αποτέλεσμα μιας δουλειάς που ξεκίνησε με έναν κύκλο αυτομορφώσεων σε σχέ ση με το πανεπιστήμιο, τις διάφορες μεταρρυθμίσεις του και την μορφή που αυτό παίρνει ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες του καπιταλισμού και της αγοράς εργασίας. Η απόφασή μας να ασχοληθούμε με αυτό το ζήτημα προέκυψε όταν με αφορμή τον κόβιντ το πανεπιστήμιο πέρασε εξ ολοκλήρου στην ψηφιακή σφαίρα και οι χώροι του απονεκρώθηκαν. Ωστόσο, η ενασχόληση μας με το ζήτημα ήρθε να καλύψει μια ανά γκη που υπήρχε ήδη από πριν. Αναγνωρίζοντας μια τάση προς τον μετασχηματισμό της καπιταλιστικής πραγματικότητας με την μεταφορά στις οθόνες θελήσαμε να κατανοήσουμε πώς αυτό θα επηρεάσει το πανεπιστήμιο, την εκπαιδευτική διαδικασία, την οργάνωση της εργασίας και κατ’ επέκταση την κοινωνική πραγματικότητα. Ποια είναι τα νέα εργαλεία που ήρθαν για να μείνουν και πώς «οι μέρες της έκτακτης ανάγκης» δημιουργούν παρακαταθήκη για την ομαλότερη μετάβαση σε αυτό το «νέο παράδειγμα». Είναι μια προσπάθεια σκιαγράφησης του ρόλου, των σκοπών και των κατευθύνσεων που παίρνει το πανεπιστήμιο στον καπιταλισμό του σήμερα. Είναι ακόμα μια προσπάθεια αναζήτησης απαντήσεων στο πού το πανεπιστήμιο οδεύει, γιατί εμείς συνεχίζουμε να είμαστε μέσα σε αυτό και κυριότερα ποια είναι τα ση μεία που μπορούμε εμείς, ως ανταγωνιστικά κομμάτια του, να σαμποτάρουμε και ποια να εκμεταλλευτούμε για την όξυνση του ταξικού ανταγωνισμού. Είναι ένα μέρος από αυτά που κάνουμε, συλλογικά και ισότιμα, απέναντι σε έναν κόσμο που αρνούμαστε, που στεκόμαστε ενάντια στις αρχές του και όσα αυτός γεννάει. Η μπροσούρα αυτή τυπώθηκε και μοιράστηκε σε 600 αντίτυπα τον Μάιο του 2022.
κατάληψη του αυτοδιαχειριζόμε
στεκιού αρχιτεκτονικής ανοίγει
Τρίτη 14:00- 17:00 πολιτικό
πάγκο εντύπων
βιβλιοθήκη
έντυπα
βγάζουμε
κάθε Πέμπτη 14:00 - 16:00.
διαδικτυακά: stekiarch@gmail.com
0.1
0.2
COVID
0.3 Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΕΤΑ COVIDΠΡΟΣ ΤΟ ΝΕΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
_Το πανεπιστήμιο στον καπιταλισμό _Που πάνε τα όνειρα της κοινωνικής ανόδου όταν βαράνε τα ξυπνητήρια; ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ _Μαθαίνοντας (από) τις οθόνες - ένας νέος κύκλος οργάνωσης της άγνοιας _Προς μια νέα εργασιακή ηθική _Τηλεκπαίδευση και μπάτσοι - προς ένα νέο παράδειγμα κοινωνικότητας η ελαχιστοποίηση της φύρας
0.0 _ ιστορική συνθήκη, καπιταλιστική αναδριάρθρωση και covid Μιλώντας για καπιταλιστική – και στη συνέχεια για εκπαιδευτική – αναδιάρθρωση είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι δε μιλάμε για κάτι που ξεκίνησε τα τελευταία δύο χρόνια, με αφορμή τον κόβιντ. Αναγνωρίζουμε την παρούσα χρονική στιγμή σαν κομμάτι μιας ευρύτερης περιόδου κατά την οποία συμβαίνει μια ακόμα αλλαγή στον καπιταλισμό. Αυτή έχει ξεκινήσει τουλάχιστον μια εικοσαετία με συγκεκριμένους καπιταλιστικούς τομείς να βγαίνουν δυναμικά στο προσκήνιο, επιδιώκοντας να πάρουν κυρίαρχη θέση. Πρόκειται κυρίως για τους τομείς της υγείας, της τεχνολογίας και της ασφάλειας, οι οποίοι διαπλέκονται μεταξύ τους διαμορφώνοντας νέες συνθήκες διακυβέρνησης που απαντώνται με σύγχρονα μέσα, ιατρικά και τεχνολογικά. Επομένως, παρόλο που
τελευταία δύο χρόνια έχει αρχίσει να εμφανίζεται
Τηλε-εργασία, τηλε-εκπαίδευση, τηλε-κατα
νάλωση, τηλε-διασκέδαση, τηλε-έρωτας και
πάει λέγοντας. Η τεχνολογία εμφανίστηκε
στα μάτια των κοινωνιών σαν το μέσο για τη
συμμετοχή στη ζωή, η οποία μπορεί πλέον να
συνεχίζεται και μέσα από το σπίτι. Ήδη πριν
τον κόβιντ οι κοινωνικές σχέσεις εντός και
εκτός εργασιακού περιβάλλοντος διαμεσο
λαβούνταν ως ένα βαθμό από την τεχνολογία -σχεδόν- οικειοθελώς (βλέπε σόσιαλ). Με την
καραντίνα αυτή η διαμεσολάβηση επιχειρή θηκε να γίνει καθολική και αξιοποιήθηκε από την πλευρά των αφεντικών ως ένα μέσο που μπορεί να καταστήσει δυνατή την περαιτέρω εκμετάλλευση. Όχι μόνο ως ένα μέσο που ενσω ματώνει την άλλοτε ανθρώπινη εργασία όπως παλιότερα αλλά και ως κάτι που διευκολύνει την επιβολή της εργασιακής πειθαρχίας και την διαρκή επιτήρηση με σύγχρονους όρους.* Οι νέες τεχνολογίες και οι δυνατότητες τους, στο βαθμό που έχουν αφομοιωθεί, έχουν αποτελέσει σημαντικές απαντήσεις στα προ βλήματα της κρίσης του κεφαλαίου. Φυσικά, όλα όσα διαμεσολαβήθηκαν από τα σύγχρονα
τεχνολογικά μέσα δεν θα μπορούσαν πριν μια
10ετία να σταθούν αντάξια των προσδοκιών των αφεντικών. Όχι επειδή η τεχνολογία τότε
δεν ήταν τόσο εξελιγμένη, αλλά επειδή η μετά
βαση από την πραγματική στην εικονική ζωή
δεν ήταν δυνατόν να πραγματοποιηθεί σε τέτοιο
βαθμό και με τέτοια έκταση. Πλέον, η μετάβαση
αυτή είναι δυνατή περισσότερο από ποτέ:
πουμε
Το ότι δεν είναι στις βλέψεις μας να βγούμε έξω και να αρχίσουμε να ξηλώνουμε τα βιντιεσέλ από τους δρό μους και τα πεζοδρόμια ελπίζουμε να μην χρειάζεται διευκρίνιση. Η τεχνο λογία, πράγματι, πέρα από εμπόρευμα, υπήρξε ανέκαθεν τόσο μέσο αύξησης του κέρδους στην παραγωγή, όσο και μέσο πειθάρχησης και - σήμερα με όλο και πιο φανερό τρόπο - επιτήρησης. Και αυτό όχι γιατί η πρόοδος είναι κακή, αλλά γιατί τέτοιες ήταν οι προθέσεις των αφεντικών που την παράγγελναν ή την αγόραζαν. Ενίοτε χρησιμοποιεί ται από τα κινήματα, αλλά πρέπει να θυμόμαστε ότι δεν είναι πάντα σύμμα χός τους (και σίγουρα καλό θα ήταν να καταλαβαίνουμε ότι δεν τα γεννά!)
