Frafald og studiemiljø by Louise Torp

Frafald og studiemiljĂ¸

StudenterrĂĽdet ved Aarhus Universitet

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Projektleder:

Ulrik Larsen

Følgegruppe:

Rikke Foersom, Sidsel Bekke-Hansen, Marie Kjemptrup, Dina Bloch, Jesper Brunholm, Peter Hartmann og Jenny Kingbo

Forside:

Jesper Brunholm

Opsætning og layout: Jesper Pedersen, Linda Greve, Morten Jacobsen, Törsten Bæk Poulsen, Jenny Kingbo og Ulrik Larsen Tryk:

Delta Grafisk A/S, Århus

Udgiver:

Studenterrådet ved Aarhus Universitet Nordre Ringgade 3 8000 Århus C Tlf. 8612 8944 Fax 8612 8919 E-mail sr@sr.au.dk http://www.sr.au.dk

Eftertryk med kildeangivelse tilladt. Rapporten, det politiske notat og delrapporter vil være tilgængelige på http://www.sr.au.dk/frafald.

Indholdsfortegnelse

INDHOLDSFORTEGNELSE Forord

Forfatterens forord

Indledning

1.1 1.2 1.3 1.4

Undersøgelsens mål Model for frafald Undersøgelsens metode Strukturen i denne rapport

8 8 9 10

Frafald

2.1 2.2 2.3

Definition af frafald Hvornår falder de studerende fra? Hvorfor er frafald vigtigt?

12 12 13

Hvorfor frafald?

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Internationale erfaringer Modeller for frafald Motivation Integration: Det afgørende bindeled Tilfredshed med studiet

14 14 19 19 21

Danske erfaringer

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Generelle danske erfaringer Erfaringer fra Aarhus Universitet Den Grønne Årgang Frafald på Psykologisk Institut Frafald på Institut for Statskundskab

23 23 24 26 26

Opsamling på erfaringer om frafald

Teoretisk model for frafald

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8

Hvorfor anvende en teoretisk model? Det vigtige første år En teoretisk model for frafald Studiemæssige ressourcer Det sociale studiemiljø Det faglige studiemiljø Integration på studiet Måling af årsager til frafald

29 29 30 31 31 31 32 32

Undersøgelsesdesign

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Målgruppe Tværsnitsdesign Dataindsamling Bortfaldsanalyse Analyse

36 36 36 37 38

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og studiemiljø 1

Indholdsfortegnelse

Hvem er de studerende?

8.2 8.3 8.4

De studerendes boligsituation De studerendes indtægt De studerendes tidsforbrug

42 43 44

Stress, opbakning og ensomhed

9.1 9.2 9.3

Stress Opbakning Ensomhed

47 47 48

Oplevelser med eksamen

10.1 Dumpede eksaminer 10.2 Skuffelser med eksamen 10.3 Skuffelse over eksamensresultat

Vejledning inden studiestart

49 50 51

11.1 De studerendes søgning af information om studiet. 11.2 Vurdering af informationskilder 11.3 Generel information

52 52 54

Vejledning på studiet

12.1 Vejledning om faglige emner 12.2 Vejledning om personlige emner

56 56

Det faglige miljø

13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6

De fysiske forhold Undervisernes kompetence og pædagogiske evner Pensum og undervisning Undervisningen Eksamen Pensum

58 60 61 61 62 63

Det sociale miljø

14.1 14.2 14.3 14.4

Kontakten til underviserne Kontakten til medstuderende Mængden af sociale arrangementer Deltagelse i sociale arrangementer

65 66 66 66

Motivation

15.1 Indre motivation 15.2 Ydre motivation 15.3 Motivation på institutniveau

Integration

68 68 68 69

16.1 Faglig integration 16.2 Social integration 16.3 Tre grupper

70 70 72

Hvor interessant er studiet?

17.1 17.2 17.3 17.4

Forelæsningerne Pensum Holdundervisningen Studiets samlede indhold

73 73 74 74

2 Frafald og studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Indholdsfortegnelse

17.5 Samlet generel interesse 17.6 Hvorfor interesse?

74 74

Tilfredshed med studiet

18.1 18.2 18.3 18.4 18.5 18.6

Tilfredshed med det faglige miljø Samlet tilfredshed med det faglige miljø Tilfredshed med det sociale miljø Samlet tilfredshed med det sociale miljø Socialt og fagligt miljø Tilfredshed med egen indsats

75 77 77 79 80 81

Hvorfor frafald?

19.1 19.2 19.3 19.4 19.5 19.6 19.7 19.8 19.9

Hvor mange falder fra? Studieskift: Til hvad? Frafald: Til hvad? Hvornår forlader de studerende studiet? Frafald og studieskift fordelt på institutter Hvorfor forlader de studerende deres studium? Hvad har ikke betydning? Egne begrundelser for frafald Tre arketyper

82 82 82 83 84 84 85 85 86

Konklusion

20.1 Det sociale og faglige miljø 20.2 Tre arketyper

88 88

Litteraturliste

Appendiks

22.1 Følgebrev 22.2 Spørgeskema til studerende 22.3 Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

99 100 103 119

Frafald og studiemiljø 3

Studenterrådets forord

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 4

Studenterrådets forord

STUDENTERRÅDETS FORORD Frafaldet på de videregående uddannelser er et meget omdiskuteret emne. Det er en bekostelig affære både for den enkelte studerende, for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet som helhed. Der er igennem tiderne gjort mange forsøg på at begrænse dette frafald. Disse tiltag har dog alle lidt under ét fælles problem: De er blevet iværksat uden en grundig undersøgelse af, hvad der forårsager frafald. Det er selvsagt svært at forebygge noget, man ikke kender årsagerne til. Det var på denne baggrund Studenterrådet ved Aarhus Universitet allerede i 1998 besluttede sig for at undersøge frafaldet på Aarhus Universitet. I starten af september måned offentliggjorde vi den første delrapport, som også er indarbejdet i denne endelige rapport. Resultaterne, der præsenteres i denne rapport, afliver nogle af myterne omkring frafald, samtidig præsenteres en række overraskende resultater. Vores håb er, at rapporten kan danne grundlag for en debat om frafald, og at den på længere sigt vil inspirere til nye foranstaltninger, der kan mindske frafaldet på de videregående uddannelser – faktum er, at sådanne foranstaltninger i længden betaler sig selv. Vi mener, at rapporten giver nogle bud på årsagerne til frafald, som både kan bruges af studienævnene, uddannelsesinstitutionerne og politikerne. I forbindelse med udgivelsen af denne rapport har Studenterrådet udgivet et notat om de politiske visioner, rapporten har frembragt. Dette kan rekvireres hos Studenterrådet eller findes på vores hjemmeside. Undersøgelsen giver mange svar, den afliver myter og afdækker hidtil udokumenterede faktorer bag frafaldet. Men som det nu engang er med videnskabeligt arbejde, stiller rapporten mindst lige så mange spørgsmål, som den besvarer. Der er mange aspekter af området, som kan behandles yderligere – bl.a. de forskellige eksamens- og undervisningsformers indflydelse på frafaldet. Forhåbentligt vil emnet også i fremtiden være genstand for undersøgelser, for kun igennem kvalificerede tiltag på uddannelsesområdet kan frafaldet mindskes. Studenterrådet vil gerne takke projektleder Ulrik Larsen for hans grundige og omfattende arbejde med undersøgelsen. På trods af de begrænsede ressourcer har han leveret et resultat, der fuldt ud lever op til vores forventninger. Torsten Bæk Poulsen og Mark Sergev har været uundværlige støtter i alle praktiske gøremål i forbindelse med undersøgelsen. Desuden har Jesper Pedersen, Linda Greve og Morten Jacobsen stået for opsætning og layout af rapporten. Hermed tusind tak til dem alle. Studenterrådet takker også Studiekontoret ved Aarhus Universitet for det gode samarbejde. Til sidst vil vi gerne takke følgende institutioner og organisationer for økonomiske støtte til projektet: Aarhus Universitet, Direktør M.C Holt’s legat, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet og Det Humanistiske Fakultet ved Aarhus Universitet, Århus Amt, Undervisningsministeriet samt Danske Studerendes Fællesråd.

Århus, september 2000

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 5

Forfatterens forord

6 Frafald og StudiemiljĂ¸

StudenterrĂĽdet ved Aarhus Universitet

Forfatterens forord

FORFATTERENS FORORD Dette projekt være en enestående og spændende mulighed for at prøve at lave den bedst mulige undersøgelse af studiemiljø og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet. Studenterrådet ved Aarhus Universitet skal have en stor tak for at have givet mig denne mulighed. Jeg har ikke nogen politisk tilknytning til Studenterrådet, og har ikke på noget tidspunkt i min studietid ved Institut for Statskundskab været involveret i studenterpolitik. Da jeg i foråret 2000 blev ansat af Studenterrådet som projektleder på denne undersøgelse af frafald og studiemiljø havde jeg således to krav: For det første at undersøgelsen skulle gennemføres på det bedst mulige faglige grundlag. Problemstillingen skulle være fri for eventuelle politiske hensyn, og emnerne i undersøgelsen skulle afspejle den bedste viden på området – ikke politiske hensyn. For det andet, at undersøgelsens resultater skulle offentliggøres uanset hvilke konklusioner, de kunne give anledning til. Studenterrådet kunne uden problemer acceptere disse to krav. Gennem hele processen har vi således opretholdt en meget klar adskillelse mellem Studenterrådets politiske agenda og tilrettelæggelsen af denne undersøgelse. En følgegruppe nedsat af Studenterrådet har løbende gennemlæst og kommenteret undersøgelsesdesignet og den bagvedliggende teoretiske model, men bortset fra disse værdifulde og vigtige indput har jeg gennem hele processen haft frie hænder til at forme undersøgelsen således, at den efter min mening ville give det bedst mulige billede af studiemiljøet på Aarhus Universitet og det bedst mulige grundlag for at identificere årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser i Danmark. Denne frihed i arbejdet med undersøgelsen betyder, at de resultater, der præsenteres i denne rapport, er mine konklusioner og frie for politiske vurderinger. Samtidig betyder denne frihed også, at eventuelle teoretiske, metodiske eller statistiske fejl eller mangler ved denne undersøgelse alene er mit ansvar. Friheden i arbejdet med undersøgelsen betyder dog bestemt ikke, at jeg alene har æren for denne undersøgelse. Mange mennesker har bidraget til processen med hver deres uvurderlige input. Først og fremmest har medlemmerne af Studenterrådets følgegruppe under hele processen læst og kommenteret utallige udkast. Deres mange gode ideer og grundige kritik har bidraget væsentligt til undersøgelsen og gjort den markant bedre. Undervejs i processen har desuden stud.scient.pol Ida Pagter Kristensen og professor Jørgen Elklit fra Institut for Statskundskab ved Aarhus Universitet læst projektbeskrivelsen igennem. Deres skarpe iagttagelser og grundige metodiske og teoretiske kritik har været meget værdifuld. Under litteratursøgningen og i analysefasen har stud.scient.pol. Ina Rissom Bøge og stud.scient.pol. Lars Foldspang arbejdet utrætteligt som studentermedhjælpere, og de har begge stor ære af resultatet. Endeligt skylder jeg en stor tak til min dejlige kæreste, Eva Kirkegaard, som har tolereret de mange lange arbejdsnætter, og været en uvurderlig opmuntring og inspiration undervejs. Forhåbentlig vil denne undersøgelse kunne bidrage til forståelsen af, hvorfor så mange studerende på de lange videregående uddannelser vælger at falde fra, og dermed kunne give uddannelsesinstitutionerne en viden og indsigt, der vil kunne medvirke til at mindske frafaldet. Det er ligeledes mit håb, at denne undersøgelse vil kunne virke inspirerende på studerende, undervisere og ledelse på de danske uddannelsesinstitutioner, der har mod og lyst til at undersøge, hvordan de kan forbedre studiemiljøet og mindske frafaldet.

Århus den 15. september 2000 Ulrik Larsen Projektleder

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 7

Indledning

INDLEDNING

Flere end hver tredje af alle studerende, der starter på en lang videregående uddannelse i Danmark, forlader studiet uden en bestået afsluttende eksamen. Lidt over halvdelen af disse skifter til og fuldfører en ny uddannelse, mens lidt under halvdelen forsvinder ud af uddannelsessystemet. Ifølge Undervisningsministeriets opgørelse fra 1998 svarer dette på landsbasis til, at næsten 3.200 studerende hvert år starter på den ’forkerte’ lange videregående uddannelse, og at yderligere ca. 2.500 studerende helt opgiver en uddannelse. Frafald, uanset om det er som studieskift eller studieophør, er problematisk og ressourcekrævende. Det gælder ikke bare for den enkelte studerende, som enten starter på den forkerte uddannelse eller helt dropper at fuldføre en uddannelse, men også for uddannelsesinstitutionerne og for samfundet som helhed. Finansministeriet har i 1998 beregnet, at en halvering af alene det merforbrug, der skyldes studieskift, på langt sigt vil kunne øge beskæftigelsen med 4050.000 personer. På trods af frafaldets konsekvenser og omfang på de lange videregående uddannelser er der i Danmark en forbavsende mangel på viden om, hvilke faktorer, der påvirker disse studerendes beslutning om at skifte studie eller helt forlade uddannelsessystemet. Nielsen skriver i 1991, at ”eksisterende frafaldsundersøgelser er yderst mangelfulde, hvad angår frafaldets karakter og årsager”, og desværre synes situationen i dag ikke at være meget bedre. Danske frafaldsundersøgelser lider for størstepartens vedkommende af tre fundamentale svagheder: •

•

For det første anvendes ofte et datamateriale, der enten er for snævert eller på anden måde uegnet til kausalanalyser. For det andet er undersøgelserne næsten udelukkende beskrivende, og de teoretiske overvejelser om årsagerne til frafald er enten stærkt mangelfulde eller helt fraværende. For det tredje anvendes primært utilstrækkelige statistiske analyseredskaber som frekvens- og krydstabeller.

Det er på denne baggrund, at Studenterrådet ved Aarhus Universitet har besluttet at iværksætte en undersøgelse af omfanget og årsagerne til frafald på Aarhus Universitet.

1.1

UNDERSØGELSENS MÅL

Undersøgelsens overordnede mål er at besvare følgende spørgsmål: Hvad er årsagerne til frafald blandt studerende på Aarhus Universitet? 8 Frafald og studiemiljø

Herunder ønskes en række supplerende spørgsmål besvaret: • Hvad er betydningen af de studerendes personlige og studiemæssige ressourcer? • Hvad er betydningen af den vejledning den studerende modtog inden studiestart? • Hvad er betydningen af studiemiljøet? • Hvad er betydningen af integrationen på studiet? • Hvad er betydningen af forventningerne til studiet? • Hvad er betydningen af tilfredsheden med studiet? • Er det de samme faktorer, der påvirker studieskift og studieophør? Undersøgelsen har dermed sit hovedfokus på årsagerne til frafald, men samtidig inddrages også forhold om fx de studerendes boligforhold, deres økonomi, deres tidsforbrug på studiet, deres motivation til at studere, deres oplevelser med eksamen og i hvilket omfang, de føler sig ensomme, stressede og bakket op i beslutningen om at studere. Undersøgelsen inddrager desuden de studerendes vurdering af vejledningen inden studiestart, vejledningen på studiet og ikke mindst deres opfattelse og vurdering af det faglige og det sociale miljø på deres studium. Denne bredde i undersøgelsen betyder, at den – udover sit primære sigte – også kan give et nuanceret billede af væsentlige aspekter af livet som studerende på en længere videregående uddannelse i Danmark ved indgangen til det 21. århundrede. 1.2 MODEL FOR FRAFALD Som det fremgår af afsnit 4 om de hidtidige danske undersøgelser af frafald, så adskiller denne undersøgelse sig på en række områder. Her skal kort nævnes den væsentligste forskel: For første gang udvikles og anvendes her en teoretisk model til forståelse af frafald på længere videregående danske uddannelser. Modellen, der udvikles og anvendes i denne undersøgelse er inspireret af specielt amerikansk forskning (se afsnit 3.2), men den her udviklede model adskiller sig blandt andet ved at være specielt fokuseret på de første år som studerende. Teoretisk giver dette sig udslag i, at undersøgelsen er koncentreret om betydningen af de studerendes forventninger til studiet samt deres konkrete oplevelser af tilpasningen til livet som studerende på en længere videregående uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afslutte deres andet år på universitetet. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Indledning Dette valg af fokus på de første år skyldes dels, at opgørelser fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker indenfor de første to år, og dels, at internationale undersøgelser peger på, at netop overgangen fra en adgangsgivende ungdomsuddannelse og til et længere videregående studium kan være en meget krævende proces. På baggrund af danske og internationale erfaringer samt en gennemgang af den faglige litteratur på området udvikles her en teoretisk model for årsager til frafald på længere videregående uddannelser (se afsnit 6 for en nærmere specifikation af modellen). Modellen indeholder seks hovedfaktorer, der forventes at påvirke frafaldet: Studiemæssige ressourcer. Herunder traditionelle baggrundsvariable som køn, adgangsgivende eksamen, adgangsgivende karakter, økonomi og boligforhold samt den studerendes motivation og netværk uden for studiet. Forventninger til studiet. Den store andel af frafald i begyndelsen af de videregående uddannelser kan være en indikation af, at studiets reelle indhold og miljø ikke lever op til de studerendes forventninger og forhåbninger. Skuffede forventninger kan ligeledes opstå, når den studerendes egne akademiske evner ikke lever op til de håb og forventninger, den studerende havde til egen indsats og resultater. Skuffede forventninger kan føre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald. Det faglige miljø. For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering og kravene til selvstændighed og selvdisciplin kan være svære at vænne sig til og honorere. Det sociale miljø. Livet som universitetsstuderende kan være ensomt. En succesfuld studiestart og et velfungerende socialt studiemiljø forventes at spille en væsentlig rolle for den studerendes velbefindende – og dermed for beslutningen om at fortsætte eller afbryde studiet. Graden af integration på studiet. Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørsforhold og af at udgøre en del af en helhed forventes at spille en væsentlig rolle hos de nystartede studerende i den ofte svære transition til et nyt og krævende miljø. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Skuffende oplevelser med eksamen Mange studerende oplever et markant spring i de faglige krav ved overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse til begyndelsen på en længere videregående uddannelse. Dumpede eksaminer kan være en alvorlig og ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har været vant til at klarer sig endog meget godt på deres adgangsgivende uddannelse. Desuden vil også beståede eksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard kunne være en meget skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til 10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som en dumpet eksamen. Det teoretiske udgangspunkt for denne undersøgelse er, at det er i mødet mellem de institutionelle (sociale og faglige) strukturer og den nye studerendes forventninger og studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår. Den opstillede model bygger på antagelsen om, at enhver ny studerende på en længere videregående uddannelse møder op med en ’bagage’ i form af forventninger og forhåbninger til studiet samt en række intellektuelle og personlige ressourcer. Styrken og karakteren af denne ’bagage’ er med til at afgøre, hvor godt den studerende klarer udfordringerne og kravene fra de to institutionelle faktorer, det sociale og det faglige miljø, hvorunder den studerende skal fungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringer påvirker (sammen med ’bagagen’), hvor godt den studerende integreres på studiet, og endelig hvorvidt den studerende vælger at blive på studiet eller falder fra. Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet i starten af studietiden på videregående uddannelser primært er en konsekvens af manglende succes med denne fundamentale tilpasning mellem individet og de institutionelle strukturer. 1.3 UNDERSØGELSENS METODE Undersøgelsen er tilrettelagt som en kombination af en registeranalyse og en spørgeskemaanalyse. Ved at koble Studiekontorets databaseoplysninger om de studerendes adgangsgivende eksamen, kvoteoptag, prioriteringer etc. med en omfattende spørgeskemaundersøgelse om de studerendes forventninger til, vurdering af og tilfredshed med det faglige og sociale studiemiljø opnås et datamateriale, der giver mulighed for teste den opstillede model. Som stikprøve anvendes alle studerende, der påbegyndte en lang videregående uddannelse på Aarhus Universitet i september 1998 – i alt 3072 respondenter. Studiekontoret ved Aarhus Universitet leverer registerdata på Frafald og studiemiljø 9

Indledning respondenterne, og disse data kobles efterfølgende med besvarelserne fra spørgeskemaundersøgelsen. Ved både at inddrage de studerende, der stadig er i gang med den valgte uddannelse og de studerende, der er faldet fra (enten som studieskift eller som studieophør) giver dette undersøgelsesdesign mulighed for at teste den opstillede model og dermed identificere hvilke faktorer, der påvirker frafaldet.

