, MA: Anthroposophic Press. Se side 287.

4 Lefebvre, Henri. (2004). Rhythmanalysis: Space, time, and everyday life. London: Continuum.

5 Collins, Randall. (2004). Interaction ritual chains. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

1 2

STEINERBLADET

19

Foto: Agnete Fredslund

Rubicon – når den trygge verden forsvinder Det 9-årige barn kan pludselig frygte ting og begivenheder, det aldrig har skænket en tanke før. Det højt skattede legetøj får lov at stå, og barnet føler sig måske ganske alene i verden. Det er tid til at gribe meget på en ny måde.

20

STEINERBLADET

Foto: Agnete Fredslund

Af Agnete Fredslund Klasselærer, Steinerskolen i Kvistgård.

9-årsalderen markerer en særlig overgang i barn­ets udvikling. I børnehaven og de første skoleår har børn en tæt samhørighed med verden omkring sig. De føler sig i harmonisk enhed med verden og lever i en stemning, hvor deres nære omgivelser: blomsterne, vinden og stenene, har ansigt og sjæl – de kan fortælle. De fleste børn efterligner naturligt, hvad de ser og mærker i omgivelserne, og så længe efter­ ligningskræfterne er virksomme, har barnet ikke nogen oplevelse af at være alene. Børnene formår at leve sig ind i det, de møder – det er det, vi kalder ’at lege’ – og få en dialog eller et

svar. Men ofte netop omkring 9-årsalderen kan man opleve, at barnet får et andet forhold til sig selv og sine omgivelser.

Fantasien der blev væk Barnet har nu erhvervet sig evnen til at træde ud af den hidtidige enhed med omgivelserne og foretage en mere distanceret betragtning af verden. Barnet lægger mærke til sine omgivelser og efterligner ikke blot som før. Men strømmen af glæde, som kendetegner barnet indtil da, kan let få et knæk. Børnene kan ofte føle sig alene eller fremmede overfor verden. En dreng, som altid havde været glad for at ligge på gulvet og køre med sine biler, meddelte en dag midt i legen lidt forundret: «Det er, som om de ikke rigtigt vil køre mere!» Den fantasi, der før havde været bilens drivkraft, var væk, og han så nu blot en legetøjsbil. Samme følelse oplevede en pige, som i årevis havde ønsket at få suppleret sin samling af små plastikdyr, og endelig fik sit ønske opfyldt. Men hun kunne ikke rigtigt lege

STEINERBLADET

21

Foto: Agnete Fredslund

med dem længere, fortalte hendes mor, de blev bare stillet pænt på hylden i børneværelset.

Angst og utryghed Med børnenes ændrede syn på verden opdager de ’det onde’, eller snarere bliver bevidste om, at ondskaben i nogle situationer findes ganske tæt på dem selv. På skolen reciterede de ældste elever Tom Kristensens digt «Henrettelsen», et dramatisk digt med en ubarmhjertig henvisning til døden. De yngste elever fandt ikke sammenhæng og betydning i ordene, men eleverne i min 3. klasse forstod pludselig meningen, og en af dem sagde rystet: «Jeg ville ønske, jeg ikke kunne forstå det.» Børnene oplever selv, at den trygge barndom ikke er helt så tryg længere. En forælder fortalte, at deres barn en dag var brudt sammen i gråd. Forældrene spurgte, om der var problemer i skolen, med kammeraterne osv.,

22

STEINERBLADET

men det viste sig, at barnet var bange for terror.

Drengen vidste selvfølgelig, at forældrene ville gøre alt for at passe på ham, men han tvivlede på, om det i alle situationer var tilstrækkeligt?

Små børn har en naturlig tro på, at forældre, voksne og andre gode magter til hver en tid kan beskytte dem mod alt faretruende. Nu følte han sig alene og meget sårbar.

Fra sværd til plovskær Fortællestoffet i 3. klasse afspejler denne udvikling. De første skoleårs eventyr og fabler bliver erstattet af ’sande historier’, som rent faktisk har fundet sted eller kunne have fundet sted.

I den ene del af fortællestoffet lærer eleverne menneskelivet at kende ud fra de primære håndværk: landbrug, handel, fiskeri, smedning, mm., gerne som praktisk ’dramatisk’ oplevelse:

For de voksne omkring børnene er det vigtigt at vise stor forståelse og varme.

sliddet med at få afgrøderne i hus, naturkræfterne på havet, husbyggeri, smedning osv. Virkningsfuldt er det at få besøg af et gammelt erfarent menneske, der kan berette spændende og uventede oplevelser ved et håndværk. Dværg­ ene og eventyrets prinsesser bliver mere tågede, men ploven, kniven og hammeren, som mennes­ ket tager i hånden, er nærværende.

Den anden del af fortællestoffet danner en kontrast til dette jordnære stof, men lige så dramatisk: Det gamle testamente med sine urbilleder: skabelsen, uddrivelsen fra paradis, Kain og Abel, Josef og hans 12 brødre, Moses med lovtavlerne – historier, som indeholder store moralske spørgsmål. Centralt står fortællingen om uddrivelsen fra paradiset, og mange børn i 3. klasse oplever beretningen så inderligt, som var det dem selv, der måtte forlade Edens have. Efter at have høstet jordens afgrøder, tærsket korn og bagt brød, lavet ost, inviteret til høstfest og danset høstdans føler børnene, at jorden alligevel er værd at tro på, og at paradis egentlig stadig findes, men blot på en anden måde end tidligere.

Adam og Eva måtte lære sig vilkårene udenfor paradis, og det må de 9-årige også. Gennem håndværket skoleåret igennem forbinder de sig med verden gennem ansvarsfuld virksomhed og tager med egne kræfter kampen op.

Glimrende bøger i denne periode kan være «Laura bøgerne», Laura Ingals Wilders beskrivelser fra det slidsomme, men rige liv med alle

de praktiske gøremål, der skal bruges i nybyggernes hverdag. De er velegnede både i skolen og som oplæsning i hjemmet. En anden god bog er Hector Malots «Frændeløs», om en dreng, der ad mange omveje endelig finder sin familie.

Her kan børnene medopleve, hvor ensomt og udfordrende det føles at stå som selvstændigt individ, når man ikke er så gammel og på mange måder faktisk må ’bære sig selv’.

Når børnene ser sig selv i et andet lys, opdager de måske melankolsk, at andre kan mere end dem selv, noget de som oftest ikke har tænkt over tidligere. De danner nye kammeratskaber og bliver i stand til at betragte verden udefra og ikke kun indefra. Verden har simpelthen forandret sig.

Nogle børn bliver ensomme og trækker sig tilbage. For de voksne omkring børnene er det vigtigt at vise stor forståelse og varme. Det kan være en god hjælp for børnene at møde voksne, som kan vise glæde og livsmod og samtidig kan bære skæbneslag og indstille sig på livsvilkår.

Det er et skelsættende tidspunkt i opvæksten, og i Steinerpædagogikken benævnes denne overgang i barnets liv ofte «Rubicon» efter den italienske flod, som Cæsar passerede og dermed faktisk startede en borgerkrig. Som for Cæsar, der overskred Rubicon, er det ikke muligt for børnene at fortryde og vende tilbage igen til den tidligere tilstand.

STEINERBLADET

23

Foto: Silje Nøstdal Storheim

Resitasjon som pedagogisk virkemiddel ved overganger I steinerskolen resiteres det mye fra den klassiske kanon, og elevene får dermed tidlig del i vår litterære kulturarv. Men i tillegg til dette benyttes vers av forskjellige slag også som start og avslutning på selve skoledagen eller i forbindelse med enkelttimer.

24

STEINERBLADET

Av Lilleberta Sandved Lærer ved Steinerskolen i Haugesund siden oppstarten i 1977.

Hverdagslige ritualer og gjentagelser virker spesielt formende og støttende på det lille barnet, men også skolebarnet opplever forutsigbare rutiner som noe det er godt å hvile i. Felles resitasjon virker også samlende. Det har pedagoger til alle tider visst, og derfor ble også skoledagen alltid innledet med «Fader vår» og en salme til langt opp på 60-tallet. Det markerte tydelig overgangen mellom hjemmets og skolens læringsarena.

Morgenversene Steinerskolene bruker morgenvers som Steiner har gitt. De formidler følelser som ærefrykt for livet, takknemlighet og opplevelsen av at verden henger sammen. I de fire første årene har morgenverset en barnlig karakter av takknemlighet mot solen som gir oss energi og kraft til å utføre vårt arbeid: Guds gode, varme sol, gjør dagen lys og glad.

Guds lys i sjelens dyp gir mine lemmer kraft.

I solens lys og glans, der ærer jeg den menneskekraft som du o Gud så god i sjelen min har lagt, så jeg kan være arbeidsom og flittig til å lære.

Fra deg går lys og kraft, til deg går all vår takk.

Fra og med 5. klasse benyttes et vers som følger elevene resten av skoletiden. Her rettes oppmerksomheten først mot verden der ute, så på den indre verden, og det skapes en bro mellom disse to verdener gjennom bildet av lyset som kan oppleves både som indre og ytre lys. Hvis læreren har bevissthet om innholdets betydning under resitasjonen, og sier verset med hengivenhet og opplevelse av at verden faktisk henger sammen, vil elevene, så vel som læreren selv, oppleve at morgenverset gir kraft: Jeg skuer ut i verden og ser hvor solen lyser, hvor stjernene tindrer, hvor stener faller ned, hvor plantene lever og vokser, hvor dyrene følende lever, hvor menneskesjelen gir ånden bolig.

Jeg skuer inn i sjelen, som lever i mitt indre.

Guds høye ånd den lever, i sol og sjele-lys, i verdensrommet ute, i sjeledypet inne.

Til deg o du Guds ånd, jeg bedende meg vender, at kraft og signing, til arbeid og til læring, i sjelen min må vokse.

Det er flere versjoner av den tyske originalen.

Denne oversettelsen brukes på min skole. Den «urytmiske» siste linje på første del av verset markerer en tydelig overgang til den neste delen, hvor bevisstheten vendes fra verden der ute til det egne indre.

STEINERBLADET

25

Det er viktig å si noe om hva vi legger i begrepet Gud.

Gudsbegrepet I begge morgenversene benytter Steiner begrepet «Gud». I vår tid kan det føles problematisk. Selv i barneskolen, kan en lærer oppleve barn som erklærer at de ikke tror på Gud. Da må læreren svare at det er helt greit, men hvis hun samtidig sier at gud er et annet ord for kjærlighet, forsvinner problem-ordet som dugg for solen.

I ungdomsskolen så vel som i videregående, må læreren reflektere over versets ordlyd sammen med elevene. Det er viktig å si noe om hva vi legger i begrepet gud. Mange skoler har omformulert gudsbegrepet fordi det føles umulig å bruke dette ordet i dag. Min erfaring er at en omformulering er helt unødvendig, hvis en bare gjør elevene oppmerksom på at guds­ begrepet her omfatter både Jahve, Allah, Buddha og Verdenssjel, så vel som ikke-religiøses høye moralske idealer om nestekjærlighet og sanndruhet. Det er en stor hjelp for elevene i ungdomstiden å få utvidet gudsbegrepet sitt. De ser lett for seg en gammel mann med nattskjorte og hvitt skjegg på en perletrone i himmelen.

Når jeg sier at «Gud» kan omfatte det som gir oss kraft til å ta tak i dagens oppgaver, at det er det i oss som gjør at vi bestreber oss på å bli gode mennesker og som virker som lysende

26

STEINERBLADET

idealer i oss, blir gudsbegrepet uproblematisk.

Med et slikt vidt gudsbegrep gis det rom for den enkelte til å fylle det med et innhold som gir mening, og den enkeltes frihetsområde respekteres.

Lærerens arbeid med versenes innhold Det er viktig at læreren bestreber seg på å opparbeide seg et forhold til morgenverset. Hvis læreren står foran elevene og resiterer uten å ha noe forhold til innholdet, blir det en løgn. Dette gjennomskuer ungdommene fort, og de vil ikke si verset. Hvis elevene sier verset sammen med læreren med en fornemmelse av et stort alvor i innholdet, og med glede over fellesskapet i å starte dagen på samme måte, blir det til en støtte i en ofte ellers kaotisk ungdomstid.

De faste rammene i tilværelsene kan bli en tvangstrøye utover i ungdomstiden. Før var dette en protestens tid. I dag er inntrykkene fra skjerm og ørepropper så intense, mangeartede og voldsomme, at ungdommen ofte sliter med å forholde seg både til seg selv og omgivelsene, og det gamle ungdomsopprøret uteblir. I vår tid blir de faste rutinene rundt skole og hverdag derfor kanskje særlig viktig for tenåringene. Jeg ble selv overrasket over hvordan klassen min

Foto: Helene Jensen

reagerte i 9. kl da jeg ville endre en form jeg hadde innført i religionstimene i barneskolen.

Jeg syntes de var blitt så store og modne for samtaler, selvstendige fordypningsoppgaver og refleksjoner, at den gamle formen timene hadde hatt siden 5. kl var moden for revisjon. Det ble store protester! De ville ha timene som før! Derfor beholdt jeg rutinene med stillheten før de gikk inn til timen, så vel som Steiner-verset ved timens begynnelse: Beundre det vakre, bevare det sanne, beslutte det gode, høyt ære det edle.

Det fører mennesket i livet til målet, i tenkning til lyset, i følelse til freden, i handling til rett ferd, og lærer det tiltro til guddommens virke, i alt som er, i verdensaltet, i sjeledypet.

Eleven som protesterte mest høylytt, var en skoleflink og saklig type, og ikke religiøs på noen måte. Likevel klang dette verset som del av overgangsritualet til religionstimen så sterkt

i 14-åringen. For denne eleven så vel som for klassen som helhet, var det som et uunnværlig punktum ved ukens slutt, en ramme de ikke ville være uten.

Steinervers kontra andre vers Jeg har bare behandlet vers som er gitt av Steiner i forbindelse med overganger. Det brukes mange andre, ofte hjemmelagede vers også, kanskje særlig i 1. klasse og for eksempel i småskolens håndarbeidsundervisning. Enkelte lærere skifter ut morgenverset med fine dikt av store forfattere i videregående. Hvorfor skal bare Steiner resiteres som morgenvers? Jeg opplever at det Steiner ga, har spesielle kvaliteter. En ting er at disse versene sies av waldorf-elever over hele kloden når skolen begynner; det gir en følelse av å høre til i et verdensomspennende nettverk.

Noe som kan være godt for elever som opplever at de går på en annerledes skole som andre ofte snakker nedsettende om. En annen ting er at versene formidler det vi gjerne vil gi elevene: en fornemmelse av at verden henger sammen. Alt som er der ute, har jeg også i meg, og alt jeg har i meg, finnes også der ute. Det kan bli motgift mot den ensomheten og meningsløsheten som rir vår rike del av verden.

STEINERBLADET

27

Foto: Hjørring Ny Steiner

Vi har rullende overgang fra børnehave til skole 28

STEINERBLADET

Siden sommeren 2015 har børnene i Hjørring Ny Steiners børnehave kunnet starte i skolens børnehaveklasse på forskellige tidspunkter af året. Børnehave og skole oplever, at det giver mulighed for at tage individuelle hensyn omkring skolestarten.

Af Line Jensen Leder af børnehaven og vuggestuen i Hjørring Ny Steiner.

I børnehaven vurderer vi løbende skolegruppen. Har vi børn, som vi tænker kunne profitere af rullende skolestart af sociale eller udviklingsmæssige grunde? Første skridt er altid et møde med børnehaveklasselæren, hvor vi beskriver barnet ud fra de børnebetragtninger, der er lavet. Herefter vurderer vi i fællesskab, om det pågældende barn vil kunne fungere i den allerede eksisterende børnehaveklasse. Børne­ haveklassen fungerer derved nærmest som en over­gang mellem børnehave og den egentlige skolestart i 1. klasse. Barnet skal være fyldt 5,4 år, før det kan komme i børnehaveklassen, og opstart ligger som hovedregel efter en ferie.

Fordel på lille skole Der var flere grunde til, at vi indførte den rullende skolestart. Først og fremmest er det sårbart at være lille børnehave og dertilhørende lille skole. Vores børnehave er normeret til 25 børn, og vi har venteliste samtidig med, at vi må holde pladser fri til vuggestuebørnene. Rullende skole­ start giver derfor både mulighed for at tage børn ind i børnehaven i løbet af året og for at indskrive

flere børn i skolen. På den måde har vi fået større årgange og dermed færre sammenlagte klasser, som vi ellers kender dem i Hjørring.

Individuelle hensyn Derudover oplevede vi i børnehaven, at det var svært kun 1 gang om året at kunne vurdere, om et barn kan starte skole. Nogle børn har brug for 3 måneder mere i børnehave og andre 3 måneder mindre. Vi oplever, at der er stor respekt omkring det enkelte barn og børnenes forskelligheder ved at kunne tage dette individuelle hensyn.

Vi støtter os her op ad bl.a. Lev Vygotskij, en russisk psykolog, der er særlig kendt for begrebet «Zonen for nærmeste udvikling». Han var optaget af, at læringen sker i et socialt samspil, en interaktion mellem individet og kulturen/ naturen. Der er en balancegang mellem det, som barnet selv lærer, og det, barnet lærer med assistance fra mennesker i omverdenen.

Børnene udvikler sig i forhold til den kultur, de lever i, og der her en pointe i, at man rammer nærmeste udviklingszone – ikke over ikke under!

Et yderligere forhold var, at vi mente, det kunne skabe mere ro omkring skolestart og samtidig øge fokus på den enkelte elev. Børnene kommer ind i en etableret klasse, hvor de falder naturligt ind, og hvor de får hjælp af deres kammerater.

STEINERBLADET

29

Foto: Hjørring Ny Steiner

En faktor, der også er af betydning, er at vi op­lever også at børn generelt er mere «vågne», når de starter i enten vuggestue eller børnehave.

Vi har haft mange pædagogiske overvejelser om, hvordan vi møder disse børn med steinerpædagogikken. Flere børn i børnehaven indtager deres kongeår «før tid», og vi mener, at denne ordning følger det enkeltes barn udvikling og varetager barnets liv, præcist hvor det er. På denne måde bliver udviklingstrin dynamiske og ikke hængt op på antal leveår. En ny tanke, men også et moderne barnesyn passet ind til et udviklingssamfund.

Med den rullende skolestart forsøger vi at lade børn være i det miljø, der bedst og kærligst varetager deres aktuelle udvikling og dermed deres barndomsliv.

De pædagogiske greb I starten blev de lidt yngre børn meget optaget af skolen og skolestart. Da der var flere skole­ start­tidspunkter på et år, var der pludselig fokus på skole alt for tidligt, og det blev en

30

STEINERBLADET

pædagogisk opgave at få vendt børneblikkende indad mod børnehaven igen.

Vi har efterfølgende fået mere styr på den afslutning, vi holder for de børn, der starter i løbet af året. Vi forsøger at begrænse antallet af gange, der laves skolestart, og vi har kortet brobygningen med besøg i skolen ned, for at holde børnehavebarnets fokus på sit børnehaveliv.

Nogle forældre har da også været bekymrede, og det er forståeligt. Det er jo hele tankesættet, der skal ændres omkring skolestart. Børnene står nu ikke klar med tasken midt i august sammmen med resten af klassen som i «gamle dage».

Det vil altid være en diskussion, om vi bidrager til at vække barnet for tidligt, ved at sende det videre for tidligt. Vi har haft et enkelt barn, der kom tilbage i børnehaven, så der vil altid være den risiko, at vi fejlagtigt vurderer et barn parat.

Det er vi meget bevidste om. Vi bruger jo ikke test og screeninger, men vurderer udelukkende på betragtninger af barnet. Det kræver både dygtige pædagoger og lærere.

Foto: Hjørring Ny Steiner

I børnehaven oplever vi det som en mulighed for at varetage barnets barndomsliv på bedste vis. At vi flere gange om året som fagfolk kan få lov at vurdere, om et barn befinder sig i det bedste udviklingsmiljø, i stedet for blot en gang.

Vi forsøger så vidt muligt at lade børnene starte to ad gangen. Vi har forud for skolestarten været på besøg i klassen og uanset tidspunktet kender det nye barn børnehaveklassebørnene, for de har også gået i børnehaven. For det lille barn er det altid særligt at starte i skole, om det er sommer, forår, efterår eller vinter, og det er vores job at gøre overgangen så tryg så mulig.

Børnehaveklasselæreren har en oplevelse af, at de nye børn, der kommer til i løbet af året, er gode for den allerede eksisterende gruppe, og at det med det rullende optag er lettere at skabe god ro og fokus på det enkelte barns skolestart.

matriklen. Ydermere kender alle børnene hin­ anden på kryds og tværs af klasser og familier, så et barn på Hjørring Ny Steiner er altid «hjemme», uanset hvor de er på matriklen.

Børnene kender matriklen Vi har 25 børn i børnehaven, 16 i vuggestuen og 75 i skolen. Børnene har mange fordele af at skolen er så lille. Vi har et helt særligt kend­ skab til hvert enkelt barn og dets søskende på

Vi bruger jo ikke test og screen­ inger, men vurderer udelukkende på betragtninger af barnet.

På en stor skole ville rullende skolestart nok være mere logistisk krævende. Det er lidt sværere at få tingene til at køre, end når man starter samtidig. Der er en del planlægningsarbejde, det stiller højere krav til overgangene, og man kunne på en større skole nok med fordel vælge at have skolestart 2 gange om året i stedet, så det er større grupper af børn, der skal afsted sammen.

STEINERBLADET

31

Et førsteklasses tilbud I 2002 startet Steinerskolen i Trondheim opp førsteklasse friluft som et alternativt skoletilbud til 6-åringene. Ideen var å gi førskolebarna det best tenkelige tilbudet alderen tatt i betraktning, med friluft, fri lek, naturopplevelser, sanseopplevelser og med skog og mark som skapt for motorisk utfoldelse. Det første året hadde vi syv elever. I de siste årene har antallet elever ligget godt over tjue.