αφεντικά, δασκάλους, «αντικειμενικούς» ειδικούς) «για το κοινό καλό». Βρίσκεται, τέλος, ο φταίχτης για τα δει νά της εκάστοτε καπιταλιστικής κρίσης, όχι στον ίδιο τον καπιταλισμό, στις επιλογές των αφεντικών και των κρατών, αλλά στο πρόσωπο κάποιου αόρατου εχθρού και στις κοι νωνικές ομάδες που ενσαρκώνουν κάθε φορά την απειλή (βλ. «μισαλλόδοξοι» μουσουλμάνοι, μεταναστευτικές θύελ λες, ηγέτες «δαίμονες» και «σουλτάνοι» και πάει λέγοντας). Η συνθήκη έκτακτης ανάγκης που βιώσαμε τα δύο τε λευταία χρόνια λόγω κόβιντ δεν πρέπει λοιπόν να ειδωθεί σαν κάτι που δεν έχουμε
κατάσταση
_
Πoιά είναι η θέση του εκπαιδευτικού
συστήματος μέσα στον καπιταλισμό;
Μια αναδρομή
Διάφοροι τείνουν να αντιμετωπίζουν τη μαζι
κή εκπαίδευση σαν ένα δώρο του καπιταλισμού
προς την εργατική τάξη. Μία δυνατότητα να
μορφωθούν οι μάζες και να αποκτήσουν το κοι
νωνικό κεφάλαιο της γνώσης που θα επέτρεπε
στην καλύτερη περίπτωση τη χειραφέτησή
τους, ή -στη χειρότερη;- θα τους άνοιγε απλώς
το δρόμο για να ανελιχθούν, να ξεφύγουν από
τα στενά όρια της τάξης από την οποία κατάγο
νται, να ανοίξουν τέλος πάντων αυτό το ρημάδι το δρόμο των ίσων ευκαιριών του συστήματος. Ωστόσο, το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως το γνωρίζουμε, δεν υπήρξε ποτέ ανεξάρτητο από τον καπιταλισμό και άρα δεν είναι de facto αντα γωνιστικό προς το συντηρητισμό, τις κρατικές επιδιώξεις και τα συναφή. Υπάρχει, αντίθετα, εδώ και πολλά χρόνια ως μία επιμέρους λει τουργία του κράτους, ως μια παροχή του προς τα αφεντικά (και όχι ως παροχή στην εργατι κή τάξη). Το υπάρχον μαζικό πανεπιστήμιο, που μας αφορά εδώ, πρωτοεμφανίστηκε στα αρχαία πρωτοκαπιταλιστικά χρόνια ως τόπος συγκέντρωσης και συστηματοποίησης γνώσης παρμένης από το πεδίο της πρακτικής (ή της παραγωγής), ως χώρος αναπαραγωγής αυτής της γνώσης (εργατικής/κοινωνικής) έξω από
το πεδίο της παραγωγής, με σκοπό την ανατρο φοδότηση της τελευταίας*. Eμφανίστηκε ως μία
καπιταλιστική σχέση,
* μια σημείωση για την καταγωγή του πανεπιστημίου. // Δεν ήταν κάποια ακαδημαϊκή έρευνα που τροφοδότη σε την καπιταλιστική παραγωγή με τεχνολογία στα πρώτα χρόνια του καπιταλισμού - τα πολυτεχνεία, άλ λωστε, ως πανεπιστημιακοί χώροι, πρωτοεμφανίζονται με τον καπιταλι σμό. Από την ίδια την εξέλιξη αυτής της παραγωγής είχαν δημιουργηθεί οι γνωσιολογικές βάσεις που κατέστη σαν δυνατή την πρώιμη καπιταλιστική ανάπτυξη. Και αυτές οι γνωσιολογι κές βάσεις δεν ήταν στην κατοχή των αφεντικών, αλλά των εργατών - τε χνιτών που είχαν συνολική γνώση και εποπτεία της παραγωγής, την οποία μετέδιδαν ο ένας στον άλλον. Αυτό το εργατικό μονοπώλιο στη γνώση πάνω στην παραγωγή δημιουργούσε ωστό σο προβλήματα, όπως εύκολα μπορεί να φανταστεί κανείς. Έτσι, οι πρώτοι εργοδότες και οι μισθωμένοι ειδικοί τους έψαξαν τρόπους να αντιστρέ ψουν τη διαδικασία. Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη διαδικασία της εργασίας, συγκέντρωσαν γνώση, την οποία αξιοποίησαν με διάφορους τρόπους. Αφενός την ενσωμάτωσαν σε μηχανές και περιόρισαν την αν θρώπινη εργασία σε αποσπάσματα της διαδικασίας παραγωγής (στερώντας από την εργατική τάξη τη δυνατότητα ελέγχου και εποπτείας του συνόλου της παραγωγικής διαδικασίας). Αφε τέρου, μετέθεσαν την εκπαίδευση (όχι μόνο στις ανάγκες της παραγω γής, αλλά και στην ιδεολογία και την ηθική της παραγωγής) από τον χώρο εργασίας στις αίθουσες των διάφο ρων χώρων εκπαίδευσης. Η μετάδοση της γνώσης δεν γίνεται πλέον μέσα στα όρια της τάξης, από εργάτη σε εργάτη, αλλά με τη διαδικασία της μαθητείας, από το σύστημα (και τους δασκάλους, ειδικούς, οργανωτές του εκπαιδευτικού συστήματος) προς τα άτομα που «χρήζουν εκπαίδευσης».
αποφοιτούν ανά τα χρόνια μία σειρά εξειδικευμένων επαγγελματιών, έτοιμοι να επαν δρώσουν την παραγωγή. Η λειτουργία αυτή, όχι μόνο της εκμάθησης, αλλά και του καταμερισμού της εργασίας, συμβαίνει ήδη από την είσοδο (ή μη) στο τάδε ή στο άλλο πανεπιστημιακό ίδρυμα. Από ένα πανεπιστήμιο παράγονται μηχανικοί επόπτες, από ένα άλλο «ειδικευμένοι» μηχανικοί εργάτες και από ένα άλλο διοικητές (μανατζερς) της επιχείρησης. Δεν χρειάζεται πλέον - με την εμφάνιση του πανεπιστημίου - να εκπαιδευ τεί κανείς κατά τη διάρκεια της εργασίας του (ενώ παρατηρεί και συναναστρέφεται με άλλους) και να διακριθεί ως γνώστης του αντικειμένου του με βάση την εμπειρία και τα αποτελέσματα της εργασίας του. Δεν αρκεί λοιπόν να ξέρεις να κάνεις την δουλειά σου, χρειάζεται μια πιστοποίηση που να επιβεβαιώνει τις γνώσεις αυτές ακόμα και αν δεν ανταποκρίνονται στις απαιτούμενες για εργασία γνώσεις. Επομένως, το πανε πιστήμιο λειτούργησε ανά τα χρόνια και ως μία σχέση ρύθμισης και οργάνωσης της
εργασίας και άρα και της παραγωγής, αφού δημιουργούσε ρόλους και αρμοδιότητες. Το πανεπιστήμιο, λοιπόν, κανονίζει ποιος ξέρει τι, εξυπηρετώντας τον καταμερισμό
και την διαστρωμάτωση των επαγγελμάτων και των ειδικοτήτων, προετοιμάζοντας την εργασιακή ιεραρχία. Κάπως έτσι, κατονομάζει αυτούς που «ξέρουν» και αυτούς που «δεν ξέρουν». Στην πραγματικότητα όμως, στην παραγωγή υπάρχουν κάποιοι που ξέρουν ένα πράγμα (π.χ. να δουλεύουν το σίδερο) και κάποιοι που ξέρουν ένα άλλο (π.χ. να αναλύουν τις μοριακές του ιδιότητες). Η ιεράρχηση μεταξύ των δύο δεν είναι φυσική απόρροια της ευκολίας ή της δυσκολίας της μιας δουλειάς σε σχέση με την άλλη (άλλωστε οι δεύτεροι δεν μπορούν απαραίτητα να κάνουν τη δουλειά των πρώτων)∙ η ιεράρχηση αυτή είναι τεχνητή. Και βαστάει γερά από το ίδιο το εκ παιδευτικό σύστημα, μέσα από τη διάκριση της χειρωνακτικής από την διανοητική εργασία και την υποτίμηση της πρώτης. Αυτή η ιεράρχηση, λοιπόν, κάνει δύο πράγ ματα: από τη μία δικαιολογεί την «αδικία» των διαφορετικών αμοιβών (τουλάχιστον σε εποχές που ένα πτυχίο σήμαινε πράγματι άνοδο στη μισθολογική κλίμακα) και την ίδια στιγμή επιχειρεί να καλλιεργήσει το αίσθημα της ανεπάρκειας σε όσους κάνουν χειρωνακτική εργασία ή δεν έχουν ακαδημαϊκά «χαρτιά». Έτσι, το πανεπιστήμιο συμ μετέχει στον καταμερισμό της εργασίας όχι μόνο λειτουργικά, αλλά και ιδεολογικά. Αντιλαμβάνεται κανείς ότι το πανεπιστήμιο ανέπτυξε μια λογική «καλών» και «κακών» επαγγελμάτων, αισθητικά αποδεκτών (π.χ. αρχιτέκτονας) και μη (π.χ. μπετατζής), που, τουλάχιστον αρχικά, μπορούσε να μεταφράζεται σε αντίστοιχους μισθούς. Έτσι, για πολλά χρόνια το ελληνικό - και όχι μόνο - εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργούσε ως μία υπόσχεση ταξικού ασανσέρ στα
Είναι σημαντικό να πούμε ότι μέσα από την
τυποποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία όλων
των εκπαιδευτικών βαθμίδων -και του πανε
πιστημίου- εκπαιδευόμαστε και στην ηθική της
εργασίας. Η ατομική πειθαρχία παρουσιάζε
ται ως αναγκαίο προσόν για την επιβίωση και
την ανέλιξή μας στο κοινωνικό περιβάλλον
και διατρέχει όλες τις πτυχές της καθημερι
νότητας και της εργασίας μας. Η εργασιακή
πειθαρχία - απόρροια όλης αυτής της προσπά
θειας - είναι ένα χαρακτηριστικό στο οποίο
βασίζεται η ίδια η συνέχεια του καπιταλισμού
και των όρων εκμετάλλευσης που θέτει. Οι
αυταπάτες ότι αν δουλέψουμε σκληρά για
την πάρτη μας θα καταφέρουμε να γίνουμε
καλύτερες από τους ίδιους μας τους εαυ
τούς και θα πηδήξουμε στο παραπάνω ταξικό
σκαλοπάτι είναι ίσως ένα από τα πιο χρήσιμα ιδεολογικά εργαλεία του πανεπιστημίου. Και
εισάγεται στο γνωστό πακέτο «μοναχικές λύ σεις απέναντι σε μια ανταγωνιστική κοινωνία». Αυτές οι λειτουργίες, η (ανα)παραγωγή και διανομή της γνώσης και η ιδεολογία είναι
καπιταλιστικών συσχετισμών, το πανεπιστήμιο κατάφερε να
αναπτύξει και τα δικά του συμ
φέροντα, τη δική του αγορά, τα δικά του μικρά αφεντικά, που αγκιστρώνονται από πάνω του για να βγάλουν ζεστό χρήμα. Και τα κράτη και τα αφεντικά έχουν
βρει τρόπους να τα αξιοποιήσουν. Θα προσπαθήσουμε να δείξουμε στη συνέχεια το πώς και γιατί.