• • • • •

1.4 STRUKTUREN I DENNE RAPPORT Rapporten falder i to dele: Den først del er en gennemgang af definitioner og eksisterende teori vedrørende frafald på længere videregående uddannelse. Her gennemgås en række danske og udenlandske frafaldsstudier og afsluttende opstilles en teoretisk model for frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.

• • • • •

Rapportens anden del består af resultaterne af undersøgelsen. Hver enkelt af delelementerne i undersøgelsen gennemgås og afslutningsvis præsenteres analysen af årsagerne til frafald. DEL I BESTÅR AF: • afsnit 2, der opstiller en definition af frafald og diskuterer omfanget og konsekvenserne af frafald på de danske videregående uddannelser. • afsnit 3, der gennemgår den internationale litteratur vedrørende frafald på videregående uddannelser. I afsnittet gennemgås blandt andet de tre mest citerede og anerkendte teoretiske modeller for frafald • afsnit 4, der gennemgår den danske litteratur om frafald på universitetsniveau. I afsnittet gennemgås blandt andet tre nyere studier fra Aarhus Universitet. • afsnit 5, der er en opsamling på de danske og udenlandske erfaringerne, der gennemgås i litteraturstudierne i afsnit 3 og 4. • afsnit 6, der på baggrund af de forudgående afsnit opstiller en teoretisk model for frafald på længere videregående uddannelser i Danmark.

afsnit 11, der gennemgår de studerendes oplevelser af vejledningen inden studiestart. afsnit 12, der gennemgår de studerendes oplevelser af vejledningen på studiet. afsnit 13, der gennemgår de studerendes oplevelse af det faglige miljø på studiet. afsnit 14, der gennemgår de studerendes oplevelse af det sociale miljø på studiet. afsnit 15, der gennemgår de studerendes motivation for at studere. afsnit 16, der gennemgår de studerendes integration på studiet. afsnit 17, der gennemgår, hvor interessant de studerende finder deres studium. afsnit 18, der gennemgår de studerendes tilfredshed med det faglig og sociale miljø. afsnit 19, der analyserer hvorfor de studerende falder fra og skifter studium. afsnit 20, der er en kort konklusion på frafaldsafsnittet.

Desuden er afsnit 21 en omfattende litteraturliste. Endelig er følgende vedlagt i appendiks: • Følgebrevet til de udsendte spørgeskemaer. • Spørgeskema udsendt til de studerende, der stadig er studerende. • Spørgeskema udsendt til de studerende, der er faldet fra eller har skiftet studium.

DEL II BESTÅR AF: • afsnit 7, der opstiller et undersøgelsesdesign, hvor målgruppen defineres, og metoderne til dataindsamling og dataanalyse præsenteres. • afsnit 8, der gennemgår de individuelle karakteristika ved de studerende. • afsnit 9, der gennemgår de studerendes oplevelse af stress, opbakning og ensomhed. • afsnit 10, der gennemgår de studerendes oplevelser med prøver og eksaminer på studiet. 10 Frafald og studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

DEL I: FRAFALD: DEFINITIONER OG TEORI

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 11

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

FRAFALD

sitet primært repræsenterer, var det samlede frafald i følge Undervisningsministeriets seneste større opgørelse på 37%.2

Frafald omtales under mange forskellige betegnelser afhængigt af kontekst og fokus: „Frafald“, „fravalg“, „studieskift“, „studiestop“, „afbrud“, „omvalg“, „studieophør“ og „passiv indskrivning“ er bare nogle af de mange navne, der er knyttet til fænomenet.1 Alligevel kan frafald som begreb relativt simpelt beskrives som en samlebetegnelse for to delmængder: Studerende, der forlader studiet for at starte på en anden uddannelse, og studerende, der helt forlader uddannelsessystemet.

Som det fremgår af Figur 1 fordeler det samlede frafald på 37% sig med 21 procentpoint, som starter på en ny uddannelse (studieskift) og 16 procentpoint, som helt forlader uddannelsessystemet (studieophør). Blandt de personer, som helt forlader uddannelsessystemet, finder størstedelen arbejde. I følge Undervisningsministeriets opgørelse er næsten 55% af de ophørte studerende i beskæftigelse 8 år efter deres oprindelige studiestart.

2.1 DEFINITION AF FRAFALD Frafald kan således i sin bredeste forstand defineres som de tilfælde, hvor studerende forlader en uddannelse inden en

2.2 HVORNÅR FALDER DE STUDERENDE FRA? Når man kigger på det samlede frafald fordelt på de studerendes studietid, så tegner der sig et meget klart mønster: På

Figur 1 Studieforløb på lange videregående uddannelser. Status 8 år efter studiestart

bestået afsluttende eksamen (Undervisningsministeriet 1999:21). Denne brede definition indeholder både de studerende, som forlader uddannelsen til fordel for et andet studie (studieskift), og de studerende, som helt forlader uddannelsessystemet (studieophør). 2.1.1 Studieskift og studieophør På de lange videregående uddannelser, som Aarhus Univer1

Se Nielsen 1991:14ff for en omfattende dansk diskussion af begrebet og tilknyttede konnotationer. For en ligende diskussion af det amerikanske ”dropout” begreb, se fx Tinto 1982b.

12 Frafald og Studiemiljø

de lange videregående uddannelser sker hele 56% af det samlede frafaldet indenfor det første studieår, og 79% af

Her anvendes tal fra Undervisningsministeriets seneste større forløbsundersøgelse af uddannelsesårgangen 1987/88 (Undervisningsministeriet 1998:tabel 19). Undervisningsministeriet har siden i et notat (27. marts 2000) offentliggjort nyere, men mindre detaljerede tal (http://www.uvm.dk/nb/nb0006/01.htm). De nye tal afviger en smule, men tendensen er den samme. De seneste frafalds- og studieskiftstal på institutniveau er desuden offentliggjort i Undervisningsministeriet 2000:2.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori frafaldet sker i løbet af de første tre studieår. Undervisningsministeriets opgørelse, der ligger til grund for figur 2, skelner ikke mellem studieskift og studieophør, hvorfor det ikke er muligt at adskille disse to former for frafald i figuren.

Cangemi 19903 , Nielsen 1991). Samtidig vil frafald være udtryk for spildte ressourcer i form af tid (og muligvis SU), som den enkelte sandsynligvis kunne have været anvendt bedre.

”Det er som udgangspunkt bedst, at flest muligt gennemfører deres uddannelser og helst deres første ungdomsuddannelse og første erhvervskompetencegivende uddannelse. Det er bedst for den enkelte og bedst for samfundet, hvis man ser det i et samfundsøkonomisk perspektiv.” (Undervisningsministeriet 1998: 2.1).

2.3.2 Frafald på institutionsniveau På institutionsniveau er frafaldet også problematisk: Efter taxametersystemet tildeles uddannelsesinstitutionerne midler fra Undervisningsministeriet efter antallet af beståede eksaminer (Undervisningsministeriet 1999: 37-38). Frafald – både som studieskift og som uddannelsesstop – er således forbundet med en økonomisk omkostning for institutionerne. Desuden betyder frafaldet – i det omfang at ellers kvalificerede studerende vælger at skifte studie eller stoppe med at læse – at uddannelsesinstitutionerne mister disse studerendes potentielt værdifulde input.4 Frafald på samfundsniveau På samfundsniveau er frafaldet også omkostningsfyldt. I rapporten Kvalitet i uddannelsessystemet (Finansministeriet 1998) fastslås det, at studieskift udgør omkring 1/3 af det ekstraordinære tidsforbrug, der i dag finder sted i det danske uddannelsessystem. Det skønnes i rapporten, at en halvering af dette merforbrug på lang sigt ville kunne øge beskæftigelsen med op imod 40-50.000 personer. Endvidere vil studieophør have væsentlige alternativomkostninger i form af studiepladser, der kunne være gået til studerende, der ville have fuldført uddannelsen. Samtidig viser beregninger fra Finansministeriet (2000), at folk uden længere uddannelser – på trods af, at de bruger mindre tid i uddannelsessystemet – i gennemsnit har 8 år mindre på arbejdsmarkedet, fordi de oftere rammes af ledighed og hyppigere ender på efterløn eller overgangsydelse.

I Undervisningsministeriets begrundelsen indgår forhold vedrørende både studieskift og studieophør, og begge delmængder af frafaldet er interessante både på individ-, institutions- og samfundsniveau.

Der er således både på individ-, institutions- og samfundsniveau argumenter for at minimere frafaldet i uddannelsessystemet, forudsat at dette kan gøres uden at forringe uddannelsernes faglige niveau og kvalitet.

Figur 2: Frafald i løbet af studietiden på lange videregående uddannelser. Kilde: Undervisningsministeriet 1998:tabel 21

2.3 HVORFOR ER FRAFALD VIGTIGT? Undervisningsministeriet begrunder deres fokus på frafald på følgende måde:

2.3.1 Frafald på individniveau Set fra individniveau er den del af frafaldet, hvor de studerende helt forlader uddannelsessystemet, alvorligst. Et studiestop i utide er ikke nødvendigvis udtryk for en personlig katastrofe (som det fremgik ovenfor, finder størstedelen arbejde, og kun en lille del forsvinder fra både uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet), men studieophør kan ofte være forbundet med store følelsesmæssige omkostninger i form af oplevelsen af ikke at ’have slået til’ (Edwards & 3

Edwards & Cangemi argumenterer for, at frafald ofte, men ikke altid er en dårlig ting. De citerer Cope & Hannah (1975) for: “The process of withdrawing may be a painful experience marked by selfdoubts, disappointment, and depression or it may be a positive step taken with confidence and conviction”.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

4 Som fx Tinto beskriver det: ”For many institutions, voluntary withdrawal represents a form of ’brain drain’ – a situation which is hardly desirable, especially for those institutions seeking to better themselves” (Tinto 1980:697).

Frafald og Studiemiljø 13

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

HVORFOR FRAFALD?

Der er i dansk og international sammenhæng lavet en række undersøgelser af årsagerne til frafald. I Danmark har fokus – på trods af det kraftige frafald på de længere videregående uddannelser – primært været rettet mod gymnasiale og ungdomsuddannelser.5 3.1 INTERNATIONALE ERFARINGER Internationalt findes der en omfangsrig litteratur om frafald på videregående (college) niveau. Tematisk kan litteraturen opdeles i tre hovedkategorier efter teoretiske udgangspunkt: 6 En økonomisk inspireret del, der med udgangspunkt i komplekse nyttekalkuler forsøger at modellere frafald som en rationel beslutning givet den studerendes evner og omstændigheder samt det forventede afkast af en bestået uddannelse (se fx Manski 1989; Oosterbeek 1989: Montmarquette et al. 1996; Chuang 1997; Moretti 1999 og Card & Lemieux 2000). En psykologisk inspireret del, der fokuserer på at tegne en profil af den typiske studerende, der falder fra (se fx Kowalski 1977; 1982; Lonabocker 1982 og Brophy 1986). Forsøgene har ikke været særligt vellykkede (Edwards & Cangemi 1990), og resultaterne virker ofte mindre anvendelige i en dansk kontekst.7 En primært sociologisk inspireret del, der har forsøgt at analysere betydningen af sociale og institutionelle faktorer (se fx Tinto 1975; Bean 1985; Edwards & Cangemi 1990; Ellenbogen & Chamberland 1997 og Aldosary & Bala Garba 1999). Denne type studier er klart de mest fremherskende i den senere litteratur. Trods kvaliteter og væsentlige indsigter fra alle tre tilgange er det ikke lykkedes at opstille én universel model for frafald, således konkluderer fx Aldosary & Bala Garba:

of their wide variety and interconnection. The strong importance of social background in dropout means that holding institutional factors constant, dropout will vary from place to place depending on social and cultural orientation. It is also impossible to discuss dropout isolated from the issue of academic performance.” (Aldosary & Bala Garba 1999:315). Selvom danske universiteter og danske universitetsstuderendes problemer adskiller sig væsentligt fra specielt amerikanske problemstillinger, kan dele af litteraturen bruges til teoretisk og empirisk inspiration. En række generelle faktorer går igen i den internationale litteratur. Tabel 1 giver en sammenfatning opdelt i individuelle karakteristika og institutionelle karakteristika:

”From the literature, clearly it is impossible to identify or enumerate all the factors associated with dropout because 5

Også i den amerikanske litteratur er der en overvægt af studier på ungdomsuddannelsesniveau (Cooke & Sims 1995:688). For danske undersøgelser se fx Undervisningsministeriet 1998, Dohn 1989, Even Rasmussen 1993, SEL 1993, Bregnedal 1994, Dohn 1997, Jensen et al. 1997. For større udenlandske High School undersøgelser se fx US Department of Education 1997b;1998;1999. 6 Dette er ikke den eneste kategorisering af frafaldsstudier. Bean (1982a) laver en opdeling i seks kategorier, hvoraf de fire falder indenfor de sociologisk inspirerede studier (de to resterende kategorier er simple deskriptive studier og modeller, der udelukkende bygger på pre-studiestart karakteristika). Tinto (1986) laver derudover en opdeling i en opdeling i psykologiske, sociale, økonomiske, organisatoriske og interaktionsmodeller. Endelig laver Stage (1989a) en opdeling i studier på psykologisk mikroniveau og på sociologisk makroniveau. 7 Fx finder Brophy (1986), at den typiske frafaldne College-studerende er en midaldrende gift kvinde af hvid eller latinamerikansk afstamning, der kun følger ét fag.

14 Frafald og Studiemiljø

Tabel 1 Generelle faktorer der har vist sig at påvirke frafald. Kilde: Aldosary & Bala Garba 1999:314 efter bl.a. Tinto 1975, Thomas 1981, Aitken 1982.

3.2 MODELLER FOR FRAFALD Specielt den tidlige forskning i årsagerne til frafald har haft karakter af simple datastyrede modeller, hvor registerdata som køn, alder, etnisk tilhørsforhold, karakterer, fag og i nogle tilfælde IQ-målinger om de studerende blev fodret til en logistiske regressionsmodel, der gav en simpel model 8

De mange undersøgelser af denne type er sandsynligvis også et udtryk for, at analyser på eksisterende registerdata er markant billigere at gennemføre end fx større spørgeskema- eller interviewundersøgelser.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori for den enkelte variables effekt på frafaldet (se fx Margrain 1978 for en gennemgang af den tidlige litteratur).8 Disse simple modeller var i høj grad ateoretiske og deskriptive (Pascarella & Terenzini 1983:215), og resultaterne var – trods stor variation – logisk nok meget præget af det ensidige fokus på tilgængelige baggrundsvariable. Når man udelukkende inddrager data om de studerendes akademiske og socioøkonomiske baggrund, kommer resultaterne nødvendigvis også til at være stærkt præget af dette fokus på tiden før studiestart. Resultaterne fra disse undersøgelser medførte da også en udpræget opfattelse af, at de studerendes akademiske og socioøkonomisk karakteristika ved indskrivning på studiet ville blive altafgørende for deres studietid. Denne holdningen kommer fx tydeligt til udtryk hos Zwerling, der konstaterer: „A student’s past and background, in effect become his or her destiny.“ (Zwerling 1980:55).9 3.2.1 Fra determinisme til proces Fra midten af 1970’erne begynder der at sker et skift i den amerikanske frafaldsforskning. En række – primært sociologer – begynder at betragte frafald som en proces i højere grad end en nærmest deterministisk konsekvens af individuelle karakteristika, som intelligens, køn og alder. De nye frafaldsmodeller inddrog eksisterende forskning og viden fra en lang række fagretninger indenfor samfundsvidenskaberne. Fx hentede man viden og modeller om motivation fra psykologien; man brugte teorier om integration fra socialantropologien, og man lånte fra teorierne om mobilitet og udskiftninger på arbejdsmarkedet fra de traditionelle sociologiske modeller herom. På baggrund af disse nye tilgange til frafaldsproblematikken bliver der i slutningen af 1970’erne og starten af 1980’erne foretaget en del forsøg på at lave egentlige teorier og større kausalmodeller for frafald, hvor fokus i høj grad er skiftet fra den studerendes prestudiestart karakteristika til processen med integration på studiet og samspillet mellem studerende og studiemiljø. Sociologen Vincent Tinto (se afsnit 3.2.2 nedenfor), der er blandt de fremmeste repræsentanter for de nye tanker og modeller, opsummerer kort den nye tilgang: „Decisions to withdraw are more a function of what occurs after entry than what precedes it“ (Tinto, 1987:6). Blandt de grundlæggende forsøg på teoretisk konstruktion af process-modeller kan nævnes Spady 1970, Tinto 1975; 1987; 1993 Pascarella 1980, Bean 1982a; 1985 og Cabrera et al. 1993. De nævnte modeller bygger næsten udeluk9 Det er ligeledes karakteristisk at antologien The College Dropout and the Utilization of Talent fra 1966 udelukkende indeholder syv artikler om personlige forhold, der påvirker sandsynligheden for frafald, og ingen om det akademiske system eller studiemiljøet.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

kende på amerikanske data,10 og specielt de tidlige modeller virker mangelfulde.11 Men alligevel er der – også i en dansk kontekst – væsentlige teoretiske indsigter at hente i specielt de tre mest citerede og anvendte modeller: Pascarellas model for Student-Faculty Informal Contact, Beans Student Attrition Model og endelig Tintos Student Integration Model. 3.2.2 Student Integration Model Tinto (1975; 1985; 1987; 1993) bygger videre på Spadys (1970) oprindelige model for frafald. Med udgangspunkt i Durkheims (1951) berømte teori om årsagerne til selvmord og socialantropologen Van Genneps model for bevægelser mellem, og optagelse i, nye sociale grupper, videreudvikler Tinto Spadys arbejde, og skaber en teori for frafald, hvor den afgørende parameter er den frustration og fremmedgørelse den studerende oplever, når integration mellem den studerende og uddannelsesinstitutionen fejler.12 I modsætning til størsteparten af tidligere præsenterede modeller, kan Tintos arbejde beskrives som en faktisk teori.13 Hvor de tidligere modeller – som beskrevet ovenfor i afsnit 3.2 – næsten udelukkende bestod af statistiske korrelationer mellem tilgængelige variable og frafald, så giver Tintos arbejde for første gang en sammenhængende, overordnet forståelsesramme, der dækker hele processen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse til beslutningen om enten at blive, eller forlade sit studium.14 Figur 3: Tintos Student Integration Model er præsenteret nedenfor i modelform. 15 Modellen er – som det indikeres af pilen i venstre hjørne – en longitudinal model, hvor der er en tidsmæssig udvikling 10 Store dele af den amerikanske litteratur om frafald er – forståeligt nok – meget fokuseret på de studerendes etniske, religiøse og socioøkonomiske baggrund (se fx Zea et al. 1997, Grayson 1998 eller Edwards & Cangemi 1990 for en litteraturgennemgang). 11 Se fx Tinto 1982a og Kember 1989 for en kritisk gennemgang af de tidlige studier. 12 Det er også tydeligt, at Tinto har ladet sig inspirere af person-rolefit modeller, som de fx er brugt hos Rootman (1972). 13 Tinto beskriver selv de tidligere modeller, som ateoretisk og ude af stand til at forklarer, hvorfor frafald opstår: ”They have suggested relationships between events in the form of a model whitout specifying a consistent form of explanation which accounts for those relationships. Though they are often able to describe behavior, they have been unable to explain their occurrence” (Tinto 1987:86). 14 Den videnskabsteoretiske diskussion om teoriers karakteristika, egenskaber og kvalitet er mildeste talt omfattende. Blandt de simpleste, anerkendte definitioner er Kerlings: ”A theory is a set of interrelated constructs (concepts), definitions, and propositions that presents a systematic view of phenomena by specifying relationships among variables, with the purpose of explaining and predicting the phenomena.” (Kerlinger 1973:9). 15 Teorien og modellen er resultatet af et længere forfatterskab. Den grundigste indføring i overvejelserne bag modeller fås i hovedværket ”Leaving College” fra 1987 (opdateret i 1993).

Frafald og Studiemiljø 15

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Figur 3 Tintos teoretiske model for frafald. Kilde: Tinto 1987:114.

fra venstre mod højre. Grundtanken er, at den studerendes akademiske og personlige baggrund er med til at forme to fundamentale individuelle forpligtelser:16 Forpligtelsen til det uddannelsesmæssige mål og forpligtelsen overfor uddannelsesinstitutionen. Integrationen på studiet opstår eller mislykkes i mødet mellem disse forpligtelser og uddannelsesinstitutionens faglige og sociale miljø. Styrken af forpligtelserne og karakteren af det faglige og sociale miljø på uddannelsesinstitutionen er i modellen afgørende for den studerendes integration i uddannelsesmiljøet, der igen påvirker den studerendes forpligtelser overfor mål og institution.

for vedkommendes uddannelesmæssige mål. Styrken og karakteren af disse forpligtelser er i mødet med det akademiske system med til at afgøre den studerendes akademiske præstationer og følelse af intellektuel udvikling, hvilket fører til følelsen af faglig integration. På tilsvarende vis sker påvirkningerne gennem det sociale system. Her er det styrken og karakteren af den studerendes pre-studiestart karakteristika samt vedkommendes deraf følgende initiale forpligtelser overfor institutionen og det uddannelesmæssige mål, der er med til at afgøre den studerendes udbytte af interaktionen med undervisere og andre studerende. Det er i dette møde, følelsen af social integration opstår.