Av Sigrun Konstad Klasselærer ved Steinerskolen i Trondheim. I år er hun lærer i førsteklasse friluft.

Hvis du skulle finne veien inn porten i Mellomila 1C en tidlig morgenstund før skoleklokka ringer, ville sannsynligheten være stor for at den første voksne du møter er Eva Fløan. Hver eneste morgen i all slags vær de siste 15 årene har hun hatt sin plass under lønnetreet. Litt beskjedent tilbaketrukket, men likevel lett synlig for de yngste elevene når de ankommer skolen. Med smilet sitt og kaffekoppen tar hun imot elevene i tur og orden der de kommer løpende, gående eller nølende inn porten. Med vennlige blikk, hjelpende hender og trøstende ord til den som måtte behøve det er hun allesteds nær­værende.

Mens klokka nærmer seg halv ni, vokser bestanden av oransjespraglete ransler rundt henne.

32

STEINERBLADET

Eva Fløan er en institusjon. Eva Fløan er Tunga gård. Med omsorg og kjærlighet tar hun hånd om barn og bygninger, jord og dyr, hun surrer tau, knytter knuter og bygger klatrestativ. Hun holder spikkekurs og skikurs, kler votter på frosne fingre og strammer skoreimer. Hun vasker doer og kjøkkengolv, organiserer dugnad og ikke minst hjelper hun oss førstereis fersk­ ingene til rette i førsteklasse i friluft.

I de senere årene har det blitt vanlig på vår skole at klasselærer følger elevene helt fra 1. klasse av.

Dermed har Eva kommet i den situasjonen at hun skifter kollega og samarbeidspartner så å si hvert eneste år. I år er jeg den heldig utvalgte som fikk starte opp med ny klasse på Tunga gård, og jeg var like spent som elevene den første skoledagen. Heldigvis hadde vi Eva. Tunga gård Tunga gård ligger på en lysning i skogen, ca 5 km fra Steinerskolen i Trondheim. Plassen ligger høyt og fritt. En vid voll breier seg ut utenfor

Alle foto: Elise D. Sotberg

grinda og gir befriende utsikt til vannspeil i nærheten og fjell i det fjerne, til dype skoger og turgjengere som vandrer forbi. Eiendommen er noen kuperte mål som rommer bålplass, fuglekafé, naturlekepark, grønnsakhage, hønsegård, tun og nok rom til alskens lek.

En helt vanlig dag på Tunga gård starter hos Eva under treet. Fire dager i uka reiser førsteklassingene opp i skogen, den femte dagen er det andre­klassingene som får nyte godt av friluftstilbudet. Når fem- og seksåringene kommer inn skoleporten om morgenen, kommer de til Eva og får en god morgenhilsen. Eva møter ikke bare barna. Hun møter også foreldrene som leverer sine kjære små. Hun tar i mot beskjeder, hun kjenner vær og vind, hun forteller hva som skal skje og hvilke klær det er lurt å ha på. Hun er trygghet og forutsigbarhet for alle involverte.

Skoleklokka ringer halv ni, og når alle de øvrige elevene stormer inn dørene, vender første­ klassingene den store skolebygningen ryggen.

Sammen med turkameraten sin stiller de opp to og to, og med sekken på ryggen vandrer vi alle ut porten hakk i hæl med Eva, som alltid leder an. På bussholdeplassen blir vi plukket opp av bussen vår. Ved Baklidammen hopper vi av og rusler en liten kilometer langs skogsstier, der ekorn, bever, rev, sau og fugler har tilhold.

Vel framme på Tunga blir sekkene hengt på plass på solide kroker på husveggen. Inne på kjøkkenet steller Eva og ordensmennene i stand frukt. Ganske snart er det ild på bålet, og etter ei økt med ring og leiker, er det samling rundt bålet. Når frukten er spist og beskjeder gitt, sprer iveren seg i kroppene. Det er tid for lek!

Klokka to er dagen i skogen over, og vi marsjerer tilbake til hovedveien i flokk og følge. I mellomtiden har vi hatt fortelling og matpause rundt bålet, og gjerne noen felles aktiviteter, men aller helst har ungene boltret seg på egen hånd.

STEINERBLADET

33

På Tunga kan man føle seg både som verdens midtpunkt og fullstendig på en egen klode.

Det hender at vi voksne dumper litt tungt ned på setet på veien hjem. Vi kunne forvente at barna også følte seg slitne etter en arbeidsdag i skogen, men nei. Medpassasjerer blir ofte både underholdt og intervjuet av glade barn med bållukt i klærne, pinner i hendene og mose i håret.

Aktiviteter på Tunga gård Dagen gir mye rom til frilek, men vi voksne setter ofte i gang prosjekter. Noen kan barna delta på av egen lyst, mens andre aktiviteter er obligatoriske. Når veden bringes opp om høsten, må alle være med på å bære den i hus og stable den pent. Når potetene skal opp av jorda må alle være med, og alle må selvfølgelig spikke sitt eget sverd til Mikkelsmess. Ikke sjelden finner noen en unnskyldning for å lage litt fest med noe godt å spise, og flittige hender kjevler potetkaker, smir grønnsaker til suppe eller pisker egg og mel til himmelske sveler.

Ingenting er som å fryde seg ute over nylaget mat i fellesskap en sur høstdag. Arbeidsopp­ gavene er på ordentlig, og de skifter naturligvis i takt med årstidene.

Gården fungerer både som utgangspunkt og endepunkt for de andre klassene på skolen med utferdstrang. På Tunga kan man føle seg både som verdens midtpunkt og fullstendig på en egen klode. Det er alltid artig å oppleve tidligere elever som med stjerner i øynene vender tilbake til sin barndoms paradis, og som med varme i stemmen minnes gode opplevelser som førsteklassing her oppe.

Tunga gård har også fem høner. Om sommeren er de på ferie på Sverresborg museum, og det er

34

STEINERBLADET

en stor begivenhet når vi endelig får dem tilbake en dag i september. Uten å ha røpt noe for barna, ber Eva bussjåføren om å legge turen om Sverresborg denne dagen. Med kulerunde øyne betrakter barna Eva gjennom bussvinduet. Hva er det som foregår? Hvor har hun tenkt seg? Vi følger nøye med der hun går til porten, møter en museumsmann som overrekker henne ei pappeske. Med et stolt og omsorgsfullt smil plasserer Eva eska på golvet i bussen, og ganske snart avslører forsiktige klukkelyder at vi har fjærkledte passasjerer med oss! Vi har forberedt hønenes tilbakekomst i lengre tid. Både hønsehus og luftegård er satt i stand på aller beste måte. Tenk om hønene legger egg også? Da kan vi steke vafler. Nam! 13 års erfaring med uteskole For noen av oss er året på Tunga gård en enestående opplevelse, men Eva har et drøyt dusin vintre på sin erfaringskonto. Når jeg ber henne fortelle om sine erfaringer med Tunga gård, er entusiasmen, alvoret og den inderlige gleden tydelig til stede. Hun legger vekt på det fan­ tastiske ved å få være barn og å få være ute i naturen i vær og vind hele året gjennom. Natur­ opplevelser knyttet til lyset som svinner når sola langsomt blir borte, for så å vende tilbake. De intense soloppgangene. Det å gå på isen over Baklidammen, eller å gå oppover en islagt bekk og høre vannet klukke under vinter­skoene. Det å se hvordan fargene i naturen endrer seg og å kjenne hvordan luktene i skogen forandrer seg i takt med årstidene. Opplevelsen av stillheten når snøen laver ned. Barna får kjenne på kulde, de blir våte, slitne, sultne, men også mette etter et godt måltid. De kan varme seg ved bålet, eller få varmen tilbake ved å løpe tre ganger rundt

Eva farger garn med førsteklassingene.

huset. Det oppstår mange situasjoner der elevene må hjelpe hverandre. Kanskje må noen låne bort et par tørre votter til en klassekamerat, eller dele maten sin med noen som hadde med for lite niste. Gi en håndsrekning opp en bakke, støtte noen ned fra treet, trøste og oppmuntre.

Midtvinters må bålplassen måkes fram fra snøen, og det må gjøres i fellesskap. Noen ganger blir Tunga gård liggende over skydekket.

Tenk så snodig. Byen der nede i tåkehavet, og vi her oppe i sola. Tunga gård er et magisk liv.

I løpet av året kommer ungene i god fysisk form. Noen kan ha lite erfaring med å være mye ute. En kan se hvordan kroppene forandrer seg, de lærer å være ute hele dagen. De går på korte turer, lange turer og toppturer. Det blir mange skiturer, da vinteren gir stabilt snøføre så høyt oppe i skogen. I tillegg klatrer de i trærne, de arbeider med jorda, de løper, leker, sklir og krabber. De er aktive og i bevegelse i timevis hver dag og de lærer seg spikking, toving og veving for å nevne noe.

– Som voksen er det en stor opplevelse år etter år å få være med og høre og se på forandringene som skjer i løpet av året i førsteklasse friluft, sier Eva. Alle disse barna som kommer sammen, kjente og ukjente som til slutt blir en klasse, en flokk der alle hører til og alle har en plass. De har lært å gi omsorg og å ta initiativ. De øver motoriske ferdigheter, og de blir selvstendige fordi de må ta vare på seg selv og tingene sine i mange slags situasjoner. Dette må sammenlagt gi hvert enkelt barn det aller beste grunnlag for den lange skoletiden som venter, avslutter hun med et godt smil.

Foto: Elise D. Sotberg

Foto: Elise D. Sotberg Foto: Eva Trøan

STEINERBLADET

35

Foto: Kirsten Brincker

Praktisk Pædagogisk Undervisning – kun navnet er tungt For nogle elever er skoledagen krævende. Nogle elever har en svær tid med sygdom eller skilsmisse i familien, nogle er skoletrætte, nogle har særlige udfordringer eller særlige behov, viljen er svækket eller humøret i bund. Alene de skift i dagens første del, der af andre elever opleves som befordrende for læringen og umiddelbart ser overskuelige ud, fordi de gentager sig hver dag, kan for en lille håndfuld elever i en klasse være krævende i perioder af deres skolegang. På Steinerskolen i Kvistgård tager vi hånd om disse elever i faget Praktisk pædagogisk undervisning – PPU.

36

STEINERBLADET

Kirsten Brincker Faglærer i håndarbejde, håndværk, havebrug og PPU, Steinerskolen i Kvistgård.

Vores tilbud om Praktisk pædagogisk under­ visning startede i 2010 som et lille internt forsøg, hvor elever, som vi vurderede kunne have gavn af det, på tværs af klasser og i mindre grupper, kunne arbejde udendørs med praktiske opgaver. Vi ville gerne afprøve den teori, at praktisk arbejde med naturpleje, ude af klasse­rummet, med så få skift som muligt og med vægt på fordybelse ville styrke elevernes almene velbefindende.

Høns, vandhaner og små grupper Eleverne mødte direkte i skolehaven, der var den fysiske ramme, de deltog, for at lette ankomsten ikke i morgensangen. Arbejdsopgaverne skulle de løse i fællesskab med en mindre gruppe elever, som de ikke nødvendigvis i forvejen havde en «rolle» med. Opgavernes resultat var synlige og meningsfulde, de bestod fx i reparation af trådhegn – «hvor skønt nu stikker hønsene ikke af» – eller i at skifte pakning på en vandhane – «godt at den ikke drypper, og at vi kan passe på vandresurserne».

Vi forestillede os at forløbet skulle være for mindre elevgruppe på 3-5 elever, gerne på tværs af klasserne, men sammensat ud fra pædagogiske overvejelser og ud fra didaktisk og praktisk egnede rammer. Forløbet skulle være i hovedfag og over en treugers periode.Vi afprøvede vores nye PPU henover et skoleår, og fandt at projektet til fulde levede op til vores forventninger og mere til.

Fast tilbud efter behov Vi har nu etableret faget som et fast pædagogisk tilbud, som jeg varetager sammen med håndværkslærer Aslak Unger-Downing. Tilbuddet gives til elever med «særlige behov», men oftest tilbydes PPU meget bredere. Det kan være til elever, der er i en personlig svær udvikling, elever, der har behov for hjælp til at koncentrere sig, til pleje af sanserne, der er særlig sensitive, skoletrætte eller stressede og blot har brug for et pusterum. Det er forskelligt, hvor mange timer eleverne får tilbudt. Vi har erfaret, at gunstige forløb er over tre uger i alle hovedfags­ timerne.

Der er i alt 6 perioder af 3 ugers forløb i PPU i løbet af skoleåret, og de skal fordeles mellem skolens elever. Det er klasselærere og speciallærere, der sammensætter de små hold på 3 til 5 elever under hensyntagen til de pædagogiske greb, vi skønner, at netop den pågældende gruppe vil have gavn af. Forældrene kender tilbuddet og har dermed også mulighed for at henvende sig, hvis de skønner, at det vil gavne deres barn.

Fornyede kræfter og styrket selvværd Gennem årene har vi set, at elever med fx skole­ træthed, vender tilbage til undervisningen med fornyede kræfter, og at elever, der har en svær tid, har fået et løft ved at arbejde praktisk og være i formindelse med naturens livskilde.

Elever med koncentrationsbesvær kan, i disse rammer, få en fin træning i at forbinde sig med arbejdsprocesser og at gennemføre opgaverne, nå målet og derved opleve sejre.

Vi ser derfor ofte et styrket selvværd, øgede livskræfter og en bedret fysik hos de elever, der har været i PPU. Energien til at koncentrere sig i fagtimerne stiger for mange, og andre oplever tydeligt en forbedret sjælelig trivsel, både indad til i form af selvværd og udad til i det sociale liv.

STEINERBLADET

37

Foto: Kirsten Brincker

De mindre grupper giver netop mulighed for at arbejde målrettet med elevernes sociale kompetencer og positive fornemmelser af at være i et fællesskab. På samme måde kan vi arbejde målrettet med det kommunikative felt, med sprogtræning, med at lytte og forstå hinanden og med at aflæse kropssproget.

For nogen elever er den primære effekt blot den ro og lise, det er at være i naturen og udføre meningsfyldt arbejde.

Arbejdsopgaverne varierer efter årstiden og efter hvilke arbejdsopgaver, der aktuelt skal løses. Det kan være almindeligt havebrug, hvor der også kan være en lille salgsbod, det kan være værkstedsarbejde, der også munder ud i en lille salgsbod, madlavning, der kommer SFO´en til gode, eller almindeligt vedligehold.

Uanset opgaven er vores pædagogiske drivkraft at mobilisere elevernes viljeskræfter. Opgaverne er nyttige og arbejdet skal gennemføres. En del af opgaverne afspejler den enkeltes arbejdsflid og nærvær, andre naturens kraft. Begge dele er lærerigt.

38

STEINERBLADET

Både rødbeden og gartneren vokser I dyrkningsprocessen i haven er det således ikke blot fx rødbeden, der gennemgår en udviklingsproces, det gør gartneren også. Denne indre proces i det enkelte menneske er en magisk størrelse, af dannelseskarakter.

Hvis vi anskuer det praktiske arbejde/håndværket i et større perspektiv, kan vi øjne «noget» terapeutisk, healende ind i det sjælelige. Det enkelte menneske modtager og optager naturens og kosmos' kræfter på forskellig vis, men effekten er mærkbar. Hele vores konstitution modelleres, når vi lever med naturen, med­ oplever dens processer og jordens åndedræt, årstidernes skiften – udviklingen fra frø til spire til plante til frugt og til frø igen.

Selvom eleverne ikke er bevidste om dette, medoplever de det.

Det er stort. De er en skabende del af det.

De vokser af det!

Uanset opgaven er vores pædagogiske drivkraft at mobilisere elevernes viljeskræfter.

Eleverne

Arbejdsopgaver

Det er meget forskellige elevgrupper, der har fået tilbudt et PPU-forløb, fordi vi på skolen har vurderet, at de kunne få noget særligt med. Vi har fx haft:

I haven:

grupper med elever der er adopterede, hvor forløbet ud over det beskrevne, også rummer mulighed for at høre om hinandens «hjemlande», og lave madretter fra disse lande. grupper med introverte og generte elever, der kunne øve sig i interaktion i en mindre gruppe, hvor man samarbejdede om noget praktisk nødvendigt. elever, der skulle arbejde med dansksproget, og ved at arbejde praktisk med opgaver, hurtigt fik hæftet de rette ord på. elever, der manglede succes­oplevelser eller lignende. elever, der måske ikke er stærke i det boglige, kan få succesoplevelser med det praktiske. Elever, der har svækket fin- og grovmotorik, kan få styrket det motoriske gennem det praktiske.

Elever, der er skoletrætte, kan få fornyede viljeskræfter.

Lugearbejde, kløvning af brænde, beskæring, så/plantning, opbinding, vedligehold (kalkning, rep. af hegn og låger, kitning af vinduer, udskiftning af pakninger mv), pasning af hønsene/ kaninerne, høst og madlavning osv.

På værkstederne: Træarbejde, væveopgaver, smedning, mindre håndarbejdsprojekter ol.

Ind imellem har vi salgsbod, hvor vi sælger æg, hjemmelavet syltetøj, værkstedsprodukter, grøntsager, blomster, krydderurter m.v. Indtægterne går til værktøj, som vi mangler i skolehaven.

Om mandagen: – har vi bål, får urtete og friskbagte boller/kiks mv. Vi taler om weekenden, eller hvad eleverne nu bringer ind, lytter til hinanden og taler om denne uges opgaver.

De dage hvor vi har salgsbod, starter vi med dette lille job, inden vi starter timen op med vers og dagens opgaver.

Dagens opbygning Samling og skolehavevers.

Beskrivelse af opgaver og opgavefordeling.

Arbejde.

Tilbageblik på dagen – vi ser på, hvad vi har lavet.

Aftaler om hvad skal vi i morgen.

Samling og afslutningsvers.

STEINERBLADET

39

Ny klasselærer?

På flere og flere steinerskoler bliver det almindeligt, at klasselæreren ikke længere følger med hele vejen op fra 1. til 8. klasse. At lede en klasse gennem hele den anden 7 årsperiode er uden tvivl en større opgave i dag end tidligere. Hvad har forandret sig, og hvordan kan vi tage vare på både elevers og læreres tarv?

Af Mette Jacobsen Lærer, Kristofferskolen i Roskilde.

På Kristofferskolen i Roskilde er det en del af lærernes aftale, at spørgsmålet om klasselærerskifte tages op i løbet af 4. klasse. Vi oplever, at opgaven som klasselærer er blevet mere omfattende gennem de sidste 20-30 år. Det er blevet vanskeligere at gennemføre et klasse­ forløb fra 1. til 8. klasse.

Mange lærere oplever sig bedst enten hos de yngste, på mellemtrinnet eller i overskolen, og vi ønsker på skolen at værne om lærernes begejstring og glæde ved arbejdet.

40

STEINERBLADET

Ændrede krav og behov Meget er forandret ikke mindst samfundets krav til skolen om definerede, aldersbestemte mål og delmål. Børnene skal hurtigere igennem systemet, og for at sikre at alle er med, skal der måles, vejes og dokumenteres regelmæssigt. Det stiller krav til lærerne om større samarbejde og individuelt tilrettelagte forløb.

Tiden stiller også større krav til forældre om stillingtagen til medier, computerspil, arbejdsliv kontra familieliv. Og børnene, som vi møder dem i skolen i dag, er på den ene side meget oplyste og vågne og på den anden side mere sårbare og skrøbelige end tidligere. Overloadede – for at bruge et moderne udtryk! I alle klasser ser vi i dag mindst en håndfuld børn, som har brug for specialterapeutisk tilgang. På mellemtrinnet og i overskolen oplever vi elever, som søger skolen på baggrund af stress og præstations­­angst i deres tidligere skoleforløb.

Foto: Simon Jeppesen

For at kunne nå eleverne pædagogisk i dag, må man som lærer møde dem mere individuelt, end tidligere. Relationsarbejdet som klasselærer er blevet større, og samtidig er de faglige krav fra omverdenen vokset.

Klasselærerskiftet i mellemskolen og andre faglærere i 2 hovedfagsperioder i 5. og 6. klasse og mindst 3 i 7. klasse er nogle af de svar, vi hos os har fundet på nutidens udfordringer i grundskolen, og som vi anvender dels for at sikre et højt fagligt niveau, dels for at passe godt på vores lærere. En anden positiv mulighed kunne være et to-lærer-samarbejde fra 1. klasse og øget specialpædagogisk efteruddannelse.

Individuelle erfaringer Vores erfaring her på Kristofferskolen er, at det klare aftaleforhold, om at klasselæreskifte tages op i 4. klasse, giver tryghed for alle parter på skolen. Erfaringerne med klasselærerskift må i

sagens natur blive personlige, individuelle, da alle situationer, klasser og lærere er forskellige.

Anita Vincentz, klasselærer i nuværende 3. klasse på Kristofferskolen, siger om sine overvejelser i forhold til læreskiftet: «Jeg ser det ikke mere som et ideal at kunne føre en klasse fra 1. til 8. Jeg tror, at man som lærer i dag skal kunne nå ind i et dybere lag hos eleverne for at kunne støtte dem i deres udvikling. Det kræver en større indsigt i alderstrinnet, end tidligere. Det har for mig betydet, at jeg har haft mulighed for at fordybe mig i det, der har min største interesse, det som jeg er bedst til – de yngste klasser. Det betyder, at jeg kan bevare begejstringen i mit virke. At kunne fordybe sig i enkelte områder er for mig nødvendigt i et job, som kræver, at man skal kunne favne så meget forskelligt. Jeg ville nok ikke kunne holde til hele forløbet.»

STEINERBLADET

41

Det er svært for eleverne at slippe læreren allerede efter 4. klasse.

De store kulturperioder giver mod på et skift Om de konkrete erfaringer med skift i henholdsvis 4. og 5. klasse og skolens overvejelser om, om der er udviklingsfaser hos børnene, der giver tidspunkter, der er bedre egnede til lærerskifte, fortæller hun: «Mine erfaringer kommer fra to forskellige klasser. Min 4. klasse var ikke klar til et skift.