Η γνώμη
μετά
_Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας;
Όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία εντός του πανεπιστημίου, φαίνεται πως οι
πρακτικές που χρησιμοποιεί, η ίδια η δομή και η οργάνωσή του εσωτερικά, εξυπηρε
τούν ταυτόχρονα ως πρακτικές πειθάρχησης υποκειμένων και ελέγχου του τρόπου
πρόσληψης της γνώσης. Διδάσκοντες - πιστοποιημένοι «διανοούμενοι» παρουσιάζο
νται εξ αρχής ως αυθεντίες και το περιεχόμενο των μαθημάτων ως το απόσταγμα
της επιστημοσύνης τους, το οποίο τίθεται ως ουδέτερο, αντικειμενικό και μη ανοιχτό
σε κριτική. Το ίδιο ισχύει και για τη διαδικασία της εκπαίδευσης. Η ίδια η δομή του εκπαιδευτικού μοντέλου, ορίζοντας ποιες γνώσεις παρέχονται και πώς, αξιώνει έναν «καθαρό τεχνοκρατισμό», στα πλαίσια του οποίου η κριτική είναι από χρονοβόρα έως
απλά περιττή. Η γνώση δεν παρέχεται στους διδασκόμενους ανοιχτή στον τρόπο με
τον οποίο καθένας τους την επεξεργάζεται και την κατανοεί ή την συνεχίζει. Πρέπει
αυτοί να αποδεικνύουν συνεχώς ότι έχουν κατακτήσει τη σωστή γνώση και ότι ξέ ρουν να σκέφτονται πάνω σε αυτήν με το σωστό τρόπο: απαραίτητα την διδαχθείσα και με τον τρόπο που έχει διδαχθεί. Και αυτό επιτυγχάνεται με ένα σωρό μέσα - τις εξετάσεις, την βαθμολόγηση, την ιεράρχηση σε «καλούς» και «κακούς» , με τα διά φορα μπισκοτάκια που υπόσχονται οι εκπαιδευτικοί θεσμοί στους «καλούς» και τις τιμωρίες -βραχυπρόθεσμες ή μακροπρόθεσμες- που επιφυλάσσουν στους «κακούς». Αυτό δεν είναι μόνο ένας μηχανισμός που διασφαλίζει ότι η γνώση μεταβολίζε ται σωστά από τα μυαλά των εκπαιδευόμενων. Επιτελεί και έναν ακόμα σκοπό που μοιάζει να προετοιμάζει για το μετά. Σκιαγραφεί μέσα στη συνείδηση των φοιτητών ένα πειστικό προσχέδιο των ταξικών κατηγοριοποιήσεων που τους επιφυλάσσει το μέλλον τους στην καπιταλιστική κοινωνία και υποδεικνύει (χωρίς απαραίτητα αυτή η υπόσχεση να εκπληρώνεται), πάλι στις συνειδήσεις τους, τα βήματα που θα οδηγήσουν τον καθένα τους σε μία «καλύτερη και ευκολότερη ζωή»: εργατικότητα και πειθαρχία.
Όλα αυτά τα συναντά κανείς εντός των αιθουσών των πανεπιστημί ων, αφομοιωμένα στην διαδικασία του «μαθήματος» που ορίζεται από ένα αυστηρά καθορισμένο πρόγραμμα. Ώστε για πολλούς, μαζί και για το ίδιο το πανε πιστήμιο, το μάθημα αφορά τις ώρες διδασκαλίας, τις ώρες που κάποιος ειδικός σου λέει τι είναι σωστό και τι λάθος. Και εντάσσεται σε έναν επίσης
με αυτή τη σκέψη στην ελληνική περίπτωση θα
διαπιστώσουμε το εξής: οι πανεπιστημιακοί χώροι
αποτελούσαν σημεία παραγωγής και αναπαραγω
γής ενός τεράστιου πλούτου κοινωνικών σχέσεων.
Διότι η ρευστότητα που χαρακτήριζε τη λειτουργία
αυτών των χώρων έφερνε σε επαφή και καθημερι
νή συνδιαλλαγή πλήθος ετερόκλητων ανθρώπων
και άρα δραστηριοτήτων. Έδινε πραγματική ζωή σε
χώρους της πόλης και ταυτόχρονα έφερνε πρόσω
πο με πρόσωπο την κοινωνία με την εκπαίδευση.
Το σύνολο αυτών των κοινών εμπειριών - αλληλε
πιδράσεων και της επαφής (με τον οποιοδήποτε τρόπο) της κοινωνίας με τα πανεπιστήμια, για μας
αποτελεί, μεταξύ άλλων, και μια άλλης μορφής εκ
παιδευτική διαδικασία, εκτός της «ακαδημίας» και
συχνά ουσιαστικότερης από οποιαδήποτε άλλη*.
Σίγουρα αυτή η ζύμωση
έχει τη δυνατότητα να
παράγει σχέσεις και πράξεις
ανταγωνιστικές, αυτό όμως
δεν είναι και απαραίτητο ότι
θα συμβεί. Διότι μία κοινή
και μία κοι
ταυτότητα (η φοιτητική
με όλες της τις αντιφάσεις)
μπορεί να σημαίνει στον
ένα ή τον άλλο βαθμό και
κάποιες κοινές ανάγκες,
οι οποίες όμως μπορούν
εύκολα να μείνουν βουβές
διαμεσολαβούνται από
κράτος, τα μίντια, τις
παρατάξεις,
από τις
«κρατικά
Αν υποθέσουμε ότι όσα αναφέραμε στο προηγούμενο κομμάτι της μπροσούρας θα έπρεπε να είναι απαραίτητα ώστε τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας να εξυπηρετούν με επιτυχία το σκοπό τους, τότε τα ελληνικά πανεπιστήμια, ήδη προ κόβιντ, δεν τα πήγαιναν και περίφημα. Κι αυτό, διότι δεν βρισκόμαστε ούτε στα πρώτα βήματα της ιστορίας του πανεπιστημίου και της μαζικής απαλλοτρίωσης γνώσης και τεχνικής από την εργατική τάξη, ούτε στην άνοδο του μαζικού πανε πιστημίου και της προσπάθειας ρύθμισης και οργάνωσης της εργασίας μέσω της εκπαίδευσης των νέων εργατικών χεριών. Επομένως, κρατάμε αρκετές επιφυλάξεις για το ποιοι είναι οι σκοποί και στόχοι των ελληνικών -για αρχή- πανεπιστημίων.
σημεία της κρίσης
και όσες έχουν περάσει το κατώφλι του πανεπιστημίου για εκπαιδευτικούς
πλειονότητά του, τον
διαδικασίας
Όπως φαίνεται λοιπόν, λεφτά για τα
ελληνικά ιδρύματα δεν υπάρχουν. Ή για
να είμαστε πιο ακριβείς: λεφτά για τις
υποδομές και την στελέχωση των ιδρυ
μάτων δεν υπάρχουν, εκτός αν μιλάμε
για κάποιο μεταπτυχιακό ή και ερευνητι
κό πρόγραμμα για το οποίο –συχνά– δεν
θα βάλει μόνο το κράτος το χέρι στην
τσέπη. Τα προπτυχιακά προγράμματα, οι
θεωρητικές σπουδές και άλλες τόσες
που δεν βρίσκονται στους τομείς της
τεχνολογικής αιχμής αφήνονται στη
μοίρα τους. Από τη στιγμή που άλλες
«ακαδημαϊκές» διαδικασίες παράγουν
αμεσότερα κέρδος για το κράτος και τα αφεντικά, οι χρηματοδοτήσεις πέφτουν, μαζί και το ενδιαφέρον για το προπτυχι ακό και τις υποδομές των σχολών. Γιατί, άλλωστε, να πετάνε τα χρήματα τους δεξιά και αριστερά σε πράγματα που δεν έχουν εγγυημένη απόδοση κόστους - οφέλους; Οι καλοί επιχειρηματίες πρέ πει να ξέρουν πού τα ακουμπάνε. Και το κράτος είναι πάντα εκεί για αυτούς, για να αλλάζει (αναδιαρθρώνει) όλα όσα θα μπορούσαν εν δυνάμει να τους δημιουρ γήσουν προβλήματα.
Ήδη πριν από την εμφάνιση του φα ντομά - κόβιντ, η εγχώρια τριτοβάθμια εκπαίδευση βρισκόταν σε μετέωρο στά διο. Σχεδόν κάθε νέα κυβέρνηση είχε στην ατζέντα της και ένα νομοσχέδιο για την παιδεία που περιλάμβανε την αναδι
άρθρωση της τριτοβάθμιας. Τα βασικά
σημεία τους δεν διαφέρουν δραματικά, αν και με το πέρας των χρόνων και το μα κροβούτι της ελληνικής κοινωνίας στον βούρκο, βλέπουμε να δίνονται όλο και πιο συντηρητικές κατευθύνσεις.
μένουν ευχαριστημένοι και τα πανεπι στήμια συνεχίζουν να δουλεύουν στον αυτόματο «ακυβέρνητα», με τον κάθε μανατζαρέο να δίνει κατά τόπους κατευ θύνσεις και να εξυπηρετεί συμφέροντα δικά του ή και των δικών του αφεντι κών, πάντα με κριτήριο την κερδοφορία. Αναφερθήκαμε στο ρόλο του πανε πιστημίου ως σημείου παραγωγής, επεξεργασίας και διανομής χρήσιμης καπιταλιστικά γνώσης και εργατικού δυναμικού προς όφελος των αφεντικών. Από αυτήν την άποψη, στις περισσότε ρες σχολές που ο γνωσιολογικός κλάδος που τις χαρακτηρίζει δεν βρίσκεται στην πρωτοκαθεδρία του καπιταλιστι κού ενδιαφέροντος, το γνωσιολογικό περιεχόμενο που διανέμεται σε καμία περίπτωση δεν είναι up-to-date. Πρόκει ται για πράγματα τα οποία μεγάλωσαν γενιές και γενιές φοιτητών με γνώσεις ίδιες, αλλά ιστορικές συνθήκες διαφορε τικές. Άρα και καπιταλιστικές συνθήκες διαφορετικές. Στην πραγματικότητα, με το πέρασμα στην ψηφιακή εποχή ένα με γάλο κομμάτι γνώσης που μέχρι πρότινος ήταν μονοπώλιο του πανεπιστημίου βρί σκεται, πλέον, ενσωματωμένο σε νέες ψηφιακές μηχανές. Έτσι, αν θεωρήσουμε ότι τα προϊόντα της καπιταλιστικής λει τουργίας «πανεπιστήμιο» ήταν εργατικό δυναμικό με γνωσιολογικά προσόντα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι πλέον οι μηχανές έχουν αντικαταστήσει τη δου λειά αυτού του εργατικού δυναμικού, μεταφέροντας τα όσα αποθηκεύονταν στη φυσική μνήμη του ανθρώπινου εγκε φάλου στην ψηφιακή της μηχανής. Αυτή η τελευταία είναι μάλιστα μετρήσιμη, δι αχειρίσιμη, έχει πολύ καλύτερη αναλογία κόστους - παραγωγικότητας σε σχέση με την ανθρώπινη, και σίγουρα δεν ξέ ρει (ακόμα) να απεργεί ή να λουφάρει.
και να είναι όσο το δυνατόν «ανταγωνιστικότερος».