Modellen er analytisk delt horisontalt i hhv. et akademisk system og et socialt system: I det akademiske system påvirker den studerendes pre-studiestart karakteristika vedkommendes initiale forpligtelser overfor institutionen og over-

Den faglige og den sociale integration virker dernæst tilbage på den studerendes forpligtelser overfor mål og institution, hvilket antages at have en direkte effekt på beslutningen om at forblive eller falde fra.

16 Forpligtelser er undertegnedes oversættelse af det noget bredere amerikanske begreb ’commitments’.

16 Frafald og Studiemiljø

Det afgørende nye i Tintos Student Integration Model er introduktionen af det institutionelle aspekt. Tinto er meget omhyggelige med at påpege, at teorien hverken er en ren Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori individmodel eller en ren strukturel model, men derimod en kombination, hvor samspillet mellem individuelle karakteristika og institutionelle faktorer er afgørende for frafaldet (Tinto 1975:91). Tintos model har været testet i en lang række sammenhænge (se fx Munro 1981, Pascarella & Terenzini 1980, 1983, Pascarella et al. 1983, Nora 1987, Boyle 1989, Stage 1989b, Halpin 1990 og Cabrera et al. 1993). Hvor grundtanken finder en del støtte, så har specielt faktorstrukturerne i modellen været ustabil hen over de forskellige empiriske resultater (Cabrera et al. 1993:124). Den manglende faktorstabilitet i modellen er et problem, men kan skyldes, at eksterne effekter (økonomi, netværk og familie) ikke inddrages. 3.2.3 Student-Faculty Informal Contact Pascarella (Pascarella & Terenzini 1977 og Pascarella 1980) udvikler på baggrund af en lang række undersøgelser en model for betydningen af uformelle kontakter mellem studerende og undervisere. Som det fremgår af figuren nedenfor er der tale om en temmelig kompleks model. Modellen skal da også primært tjene til øget forståelse af betydningen af forholdet mellem studerende og undervisere. Der er ikke, som i Tintos tilfælde, tale om en model, der er beregnet på direkte empirisk test.17 I Pascarellas model forventes pre-studiestart karakteristika,

som familiebaggrund, akademisk baggrund, målsætningen og forventninger til uddannelsen, at interagere med institutionelle faktorer ved uddannelsesinstitutionen (størrelse, status, organisatorisk struktur og undervisningskultur). Både den studerendes baggrund og institutionelle faktorer forventes dernæst at påvirke omfanget og karakteren af den studerendes (uformelle) kontakt til underviserne og de andre studerende. Endeligt påvirker alle fire nævnte parametre den studerendes intellektuelle og personlige udvikling på studiet, som i Pascarellas model har den afgørende, direkte effekt på frafaldet. Modellens mange dobbeltpile, der indikerer påvirkninger begge veje, gør den særdeles besværlig at teste empirisk, men som teoretisk model til forståelse af betydningen af uformelle kontakter mellem studerende og undervisere, har den haft stor betydning – ikke mindst for udviklingen af Beans Student Attrition Model.

3.2.4 Student Attrition Model Blandt andet inspireret af Tintos og Pascarellas modeller udvikler Bean (1980; 1982a; 1982b; 1983; 1985; 1990) en alternativ model for frafald. Konkret bygger modellen på teorier om udskiftninger på arbejdsmarkedet og på sociologiske ”attitude-behavior”

Figur 4 Pascarellas model for betydningen af uformelle kontakter. Kilde: Pascarella 1980: 569.

”[The model] is offered as a general conceptual model which attempts to specify the important variables sets and their interrelationships as an aid in focusing future inquiry” (Pascarella 1980:568).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 17

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

Figur 5 Beans Student Attrition Model. De kraftigt optrukne pile indikerer de forventede stærkeste effekter. Kilde: Bean 1982:26.

modeller.18 Beslutningen om at blive på eller forlade sit studie er, i følge Beans model, et resultat af en proces, hvor interaktionen mellem den studerendes grundlæggende overbevisninger (beliefs) og det faglige og sociale miljø på uddannelsesinstitutionen påvirker den studerendes holdninger (attitudes) og dermed beslutningen om at blive på eller forlade sit studie.19

tionen af den studerendes intention om at ville forlade sit studium. Ikke overraskende finder Bean (1982b), at de studerendes intention om at forlade deres studium har den altdominerende effekt på frafaldet.21 I konsekvens heraf forsøger Bean i sit senere arbejde (1985 & 1990) at forklare variationen i studerendes intentioner om at forlade studiet i stedet for det faktiske frafald.

Modellen, der er vist ovenfor, introducerer en opdeling af institutionelle faktorer i hhv. det eksterne miljø og interaktion med organisationen. Den særlige opdeling i et organisatorisk og et eksternt miljø er både pragmatisk og teoretiske begrundet: Interaktionen med organisationen er de aspekter af forholdet mellem den studerende og organisationen, som uddannelsesinstitutionen kan påvirke direkte (undervisningens sammensætning, muligheden for vejledning, mængden af aktivitetstilbud osv.). Det eksterne miljø er derimod de miljømæssige påvirkninger, som uddannelsesinstitutionen ikke har mulighed for at påvirke (fx familie, bolig, opbakning fra netværk og familien samt nødvendigheden af et erhvervsarbejde).20

3.2.5 Kombination af modellerne Flere har fundet, at Pascarellas og specielt Tintos og Beans modeller, trods deres forskelle i teoretisk udgangspunkt, har markante overlap og muligvis kan integreres i én model (se fx Hossler 1984; Brower 1992; Cabrera et al. 1992; Cabrera et al 1993; Berger & Braxton og Hoyt 1999). Alle tre modeller ser frafald som et resultat af en række komplekse interaktioner over tid, alle tre modeller ligger vægt på individuelle studiemæssige ressourcer, og anser en succesfuld tilpasningen mellem studerende og uddannelsesinstitution som det afgørende parameter for frafald. Overvejelserne bag de tre modeller danner sammen med de danske erfaringer udgangspunktet for den model, der her udvikles i denne sammenhæng (se afsnit 6). Men inden de danske erfaringer med frafald diskuteres, er det nødvendigt at præsentere tre centrale emner i diskussionen om frafald: • De studerendes motivation, • Integrationen på studiet,

En anden væsentlig nyskabelse i Beans model er introduk18

Se fx Fishbein 1967 og Ajzen & Fishbein 1980 Athiyaman (1997) benytter samme metodik i sit studie af tilfredshed på videregående uddannelser. 20 Interessant nok finder Bean (1990), at netop disse ikke-akademiske og ikke-institutionelle faktorer kan forklare størsteparten af variationen i de studerendes intention om at forlade deres studium. 19

18 Frafald og Studiemiljø

”Past studies [have] showed that after controlling for intent to leave, other variables (except possibly grade point average) generally do not contribute to the explained variance in dropout.” (Bean 1985:36).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori • Tilfredsheden med studiet. Disse tre emner indgår i større eller mindre grad som delelementer i de fleste nyere modeller for frafald, og vil kort blive præsenteret og diskuteret nedenfor. 3.3 MOTIVATION Der findes en række forskellige generelle definitioner på motivation, men i en opsummering opstiller Lane (1991), hvad han selv kalder, The Motivation Formula: “A person is motivated when (1) the person has an enduring disposition favoring some goal or value, (2) the person perceives something he or she might do to approach or achieve that goal or value, (3) something is of sufficient worth to the person to serve as an incentive overriding other current incentives, (4) the means to achieve the goal are cogenial (not immoral nor too unpleasant or costly), (5) the person believes the means are within his or her competence and will achieve their purpose, and, finally, (6) any accompanying fear of effort or achievement is not a sufficient deterrent.” (Lane 1991: 340-341). 3.3.1 Motivation og frafald I litteraturen har motivation traditionelt antaget at spille en markant rolle for studerendes sandsynlighed for at falde fra (se fx Csikszentmihalyi 1975, Staw 1976, Ryan et al. 1983, Kember 1989, Tang 1990, Edwards & Cangemi 1990 og Aldosary & Bala Garba 1999). Specielt i den tidlige forskning har motivation været tillagt en meget betydende rolle, fx finder Summerskill (1962) i sin gennemgang af litteraturen, at motivation er den afgørende faktor i frafaldet på videregående uddannelser. 3.3.2 Indre og ydre motivation I litteraturen om motivation på uddannelsesområdet skelnes mellem indre og ydre motivation (Deci & Ryan 1985, Wicker et al. 1990, Weissinger & Bandalos 1995).22 Hvor indre motivation refererer til den studerendes interesse i emnet for emnets egen skyld, så refererer ydre motivation til den studerendes interesse i at tilegne sig en kvalifikation eller kompetence (Kember 1989, Conti & Amabile 1995, Struthers & Perry 1996, Sturman 1999).23 Studier har vist at studerende, der primært er motiveret af 22 Indre og ydre motivation er mine oversættelser af de amerikanske begreber: Intrinsic and extrinsic motivation. 23 Tankegangen og resultaterne bag disse målinger af indre og ydre motivation, ligner meget dem, der ligger bag fx LOGO II-skalaen (Eison, Pollio, and Milton 1982). I LOGO II-skalaen er hensigten at måle i hvor høj grad de studerende er orienterede efter lærdom (LO: Learning Oriented) eller orienterede efter karakterer (GO: Grade Oriented). Se fx Milton, Pollio, and Eison 1986 eller Pollio 1992 for en introduktion til litteraturen.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

indre motivation, er mere kreative og mere interesserede (Amabile 1983, Ryan et al. 1983, Ryan et al. 1991, Rigby et al. 1992 og Conti & Amabile 1995), men i forhold til frafald er billedet mere uklart. Flere har peget på, at ydre motivation kan øge sårbarheden overfor skuffelser i form af dumpede eksaminer eller dårlige testresultater (Boggiano & Barrett 1985 og Struthers & Perry 1996), mens andre ældre studier derimod har fundet, at klare og målrettede forestillinger om fremtidig beskæftigelse (ydre motivation) har øget chancen for at fuldføre sit studie (Sewell & Shah 1967 og Spaeth 1970). Trods den noget uafklarede betydning af de forskellige typer af motivation i forhold til frafald på videregående uddannelser, så synes den fremherskende opfattelse at være, at motivation er en betydende faktor for den studerendes integration på uddannelsesinstitutionen og dermed for sandsynligheden for frafald. 3.4 INTEGRATION: DET AFGØRENDE BINDELED Selvom Tinto (se afsnit 3.2.2 ovenfor) er ene om eksplicit, at anvende ordet integration i sin model, så indgår begrebet – eventuelt under synonymer som ”Institutional factors”, ”Informal contact” eller ”Interaction with the organization” – i større eller mindre grad i de fleste nyere frafaldsstudier. I det hele taget har Tintos arbejde med integration og frafald haft en sådan gennemslagskraft, at de fleste studier i de seneste år enten direkte tager udgangspunkt i Tintos grundlæggende model eller skriver sig op imod netop denne model. Integration som begreb har opnået en sådan status i frafaldsforskningen, at Brower i sin gennemgang af litteraturen om frafald skriver: “College dropout and persistence research finds that ‘integration’ is central to students’ decision to stay in school: students remain enrolled when they learn the subtle and overt rules governing study and classroom habits, when they develop routine and pleasurable social relationships, and when they develop a ‘cognitive map’ of campus in which specific and personal meaning are attached to specific locations. In short, students stay in school when they become engaged in daily college life.” (Brower 1992:441). Som nævnt introduceres begrebet integration første gang af Tinto (1975), der i sin definition benytter socialantropologen Van Genneps model for bevægelser mellem og optagelse i nye grupper. 3.4.1 VAN GENNEPS MODEL FOR INTEGRATION Van Genneps model (1960) bygger på studier af skift melFrafald og Studiemiljø 19

Del I: Frafald : Definitioner og Teori lem forskellige livsfaser i traditionelle samfund og identificerer tre faser, der skal gennemløbes, inden et individ kan foretage et succesfuldt skift mellem to grupper: Separation, transition og optagelse. Den første fase, separation, er kendetegnet ved markant fald i interaktionen med medlemmerne af ens tidligere gruppe og en gradvis opgivelse af de værdier og normer, der var fremherskende i denne gruppe. Den anden fase, transition, er den periode, hvor man begynder at interagere med medlemmerne af den nye gruppe. Det er i denne fase, at individet konfronteres med og skal forsøge at adoptere den nye gruppes normer og værdier. Den tredje fase, optagelse, er den periode, hvor individet begynder at handle og interagere i overensstemmelse med sin rolle i den nye gruppe. Kulturen i ens nye gruppe tilegnes og i interaktioner med medlemmer af ens tidligere gruppe optræder man med den nye gruppes værdier og normer. Selvom Van Genneps model er udformet til analyser af skift mellem livsfaser som fx overgangen til voksenlivet og indtrædelse i ægteskaber, så anvender Tinto (1975; 1987; 1993) den grundlæggende tankegang til at analysere studerendes evne til at klare sig igennem de første studieår.24 Tinto påpeger, at nye studerende på videregående uddannelser netop står i en situation, hvor de skal foretage et skift mellem et kendt og etableret fællesskab på deres adgangsgivende ungdomsuddannelse eller arbejde, og til et nyt, ukendt fællesskab med nye normer og nye værdier: “The problem of becoming a new member of a community that concerned Van Gennep is conceptually similar to that of becoming a student in a college. It follows that we may also conceive of the process of institutional persistence as conceived of tree major stages or passages – separation, transition, and incorporation – through which students typically must pass in order to complete their degree programs.” (Tinto 1988:442). Enkelte har forsøgt at modellere frafald udfra separationsfasen, 25 men de empirisk stærkeste frafaldsmodeller fokuserer på transitions- og optagelsesdelene i Van Genneps model ved at måle følelsen af integration på studiet. Store 24

For en kritisk tilgang til Tintos anvendelse af Van Gennep, se Tierney 1992 og Braxton et al. 1997. 25 Fx finder Elkins et al. (2000), at evnen til at gennemleve separationsfasen – målt som opbakning fra netværk og fravigelse af tidligere holdninger og værdier – påvirker frafaldet. Der er dog tale om en empirisk svag model, hvor ’opbakning’ har klart den største effekt. Den samlede forklaringskraft for stimodellen er beskedne R2=0.1 (Beta for ’opbakning’ =0.28, beta for ’fravigelse af værdier’=0.11) (Elkins et al. 2000:260)

20 Frafald og Studiemiljø

dele af forskningen har i årene efter Tintos præsentation af modellen været koncentreret om operationaliseringen af integration og udviklingen af systematiske instrumenter til målingen heraf (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983 og Stage 1989a; 1989b). I den oprindelige model (Tinto 1975; 1987) er integration modelleret som to faktorer: Social integration og faglige integration. De to former for integration behøver ikke nødvendigvis at følges ad, men begge har indflydelse på frafaldet. Senere studier (se fx Pascarella & Terenzini 1980; 1983, Cabrera et al. 1992 og Cabrera et al. 1993) har empirisk bekræftet denne opdeling og effekterne på frafald. 3.4.2 The freshman myth En anden væsentlig dimension, der teoretisk forventes at påvirke succesen med at gennemleve integrationen på et nyt studium, er karakteren af de kommende studerendes forventninger til deres studium. Således skriver Pancer & Hunsberger: “Students about to start university, then, have varying expectations about what life will be like when they begin their studies. These expectancies can have a profound influence on the way in which they adjust to life at university. As the earlier research related to the freshman myth suggests, difficulties in adjustment may stem, in part, from the fact that students’ expectations about university have been violated.” (Pancer & Hunsberger 2000:41) Den nævnte ’freshman myth’ blev introduceret allerede i 1966 af Stern til at beskrive den naivitet, entusiasme og grænseløse idealisme, han fandt karakteriserede studerendes forventninger til universitetslivet (Stern 1966:410). Senere undersøgelser har til dels understøttet Sterns ’freshman myth’ ved at finde, at studerende, der har tilbragt noget tid på universitetet, var mere negative overfor miljøet, end nystartede studerende og studerende, der skiftede universitet (se fx Berdie, 1966, Pervin, 1966, Buckley, 1971, King & Walsh, 1972, Baker et al. 1985). Nyere undersøgelser finder ligeledes, at nogle studerendes forventninger til universitetslivet er urealistisk positive (se fx Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Klaczynski & Fauth 1996, Pancer & Hunsberger 2000 og Jackson et al. 2000), men beskrivelserne er mere nuancerede end Sterns billede. Fx finder Jackson et al. (2000) ved hjælp af en klynge-analyse af et pre-studiestart spørgeskema, at de kommende studerendes forventninger kan opdeles i fire grupper: • De optimistiske (35%), der havde meget positive forventninger af ’freshman myth’ typen. • De forberedte (25%), der var klar over, at universitetsStudenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

• •

livet vil være udfordrende og kræve tilpasning og personlig udvikling. De selvtilfredse (22%), der havde meget få forventninger og få bekymringer. De frygtsomme (13%), der udtrykte frygt og ængstelse for livet som studerende.

I modstrid med antagelserne hos Stern finder Jackson et al. (2000) i deres efterfølgende test, at ’de selvtilfredse’ og ’de frygtsomme’ – altså de studerende med de færreste eller de mest negative forventninger – er de grupper, der dårligst klarede omstillingen til livet som universitetsstuderende. Forklaringen, som den fremføres af både Pancer & Hunsberger (2000) og Jackson et al. (2000), synes at være, at det er kompleksiteten i den kommende studerendes forventninger, mere end retningen, der er afgørende for succesen med omstilling. Forventninger, der både rummer positive aspekter og bevidstheden om kommende udfordringer, synes at ruste de studerende bedst:

ler en væsentlig rolle i frafaldsproblematikken. 3.5 TILFREDSHED MED STUDIET De studerendes tilfredshed med deres studium eller med dele af studiet har spillet en relativt lille rolle i de teoretiske modeller for frafald. Fx inddrager ingen af de tre centrale teorier gennemgået ovenfor i afsnit 3.2 eksplicit tilfredshed i deres modeller. Den manglende inddragelse af tilfredshedsaspektet i frafaldsmodellerne er overraskende i lyset af den betydning tilfredshed har været tilskrevet i den klassiske litteratur om længere videregående uddannelser. Fx skriver Alexander Austin: ”Given the considerable investment of time and energy that most students make in attending college, the student’s perception of value should be given substantial weight. Indeed, it is difficult to argue that student satisfaction can be legitimately subordinated to any other educational outcome.” (Austin 1978:164).

“Individuals with more complex expectations about university life would not be as likely to suffer from violated expectations when they are confronted with the inevitable challenges and difficulties inherent in making this transition. In addition, they would be more likely to have developed some strategies for dealing with these challenges and difficulties.” (Pancer & Hunsberger 2000:43).

Anderson (1981) sidestiller eksplicit i både definition og måling studentertilfredshed med integration, mens frafaldsforskere som Tinto, Pascarella og Munro opfatter det at forlade sit studium, som et klart udtryk for utilfredshed – dog uden at inddrage begrebet direkte i deres modeller (Knox et al. 1992:306).

Studierne fra Compas et al. 1986, Knox et al. 1992, Pancer & Hunsberger 2000 og Jackson et al. 2000 tyder alle på, at de nye studerende forventninger er væsentlige for deres oplevelse af velbefindende på og tilfredshed med studiet, og dermed for deres beslutning om enten at blive eller ophøre på uddannelsen.

De få studier, der har undersøgt sammenhængen mellem tilfredshed og frafald, viser dog en tydelig sammenhæng og indikerer, at tilfredshed spiller en selvstændig rolle i blandt årsagerne til frafald.26 Det er dog kendetegnende for disse studier, at tilfredshed kun kan forklare en forholdsvis lille del af variationen i frafaldsmønstrene (Hoyt 1999:52).