Min 5. klasse var til gengæld klar og havde mod på noget nyt. Jeg tror, det er svært for eleverne at slippe læreren allerede efter 4. klasse. Min 5. klasse virkede glade og imødekommende og er det stadig. Enkelte elever var rigtig glade for skiftet og glædede sig til noget nyt. Andre ville hellere, at jeg var blevet. Men klassen som helhed havde mod på noget nyt og fik en lærer, som var klar til at modtage dem. Min 4. klasse kom rendende tilbage til mig de første to år. De havde svært ved at give slip på det gamle. Den lærer, der overtog klassen, var ikke klar til opgaven.

Det var først, da de i 6. klasse fik en blivende lærer, at de fik mod på det nye. Når eleverne har været igennem de store kulturperioder i 5. klasse, er det min oplevelse, at de er nået til et punkt i deres liv, hvor de står mere robuste i verden, og er positive overfor et skift. Kunne jeg ønske, ville det være fantastisk, hvis den gamle – og den nye klasselærer kunne samarbejde i 5. klasse, og klasselærerskiftet først kom i slutningen af 5. klasse i forbindelse med forløbet i den græske kulturperiode.»

42

STEINERBLADET

IRIS, ANTON, EMMA, ALEXANDER, MAGNUS, LIV OG NAJA I 8. KLASSE, OM DERES ERFARINGER MED KLASSELÆRERSKIFTE EFTER 5. KLASSE: POSITIVT: • at prøve en ny måde at få undervisning på • at kunne starte på ny som klasse • et nyt pust • en mandlig lærer • at det var godt fagligt

NEGATIVT: • at det var svært at vænne sig til en ny lærer • at det var ærgerligt ikke at fort­ sætte med den gamle lærer i et fag • at miste den lærer, som har opbygget alt det, man har lært • at undervisningen blev meget anderledes

DET LÆRTE VI AF LÆRERSKIFTET: • at store skift er en del af livet • at tingene ikke altid behøver at være på en bestemt måde • at man kan lære af forskellige lærere

Foto: Eplekarten Steinerbarnehage

Overganger i et barnehageår En overgang bærer med seg noe som var, noe som er og noe som skal komme.

For oss voksne kan den største utfordringen være å anerkjenne det som er, oppleve selve overgangen, – overgangen fra mammas armer til våre, fra leken til måltidet, fra innetid til utetid. Vi er alltid ett skritt foran. Nå skal vi… så nå må du… Som støtte til å dvele i øyeblikkene har vi ritualene og årstidsfestene.

De skaper rom og tid for livets rytmer. Barna får oppleve at måltidet begynner og slutter, at dagen vokser frem av natten og at uken går fra helg til helg.

Slik er en tirsdag og slik er en fredag. Dette er livet mitt, barnehagelivet vårt.

Sakte endres det, jeg har bursdag, jeg forandrer meg mens året dreier fra sensommer til høst, fra vinter til vår og tidlig sommer – barnehagelivets fem årstider.

Av Astrid Helga Sundt

STEINERBLADET

43

Av Astrid Helga Sundt Eplekarten steinerbarnehage i Bergen.

Alle foto i artikkelen: Eplekarten Steinerbarnehage.

I august er det nye barnegrupper, nye bittesmå hos de små og nye ganske små hos de store. I en attenbarnsgruppe kan det være tre barn som er fylt fem og like mange som enda ikke har fylt tre år. Det er med disse vi møter dagen, uken og året, mens årstidsfester forberedes, feires og klinger ut. Hvordan blir dette året? Vil de nye barna trives? Hvordan vil voksengruppen få det? Ukene går, den ene tilvenningen overlapper den andre. Flere og flere foreldre trekker seg tilbake, flere og flere barn kommer i lek. Nye relasjoner bygges og viktige vennskap oppstår.

Sakte kommer hverdagene og rytmene på plass.

Nå kommer også det vi kaller årstidsfestene i steinerbarnehagen.

Sommeren er på hell og trærne ofrer sine strål­ ende høstfarger til oss alle før de lar bladene fly og går til ro. Gulrøtter, løk og kålrabi kuttes opp,

44

STEINERBLADET

bålet blusser i bålpannen og grønnsakene sprer sine herlige dufter utover hagen og lekeplassen.

Korn er tresket og malt, rundstykker bakt og smør er kjernet. Epler skrelles og skjæres til deilig dessert. Vi vil takke, takke moder Jord, takke naturen. Små og store lager høsttakkefest. Kanskje foreldrene skal få smake også?

Når de gylne blader faller ned, ned på jord.

Når med bjelleklang nå drager ned fra fjellet kalv og ku, da vil Sankte Mikael tenne lyset i din sjel.

Hverdagsrytmen siger langsomt på plass.

Turene ut i fjellet kan bli litt lenger, og vi kan finne enda flere gaver der ute. Nå er det rognebær og det er nyper, røde og fine til å tre på lange snorer til Mikaelspynt. Steiner finner vi og, vakre steiner som skinner i sort og hvitt og grått. Blå farge kommer i maleglassene og flotte stjernebånd blir malt. Av gullpapp klipper vi stjerner, mens de dyprøde kappene strykes. I ring og eventyr er det både drager og riddere og prinsesser. Klarer vi å temme dragen i år og kaste den i fangehullet bak slottet? Og vi voksne, klarer vi å finne den, sette navn på den og tøyle

den? Festdagen står bordet dekket, men før festen må motet prøves og kampen stå. Til det trenger vi stjernestål. Til fløytetoner vandrer de igjen ut i skogen, ut i fjellet, dit engelen Mikael har drysset sitt glitrende stål ned i mosen til hjelp for sine store og små riddere. Med stor tålmodighet sankes det i de vakreste skrin vi har, så følger tonene de vordende ridderne tilbake til hagen der bålet er tent. Ett for ett blir barna kalt frem, og som tegn på sitt modige hjerte får de den røde kappe om sine skuldre, og som tegn på sin lyse tanke får de sitt stjernebånd om sin panne før de med lette sverdslag og varme smil blir slått til riddere. Når alle de store barna har fått ridderkappen på, snor et langt riddertog seg gjennom småbarnsavdelingene, der store småbarnsøyne følger dem: En gang blir det vår tur!

ringen. Leken blomstrer mens dagene stadig blir kortere. De voksne finner små og store utfordringer som må følges opp. Små endringer må gjøres. Møter av alle slag må planlegges og gjennomføres. Det skal ikke så mye til for at rytmene presses i en barnehagehverdag, og kommer de voksne i skvis, kan det nok hende at barna også får merke det. Og når det mørkner der ute, spør vi oss, har vi samlet nok mot til å møte det? Har vi samlet nok mot til å hjelpe hverandre gjennom?

Jeg så en ridder ride, med gylne sverd ved sin side og stjerneglans om ham sto.

Til kampen ville han ride, mot dragen ville han stride!

Galopp, galopp, galopp, galopp!

Tro på andre og på deg selv Over oss alle er himmelens hvelv Ingen krok er på jorden så sort At lys ei kan jage skyggene bort Hei hå!

Tenn din ild i kveld!

La den skinne for seg selv!

Foreldre samler glass til oss, og opp fra kjelleren kommer det silkepapir, små og store biter i alle mulige farger – og streng og tapetlim må vi også ha. Det skal bli lys i mørket. Det skal bli lanterner!

Etterklang av høstfest og Mikaelstid varer lenge i barnehagen. Ennå er det grønnsaker og frukt å finne, og ennå blir hester skodd og får trave i

STEINERBLADET

45

Ellevte november er den her, St. Martinsfesten.

Når mørket kommer krypende på ettermiddagen, er alle de elektriske lysene slukket. De store barna får høre om gamle Martin som hjelper ensomme og syke, gamle og unge, og som til slutt selv får hjelp av barna med lanterner når eselet hans er blitt borte. Syngende vandrer de så med sine lanterner, ut og møter de små og deres foreldre. I en lang, lysende rekke går så lanternetoget gjennom fjøs og stall og videre mellom husene like til den store plassen foran hovedhuset. Der kommer kan hende en lyktemann oss syngende i møte med hesten – eller er det ikke Martin selv med eselet sitt? Han har noe i saltasken? Det er sol- og stjerne- og månekaker! Syngende og med sol- måne- og stjernelys i øynene byr de store barna kurvene rundt før ringen løses opp og den siste sangen klinger i mørket: Lys over landet, det er det vi vil, det er det vi vil!

Lys over landet, det er det vi vil, det er det vi vil!

Nå tetner mørket til, men nå tåler vi det, både store og små. Ja det er nesten godt at kveldene blir lengre, for nå stiger en ny forventning frem.

Vi trer inn i ventetiden. Det er første søndag i advent. Mosen er skaffet, spiralen lagt på gulvet.

Eventyret om «Kongesønnen som elsket solen» har hentet oss alle inn til den løfte­rike stunden da vi skal få sette våre lys inn i verden. Til vakre toner leder spiralveien motsols inn mot det store lyset. Medsols følges den lette veien ut med det tente eplelyset som barna, og siden de

46

STEINERBLADET

voksne får sette på det stedet i mosen som ennå mangler et lys. Snart skinner hele rommet, og med «Deilig er jorden» avsluttes stunden. Før barna går, får de med seg et av eplelysene og en stjernekake, en med en liten spiral av glasur. For veien skal fortsette.

Så går de stille adventsukene, fylt av dempet lys.

St. Nikolas og St. Lucia passerer. Silkepapir­ vinduer viser det ene motivet etter det andre – med steiner, planter, dyr og mennesker. Slik skjer det også på adventsbordet der Josef og Maria er på vandring mot stallen. En engel stiger trinn for trinn ned med den aller største gaven til menneskene. Barna øver julespill, og hver dag synges advents- og julesanger.

O høye barn, vi venter deg.

O høye barn, vi venter deg.

Med fryd og sang, og harpeklang.

Med fryd og sang og harpeklang.

Det er nyttår igjen. Ikke slik som i august, men det som kommer etter solsnu, det som kommer med kalenderen, det som kommer med vinter.

Det er kjekt å komme tilbake i barnehagen etter ferien, en myldrende lek, en ny lek, et nytt møte skjer. Men ennå er det julestemning i krokene, enda noen dager er det julespill, og en dag, den sjette januar, skjer det noe helt spesielt: Tre konger når frem til krybben, og gaver har de med, andre enn de hyrdene bar. Disse gavene er konge­gaver; gull, røkelse og myrrha! Og ikke bare slike gaver kan disse kongene gi! Høy­tidelig skrider de ned på småbarns­avdelingene, og med høy­stemt sang byr de konge­brød til de små.

Kongebrød vakkert pyntet med rødt og gult og

grønt. Så kan festen begynne, og mens alle nyter bord­ets gleder, trer styreren inn. Hun slår på glasset før hun taler om kongene som fulgte sin ledestjerne, og for at vi alle, små og store, skal minnes å søke vår ledestjerne og huske å følge den, deler hun ut en stjerne til hver. En stjerne som kan skinne et helt spesielt sted der hjemme, et sted der vi alltid vil få øye på den.

Ja tel og med tre vise menn – dom rei i fleire da’r og ingen visste vegen og itte hen det bar, men stjerna synte leia på himmelkvelven blå så ingen ta dom gikk bort seg og alle tre fekk sjå.

Ja, det var fyrste gongen som julestjerna brann, men sea har a brønni i alle verdens land, og såmmå å som hende er stjerna like stor – du ser a over taket der a Jordmor-Matja bor.

Nå kommer Knut – som kaster julen ut. Det er rart med julen, med all den gode stemningen, maten, pynten…. Deilig når den kommer, og litt godt når den er over. Hverdagen er her igjen.

Nå ser vi riktig hvor annerledes store de er blitt, barna. Hvor mye mer de orker, hvor mye friere de er, hvor lett de bærer og blir båret av hver­ dagen, de aller fleste av dem. Og leken, leken den forandrer seg. Kom inn i barnehagen i februar! Da kan det være vanskelig å få øye

på unger! Det eneste du ser er prinsesser og edderkopper, bjørner og riddere, harepuser og flaggermus! Det er karnevalstid, og det er på ungene vi merker det – hvert år! Avdelingene blir forvandlet til det ugjenkjennelige, og de mest forunderlige historier skapt. Selve dagen faller visst alltid sammen med fastelavn, det passer så godt! Sambarytmer, tullerytmer, troll og boller – det går godt i hop! Og se om ikke katten blir slått av tønnen ut – og jeg vet ikke jeg alt hva som ramler ut av pinjataen. Latter og ståk er det i alle fall!

Fastelavn er mitt navn og nå vil jeg ha bolle.

Hvis jeg ingen boller får så b’gynner jeg å trolle!!

Boller opp og boller ned og boller i min mage.

Hvis jeg ingen boller får så lager jeg ballade!!!

STEINERBLADET

47

Så stilner det. Smått om senn. Fargene forsvinner.

Fastelavensrisene er tatt hjem. Bollene er spist opp. På årstidsbordet står en enslig kong Vinter med noen små konglevenner. Ingen store fester nå, ingen spennende krydder liver opp. Det er hverdag, det er hverdag, det er hverdag… Vinter – snø – regn – kulde – slaps – is….kalde tær, våte votter. Kanskje ski? Kanskje akebrett? Det er mars – og så april.

en sti der vandreren må krysse sitt eget spor.

Spør meg hvorfor? Ved begynnelsen av båndet står en skål med solsikkefrø og en hel rekke med små potter fylt med jord. Ett og ett barn får legge sitt frø i potten og ta stien fatt. De øser litt av livets vann over frøet før de lar sangen følge seg ut i garderoben. Potten får plass på hyllen mens yttertøyet kommer på. Når alle har plantet sitt solsikkefrø, løper eggleterne ut.

Strå og mose, tynne kvister og tørt gress blir samlet. Om vi legger det her, slik, mykt og fint under denne tuen? Rundt om på marken lager barna små reder – bare fylt med håp foreløpig, men etter påskeferien… da er det fest igjen!

Her har vært en liten påskehare, og den har lagt et egg.

Og jeg vet også hvor han har lagt det, for han har nemlig sagt det!

Kikk oppe, kikk nede, prøv om du kan se det, Kikk ute, kikk inne, prøv om du kan finne det!

Et lite påskeegg!!

Sov du lille spire ung, ennå er det vinter, ennå sover bjørk og lyng, roser, hyasinter, ennå er det langt til vår, langt til rogn i blomstring står, sov du lille spire, ennå er det vinter.

Det er påskefest. Et hvitt telt er stilt opp. Inni finnes en skål med regnvann. Den står på en krakk med grønn silke rundt og en lilje like ved.

Mot teltet leder et smalt, rødt bånd, et bånd som 48

STEINERBLADET

Det går 40 dager, og så løfter såpeboblene seg mot himmelen over barnehagen. Luften er lys og klar. Spirene titter frem. Det blir pinse: luft­ ens fugler, sommerfugler og blomster preger årstidsbordet. Selve festen er preget av hvitt og grønt. Et lavt fat med vann står midt i ringen, og rundt om står et flytelys til hvert barn. Stille

får de tenne ett lys hver og tenke på, eller kanskje si navnet til en de er glad i.

Pinse – vi tar liksom et skritt til side, lar en inderlighetens fest nå like før sommeren løfte oss ut av hverdagen. Pinsetiden er en spesiell tid i barnehagen, en tid da avskjed og nye vennskap nærmer seg. Det er besøkstid. Skolestarterne drar ut på besøk til skolene og kommer tilbake med nye tanker og håp, nye perspektiv og spørsmål om den hverdagen som skal bli deres etter ferien. Noen har mye å fortelle, mens andre er underlig stille.

Nye foreldre kommer på besøk. De har mange spørsmål, forventninger og litt sommerfugler i magen. Det er så utrolig at barna deres skal bli barnehagebarn snart. Noen av de små henger fortsatt i sjal rundt mammas mage og har ennå ikke tatt sine første skritt i pinsetiden.

Inne i barnehagen foregår det også besøk. Det er de små som forbereder overgang til storbarnsavdeling fra høsten. Små skritt i trappen, en trygg hånd å holde i. Det er så annerledes oppe hos de store, så mange inntrykk, så mange

lyder, små mye å venne seg til. Det er viktig med disse pinsebesøkene. Viktig å vite hvor man skal – slik styrkes kjennskap og vennskap i pinse­ tiden og like frem til den store sommerfesten!

Da festfylles barnehagen med foreldre og søsken.

En lang, lang tunnel kan vi lage der vi står med håndflaten mot hverandre to og to slik at skole­ starterne kan ri den gode veien ut av barne­ hagen og videre ut i verden på kjepphestene de har arbeidet med i lang, lang tid.

Ri, ri på islandshest, Ri mot øst og ri mot vest, Ri mot sør og ri mot nord, Ri mot der hvor Viljar bor!

Med bankende hjerter står vi igjen og ser dem galoppere ut. Og vi vet neste år blir litt annerledes, nye mennesker, nye utfordringer og nye løsninger. Ser vi oss tilbake, ser vi alltid noe vi kunne gjort enda lurere, enda vakrere, enda morsommere – og slik skal det være.

STEINERBLADET

49

Mikaeli på Steinerskolen i Fredrikstad På Steinerskolen i Fredrikstad samles hele skolen hver mandag for å begynne uken. Da synger vi, gir fellesbeskjeder og fanger opp årstidene og høytids­ dager. I slutten av august nevnes Mikaeli, og et sus går gjennom forsamlingen.

Assosiasjonene og minnene bobler frem. Ingen høytid på vår skole knyttes det så store forventninger til som Mikaeli. ALLE gleder seg.

Av Dane Morris Klasselærer på Steinerskolen i Fredrikstad i 34 år hittil.

Utdannet i USA, Sverige og Norge. En brennende steinerskoletilhenger som holder foredrag og kurs om steinerpedagogikk og geografi i inn- og utland.

Torsdagskveld ved solnedgangen har vi vårt fargerike skolespill om prinsessen, Georg og dragen. Dagen etterpå grilles det pølser før det tilbys motsprøver til alle elevene, ikke etter alder, men etter hvor modig de tør være. Her er et rikt utvalg, administrert av de voksne med litt skuespilleri og humor, men med ett viktig mål: barna skal kjenne på at de virkelig er modige, at de presser sine grenser i trygge om­givelser. Og når dagen er omme, før vi sender et håndtrykk rundt den store ringen, bærer alle de synlige bevis på håndleddene sine at de har vært modige!

50

STEINERBLADET

Solen er bak åsen og skolens store ospetrær gløder rødt og gult. Det vrimler av barn i svalgangene og på skoletomten. Hver elev har på seg den nye draktfargen som hører til deres klasse. Ambolten og smedhammeren står fremme ved bålet som knitrer og sprer godlukt på spill­plassen, og ungdommene har tent sine fakler bak skolen og venter på trompetfanfaren som markerer deres innmarsj. Foreldre og venner har flokket seg nederst i amfiteateret og står tause og forventningsfull for at spillet skal utfolde seg. Det er torsdagen før høstferien, like før det mørkner, og Mikaelispillet som skolen har spilt i mer enn to årtier, skal snart begynne.

Elevene er klare, de har øvd i hovedfag de siste fire dagene, og på Mikaelssangene i et par uker.

Trompeten gir signalet! Vi er i gang!

Smeden slår taktfast på ambolten, og ungdomsskolen marsjerer inn fra to sider, alvorspreget med sine fakler. De stiller opp og synger de første versene av «Kringsatt av fiender», noe de har gjort hvert år på vår skole i over 20 år. Så synger alle «Når de gylne blader faller…» mens

Foto: Steinerskolen i Fredrikstad

4. klasse danser foran kompaniet og kaster høst­ ens blader i luften over seg. Spillet utfolder seg ved at klasse etter klasse kommer frem og sier klassetrinnets faste replikk. Replikkene forteller om folkets lammelse og feighet, dragens ondskap og et håp om at «noen» må ta opp kampen.

Så utfordrer smeden alle: «Hvem vil kjempe Mikaels kamp mot dragen?» Jo, byens barn, Småridderne (5. klasse) står frem. I en felles­ replikk sier hele skolen: «Vi vil være riddere! Vi vil sverdet svinge!

Vi vil slåss for det sanne med stålsatt klinge!

Med styrke, vilje, dådskraft og ånd kan vi sammen legge dragen i bånd!»

Skolen synger smiesangen «Gang på gang», og smeden slår taktfast på ambolten. Småridderne får hvert sitt sverd og stiller opp i to rekker. Så roper smeden: «Jeg står ved min ambolt med det klare håpet at de som sover snart skal våkne.» Og smeddrengen legger til: «Du skal ikke tåle så inderlig vel den urett som ikke rammer deg selv.» Og narren, som før kunne si

sannheten som ingen tålte å høre, sier: «Blant mennesker lyder det ‘Mann, vær deg selv!’ Men i dragens og trollenes verden heter det ‘Man, vær deg selv nok!’»

Plutselig, dundrende og skingrende, høres dragemusikk. Prinsessen og hennes terner løper skrik­ende ned til folket og gjemmer seg blant småridderne. Åttendeklassens grufulle drage tvinger seg frem blant folket på leting etter prinsessen, men finner henne ikke. Dragen drar videre og prinsessen spør: hvor er den Mikaelsridder som kan bryte fryktens lenker og fri henne? Georg står frem og sier «Før for jeg vide og jeg meg vill. Rik ble jeg først da jeg en annen fant. Mennesket er menneskets glede.»

Loddet er kastet. Smeden smir et nytt sverd til Georg, mens skolen synger «Ilden blusser».

Plutselig peker alle mot himmelen og smeden sier: «Jeg ser i skyene, Mikael... ri lavt… og gi oss mot.» Igjen dundrer dragebråket, og dragen slynger seg inn på kampplassen. Småridderne og Georg tar den endelig kampen, der det vises

STEINERBLADET

51

Foto: Steinerskolen i Fredrikstad

eurytmisk geometri, physical theatre og det spys ordentlige flammer! Til slutt gir Georg dragen dødsstøtet. Folket jubler, og alle roper: «Død er dragen, drept og slagen, djerv er den som dreper dragen!» Alle synger en siste felles sang, «Med styrke vil jeg leve» der et løfte gis om å kjempe for det sanne og det gode. Som en verdig avslutning kommer ungdomsskolen rolig og høytidelig inn med tente fakler og synger de siste versene til «Kringsatt av fiender» som slutter med: «– Dette er løftet vårt fra bror til bror: vi vil bli gode mot men'skenes jord.