Εν τω μεταξύ, από τα πανεπιστήμια συνεχίζει να μπαίνει και να βγαίνει μεγάλος αριθμός νέων. Με την αντίφαση βέβαια ότι ούτε θέση εργασίας στο αντικεί
μενο σπουδών του μπορεί να βρει, ούτε και τα λεφτά
που του υποσχέθηκε το πανεπιστήμιο ότι θα του αντι
στοιχούσαν όταν θα είχε την «περγαμηνή» στο χέρι.
Συνδυάζοντας τώρα τα όσα ειπώθηκαν στις προηγού
μενες παραγράφους, διαπιστώνουμε ότι στην ελληνική
περίπτωση υπάρχει υπερσυσσώρευση πτυχιούχων
μέτριας κατάρτισης, άρα και μέτριας καπιταλιστικής
αξιοποίησης. Αυτό είναι σίγουρα πρόβλημα για τα ιδρύ
ματα, των οποίων το brand πέφτει
_Περισσότερο ή λιγότερο μεσοβέζικες απαντήσεις στην κρίση
Θα ήταν μονομερές να πούμε ότι στο πα
νεπιστήμιο συντελείται αποκλειστικά μια
λειτουργία «παραγωγής» νέων εργατικών
γενεών, έτοιμων να βγουν στην αρένα της αγο
ράς. Τα πανεπιστήμια, κυρίως την τελευταία
δεκαετία, λειτουργούν και σαν ερευνητικά κέντρα. Παράγουν γνώση η οποία είναι επίκαι
ρη και χρήσιμη για τα αφεντικά. Ενίοτε είναι
διαθέσιμη, όχι πάντα όμως. Η βασική διαφορά, σε ό,τι έχει να κάνει με το προπτυχιακό, είναι ότι αυτή η γνώση είναι συνήθως αρκετά εξει δικευμένη, δεν παράγεται και δεν διανέμεται στη βάση, αλλά και ότι προκειμένου να μπορεί να αξιοποιηθεί από τα αφεντικά χρειάζεται πρώτα να ξεπεράσει διάφορους νομικούς σκοπέλους. Έτσι, αυτή η γνώση σε μεγάλο πο σοστό της δεν καταφέρνει να συνδεθεί άμεσα με την αγορά και τα ενδιαφερόμενα αφεντικά, παρά μόνο αν πρόκειται για κρατικές μπίζνες. Σίγουρα, λοιπόν, ο ρόλος των πανεπιστη μίων στο σύγχρονο καπιταλισμό δεν είναι μονοδιάστατος. Έχει διάφορες προεκτά σεις: οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές. Παραδείγματος χάριν, δεν μπορούμε να μην υπολογίσουμε τη σημασία δημιουργίας πανε πιστημίων σε κάθε γωνιά της επικράτειας
και την παράλληλη άνθηση της οικονομίας.
Γύρω από τα πανεπιστήμια δημιουργήθηκε μια σημαντική αγορά που βασίστηκε στα λεφτά,
όχι μόνο του ελληνικού κράτους, αλλά και
της ελληνικής οικογένειας. Σπίτι, διασκέδαση,
φαγητό, έξτρα μαθήματα, φωτοτυπί
ες κτλ. Αντίστοιχα παραδείγματα υπάρχουν κι άλλα, και λόγω όλων αυτών το πανεπιστήμιο μπορεί «να μην δουλεύει», αλλά «δουλεύει»∙ και αυτό δεν πρέπει να το παραβλέπουμε.
Παρ’ όλες τις δυσκολίες που περιγράψαμε, το πανεπιστήμιο συνεχίζει να λειτουργεί ως ιδεο λογικός μηχανισμός συγκρότησης και θρέψης του ελληνικού μικρο αστισμού. Ωστόσο, με το βάθεμα της κρίσης της προηγούμενης δεκαετίας και την επερχόμενη κρίση της τωρινής, τα απατηλά όνειρα της κοινωνικής ανόδου μετατράπηκαν σε εφιάλτες. Μπο ρεί η φοίτηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ενός ή παραπάνω με λών μιας οικογένειας να την έκανε περήφανη, το επόμενο όμως βήμα την έδενε σαν θηλιά στο λαιμό. Αφού όσο περισσότεροι έμπαιναν στα πανεπιστήμια, τόσο λιγότεροι έβρισκαν δουλειά. Και έτσι, αντί το πανεπιστήμιο να οδηγήσει στα ρετιρέ της μισθολογικής κλίμα κας, οδηγούσε στις αποθήκες της περισσευούμενης εργατικής δύναμης. Ακόμα και έτσι βέβαια, δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έγιναν βήματα προς την δη μιουργία ταξικής συνείδησης και υπερηφάνειας. Τουναντίον, μικρο αστισμός με έξτρα ηττοπάθεια.
«διαλείμματος».
ερώτημα λοιπόν για τα αφεντι κά, σε αυτήν την πτυχή της κρίσης
πανεπιστημίου, αυτή τη φορά δεν είναι ποια κομμάτια του καπι ταλιστικού μοντέλου πανεπιστήμιο πρέπει να αναδιαρθρωθούν με υπολο γιστικούς όρους
Μέσα σε αυτή την σταθερή πορεία που χάραζε (και χαρά ζει) η αναδιάρθρωση των ζωών μας εν γένει, εμβόλισε την κανονικότητα η guest εμφάνιση του κόβιντ, επιβάλλοντας με χαρακτηριστικά καθεστώτος έκτακτης ανάγκης την διαμεσολάβηση κάθε πεδίου της ζωής από την τεχνολο γία. Με την συνθήκη έκτακτης ανάγκης λόγω κόβιντ, μια περίοδο επιτάχυνσης της καπιταλιστικής και συνεπώς της εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης, καθιερώθηκαν πρα κτικές που σε κάθε άλλη περίπτωση θα ήταν αδιανόητο να αφομοιωθούν τόσο άμεσα και ανεμπόδιστα από την καθη μερινή ζωή. Με εργαλείο την διάχυση του φόβου για την επιβίωση, την ενοχοποίηση των κοινωνικών σχέσεων και μια ήδη δουλεμένη κοινωνική πειθαρχία, η συνθήκη έκτα κτης ανάγκης επιβλήθηκε ως σωτήρια λύση. Και εδώ αναφερόμαστε τόσο στην επιβολή των τηλε-μέσων όσο και στην καθιέρωση νέων πρακτικών ελέγχου και επιτή ρησης που αποκρυσταλλώθηκαν στην ποστ-κοβιντ εποχή. Όσον αφορά το πανεπιστήμιο, φάνηκε από την μια μέρα στην άλλη να «ξεπερνάει» -ή τουλάχιστον αυτό επιχειρείται
προς
έξω- τα εμπόδια που το καθιστούσαν
Η μεταφορά, τώρα, της εκπαιδευτικής διαδι
κασίας στα λάπτοπ δεν μας ενοχλεί μόνο και
μόνο επειδή υποβαθμίζει και κάνει κουρέλι
το ήδη κουρελιασμένο περιεχόμενό της -αυτό
μάλλον μας ενδιαφέρει το λιγότερο. Για την ακαδημία, το εργαλείο αυτό της τηλεκπαίδευ
σης «πέτυχε» και μέσα σε άλλα οι εκάστοτε
διαχειριστές (πρυτάνεις, κοσμήτορες, καθηγη
τές κ.ο.κ.) εμφανίζονταν ως σωτήρες απέναντι
σε αυτή την υπερβατική κατάσταση, δίνοντας
τις λύσεις για την αδιάκοπη συνέχιση των
μαθημάτων. Κι αυτό δεν αποτελεί παρά ένα
ακόμα σύμπτωμα της κρίσης, μιας και επι βεβαιώνει ότι το πανεπιστήμιο σίγουρα δεν
έχει σαν προτεραιότητα την ποιοτική ανα βάθμιση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, και σίγουρα όχι του προπτυχιακού. Τι είναι αυτό που πέτυχε όμως στην πραγματικότητα; Με ασυνήθιστα fast track διαδικασίες, η τη λεκπαίδευση κατάφερε να απομονώσει (όσο τίποτα άλλο) τα ίδια τα υποκείμενα της εκπαί δευσης. Σε εκείνη τη χρονική περίοδο, όλες οι καθημερινές πρακτικές και συνήθειες στο φυ σικό χώρο, ό,τι περιελάμβανε δηλαδή το σύνολο «σχολή», συμπυκνώθηκε σε παραθυράκια του webex. Τα διαδικτυακά λινκς εκτόπισαν κάθε ψήγμα πραγματικής ζωής και επικοινωνίας
που συνέβαινε παράλληλα με την εκπαιδευτι κή διαδικασία στα
πανεπιστήμια, ως φυσικό επόμενο της κοινής συνύ
παρξης σε έναν
τόσο μαζικό χώρο.
Όλα αυτά, όσα δεν
περιορίζονται δη
λαδή στην καθαρή
και στείρα διαδικα
σία του μαθήματος, δεν είχαν πια χώρο
να συμβαίνουν
και σίγουρα δεν
μπορούσαν να
συνεχίσουν να αναπαράγο
νται σε τσατ στο facebook.
Όσο, λοιπόν, μεγάλωνε η
απόσταση από τους «φυσικούς» χώρους και χρόνους τόσο αλ λοιωνόταν η εικόνα για τα κοινά παράπονα και τις δυσκολίες που
προκύπτουν, για το ποιους έχου με απέναντί μας και ποιους δίπλα μας και εν τέλει για το τι συμβαίνει στις σχολές. Από τα εκάστοτε σχόλια καθηγητών στο μάθημα, τις αλλαγές που
επιδεχόντουσαν οι εγκαταστά σεις, τον καθορισμό των νέου τύπου κανόνων λειτουργίας και ωραρίων, μέχρι τις διάφορες και νούργιες ή και παλιές «δουλειές» που αναλάμβαναν οι καθηγητές… Όλα αυτά δεν έπαψαν να συμβαί νουν, απλά κατακερματίστηκαν σε δικές τους σφαίρες με πρό θεση να τακτοποιηθούν ησύχως.