Denne forventede effekt af forventninger er ikke testet i Danmark, men Undervisningsministeriet skriver i deres seneste Uddannelsesredegørelse:

3.5.1 Forventninger og tilfredshed Forventninger spiller en central rolle i dannelsen af tilfredshed. I den klassiske litteratur om målinger af tilfredshed arbejdes der med en teoretisk model, hvor tilfredshed udgøres af forskellen mellem forventningerne til en given begivenhed og den faktiske oplevelse af begivenheden. På et generelt plan dannes tilfredshed i mødet mellem forventningerne til hvordan begivenheden burde være, og den subjektive oplevelse af den faktiske begivenhed.

„For de fleste af grundene til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget af videregående uddannelse en stor rolle. [...]God information forbedrer chancerne for at vælge rigtigt, og derfor er det væsentligt, at de unge har let adgang til viden og information om de videregående uddannelser på det rette tidspunkt. [...] Vejledningen skal også formidle, hvordan virkeligheden og dagligdagen ser ud på en videregående uddannelse, og om forskellen mellem at være »elev« og at være »studerende«.” (Undervisningsministeriet 1999:32-33). Der er således god grund til at tro, at vejledningen og de deraf følgende forventninger til studiet også i Danmark spilStudenterrådet ved Aarhus Universitet

”Generally, human perception is tuned to differences in 26 Både Higgerson (1985) og Johnson & Richardson (1986) finder en klar sammenhæng mellem frafald og ”academic satisfaction”. Ligeledes har Bank et al. 1992 og Braxon et al. 1995 fundet, at jo mindre uoverensstemmelse der var mellem de studerendes forventninger til og oplevelse af den videregående uddannelse, jo mindre frafald.

Frafald og Studiemiljø 21

Del I: Frafald : Definitioner og Teori magnitudes from reference points rather than absolute magnitudes” (Johnson & Fornell 1991:273).

er studerende tidligt i studiet, må det forventes, at forventninger spiller en central rolle.30

Den simple model i Figur 6 (nedenfor) tilsiger, at hvis begivenheden opleves som værende på et lavere niveau end forventet, vil begivenheden opleves som utilfredsstillende.27 Hvorimod de situationer, hvor begivenheden er

3.5.2 Måling af forventninger Et af de væsentlige problemer i målinger af tilfredshed, der følger ovennævnte model, er målingen af forventninger. Som nævnt er det flere steder blevet påpeget, at forventninger er dynamiske og må forventes at udvise en vis adaption over tid (se bl.a. Carman 1990 og Teas 1993). Derfor bør forventninger ideelt set måles før en given begivenhed og derefter sammenlignes med den faktiske oplevelse af begivenheden (Teas 1994). En metode, der desværre ofte praktisk er umulig eller meget besværlig. En alternativ metode, der vil kunne anvendes i denne sammenhæng, er at bede de studerende vurdere studiet i forhold til deres forventninger.31 Hermed opnås ikke et mål for forventningerne, men derimod et mål for hvilke områder, der har skuffet den studerende mest, hvilket i sammenhæng med frafald forventes at være den mest relevante information. Selvom ovennævnte måling af forventninger, i henhold til det teoretiske udgangspunkt beskrevet i afsnit 3.5.1, kan tolkes som en indirekte måling af tilfredshed, anbefales det at supplere med en direkte måling af tilfredshed (Parasuraman et al. 1994a, Johnson et al. 1996). Konkret måles tilfredshed med et simpelt spørgsmål om intensiteten af tilfredsheden af et given element eller oplevelse.

Figur 6 Simpel model for dannelsen af tilfredshed med en given begivenhed.

i overensstemmelse med eller overstiger forventningerne, vil opleves som tilfredsstillende eller meget tilfredsstillende.28 Joseph & Joseph (1997:16) argumenterer for, at forventninger bør spille en meget lille rolle i studerendes tilfredshed, fordi forventninger ændres og tilpasses over tid (Carman 1990), og fordi studerendes forventninger ofte er urealistiske (Stern 1966; 1970, Chapman et al. 1977).29 Dette er givetvis valide indvendinger, hvis målet – som det er tilfældet hos Joseph & Joseph – er at måle tilfredshed over hele studieforløbet, men i dette specifikke tilfælde, hvor målet er at identificere årsagerne til frafald, og hvor målgruppen 27

Den meget omfattende litteratur på området skal ikke her gennemgås i detaljer. For de grundlæggende teoretiske overvejelser se bl.a. Ilgen 1971, Cohen et al. 1972, Oliver 1980, Oliver & Surprenant 1982, Churchill & Surprenant 1982, Tse & Wilson 1988, Oliver & DeSarbo 1988 og Johnson & Fornell 1991. 28 Modellen i Figur 6 omtales i litteraturen som The Disconfirmation Model og er kun en blandt flere teoretiske modeller. Se fx Johnson et al. 1996 for en gennemgang og kritik af de forskellige modeller. 29 Helt generelt har der i de senere år været en intens faglig debat om nødvendigheden og frugtbarheden af at inddrage forventninger i målinger af tilfredshed og kvalitet. For en kritisk tilgang se fx Cronin & Taylor 1992; 1994, Teas 1993; 1994 og for et forsvar se Parasuraman et al. 1994a; 1994b. For en hurtig introduktion til debatten se Buttel 1996. 30 På teoretisk niveau kan sammenhængen mellem tilfredshed og frafald hos studerende sammenlignes med sammenhængen mellem tilfredshed og loyalitet hos brugere og kunder (for en diskussion af det sidstnævnte se fx Bloemer & Kasper 1995, Disney 1999, de Ruyter & Bloemer 1999 og de Ruyter & Wetzels 1999).

22 Frafald og Studiemiljø

3.5.2 Betydningen af stærke oplevelser Den nyeste forskning i tilfredshed understreger betydningen af stærke følelsesmæssige enkeltoplevelser (Lijander & Strandvik 1997, Andreassen 2000, Odekerken-Schöder et al. 2000). Disse studier viser, at en enkel stærkt negativ oplevelse ofte vil have en markant effekt på den samlede vurdering af tilfredshed.32 I sammenhæng med frafald vil det være oplagt at inddrage de studerendes hidtidige oplevelser med eksaminerne på studiet. Det kan være en meget skuffende og stærk følelsesmæssig oplevelse at dumpe en eksamen – specielt hvis man fra sin adgangsgivende uddannelse er vant til at være blandt de dygtigste studerende (se fx Folkman & Lazarus 1985 og Peterson & Barrett 1987). 31 Parasuraman et al. 1994a tester tre forskellige metoder til måling af bl.a. forventninger. Den metode, der anvendes i denne undersøgelses spørgeskemaer (se denne rapports appendiks) er den af metoderne, som respondenterne finder nemmest at udfylde og den, de har størst tiltro til (ibid:206). Metoden vurderes samtidig til at have høj validitet og reliabilitet (ibid:219). En lignende metode kan også ses anvendt hos Athiyaman 1997. 32 Studierne ligger i den forstand i forlængelse af den del af den økonomiske forskning, der har påvist, at oplevelser, der er forbundet med et tab, vurderes til at have en større effekt end gevinstgivende oplevelser af samme størrelsesorden. Et simpelt eksempel er, at folk generelt oplever tabet ved at miste 1000 kr. som større end gevindsten ved at vinde 1000 kr. Se fx Kahneman & Tversky 1979; Cohen et al. 1987 og Puto 1987 for en introduktion til litteraturen på området.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

DANSKE ERFARINGER

Nedenstående danske litteraturgennemgang er koncentreret om nyere undersøgelser foretaget på Aarhus Universitet samt den del af den faglige litteratur, der har fokuseret på videregående uddannelser. 4.1 GENERELLE DANSKE ERFARINGER „Jagten på frafald“ var titlen på en særlig kampagne mod frafald, som Undervisningsministeriet gennemførte i 199394. Desværre var denne indsats kun rettet mod ungdomsuddannelser (Undervisningsministeriet 1998: kap 2.4), hvorfor erfaringerne har begrænset anvendelse i denne sammenhæng.33 På trods af at frafaldet som nævnt tidligere, er højst på de længere videregående uddannelser, så synes der ikke tidligere i ministerielt regi at være blevet lavet eller støttet større forsøg på at afdække årsagerne til frafald på de lange videregående uddannelser. 4.1.1 Frafaldsforklaringer På baggrund af et dansk litteraturstudie opstiller Undervisningsministeriet i deres Uddannelsesredegørelse 1998, hvad de selv kalder ”fem arketypiske frafaldsforklaringer”. Ministeriet understreger, at forklaringerne tager udgangspunkt i konkrete analyser af frafaldet på de videregående uddannelser.34 De fem typiske frafaldsforklaringer, som Undervisningsministeriet nævner, er: 1) forkert studievalg, 2) de studerendes motivation, 3) de studerendes adgangsforudsætninger, 4) studiets opbygning og miljø, 5) finansiering og aktiviteter ved siden af studierne. Desuden nævner Finansministeriet (1998) under overskriften Særlige årsager til frafald på de videregående uddannelser følgende to punkter: • for lang studiefri periode inden start på en videregående uddannelse. • uoverensstemmelse mellem adgangskrav og krav på studiet. 4.1.2 Uddannelsesinstitutioner famler i blinde Bortset fra disse bud fra Undervisningsministeriet og Fi33

Problemerne for en gymnasie- eller erhvervsskoleelev på 16-19 år må forventes at være væsentligt forskellige fra de problemer en universitetsstuderende står over for. Placeringen i livsforløbet og kravene på de to uddannelsesniveauer er forskellige (Cooke & Sims 1995). 34 Uddannelsesredegørelsen 1998 har desværre ikke nogen litteraturliste og der benyttes ikke almindelige litteraturreferencer, men i teksten nævnes to kilder: En undersøgelse af studieåret 1984-85 på Dansk Teknologisk Institut og Studiekontoret på Aarhus Universitets forløbsundersøgelse af Den Grønne Årgang (se nedenfor).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

nansministeriet er den konkrete viden om årsagerne til frafald på længere videregående uddannelser meget begrænset. Den manglende konkrete viden kommer tydeligst til udtryk hos Dekanen for Humaniora på Syddansk Universitet, Flemming G. Andersen, der udtaler om sammenhængen mellem studiemiljø og frafald: ”Vores valg er truffet på baggrund af snusfornuft, [...] vi famler lidt i blinde.” (Syddansk Universitet 2000). En væsentlig del af årsagen til at de danske uddannelsesinstitutioner ’famler i blinde’ kan tilskrives den fragmenterede og mangelfulde forskning på området. I store træk befinder dansk frafaldsforskning sig i samme situation, som den amerikanske i slutningen af 1970’erne. Her beskrevet af Pascarella og Terenzini i en opsummering af den daværende litteratur: ”In short, the vast majority of studies have searched for student or institutional variables significantly related to dropout behavior with no conceptual model to guide or focus inquiry. As a result there appears to be a wealth of statistically reliable, ex post facto associations that offer a markedly unparsimonious explanation of the dropout process.” (Pascarella & Terenzini 1980:60). Undervisningsministeriet er klar over den manglende konkrete viden om årsagerne til frafald på de lange videregående uddannelser. I Uddannelsesredegørelsen 1999 skrives der om frafald: ”Der er et stort behov for frafaldsanalyser på de enkelte uddannelser. Uddannelsesinstitutionerne må undersøge årsagerne til det faktiske frafald dels for at kunne undgå fremtidigt frafald, og dels for at kunne bruge denne viden som kvalitetsredskab til at udvikle uddannelsen.” (Undervisningsministeriet 1999:33). 4.2 ERFARINGER FRA AARHUS UNIVERSITET I nyere tid er der på Aarhus Universitet lavet tre større undersøgelser af årsagerne til frafald. For det første har Studiekontoret lavet en frafaldsanalyse i forbindelse med forløbsundersøgelsen af Den Grønne Årgang (Studiekontoret 1998).35 For det andet har Det Psykologiske Fagråd gennemført en undersøgelse af årsagerne til frafald på Psykologisk Institut (Nielsen 1991), og endelig har Studienævnet på Institut for Statskundskab gennemført en række undersøgelser af de studerende på dette institut, herunder en frafaldsanalyse (Kristensen 1998). 35 Den Grønne Årgang er de studerende, der blev optaget på Aarhus Universitet i 1995. Studiekontoret har løbende fulgt denne årgang, og udsendt en række forskellige spørgeskemaer til årgangen. Se Studiekontoret 1998 for en beskrivelse af undersøgelsens idé og foreløbige resultater.

Frafald og Studiemiljø 23

Del I: Frafald : Definitioner og Teori 4.3 DEN GRØNNE ÅRGANG Studiekontoret udsendte i november 1996 et spørgeskema til de studerende, der i 1995 var startet på fem udvalgte fag.36 Undersøgelsen forsøgte at afdække, i hvilket omfang fire udvalgte årsager havde påvirket frafaldet. De fire årsager, der blev fremhævet i undersøgelsen, kan ses i figur 7.

og hvorvidt man ”hellere ville være optaget på en anden uddannelse”. Ved at sammenligne andelene, der har erklæret sig enige38 i de to udsagn blandt hhv. frafaldne studerende og ikke-frafaldne studerende, kommer Studiekontoret frem til følgende konklusion: ”Der synes altså at være en – ikke overraskende – sammenhæng mellem studiemotivation og frafaldshyppighed” (Studiekontoret 1998:21).

Figur 7 Årsager til frafald i % (N=101 og 135). Kilde: Studiekontoret 1998:19

De studerende, der havde forladt deres studie, blev bedt om at angive de vigtigste årsager i en prioriteret rækkefølge. Som det fremgår af figuren var billedet fra de indsamlede data noget uklart. Den væsentligste konklusion må siges at være, at økonomi kun spiller en relativt lille rolle som årsag til frafald, mens de tre andre mulige årsager alle synes at have haft en betydning.37 Blandt kommentarerne til prioriteringerne vist i fremhæver Studiekontoret følgende: • Vil hellere noget andet (fuldtidsjob, flytte, optaget på andet studie). • Passede ikke til studiet (manglende interesse, selvdisciplin eller lyst). • Fandt studiet utilfredsstillende (manglende sammenhæng, manglende tovejskommunikation, skuffede forventninger til det faglige og studiemæssige miljø). Studiekontorets undersøgelse prøvede også at kortlægge betydningen af de studerendes motivation. Her benyttedes to spørgsmål om, hvorvidt man ”brænder for uddannelsen”,

De udvalgte fag var Teologi, Økonomi og tre fag under Humaniora. Netop disse fag blev valgt, fordi de alle havde et meget stort frafald på 1. studieår. 37 Der er ikke i rapporten foretaget signifikanstests, men en gennemregning på baggrund af de tal, der er opgivet i rapporten viser, at de tre årsager ikke er signifikant forskellige.

24 Frafald og Studiemiljø

Figur 8 Forskel i tilfredshed mellem fortsættere og ophørte studerende. Kilde: Studiekontoret 1998:23

Studiekontoret kigger i deres undersøgelse også på de studerendes tilfredshed. Både frafaldne og ikke frafaldne studerende blev bedt om at angive deres tilfredshed med 8 udvalgte områder ved studiet. Vurderingen ligger generelt lavere hos de frafaldne end hos de ikke frafaldne, men forskellene er ikke konstante. Figur 8 viser forskellen mellem tilfredsheden hos studerende, der er forblevet på studiet, og de studerende, der er faldet fra. De studerende blev bedt om at angive deres tilfredshed på en skala fra 0 til 10. Figur 8 er udregnet på baggrund af tallene fra disse spørgsmål. Figuren skal læses på følgende måde: En værdi på 1,4 ud for rusarrangementet betyder, at studerende, der er faldet fra, i gennemsnit vurderer tilfredsheden 1,4 point lavere end de studerende, der er fortsat på studiet. Det slående ved figuren er, at de klart største forskelle i tilfredshed findes på de sociale områder (rusarrangement 38

Konkret sammenligner man andelene, der har givet en karakter mellem 7 og 10 på en 0 til 10 skala, hvor maksimumværdien 10 er ’helt enig’.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori og socialt miljø), hvilket kunne indikere, at det sociale aspekt af livet som studerende spiller en væsentlig rolle i frafaldet.39 Vedrørende spørgeskemaundersøgelsen om frafald konkluderer Studiekontoret generelt:

9 , synes der at være en væsentlig sammenhæng (R2: 0.54) mellem grænsekvotienten for optagelse gennem kvote 1 og frafaldsprocenten efter to år.40 Det virker som om, der er en generel tendens til, at frafaldet er højest på de uddannelser, hvor det er nemmest at komme ind.

”Denne undersøgelse peger således på, at ophør ofte har en sammenhæng med skuffede forventninger og urealistiske forestillinger om studiet. Endvidere at især de sociale aspekter ved studiet – rusarrangement og socialt miljø – har betydning” (Studiekontoret 1998:26). Studiekontorets spørgeskemaundersøgelse er interessant, men lider samtidig under nogle fundamentale problemer, der alvorligt svækker undersøgelsens muligheder for at tjene som middel til at identificere årsagerne til frafald: 1)

For det første er den del af undersøgelsen, der beskæftiger sig med frafald, ikke repræsentativ, hvilket der også eksplicit gøres opmærksom på i rapporten (ibid:21). For det andet er der ikke noget sted i undersøgelsen blevet testet for kausale sammenhænge. I rapporten præsenteres kun uni- og bivariate tabeller med enten absolutte frekvenser eller procenttal. Der er heller ikke noget sted i rapporten foretaget overvejelser om, hvorvidt de nævnte forskelle i antal eller procent er statistisk signifikante.

Studiekontoret er dog klar over undersøgelsens begrænsninger og konkluderer: ”Der bør derfor ikke drages vidtgående konklusioner om ophørsårsager m.v. på baggrund af besvarelserne i denne undersøgelse. Imidlertid kan resultaterne give inspiration til yderligere analyser af problemerne i forbindelse med ophør fra universiteterne – herunder specielt omkring nogle af de myter, der eksisterer om ophør” (Studiekontoret 1998:26). 4.3.1 Studiekontorets registeranalyse Ved siden af den ovennævnte spørgeskemaundersøgelse har Studiekontoret (1998:27ff.) også lavet en registerbaseret analyse af frafaldet hos Den Grønne Årgang. Her viser der sig et ganske interessant resultat: Som det fremgår af Figur

39 Heller ikke i den del af Studiekontorets undersøgelse indgår der overvejelser eller beregninger om statistisk signifikans. I rapporten (Studiekontoret 1998:23) er der heller ikke oplyst, hvor mange svar tilfredshedsundersøgelsen dækker over. Det er derfor ikke muligt, på baggrund af de foreliggende data, at afgøre, om forskelle i figuren er reelle forskelle eller et udtryk for tilfældigheder.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 9 Frafald og grænsekvotient på Aarhus Universitet. Kilde: Studiekontoret 1998:27-28.

Tolkninger på individniveau af sammenhænge i denne type aggregerede data er selvfølgelig en økologisk fejlslutning41 , men den stærke sammenhæng mellem grænsekvotient og frafald bør give anledning til overvejelser, om motivationen generelt er lavere på de ’nemme’ uddannelser, eller om den adgangsgivende karakter faktisk har en direkte effekt på frafaldet.

I figuren er ikke medtaget Teologi og Økonomi, fordi disse studier havde ledige pladser og dermed ingen grænsekvotient. For begge studiers vedkommende ligger frafaldet dog i den højeste ende (hhv. 43% og 38%), hvorfor de understøtter figurens pointe: Højest frafald, der hvor det er nemmest af komme ind. Indsætter man de to studier i modellen med adgangskarakteren 6, falder den forklarede varians (R2) fra 0.54 til 0.43. 41 En økologisk fejlslutning er et statistisk begreb for stærkt problematiske kausalslutninger, hvor sammenhænge på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være udtryk for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for at bekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økologisk fejlslutning’.)

Frafald og Studiemiljø 25

Del I: Frafald : Definitioner og Teori 4.4 FRAFALD PÅ PSYKOLOGISK INSTITUT I 1988 iværksatte Fagrådet på Psykologisk Institut, Aarhus Universitet en undersøgelse af frafaldet blandt instituttets studerende. Undersøgelsen omfattede årgangene 1977-1987 og var tilrettelagt som en kombination af en registeranalyse af alle studerende fra perioden og en spørgeskemaundersøgelse blandt de studerende, der enten var faldet fra eller ikke havde bestået eksaminer i 1½ år.42 En del af forklaringen på den udvidede frafaldsdefinition, der anvendes i undersøgelsen, skal findes i et af undersøgelsens hovedmål; at besvare spørgsmålet: Er en eksamensinaktiv periode en mellemstation til studieophør? (Nielsen 1991:54-55).43

afsnit 4.3), lykkedes det derfor ikke i undersøgelsen fra Psykologisk Institut at komme frem til en troværdig og overskuelig model for hhv. frafald og studiepassivitet.