– Vi vil ta vare på skjønnheten, varmen som om vi bar et barn varsomt på armen!»

Dermed avsluttes et spill som ikke bare er en stor opplevelse, men som også har et viktig budskap som alle aldre kan dra visdom og styrke

52

STEINERBLADET

fra. For de minste er spesielt bildene og opp­ levelsene det sterkeste innholdet. Det gode har seiret! For mellomtrinnet vekker de sterke bild­ ene deres vilje. Det er en klar oppfordring om å stå opp for det gode og det sanne, noe som er en gryende oppvåkning hos dem. Ungdomsskoleelevene lever ikke bare i opplevelsen, men kan forstå symbolbruken og ane de dypere motivene i replikkene. For alle disse aldre vekker Mikaelsspillet impulser og holdninger, som vi pedagoger kan bruke i undervisningen rundt Mikaeli, men også lengre ut i året i andre perioder.

Om å være modig Mikaelsspillet har vekket trang til handlingen hos mange. Forventningen til neste dags utfordringer hos alle: MOTSPRØVENE! Men hva vil det si å være modig? Et norsk ordtak sier at «Det er ingen sak å være modig hvis du ikke er redd.»

En må utfordre og overvinne seg selv! Det som gjør motsprøvene så vellykket på vår skole, er at kjente, varme voksne hjelper elevene til å utfordre sine individuelle grenser i en trygg setting.

Foto: Steinerskolen i Fredrikstad Elevene utfordrer seg selv i motsprøvene!

Her bryner en elev seg på dragetenner.

Alle prøvene er frivillige, og fordi elevene møter mange av de samme utfordringer hvert år, kan de vente med en prøve og samle mot til neste år når de får en ny sjanse. Og når en elev klarer en motsprøve, får de en farget snor av bomullsgarn. Hver prøve har sin egen farge og selv ukesvis (noen ganger månedsvis!) kan man se disse båndene på håndleddene til elevene.

Hva slags utfordringer er motsprøvene? Skal en motsprøve bli fruktbar, må den være alders­ relatert og «bred» nok til å favne alle elevene på flere trinn. Ungdomsskolen har egne prøver adskilt fra resten av skolen, og har en tre års syklus. Et år har ungdommene en «natt­ utfordring» rett etter spillet, der de utfordres i mørket i skogen. Året etter kommer en fysisk «dagsutfordring» der de f.eks. klatrer på Klatreparken ved Halden. På siste året er det en «scene­utfordring», der de skal improvisere noe på scenen. Elevene deles alltid i grupper på tvers av klassene.

For resten av skolen er motsprøvene mer drage­ relatert: «Dragekjøkken» der elever prøver ukjente smaker med bind for øyne, «Dragens buk» der elevene putter sin hånd ned i noe gørr og plukker frem en vakker stein, «Balanse på dragesene» ledsaget av en voksen balanserer eleven på en slak line, «Dragens tagger» spikermatte, selvforklarende, der forestillingen er mye verre enn den egentlige opplevelsen!, «De blindes vei» som lages og betjenes av 7. klasse og deres lærer hvert år: barfot gange på meget blandet underlag med bind for øyne. Og «drage­tenner» etter avtale med eleven settes klesklyper ulike steder på kroppen. Uvant og overraskende utfordrende!

Så er det to prøver som er forbeholdt 7. klasse: «ildprøven» og «vannprøven». Disse markerer en gryende overgang til ungdomsskolen og er noe som interesserer alle klassene. I ildprøven skal elevene plukke vakre, polerte steiner ut av en utspedd rødspritflamme. Vi har alle lært å «sky» direkte kontakt med flammer, men selv

STEINERBLADET

53

Foto: Steinerskolen i Fredrikstad Det bøtter ned i motsprøven Fossen. Denne prøven er forbeholdt elevene i 7. klasse. Motstående side: De blindes vei, Dragens tagger, Fossen og Ildprøven.

om de fiolette flammene er ekte, er deres temperatur mye lavere, og man kan faktisk plukke en stein ut av dem uten å brenne seg. Men å ta motet til seg for å gjøre det, det er noe helt annet! Ildprøven er hemmelig i en mørklagt hytte på skolen som ingen kan se inn i. I alle de år det har foregått, har enhver elev som har utfordret seg selv, klart det!

Den andre store prøven er vannprøven «Fossen».

Den snakker yngre elever om i alle år, mens de venter på å bli gamle nok til å ta den. Vann­ prøven skal ALLE se. Et lite område under svalgangen lukkes av med tau. Bak tauet står hele skolen. Syvendeklassingene står under svalgangen og venter på at det bokstavelig skal «bøtte ned». På svalgangen ovenfor står fem -seks lærere klar med hver sin bøtte med kaldt vann.

En syvendeklassing går frem, og hele skolen roper elevens navn og heier. Så gir en lærer tegn, og det blir helt stille. Da teller skolen sakte til tre, og bøttene helles over eleven til vill jubel fra alle. En etter en får oppleve dette. Til slutt vil

54

STEINERBLADET

hele klassen stå sammen med klasselæreren for en siste dusj. Dette er «klasse-building» i virkelighet!

Idealer og besluttsomhet får vi i skuespillet.

Opplevelse av eget mot mens vi presser egne grenser og overvinner oss selv, opplever vi i motsprøvene! Idealer, besluttsomhet, opplevelse av eget mot, presse egne grenser og overvinne oss selv- dette høres ut som en oppskrift for livet! Men feiringen er også fellesskap, samhold, tilhørighet, spenning og glede. Alle disse er viktige deler av Mikaelifeiringen på vår skole.

Barn må øve ferdigheter for å bli god på dem.

Når du opplever noe blir det til ditt eget. Grunnen til at vi bruker såpass mye tid på Mikaeli, er å gi næring til menneskets mange sider og å møte dem der de befinner seg på sin utviklingsvei. Og å dømme utfra den mestringsglede og begeistring vi opplever både i spillet og under motsprøvene, har Mikaelifeiringen lykkes med dette.

Alle foto: Steinerskolen i Fredrikstad

55

STEINERBLADET

Tør vi å ødelegge de praktisk estetiske fagene i skolen?

Det viktigste kulturpolitiske spørsmålet denne høsten

Det største kulturpolitiske spørsmålet var dessverre ikke del av valgkampen, i den grad valgkampen handlet om kulturpolitikk. Det dreier seg nemlig om hvilken investering vi skal gjøre i barn og unges kompetanse for å sikre en framtid preget av kunstneriske erfaringer, skapende nysgjerrighet og til sist; hensiktsmessig verdiskaping.

Av Jørn Mortensen Rektor på Kunsthøgskolen i Oslo.

I 2005 initierte OECD et arbeid som hadde som formål å identifisere hvilke ferdigheter og kompe­tanser som trengs i fremtiden. Dagens diskusjon om kompetanse, både slik det kommer til uttrykk i Kunnskapsløftet (2006), i Ludvigsenutvalgets «Fremtidens skole» (NOU 2015:8) og i den nye Stortingsmeldingen (Meld. St. 28, 2015–2016) «Fag-Fordypning-Forståelse» om ny læreplan, kan spores tilbake til OECDs arbeid med definisjon og valg av kompetanser for fremtiden. Det nye OECD-prosjektet Education 2030 bygger på initiativet fra 2015, og understreker de samme typene kompetanse.

56

STEINERBLADET

Kompetansene og ferdighetene som blir fremhevet i denne forskningen er gjerne beskrevet som fire fagområder, hvor kreativitet og innovasjon, kritisk tenking og problemløsing, meta-kognisjon (lære å lære), kommunikasjon, samarbeid, sosial og kulturell bevissthet, samt digital kompetanse inngår. Altså det som gjerne omtales som ferdigheter for det 21. århundre (21st Century Skills).

Da vil jeg gjerne komme med en avsløring: Forutsetningen for å kunne utdanne kunstnere som lager overskridende opplevelser og estetiske erfaringer som forteller oss noe om hva det vil si å være menneske, er at kunstutdannelsen har fokus på å stimulere til kreativitet og lek, kritisk tenking og problemløsing, kommunikasjon, sosial og kulturell bevissthet osv. Det er dette som er kunstutdannelse i 2017.

Det er denne anerkjennelsen ligger til grunn for innlemmelsen av kunst og design, Arts,

i klyngen av fag, Science, Technology, Engine­ ering, Math, som OECD omtaler som avgjørende for bl.a. en ny, grønn økonomi. Progre­s­sive utdanningsinstitusjoner i USA, Europa og Asia har gått fra fokus på STEM til STEAM nettopp for å sikre inkludering av ferdighetene omtalt over i utdanningen.

Da er det rart at den nye Stortingsmeldingen ikke i tilstrekkelig grad anerkjenner bidraget fra de praktisk estetiske fagene. I sin iver etter å styrke grunnleggende ferdigheter som skriving, lesing, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter(!), evner ikke Kunnskapsdepartementet å se de reelle kvalitetene ved de praktisk estetiske fagene. Ikke bare er de praktisk estetiske fagene en kime til utforsking og kreativitet, de er også et særdeles nyttig tilfang til alternative pedagogiske metoder. I en skole som sliter med særlig gutter som mistrives på grunn av lange skoledager med tradisjonelle skoleaktiviteter og stillesitting, er nettopp samarbeid i grupper, praktiske oppgaver og samhandling en mulig medisin.

Kunnskapsdepartementet skriver i meldingen at de ønsker å styrke de praktisk estetiske fagene og at det trengs en fagfornyelse. Det er godt. En fornyelse som tar de praktisk estetiske fagene på

alvor og som sikrer riktig kompetanse for lærere, er velkomment og nødvendig. Men da er det ikke riktig medisin å betrakte kunstfagene som inspirasjon for «den grunnleggende kunnskapen», og det er slett ikke riktig medisin å dele faget i to, håndverksfag og kunstfag. Det siste er et uttrykk for at man ikke har forstått hvordan praktisk estetiske fag bidrar til å stimulere til nysgjerrighet, utprøving, samarbeid, problemløsing m.m. Riktig medisin finnes faktisk i den høyere kunstutdannelsen, hvor nettopp fokus på oppgaveløsing alene eller som ensemble, gruppekritikk, refleksjon og utvikling av personlig signatur står sentralt.

Vi må altså slutte å betrakte kunstfagene og de praktisk estetiske fagene som pynten på kaka.

De er tvert i mot grunnen til at vi lager kake og de vil bli morgendagens viktigste ingrediens i kaka. Einstein har sagt at vi ikke løser morgendagens problemer med den samme måten å tenke på som skapte problemene. En riktig in­vestering i de praktisk estetiske fagene i skolen er derfor den beste garanti for at dagens unge utvikler andre måter å tenke på. Dette burde ikke bare være et kulturpolitisk eller utdannings­ politisk spørsmål, det burde være et spørsmål om framtidens Norge.

STEINERBLADET

57

Foto: Freddy Wike

Foto: Silje Nøstdal Storheim

En kontemplativ pedagogisk impuls Vi ser omkring oss en kraftig og omfattende impuls i dagens pedagogikk som handler om å arbeide direkte med mindfulness-basert meditasjon i alt fra barnehager til universiteter. Det meditative eller kontemplative er ikke noe nytt for steinerskolelærere. Man kan kanskje fristes til å si: steiner­pedagogikken trenger ingen mindfulness; vi har jo alt innebygget i vår pedagogikk. Kan det likevel være at 100 års utvikling krever andre tilnærminger til oppdragelse og pedagogikk?

58

STEINERBLADET

Av Christian Egge Lærer og forfatter av bøkene Frihetens Vilkår (2007) og Levende Økonomi (2011), begge på Flux forlag,– samt Menneske først og fremst – Innblikk i Camphilllandsbyene i Norge, Kagge forlag 2016.

Jeg tror ikke at min bestefar behøvde kurs i mindfulness. Kanskje heller ikke min far, faktisk. Så levde de også helt uten den enorme informasjonsflom og det jag og den utvendighet som vårt samfunn preges av i dag. Min far sa: Jeg kan bli trett om jeg arbeider mye, men jeg forstår ikke alt dette snakket om stress. Situasjonen på Steiners tid var naturligvis også svært annerledes enn i dag.

En kontemplativ pedagogikk Steinerskolepedagogikken er en nesten 100 år gammel pedagogisk impuls. Den bygger på en uttalt spirituell menneske- og virkelighets­ forståelse som Rudolf Steiner presenterte i sine foredrag og bøker; vi forbinder dette verket med begrepet antroposofi. Når man studerer Steiners foredrag om pedagogikk blir det tydelig at hans pedagogiske impuls er en kontemplativ impuls.

Med dette mener jeg at Steiner var tydelig på at lærerne ikke bare skal bedrive undervisning for barn og ungdommer som skal utvikle seg; læreren må selv befinne seg på en bevisst intendert utviklingsvei – hele livet. Ikke bare skal læreren studere de fag og emner som han/hun skal undervise i, men læreren må samtidig begi

seg inn på en etisk og spirituell skoleringsvei.

Denne har en kontemplativ eller meditativ dimensjon. Samtidig er det klart at steiner­ skolen er en fri, allmenn skole; det er ingen livssyns­skole. Her kan barn og unge med alle mulige kulturelle og religiøse/ikke-religiøse bakgrunner gå, og skolene er da også tilpasset de mest forskjellige kulturer i verden1.

Man kan si at pedagogikken har et religiøst element, da den ønsker å kultivere en ærefrykt for livet og verden i barnene, men dette er ikke knyttet til én religion eller et spesifikt livssyn.

Det knytter snarere an til barnets medfødte evne til undring og beundring overfor verden og naturen, evner som henger sammen med dets våkne, nysgjerrige åpenhet, tillit og potensielt empatiske vesen. Dette er medfødte «grunn­ kompetanser» som vi som pedagoger skal pleie, støtte og hjelpe til med å bevare – og ikke undertrykke gjennom tunge, instrumentelle prestasjonskrav.

Jeg vil ikke her gi en omfattende beskrivelse av den spirituelle dimensjonen av steiner­ pedagogikken. Men ettersom vi i dag ser at mindfulness/oppmerksomt nærvær-trening av meditativ karakter får mer og mer innpass i skoler og utdanning, kan det være interessant å spørre seg hvordan steinerpedagogikken og steinerskolelærere forholder seg til dette fenomenet – eller velger å forholde seg.

Oppmerksomt nærvær Mindfulness-trening har sitt opphav i Buddhas 8-delte vei (Vipassana, nr.7), men er i dag fristilt STEINERBLADET

59

Lærerens holdning virker naturligvis over på elevene.

fra den buddhistiske konteksten eller bakgrunnen; den har blitt sekularisert.

Steiner forventet av lærerne at de skulle være helt til stede, man kunne godt si oppmerksomt nærværende i undervisningen. Han sa at læreren, før han eller hun går inn i klasserommet, må legge fra seg alt privat, slik man henger fra seg hatten eller frakken der ute på gangen. (Dette er vanskeligere enn det høres!) I klasserommet må læreren helt hengi seg til elevene og det som skal formidles.

Før dagens arbeid begynner, foreslår Steiner at læreren tar hver elev i hånden og hilser individ­ uelt på hver og en. Dette medfører øyekontakt, og naturligvis den fysiske kontakten med elevens hånd. I denne situasjonen kan læreren merke mye av hvordan eleven har det, en spesiell dag eller over tid. Et direkte, åpent blikk – eller unnvikende, dvelende eller hurtig, – varme hender, kalde, tørre, fuktige, – kraftige håndtrykk, eller slappe; det er utrolig mye man kan merke i disse korte øyeblikkene – ikke minst fordi man som lærer gjentar handlingen hver dag. Det kreves et sterkt, oppmerksomt nærvær fra lærerens side, hver dag, øyeblikk for øyeblikk – om man da ikke gjør det av rutine og «på autopilot».

Slik utstyrt med oppmerksomt nærvær kreves, ifølge Steiner, at læreren er helt forbundet med sitt stoff, enten det er i teoretiske eller praktiske

60

STEINERBLADET

emner. En rutinepreget, uengasjert gjentagelse av stoff er dårlig pedagogikk; dette gjelder naturligvis for alle lærere uansett pedagogisk retning. Steiner beskriver detaljert hvordan læreren kan og bør forbinde seg med både intellektuelle emner og praktisk/kunstneriske fag med tanke, følelse og vilje – og hvilken virkning dette har på ham selv – og derigjennom på elevene. Å ha et personlig forhold til stoffet og praksis er avgjørende for å utvikle glede, energi, begeistring og kjærlighet til verden og menneskene; likegyldighet eller å «gå på autopilot» leder til fremmedgjøring, i verste fall til angst, aggressivitet eller depresjon. Lærerens holdning virker naturligvis over på elevene. Steiners perspektiv er at likegyldighet hos læreren kan føre til aggresjon eller depressive tendenser hos barnet2. Dette er alvorlige saker, men høyaktuelt i en tid der depresjon og aggresjon er økende i ungdomsskole og på gymnas ifølge den siste NOVA-rapporten (Ungdata 2013.)

I steinerpedagogikken skal altså «oppmerksomt nærvær» øves av læreren, i alle fag. Ideelt sett skal det være slik at når barna maler i barne­ skolen, går de, sammen med læreren, fullstendig nærværende inn i aktiviteten, inn i fargen: BLÅTT – RØDT – GULT. Det hersker en stillhet, en meditativ stemning i klasserommet. Det samme i eurytmien: stillhet, konsentrasjon, fullstendig våkenhet og oppmerksomhet på en selv og på de andre i rommet, også dem som er

bak en; alles bevegelse henger sammen og er avhengig av hverandre. I stumme takter har man kun hverandre å forholde seg til, ikke musikk, ikke språk; stillhet, fellesskap.

I formidlingen – fra fabler og eventyr i 2. klasse til Parsifal-perioden på 2. videregående: det beste er om læreren forteller fritt. Når læreren forteller direkte ut fra seg selv, skaper hun eller han bildene i seg selv og deler dem med elevene. Det krever mye forberedelse, men har en annen virkning enn ved høyt­ lesing. Høytlesing kan naturligvis også være fint om det gjøres med oppmerksomt nærvær, men der er en vesentlig forskjell.

Når læreren går inn i bildene og lever i dem, skaper dem, da oppstår nærmest en meditativ stemning. Film og lysbilder eller elektroniske midler kan brukes i undervisningen i mange situasjoner, men det gir ikke den intime atmosfæren som antydes her. Når en slik undervisning lykkes, også i leker, rim og rytme, språk, sang, musikk og håndverk – så er dette gode midler til å styrke det indre nærvær – hos lærere og elever. Man går inn i en prosess, og det er det viktige, ikke resultatet – som i en god meditasjon. Egentlig må aktiviteten være prestisjefri.

Foto: Bård Ek

Steinerpedagogikken er slik en krevende pedagogikk. Læreren må forberede seg gjennom indre arbeid over tid. Når det lykkes, vil lærer­ ens interesse, engasjement og entusiasme lede eleven inn i det samme. Noe i sjelslivet styrkes i barnet, og videreutvikles på ungdomstrinnet i mer intellektuelle oppgaver. Vi kan si: Steiners tanke var at oppmerksomt nærvær og empatikrefter måtte vekkes i elevene via lærerens eget, indre arbeid og undervisning. Han tenkte seg nok ikke at man skulle øve oppmerksomt nærvær (mindfulness) slik det skjer i skoler i dag – direkte, i «ren form» så å si.

STEINERBLADET

61

Om man vil arbeide som steinerpedagog, da er det vel naturlig å ivrig studere kildene for denne pedagogikken.

Hva har alt dette med «mindfulness» med oss som steinerskolelærere å gjøre?

Steiner mente at læreren, utover dette å forbinde seg med undervisningsstoffet, også skulle være aktivt samfunnsengasjert.

Arne Klingborg, som startet og drev Rudolf Steinerseminariet i Järna sa ofte: «Om vi ikke interesserer oss for verden – kommer ikke verden til å interessere seg for oss!»

Florian Osswald, leder for den pedagogiske seksjonen i Dornach, som holdt en rekke inspirerende foredrag for oss på Steinerskolen i Bergen høsten 2014 sa, at steinerskolelærerne i dag burde interessere seg for steinerpedagogikk i langt større grad enn det som ofte er tilfellet; de burde lese hva Steiner faktisk sa. Jeg tror det er helt riktig. Om man vil arbeide som steiner­ pedagog, da er det vel naturlig å ivrig studere kildene for denne pedagogikken.

Jeg tror at to ting er avgjørende på det nå­værende tidspunkt: Lærerne må sammen gå dypere inn i steinerpedagogikken – og vi må interessere oss for hva som skjer i verden – samtidig.

Når det gjelder mindfulness i skolen: Jeg tror

1 2

62

det er utmerket. Man kan gjøre det på forskjellig vis, det finnes som ulike programmer og metoder. Jeg mener det kan være et viktig bidrag til en pedagogikk som allerede har disse elementene i seg – men fra en annen vinkel – rett og slett fordi tiden og behovene er andre nå.

Det kan være en hjelp til å lykkes i å gjennomføre det man ellers ønsker å gjøre i steiner­ pedagogikken.

I steinerpedagogikken finnes det mange red­ skaper for å øve oppmerksomt nærvær, og også for å styrke empatievnen. Om vi møter andre pedagoger som arbeider med dette, tror jeg at vi har mye å lære av dem – og mye å dele med dem av de erfaringene vi har gjort som skoleform gjennom snart 100 år. Her er rom for gjensidig læring og inspirasjon. Om begge disse bevegelsene skjer: dypere ned i steinerpedagogikken – og lengre ut i verden (det gjelder ikke bare mindfulness-impulsen) – da tror jeg våre skoler kan blomstre som steinerskoler, eller som våre skoler. Prestisje er irrelevant. Som Osswald også sa: Det handler først og fremst om barna!