Μέσα από αυτή τη βίαιη απο κοπή από τους χώρους και τους χρόνους του πανεπιστημίου, εί δαμε την υποχώρηση -πέραν των
καθημερινών συνηθειών εντός
των ιδρυμάτων- της συλλογικής
μνήμης που δομούνταν από την
κοινή εμπειρία και μεταδιδόταν
ανά τις γενιές με ρητούς και άρ
ρητους όρους. Ο αποκλεισμός από
τα -για δύο σχεδόν χρόνια άδεια-
πανεπιστήμια (όπως επίσης η
κλεισούρα σε σπίτια, η αποκοπή
από κάθε πεδίο του κοινωνικού),
έστρωσαν το έδαφος για να «ξεχα
στούν» όσα μέχρι τότε συνέβαιναν
ως αυτονόητα. Και δεν μιλάμε
για όσα ανήκαν στο ακαδημαϊκό
πρόγραμμα ή τέλος πάντων ήταν
κερδοφόρα για τα αφεντικά, αλλά
για αυτά που συνήθιζαν να παρει
σφρέουν στον χώρο των σχολών: αράγματα, λάιβ, εκδηλώσεις, κό σμος στα προαύλια, περαστικοί, συνελεύσεις... Αυτά, και άλλα
τόσα, είναι που έκαναν τους πα νεπιστημιακούς χώρους σημεία συνάντησης και μέρη στα οποία αναπαραγόταν διαχρονικά η αντι κουλτούρα, γεγονός ενδεχομένως απειλητικό, και σίγουρα ενοχλητι κό για τις διάφορες δουλίτσες που έβαζε μπρος κάθε ίδρυμα ή διάφο ρες κλίκες ακαδημαϊκών εντός του.
Αυτή η νέα τηλε-συνθήκη αποστασιοποίησης ξεφύτρωσε μέσα σε ένα γενικότερο κλίμα τρόμου και ανασφάλειας, που πο
λεμάει αόρατους εχθρούς και παράλληλα όσες προσπαθούν να παράγουν κριτική και να αντισταθούν στην επιβεβλημένη αποχαύνωση. Τελικά, η συγκεκριμένη συγκυρία υπήρξε εύφορο
έδαφος για αναδιαρθρώσεις, γιατί πέρα από τις κλειστές σχο
λές και την λοβοτομή των φοιτητικών κύκλων, την χαρακτήριζε
μια μετριοπάθεια στις αντιδράσεις που πήγαινε χέρι-χέρι με
αυξανόμενη πειθάρχηση που επέβαλλε το κράτος. Και
θα ήταν άλλωστε καταλληλότερη στιγμή από αυτή, όπου
η καθημερινότητα είχε συμπυκνωθεί σε έξι κωδικούς και η
κυκλοφορία νομιμοποιούνταν με χαρτάκια στις τσέπες;*
Είναι σημαντικό
να καταλάβουμε ότι
όλα όσα δοκιμάζονται
(ή και κανονικοποιού
νται για ένα διάστημα),
δεν χρειάζεται να
μονιμοποιούνται με
τα χαρακτηριστικά
με τα οποία ξεκίνη
σαν, ώστε να πούμε
ότι το εκπαιδευτι
κό παράδειγμα έχει
«αλλάξει». Η τη
λε-εκπαίδευση ως
καθολική κατάσταση
ναι, μπορεί να φύγει
από το προσκήνιο, ή
και να επανεμφανίζε
ται ανάλογα με την συγκυρία. Όπως και να’ χει, το εργαλείο
έχει εισαχθεί, έχει δοκιμαστεί, έχει χρησιμεύσει και παραμένει
στην φαρέτρα των ιδρυμάτων, ενώ παράλληλα έχει επηρεάσει
συνειδησιακά κάποιες γενιές φοιτητριών.
περίοδος, λοιπόν, των
κοινωνικών
ιδανική
για να δοκιμα στούν νέα, ή και παλιά
λιγότερο δοκιμασμένα, εργαλεία.
Παρόλα αυτά ακόμα και μέσα σε αυτή την περίοδο ζόφου, κοινω νικού αποκλεισμού και τηλε-πανεπιστημίου, υπήρξαν και αυτοί/ές που τρύπωσαν στα ιδρύματα, συναντήθηκαν, έδωσαν ζωή και αναδιοργά νωσαν μια καθημερινότητα, άλλη απο την επιβεβλημενη (κοινωνική, αυτο-οργανωμένη, από τα κάτω). Αποδεικνύοντας την δύναμη του συλλο
*
γικού. Όπως είδαμε στις καταλήψεις του 2020 σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη.
_ Το πανεπιστήμο στον καπιταλισμό
Είπαμε στην εισαγωγή ότι το πανεπιστήμιο ως δομή δημιουργήθηκε για να τροφοδο τεί την καπιταλιστική παραγωγή με την γνώση που πάρθηκε από την εργατική τάξη, και με ειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Είπαμε έπειτα, ότι αυτές τις λειτουργίες εδώ και αρκετά χρόνια το πανεπιστήμιο δεν τις εκπληρώνει και ακριβώς, αλλά βρί σκει ανά καιρούς διάφορες μεσοβέζικες λύσεις για να επιβιώσει, πλέον ως άλλος ένας καπιταλιστικός τομέας με εδραιωμένα συμφέροντα εντός του και γύρω από αυτόν. Δεν θεωρούμε ότι η εκπαιδευτική αναδιάρθρωση έτσι όπως την βιώνου με μέχρι στιγμής (και ήδη από πριν τον κόβιντ) έρχεται να αποκαταστήσει αυτήν την αρχική δομική λειτουργία του πανεπιστημίου∙ να θεραπεύσει το «πρόβλημα». Κατ’ αρχάς είναι αλήθεια ότι «το πρόβλημα» τείνει να επιδεινώνεται επικίνδυνα.
Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΜΕΤΑ COVID –ΠΡΟΣ ΤΟ ΝΕΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ
0.3
Αν, λοιπόν, υπάρχει ένας λόγος ώστε τα κράτη – και τα αφεντικά τους – να μην κηρύξουν το πανεπι στήμιο ξεπερασμένο, είναι απλώς γιατί έχουν και τα πανεπιστήμια τη θέση τους στο παιχνίδι. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στον καπι ταλισμό, εκτός από το να παράγουν εργατικό δυναμικό, θρέφουν, προασπίζονται και πιθανώς εκ προσωπούν χιλιάδες μικρούς και μεγάλους καπιταλιστές που κά νουν μπίζνες εντός ή εκτός τους. Και στη βάση αυτών των συμφε ρόντων, όπως έκαναν και πριν τον κόβιντ, κινούνται και σήμερα. Σε ένα τέτοιο παιχνίδι λοι πόν, έχουν και τα πανεπιστήμια κάποιους άσους στο μανίκι τους. Για αρχή τα πτυχία. Τα όσα είπαμε προηγουμένως για τους ρυθμούς με τους οποίους αλλάζει η γνω σιολογική σύνθεση της εργασίας, και άρα οι μορφές που είναι ανα
γκαίο να πάρει η κατάρτιση του
εργατικού δυναμικού, καθόλου
δεν σημαίνουν ότι πλέον τα διάφο
ρα διαπιστευτήρια είναι άχρηστα χαρτιά. Αυτό που αλλάζει είναι τα είδη της γνώσης που αυτά χρει άζεται να πιστοποιούν, όπως και η συχνότητα με την οποία πρέπει
κανείς να τα ανανεώνει. Γι’ αυτόν το λόγο, οι ειδικοί της τριτοβάθμιας προειδοποιούν εδώ και τουλάχιστον μία εικοσαετία: αν το πανεπιστήμιο δεν προσαρμόσει το πρόγραμ μα και τις υπηρεσίες του στους ρυθμούς της αγοράς, θα βρεθούν άλλοι να το κάνουν – και ήδη το κάνουν (π.χ. ενδοεταιρικά επι μορφωτικά προγράμματα στο χώρο εργασίας, φροντιστήρια προγραμμάτων, ερευνητικά προ γράμματα που χρηματοδοτούνται από ιδρύματα εκτός πανεπιστημίων, βλ. Στέγη Ωνάση κ.α.). Η ιδιωτικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαί δευσης, που ξεκίνησε πολύ πριν τον κόβιντ, έρχεται, όχι να θεραπεύσει την κρίση, αλλά ως ένας βιώσιμος τρόπος να συνεχίσουν τα πανεπιστήμια να κάνουν τα νταραβέρια τους με το κράτος και την αγορά, να συνεχίσουν να βγάζουν και το κατιτίς τους, παρά την κρίση: αφενός οι νομοθετικές ρυθμίσεις που μπά ζουν το ιδιωτικό κεφάλαιο στο πανεπιστήμιο, πλέον όχι ακριβώς από την πίσω πόρτα, αφε τέρου η καταβολή διδάκτρων από ένα σώμα εκπαιδευόμενων πρόθυμων να καταναλώ σουν διάφορων τύπων διαπιστευτήρια, πλέον όμως με δική τους ευθύνη και, γιατί όχι, με δικά τους λεφτά. Εν ολίγοις, το πανεπιστήμιο πρέπει να προσαρμοστεί ώστε να διατηρήσει και να αναπτύξει τα κερδοφόρα χαρακτηριστι κά του. Για αυτό, οι κατευθύνσεις έχουν δοθεί ήδη προτού ο αόρατος εχθρός μας πιάσει απροετοίμαστες. Κέντρα δια βίου μάθησης, ερευνητικά προγράμματα, «ινστιτούτα» που συνεργάζονται με το πανεπιστήμιο και ανοί γουν παράλληλα το δρόμο για το ιδιωτικό κεφάλαιο που
από τη συμμετοχή τους σε αυτά, ή που τέλος πάντων βρίσκουν στην εκπαιδευτι
κή διαδικασία μία χρησιμότητα παραπάνω από το να κορνιζάρουν τα πτυχία τους.