Undersøgelsen kigger også på det faktiske frafald og de studerendes egne begrundelser herfor. I det tilsendte spørgeskema blev de frafaldne studerende bedt om at opstille en prioriteret liste over årsagerne til deres beslutning om at forlade studiet. Figur 10 viser fordelingerne for hhv. de primære og sekundære begrundelser. I undersøgelsen fremhæves det specielt, at 30% angiver ”utilfredshed med studiet” som deres primære årsag til at forlade uddannelsen, men som det fremgår af figuren spiller også ”utilfredshed med miljøet” og ”studierelaterede problemer” væsentlige roller.44 I undersøgelsen er der en grundig og meget detaljeret gennemgang af forskellige karakteristika ved undergrupper i frafaldspopulationen (ibid: kap. 5–6). I det hele taget fremgår det tydeligt af rapporten med dens 31 tabeller, at når der ikke anvendes kausalmodeller og multivariate analysemetoder, kan der fremdrages et utal af delresultater, men ikke noget overblik.45 Som det var tilfældet i Studiekontorets undersøgelse (se 42 Se Nielsen 1991:24ff for en beskrivelse af den anvendte begrebsmodel. 43 Om dette spørgsmål konkluderer undersøgelsen lidt svagt, at studiemæssig passivitet kan være en indikation på studieophør (Nielsen 1991:7). 52% af de passive studerende var på tidspunktet for spørgeskemaundersøgelsen enten udmeldt fra studiet eller usikre på, om de ville genoptage studiet (ibid:54-55). 44 Måske mest af alt understreger figuren, at det er meget uklart, hvordan man skal tolke resultaterne af den type spørgsmål, der her er anvendt (se afsnit 6.8.1 for en diskussion og kritik af denne rangordningsmetode). 45 Der er tale om et velkendt, men ikke desto mindre alvorligt, problem i rapporter fra danske evalueringer og spørgeskemaundersøgelser (Albæk 1993 og Lomborg 1998). Når man, som det er tilfældet i undersøgelserne fra Studiekontoret og Psykologisk institut, kun benytter uni- og bivariate analyser, er der for det første en alvorlig risiko for at rapportere sammenhænge, der er helt eller delvist spuriøse, og for det andet opnår man ikke noget overblik over de enkelte uafhængige variables kontrollerede effekt på den afhængige variabel.

26 Frafald og Studiemiljø

Figur 10 Årsager til frafald på psykologi. Kilde: Nielsen 1991: tabel 11

Undersøgelsen indeholder mange spændende overvejelser, men som middel til identifikation af årsagerne til frafald har undersøgelsen desværre nogle mangler: For det første omfatter spørgeskemaundersøgelsen kun de frafaldne og passive studerende, hvorfor det ikke er muligt at foretage en egentlig kausalanalyse. I undersøgelsens forord skriver formanden for det psykologiske fagråd da også: ”Derfor kan der ikke konkluderes noget definitivt om frafaldets og ophørets årsager” (ibid:IV). For det andet virker de statistiske analyseredskaber, der er anvendt i undersøgelsen, utilstrækkelige. Som det var tilfældet i Studiekontoret undersøgelse, er analyserne begrænset til uni- og bivariate tabeller uden overvejelser om signifikans. 4.5 FRAFALD PÅ INSTITUT FOR STATSKUNDSKAB Endelig har Institut for Statskundskab på Aarhus Universitet lavet en række analyser af studieforløb, tidsforbrug og frafald blandt de af instituttets studerende, der er startet mellem 1985 og 1996. Undersøgelserne er bestilt af Studienævnet på Statskundskab og udarbejdet af stud.scient.pol. Ida Pagter Kristensen under vejledning af professor Søren Risbjerg Thomsen. Undersøgelsen af frafald er en registerundersøgelse – dvs. at datamaterialet ikke er fra en spørgeskemaundersøgelse, men derimod udelukkende består af de data, der registreres om den studerende ved studieoptag og i løbet af studiet. Variablene, der indgår i analysen, er således: KarakterStudenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori gennemsnit på adgangsgivende eksamen, type af adgangsgivende eksamen46 , køn samt - for overbygningsstuderendes vedkommende – gennemsnit på grunduddannelsesdelen.

Resultatet må siges at være noget overraskende – specielt vedrørende køn og type af adgangsgivende eksamen: Odds 1,24 for at være kvinde betyder konkret, at hvis en mand og en kvinde med samme adgangsgivende gennemsnit og samme type adgangsgivende eksamen begge optages på statskundskab, vil kvinden – på trods af, at hun har de præcis samme kvalifikationer – have en større risiko for at falde fra end hendes mandlige medstuderende. Måske endnu mere overraskende er det, at en adgangsgivende eksamen fra HF medfører odds 3,3.48 En studerende med en HF-eksamen har altså meget større risiko for at falde fra end en studerende med en eksamen fra HH eller gymnasiet – også selvom de har samme køn og adgangsgivende gennemsnit.49

Figur 11 Logistisk regressionsmodel for frafald på Statskundskab med oddsværdier. Kilde: Kristensen 1998:8

I undersøgelsen fra Institut for Statskundskab opstilles en multipel logistisk regressionsmodel for frafald på grunduddannelsen. Fire variable viste sig signifikante: Køn, karaktergennemsnit på adgangsgivende eksamen, om man har en adgangsgivende eksamen fra HF, og om man er sproglig student. Ovenfor i Figur 11 præsenteres modellen fra Institut for Statskundskab. 47 Modellen skal læses på følgende måde: • én karakters forskel i adgangsgivende eksamen betyder, at oddsene for at falde fra skal ganges med 0,79 – altså: Jo højere karakter, jo mindre risiko. • at være kvinde betyder, at oddsene skal ganges med 1,24 – altså kvinders risiko for at falde fra er større end mænds. • at være sproglig betyder, at ens odds skal ganges med 1,8 i forhold til matematikerne og HH’erne – altså sproglige har større risiko end ikke-sproglige. • at have en HF-eksamen betyder, at ens odds skal ganges med 3,3 i forhold til studenter og HH’ere – HF’ere har væsentligt større risiko for at falde fra. 46 Oprindeligt forsøgte også inkluderet de studerendes matematikniveau, men da der var multikollinaritet mellem type af adgangsgivende eksamen og matematikniveau, blev kun typen af adgangsgivende eksamen medtaget i modellen (Kristensen 1998:7). 47 Kristensen (1998:8) opstiller også en model for frafald blandt overbygningsstuderende, men her er den eneste signifikante variabel de studerendes karaktergennemsnit på grunddelen.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Kristensen (1998:8) bruger to fiktive studerende, Anna og Bent, til at illustrere betydningen af resultatet af den logistiske regressionsmodel: Anna er HF’er med et gennemsnit på 10, mens Bent har en matematisk eksamen med 9 i gennemsnit. Bents odds er 0,197, mens Annas odds er 0,197*1,24 (hun er kvinde) *0,79 (hendes snit er én karakter højere) *3,3 (hun er HF’er) = 0,637. Når man regner oddsene om til sandsynligheder, betyder det, at Bents sandsynlighed for at falde fra er 16,5%, mens Annas sandsynlighed er 38,9%.50 Den store fordel ved undersøgelsen fra Institut for Statskundskab er, at der er anvendt multiple analysemetoder, hvilket giver klare estimater for den isolerede betydning af de enkelte variable. Ulemperne ved undersøgelsen er derimod dels, at den kun omhandler studerende på Statskundskab, og dels, at modellen kun indeholder registerdata og dermed ikke har kunne inddrage betydningen af det faglige og det sociale miljø på studierne.

48 Der er værd at bemærke, at også undersøgelsen fra Psykologisk Institut finder en markant overrepræsentation af studerende med en adgangsgivende eksamen fra HF blandt de frafaldne (Nielsen 1991: 83-87). 49 Alder og tid mellem adgangsgivende eksamen og optagelse på studiet er ikke signifikante, hvorfor den høje oddsværdi på HF-eksaminer ikke kan forklares med disse variable (personlig korrespondance med Kristensen, april 2000). 50 Odds omregnes til sandsynligheder i procent ved hjælp af følgende simple formel: (odds)/(1+odds)*100 (se fx Agresti & Finlay 1997:587588). I Kristensens lille eksempel med Anna og Bent er der værd at bemærke, at stort set hele forskellen i deres sandsynligheder er drevet af, at Annas adgangsgivende eksamen er fra HF (at hun er kvinde udlignes næsten af hendes højere karakter). Havde Bent haft en kammerat, Bjarne, der ligeledes havde 9 i gennemsnit, men en adgangsgivende eksamen fra HF, ville Bjarnes sandsynlighed for at falde fra havde været 39,4% mod Bents 16,5% altså en faktor 2,4 større – alene fordi Bjarne var HF’er.

Frafald og Studiemiljø 27

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

OPSAMLING PÅ ERFARINGER OM FRAFALD

De tre undersøgelser fra Aarhus Universitet giver sammen med de nævnte danske og internationale erfaringer om frafald et billede af en komplekst problematik, hvor interaktion mellem en række individuelle og institutionelle faktorer påvirker den endelige beslutning om at blive på studiet eller falde fra. Alligevel kan der på et generelt plan identificeres seks hovedfaktorer, der går igen i litteraturen og – til dels – i de danske undersøgelser:

Det sociale miljø Livet som universitetsstuderende kan være meget ensomt. Studiekontorets undersøgelse af tilfredshed (1998) viser bl.a., at de områder, hvor forskellen i tilfredshed var størst mellem frafaldne og ikke-frafaldne studerende, var vedrørende rusarrangementet og det sociale miljø. På samme vis fremhæver Undervisningsministeriet ”dårlig start/ manglende social integration i studiestarten” som en af hovedårsagerne til frafald (1999:32). Betydningen af det sociale miljø tilskrives ligeledes en væsentlig betydning i den internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982, Pascarella & Terenzini 1977, Anderson 1981, Endo & Harpel 1982, Bean 1983; 1990 og Edwards & Cangemi 1990).

Studiemæssige ressourcer Undersøgelsen fra Institut for Statskundskab viser, at traditionelle baggrundsvariable som køn, type af adgangsgivende eksamen og adgangsgivende karakter – isoleret set – har nogle klare effekter på frafaldet. Udenlandske undersøgelser kommer frem til lignende resultater i lignende studier (se fx Entwistle & Ramsden 1983, Montmarquette et al. 1996 og U.S. Department of Education 1997a). Desuden viser andre undersøgelser, at den studerendes motivation og netværk (familie og venner) samt økonomi, boligforhold og forældres uddannelsesniveau ligeledes må forventes at have en effekt på frafaldet (Mare 1980; Bean 1990; Ellenbogen & Chamberland 1997; Aldosary & Bala Garba 1999).

Følelsen af integration på studiet Integration på studiet og dermed fornemmelsen af tilhørsforhold og af at udgøre en del af en helhed forventes at spille en væsentlig rolle i de nystartede studerende i den ofte svære transition til et nyt og krævende miljø (Tinto 1987; 1993;; Pascarella & Terenzini 1980; 1983; Stage 1989b, Boyle 1989 og Braxton et al. 1997). Integration er den primære uafhængige variabel i de mest fremherskende modeller for frafald (Gilbert & Gomme 1986; Thomas & Andes 1987; Williamson & Creamer 1988 og Braxton, Duster & Pascarella 1988), men så vidt det har været muligt at afgøre, har denne faktor ikke tidligere været inddraget i danske undersøgelser af frafald.

Forventninger til og tilfredshed med studiet Den store andel af frafald i starten af uddannelserne kan være en indikation af, at studiets reelle indhold og miljø ikke lever op til de studerendes forventninger og forhåbninger (Compas et al. 1986; Nielsen 1991; Studiekontoret 1998; Cooke & Sims 1995). Skuffede forventninger kan føre til utilfredshed og i yderste konsekvens til frafald (Knox et al. 1992, Bank et al. 1992; Braxon et al. 1995; Joseph & Joseph 1997, Athiyaman 1997, Pancer & Hunsberger (2000) og Jackson et al. (2000)). Også i dansk sammenhæng er man opmærksom på betydningen af forventninger. Undervisningsministeriet skriver direkte, at ”for de fleste af grundene til frafald spiller vejledningsindsatsen før valget af videregående uddannelse en stor rolle” (1999:32).

Skuffende oplevelser med eksamen Mange studerende oplever et markant spring i de faglige krav ved overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse til starten på en længere videregående uddannelse (Cooke & Sims 1995; Joseph & Joseph 1997; Athiyaman 1997). Dumpede eksaminer kan være en alvorlig og ubehagelig oplevelse for studerende, der tidligere har været vant til at klare sig endog meget godt på deres adgangsgivende uddannelse. Desuden vil også beståede eksaminer, hvor resultatet er under vanlig standard, kunne være en meget skuffende oplevelse: For de studerende, der er vant til 10 og 11 fra deres adgangsgivende uddannelse, kan et 7- eller 8-tal på universitetet virke lige så voldsomt som en dumpet eksamen.

Det faglige miljø For langt de fleste nye studerende er det faglige miljø på universiteterne en voldsom omvæltning. Den specielle undervisningsform med forelæsninger, den teoretiske fokusering og kravene til selvstændighed og selvdisciplin, kan være svært at vænne sig til og honorere (Nielsen 1991, Undervisningsministeriet 1998; 1999). Betydningen af det faglige miljø fremhæves også i den internationale forskning (se fx Tinto 1975; 1982, Monro 1981, Endo & Harpel 1982, Bean 1982a; 1990, og Edwards & Cangemi 1990). 28 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

TEORETISK MODEL FOR FRAFALD

På baggrund af ovennævnte litteraturgennemgang og materialet udarbejdet af Studenterrådet ved Aarhus Universitet51 og opstilles nedenfor en teoretisk model for frafald på universitetsniveau. 6.1 HVORFORANVENDE EN TEORETISK MODEL? Teorier har ofte et dårligt ry blandt personer med det faktiske og praktiske ansvar. Teorier beskyldes for at være for abstrakte og for at give et for simplificeret og unuanceret billede af virkeligheden (Bean 1982a:17). Der er ingen tvivl om, at teorier aldrig vil kunne indfange hele kompleksiteten i den omgivende virkelighed, men det er heller ikke nødvendigvis formålet med en teori. Thorngate (1976) finder, at der er følgende ”trade off” mellem anvendelsen af forskellige typer af teorier: Teorier kan være simple, generelle eller præcise. En samfundsvidenskabelig teori kan have én eller to af de tre egenskaber, men aldrig alle tre. Den model, der udledes og præsenteres her, er primært fokuseret på at være simpel og generel. Dette fokus på det simple og det generelle betyder, at modellen primært skal tjene som en forståelsesramme. Hovedformålet med modellen er, at give en grundlæggende indsigt i og forståelse for hvilke faktorer, der påvirker studerendes beslutning om at forlade deres studium i utide. 6.1.1 Fordele ved en teoretisk model Trods begrænsningerne ved teoretiske modeller, er der en række markante fordele ved at basere sine undersøgelser på teoretiske overvejelser: Empiriske studier bør være teoretisk informeret for at sikre, at de relevante og væsentlige spørgsmål bliver undersøgt. Hvis en undersøgelse ikke bygger på allerede eksisterende viden og teori på området, risikerer man at skulle genopdage allerede opnået erfaring eller at overse væsentlige sammenhænge og måske gentage tidligere studiers fejl. Samtidig vil en undersøgelse, der kan sammenholde tidligere resultater og teorier, være langt mere brugbar i en fortsat vurdering af de undersøgte områder, fordi den kan udpege centrale problemfelter, hvor der er sket afgørende ændringer eller udviklingen har stået stille. Endelig bidrager en teoretisk informeret undersøgelse til kontinuiteten i den kollektive erfaringsbase. Hvis man kun læser rapporten fra et enkelt studie, vil man stadig kunne få

Se Studenterrådets udkast til projektbeskrivelse af 3. marts 2000.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

et overblik over hele området, kunne sammenligne, og kunne sikre en diffusion af ny information ind i andre, beslægtede problemfelter. 6.2 DET VIGTIGE FØRSTE ÅR Modellen adskiller sig fra andre frafaldsmodeller (se afsnit 3.2) ved at være specielt fokuseret på de første år som studerende. Dette giver sig teoretisk udslag i, at undersøgelsen er koncentreret om betydningen af de studerendes konkrete oplevelser af tilpasningen til livet som studerende og integrationen på en længere videregående uddannelse. Praktisk giver det sig udslag i, at respondenterne i undersøgelsen er årgang 1998, der på undersøgelsestidspunktet vil være i færd med at afslutte deres andet år på universitetet (se afsnit 7.1 om målgruppen). Dette valg af fokus på startfasen skyldes dels, at opgørelser fra Undervisningsministeriet viser, at næsten 70% af det samlede frafald på de lange videregående uddannelser sker indenfor de første år (se afsnit 2.2) og dels, at internationale undersøgelser peger på, at netop overgangen fra adgangsgivende ungdomsuddannelse til en længere videregående uddannelse kan være en meget belastende og krævende omstilling. Det mønster Undervisningsministeriet identificerer i Danmark, hvor størsteparten af det samlede frafald på de længere videregående uddannelser sker inden for de første år (se afsnit 2.2 og figur 2), genfindes i internationale studier (se fx Gerdes & Mallinckrodt, 1994, Rickinson & Rutherford, 1995; 1996). Studiestarten og det første år synes altså helt afgørende – både i dansk og international sammenhæng. Der findes en del undersøgelser fra specielt psykologien, der understreger, at denne overgang kan være særdeles problematisk for nye studerende. Nystartede studerende skal tilpasse sig til kravene fra et helt nyt miljø, der er væsentligt forskelligt fra – og ofte meget mere krævende end – den adgangsgivende ungdomsuddannelse, de tidligere har bestået. Studiestarten falder meget ofte sammen med et fundamentalt skift i tilværelsen, hvor de studerende flytter til en ny by og eventuelt flytter hjemmefra for første gang (Koplik & Devito 1987). Desuden har undersøgelser fundet høje niveauer af ensomhed (Cutrona 1982), hjemve (Fisher & Hood 1988) samt helbreds- og følelsesmæssige problemer (Fisher, Murray, & Frazer 1985, Fisher & Hood 1987). I dansk kontekst er lignende mønstre også identificeret, således skriver Undervisningsministeriet: Det at være studerende stiller en masse nye krav til de unge, som kan være svære at klare. Samtidig med at de unge starFrafald og Studiemiljø 29

Del I: Frafald : Definitioner og Teori ter på en videregående uddannelse, skal de ofte også vænne sig til en ny by, lære at bo hjemmefra, skaffe sig nye kammerater m.m. [...]En dårlig studiestart og manglende integration er katastrofal for de unge. (Undervisningsministeriet 1999:33). 6.3 EN TEORETISK MODEL FOR FRAFALD Med udgangspunkt i litteraturgennemgangen og ovennævnte teoretiske overvejelser opstilles nedenfor en teoretisk kausalmodel.

den studerendes forventninger til studiet. Forventningerne til studiet er opdelt i hhv. forventninger til det sociale miljø og forventninger til det faglige miljø Sammen med forventningerne til det faglige og sociale miljø påvirker de studiemæssige ressourcer den studerendes integration på og tilfredshed med studiet. 6.3.2 Efter studiestart Styrken og karakteren af den ’bagage’, den studerende mø-

Figur 12 Analytisk model for frafald på lange videregående uddannelser.

Modellen er vertikalt delt i tiden før studiestart (forventninger til hhv. det sociale og det faglige miljø samt studiemæssige ressourcer) og tiden efter studiestart. Efter studiestarten er modellen delt horisontalt i hhv. det sociale system og det faglige system. 6.3.1 Før studiestart Modellen bygger på antagelsen om, at enhver ny studerende på længere videregående uddannelser møder op på uddannelsesinstitutionen med en ’bagage’ i form af intellektuelle og personlige ressourcer (se afsnit 6.4 nedenfor for en operationalisering af ’studiemæssige ressourcer’). Denne ’bagage’ i form af studiemæssige ressourcer påvirker 30 Frafald og Studiemiljø

der op på studiet med, er med til at afgøre, hvorledes den studerende klarer udfordringerne fra de to institutionelle faktorer – det sociale og det faglige miljø – hvorunder vedkommende skal fungere. Tilpasningen til disse institutionelle krav og udfordringer påvirker (sammen med ’bagagen’), hvordan den studerende klarer sig på studiet, og endelig, hvorvidt den studerende blive på studiet eller falder fra. Modellen i Figur 12 illustrerer således grundtanken bag denne undersøgelse; at det er i mødet mellem de institutionelle (sociale og faglige) strukturer og den studerendes forStudenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori ventninger og studiemæssige ressourcer, at årsagerne til frafald opstår. Undersøgelsens centrale påstand er således, at frafaldet i starten af studietiden primært er en konsekvens af manglende succes med denne fundamentale tilpasningen mellem individ og institutionelle strukturer. Nedenfor diskuteres og defineres følgende seks hovedelementer i modellen: 6.4 STUDIEMÆSSIGE RESSOURCER Begrebet ressourcer skal her ikke forstås i en traditionel socialpsykologisk forstand. Der er ikke tale om et forsøg på at identificere ”ressourcesvage” og ”ressourcestærke” studerende, men derimod et forsøg på at identificere forskelle i de studiemæssige ressourcer. For eksempel vil det at have børn ikke normalt opfattes som en svækkelse af ens ressourcer – måske nærmere tværtimod – men i en studiemæssig sammenhæng kan børn tage tid og opmærksomhed væk fra studiet, hvilket kan påvirke sandsynligheden for at falde fra. Begrebet ”studiemæssige ressourcer” skal altså forstås som individuelle karakteristika, der påvirker den studerendes muligheder for at gennemføre sit studie.