Teksten er en forkortet utgave. Du kan lese hele artikkelen på steinerbladet.no

En god beskrivelse av dette fenomenet gir Heinz Zimmermann i et intervju med artikkelforfatteren i Frihetens Vilkår, Flux 2007.

Om dette, se Anthroposophie und die Rätsel der Seele, Stuttgart, 17. Januar 1922. En nyansering av disse fenomenene kan også studeres i Rudolf Steiner: «Helsepedagogisk kurs» (GA 317), 1924.

STEINERBLADET

Meditasjon­søvelser fra Steiner Da Rudolf Steiner holdt kurs for lærerne i den første steinerskolen vektla han i tillegg til metode og didaktikk, også en annen side av lærergjerningen: den imponderable, det som ikke lar seg veie eller måle, men som likevel er en virksom menneskelig og pedagogisk kraft. Han sa blant annet til lærerne at de måtte oppfatte det oppvoksende barnet «som en vandrende verdensgåte», og «... det kommer ikke bare an på hva dere gjør, men hvem dere er».

Videre gjorde han lærerne oppmerksomme på at lærerens arbeide med seg selv, lærerens selvundersøkelse og selvoppdragelse er et avgjørende element i den pedagogiske praksisen. Han oppfordret lærerne til å gjøre et meditativt arbeide knyttet til sitt pedagogiske virke.

Av Frode Barkved

STEINERBLADET

63

Av Frode Barkved Steinerskolelærer i 20 år, tidligere generalsekretær for Antroposofisk selskap, nå høyskolelektor ved Steinerhøyskolen.

Den antroposofisk orienterte meditasjons­ praksisen har flere lag og dimensjoner, i denne artikkelen skal det fokuseres på et knippe øvelser som både har en selvundersøkende, etisk-moralsk og en relasjonell karakter. Steiner kalte øvelsene Nebenübungen, som i en ordrett oversettelse blir ved-siden-av-øvelser. På norsk har de blitt oversatt til biøvelser. Steiner så en fare for at en meditativ selvfordypende praksis kunne lede inn i noe for selvopptatt og verdensfjernt, hvis man ikke ved siden av meditasjonspraksisen også arbeidet med seg selv. Samtidig som han advarer mot en meditasjonspraksis som ikke inkluderer denne selvundersøkende, etiske dimensjonen, sier han at man gjerne kan arbeide med biøvelsene uten at man går en mer intensiv meditativ vei. Men altså; ikke omvendt.

Det er grunn til å understreke at man i Steiners verk finner biøvelsene beskrevet på mange ulike måter. Den beskrivelsen som har blitt best kjent stammer fra boken Anweisungen für eine esoterische Schulung (Anvisninger for en esoterisk skolering). Her møter vi begrepet biøvelser, og leseren anmodes om å arbeide med den enkelte øvelse en måned om gangen. I andre sammenhenger bruker ikke Steiner begrepet biøvelser, men begreper som Seks egenskaper og Seks dyder. Her gir han heller ingen forslag til tidsramme. Steiner bruker forskjellige ord og begrep for å beskrive de ulike kvalitetene som skal øves, og rekkefølgen på øvelsene kan se ulik ut fra tekst til tekst. Jeg nevner dette, fordi det lett kan oppstå en tendens til å ville kanonisere biøvelsene, og da gjerne med utgangspunkt i den førstnevnte kilden. Dersom man studerer det mangfoldet

64

STEINERBLADET

av tilnærminger Steiner gjør, blir bildet mer sammensatt, ulike perspektiver kommer frem; noe som gir leseren en større mulighet til å finne sin individuelle tilnærming til arbeidet.

Dette individuelle frihetsrommet er helt essensielt, ikke minst når det gjelder meditasjon. Når jeg beskriver de ulike biøvelsene eller egen­ skapene, gjør jeg det derfor både ut fra ulike kilder og ut fra min egen meditative arbeids­ erfaring.

I det følgende skal altså en liten del av et langt mer kompleks og flerdimensjonalt meditativt landskap beskrives, – nærmere bestemt en av seks biøvelser – og da det som henger sammen med selvundersøkelse som betingelse for å se, ikke bare barnet, men ethvert medmenneske, inkludert en selv, som en vandrende verdensgåte.

Tankeøvelsen Denne øvelsen handler om å undersøke og forsterke sin egen tenkning. Tenkingen har jo det ved seg at den alltid er fylt av et innhold. Inn­­ holdet kan være preget av noe som har skjedd, noe jeg husker, eller den kan være mer fabulerende og fremtidsorientert: – Hva kommer til å skje i kveld? Hvordan vil morgendagen arte seg?

Når tenkningen er preget av det som har skjedd, får den gjerne preg av refleksjon og vurdering, som baserer seg på hukommelsen. Når den retter seg mot noe fremtidig, får den mer preg av fantasi.

Både hukommelse og fantasi er på sin side avhengig av en indre tankevirksomhet. Undersøker jeg tenkningens ned­slags­felt i hukommelse og fantasi, merker jeg hvor lett egne behov, ønsker, tilfeldige assosiasjoner, selv­ overvurdering og selvkritikk, anger og tilfredshet, sympati og antipati blander seg inn: en hel verden av emosjoner kan gjennomsyre både hukommelsen og fantasien i en slik grad at man mister selve saken av syne. Dermed kan refleksjonen over det som har skjedd, eller fantasien om det som kan skje, formørkes eller forkludres.

Ved å interessere meg for hvordan man tenker, kan jeg bli oppmerksom på at en stor del av det tankeinnholdet jeg har i bevisstheten, ikke nødvendigvis er preget av en selv-villet tenkning.

Snarere kan det opplevelses som om tenkningen er noe som bare innfinner seg, at den lever sitt eget liv og går sine egne veier i meg. Og fremfor alt: den domineres i stor grad av mine egne vaner, mitt temperament, mine behov, min konstitusjon.

I det mellommenneskelige området blir en slik tenkning problematisk. Når min tankedannelse ikke springer ut fra fenomenets egne premisser, men ut fra mitt forgodtbefinnende, min dagsform eller mine ønsker, lukker eller tildekker den det fenomenet den retter seg mot. Dermed blir det lett slik at det jeg tenker, sier mer om meg selv enn om det jeg retter tenkningen mot.

Tenkingen blir usaklig.

En nærmere undersøkelse av min egen tenkning gjør det altså klart for meg at veldig mye er styrt av ytre faktorer. En slik erkjennelse er det ingen grunn til å fortvile over. Det hører med til det å være menneske at min tenkning preges av en rekke faktorer: oppdragelse, familiebakgrunn, yrke, kultur- og miljøpåvirkning, tidsforhold osv.

Disse påvirkningsfaktorene virker forankrende, de jorder oss og gir oss en viss sikkerhet. De er dypt integrert i hver og en av oss, og uten dem ville vi sveve i et tomt rom.

Nå kan man, vel vitende om at det finnes svært meget i ens eget tankeliv man ikke er herre over, likevel forsøke å avsette et lite stykke tid hver dag – om det så bare er fem minutter – hvor man selv tar over styringen. Man skaper seg en liten «tidslomme», en slags «unntakstilstand»,

noen minutters indre tankevirksomhet som ikke omstendighetene krever av meg, men som en oppgave jeg fritt gir meg selv. I dette tidsrommet samler jeg meg i en tanke-akt hvor jeg setter et bestemt begrep eller en bestemt gjenstand i sentrum for min oppmerksomhet. Jeg kan for eksempel tenke over begrepet sirkel. Kanskje ser jeg for meg hvordan en sirkel konstrueres, hvordan den består av et midtpunkt og en omkrets og at hvert eneste punkt på omkretsen har nøyaktig samme avstand til sentrum. Kanskje jeg finner tilsvarende begrep: krets, runding. Jeg kan også tenke over hvordan sirkelen, rund­ ingen, kretsen, viser seg i arkitektur, i modeller, i naturen, i sosiale sammenhenger, i verdens­ oppfatninger osv. Men jeg holder meg hele tiden til saken, som i dette tilfelle er sirkelen.

Eller jeg tar for meg en gjenstand, for eksempel en saks. Hvordan ser den ut? Hvilken funksjon har den? Hvilke ulike typer sakser finnes det?

Hvordan er den laget, hvilket materiale er den fremstilt av? Er den glatt eller ru? Hvilket yrke forbinder jeg den med? Frisør, skredder, lege, gartner, kokk ...

Høres det lett ut? Det er mer krevende enn man skulle tro. Jeg tenker for eksempel på en saks.

Jeg ser for seg hvordan jeg klipper opp en torske­filet som skal opp i fiskesuppen. Saksens egenskaper kommer godt frem, og tenkingen er saklig. Samtidig minner dette tankebildet meg på at jeg må huske å handle inn middag til familien, noe jeg hadde lovet å gjøre på vei hjem fra jobben i dag. Nå merker jeg at jeg faktisk er ganske sulten. Før jeg vet ordet av det er jeg inne i en tankevirksomhet som retter seg mot hvilken middagsrett jeg skal lage i dag. I stedet for å sette en saks i sentrum for oppmerksomheten

STEINERBLADET

65

Illustrasjon: Wilfred Hildonen

får jeg vann i munnen ved tanke på den retten jeg bestemmer meg for å lage etter at jeg har kjøpt inn ingrediensene. Og slik fortsetter det.

Denne gang var det kanskje et basalt kroppslig behov som tenkte i meg, og det jeg selv hadde besluttet å tenke over, måtte vike.

Denne tilsynelatende enkle tankeøvelsen – å sette fokus på et fenomen i fem minutter – viser seg altså å være mer utfordrende enn jeg først trodde. Dersom jeg likevel beslutter meg for å fortsette med denne daglige øvelsen, vil jeg merke minst to ting: For det første at jeg blir bedre kjent med min egen tenkning. Evner jeg å tenke logisk, å holde meg til saken? Eller blir jeg lett distrahert, mister jeg fokuset?

For det andre: Gjennom regelmessig øvelse merker jeg at evnen til oppmerksomt nærvær rundt det fenomenet jeg interesserer meg for, blir betraktelig styrket. Jeg merker når tenkningen sporer av, og gjennomskuer også hvorfor den sporet av samtidig som jeg i tiltakende grad kan styre den tilbake til fokuspunktet.

En slik «enkel» fem-minutters daglig tanke­ øvelse kan vise seg mer fruktbar enn man først trodde. Den kan sammenlignes med daglig trening av en muskel; etter en viss tid blir faktisk muskelen sterkere, ikke bare når man trener den, men styrken blir vedvarende, den virker inn på hele livet. Det samme skjer når jeg øver min mentale muskel, «tenkemuskelen».

Jeg merker ikke bare en større indre sikkerhet 66

STEINERBLADET

og logisk-saklig stringens vedrørende selve tankeinnholdet, men også at selve tankekraften tiltar. Og ikke bare i de fem minuttene øvelsen varer; evnen til saklighet og til aktiv, selvskapende tenkning hjelper meg til å forholde meg til og å forstå de fenomenene som møter meg i dagliglivet. Jeg kan i større grad holde meg til det jeg møter ut fra saken selv, og jeg kan i større grad tenke en tanke til ende. At jeg nå bruker adskillig mindre tid og kraft på forstyrrende tanker, tanker som er sprunget ut av assosiasjonstvang, vaneforestillinger, ønsker osv. genererer overskuddskrefter i meg. Og – like essensielt – jeg merker at jeg kommer til ro. Med Steiners ord: «Verdien av en slik indre, rolig selvbetraktning avhenger langt mindre av hva man betrakter, enn at man i seg selv finner den kraft som en slik indre ro utvikler».

Dersom jeg virkelig ønsker å oppfatte mine elever og mine medmennesker som «vandrende verdensgåter», må jeg være villig til å leve meg inn i dem med en tenkning som ikke utelukkende er preget av det jeg tror at jeg allerede vet.

Jeg må finne den roen i meg selv som åpner opp for at noe nytt kan vise seg, noe som jeg kanskje bare aner. Dette som jeg aner er det blivende, det gåtefulle potensiale som kanskje vil vise seg i fremtiden. Som lærer vet man at det er nettopp et slikt blikk og en slik interesse eleven trenger.

En daglig tankeøvelse kan blant annet resultere i at en slik tilnærming til mine medmennesker, inkludert meg selv, blir styrket.

Foto: Alf Andresen

Tid for julespil og idealer I Rudolf Steiner-skolen bliver vi ofte spurgt, om vi er religiøse. Dertil kan man svare både ja og nej. Skolen er en åben og fri institution for alle uanset tro eller ikke-tro på noget religiøst i konventionel forstand. Lige nu er det tid for julespillene på skolerne, hvis de ikke primært er religiøse, hvad er de så?

Af Steffen Honoré

STEINERBLADET

67

Spillenes historie Mange steinerskoler opfører i juletiden de tre julespil: Paradisspillet, Kristi fødselsog hyrdespillet, samt Helligetrekonger-spillet. Disse spil har rødder tilbage i Middel­alderen, helt til 1693. Karl Julius Schröer, der var lærer i litteratur ved det Tekniske Universitet i Wien udgav som 33-årig i 1858, efter at have opsøgt og forsket i kilderne til disse spil, et første egentligt tekstgrundlag. De er baseret på en gammel folketradition fra Oberufer i Pressburg i Østrig opførte spillene i landsbyerne efter hukommelsen og med lokale dialekter, oftest med faste roller gennem mange år.

Af Steffen Honoré Lærer Rudolf Steinerskolen i Aarhus.

Skolens lærere skal ikke bekende sig til nogen konfession eller politisk overbevisning, blot have et ønske, en kunstnerisk fornemmelse og en vilje til at ville udforske mennesket som et tredelt væsen med et fysisk legeme, sjæl og ånd – krop, følelse og bevidsthed – således som det er grundlagt og udviklet i Rudolf Steiners lærerkurser med henblik på videre udvikling og aktualitet i den moderne forskning. Rudolf Steiner kaldte sit første lærerkursus for «Almen menneskekundskab», fordi han beskrev de elementære processer i menneskets liv i vågen, drømmende og sovende tilstand og deres sammen­hæng med vores konstitution som bevidste, kunstneriske og praktisk handlende mennesker. Samtidig kaldte han fordybelse i kurset for «det evige seminarium», fordi han forventede dets videre fordybelse og udvikling i visdom og praksis i tidens strøm. Centralt for målet med 12 års skolegang er æstetisk, moralsk og etisk dannelse, uddannelse til livsduelighed i samtidens erhverv og opgaver og ikke mindst en sund dømmekraft.

68

STEINERBLADET

Det alment menneskelige Et kritisk spørgsmål kan derefter lyde, hvorfor vi holder månedsfester og årstidsfester, der kan have religiøse indslag. Man kan svare, at skolen på en kunstnerisk og social måde samles om de store motiver og temaer for menneskeheden og det enkelte individ, der ligger i de religiøse højtider og naturens åbenbaringer i dens kredsløb året rundt, som kan have almenmenneskelig karakter. I andre dele af verden med andre trosretninger og helt anden natur og klima kan disse fester i skolen udforme sig helt anderledes på Steiner-skolerne, men også der søger man mod det alment menneskelige i et højere lys, som det kan åbenbare sig i folkeslagenes kulturliv æstetisk, moralsk og etisk. Hvad, der tidligere var domineret af religiøse forskrifter og samfundsmæssige love, er i nyere tid suppleret og/ eller afløst af ideer og idealer som fx i Menneske­ rettighederne med idealerne fra den franske revolution: frihed – lighed – broderskab (solidaritet eller næstekærlighed). Det er en global impuls med Michaelisk og kristen karakter, som delvist afspejler sig i mange politiske partiers programmer. Men også modbillederne kan ses i magtbegær, griskhed og terror både i et tilbage­blik på historiens drivkræfter og i forvandlet form i vores aktuelle nutid med store spørgsmål til verdensudviklingens videre gang.

Foto: Steinerskolen i Trondheim

Paradisspillet – mysteriet om det gode, den gode vilje og fristelsen I Paradisspillet møder vi Gud Fader, Adam og Eva, Englen og slangen (djævelen) – og så træsangeren. Adam – det oprindelige menneske i sin første jordiske form – modtager i sin opvågning en verden fyldt af skønhed og liv. Gud åbner hans øjne for hele skaberværket: planter, dyr, stjerner og hele kosmos. Syndefaldet sker igennem Eva, der med sine stærke følelseskræfter oplever og nyder velsmagen af æblet, og Adam, der følger hende i hendes ønske om at smage æblet, ikke fordi han selv vil, men fordi hun vil. Det er Eva, der lader sig lokke af «slangen» til at spise af æblet og det fuldbyrdes som fælles skæbne, da Adam også spiser af æblet. Adam mister sit tidligere klarsyn, som han har levet med i Paradis.

Djævelen optræder tre gange i spillet. Første gang som slangen, der forsøger at forføre Adam til at blive lige så vis som Gud, anden gang, da han har forført Adam via Eva og nu spotter menneskene med deres kommende skæbne. Tredje gang straffes slangen for sin handling ved fremover at skulle krybe på sin bug. Derved kan «slangen» ikke længere selv nå det oprejste menneske med dets jeg-kraft. Ved udstødelsen af Paradiset forudses en smertefuld tid.

Englen varsler dog en mulig vej tilbage.

Syndefaldet sker, for at menneskene skulle miste, hvad der var dem givet, for at de kan gå frihedens vej fremad og belyse gåden ved at leve.

STEINERBLADET

69

Spillenes vej til skolerne Mens Rudolf Steiner studerede matematik, biologi, fysik og kemi på den Tekniske Højskole i Wien ville skæbnen, at han mødte Karl Julius Schröer i litteraturundervisningen. I private samtaler i Schröers hjem, blev Rudolf Steiner indviet i Schröers arbejde med Goethes værk «Faust» og med «Oberufer-julespillene», som fik afgørende betydning for Steiner både på det indre plan og senere på hans forskning i Goethe og på hans syn på Kristus som en kosmisk, jordisk og individuel begivenhed. Senere i livet fører kendskabet til julespillene til, at de, i udvidet og bearbejdet form af Rudolf Steiner, fra 1910 bliver opført i Berlin og fra 1915 i Goetheanum i Schweiz. Herefter har de i Steinerskoler bredt sig som en fast tradition og en gave i juletiden fra lærerkollegiet til elever, forældre og offentligheden først i Tyskland, så i Europa og i andre kontinenter.

Foto: Alf Andresen

Kristi fødsels- og hyrdespil – mysteriet om en far, en mor og et lille, uskyldigt barn Vi møder Stjernesangeren, englen Gabriel, Maria og Josef, værterne i hver deres herberg: Rufinus, Servilus og Titus, og hyrderne: Gallus, Stickel og Witok, samt til sidst hyrden Chrispus. Denne beretning genkendes især fra Lukasevangeliet, der er en varm og livs­­bekræftende beskrivelse af omstændighederne ved Jesu fødsel, til trods for de fattige kår, kulde, mørke og fremmed herre­ dømme, som er afbildet i mange fortolkninger og billeder.

I det efterfølgende hyrdespil oplever vi hyrd­erne, der mødes ude på marken en vinternat. De er enkle folk, som taler frit fra leveren med hver deres temperament – og de morer sig, og de morer os.

Om natten har de hver især et drømmesyn, hvori 70

STEINERBLADET

de oplever det under, der er sket i Betlehem. Da de finder stalden ved at følge deres ledestjerne, ofrer de gaverne: en håndfuld uld, en flaske mælk og et lam. Billederne af det nyfødte barn i stalden, omgivet af æsel og okse, samt gaverne fra hyrderne kan få os til at opdage et dybere motiv.

Mel og brød er forarbejdet af planter, mælk kommer fra koen og dermed fra dyreriget, og lammet er et levende offer, der peger fremad mod Jesus’ forvandling til Kristus. Dette er billeder på menneskets skabelse som et menneske med fysisk substans, livskræfter, følelser og en individualitet, et højere jeg. Det er enfoldige mennesker, hyrder, der ser det, det er hjertekræfterne, der fører dem til barnet.

Helligetrekonger-spillet – mysteriet om den sande hjerte­tænkning, følelsernes intelligens og forræderiet I spillet om de hellige tre konger møder vi igen englen Gabriel, kong Melchior og hans page, astrologen Villigrazia, kong Balthasar, kong Melchior og kong Caspar med deres pager, jøderne Kaifas, Pilatus og Jonas, Djævlen, kong Herodes og hans lakaj, en høvedsmand og hans soldat Judas, samt krigsknægte. Kongerne kaldes også De Vise Mænd eller magierne. De ledes først af konstellationer på himlen og finder endelig grotten, hvor barnet er født, da de også kan se den særlige aura i hele rummet omkring det lille, nyfødte barn. De bringer gaverne guld, røgelse og myrrha. Guldet er et offer til visdommen og den kosmiske intelligens. Røgelsen er et offer til den lutrede følelse, hvor den rene kærlighed og fællesskab viser sig. Myrrha, der lægges for barnets fod, er et offer til legemet og den frie vilje, der selv kan ofre sig. At opleve og gennemskue dette kan føre til at forstå Kristusvæsenet. Gennem de tre kongers rejse til Bethlehem fra tre forskellige kulturer oplever vi op­fyldelsen af menneskehedens fortid samlet i et billede med Maria, Josef og det lille barn, samtidig med at det peger mod den ny fremtid for menneskene. Et historisk øjeblik, der bærer evighedens øjeblik i sig.

I anden halvdel af spillet oplever vi forræderiet gennem Herodes, der handler med Djævelen, for at kunne udrydde det nyfødte barn. Djævelen får adgang til Herodes´ følelser gennem hans tanker, hvorved barnemordene i Bethlehem bliver en realitet.

«Jeg havde i mit hjerte tænkt at give kongelig gave og skænk til de vismænd tre fra Østerland, med listigt sind og gavmild hånd. Nu aner det mig, at de har narret mig og er draget hjem ad en anden vej. Nu ved jeg, hvordan jeg vil fange det barn, at han ikke skal slippe ud af mit garn!