Και αυτό έχει φανεί τις τελευταίες δεκαετίες από την εμμονή στην διασφάλιση
και την προώθηση αυτών ακριβώς των πλευρών του πανεπιστημίου σε βάρος
των υπολοίπων, βάζοντάς το από πολύ νωρίς στο δρόμο της ιδιωτικοποίησης. Οι καιροί όμως, και ίσως η έκταση της κρίσης, δείχνουν ότι οι παλιές δοκιμα σμένες συνταγές, μπορεί να είναι ακόμα αποδοτικές, αλλά μάλλον δεν αρκούν. Διότι το πρόβλημα της δυσκαμψίας της δομής του παραδοσιακού πανεπιστημίου παρα μένει σε πολλά επίπεδα. Ναι μεν η θεσμική διευκόλυνση αυτών των πρακτικών συνεπάγεται αλλαγές στη δομή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, προς την κατεύ
θυνση της μεγαλύτερης ευελιξίας, αλλά η κατάρτιση ευέλικτων επιμορφωτικών
προγραμμάτων και η εφαρμογή τους εν τέλει απαιτούν πολύ συνολικότερους με τασχηματισμούς στη δομή των πανεπιστημίων. Μετασχηματισμούς που αφορούν την δυνατότητα προσαρμογής των εκπαιδευτικών παροχών και προϊόντων τους στους ρυθμούς με τους οποίους μεταβάλλονται οι ανάγκες της αγοράς - τόσο από άποψη γνωσιολογική όσο και από άποψη δομής της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. κατάρτιση προγραμμάτων e-learning - η λεγόμενη εκπαίδευση χωρίς δάσκαλο, προ γράμματα επαγγελματικής κατάρτισης με συνεχώς ανανεούμενη ύλη και περιεχόμενο κ.α.*). Μετασχηματισμούς, ακόμα ενδεχομένως, που αφορούν μορφές διοίκησης των ίδιων των ιδρυμάτων, τις δυνατότητες προσωρινών ή κυλιόμενων μορφών συνεργασίας τους με φορείς, ή και με εκπαιδευτικό προσωπικό (π.χ. συνεργασία με επισκέπτες καθηγητές - freelancer κ.α.). Αυτό είναι επίσης κάτι για το οποίο οι ειδι κοί της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν κρούσει το καμπανάκι από πολύ νωρίς**. Κάποια πανεπιστήμια έχουν επίσης από πολύ νωρίς ξεκινήσει τις αλλαγές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα προγράμματα MOOCs (massive open online courses), που κέρδισαν σταδιακά έδαφος τις δύο τελευταίες δεκαετίες ως φτηνά ή εντελώς δωρεάν εκπαιδευτικά προγράμματα μέσω διαδικτύου. Ξεκίνησαν να παρέχονται, μεταξύ άλλων και από «πρωτοκλασάτα» πανεπιστημιακά ιδρύματα, βλ. Berkley, MIT κ.α., παρότι δεν φαίνεται να αποφέρουν μεγάλο κέρδος σε σχέση με τους ήδη υπάρχοντες κύκλους εργασιών των ιδρυμάτων - και αυτό πολύ πριν την πρόσφατη εξαναγκασμένη μετάβαση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Αν αγνοήσουμε την μαρκετίστικη εξήγηση
Τα παραδείγματα είναι ενδεικτικά, το ζητούμενο είναι η δυνατότητα προσαρμογής των εκπαιδευ τικών προϊόντων στους ρυθμούς με τους οποίους αλλάζει η ζήτησή τους από τους πιθανούς πελάτες.
παρέχοντας τα ίδια τα πανεπιστήμια ταυτόχρονα τα «καλής» ποιότητας πτυχία και τις βεβαιώσεις παρακολούθησης περιορισμένης αναγνώ ρισης, ήλπιζαν ότι θα μπορούσαν να διασφαλίσουν το κύρος των πρώτων, σε βάρος των δεύτερων. Αυτό, φυσικά, είναι κάτι για το οποίο διαχρονικά αποφασίζει η αγορά∙ είναι όμως αυτό το παράδειγμα χαρα κτηριστικό της αγωνίας των ανώτατων ιδρυμάτων για τη διατήρηση του brand και των πελατών τους.
Η γενικευμένη εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης
την περίοδο της καραντίνας κοιτούσε κατά τη
γνώμη μας και προς αυτήν την κατεύθυνση. Η
τηλεκπαίδευση δεν είναι κάποιο καινούριο ερ
γαλείο, υπάρχουν πανεπιστήμια που ήδη προ καραντίνας την χρησιμοποιούσαν, και μάλιστα
πετυχημένα (ένα ελληνικό παράδειγμα είναι το Ε.Α.Π.). Τα ενθουσιώδη εγκώμια που της έπλεκαν
καθόλη τη διάρκεια της καραντίνας οι εκπρόσω ποι των εκπαιδευτικών θεσμών και εδώ, όπως και οι τρόποι με τους οποίους τη διαφήμιζαν, μας
κάνουν να πιστεύουμε ότι διάφοροι - ο καθένας για τους δικούς του λόγους - την είδαν σαν μια κάποια λύση. Κατ’αρχάς είναι πιο ευπώλητη, ως προϊόν εκτός του βασικού (προπτυχιακού, μεταπτυχιακού) κορμού των σπουδών. Μπορεί να έχει πολύ πιο διευρυμένο κοινό, προτάσσο ντας το πλεονέκτημα ότι απευθύνεται στον καθένα «ανάλογα με τις ανάγκες του». Και πράγ ματι, θεωρώντας εκπαιδευτική διαδικασία την παρακολούθηση ωριαίων τουτόριαλ, τα οποία μπορούν και να ηχογραφούνται, μπορεί κανείς να εκπαιδευτεί από όποιο μέρος, όποια μέρα και ώρα τον βολεύει. Όσον αφορά δε τις σπουδές του κορμού του εκπαιδευτικού προγράμματος, εδώ τα πράγματα είναι ακόμα πιο απλά. Δεδο μένου ότι ήδη ο προπτυχιακός κύκλος σπουδών είναι - για καθηγητές και φοιτητές - ένας ανα γκαίος βραχνάς που πρέπει να διεκπεραιώσουν, η τηλεκπαίδευση φαίνεται πολύ θελκτική σαν μέσο. Μπορεί να εφαρμόζεται όποτε δεν εξυ πηρετεί να βρισκόμαστε στο φυσικό χώρο της σχολής, όποτε το διδακτικό προσωπικό προτιμά
να κάνει τα ταξίδια του, ακόμα και όποτε ψιλο-κρυώνουμε ή ψιλοβρέχει ή ψιλοπαίζει μια κα τάληψη, μια απεργία, ή και καμιά πορεία στα περιξ των σχολών. Βέβαια, όπως έγινε εμφα νές από το παράδειγμα της εφαρμογής της τηλεκπαίδευ σης στα προγράμματα του κορμού των σπουδών την περίοδο του κόβιντ, η αλλαγή του μέσου δεν συνεπάγεται απαραίτητα αλλαγή της δομής ή του περιεχομένου, ούτε ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευση γίνεται όντως θελκτικότερη και αποδοτικότερη με καπιτα λιστικούς όρους. Και αυτό γιατί αν είναι μια απλή μεταφορά του παραδοσιακού εκπαιδευ τικού μοντέλου σε οθόνες, το πρόβλημα της δυσκαμψίας των παραδοσιακών εκπαι δευτικών δομών παραμένει.
_Πού πάνε τα όνειρα της κοινωνικής ανόδου όταν βαράν τα ξυπνητήρια; (Πουθενά!!) Παράλληλα, η ιδεολογία της ίσης πρόσβασης στην κοινωνική άνοδο, την οποία μέχρι πρό τινος καλλιεργούσε το εκπαιδευτικό σύστημα ως «δημόσιο και δωρεάν» επιμορφωτικό δώρο του καπιταλισμού προς την εργατική τάξη, συντηρείται ακόμα - απλώς το πανε πιστήμιο δεν παίζει πια τόσο σημαντικό ρόλο στη διάδοσή της. Όχι (!) γιατί οι χιλιάδες φοιτητές και τα σόγια που χρηματοδοτούσαν τις «φοιτητικές ζωές» συνειδητοποίησαν ότι τα πτυχία δεν εξαργυρώνονται όπως θα θελαν. Αλλά γιατί, εδώ και πολλά χρόνια, αυτή η διαδικασία πειθούς αναλαμβάνεται πλέον σε μεγάλο βαθμό και από το θέαμα. Ο θαυμαστός καινούριος κόσμος που υπόσχονται τα προϊόντα του θεάματος στο μικρό και μεγάλο τους κοινό (ως αντανάκλαση και υπόσχεση μιας πιθανής μελ λοντικής τους ζωής) έρχεται να συμπληρώσει τα όσα μέχρι τώρα επιτελούσαν με βάρβαρους όρους οι καταναγκασμοί της σχολικής αίθουσας, των εξετάσεων, των τιμωριών και της αξιολόγησης με βάση την μαθητειακή πειθαρχία. Η μιντια κή προπαγάνδιση καπιταλιστικών προτύπων και μοντέλων συμπεριφοράς έχει το πλεονέκτημα ότι επιδρά μέσω της ελκυστικότητας των προτύπων αυτών, και όχι μέσω του φόβου και των τιμωριών, ενσωματώνοντας μάλιστα κριτικές που έχουν γίνει στο μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα: τα μίντια χάρη στην «αμφίδρομη» μορφή αλληλεπίδρασης που επιτρέπουν φαίνονται πιο «δημοκρατικά», «αποκεντρωμένα», «εθελοντικά». Μαρκετάρεται καλύτερα η ιδέα ότι στον καπιταλισμό πρέπει να δου λέψεις σκληρά για να πετύχεις (και άρα η φτώχεια είναι ατομική επιλογή, απόρροια της τεμπελιάς) μέσα από απεικονίσεις μεγάλων ιστοριών ατομικής ανόδου και προσωπικής επιτυχίας, παρά με το βούρδουλα των βαθμών και των εξετάσεων. Άλλωστε, πλέον ο προτεινόμενος «δρόμος προς την επιτυχία» δεν περνάει καν απαραίτητα από σχολικές αίθουσες, εξετάσεις και αμφιθέατρα. Τα σύγχρονα πα ραδείγματα επιτυχημένων αυτοδημιούργητων τα συναντά κανείς πολύ συχνότερα σε μικρές ή μικρότερες οθόνες (π.χ. στους κύκλους των λεγόμενων «influencers»), παρά σε γραφεία ακαδημαϊκών ή σπουδαγμένων - «επιτυχημένων επαγγελματιών». Η συνταγή είναι πάντοτε η ίδια: ικανότητα αντίληψης και προσαρμογής στις διαθέσεις του κοινού ή της αγοράς, πρωτοβουλία, επιμονή και
ειδικούς- όσους μπορούν να
ώρες ανάγκης»
προ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
_ Μαθαίνοντας (από) τις οθόνες - ένας νέος κύκλος οργάνωσης της άγνοιας
Μιλήσαμε ήδη για τη γνωσιολογική κρί
ση του εκπαιδευτικού συστήματος, στο
βαθμό που αυτό δεν μπορεί να συμβαδί
σει με την συνεχή αλλαγή της τεχνική
σύνθεση της παραγωγής και των ανα
γκών της σε γνώση. Τα τελευταία χρόνια ωστόσο συντελείται στον καπι
ταλισμό και μια πολύ πιο γενικευμένη
αλλαγή που έχει να κάνει με τον τρόπο μετάδοσης, απόκτησης και πρόσληψης γνώσης ή πληροφορίας. Οι γρήγορα εναλλασσόμενες εικόνες του θεάμα τος στην πληροφόρηση, την ψυχαγωγία, ακόμα και την εκπαίδευση μοιάζουν να ανταγωνίζονται πλέον σοβαρά τους παραδοσιακούς τρόπους πρόσληψης γνώσης, τις παραδοσιακές μεθόδους που το εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιεί αιώνες τώρα. Η συστηματική διείσδυση της εικόνας στους κοινωνικούς χώρους και χρόνους της καθημερινότητας αντα γωνίζεται εδώ και αρκετές γενιές την αργή και κοπιαστική διαδικασία της ανά γνωσης, της απομνημόνευσης και της γραφής. Σίγουρα απαιτεί λιγότερη προ σπάθεια, υπομονή και συγκέντρωση.*
*
Φυσικά, ακόμα και όταν το μέσο ήταν ανα λογικό (βιβλίο, χαρτί) η αξιοποίηση του από την εκπαίδευση γινόταν με τέτοιο τρόπο ώστε να μην έχουμε πρόσβαση παρά μόνο σε ένα ελεγ χόμενο κομμάτι της γνώσης το οποίο να μην μπαίνει υπό αμφισβήτηση. Το σκρολ και η παπα γαλία μπορεί να προέρχονται από δύο εντελώς διαφορετικά εκπαιδευτικά παραδείγματα, σίγου ρα όμως κανένα από τα δύο δεν λειτουργεί υπέρ της όξυνσης της αναλυτικής και κριτικής σκέψης, αλλά πολύ περισσότερο υπέρ της καταστολής της.