6.5 DET SOCIALE STUDIEMILJØ Det sociale studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på et længere videregående studie, som ikke er en del af den faglige dimension. Begrebet dækker både omgangen med undervisere og andre studerende og Socialt studiemiljø er således et mål for den studerendes sociale velbefindende på studiet. Teoretisk forventes det sociale studiemiljø at udgøres af fire bagvedliggende dimensioner: •

•

• I modellen ovenfor (se Figur 12) er de studiemæssige ressourcer af overskuelighedshensyn vist som én faktor. Der er dog sandsynligt, at denne faktor empirisk vil bestå af flere dimensioner. Teoretisk forventes de studiemæssige ressourcer at udgøres af otte bagvedliggende dimensioner: •

•

• • •

•

Demografi: Alder, køn, etnisk tilhørsforhold og boligforhold, samt om man er tilflytter til Århus eller har rødder i byen. Studiemæssig baggrund: Adgangsgivende karakter, type af adgangsgivende eksamen, tid fra adgangsgivende eksamen til studiestart. Økonomi: Indtægt, om man føler sig økonomisk presset, og om man har erhvervsarbejde. Familieforhold: Civilstatus, om man har børn, om man har en kæreste. Socialt netværk: Familie og vennekreds uden for universitetet, tid tilbragt med venner uden for universitetet, om man føler sig ensom. Viden om studiet ved studiestart: Kvaliteten af vejledningen inden studiestart samt, hvor godt man har følt sig informeret om studiet og kravene på universitetet. Hvorvidt den studerende har søgt vejledning inden studiestart, samt hvorvidt denne vejledning var tilfredsstillende. Motivation: Herunder om man er primært er motivere for studiets egen skyld, eller om man primært er motiveret på grund af de muligheder, studiet giver (se afsnit 3.3 ovenfor).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Kontakt til andre studerende: Har den studerende nære venner på studiet? Hvor megen tid bruges på social kontakt med andre studerende på instituttet (kaffedrikning, frokost etc.)? Nære venner på studiet. Kontakt til underviserne: I hvilket omfang har den studerende kontakt til underviserne udenfor undervisningstiden? Hvor imødekommende virke underviseren? Sociale aktiviteter: I hvilket omfang deltager den studerende i sociale aktiviteter på studiet (fester, fredagsbar, studenterforeninger, foredrag, studenterpolitisk arbejde etc.)? Fysiske rammer for socialt samvær: Har instituttet en kantine? Har instituttet et opholdssted for studerende? Hvor går man hen, hvis man vil slappe af med andre studerende?

6.6 DET FAGLIGE STUDIEMILJØ Det faglige studiemiljø er de aspekter af dagligdagen på et længere videregående studie, som knytter sig til selve kerneformålet med uddannelsen; nemlig formidlingen og tilegnelsen af faglig viden. Begrebet ’fagligt studiemiljø’ er således et mål for den studerendes faglige velbefindende. Det faglige miljø er ligeledes operationaliseret ved hjælp af fire teoretiske variable: •

•

Studiets indhold: Er studiet interessant? Lever studiets faglige indhold op til den studerendes forventninger? Hvor stor en del af pensum opfatter den studerende som interessant? Hvor stor en del at undervisningen opfatter den studerende som interessant? Arbejdspres og eksamensformer: Hvordan opfatter den studerende arbejdspresset på studiet? Hvilke eksaminer har den studerende været oppe til? Hvilke eksaminer har den studerende dumpet til? Er den studerende medlem af en læsegruppe eller har den studerende en læsemakker? Undervisningsformen: Hvordan er undervisningen fordelt mellem forelæsninger og holdtimer? Hvad foretrækker den studerende? Hvordan vurderes undervisernes faglige kompetence og pædagogiske evner? Frafald og Studiemiljø 31

Del I: Frafald : Definitioner og Teori •

Fysiske rammer for undervisning: Hvordan er de fysiske rammer for undervisningen? Er der plads nok i lokalerne? Er lokalerne velegnede til undervisning? Læsepladser? Computerfaciliteter? Biblioteksfaciliteter? Hvor læser den studerende? Hjemme? På instituttet? På Statsbiblioteket?

6.7 INTEGRATION PÅ STUDIET Som nævnt tidligere (se afsnit 3.4) anses en succesfuld integration på uddannelsesinstitutionen for meget betydningsfuld for den studerendes sandsynlighed for at falde fra. Integration er teoretisk en kombination af personlige kontakter, engagement i studielivet og følelsen af at høre til. Der har været en omfattende forskning i målingen af integration. Blandt de mest anvende måleredskaber er the institution integration scale udviklet af Pascarella &Terenzini (1980, 1983).52 The institution integration scale er et spørgsmålsbatteri med seks faktorer, der dækker kontakten til og opfattelsen af hhv. de andre studerende og underviserne. I empiriske test af the institution integration scale finder Pascarella & Terenzini (1980:67) – lidt overraskende – at korrelationen mellem de seks faktorer i skalaen er forholdsvis lav (01. til 0.33), hvorfor de anvender skalaen som et multidimensionalt – ikke-refleksivt – mål. Cabrera et al.(1992 og 1993) anvender samme grundskala i deres test af social og faglig integration. 6.8 MÅLING AF ÅRSAGER TIL FRAFALD I forbindelse med en undersøgelse af frafald er det naturligvis indlysende at spørge de frafaldne studerende selv, hvad årsagen til deres frafald var. Som det fremgik af afsnit 4.3 og afsnit 4.4, har man også forsøgt dette i de hidtidige frafaldsundersøgelser på Aarhus Universitet. Metoden, der blev anvendt af både Studiekontoret og Institut for Psykologi, bestod i at bede de frafaldne studerende rangordne en række forskellige mulige årsager til frafald (se figur 7 og figur 10). 6.8.1 Problemerne ved rangordning Rangordnings-metoden er dog metodisk problematisk, hvorfor den ofte fører til resultater, der er svære eller umulige at tolke efterfølgende. Problemet er primært, at en rangordning er på ordinalskala, og derfor ikke indeholder information om intensitet. Et eksempel kan illustrere svagheden ved metoden: To studerende – Allan og Bente – har begge udfyldt et spørgeskema om årsagerne til deres beslutning om 52 Davidson, Beck & Silver (1999) har udviklet en lignende skala med 36 items og 6 faktorer, men deres Adaptiveness Index er mere generelt og ikke på sammen måde som Pascarella & Terenzinis institution integration scale målrettet til brug i frafaldsforskning.

32 Frafald og Studiemiljø

at forlade studiet. Deres rangordninger ser ud på følgende måde: De vigtigste årsager for Allan 1. Studies indhold 2. Det sociale miljø 3. Arbejdspresset

De vigtigste årsager for Bente 1. Det sociale miljø 2. De fysiske forhold 3. Undervisningsformen

Når man kigger på de to studerendes rangordning, er det tydeligt, at ’det sociale miljø’ genfindes i begges rangordninger. Det vil derfor umiddelbart synes som en rimelig konklusion, at ’det sociale miljø’ samlet set er den vigtigste årsag til frafald på dette studie. Men her er svagheden ved rangordningsmetoden. Det viser sig nemlig, at ’studiets indhold’ var helt afgørende for Allan, mens de to andre punkter i hans rangordning kun betød meget lidt. Denne forskel i intensitet mellem områderne kan rangordningsmetoden ikke indfange, hvorfor metoden ofte vil kunne lede til misvisende konklusioner.53 6.8.2 Måling af årsager På grund af problemerne ved rangordnings-metoden bør der i stedet benyttes en målingsmetode, der tager højde for intensiteten i årsagerne. I denne undersøgelse anvendes en metode, der måler de studerendes vurdering af den relative betydning af årsagerne til frafaldet. Ved at bede de studerende foretage en prioritering mellem årsagerne, opnås et væsentligt mere anvendeligt mål, der desuden er på intervalskala. Konkret bedes de studerende fordele 100 point mellem forskellige relevante områder alt efter, hvor væsentlige de har været for den studerendes beslutning om at opgive studiet. Det afgørende er, at de studerende her skal foretage en relativ prioritering, hvor betydningsfulde de enkelte områder har været for dem. Når de studerende prioriterer ved hjælp af point, som i eksemplet ovenfor, undgår man problemerne ved rangordning. De studerende kan nu meget præcist angive, hvor betydningsfuldt de opfatter forbedringer på de enkelte områder. Vi kan genbruge Allan og Bente til at illustrere dette:

53 Derudover er der meget alvorlige problemer med aggregering af præferencer, når man anvender rangordning. Muligheden for at identificere en Condercetvinder ved den type parvise ordinale sammenligninger, blevet afvist i utallige sammenhænge (se Arrow 1951 for det formelle bevis og Riker 1982 for en introduktion og generel oversigt). Dette grundlæggende problem løses ikke med den metode, der bruges her, men problemet mindskes.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del I: Frafald : Definitioner og Teori De vigtigste årsager for Allan 1. Studiets indhold 85 2. Det sociale miljø 10 3. Arbejdspresset 5 100

De vigtigste årsager for Bente 1. Det sociale miljø 45 2. De fysiske rammer 30 3.Undervisningsformen 25 100

Nu kan man tydeligt se de forskelle mellem Allan og Bentes prioriteringer, som var skjult i rangordningsmetoden. Det fremgår nu klart, at ’studiets indhold’ har været helt afgørende for Allans beslutning, hvorimod ’det sociale miljø’ og ’arbejdspresset’ har været meget mindre vigtige. Teknikken giver ikke bare mere valide svar end rangordningen, men de analytiske muligheder er også markant bedre – fx vil det være oplagt at anvende faktoranalyser på prioriteringerne for at se om der ligger latente dimensioner bag de frafaldne studerendes svar. 6.8.3 Institutionens muligheder for reduktion af frafald De konkrete årsager til de studerendes beslutning om at skifte studium er selvsagt interessante, men dele af disse begrundelser vil givetvis være af en sådan karakter, at de ikke vil kunne påvirkes af uddannelsesstedet (fx økonomiske problemer, personlige forhold osv.). Det vil derfor være interessant også at undersøge de studerendes holdning til, hvad uddannelsesstedet skal gøre, hvis man vil mindske frafaldet. Ved at stille det samme spørgsmål om hvilke forbedringer, der kunne mindske frafaldet, til både de frafaldne studerende og de studerende, der stadig er aktive på studiet, opnås muligheden for en komparativ analyse. Sammen med modellen for frafald vil analyser af besvarelserne på ovenstående spørgsmål kunne give institutterne på Aarhus Universitet ikke bare en fornemmelse af årsagerne til frafald, men samtidig en indikation af, hvad nuværende og frafaldne studerende mener bør forbedres, hvis frafaldet skal sænkes. på ét (typisk aggregeret) niveau fører til slutninger om sammenhænge på ét lavere (typisk individ) niveau. Sammenhængen på aggregeret niveau kan være udtryk for en underliggende sammenhæng på individniveau, men for at bekræfte denne sammenhæng kræves undersøgelser på individniveau (se fx Newman 1994:113-116 for en diskussion af begrebet ’økologisk fejlslutning’.)

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 33

Del I: Frafald : Definitioner og Teori

34 Frafald og StudiemiljĂ¸

StudenterrĂĽdet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

DEL II: STUDENTERRÅDETS UNDERSØGELSE AF ÅRGANG ’98 PÅ AARHUS UNIVERSITET

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 35

Del II: Undersøgelsens resultater

UNDERSØGELSESDESIGN

Nedenstående undersøgelsesdesign er udformet på baggrund af samtaler med blandt andet den registeransvarlige på Studiekontoret. 7.1 MÅLGRUPPE Målgruppen for undersøgelsen er alle studerende ved Aarhus Universitet. Der er dog økonomisk og praktisk uoverkommeligt at inddrage alle studerende i undersøgelsen. Der må nødvendigvis udvælges en stikprøve, der kan anvendes som estimator. Her er grundlæggende to muligheder:54 enten en simpel tilfældig stikprøve, hvor der udtrækkes et passende antal respondenter fra den samlede population, eller en udtrækning af alle på en bestemt årgang. I denne sammenhæng er det blevet besluttet at anvende samtlige studerende på den årgang, der påbegyndte et studie ved Aarhus Universitet i september 1998, som stikprøve. 7.1.1 Fordele og ulemper ved årgang 1998 Der er både fordele og ulemper ved brugen af én årgang som stikprøve fremfor en simpel tilfældig stikprøve fra hele populationen. Argumenterne for at vælge årgang 1998 er: For det første, at ifølge Undervisningsministeriets uddannelsesredegørelse 1998 sker 56% af al frafald på de videregående uddannelser i løbet af de første studieår. De studerende på årgang 1998 vil således være midt i den svære startfase, og de vil samtidigt have erfaring nok som studerende til at kunne vurdere det faglige og sociale miljø. For det andet vil valget af årgang 1998 betyde, at Studenterrådet har muligheden for at foretage opfølgende undersøgelser gennem hele den resterende del af årgangens studieforløb. For det tredje ligger Studiekontoret inde med samme stamdata på årgang 1998, som på fx Den Grønne Årgang. Der udelukkes således ikke analysemuligheder ved at vælge årgang 1998. Ulemperne ved at vælge årgang 1998 som stikprøve er primært, at det vil betyde, at undersøgelsen udelukkende vil kunne beskrive årsagerne til frafald i starten af studiet. Hvis der er forskel på årsagerne til frafald i starten af studietiden og i midten og slutningen af studietiden,54 kan denne undersøgelse kun sige noget om årsagerne til det tidlige frafald. Begrænsningen er væsentlig og understreger nødven-

I praksis er der en lang række forskellige teknikker til sampling – både med og uden sandsynlighedskriterier (for en gennemgang af de mest anvendte se fx Neuman 1994:201-220 eller de Vaus 1991:60-70).

36 Frafald og Studiemiljø

digheden af, at undersøgelsen følges op af lignende undersøgelser på andre tidspunkter i studiet. Det blev overvejet at anvende en ældre årgang som stikprøve (fx årgang 1995), men denne mulighed er blevet afvist, forbi hovedparten af de frafaldne i så fald vil befinde sig 4 til 5 år fra beslutningen om at afbryde studiet. Denne store tidsmæssige forskydning mellem den relevante begivenhed og målingen vil kunne skabe målingsproblemer.55 7.2 TVÆRSNITSDESIGN Som gennemgået i den teoretiske diskussion (se afsnit 3 og afsnit 6) er frafald en proces. Metodisk vil der være meget klare fordele ved at analysere denne proces ved hjælp af tidsseriedata, hvor en række målinger foretages på centrale tidspunkter før under og efter studiestarten. Som nævnt vil denne type data have klare teoretiske og metodiske fordele (Tinto 1988:447-52). Tidsseriedata af ovennævnte karakter kræver dog et mere omfattende design end det, der anvendes her. På grund af tidsmæssige og økonomiske begrænsninger anvendes her et tværsnitsdesign, hvor de studerende på et givet tidspunkt (maj 2000) bedes besvare en række spørgsmål. 7.3 DATAINDSAMLING Der anvendes et tostrenget datamateriale, hvor en spørgeskemaundersøgelse om de studerendes oplevelser af og forventninger til det sociale og faglige studiemiljø kombineres med de data, Studiekontoret har liggende i deres database. Herved opnås et unikt datasæt, hvor individ-data om studiemiljø kan kobles med stamoplysningerne i Studiekontorets database. Konkret er der – efter en pilottest blandt studerende fra Institut for Statskundskab (årgang 1999) – blevet udsendt et spørgeskema til alle studerende, der startede på en uddannelse på Aarhus Universitet i september 1998. Der benyttes to parallelle spørgeskemaer: Et til frafaldne studerende og et til studerende, der stadig er aktive studerende. Bortset fra

55 Der er gode grunde til at tro, at årsagerne til beslutningen om frafald kan være meget forskellige på forskellige tidspunkter i studieforløbet. For eksempel benyttes en radikalt anderledes tilgang af Johnson et al. (2000), der undersøger problemerne omkring aflevering af specialer. Desuden må det forventes, at forventninger til uddannelsen ændres markant jo længere ind i studiet, den studerende kommer (Joseph & Joseph 1997). 56 Tendensen til at efterrationalisere sine valg vil være stor, og egentlige hukommelsesproblemer må også forventes at skabe problemer efter 4 til 5 år (se Dahl 1997 for overvejelser om efterrationaliseringer og Olsen 1998 for en gennemgang af problemer med kort- og langtidshukommelse i surveyundersøgelser).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater et spørgsmålsbatteri om årsagerne til frafaldet (se afsnit 6.8) indeholder de to spørgeskemaer de samme spørgsmål i hhv. nutids- og datidsform. En uge efter udsendelsen udsendes et rykkerpostkort til de, som ikke har returneret spørgeskemaer. Efter endnu en uge udsendes endnu et rykkerbrev, denne gang med et nyt spørgeskema. Denne dobbelte rykkerprocedure skal sikre, at undersøgelsen opnår den maksimale svarprocent.

et afgørende parameter i analyserne vil den svage overrepræsentation af kvinder få betydning. Som det fremgår af Figur 14, er de gymnasiale ungdomsuddannelser svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Igen er der dog tale om meget beskedne forskelle, der ikke umiddelbart kan forventes at give problemer i forhold til repræsentativitet.

7.4 BORTFALDSANALYSE Ved afslutningen af dataindsamlingen pr. 1. august 2000 havde i alt 2319 personer valgt at besvare vores henvendelse. Af disse havde 2295 returneret et brugbart spørgeskema.57 Den samlede svarprocent i undersøgelsen er således på 74,7%, hvilket er klart tilfredsstillende i undersøgelser af denne type (Babbie 1995:260-264). En høj svarprocent er dog ikke i sig selv en garanti for et repræsentativt datamateriale. Det væsentligste er, at de 25%, der har valgt ikke at deltage, ikke systematisk adskiller sig fra de 75%, der har valgt at deltage. Da Studiekontoret ved Aarhus Universitet ligger inde med data om alder, køn, adgangsgivende eksamen og adgangsgivende karakter på samtlige 3072, der har modtaget et spørgeskema, har vi på disse parametre kunne sammenligne den samlede population med de, der har valgt at deltage.

Figur 14 sammenligning af adgangsgivende ungdomsuddannelse i population og stikprøve (Npop=3072 Nstikp=2295).

Heller ikke hvad angår karakterer og alder, er der forskelle mellem stikprøve og population, der bør give anledning til bekymring. Bruger man Undervisningsministeriets tal fra forløbsundersøgelsen fra årgang 1987/88 (se afsnit 2.1.1) til at estimere det forventede frafald og studieskift for årgang 1998 efter to års studietid, kan man ligeledes skaffe sig en fornemmelse af undersøgelsens repræsentativitet.

Figur 13 Sammenligning af kønsfordeling i population og stikprøve (NPop=3072, NStikp=2295).

Som det fremgår af Figur 13 er kvinderne svagt overrepræsenteret i undersøgelsen. Differencen på 4,7 procentpoint er dog ikke i sig selv et problem. Kun i det omfang at køn er

Differencen på 24 personer dækker primært over opringninger fra forældre, der meddelte, at personen vi havde skrevet til var i udlandet eller på anden måde ude af stand til at deltage.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 15 Sammenligning af gennemsnit på hhv. adgangsgivende karakter og alder i population og stikprøve (N Pop=3072, NStikp=2295).

Frafald og Studiemiljø 37

Del II: Undersøgelsens resultater Som det fremgik af figur 15, ligger de forventede andele af hhv. studieskift og frafald meget tæt på hinanden, hvilket understøtter formodningen om datas repræsentativitet. Den lille forskel mellem de forventede og de faktiske tal kan skyldes, at både studieskiftere og frafaldne studerende er en smule underrepræsenteret i undersøgelsen, men det kan også skyldes, at frafaldet samlet set er en smule mindre hos årgang 1998, end hos årgang 1987/88, som de forventede tal er beregnet ud fra. Endeligt er der foretaget en yderligere bortfaldsanalyse, hvor de senest modtagne spørgeskemaer sammenlignes med de først modtagne.