Jeg vil sende mine krigsfolk ud, alle mand for at dræbe de børn, som findes i mit land.

Hvad bryder jeg mig om mødrenes nød, at de forbander mig og ønsker mig død».

Da Josef og Maria er draget til Ægypten mislykkes planen for Herodes, og han må give sin sjæl til Djævlen, der fører ham bort med helvedes­ kronen på. Forinden har Herodes bedt om et æble at styrke sig på, og det bliver bragt ham på spidsen af en kniv, men for sent. Kniven med æblet falder ud af hans hånd. Vi husker æblet i Paradisets Have som symbol på livets og kundskabens frugt ved at blive til menneske.

STEINERBLADET 71 Foto: Steinerskolen Ås

At forandre noget kræver stor viljestyrke, fantasi og overvindelse af den modstand og de fristelser, vi kan opleve i vores følelser og tanker, når vi skal træffe et valg.

Individualitet, ensomhed og selv­erkendelse I den græsk-romerske tid begynder jeg-kræfterne hos menneskene at vågne, og de har i vores globale og teknologiske tidsalder udviklet sig til det moderne menneskes individualitetsfølelse og ensomhed. Det daglige liv præges af en ustabil tilværelse med uro på grund af politisk magtbegær, griskhed i det økonomiske liv og religiøs fundamental terrorisme. Motiver, som vi gen­ kender i Helligetrekonger-spillet. Frihedens vej er også valgets og fejltagelsens vej, som kan hjælpe mennesket til selverkendelse og til at stille spørgsmål til, hvad man tænker og hvordan man tænker, til følelsernes sympati- og antipatikræfter, samt ikke mindst til at være bevidste om vore handlinger: Hvad har jeg gjort, og hvorfor har jeg det? Hvad har jeg undladt at gøre. Hvad er jeg selv skyld i?

Det gode, det sande og valget Menneskehedens opgave har siden renæssancen været at udvikle bevidsthedssjælen eller hjertetænkning. Bevidsthedssjælen har som opgave at styrke jeg-kraften, således, at man kan have mod til at se og indse tingene, som de er, og

72

STEINERBLADET

styrke til at bære prøvelser i livets kriser og valg, idet man orienterer sig mod det egentlig gode og sande, såvel i de helt nære, private afgørelser som på den store verdensarena. At forandre noget kræver stor viljestyrke, fantasi og overvindelse af den modstand og de fristelser, vi kan opleve i vores følelser og tanker, når vi skal træffe et valg. I julespillene oplever vi på dramatisk vis, hvorledes følelser og tanker kan få fatale følger, når de fristes på forskellig måde, da et valg skal træffes.

Det vi ser At opleve julespillene hvert år er både en tradition og en ny oplevelse. På et år forandrer et menneske sig, og derfor ser og hører man nyt i spillene hvert år. Også de spillere, der deltager gennem mange år vil kunne erfare megen visdom og aktualitet i teksterne. Eleverne, forældre og gæster på skolerne, der kan følge op­førelserne gennem mange år, kan på ny opleve de samme spørgsmål, som da spillene opstod: Hvem spiller rollerne i år, og hvordan klarer de det? Hvad ser jeg i billederne på scenen, og hvad hører jeg i ordene? Hvilke tanker og følelser vækkes til live i mig denne gang?

«Hvem er skolen til for?

Hvordan legitimerer den sitt formål?» spør professor i spesial­pedagogikk, Jan Grue, i essayet Veien og målet.

Foto: Freddy Wike

Et flerkulturelt blikk på steinerskolen Av Hilde Staalesen Lilleøren Steinerpedagog fra Steinerhøyskolen. Klasselærer ved Steinerskolen i Bærum.

Da steinerskolen så dagens lys for nesten 100 år siden, posisjonerte den seg tydelig som en felles­ skole der gutter og jenter fra alle samfunnslag var velkomne. Denne progressive holdningen bør videreføres på en måte som gjenspeiler det vi i dag forbinder med fellesskole. Norge anno 2017 innebærer blant annet et stadig større kulturelt mangfold av elever. 14 prosent av norske barn i alderen 6–15 år er innvandrerbarn eller barn av innvandrerforeldre. I Oslo er andelen barn med innvandrerbakgrunn 35 prosent (Dzamarikja, 2016).

Den viktigste faglige motivasjon for denne bachelor­­oppgaven har vært å undersøke hvordan steinerskolen, på bakgrunn av nyere studier på feltet, kan bli bevisst styrker og svakheter ved pedagogikken i møte med de minoritetsspråklige elevene. Læreren bør dessuten kunne innta et flerkulturelt perspektiv i tilretteleggingen av undervisningen, noe som krever kunnskap på feltet.

For å svare på problemstillingen «Hvilke muligheter og utfordringer har steinerskolen i møte med minoritetsspråklige elever?» var det i første om­­ gang nødvendig å undersøke studier som kan fortelle oss noe om situasjonen for de minoritetsspråklige elevene i norsk skole og hvilke behov de har for tilrettelegging. Deretter undersøkte jeg hvordan steinerskolens pedagogikk kan møte disse behovene. Jeg ble stående igjen med tre hovedfaktorer som tyder på å ha spesielt stor

STEINERBLADET

73

betydning for de minoritets­språklige elevenes læringsutbytte. Disse er: 1 – Betydningen av et godt foreldresamarbeid, 2 – Betydningen av et godt læringsmiljø og 3 – Betydningen av skolens og lærerens kompetanse og faglige tilrettelegging.

1 – Foreldresamarbeid Foreldres forventninger og involvering i barnas skolehverdag viser seg å være den faktoren som har størst betydning for elevenes mestring og motivasjon (NOU 2010:7, s.343). Mange minor­ itetsspråklige foreldre er engasjert i barnas skole­gang, men enkelte skoler strever noe med å få til god kommunikasjon (ibid., s. 341). Å ta i bruk andre samarbeidsformer enn de institusjonaliserte er én av flere tilnærminger som foreslås (ibid., s.41). I livet rundt steinerskolene er det mange uformelle sosiale arenaer med potensiale for å bidra til at både foreldre, elever og ansatte kan kjenne tilhørighet til skolen og knytte bånd med hverandre. Kildematerialet sier imidlertid ikke noe om hvor stort foreldreengasjement faktisk er ved de ulike steiner­ skolene i dag eller hvilke foreldre som er in­volvert i disse arrangementene. Det er alltid en viss fare for at etablerte og homogene grupper kan virke ekskluderende for nyankomne.

2 – Et godt læringsmiljø Betydningen av et godt læringsmiljø viser seg å ha spesielt stort utslag når det gjelder de minoritetsspråklige elevenes læringsutbytte (Utdanningsdirektoratet 2016, s. 3). Et trygt og godt klassemiljø der det er lav terskel for å delta i klasseromsamtalen, er ett aspekt ved et godt læringsmiljø. Et annet aspekt er betydningen av at læreren evner å tilrettelegge undervisningen på en måte som både utfordrer og motiverer elevene (NOU 2010: 7, s. 364). Steinerpedagogikken har et syn på lærerens rolle nærmest som en kunstner som til en viss grad former undervisningen i møte med elevene. Dette gir

74

STEINERBLADET

gode muligheter for tilpasning og tilrettelegging. En såkalt kunstnerisk undervisning innebærer blant annet at læreren er aktivt på jakt etter de pedagogiske mulighetene som en finner i klassens og enkeltelevenes egenart (Weisser, 1996, s. 38).

3 – Lærerens kompetanse og tilrettelegging Fortellingen Høgskolelektor Fridunn Tørå Karsrud trekker fram det verdifulle i at barn får innblikk i hverandres univers gjennom fortellingene og hvordan det å la elevene ta del i den norske kulturarven, kan bidra til å gi dem felles koder og assosiasjonsgrunnlag (Karsrud, 2013, s.68.)

Når vi vet at sosioøkonomisk bakgrunn gir seg store utslag i skoleresultater hos alle elever (NOU 2010:7, s.44) kan læreren, ved å være mer bevisst i utvalget av fortellinger, legge til rette for at skolen blir en arena der kulturell kapital skapes i fellesskap. Gjennom den muntlige fortellingen øves dessuten ordforråd, begreps­ forståelse og assosiasjoner, noe som spesielt taler til fordel for de minoritetsspråklige elevene (Karsrud, 2013, s. 40). Steinerskolens 1. klasse er fri for formell lese- og skriveopplæring, har stor voksentetthet og driver et bevisst muntlig språkarbeid i form av ringleker, sanger, frilek, naturopplevelser og eventyr. Dette kan være en gavepakke til de minoritetsspråklige elevene.

Visuell støtte Steinerskolen har en intensjon om at elevene på småtrinnet skal øve seg på å kunne følge et handlingsforløp uten hjelp av visuelle hjelpemidler (Tellmann, 2012). Når en i tillegg tar i betraktning at det ikke benyttes lærebøker, slik at mye av undervisningen foregår muntlig gjennom hele skoleløpet, øker behovet for ulike former for visuell og musikalsk støtte for de minoritetsspråklige elevene.

Foto: Freddy Wike

Digitale verktøy NOU-utvalget mener at digitale verktøy kan bidra til bedre læringsutbytte for minoritetsspråklige elever. Blant annet kan nettsider enkelt oversettes og såkalte talesynteser kan brukes som støtte i lese- og skriveopplæringen (NOU 2010:7, 2010, s. 355). Når det gjelder bruk av digitale verktøy som et supplement i skrive-og leseopplæringen for minoritetsspråklige elever, kan det hende at dette er noe steinerskolen bør vurdere.

Alle er annerledes. Det vil si, ingen er like. Det er i møte med eleven som har et mer eller mindre synlig behov for tilrettelegging, at pedagogen bør evne å ta et steg tilbake. Det er derfor Grues spørsmål er så betimelig; For hvem er skolen egentlig til for? Dersom steinerskolen er til for alle, kreves det blant annet nødvendig fler­ kulturell kompetanse. Heldigvis har steiner­ skolens pedagogikk et godt utgangspunkt å bygge videre på.

Denne bacheloroppgaven og flere andre kan leses i sin helhet på Steinerhøyskolens hjemme­ side, steinerhoyskolen.no Litteratur Dzamarikja, M.T. (2016). Barn og unge voksne med innvandrerbakgrunn – Demografi , utdanning og inntekt. (Statistisk Sentralbyrå, rapport 23/2016). Hentet fra http://www.ssb.no/ befolkning/artikler-og-publikasjoner/_attachment/273616?_ ts=1562bfcd488 Grue, J. (2017, 17.03). Veien og målet. Morgenbladet. Hentet fra https://morgenbladet.no/ideer/2017/03/veien-og-malet Karsrud, F.T. (2013). Muntlig fortelling i norskfaget. Cappelen Damm Akademisk.

NOU 2010:7 (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Hentet fra https://www. regjeringen.no/contentassets/4009862aba8641f2ba6c410a934 46d29/no/pdfs/nou201020100007000dddpdfs.pdf Tellmann, M. (2012). Å lære å skrive og lese. Hentet fra http:// www.steinerskole.no/?page_id=1934 Utdanningsdirektoratet (2016). Hva kjennetegner gode skoler for minoritetsspråklige elever? Hentet fra https://www.udir.no/ tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Hva-kjennetegner-gode-skoler-for-min-elever/. Lesedato 10.februar 2017 Weisser, H. (1996). Undervisningskunst og kunstnerisk undervisning. Idé og erfaring i steinerskolen.

Oslo: Ad Notam Gyldendal

STEINERBLADET

75

To skoler tett i tett Midt i Tønsberg by, ved foten av det historiske Slottsfjellet, holder Slottsfjellet Videregående Steinerskole til. Ett år har gått siden nærmere førti elever og lærere flyttet inn i nye lokaler her. I den ærverdige bygningen har det vært byskole i flere generasjoner tidligere. Nå skrives det ny skolehistorie her etter at steinerskolen ble kontaktet av Tønsberg Voksenopplæring for et mulig samarbeid. Dermed ble veien til integrering og et mangfoldig fellesskap kortere.

Av Marianne Store Slottsfjellet Videregående Steinerskole.

I slutten av april kontaktet Renate Grytnes ved Tønsberg Voksenopplæring (TVO) Slottsfjellet videregående steinerskole. TVO tilbyr introduksjonskurs og norskopplæring for flykt­ninger, og grunnskoleopplæring for voksne. Skolen arbeider etter en egen læreplan med grunnskole­ pensum og arrangerer også et «identitetskurs».

Fram til sommeren 2017 har ungdommer mellom 16 og 20 år fått sin grunnskoleopplæring på voksenopplæringen, hvor de har hatt undervisning sammen med foreldre og andre voksne.

Fordi ungdommene trenger å integreres med andre ungdommer, søkte TVO om samarbeid med videregående skoler. Grytnes ville høre om dette var interessant for steinerskolen.

– Det er mye bedre at ungdommene tar del i et videregående miljø, enn i et lukket voksenopplæringsmiljø, sa Grytnes – og vi behøver mer praktiske tilbud og sosialisering med andre ungdommer, kanskje gymnastikk, kanskje noe felles prosjektarbeid.

76

STEINERBLADET

Hun beskrev en vinn-vinn-situasjon: alle ungdommene får et større skolemiljø, et større sosialt nettverk og utfordres samtidig på dette.

Det nikkes rundt bordet på lærerværelset.

Lærerne hos oss hadde flere spørsmål: Hvordan skaper vi integrering og mangfold på en forsvarlig måte for alle elevene? Hva vil foreldrene si? Blir det for mye for ungdommene?

Dialog og forståelse Samarbeidet begynner med dialogbaserte møter mellom lærerne. – Hva tenker dere dersom vi leier oss inn i lokalene her på Slottsfjellet for å drive denne skolen? Er steinerskolen interessert i det? Kan dere tenke dere et samarbeid med oss? spurte TVO. Vi ville gjerne gå inn i et samarbeid. På møtene vokser det gradvis fram en gjensidig forståelse for våre respektive skolemiljø. Vår videregående skole har over 30 jenter.

TVO har over 20 gutter. Vi har flest norske ungdommer som lever trygt og etablert i Vestfold. TVO har ungdommer som har flyktet fra land som Afghanistan, Eritrea og Syria uten familie rundt seg. Vi har noen sårbare elever, det har også TVO. Alle elevene har nytte av både kulturutveksling og et mangfoldig skolemiljø.

Hos TVOs elever er savnet etter å bli kjent med norske ungdommer stort, og lærerne tar det på alvor. Nokså raskt glir dagsorden over i prosjektplaner.

Foto: Marianne Store Ungdommene opptrer med afgansk folkedans på kulturcafeen, og med diktopplesing på FNs fredsdag.

Aktivitetsdag I høst flyttet TVO inn i nabolokalene i samme etasje som steinerskolen. Rett før skolestart planlegges første prosjekt: En felles aktivitetsdag i slutten av august som viser seg å bli veldig vellykket. Elevene deles inn i ulike grupper som er nøye satt sammen av kontaktlærerne på begge skoler. Kart over Slottsfjellet deles ut til gruppene. Her er det flere stasjoner de skal innom: Limbostang, vannbøttestafett, kulekast med mer. De konkurrerer mot de andre gruppene og det vanker en premie på vinnerlaget. Dagen avsluttes med en felles lunsj. Alle elevene har tatt med en rett hver. Alle bidrar til måltidet og appetitten er på topp.

Kulturcafé Den første kulturcafeen arrangeres i september.

Her framfører ungdommer fra TVO afghansk folkedans, en ungdom leser et dikt på norsk.

Elever fra Slottsfjellet videregående steinerskole viser utdrag fra dramaøvelser de har hatt på engelsk. Også her er maten en viktig bidragsyter til trivsel. Flere av våre elever gir tilbake­ meldinger på hva de ønsker: Å bli bedre kjent.

Kan de møtes oftere? I friminuttene? Kan lærerne ordne bordtennis? Kan skolene ha flere lunsjer sammen? Enkelte elever trenger litt mer tid og er litt avventende.

Åpen og ryddig prosess Ledelsen har fra første stund vært tydelig på at de trenger lærerstabens tanker og spørsmål rundt samarbeidet. Umiddelbart framsto samarbeidet som en fin mulighet for å skape et større og mer spennende miljø for våre egne elever. I prosjektet møter steinerskolens elever andre ungdommer med svært ulike erfaringer: Noen er teoretisk skoleflinke, andre er flinke til å danse, enkelte sliter i ulik grad etter en historie på flukt.

21. september markerte vi FNs fredsdag sammen.

Her holdt Astrid Bjønness foredrag om Peace One Day. Vi så en kort introduksjonsfilm til emnet og avsluttet med dikt og felles sang ved fredstreet som er plantet utenfor vårt felles skole­bygg.

Fremtiden vil vise om samarbeidet er bære­ kraftig. Så langt har vi i fellesskap høstet noen viktige erfaringer og beriket hverdagen til flere ungdommer. Snart stiger et nytt prosjekt til værs: Vi skal lage drager sammen og teste dem ut på toppen av Slottsfjellet. Den afghanske tradisjonen med drageflyving har funnet veien til oss.

STEINERBLADET

77

Sunt, godt og vakkert!

Ved fritidshjemmet på Steinerskolen i Arendal er det måltidet som er ettermiddagens store høydepunkt. Da skal vi alle sette oss til bords og sammen nyte et godt måltid.

Av Monica Pedersen Hagane Leder for fritidshjemmet ved Steinerskolen i Arendal.

Hver høst begynner man litt på nytt på fritidshjemmet fordi gruppen forandrer seg. I fjor var vi bare 17 barn på fritidshjemmet og alle kunne sitte sammen rundt et bord på kjøkkenet. I år er vi 30 barn fra 1. til 3. klasse og vi har måttet ta i bruk rommet ved siden av kjøkkenet, for å få plass til alle.

En ettermiddag på fritidshjemmet er kort, men skal maten bli god, sunn og vellaget, så trengs det tid, og vi har funnet gode rutiner for å få det til. Noe må forberedes dagen før og iblant gjøres forberedelser i 1. klasse når de lager sin formiddagsmat. Barna får være med om de ønsker det, både i tilberedelse av maten og dekking av bord med duk, lys og alt som trengs til et hyggelig måltid – og det er alltid barn som vil være delta i arbeidet.

Måltidet Når klokka ringer og det er tid for mat, kommer alle inn, vasker hender og finner sin faste plass 78

STEINERBLADET

ved bordet. Vi synger «Jorden nærer lite frø» før vi starter. Deretter fordeles oppgavene med å tenne lys, servere mat og skjenke vann. Når alle har fått det de trenger, så er det noen som får lov til å dele ut bestikk. På den måten tar alle del i at måltidet kommer i gang og alle begynner å spise samtidig. Roen senker seg i et par minutter mens de første munnfullene med mat når sultne mager. Det er viktig at alt er klart når måltidet skal starte, alt må være på bordet, for kun på den måten kan man få ro. Det er ingen voksne som går til og fra, også de voksne skal ha en rolig stund. Etter hvert kommer samtaler i gang, planlegging av lek, gode historier fra helgen eller kanskje en vits eller en gåte. Alle får ordet og vi lytter til den som forteller. Vi kan sitte lenge, prate, le og nyte maten og stunden sammen. Vi avslutter når de fleste begynner å bli ferdig, og sier sammen verset vårt: «Takk for maten den var god, vi er alle mette no» først etter det kan man gå fra bordet.

Så er det på tide med oppvask, vask av bord og feiing av gulv. Med så mange barn som vi har i år, blir det fort litt kaos når alle skal gå fra bordet samtidig og rydde. Derfor har vi innført rydde­ dager, der barna på de forskjellige bordene bytter på å ta jobben, mens de andre barna går ut eller setter i gang med lek inne. De første dagene var det litt vanskelig, og mange av barna ville ikke rydde, men det har etter hvert blitt en populær

jobb! Og har man har vært borte en dag og gått glipp av ryddedagen, så er det noen som synes det er litt trist, men vi kan jo alltids trenge en ekstra, hjelpende hånd!

Måltidet har stor betydning Hvorfor lar vi barna ta del i matlaging og oppvask? Hvorfor bestemmer vi hvor de skal sitte og hvorfor vil vi at måltidet skal være mer enn bare å mette magen? Dette er noe jeg har vært opptatt av de årene jeg har vært leder ved fritidshjemmet.

Jeg opplever at det å legge mye arbeid i måltidet gir mange fordeler, både sosialt og ernæringsmessig. At maten skal være sunn og god er en selvfølge, vi har valgt å legge oss på en tilnærmet vegetarisk meny både ut fra et ernæringsmessig hensyn og et miljøperspektiv. Sunn, økologisk mat får vi fra vår faste leverandør, eller vi bruker grønnsaker som har blitt hentet av eldre elever fra vår andel av det lokale andelsbruket, eller fra skolehagen vår. At noen av råvarene vi bruker, kommer fra andelsbruket eller skolehagen, gir et perspektiv på hvor mat kommer fra. Her har 6. klasse arbeidet om våren og 4. klasse har vært ute i åkeren og jobbet hardt. Kanskje er det en søster eller bror som har vært med på å gjøre den jobben? Vi er også heldige som får nystekte rundstykker eller brød bakt av førsteklasse på fredager. Noen ganger er det bakt i skolens baker­ovn, og da har vi sett at bakerovnen har blitt fyrt opp og kjent duften i løpet av dagen og vet hva som venter når ettermiddagen kommer.

At barna deltar i matlagingen fører til at de får eierskap til maten, de rasper gulerøtter, kutter grønsaker, smaker til med krydder og gleder seg over at de andre barna liker maten de har laget.

At vi dekker et vakkert bord, fører til at de selv synes det er viktig at måltidsituasjonen blir en hyggelig stund. Å få lov til å rydde av bordene, sette i oppvaskmaskinen og vaske bordene, styrker barnas følelse av at vi har bruk for deres hjelp, og det gir dem en mestringsfølelse. Jeg tror at barn som får lov til å delta i nødvendige gjøremål får økt selvfølelse og en følelse av å være del av et felleskap.