Ταυτόχρονα, οι παρα δοσιακές μέθοδοι, που στηρίζονται στην απομνη μόνευση και το «γραμμικό» χτίσιμο του οικοδομήμα τος της γνώσης στο μυαλό του κάθε εκπαιδευόμενου μοιάζουν παρωχημένες και περιττές. Γιατί πλέον η γνώση δεν αποθηκεύεται στο ανθρώπινο μυαλό, αλλά σε μηχανές. Έτσι, η ανθρώπινη εργασία περιορίζεται στη γνώση που είναι απαραίτητη για το χειρισμό της μηχανής. Αυτός ο κατακερματισμός της γνώσης, είναι μία λειτουργία που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστη μα από πολύ παλιά (π.χ. σε κλάδους, σε επίπεδα δυσκολίας, ή από την άποψη του «βαθμού αναγκαιότητας» να διδα χθεί το ένα ή το άλλο πράγμα). Σήμερα όμως αποκτά άλλο νόημα. Διότι πλέον δεν είναι μόνο η γνώση που αποθηκεύε ται σε μέσα εξωτερικά του ανθρώπινου εγκεφάλου (π.χ. το χαρτί/ βιβλίο). Είναι και η διαδικασία αξιοποίησής της που μπορεί επίσης να αποθηκεύεται σε μηχανές -οι λεγόμενοι αλγόριθμοι. Η διαδικασία της σκέψης, δηλαδή, και του συνδυασμού γνώσεων που είναι απαραί τητη για να μπορεί κανείς να υπολογίσει παραδείγματος χάριν την συμπεριφορά μιας γέφυρας σε περίπτωση σεισμού, που υπάρχει καταγεγραμμένη σε βιβλία, μπορεί πλέον να συστηματοποιείται και να αποθηκεύεται στην μηχανή. Έτσι, ο άνθρωπος που καλείται να σχεδιάσει τη γέφυρα δεν έχει παρά να «ταΐσει» την
μηχανή με την απαραίτητη πληροφορία, και να το κάνει αυτό με έναν τρόπο που να
μπορεί να «διαβάζεται» από την μηχανή.
Τόσο ο κατακερματισμός της γνώσης, όσο και η αποεκπαίδευση από την υπο μονή και την συγκέντρωση που απαιτεί το διάβασμα και η απομνημόνευση οδηγούν στο να μην μπορεί να έχει κανείς συνολική εποπτεία του αντικειμένου με το οποίο καταπιάνεται. Αυτό δεν σημαίνει ότι το παλιό εκπαιδευτικό μοντέλο προωθούσε την κριτική - κάθε άλλο. Οι μηχανισμοί της παπαγαλίας, της προσεκτικά επιλεγ
μένης διαστρωμάτωσης και του «πακεταρίσματος» της γνώσης σε καπιταλιστικά
αξιοποιήσιμη συσκευασία επιτελούσαν ακριβώς αυτόν τον σκοπό: τον αποκλεισμό των εκπαιδευόμενων από την διαδικασία παραγωγής της γνώσης. Αυτά τα μέσα του νέου παραδείγματος εκπαίδευσης δεν συνιστούν τίποτα παραπάνω από έναν νέο κύκλο απο-εκπαίδευσης, έναν νέο κύκλο αλλοτρίωσης: οι νέες εργατικές φι γούρες «εκπαιδεύονται» να έχουν ακόμη μεγαλύτερη και καλύτερα οργανωμένη άγνοια, ακόμη πιο περιορισμένη επαφή με τα παράγωγα της εργασίας τους, πόσο μάλλον με το σύνολο της διαδικασίας παραγωγής τους. Και μάλιστα μπορούν πια πολλές φορές να δουλεύουν και από τα σπίτια τους, κατά μόνας, απομακρυνόμενοι και από του υπόλοιπους «έμψυχους» κρίκους αυτής της διαδικασίας. Η δυσκολία κατανόησης και συνδυασμού πληροφοριών δεν μας αφορά, τελικά, μόνο ως σημείο παρακμής του εκπαιδευτικού συστήματος - έχει να κάνει με τη δυνατότητά μας για αυτόνομη σκέψη και για κριτική ∙ εν τέλει με τη γνωσιολογική μας αυτονομία.
_Προς μια νέα εργασιακή ηθική
Στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό μοντέλο, ήταν το κράτος που αναλάμβανε για λογαρια σμό των αφεντικών και των εργαζόμενων την εκπαίδευση στην εργασία. Η σταδιακή και συστηματική αποσάθρωση του κράτους πρόνοιας και των δομών του τις τελευταίες δε καετίες, οδηγεί σε ένα παράδειγμα όπου πρέπει κανείς με δική του ευθύνη να συντηρεί και να βελτιστοποιεί τον εαυτό του ως «ατομικό κεφάλαιο» κατά τη διάρκεια της ζωής
να φροντίζει να αποκτά συνέχεια νέα γνώση πάνω στο αντικείμενο της δουλειάς
δυναμικό καταρτισμένο επαρκώς, που
γνωρίζει μία τέχνη και
έχουν στη διάθεσή τους άτομα με την κατάλληλη προσωπικότητα: Πάντα σε ετοιμότητα να μάθουν καινούργιες μεθόδους, καινούργιες μηχανές, καινούργιες συνθήκες δουλειάς - χαμαιλέοντες που αλλάζουν
την κάνει καλά. Είναι πολύ περισσότερο
χρώμα ανάλογα με το εκάστοτε εργασιακό τοπίο. Η λογική της «αυτο-αξιοποίησης» των υποκειμένων, της ετοιμότητας δηλαδή να αναβαθμίζει κανείς τον εαυτό
του, είτε φροντίζοντας να αποκτά συνέχεια νέα προ σόντα, είτε με gadgets (βιολογικά ή τεχνολογικά, π.χ. ρολόγια που αυξάνουν την παραγωγικότητα, χάπια που βοηθούν στην συγκέντρωση κ.α.), καθιστώντας τον εαυτό του περισσότερο διαθέσιμο προς καπιταλιστική αξιο ποίηση είναι μια ανερχόμενη τάση∙ τόσο αυθόρμητη (π.χ. λόγω καταναλωτικής διάθεσης), όσο και οργανωμένη (ας συμβουλευτεί κανείς τα textbooks των ειδικών του
HR). Τέτοια πρότυπα προσωπικότητας, που τα μίντια και
οι «influencing» προσωπικότητές τους είναι σε θέση να διασπείρουν συστηματικά και αποτελεσματικά σε όλα τα
πεδία της κοινωνικής ζωής, τα πανεπιστή μια όχι μόνο αδυνατούν να τα καλλιεργήσουν στους πελάτες τους, αλλά μάλλον τα σαμπο τάρουν, επιμένοντας στις ευνουχιστικές και απαρχαιωμένες διαδικασίες των εξετάσε ων, της βαθμολόγησης και των τιμωριών.
Με ποιους τρόπους αυτή η μεταβολή θα κα ταφέρει να ενσωματωθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και θα επηρεάσει τις προσπά θειες των πανεπιστημίων να βγάλουν λεφτά από αυτό το νέο καταναλωτικό πεδίο των «αυτοαξιοποιούμενων» μένει να το διαπιστώ σουμε, the night is still young. Όσον αφορά εμάς, που καθόλου δεν μας απασχολεί η βιω σιμότητα των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, μπορούμε να αναγνωρίσουμε αυτό το μοντέ λο σε εκπαιδευτικούς χώρους, όπου τα νέα πρότυπα υποκειμένων της εκπαίδευσης και της εργασίας έχουν τρυπώσει περισσότερο
«αυθόρμητα» και άτυπα. Όχι τόσο ως μια οργα
νωμένη διαδικασία εξάσκησης των soft skills που ζητάει η αγορά, όσο ως εμμονική πρω τοβουλία π.χ. των καθηγητών σε ολοένα και
εντατικότερους ρυθμούς δουλειάς. Η εμμονή στην κατά
μόνας εκμάθηση ολοένα και περισσότερων νέων προ
γραμμάτων, στη λογική των «deadlines» και του ξενυχτιού
σε όλα τα στάδια της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κινεί
ται προς αυτήν την κατεύθυνση. Και την αναγνωρίζουμε
ως αυτό που είναι: μία έμμεση επίθεση των αφεντικών.