Der er således ingen grund til at tvivle på, at det anvendte datamateriale er repræsentativt for de studerende, der startede på Aarhus Universitet i efteråret 1998. 7.5 ANALYSE Generelt anvendes multivariate analysemetoder i denne rapport. Afhængig af analysen anvendes envejs- og tovejs variansanalyse eller simpel liniær regression.59 I analyserne af frafald anvendes en kombination af eksplorative og konfirmative faktoranalyser, der giver en robust datastyret model (Anderson & Gerbing 1988, Gerbing & Anderson 1988). En sådan kausalmodel vil efterfølgende kunne modelleres i en logistisk regressionsanalyse, der vil kunne besvare de spørgsmål, der er opstillet i undersøgelsens mål (Asher et al. 1984, Hair et al. 1992, Cabrera 1993, Dey & Astin 1993).

Figur 16 Sammenligning af forventet fordeling og faktisk fordeling i stikprøven. (Kilde til den forventede fordeling: Undervisningsministeriet 1998).

Denne metode anvendes til at estimere eventuelle systematiske skævheder mellem de, der har valgt at svare på spørgeskemaet, og de, der har valgt at undlade at svare.58 Denne indirekte bortfaldsanalyse har den fordel, at den kan anvendes på alle variable i datasættet. Heller ikke den indirekte bortfaldsanalyse gav resultater, der gav anledning til at tvivle på, at de indsamlede data skulle have systematiske skævheder i forhold til populationen.

58 Den nævnte metode bygger på forskning, der viser, at de, som ikke svarer, ligner de, som svarer sidst. Dermed kan skævheden i de indsamlede data anslås gennem sammenligningen af de sidst modtagne spørgeskemaer med de resterende spørgeskemaer (se fx Politz & Simmons 1949, Dunkelberg & Day 1973, Ognibene 1971, Armstrong & Overton 1977, Bolstein 1991 og Babbie 1995).

38 Frafald og Studiemiljø

Alle regressionsanalyser i rapporten er forudsætningstestet i overensstemmelse med Lomborg 1997.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

HVEM ER DE STUDERENDE?

I det følgende vil undersøgelsens resultater blive præsenteret. Da undersøgelsen indeholder en lang række delemner om fx boligforhold, økonomi, tidsforbrug, motivation og vurdering af hhv. fagligt og socialt miljø, vil disse emner blive behandlet enkeltvis inden den endelige frafaldsmodel præsenteres i det afsluttende afsnit. Indledningsvis gives kort en beskrivelse af de studerende på en række udvalgte parametre.

8.1.2 Køn At kvinderne har holdt deres indtog i universitetsverdenen (i hvert fald på studenterniveau) fremgår med al tydelighed af denne undersøgelse.

8.1.1 Alder Gennemsnitsalderen ved studiestart blandt de studerende er 24,8 år, men som det fremgår af figur 17, så er der tale om en meget skæv fordeling, hvor langt størsteparten af de studerende er i starten af tyverne, og kun et fåtal (7%) er over 30 år. Figur 18 Kønsfordelingen på de fem fakulteter (N= 2265).

I undersøgelsen er 59% kvinder60 , og som det fremgår af Figur 18, er kvinder nu i flertal blandt nystartede studerende på alle fakulteter med undtagelse af naturvidenskaberne. Trods kvindernes overtal på fire ud af fem fakulteter er der stadig markante ’mandestudier’ og ’kvindestudier’, når man kigger på institutniveau.

Figur 17 Aldersfordelingen i % blandt nystartede studerende på årgang 1998 (n=2277).

Alderen hos nystartede studerende svinger mellem 20 og 58 år, men trods den store spredning er langt hovedparten er i starten af tyverne. Alene gruppen på mellem 22 og 24 år tegner sig for 61% af samtlige nystartede. Kigger man på gennemsnitsalderen fordelt på de fem fakulteter er der kun små forskelle. Som det fremgår af figur 18, er de studerende på Humaniora og Teologi i gennemsnit 1 til 2 år ældre end deres medstuderende på Sundheds-, Samfunds- og Naturvidenskaberne. På alle fakulteterne er det ligeledes generelt, at studerende med en adgangsgivende eksamen fra HF er ældre end deres medstuderende fra gymnasiet og HH. Gennemsnitsalderen er højest på Teologi og Psykologi, hvor de studerende i gennemsnit er lidt over 26 år, mens de yngste startende findes på Statskundskab, Jura, Økonomi og Matematik, hvor gennemsnitsalderen er lige under 24 år Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Tabel 2 Andelen af hhv. mænd og kvinder på institutniveau (n=2277) 60 Som nævnt tidligere er kvinder en smule overrepræsenteret i undersøgelsen – den sande andel kvinder på årgang 1998 er ifølge Studiekontorets opgørelse 55%.

Frafald og Studiemiljø 39

Del II: Undersøgelsens resultater Som det fremgår af Tabel 2, er Økonomi og de klassiske naturvidenskabelige fag som Matematik, Fysik og Kemi stadig helt domineret af mænd. Desuden har også Statskundskab, Historie, Filosofi/Idehistorie og Informations- og Medievidenskab en overvægt af mænd.

en signifikant højere adgangsgivende karakter end matematiske studenter og studenter med eksaminer fra HH og HTX.

Kvinder er derimod stærkt overrepræsenteret på Tandlæge/ Plejer, Psykologi, Sprogfagene, Teologi, Medicin og De Æstetiske Fag. Desuden har nu også et traditionelt mandefag som jura et flertal af kvindelige studerende. 8.1.3 Adgangsgivende eksamen De studerende, der optages på Aarhus Universitet, har stadig for langt hovedpartens (76%) en gymnasial uddannelse. Som det fremgår af figur 19, har godt halvdelen af alle studerende, der startede i 1998, en matematisk studentereksamen. Kvinder er klart overrepræsenteret på den sproglige gymnasiale uddannelse (79%), og på HF (62%), mens mænd er i flertal på HH (53%), og på HTX (70%). Blandt de matematiske gymnasiaster er der – måske lidt overraskende – lige mange kvinder og mænd. HF’erne er i gennemsnit 28 år og dermed fire til fem år ældre end studerende med en gymnasial uddannelse.

Figur 20 Adgangsgivende karakter fordelt på adgangsgivende eksamenstype (N=2176)

En mulig forklaring på denne forskel i adgangsgivende karakter kan være, at studerende med en HF-eksamen i gennemsnit er 4-5 år ældre end de andre studerende. Forskellen i karakter kunne således skyldes, at HF’erne er mere modne og dermed mere ansvarlige, når de starter på deres adgangsgivende ungdomsuddannelse. Hvis alder – og ikke generelle forskelle i karakterniveauet – er udslagsgivende for forskellene i karakter, så må det også nødvendigvis betyde, at forskellen i karakter mellem HF’ere og andre vil forsvinde, når man kontrollere for deres alder. Som det fremgår af Tabel 3 nedenfor, er dette ikke tilfældet.

Figur 19 Adgangsgivende eksamen – fordeling i procent (N=2277).

8.1.4 Adgangsgivende karakter Den gennemsnitlige adgangsgivende karakter for årgang 1998 er 9,04. Der er ingen forskel mellem mænd og kvinder, men som det fremgår af figur 20 er der mindre forskelle mellem de forskellige adgangsgivende eksaminer. De enkelte forskelle er som nævnt små, men det er alligevel bemærkelsesværdigt, at studerende med en HF-eksamen har 40 Frafald og Studiemiljø

Tabel 3 Forskelle i adgangsgivende karakter for HF’ere og ikkehF’ere, fordelt på fire alderskategorier (N=2224).

Forskellen mellem HF’ere og ikke-HF’ere forsvinder ikke, når man kontrollere for alder – derimod ser det ud som om Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater den ekstra karaktergevinst ved at være HF’er er voksende, jo ældre man er.61 Forskellen i alder kan altså ikke forklare, hvorfor HF’ere har højere adgangsgivende karakter. Analysen udelukker dog ikke, at Hf’ere generelt er mere motiverede eller dygtigere, men forklaringen kan lige så godt være, at præstationer generelt belønnes med højere karakterer på HF Når man kigger generelt på, hvad der har betydning af forskellene i adgangsgivende karakter slår HF-uddannelsen også igennem. Sammen med forældrenes uddannelsesniveau er HF de eneste signifikante effekter. Der er ligeledes en tendens til at jo ældre de studerende er ved studiestart, jo lavere karakter, men denne forskel skyldes formentlig ikke alder i sig selv, men derimod, at studerende, der ikke har høje nok karakterer til at komme direkte ind på studiet skal bruge et par år på at samle point til kvote 2 – og derfor i gennemsnit er et par år ældre. 8.1.5 Forældres uddannelse Forestillingen om universitetsstuderende som næsten udelukkende akademikerbørn, er ikke sand.

Sammensætningen fra figur 21 er overraskende stabil hen over fakulteter og institutter - der er ikke signifikant forskel på hverken fakulteter eller institutter, ligegyldigt om man tester for forældrenes generelle uddannelsesniveau, antal højtuddannede forældre, antal uddannede forældre eller hhv. moderens og faderens uddannelsesniveau. Den udbredte forestilling om fx lægebørn på Medicin og advokatbørn på Jura er altså ikke et udtryk for, at studerende på disse studier har forældre med et højere uddannelsesniveau end studerende på andre studier. Den eneste forskel i forældres uddannelsesniveau, som kankonstateres, er forskellen mellem studerende med gymnasiale adgangsgivende uddannelser og de studerende, der har gået på HH, HF eller HTX. Forskellene mellem studerende med en gymnasial ungdomsuddannelse og studerende uden, er væsentlige (mellem 0.5 og 1 på en skala fra 1 til 5). Yderligere analyser viser desuden, at forskellene ikke ændres væsentligt, når der kontrolleres for køn og alder. 8.1.6 Tid mellem adgangsgivende uddannelse og studiestart I gennemsnit har de studerende afsluttet deres adgangsgivende uddannelse 2,6 år før deres studiestart. Når man kigger på, hvad der kan forklare variationen i den tidsmæssige afstand mellem adgangsgivende uddannelse og studiestart, så er respondenternes alder ikke overraskende en væsentlig faktor. En simpel regressionsanalyse med tid mellem adgangsgivende uddannelse og studiestart som afhængig variabel viser, at når der kontrolleres for alder, er effekterne fra adgangsgivende eksamen, køn og studievalg meget små. Der er ikke tale om en kausalmodel, men derimod en analyse af, hvor stor en del af variationen i tid mellem adgangsgivende eksamen og studiestart, der ikke skuldes alder Det væsentligste for, hvor lang tid respondenterne har brugt mellem de afsluttede deres adgangsgivende uddannelse og til de startede på studiet i 1998, er deres alder.

Figur 21 Forældres uddannelsesniveau i procent (NMor=2222, NFar=2201).

Godt nok har 28% af fædrene og 12% af mødrene selv en lang videregående uddannelse. Men som det tydeligt fremgår af figur 21, er de universitetsstuderende i høj grad sønner og døtre af forældre med mellemlange uddannelser på 3-4 år.

8.1.7 Optagelse på 1. prioritet Blandt de studerende er 88,6% optaget på det studium, de havde prioriteret som nummer et, og kun 2,1% er blevet optaget på deres 3. prioritet eller lavere. Som det fremgår af figur 22, er Teologi og Humaniora de eneste fakulteter, der i 1998 endnu ikke var i stand til at optage mere end 90% af deres studerende på deres første prioritet.

Samme resultat opnås, hvis testen gennemføres som en regressionsanalyse af adgangsgivende karakter. Her er både alder og en dummy for om man er HF’er signifikante.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 41

Del II: Undersøgelsens resultater kollegier og billige lejelejligheder er – som i så mange andre uddannelsesbyer –et årligt tilbagevendende problem. Dette gælder ikke mindst for de 62%, som er flyttet til Århus i forbindelse med studiestart eller senere. 8.2.1 Svært at finde en passende bolig Århus’ ry som en af Danmarks sværeste byer af finde en studenterbolig i, fornægter sig ikke. Lidt under halvdelen (48%) af de nystartede studerende opfattede det som et problem at finde en passende bolig til studiestart. Der dog væsentlig forskel i opfattelsen blandt de, som kommer fra Århus og de, som flytter til byen.

Figur 22 Optagelse gennem hhv. 1., 2. og 3. prioritet fordelt på fakulteter (N=2269).

8.1.8 Opsamling Skal man lave en groft forsimplet karakteristik af de studerende på årgang 1998, så er de i starten af tyverne, lidt over halvdelen er kvinder, et stor flertal har en gymnasial adgangsgivende uddannelse med ca. 9 i gennemsnit. De er børn af forældre med mellemlange (3-4 år) eller lange (+5) videregående uddannelser, de er startet på Aarhus Universitet ca. 2,5 år efter de har afsluttet deres adgangsgivende uddannelse og langt størsteparten er blevet optaget på deres første prioritet ved Aarhus Universitet. 8.2

Som det fremgår af figur 23, er andelen af studerende, der har opfattet det som et problem at finde en passende bolig ved studiestart, klart større blandt tilflyttere end blandt århusianere. 8.2.2 Hvordan bor de studerende? Som det fremgår af figur 24 nedenfor, så bor næsten hver tredje studerende på kollegium eller på et værelse. To år

DE STUDERENDES BOLIGSITUATION

Figur 24 Boligform i procent (N=2295).

efter studiestart har næsten 60% af de studerende dog enten fundet en lejlighed eller et bofællesskab.

Figur 23 Problem med at finde en passende bolig til studiestart – fordelt på århusianere og tilflyttere (nÅrhus=785, nTilflyt=1341).

Århus er kendt og berygtet for at være en af de sværeste byer at finde en egnet og billig studenterbolig i. Manglen på 42 Frafald og Studiemiljø

Når man kigger hen over de forskellige fordelinger, så er der ikke de store forskelle i, hvem der bor hvor. De yngste mænd er overrepræsenteret hjemme hos forældrene, mens ældre kvinder er svagt overrepræsenteret i den gruppe, der har egen lejlighed. Desuden er tilflyttere til Århus klart overrepræsenteret på kollegier og i ungdomsboliger. 8.2.3 Tilfredshed med boligsituation De studerendes samlede tilfredshed med deres boligsituation er meget afhængig af deres boligtype. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Derimod havde køn, alder og om man er tilflytter ingen effekt på den samlede tilfredshed. Specielt det sidste er interessant. Selvom figur 23 viste, at tilflyttere havde sværere ved at finde en passende bolig ved studiestart, så er de hverken mere eller mindre tilfredse med deres samlede boligsituation efter to år på studiet. 8.3 DE STUDERENDES INDTÆGT I gennemsnit har de studerende en nettoindtægt pr. måned på kr. 5.372. Dette gennemsnitstal dækker dog over væsentlig variation, hvor den laveste indtægt er på 2.000 kr. og den højeste på 40.000 kr. om måneden. 70% befinder sig dog i intervallet mellem kr. 3.000 og 6.000.

Figur 25 Tilfredshed med samlet boligsituation – fordelt på boligtyper (N=2177)

Som det fremgår af figur 25, er de studerende, der bor i enten bofællesskab eller lejlighed, markant mere tilfredse med deres samlede boligsituation, end de, der bor på kollegium/ værelse, i ungdomsbolig eller hos deres forældre. Boligformerne har en væsentlig effekt på de studerendes samlede tilfredshed med deres boligsituation, men nøjere analyser viser, at den væsentligste effekt kommer fra transporttiden mellem bolig og studie.

8.3.1 Sammensætningen af de studerendes indtægt SU’en er klart den dominerende indtægtskilde for de studerende. Som det fremgår af figur 27 udgør SU’en 59% af den gennemsnitlige indtægt. SU’en er ikke bare den primære indtægtskilde for de studerende, den er også den klart mest udbredte indtægtsform: 95% modtager SU, mens 55% har erhvervsarbejde ved siden af, og kun 35% modtager studielån. Desuden modtager 20% en månedlig støtte fra deres forældre, mens 16% har en eller anden form for anden indkomst.63

Figur 26 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med boligsituation (justeret R2=0.173, DF=2271). Figur 27 Sammensætning af indtægtskilder i % (N=2239).

Som det fremgår af beta-koefficienterne i figuren, er det afstanden i tid mellem bolig og studie, der har den største effekt på tilfredsheden – jo længere transporttid, jo lavere tilfredshed. Dernæst kommer en negativ effekt fra det at bo på kollegium eller på værelse og en lidt mindre positiv effekt fra det af bo i lejlighed eller i bofællesskab.62 62

Bemærk, at regressionsmodellen i figur 28 har en forholdsvis lav forklaringskraft. Modellen forklarer kun 17,3% af variationen, og der kan derfor være andre betydende variabler, der ikke har indgået i denne undersøgelse.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Når man kigger på, hvad der er afgørende for variationen i de studerendes indtægt, så har alder klart den største betydning.64 Hvert ekstra leveår betyder fx i gennemsnit 223 kr. mere i månedlig nettoindtægt. 63 Procenttallene ikke summerer til 100, da den enkelte studerende typisk har flere end én indtægtskilde. 64 Alder alene bidrager med 13,45% af forklaringskraften i en regressionsanalyse med en samlet forklaringskraft (R2) på 15,1%. De resterende signifikante variable bidrager hver især kun med promiller til forklaringskraften.

Frafald og Studiemiljø 43

Del II: Undersøgelsens resultater Desuden tjener de studerende på hhv. de samfundsog de sundhedsvidenskabelige fakulteter omkring 400 kr. mere om måneden end de studerende på de andre fakulteter. Forklaringen herpå skal findes i en større indtægt fra erhvervsarbejde for de samfundsvidenskabelige studerende og i en større andel med studielån for de sundhedsvidenskabelige studerende.

forbrug på studiet og deres fordeling mellem studie og andre gøremål. 8.4.1 Tidsforbrug på studiet I gennemsnit bruger de studerende 40 timer om ugen på deres studie.

8.3.2 Økonomisk presset Den studerendes nettoindtægt er ikke nødvendigvis et godt parameter for, hvor hårdt den studerende sidder i det. Derfor har vi også spurgt til, hvor økonomisk pressede de studerende føler sig.

Figur 29 Gennemsnitlig fordeling af ugentligt tidsforbrug på studiet i timer (N=2217).

Som det fremgår af figur 29, bruger de studerende i gennemsnit 17 timer på forberedelse alene og 15 timer på forelæsninger og undervisning. Mest overraskende er det nok, at kun 3 timer om ugen bruges på forberedelse sammen med andre (læsegruppe/læsemakker). Figur 28 Gennemsnit over, hvor økonomisk presset de studerende føler sig i forskellige situationer. 0=”Slet ikke økonomisk presset” og 10=”Meget økonomisk presset” (N=2161).

Som det fremgår af figur 28, så føler gennemsnittet af de studerende sig begrænset økonomisk presset i dagligdagen. For alle tre mål ligger gennemsnittet lige omkring den neutrale værdi, 5.

På trods af de kraftige opfordringer til nye studerende om at finde en læsegruppe og gøre brug af denne til faglig sparring, så understreger figur 29 i høj grad Aarhus Universitets status som et klassisk (eller gammeldags) universitet, hvor den primære tilegnelse af stoffet sker alene.

Sammenhængen mellem den samlede indtægt og hvor økonomisk presset de studerende føler sig er meget svag (-0.062) – og negativ: Jo større deres samlede indtægt er, jo mere økonomisk presset føler de studerende sig. Desuden er der en svag tendens til at kvinder føler sig mere økonomisk presset end mænd, men begge effekter er som nævnt svage. I det hele taget har det ikke i denne sammenhæng været muligt at identificere væsentlige betydende forskelle, der kunne kaste lys over, hvorfor nogle føler sig mere økonomisk pressede end andre. Fx betyder det ingenting, om man har børn, om man bor i lejlighed eller på kollegium, hvor gammel man er, eller hvilket fakultet man studerer på. 8.4 DE STUDERENDES TIDSFORBRUG I undersøgelsen har vi også spurgt til de studerendes tids44 Frafald og Studiemiljø

Figur 30 Andel, der har en læsegruppe eller fast læsemakker (N=2235).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Det lave ugentlige tidsforbrug i læsegrupper skyldes ikke, at de studerende ikke har en sådan. Som det fremgår af figur 30, er hele 86% enten fast eller periodevis medlem af en læsegruppe eller har en fast læsemakker. Andelen af studerende, der har en fast læsegruppe eller læsemakker er langt fra ens på alle institutter. Som det fremgår af Tabel 4 nedenfor, så er andelen af studerende i fast læsegruppe klart størst på Statskundskab, Medicin, Tandlæge/ Plejer og Arkæologi/Etnografi. Derimod er andelen lavest på Idehistorie/Filosofi, Historie og De Æstetiske Fag.