Det sosiale aspektet er om mulig enda større, som nevnt har vi litt utfordringer om høsten med en ny barnegruppe. Vi må tenke nytt og bruker tiden frem til høstferien for å finne de beste løsningene. Hvordan løser vi mangel på tid for å få maten ferdig? Hvordan får vi plass til alle barna ved bordene? Og viktigst, hvordan gjøre dette på en så grei og skånsom måte for barna, og på en måte hvor de blir delaktige.

At vi har faste plasser som de voksne har bestemt, gir barna mulighet til å bli kjent med noen de kanskje ellers ikke hadde tatt kontakt med. Barna får plasser på tvers av alder og kjønn, og det er nøye gjennomtenkt. Her har vi muligheten til å hjelpe de som ikke alltid er så gode til å knytte vennskapsbånd og legge til rette for at barn skal se hverandre ordentlig for første gang eller i en annen setting enn de pleier ute i skolegården. Kanskje er det noen som ikke STEINERBLADET

79

Et måltid er mer enn bare mat.

Menyen hos oss MANDAG Fiskegrateng

helt finner noen i sin klasse å knytte seg til, men kan finne en fra en annen klasse ved måltidet på fritidshjemmet. Også i matlagingen er det sosiale viktig fordi vi har mulighet til å skape nye vennskap ved at barn som ikke kjenner hverandre så godt, kan jobbe sammen, de eldre viser de yngre, og sammen får vi det til.

Gode vaner Jeg har troen på at vi som voksne kan skape gode minner og gode vaner hos barn ved å gi dem sunne, gode matopplevelser på fritidshjemmet. Ja, fritidshjemmet skal være mye fri tid til lek, men det betyr ikke at barna ikke ønsker å være delaktig i det viktige arbeidet med å tilberede et måltid. Vi skaper også gode vaner for hvordan man oppfører seg ved et måltid, vi jobber aktivt med bordmanerer. Vi venter på hverandre, vi serverer hverandre og vi deler på det vi har. Er det pålegg som blir servert, så tar man ikke mer enn nødvendig så blir det nok til alle. Vi tar hensyn, sender til hverandre og man spør på en ordentlig måte om man har lyst på mer eller om noen kan sende osten eller smøret.

Kun på den måten blir måltidet en hyggelig stund der alle får nok mat og blir mette. Vi gir plass for de gode samtalene der alle ved bordet får delta og alle blir hørt.

Ved å skape en plass for bygging av relasjoner ved måltidet vil vi få tilfredse barn på fritidshjemmet, barn som har fått venner på tvers av alder og kjønn som de kan møte i friminutt og i skolegården.

80

STEINERBLADET

TIRSDAG Grøt (havregrøt – havre/hirse om vinteren og müsli om våren)

ONSDAG Pasta, ris eller pizza med fritidshjemmets favoritt tomat- og grønnsakssaus

TORSDAG Brødmåltid med ost, grønt og hjemmelaget syltetøy

FREDAG Restemat – vi får alltid brød eller rundstykker fra 1. klasse og noen ganger supperester fra kollegiemøtet torsdag Ellers bruker vi det vi har igjen i kjøleskapet, det meste kan brukes som pålegg eller påfyll i suppa.

FRITIDSHJEMMETS FAVORITT:

TOMAT- OG GRØNNSAKSSAUS TIL 30 BARN OG VOKSNE

1 kg gulrøtter 2 gule løk 2–3 fedd hvitløk 2 brokkoli 2–3 bokser økologiske, knuste tomater Krydderurter man har for hånden, f eks basilikum eller bergmynte Del opp løk i 5 til 8 biter, finhakk hvitløk og fres dette i olje. Hell over knuste tomater og ha oppi gulrøtter og brokkoli (disse trenger ikke finkuttes.) La det koke mørt før du kjører det hele til mos med stavmikser og smak til med krydderurter og eventuelt urtesalt.

Denne oppskriften kan man variere med forskjellige grønnsaker ut fra hva man har tilgjengelig. Her er det godt med for eksempel litt persillerot, sellerirot, pastinakk, kålrot eller om man har andre grønnsaker man må få brukt opp. Etter høstfesten i år laget vi saus med gresskar og squash i også. Det viktigste er at det ikke er for mye av de søte rotgrønn­ sakene, men at man balanser godt med sødme og skarpere smaker.

ENKEL FISKEGRATENG TIL 30 BARN OG VOKSNE 800 gram økologisk laks eller torsk (gjerne blandet) Lag tykk hvit saus av 1 dl hvetemel 2 l melk 100 g smør Salt, pepper og muskatnøtt Grønnsaker etter ønske, men revet gulrot, purre eller brokkoli i små biter passer fint En pakke økologisk makaroni kokes på forhånd Brødrasp (tørkede skalker av 1. klasse brød som knuses eller raspes) Legg makaroni, grønnsaker og fisk i en ildfast form. Ha over saus og strø brødrasp over. Stek i ovnen på 200 grader i 20–25 minutter.

Server med grove økologiske pastaskruer, ris eller ha sausen som topping på pizza.

Kan også smøres på brødskiver med ost stekt i ovnen. Egner seg godt til å fryse.

STEINERBLADET

81

Gaveidé

Bevegelse er magi for de aller yngste!

Strikk to fingernisser, en rød og en grå, sett dem på hver sin pekefinger og beveg dem slik som verset sier.

Foto: Ninon Onarheim

KROPPEN

LUEN

Bruk ullgarn i rødt og grått, og strømpepinner nr. 3.

Det er enklest å strikke den på to pinner.

Legg opp 22 masker og strikk 5 omganger glattstrikk.

Legg opp 16 masker og fordel 4 på hver pinne.

Strikk ca. 18 omganger = 5–6 cm.

Skrift til ansiktsfarge (hudfarge, rosa eller hvit) og øk med 1 m. pr. pinne = 20 masker.

Strikk 6 omganger, og fell slik for å få et rundt hode: 1. omg. strikk de to første maskene

sammen på hver pinne 2. omg. strikk alle maskene uten felling 3. omg. strikk de to første maskene

sammen på hver pinne 4. omg. strikk alle maskene uten felling Ryk av tråden, strikk en maske, trekk tråden igjennom masken og slipp den av pinnen.

Når alle maskene er felt, snurp sammen og fest tråden.

Start fellingen fra rettsiden.

1. omg. 1 rett, 2 sammen, 1 rett ...

ut pinnen vrang uten felling 3. omg. 2 sammen hele pinnen 4. omg. vrang uten felling Ryk av tråden, pass på å ha lang nok ende til å sy sammen luen, trekk enden gjennom maskene og sy sammen luen.

MONTERING Sy små tråklesting gjennom øverste omgang av kroppen, bruk starten av tråden på ansiktsfargen. Putt ull oppi hodet, trekk rynketråden sammen og fest den godt.

Fest alle tråder, sy luen fast på hodet, og lag små nest med blå eller sort tråd til øyne.

Idé og oppskrift: Grethe Ellevold Strand, som har arbeidet en kvinnealder i steinerbarnehage og steinerskole.

82

STEINERBLADET

Nisse Rød og nisse Grå

Her er nisse Rød og her er nisse Grå!

Begge har de røde nisseluer på nisse Rød kan nikke nisse Grå kan vrikke nisse Rød kan gjemme seg (inne i hånden)

nisse Grå kan klemme seg (mellom to fingre)

Her er nisse Rød og her er nisse Grå, men nå må de begge skynde seg å gå! (gjem bak ryggen)

STEINERBLADET

83

Foto: Vilde Kamfjord

Hauk og Jonathan i Latvia Av Vilde Kamfjord

84

STEINERBLADET

Dette er Hauk Brekke Kamfjord og Jonathan Korten. De er 10 år og går i femte klasse ved Lillehammer Steinerskole. I sommer var de 10 dager på leir i Latvia med WESP (World Exchange Summer Program) i regi av den waldorfinspirerte organisasjonen Motherground. De arrangerer leire for barn fra hele verden der målet er å lære, skape og å ha det gøy sammen i naturlige omgivelser og forutsigbare daglige rytmer og rutiner, inspirert av steinerpedagogikk.

Hvordan kom dere på å reise på leir til Latvia?

– Det var sånn, forklarer Hauk, – at i fjor sommer fikk jeg veldig lyst til å dra til et annet land fordi jeg ville lære engelsk. Og da lette vi litt rundt og fant den campen i Latvia. Det var i januar. Først ville jeg reise helt alene, men så tenkte jeg at det var lurt å ha med en venn første gang. Så da spurte vi Jonathan og han fikk lov. Det er jeg glad for.

– Det er jeg også, sier Jonathan.

– Vi gleda oss i over et halvt år.

– Jeg grua meg litt også.

Husker du hva du grua deg til?

– Jeg vet ikke. Jeg bare ... hva skal man si.

Følte at jeg grua meg litt.

Jeg syns ikke det er så rart. Grua du deg så mye at du egentlig angra og ikke ville dra?

– Nei, er du gal!

– Vi fikk jo vært i et annet land!

Og snakket engelsk! Det var jo det som var hele meningen!

Hvordan var det å reise alene?

– På veien ned reiste vi med foreldrene til Jonathan. De fulgte oss dit. Men vi reiste hjem alene. Det var ikke skummelt i det hele tatt.

Jim og Liva fulgte oss til flyplassen. Det var mange som skulle reise med fly.

– Liva var skikkelig grei. Hun var sjefen på campen. Hun var morsom. Var de egentlig kjærester, Hauk?

– Ja, de var det. Jim var også morsom.

– Og snill. Han ga oss en banan og en sjokolademelk og en pølse på flyplassen.

Og det var noen norske der som lurte på hvor vi hadde vært. De syns det var skikkelig kult.

Det skjønner jeg! Men kan dere fortelle litt om selve campen også?

Opplagt et litt klønete spørsmål, for nå snakker de i munnen på hverandre: Om ulike aktiviteter hver dag. Kanopadling til en øy der de fant en megastor stein som bare sto der med stearinlys rundt og rødt glass og gull STEINERBLADET

85

Hauk smiler nederst i pyramiden den siste dagen på leir.

som dekka for vinden. Om den fantastiske frokosten med minst fem skiver hver dag, og bærtur i skogen. Om bading og om fotball­ kampen der Jonathan gikk ego, som betyr å drible, og han voksne som ropte Hey, you need to pass the ball!

Den ville bare spise kvister, og da han var ferdig slapp han de bare så jeg fikk dem midt i ansiktet!

– Og min begynte bare å løpe!

Det var et mareritt å ri de hestene.

– Jeg syns egentlig det var gøy!

Om Mathilda på storskjerm og tur til butikken med de to kinesiske jentene. Om han fra USA som var rågod i fotball og han fra Litauen som tok salto begge veier, han fra Italia som ville lære norsk og sa gud nachkt og om tøffe russere. Om det døde dyret langs veien som ligna på en diger mus og kanskje het mule på engelsk og den voksne som brukte Google translate for at de skulle forstå. Og han som sa han kunne norsk og sa faen! Og om Billy the postman som delte ut brev. Om karnevalet og gode gigapølser til middag og om skyting med ekte pil og bue på blink der det som var sprøtt var at hvis du traff koppen som sto oppå blinken så fikk man en is, og hvis man traff minikoppen som sto oppå koppen så fikk man ÅTTE is og det var det en som gjorde!

Guttene blir stille. Smiler. Denne walk down memory lane satte full fart på erindringen, og det er tydelig at de husker det som bra.

– Og hestene! Jonathan, husker du hestene?

– Ja! – Min var skikkelig egoistisk! Husker du?

Fikk dere noen venner?

Ja. Men vi har ikke kontakt med dem. Det hadde vi nok hatt hvis vi var på Facebook.

Skal vi oppsummere?

Morsomt og gøy og litt rart. Rart å bare snakke engelsk. Vi snakka mer engelsk enn norsk. Vi vil aldri grue oss for å reise på camp noen gang, verken på norsk eller engelsk. Og barna var rare. De var akkurat som oss, bare på latvisk!

Ville dere anbefalt det til andre?

– Ja! I alle fall for å lære engelsk.

Det er et bra sted for å lære engelsk.

– Et bra sted å være uansett.

Mer om leiren kan du lese på motherground.com

86

STEINERBLADET

Det var han som vant 8 is i bueskytting!

Og barna var rare.

De var akkurat som oss, bare pĂĽ latvisk!

STEINERBLADET

87

Alle foto: WESP

Elever

Fra offentlig skole til videregående steinerskole

Foto: Synnøve Levang

Inga Helene Hauffen

Ask Vender

vg2, Skansen Steinerskole i Trondheim

vg2, Rudolf steinerskolen i Bergen

Hvorfor søkte du steinerskolen?

Jeg hadde hørt veldig mye om den fra folk jeg kjenner, i tillegg til at jeg ble kjent med flere som gikk på steinerskoler rundt om i Norge da jeg var på konfirmasjonsleir. Jeg syntes den hørtes ut som en skole som ville passe bra for meg.

Hvorfor søkte du steinerskolen?

Jeg søkte steinerskolen fordi min mor tenkte at det ville passe meg bedre enn de vanlig offentlige videregående skolene.

Hva er det beste med skolen din?

De har klart å skape en atmosfære og et skole­miljø som gjør at når jeg våkner om morgenen, så gleder jeg meg til å gå på skolen. Jeg er trygg på så godt som alle de jeg møter gjennom skole­dagen min, og jeg tror det er veldig viktig å ha noen man er trygg på på skolen for at man kan klare å gjøre sitt beste.

Hva er den største forskjellen fra skolen du gikk på før, til skolen du går på nå?

Skansen er en mye mindre skole enn min forrige skole, derfor får vi mye mer oppfølging. Jeg tror også at en stor forskjell er måten vi blir vurdert på. Vurderingene jeg har fått på steinerskolen har vært veldig grundige og til hjelp, og de forteller hva jeg kan gjøre for å forbedre karakteren min.

Hvis du vil anbefale steinerskolen, hva vil du si til andre som vurdere å søke?

Hvis man ikke trives så godt med for det meste bare teoretiske fag, men heller ikke har lyst til å gå yrkesfag eller kunstlinje, så er steinerskolen egentlig midt i blinken, for du får både praktiske, teoretiske og kunstneriske oppgaver.

88

STEINERBLADET

Hva er det beste med skolen din?

Det beste med skolen er gjerne forholdet mellom lærerne og elevene. Forholdet jeg har med lærerne på steinerskolen er mye bedre enn de forholdene jeg hadde til lærerne jeg har hatt på de andre skolene jeg har gått på.

Hva er den største forskjellen fra skolen du gikk på før til skolen du går på nå?

Det er hovedfag fordi det er noe jeg aldri har vært borti før.

Hvorfor vil du anbefale andre å søke steinerskolen?

Jeg vil anbefale steinerskolen til andre fordi det er en annen type skolehverdag enn de fleste andre skoler og kan funke veldig bra for noen og gjøre deres skolehverdag bedre.

Elever

Oda Flekkøy & Kjetil Vangstad vg2, Oslo by steinerskole

Hvorfor søkte dere steinerskolen?

Det var et veldig bra alter­nativ for de som ikke vil være A4 i skolegangen, og det vi hadde hørt og lest om pedagogikken, appellerte veldig! Det å kunne søke «programfag» (humanist/real etc) med én gang, samtidig som alle fikk ha kunstfag, var noe som fristet oss begge veldig. Med for eksempel hovedfag får man for­dypet seg skikkelig i et tema og får bearbeidet stoffet. Hovedfag er en veldig fremtidsrettet måte å lære på, ettersom det er en forelesning, gjerne slik man får dersom man søker høyere utdanning.

Hva er det beste med skolen din?

Det vi vil trekke fram som noe av det beste med steinerskolen er at det er en skole for alle.

På den måten at det er et linjetilbud for (nesten) enhver smak. Og på den måten at lær­ings­ metodene er svært fremtidsrettet i forhold til videre studier, samtidig som det er en samarbeids­villig innstilling mellom elev og lærer, noe som gjør at hver enkelt elev kan, til en viss grad, bli fulgt opp på en måte som er mer indi­viduell. Vi syns det er mye bra med balansen mellom de praktiske og de teoretiske fagene, og likestillingen av dem. Vi har erfaring med at det har mye for seg å kombinere fag som kunst og euryt­mi med teo­retiske fag som engelsk og matte. Det gjør at skoleleihet er et sjeldent tilfelle og at det er lettere å henge med i tyngre fag.

Hva er den største forskjellen fra skolen du gikk på før til skolen du går på nå?

En stor forskjell som vi begge har lagt merke til er synet lærerne har på karakterer. Det er sett mer bort ifra de teoretiske kriteriene for hvordan å oppnå en sekser som virker å være det viktigste på mange andre skoler, inkludert ungdomsskolen. Det er heller mer fokus på lærings- og mestringsglede rundt fagene. For lærerne på steinerskolen virker det som ønsket om at eleven faktisk skal huske og ha glede av stoffet de blir undervist i, står sterkere enn ønsket eller heller kravet om hvordan oppnå en høyest mulig karakter.

Hvorfor vil du anbefale andre å søke steinerskolen?

Fordi det er en skole for alle, med lærere som ØNSKER å se deg mestre og lære, og som ser på en elev som et individ som skal lære med motivasjon og interesse for faget. Vi vil anbefale steinerskolen til de som har lyst til å utvide sin intellektuelle og spirituelle front, og bli kjent med andre deler av seg selv. Oslo by stein­er­skole har et mangfoldig sosialt miljø som består av mennesker fra hele Oslo-området, så vel som kretser rundt Oslo som samler folk med forskjellige bakgrunn og erfaring. Steinerskolens grunnfilosofi og visjon faller natur­lig for mange elever. Det er en skole som passer for de som ønsker en skolehverdag preget av praktiske fag og teoretiske fag i kombinasjon, og som har lyst til å ha en spennende og utvidende skolegang.

STEINERBLADET

89

Elever

Fra steinerskole til offentlig videre­­gående skole

Å bytte skole I Tromsø finnes det ikke videregående steinerskole, så elevene fra vår grunnskole må søke seg inn på offentlige skoler. Jeg kontaktet to tidligere elever for å få vite litt mer om hvordan denne overgangen har vært for dem. Søstrene Hanna og Cora Karlberg har begge gått på steinerskolen fra og med 1. klasse, og er nå elever ved Kongs­bakken videre­gående skole. Hanna går tredje året på drama­linjen og Cora har begynt på første år studiespesialisering.

Cora (t.v) og Hanna Karlberg.

– Hvordan opplevde dere overgangen fra steinerskolen til videregående skole?

Hanna: – Det var mange inntrykk, ekstremt mange mennesker. Jeg la raskt merke til de store, kjempebrede trappene og korridorene, alt var så massivt. Klassene var mye større, og det var veldig sosialt. Det var deilig å starte på «nytt»!

På steinerskolen hadde alle en formening om at de kjente meg, både elever og lærere, selv om det ikke alltid var tilfelle.

Cora: – Jeg kjente ingen i den nye klassen, og det ga faktisk en frihet. Det var morsomt å bli kjent med så mange nye folk. Det tok litt tid å venne seg til nye timeplaner og rutiner, men det var spennende å starte på en stor skole.

– Er det noe steinerskolen kunne gjort anner­ledes i forberedelsene til skolebytte?

Hanna: - Nei, ikke egentlig. Rådgiveren vår ga oss masse informasjon mens vi gikk på ungdoms­ skolen. Og det var jo mye nytt for alle elevene, ikke bare for oss som kom fra steinerskolen.

Cora: – Jeg var nok mer nervøs enn Hanna, og stilte henne en masse spørsmål før oppstart.

90

STEINERBLADET

Men vi fikk veldig bra introduksjon fra lærerne på Kongsbakken da vi startet opp, og jeg synes også rådgiveren på steinerskolen forberedte oss bra.

– Hva opplevdes som styrker og fordeler ved å ha gått på steinerskolen?

Hanna: – Det kreative arbeidet! Jeg merket klar forskjell på meg og de nye medelevene mine på videregående. Jeg husker godt en time der vi ble bedt om å tegne Afrika, og for meg var det enkelt, jeg visste akkurat hvordan verdensdelen så ut.

Mens de andre strevde veldig med dette. Og så har vi opplevd elevgrupper på steinerskolen med stor variasjon, det har gjort meg tilpasningsdyktig.

Cora: - Vi blir så vant til å skrive på steinerskolen, ta notater. Det opplever jeg som en fordel. Men ellers merker jeg ikke så stor forskjell på meg og de andre i klassen min.

– Er det noe dere savner fra steinerskolen?

Hanna: – Silkebøkene! Og flere av lærerne.

Første året på videregående var det en del lærere som aldri lærte seg navnet mitt. Så jeg har savnet det personlige, den tryggheten jeg opplevde på steinerskolen.

Elever

Cora: – Jeg savner også silkebøkene. Og farge­ blyantene! Og det at det var så trygt, at man kjente alle. Jeg savner fag-gjennomgangene. At lærerne passet på at alle kunne fagstoffet før de gikk videre.

Nå forventer flere lærere at vi skal kunne fagstoffet før vi kommer til timen.

Hanna: – Jeg savner det å kunne føle meg som en større del av læringsprosessen. På videregående er det mye forelesninger. Og PowerPoint, masse PowerPoint.

– Hvilke utfordringer har dere opplevd, som tidligere steinerskole-elever?

Hanna: – Det ble plutselig mange lærebøker, og andre måter å lære på. Det tok tid før jeg følte at jeg hang med i enkelte fag. Særlig naturfagene og samfunnsfagene. Og så skulle vi plutselig jobbe så sykt mye på PC, det var jeg ikke helt forberedt på.

Cora: – Jeg opplever ikke noe som vanskelig, men annerledes. Min klasse jobbet mye på PC på ungdomsskolen også, så det ble ikke nytt for meg.

Hanna: – Jeg følte at andre hadde vært gjennom en del fagstoff som jeg ikke kunne så godt. Særlig tekstanalyse og retorisk analyse, disse tingene kom veldig fort på videregående.