_ Τηλεκπαίδευση και μπάτσοι, προς ένα νέο παράδειγμα κοινωνικότητας. Η ελαχιστοποίηση της φύρας
Είπαμε προηγουμένως ότι η εκπαιδευτική διαδικασία, πέρα από την αυστηρά καθορι σμένη της μορφή που αφορά τις αίθουσες διδασκαλίας, τον τρόπο και τα μέσα με τα οποία συμβαίνει, έχει και την μορφή που της δίνουν τα υποκείμενα και η αλληλεπίδραση
τους εντός του φυσικού χώρου των σχολών. Είπαμε επίσης ότι η δεύτερη αυτή πτυχή έχει καταφέρει στο παρελθόν να μετατρέψει το πανεπιστήμιο από κέντρο οργάνωσης
της μαζικής αποβλάκωσης, σε χώρο οργανωμένης κριτικής, παραγωγής αντι-κουλ τούρας και δράσης υπέρ του ταξικού ανταγωνισμού. Οι συλλογικές αρνήσεις που προέκυψαν σαν αποτέλεσμα της κοινωνικής όσμωσης και των σχέσεων που αναπτύσ σονταν στο χώρο των πανεπιστημίων μόνο επωφελείς δεν ήταν για τα τελευταία. Και αυτό ήταν ένα πρόβλημα στο οποίο οι φορείς της εκπαίδευσης έπρεπε να απαντήσουν. Υπάρχει όμως τρόπος να ελέγξει κανείς τις κοινωνικές σχέσεις; Στα χρόνια που μεσολάβησαν από την περίφημη «κρίση αμφισβήτησης» του ‘60 και του ‘70 μέχρι σήμερα, το κεφάλαιο έχει κάνει αξιόλογες προσπάθειες να βάλει χέρι στις κοινωνικές σχέσεις, να τις καταστήσει περισσότερο μετρήσιμες, να καταλάβει τους όρους με τους οποίους αυτές δημιουργούνται, εξελίσσονται και αναπαράγονται - αλλά να συστηματοποιήσει αυτήν την γνώση, έτσι που αυτή να μπορεί να αξιοποι ηθεί παραγωγικά*: η διαμεσολάβηση αυτών των σχέσεων από νέα ψηφιακά μέσα επικοινωνίας, που επιτρέπει την επιτήρηση και το καναλιζάρισμά τους μέσα από αλγορίθμους, αποτελεί ένα φιλόδοξο βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση. Και τα προϊ όντα αυτής της απαλλοτριωτικής διαδικασίας, ή αλλιώς data, είναι στη διάθεση του κεφαλαίου, προς αξιοποίηση τόσο των διαφημιστών όσο και υπηρεσιών ασφαλείας. Ίσως στο παράδειγμα της τηλεκπαίδευσης να μην χρησιμοποιούνται αυτά τα τε χνολογικά μέσα που επιστρατεύονται από τη βιομηχανία της κατανάλωσης και του
κοινωνικής
- ή
πάντων
προσωπικά, δίνοντάς του την ευκαιρία να διαμορ φώνει τις ιδανικές συνθήκες στις οποίες επιθυμεί να εκπαιδευτεί, χωρίς η «αποτελεσματικότητα» της διαδικασίας ή η «παραγωγικότητά» του να επηρεά
ζεται από τις ιδιαίτερες διαθέσεις ή ανάγκες των γύρω του. Έτσι, μεταξύ του διδάσκοντα (τηλε-πα ρουσιαστή) και του διδασκόμενου (τηλε-θεατή) δεν
παρεμβάλλεται η βαβούρα του αμφιθεάτρου που δημιουργεί ο όγκος των ψιθύρων των φοιτητών, αλλά αντίθετα αυτοί οι δύο φαίνεται σαν να συνδέο νται απευθείας μέσω μιας κάμερας και μιας οθόνης.
Ωστόσο, από μεριάς μας, κρατάμε αρκετές επιφυλά ξεις ακόμα και για το κατά πόσο μία τέτοια διαδικασία
μπορεί να θεωρηθεί «εκπαιδευτική» και εξηγούμε παρακάτω του λόγους. Αυτού του είδους η «εκ παιδευτική» διαδικασία (με την ειδική της έννοια) αποτελεί κομμάτι της επέκτασης της αποσύνθεσης της κοινωνίας στην εκπαίδευση, βασισμένη στην αντίληψη της εκπαίδευσης σαν μια προσωπική υπό θεση. Και πάνω εκεί είναι που βασίζει την επιτυχία της, η οποία στην πραγματικότητα δεν είναι παρά η ανυπαρξία αλληλεπίδρασης. Αυτό ισχύει τόσο για τη σχέση φοιτητή - καθηγητή, όσο και για τη σχέ ση φοιτητή - φοιτητή. Η πρώτη, ενώ φαινομενικά γίνεται αντιληπτή σαν μια άμεση σχέση, η οποία ει κονοποιείται on time με τα βλέμματα των δύο να διασταυρώνονται μέσω μιας κάμερας και μίας οθό νης, ουσιαστικά είναι ακριβώς το αντίθετο: μια σχέση έμμεση μεταξύ κάποιου που παρακολουθεί τηλεόρα ση και κάποιου που μιλάει σε ένα κοινό το οποίο δεν αντικρίζει καν. Η δεύτερη, πάλι, στην περίπτωση που δεν διαμεσολαβείται από τον καθηγητή, περιορίζεται
στην συμμετοχή σε κάποιο κοινό «τσατ» (το οποίο
επιβλέπει ο καθηγητής), ή σε προσωπικά μηνύματα
π.χ. στο facebook. Όσο για τη σχέση του υποκειμένου
«φοιτητή» με την κοινωνία, με τα όσα συμβαίνουν
έξω από τη γυάλα του σπιτιού ή του πανεπιστημίου,
εδώ τα πράγματα είναι πιο απλά: ο,τι συμβαίνει έξω
από το μάθημα, μας αφορά στο βαθμό που κάνει «πα
το μάθημα: παρατηρούμε τόσο ώστε
να εξάγουμε «ενδιαφέρουσες» απόψεις για «ενδια
φέρουσες» συζητήσεις, κατά προτίμηση χωρίς να
ή και δεν ασχολούμαστε καθόλου.
*
ενίοτε και με τη βοήθεια των πανεπιστημιακών think tank, βλ. ερευνητικά προγράμματα κοινωνιολογίας στο Πάντειο.
Μπορεί μέσα από τις οθόνες τα πράγματα να είναι πιο διαχειρίσιμα αλλά στο φυσικό χώρο αυτή η δουλειά του ελέγχου του κοινωνικού είναι ομολογουμένως πιο άχαρη. Δεν είναι μόνο η υπόσχεση της εισόδου μπάτσων στα πανεπιστημιακά ιδρύματα, η οποία δημιουργεί, μέσω του σοκαριστικού της χαρακτήρα, το σούσουρο γύρω από την αναγκαιότητα της επιβολής μηχανισμών ασφαλείας στους εκπαι δευτικούς χώρους. Είναι και οι τελείως νέοι όροι γύρω από το πώς μπαίνουμε στις σχολές, οι νέοι περιορισμοί για το πώς υπάρχου με και κοινωνικοποιούμαστε στις αίθουσες και τα προαύλια τους. Η πρόσφατη ακαδημαϊκή συνήθεια της επίδειξης πιστοποιητικών για την είσοδό μας στα ιδρύματα, μπορεί να μην κέρδισε και πολύ έδαφος, αλλά δημιούργησε ένα σημαντικό προηγούμενο και είναι χαρακτηριστική της κατεύθυνσης της αναδιάρθρωσης προς μία ελεγχόμενη κοινωνικότητα. Αυτή τη φορά δια ζώσης. Το σπάσιμο των ωραρίων των μαθημάτων για να μην βρισκόμαστε πολλοί μαζί και πολύ συχνά, η αναθεώρηση των προσβάσιμων χώρων – κλει στά αμφιθέατρα, κλειστές αίθουσες διδασκαλίας ή εργασίας συμπληρώνουν την εικόνα. Γιατί αν είναι πια τόσο απαραίτητο να βρισκόμαστε από κοντά, θα πρέπει κάποιος να μας προ σέχει (!). Να μας υπενθυμίζει συνέχεια ότι σε αυτό το χώρο υπάρχουν ενδεδειγ μένοι τρόποι συμπεριφοράς και να μας τσεκάρει ώστε να μην παρεκτραπούμε. Από το αν αντιγράφουμε στις εξετάσεις, αν λέμε τα δικά μας στο μάθημα μέχρι και αν έμπρακτα αμφισβητούμε και εκτός αίθουσας την κατεύθυνση της εκπαίδευσης, της κοινωνίας ή ο,τι κρίνουμε άξιο αμφισβήτησης. Αυτά τα δύο κληροδοτήματα που μας απέμειναν από την πε ρίοδο της καραντίνας, μοιάζουν περισσότερο με τον καλό και τον κακό μπάτσο της αναδιάρθρωσης. Όσες προσπάθειες και να κάνει η αριστερά για να μας πείσει για το δημοκρατικό χαρακτήρα του
μέσου της τηλεκπαίδευσης ή για το αναγκαίο κακό της επίδειξης
ποικίλων πιστοποιητικών στην είσοδο των σχολών «για το κοινό
καλό», μας είναι πλέον ξεκάθαρο ότι και οι δύο αυτές πλευρές της
λειτουργούν προς την κοινή κατεύθυνση της ποινι κοποίησης των «άχρηστων και επιβλαβών» κοινωνικών σχέσεων. Όλες αυτές οι σχέσεις, που περισσότερο ή λιγότερο αυθόρμητα αναπτύσσονται μέσα και γύρω από τους πανεπιστημιακούς χώρους και τις ακαδημαϊκές διαδικασίες τους, μπαίνουν στο στόχαστρο: είτε ως περιττές και «παράπλευρη απώλεια» του εκσυγχρονισμού (μέσω της τηλεκπαίδευσης) είτε ως επικίνδυνες, διότι οι φοιτη τές μπορεί να έχουν κοντή μνήμη, αλλά το κεφάλαιο δεν ξεχνά.