Cora: – Analyse lærte jeg grundig på ungdomsskolen, så heller ikke her føler jeg at jeg mangler grunnlag. Også har jeg opplevd at fag jeg strevde med på steinerskolen, går mye bedre enn for­ventet på videregående. Slik som matematikk og tysk. Matematikk er faktisk blitt gøy.

kar­ak­terene ikke blir som forventet. På steiner­skolen ble jeg vurdert på flere områder, og fikk god til­bake­melding på i hvert fall noe av det jeg leverte.

Jeg ble sett! Om jeg hadde formulert meg dårlig på en prøve, kunne læreren min for eksempel si at: – Ja, men jeg vet jo hva du prøvde å fortelle! Det skjer ikke på videregående.

Cora: – Det går bra faglig, bedre enn forventet. Jeg har til nå ikke opplevd at jeg henger etter de andre.

I engelsk opplever jeg at jeg er en av de sterkeste, mye på grunn av den supre engelsklæreren jeg hadde siste året på steinerskolen. I den nye klassen min er det mange som er aktive muntlig i alle fag, og det synes jeg er veldig bra. Jeg har til og med fått andre yndlingsfag enn jeg hadde på ungdomsskolen!

Hanna: – Det handler også om å lære seg en del triks. Å vite hvordan man skal formulere seg på prøver og i tekster, det har gått seg mer til etter hvert. Man lærer seg å vite hva lærerne forventer, hva de er ute etter. Men jeg synes vi lærer mye unødvendig…

Til slutt blir vi sittende og snakke løst om temaene, og Cora forteller at hun fortsatt bruker fargeblyantene sine fra steinerskolen. Hanna mimrer tilbake til lærere som var engasjert i fagene sine, men minnes også ulempene med å være i en veldig liten klasse, som ble slått sammen med andre klasser etter be­hov. Jeg sitter igjen med et inntrykk av at begge var glad i sin gamle skole, men at de også trives i et større miljø. Jeg takker jentene for en hyggelig samtale, og vi ønsker hverandre lykke til videre i livet.

Hanna: Jeg har nok aldri likt matematikk.

Og jeg savner regelbøkene fra steinerskolen.

Hvordan går det faglig?

Hanna: – På videregående lærer vi mye om alt, mens på steinerskolen lærte vi mye om noe. Det var mer fordypning og mer fleksibilitet. Nå er det tidsfrister og innleveringer og prøver i mengder.

Skole har alltid vært utfordrende for meg, og jeg har opplevd mange skuffelser på videregående. Man får en tallkarakter, men ellers lite tilbakemelding.

Jeg jobber hardt med fagene og blir skuffet når

Av Siv-Bente Johansen Lærer og pedagogisk leder ved Steinerskolen i Tromsø. Utdannet innen kunst og pedagogikk fra Det Kongelige Kunstakademi i Antwerpen, Belgia. Har fortiden studiepermisjon for å ta rektor­ utdanning på NTNU.

STEINERBLADET

91

En reise i Steinerland Jeg vokste opp i en fjord i Nordland, langt unna nærmeste tannlege og steinerskole. Hvordan jeg da endte opp med å ta lærerutdanningen på Steiner­høyskolen er for meg et mysterium. Jeg tror det må handle om møter med mennesker underveis. Mange flere betydningsfulle møter med mennesker og opplevelser har det blitt gjennom min utdanning.

Denne teksten skal handle om mine erfaringer i praksis på to ulike kanter av verden – men i samme Steinerlandskap.

Jeg vokste opp i en fjord i Nordland, langt unna nærmeste tannlege og steinerskole. Hvordan jeg da endte opp med å ta lærerutdanningen på Steinerhøyskolen er for meg et mysterium. Jeg tror det må handle om møter med mennesker underveis. Mange flere betydningsfulle møter med mennesker og opplevelser har det blitt gjennom min utdanning. Denne teksten skal handle om mine erfaringer i praksis på to ulike kanter av verden – men i samme Steinerlandskap.

Det trygge: Mitt første møte med en steinerskole var Steinerskolen i Vestfold. Først gjennom et skolebesøk, og senere praksis. Det opplevdes som et trygt og godt første møte med noe helt nytt, og gjennom gode samtaler og veiledninger 92

STEINERBLADET

ble jeg sakte, men sikkert kjent med Steinerland. Mitt neste møte med dette landet kom i en helt annen innpakning året etter.

Det fargerike: I oktober satte tre studenter fra lærerlinjen seg på flyet til India. Med sjal på skuldrene og kribling i magen var vi klare for å ha praksis på steinerskolen Sloka i Hyderabad.

En mer fargerik og imøtekommende steinerskole skal du lete lenge etter, fant vi fort ut.

Lærerne inviterte oss med hjem på middag, og snart deltok vi i det ene ritualet etter det andre.

Selv hadde jeg bodd i India tidligere, så jeg var forberedt på kulturforskjellene. Det jeg ikke var forberedt på, var hvor morsomt det var å bli kjent med barna, høre historiene til de som jobbet på skolen, få servert chai (te med melk

og sukker) midt i hovedfagsundervisningen og å lære bort «Det snør, det snør» i 4. klasse.

Denne skolen er preget av et stort mangfold både når det kommer til religion og elevenes bakgrunn, men det opplevdes ikke som noen konflikt – heller en gave. Jeg ble veldig inspirert av deres holdninger til at alt er mulig, alt kan fikses og til å gjøre det beste ut av det man har.

De indiske lærerne får jevnlig besøk av europeiske steinerskolelærere som er deres pedagogiske mentorer. Jeg savnet kanskje en tydeligere selvstendiggjøring av det tankegodset som ble formidlet. Til tross for dette har jeg stor respekt for alle de som jobber på denne skolen, og jeg tenker at vi har mye å lære av hverandre.

Det varme: I januar året etter satt to av Indiafarerne på flyet nok en gang, denne gangen med ankomst Mørketiden. Å besøke steinerskolen i Tromsø i de ukene solen kommer tilbake etter den lange vinteren er noe jeg kommer til å huske for alltid. Når kulda og mørket sto som sterkest opplevde jeg en utrolig varme fra kollegiet, og jeg forsto styrken i det å være en del av noe større, selv om man er aldri så spredt. Jeg opplevde den samme gnisten på denne skolen slik som Sloka i India; alt er mulig. Solfest, reinsdyr i skolegården og et torsdagsmøte med

fiskemiddag og joik – hver steinerskole har sitt særpreg.

Min reise gjennom det jeg kaller Steinerland har vært kontrastfylt, men sammenhengende. For hvordan kan en pedagogikk både beholde sin egenart og være så åpen? Jeg tror det handler om lærernes nysgjerrighet overfor elevene de har foran seg, overfor fagstoffet i perioden og overfor skolens oppdrag. Det handler om hvilke valg de menneskene som driver en skole tar hver eneste dag. Det handler om hvilke holdninger man tar med seg fra kollegiemøtene. Og det handler om å møte både høytider og utfordringer som et felleskap. Jeg gleder meg til å ta del i dette arbeidet som lærere over hele verden gjør hver eneste dag.

På min reise har jeg sett det tradisjonsrike, det nyskapende, det fler­ kulturelle, det festlige, det alvorlige og det musikalske godt flettet sammen. Det gir meg tro på en steinerskole for framtiden!

Hilsen Maren Berg Dybvik STEINERBLADET

93

Smånytt fra verden

Av Astrid Bjønness

En hilsen fra Nepal Den tyske foreningen Asha Deep e.V. har som formål å støtte steinerpedagogikkens utvikling i Nepal.

For­en­­ingen har faste medlemmer og venner i Tyskland, Sveits og Norge. Vi ønsker å takke alle norske støtte­ spillere, både steiner­skolene, steiner­barnehagene og privatpersoner som støtter oss. I år kunne vi støtte to skoler med 1000 Euro hver. Et lite bidrag med store virkninger.

Den lille skolen Maitreya Pathshala i Sør-Nepal ble grunn­lagt i 2014 i forbindelse med en biodynamisk gård og har nå en barnehagegruppe, samt 1. og 2. klasse.

Kollegiet ønsker å tilby eurytmiundervisning til barna, derfor har en av lærerne startet på eu­rytmi­­utdannelse på deltid i India. Asha Deep støtter studie­­avgiften, kost og losji for det 2. studieåret. Når læreren er ferdig utdannet, vil det være to eurytmi­lærere i Nepal, og begge er menn.

Tashi Waldorf School er Nepals eldste steinerskole.

De fleste elevene kommer fra svært fattige familier som ikke kan betale skolepenger. Barna får frokost og varm lunsj på skolen. Skolen søkte om støtte til undervisnings­materiell og finansering av videreut­dannelse av lærerne.

Har din klasse lyst å bli en fadderklasse for nepal­esiske elever? Har du lyst å betale skole­penger for et barn i en steinerskole i Nepal? Vil du bli fast støttemedlem? Kan du hjelpe oss med å bygge opp en norsk webside?

Ta kontakt med oss: kontakt@ashadeep-nepal.org Gavepenger kan sette inn på foreningens konto i Cultura bank: 1254.62.21758.

Med vennlig hilsen Angela Khadka

94

STEINERBLADET

Smånytt fra verden

Ny steinerskole i Ukraina

Hellas får sin første steinerskole! Det helse­ pedagogiske stedet Estia Agios Nicolaos nær Delfi har vært i sving siden 90-tallet, og i Athen har fire steinerbarnehager blitt etablert de siste ti årene. For to år siden begynte noen av for­eldrene i et par av barnehagene arbeidet med å starte en skole. Archontis Karanasios, en tidligere elev fra steiner­skolen i Pforzheim i Tyskland og nå arkitekt og kunstlærer, ledet initiativet sammen med lærer Sandra Mavroidis og Alexandros Kendalepos. Gjennom utrettelig arbeid har dette nå båret frukter: en bygning er renovert og godkjennelse ble gitt, noe som er et ståk og stim i Hellas! Hurra!

I de siste årene har Sofiaskolen i Kiev bare kunnet ta inn halvparten av de elevene som hadde søkt. Steinerpedagogikken har hatt stor fremgang der i landet siden oppstanden på Maydanplassen, og antall søknader har økt dramatisk. Noen lærere ville ikke lenger bare sitte og se på denne situa­sjonen, og sammen med foreldrene til noen av de barna som ikke fikk plass, bestemte de seg for å grunnlegge en ny skole i Kiev. I høst startet den første klassen i en bygning som tidligere har huset en internatskole, og flere klasser vil komme de neste årene.

Tekstene er oversatt fra Freunde der Erziehungskunst RS. August 2017

Den første stein­er­skolen i Hellas

Hebet el-Nil i Luxor blir en skole Selv om det er obligatorisk skole i Egypt, er det bare en tredjedel av barna i landet som går på skole. De som går på skole, blir ofte undervist i grupper på 70 barn og lærer ved å rope opp tekster unisont. Barn som ikke henger med, risikerer å bli slått. Da språk­formeren og skuespilleren Nathalie Kux var på en reise i Luxor i 2015, møtte hun en restauranteier som ville skape en bedre hverdag for distriktets barn, og hun be­stemte seg for å bidra med det. Hun bygde opp en barnehage med mål om å starte

en skole i fremtiden. En barnehagepedagog og en lærer fra Sveits kom til Luxor og holdt kurs i steiner­­peda­­go­gikk for de lokale lærerne.

Sommer­en 2016 åpnet barnehagen med 60 barn. Nå har de fått godkjennelse for en skole fra 1. til 6. klasse. Den første klassen be­gynte 9. september med 24 barn, og til neste år vil de bygge flere rom på et større område, først for de tre første klassene.

Steinerskoleforbundet har en hjelpe­­­konto for internasjonale prosjekter. Pengene kan øremerkes bestemte prosjekter.

GAVEKONTO: 1254.20.18524 KONTAKT: Astrid Bjønnes, astridbjonness@combitel.no

STEINERBLADET

95

Bokomtaler

Frode Barkved

Hjemløshet og jeg-erfaring tids­dramatikk, meditasjon og kristologi Antropos 2017

Barkved berører Dette er en bok jeg trenger. Det kjenner jeg når forfatteren skriver om nødvendig­heten av å kunne være hjemløs. Og når han skriver at det å bli klar over sine egne skyggesider og ta ansvar for dem, hører med til en meditativ vei. Boken berører mine egne utfordringer ved det å være menneske, og å være menneske i sam­tid­en. Den peker på noe det er livsviktig for meg å forstå.

Å være hjemløs kan være et møte med indre maktes­løshet og ensomhet. Barkved drøfter om ikke hjemløshet, i ordets indre og dypeste forstand, i det man gir avkall på gruppeidentitet, nasjonal­følelse eller et meningsfellesskap kan være et utgangspunkt for jeg-erfaring, noe som igjen kan være knyttet til det Steiner beskriver som en Kristus-erfaring.

må være forberedt på å møte ube­hagelige sider ved seg selv om man vil meditere eller gjøre mentale øvelser for å utvikle seg selv. Vi kjenner det som trangen til å gå utenom hver gang vi møter motstand, det som i dramatiske hendelser og i livs­kriser kan komme usminket til syne, og så i neste omgang gi mulighet til indre forvandling og vekst eller ny innsikt.

For å utdype dette beretter Barkved om mennesker som har vært presset til det ytterste under krigens redsler. Eller hva som skjer hvis mennesker er åndelig og sjelelig på ville veier med eksempel i hendelsen 22. juli 2011. Her fremsetter forfatteren en original, dyp og nærmest intuitiv betraktning av gjernings­mannen.

Barkved støtter seg til Steiners bøker og foredrag når det gjelder forståelsen av hva en Kristus­opp­levelse kan være, men aktualiserer det gjennom sine egne erfaringer og tanker, og refleksjoner om samtiden.

Siste del av boken beskriver helt konkrete øvelser: den antroposofisk orienterte meditasjonen.

Forfatteren spør om vi i skyggene fra det tyvende år­hundrets katastrofale kriger og hendelser har blitt mer sårbare, men også mer åpne for en indre utvikling.

Og om forholdet mellom det menneskelige og det gudommelige er endret. Det kan inne­bære en styrking av det som i boken beskrives og benevnes som jeg-er, men det kan også innebære et uheldig og for sterkt fokus på individualiteten. Boken skildrer hvordan man

Dette er et solid arbeid med et meget krevende tema. Det er en ærlig bok der forfatteren ydmykt og på en ryddig måte stiller seg på skuldrene til åndskjemper, og belyser dette utfordrende tema hjemløshet og jeg-erfaring både i et samfunnsog et personlig perspektiv.

96

STEINERBLADET

Av Henrik Thaulow

Bokomtaler

Søvn Et udvalg af citater fra Rudolf Steiners værker 40 s. hæftet Forlaget Pimpegryden 2017

Anne Lagerqvist, Christine Ribbing, Karin Wallis

Håndbok for en giftfri barndom Orkana 2017

Oversettelse: Anja Brinchmann og Bendik Brinchmann

Søvnen – hvad betyder den?

Hva får barn i seg?

Søvn er ikke bare at sove - hvor er vi, når vi sover? Hvad sker der, mens vi sover? Hvad betyder det om vi, voksne som børn, får søvn nok og sover godt?

Boken gir et innblikk i hvilke potensielt skadelige stoffer barn utsettes for via maten de spiser, klærne de har på seg, kremer vi smører dem med, sengen de sover i og lekene de sutter på, for å nevne noe.

Forfatterne er forskere innen medisin og helse og temaene; eksem, hormoners påvirkning på hjernens utvikling og luftforurensning. De gir en nøktern beskrivelse av de ulike stoffene og mengder i ulike produktgrupper. Det som er befriende med denne boken er at den i tillegg til nedslående fakta, inne­ holder en solid oversikt over giftfrie produkter og tips til hva du kan gjøre om du ønsker mindre kjemikalier og giftstoffer i hjemmet ditt.

Mange mennesker af i dag, også børn, har svært ved at sove. En arbejdsgruppe under IASWECW (International Association for Steiner/Waldorf Early Childhood Education) har sammensat et udvalg af Rudolf Steiners citater om søvn, der nu er kommet i en dansk udgave. Har man lyst til at sætte sig ind i søvnens betydning fra en steinerpædagogisk vinkel, er det en fin lille udgivelse, der giver mulighed for at åbne for andre tilgange, der omfatter både overvejelser om søvnens betydning for gang og tale, for skæbnespørgsmål og forbindelse til den åndelige verden.

Oversetterne har gjort et stort arbeid med å tilrettelegge handleguiden til det norske markedet. Boken bevisstgjør meg i alle de valgene jeg som forelder tar på vegne av mine barn. Den inspirerer til en mer miljøvennlig og naturlig livsstil. Det er jeg som kan velge å handle. Hva velger du?

Af Randi Pisani Av Ninon Onarheim

STEINERBLADET

97

Jørn Bendixen fra Rudolf Steiner-skolen i Aarhus, dirigerede fra toppen af murerbaljerne – og blev naturligvis takket på behørig vis.

Foto: Martin Lauesen

Takkedemonstration på Christiansborg 650 overskoleelever fra seks af Danmarks steinerskoler fyldte d. 5. oktober Rigsdagsgården ved Christianborg med sang og musik.

Elever og lærere var kommet fra hele landet for at sige tak til samtlige partier i folketinget for godkendelsen af skolernes ungdomsud­ dannelse – Steiner HF. Musikken trak rigtigt mange politikere ud af Folketingssalen og åbningsdebatten, blandt dem mange, der har været særligt vigtige i forhandlingerne.

Steiner HF bliver med sin udvidede fagpakke, der fortsat indeholder hele paletten af kunst-, musik- og håndværksfag, landets første ungdomsuddannelse med så bredt et fagudbud og uden eksaminer og karakterer.

For skolerne betyder det, at der nu er tilskud til undervisningen i 11. og 12. klasse, at der skal ansættes en rektor, og at en stor del af over­ skolelærerne over de kommende år skal tage pædagogikum. For eleverne betyder det, at de

98

STEINERBLADET

nu går på en anerkendt ungdomsuddannelse.

Godkendelsen af den karakter- og eksamens­frie HF-uddannelse giver ret til at søge ind på alle videregående uddannelser via kvote 2. Samtidig bliver eleverne SU-berettigede og kan få transport­tilskud.

Godkendelsen sker i anerkendelse af, at steinerskolerne i Danmark i årevis har leveret kompetente studerende til det videre uddannelsesystem.

De fem skoler i Aarhus, Odense, Kvistgård, Gentofte og Herlev tilbyder Stener HF fra sommeren 2018, i 2019 er Vordingborg med – og flere skoler følger formodentlig trop i de kommende år.

Læs mere på steinerskolerne.dk

Søker du inspirasjon til faglig og personlig utvikling?

Trenger du oppdatering av dine kunnskaper og ferdigheter?

Steinerhøyskolen tilbyr etter- og videreutdanning i steinerpedagogikk spesielt rettet mot dere som arbeider i steinerskolen eller i en steinerbarne­ hage. Du kan også ta en mastergrad ved høyskolen. Her vil du videreutvikle din kompetanse gjennom en internasjonalt anerkjent masterutdanning.

Les mer om høyskolens studietilbud: www.steinerhoyskolen.no

STEINERHØYSKOLEN

Rudolf Steiner University College

RÅDGIVNING

FOR FORÆLDRE OG PROFESSIONELLE Min rådgivning er en hjælp til dig, der ønsker at kunne se dit barn ’indefra og ud’

Grete Lyngdorf Acting Regional Director for Neufeld Institute DK T: 6059 0111 M: gl@neufeldkurser.dk W: neufeldkurser.dk

Forståelse er kærlighedens andet navn.

Hvis du ikke forstår, kan du ikke elske.

-Thích Nhat Hanh

Tidsbestilling på telefon hverdage 8.30-9.00 eller på mail

For aktuelle kurser se neufeldkurser.dk Foredrag kan aftales efter behov

Bevisst bankvalg Miljø - kultur - fellesskap Cultura Bank er den eneste banken i Norge som forteller deg hva pengene dine lånes ut til.

Vi gir lån til blant annet økologisk jordbruk, kultur, miljøprosjekter, steinerskoler og steinerbarnehager.

Se mer på cultura.no eller ring tlf.: 22 99 51 99

Postabonnement

B

ØKONOMI ECONOMIQUE

Returadresse: Steinerbladet, Martin Seipsveg 10, 2609 Lillehammer

Kr. 50,-

Innhold Broen over muren • Mariken Lauvstad

side

2

Jeg må være inde i varmen – altid • Grete Lyngdorf

side

7

Læreren som rytmekunstner • Mathisen og Birkeland

side 11

Rubicon – når den trygge verden forsvinder • Agnete Fredslund

side

18

Resitasjon som pedagogisk virkemiddel ved overganger • Lilleberta Sandved side 22 Vi har rullende overgang fra børnehave til skole • Line Jensen

side 26

Et førsteklasses tilbud • Sigrun Konstad

side 30

Praktisk Pædagogisk Undervisning – kun navnet er tungt • Kirsten Brincker

side 34

Ny klasselærer? • Mette Jacobsen

side 38

Overganger i et barnehageår • Astrid Helga Sundt

side 41

Mikaeli på Steinerskolen i Fredrikstad • Dane Morris

side 48

Tør vi ødelegge de praktisk estetiske fagene i skolen? • Jørn Mortensen

side 54

En kontemplativ pedagogisk impuls • Christian Egge

side 56

Meditasjonsøvelser fra Steiner • Frode Barkved

side 61

Tid for julespil og idealer • Steffen Honoré

side 65

Et flerkulturelt blikk på steinerskolen • Hilde Staalesen Lilleøren

side 71

To skoler tett i tett • Marianne Store

side 74

Sunt, godt og vakkert! • Monica Pedersen Hagane

side

Nisse Rød og nisse Grå • Grethe Ellevold Strand

side 80

Hauk og Jonathan i Latvia • Vilde Kamfjord

side 82

Fra offentlig skole til videregående steinerskole

side 86

Å bytte skole • Siv-Bente Johansen

side 88

En reise i Steinerland • Maren Berg Dybvik

side 90

Smånytt fra verden • Astrid Bjønness

side 92

Bokomtaler

side 94

Takkedemonstration på Christiansborg

side 96

76