Figur 31 Samlet ugentligt tidsforbrug på studiet – fordelt på fakulteter (N=2244).

ger meget tæt på, hvad en normal arbejdsuge optager (en 37 timers arbejdsuge svarer til 46% af den vågne tid i en 5dags uge, hvis man sover 8 timer hver nat).65

Tabel 4 Andel, der er i fast læsegruppe (N=2246). 8.4.2 Tidsforbruget på de fem fakulteter. Som det fremgår af figur 31, er udsvingene mellem fakulteterne beskedne, men Humaniora og Sundhedsvidenskaberne skiller sig ud som hhv. de studier med det laveste og det højeste tidsforbrug. Forskellen mellem studierne er ikke den eneste effekt på det samlede tidsforbrug: Mænd bruger lidt mindre tid på deres studie end kvinder, og samtidig er der også en effekt, fra hvor gammel man er – jo ældre, jo mindre tidsforbrug på studiet. 8.4.3 Samlet ugentligt tidsforbrug Studiet udgør en meget væsentlig del af de studerendes liv. I gennemsnit går 44% af deres vågne tid på en typisk uge med studie og læsning. Som det fremgår af figur 32 optager studiet en meget væsentlig del af den studerendes vågne tid. Tidsforbruget lig Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 32 Samlet fordeling af vågen tid på en typisk uge (N=2233).

Gennemsnitstal, som de, der er refereret i figur 32 ovenfor, er ofte grove forsimplinger. I dette tilfælde dække den samlede fordeling i figur 32 over tre markant forskellige subgrupper blandt de studerende: De flittige (39%), kæres-

65 Bemærk, at figur 32 er et gennemsnit over alle studerende, hvilket giver en systematisk skævhed: Tiden anvendt sammen med kæreste (16%) er et snit hen over studerende, der har kæreste og de, der ikke har en kæreste eller ægtefælle.

Frafald og Studiemiljø 45

Del II: Undersøgelsens resultater terne (28%) og de sociale (32%). Disse tre grupper er meget forskellige med hensyn til deres tidsforbrug.

overrepræsentation af kvinder og studerende på Humaniora samt folk, der bor i lejlighed. DE SOCIALE

DE FLITTIGE

Figur 35 Tidsforbrug for ’De Sociale’ (N=719). Figur 33 Tidsforbrug for ’De Flittige’ (N=869).

Som det fremgår af figur 33, bruger de flittige næsten 60% af deres vågne tid på studie og læsning. I denne grupper er der en overrepræsentation af kvinder og studerende ved hhv. det Naturvidenskabelige og Samfundsvidenskabelig fakultet samt folk, der bor på kollegium. KÆRESTERNE

De sociale bruger godt halvdelen af deres tid sammen med venner og på sport og fritidsaktiviteter. De studerer ikke mere end kæresterne, men bruger tiden på sociale aktiviteter i stedet for sammen med en partner. I denne gruppe er der en overrepræsentation af mænd, folk, der bor på kollegium eller i bofællesskab og studerende på Humaniora. De tre grupper, der er skitseret ovenfor, adskiller sig ikke med hensyn til deres alder, adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamen.

Figur 34 Tidsforbrug for ’Kæresterne’ (N=631).

Kæresterne bruger mere end en tredjedel af deres tid sammen med partneren, og i forhold til de flittige tages tiden primært fra studie og læsning. I denne gruppe er der en 46 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

Undersøgelsen har også inddraget, i hvilket omfang de studerende føler sig stressede, ensomme og føler, de får opbakning fra familie og venner.

Både i dagligdagen og op til eksamen gør det sig gældende, at ’De Flittige’, som bruger megen tid på deres studium, kvinderne og de studerende på det Naturvidenskabelige og det Sundhedsvidenskabelige fakultet føler sig mest stressede.

9.1 STRESS I undersøgelsen er der blevet spurgt, hvor stressede de studerende føler sig i dagligdagen og op til eksamen.

Noget overraskende har hverken de studerendes alder, adgangsgivende karakter eller adgangsgivende eksamenstype betydning for de studerendes følelse af stress.

9 STRESS, OPBAKNING OG ENSOMHED

9.2 OPBAKNING Med hensyn til opbakning til beslutningen om at studere, har vi spurgt til fire centrale personkredse i den studerendes netværk: Familien, kæresten, venner på studiet og venner uden for studiet. Som det fremgår af figur 38 føler gennemsnittet sig godt bakket op. Specielt fra kæreste og familie, men også følelsen af opbakning af venner på og uden for studiet lægger generelt højt.

Figur 36 Stress i hhv. dagligdagen og op til eksamen – fordelt på fakulteter (N=2236). Som det ses i figur 36, er de studerende mest stresset op til eksamen. Hele 65% angiver, at de føler sig meget stressede op til eksamen, mens kun 18% føler sig meget stressede i dagligdagen.

Figur 38 Opbakning til beslutningen om at studere. Fordelt på fire centrale personkredse. 0=”Ingen opbakning” og 10=”Fuld opbakning” (N=2202).

Den væsentligste forskel i følelsen af opbakning fra familie og venner skal findes i de studerendes køn: Hvor 79% af kvinderne føler, at de får fuld opbakning fra familie og venner, er det tilsvarende tal for mænd 65%.

Figur 37 Regressionsmodel for samlet stress niveau. (Justeret R2=0.104, DF=2024).

Ud over køn er der også en svag tendens til, at man føler sig mindre bakket op, jo ældre man er. Samt en ligeledes svag tendens til, at man føler sig mere bakket op jo højere uddannelse forældrene har.

Stress og højt arbejdspres nævnes ofte som et problem blandt studerende. Der er derfor også værd at se på, hvad der er bestemmende for de studerendes stress-niveau. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 47

Del II: Undersøgelsens resultater Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes følelse af ensomhed, kommer de største effekter fra, hvor stresset de føler sig og hvorvidt de har en kæreste. Jo mere stressede de studerende føler sig, jo mere ensomme føler de sig også.66 Desuden er der, som det fremgår af modellen i figur 41, to mindre effekter: Humanister føler sig mere ensomme end de studerende på de andre fakulteter og følelsen af ensomhed er svagt stigende, jo ældre den studerende er.

Figur 39 Opbakning fra familie og venner – fordelt på mænd og kvinder (N=2263).

9.3 ENSOMHED Ensomhed er en af de ting, som ofte drages frem, når talen falder på universitetsstuderende. I denne undersøgelse har vi spurgt de studerende, hvor ensomme de føler sig i hhv. eksamensperioden, til dagligt på studiet og til dagligt uden for studiet.

Figur 40 Ensomhed i eksamensperioden, til dagligt på studiet og til dagligt udenfor studiet (N=2152, 2262, 2259).

Som det fremgår af figur 40 er ensomheden - ikke overraskende – størst i eksamensperioden. Heldigvis er det generelt kun en lille gruppe, der ofte føler sig ensom, men det er alligevel slående, at næsten halvdelen (48%) nogle gange eller ofte føler sig ensomme til dagligt på studiet. 48 Frafald og Studiemiljø

66 På baggrund af det foreliggende datamateriale er det ikke muligt at afgøre, om ensomhed medfører stress, eller om stress medfører ensomhed.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

OPLEVELSER MED EKSAMEN

I løbet af de første tre semestre på Aarhus Universitet har årgang 1998 i gennemsnit været til 6,5 eksaminer. Der er dog store forskelle mellem de enkelte studier: På Medicin har de studerende været til tre eksaminer, mens de studerende på økonomi har været til 10 eksaminer. Der er ligeledes stor forskel på, hvilke typer af eksaminer de studerende præsenteres for i starten på deres studium. I figur 41 nedenfor er de tre hyppigst anvendte eksamensformer fordelt på de fem fakulteter.67

Figur 42 Andel, der prøvet at dumpe mindst én eksamen – fordelt på fakulteter (N=2277).

10.1 DUMPEDE EKSAMINER I alt har 31% af årgangen prøvet at dumpe en eksamen. I forhold til billedet fra figur 41 og figur 42 er det ikke overraskende, at andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen, er størst på Natur- og Samfundsvidenskaberne, hvor andelen af skriftlige karakter bedømte eksaminer er højst.

Figur 41 Eksamenstyper fordelt på fakultet (N=1615).

Andelen af karakterbedømte eksaminer (mundtlige og skriftlige eksaminer) svinger mellem 50% på Teologi og 72% på Naturvidenskab. Fordelingen af eksamenstyper er ikke ligegyldig: Som det fremgår af figur 41, er dumpeprocenterne markant forskellige for de tre typer af eksaminer. Mere end hver fjerde, der har været til en skriftlig eksamen med karakter-bedømmelse, har prøvet at dumpe denne type eksamen. Sandsynligheden for at dumpe til en skriftlig eksamen er således markant højere end til mundtlige eksaminer eller eksaminer, hvor bedømmelsen er bestået/ ikke-bestået.

Figur 43 Andel, der har prøvet at dumpe - fordelt på eksamenstyper (N=1580, 1833, 1304).

Eksamensformerne kan dog langt fra alene forklare variationen i hvem, der dumper, og hvem der ikke dumper – tre andre faktorer spiller også en væsentlig rolle:68 •

Bemærk at der i figur 41 kun er anvendt svar fra de respondenter, der stadig er studerende.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

For det første den studerendes adgangsgivende

68 Resultaterne af en logistisk regressionsanalyse af hvorvidt man har prøvet at dumpe. Cox & Snell R2 for modellen: 0.18, N=1922.

Frafald og Studiemiljø 49

Del II: Undersøgelsens resultater

•

eksamenskarakter; jo højere adgangsgivende karakter, jo mindre sandsynlighed for at dumpe. For det andet typen af adgangsgivende eksamen; matematiske studenter har mindst sandsynlighed for at dumpe, og HF’ere har størst sandsynlighed. For det tredje hvilket fakultet man studerer på; humanister har mindst sandsynlighed for at dumpe, mens studerende på de naturvidenskabelige studier har den største sandsynlighed.

Sandsynligheden for at dumpe til en eksamen er således størst for dem, der læser på et studium under det Naturvidenskabelige Fakultet, hvor der er mange skriftlige eksaminer, som har en lav adgangsgivende karakter, og en adgangsgivende eksamen fra HF. Modsat er sandsynligheden mindst for dem, der læser på et studium under det Humanistiske Fakultet, hvor der er få skriftlige eksaminer, har en høj adgangsgivende karakter og en matematisk studentereksamen. 10.2 SKUFFELSER MED EKSAMEN Ofte er det at dumpe en eksamen mindre slet, hvis man har ventet det: Hvis man ved, man ikke er specielt godt forberedt, er det mindre problematisk at dumpe en eksamen, end hvis man ikke føler, at man kunne have gjort det bedre.

Figur 44 Andel der hhv. havde ventet at dumpe og for hvem det kom som et chok (N=716).

Som det fremgår af figur 44, havde 42% ventet at dumpe deres eksamen. Mere problematisk er det, at næsten hver fjerde studerende, der har prøvet at dumpe en eksamen, oplevede det som et chok. Som det fremgår af Tabel 5. er andelen, der oplevede det at dumpe en eksamen som et chok, generelt størst på de humanistiske studier. Desuden virker det som om, der er en svag tendens til, at sandsynligheden for at opleve det at dumpe 50 Frafald og Studiemiljø

Tabel 5 Andel der oplevede det at dumpe en eksamen som et chok og den samlede dumpeprocent – fordelt på institutter (N=709).

en eksamen som et chok er størst på de studier, hvor andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen, er mindst.

Figur 45 Skatterplot af andel, der har prøvet at dumpe en eksamen og andelen for hvem, det kom som et chok (N=709)

Som det fremgår af figur 45 er der – som forventet – en svag negativ sammenhæng mellem andelen, der har prøvet at dumpe en eksamen og andelen, der har oplevet det at dumpe som et chok.69

16 Bemærk at figur 45 er uden Informations- og Medievidenskab, hvor alle tre studerende havde oplevet det at dumpe som et chok.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater 10.3 SKUFFELSE OVER EKSAMENSRESULTAT Det er ikke nødvendigt at dumpe for at blive skuffet over sine eksamensresultater – et 7- eller 8-tal kan være en stor skuffelse, hvis man havde forventet et bedre resultat.

Figur 46 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter. Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet” (N=2066).

Kun en meget lille gruppe (5%), har oplevet at blive skuffet hver gang, de har været til en eksamen eller prøve. Igen er der blandt fakulteterne markante forskelle i andelen, der føler sig skuffet.

Figur 47 Skuffelse over eksamensresultater – fordelt på fakulteter. Gennemsnit på skala fra 0 til 10, hvor 10 er ”altid skuffet” (N=2066).

Bortset fra forskellene mellem fakulteterne, så er der en tendens til, at HF’ere oftere bliver skuffede, samt at jo lavere adgangsgivende karakter man har, jo større sandsynlighed har man for at blive skuffet over sine eksamensresultater. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 51

Del II: Undersøgelsens resultater

VEJLEDNING INDEN STUDIESTART

informationer fra ”andre” (typisk familiemedlemmer og venner eller bekendte på det pågældende studie).

De udsendte spørgeskemaer indeholder 4 spørgsmål (med i alt 17 underspørgsmål) om de studerendes søgning af information inden studiestart, deres vurdering af denne information samt deres opfattelse af deres generelle informationsniveau ved starten på studiet. 11.1

DE STUDERENDES SØGNING AF INFORMATION OM STUDIET. De studerende blev spurgt, hvorvidt de selv havde søgt information om det studium, de skulle starte på. Hele 91,7% svarede, at de på egen hånd havde søgt information om deres kommende studium.

Figur 49 Brug af forskellige kilder til søgning af information om kommende studie (N=2295).

Det er dog værd at bemærke, at også både den adgangsgivende uddannelsesinstitution (Gymnasiet/HF) og Ivu*C er flittigt benyttet som informationskilde. Der er en svag tendens til, at studerendes ved de samfundsog sundhedsvidenskabelige fakulteter søger informationer fra flere kilder end de studerende ved de andre fakulteter.

Figur 48 Andel, der selv har søgt information om deres kommende studie – fordelt på køn og fakultet (N=2273).

Der er dog forskelle i andelen, der selv har søgt information – specielt vedrørende køn og valg af fakultet.

11.2 VURDERING AF INFORMATIONSKILDER De studerende, der har deltaget i undersøgelsen, er ligeledes blevet spurgt om deres udbytte af informationerne fra de forskellige kilder.

Som der fremgår af figur 48, har en større andel af kvinderne (med undtagelse af Teologi) selv søgt information. Der er dog tale om forholdsvis små forskelle, og på intet fakultet er den samlede andel, der ikke selv har søgt information, under 10%.

11.2.1 Hvor stor en hjælp? De studerende er først blevet spurgt om, hvor stor en hjælp de fik fra forskellige informationskilder. Spørgsmålet lød: ”Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg i 1998?” og skulle besvares for hhv. den adgangsgivende uddannelse, Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuel anden vejledning. I alle tilfælde benyttes en svarskala fra 0 (Slet ikke nogen hjælp) til 10 (Meget stor hjælp).

11.1.1 Brug af forskellige informationskilder I gennemsnit har hver studerende brugt næsten to (1,71) forskellige kilder i deres indsamling af information om studiet. Her er der ingen forskel mellem hverken køn eller fakulteter.

Figur 50 viser forskellen i respondenternes vurderinger. Som det fremgår vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse (gymnasiet/HF) som mindst anvendelig, mens respondenterne tillægger vejledningen fra ’andre’ størst værdi. Mænd synes helt generelt, at være mindre tilfredse

Som det fremgår af figur 4970 , er Universitetets studievejledning den mest brugte informationskilde efterfulgt af

52 Frafald og Studiemiljø

Figuren summerer ikke til 100%, fordi de studerende har mulighed for at angive mere end én anvendt informationskilde.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater ledningen på den adgangsgivende uddannelsesinstitution, der konsekvent ligger svagest i respondenternes vurderinger. 11.2.2 Et passende billede? Respondenterne er yderligere blevet spurgt om, i hvilken grad det billede de fik at studiet fra vejledningen var passende? Spørgsmålet lyder: ”Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg i 1998?”, og skal igen besvares for hhv. den adgangsgivende uddannelse, Ivu*C, Universitetets studievejledning og eventuel anden vejledning. Også i disse tilfælde benyttes en svarskala fra 0 (Meget misvisende) til 10 (Meget præcist). Figur 50 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart har været en hjælp - fordelt på køn. (0=”Slet ikke nogen hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).

end kvinder med den vejledning de har modtaget inden studiestart. Når man kigger på tilfredsheden med vejledningen hen over de fem fakulteter, synes der at være væsentlige forskelle. Som det fremgår af figur 51 er både styrken og rækkefølgen af respondenternes tilfredshed med vejledningen meget stabil hen over de enkelte fakulteter.

Figur 52 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart har givet et passende billede af det kommende studium fordelt på køn. (0=”Meget misvisende” og 10=”Meget præcist”). (N=1092).

Mønstret fra figur 50 gentages i figur 52: Vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse vurderes til at have givet det mindst retvisende billede af livet på studiet, mens informationer fra ’andre’ (typisk familiemedlemmer, venner eller bekendte på det pågældende studie) vurderes til at have været mest præcise og retvisende. Figur 51 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart har været en hjælp - fordelt på fakultet og informationskilde. (0=”Slet ikke nogen hjælp” og 10=”Meget stor hjælp”). (N=1183).

Igen ses det også, at mænd og kvinder har den samme relative vurdering – blot er mændene en smule mindre tilfredse.

Den stabilitet hen over både køn og fakultet kunne tyde på, at det er kvaliteten af vejledningen, der er udslagsgivende – og ikke bare at de forskellige informationskilder har hver deres forcer. Specielt synes der at være et problem med vej-

Også når der analyseres hen over fakulteter, kan mønstret fra det forudgående spørgsmål genfindes. I figur 53 ses det igen, at både styrken og rækkefølgen af respondenternes vurdering af hvor passende et billede de har fået fra vejledningen er meget stabil hen over de enkelte fakulteter.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 53

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 53 Vurdering af i hvor høj grad vejledningen inden studiestart har givet et passende billede af det kommende studium fordelt på fakulteter og informationskilder. (0=”Meget misvisende” og 10=”Meget præcist”). (N=1092).

Igen vurderes vejledningen fra den adgangsgivende uddannelse lavest, mens vejledningen fra ’andre’ vurderes som den, der giver det mest passende billede af livet på studiet.

11.3 GENEREL INFORMATION Endeligt er respondenterne blevet spurgt: ”Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998?”. Her er respondenterne blevet bedt om at besvare spørgsmålet vedrørende tre forhold: 1) om studiets indhold, 2) om kravene på studiet og 3) om universitetslivet generelt.

Figur 54 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret om studiets indhold - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2218).

Som det fremgår af figur 55, er der også her kun meget små forskelle mellem kønnene og mellem fakulteterne, og desuden er niveauet – på samme måde som ovenfor – forholdsvis lavt. Både hvad angår spørgsmålet om studiets indhold og om kravene på studiet gælder det, at der ikke er forskel i vurderingen af de studerende fra de forskellige adgangsgivende ungdomsuddannelser. Studerende fra Gymnasiet, HF og HH føler sig generelt lige godt informeret. Det afgørende er, hvilket fakultet man starter på – og her føler de studerende på Det Teologiske og Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet sig bedst informeret.

I alle tre tilfælde benyttes igen en svarskala fra 0 (Meget dårligt informeret) til 10 (Meget godt informeret). 11.3.1 Informeret om studiets indhold? Som det fremgår af figur 54, er der kun forholdsvis beskedne forskelle mellem både mænd og kvinder og mellem de enkelte fakulteter. Mere væsentligt er det, at niveauet for specielt Humaniora, og de Samfunds- og Naturvidenskabelige studier er relativt lavt. Studerende, der starter på disse studier, føler sig generelt hverken specielt godt eller specielt dårligt informeret om studiets faktiske indhold. 11.3.2 Informeret om kravene på studiet? Kigger man på, hvor godt respondenterne har følt sig informeret om kravene på studiet, tegner det sig et næsten identisk billede:

54 Frafald og Studiemiljø

Figur 55 Vurdering af i hvilken grad man har følt sig informeret om kravene på studiet - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2207).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater 11.3.3 Informeret om universitetslivet generelt? Endeligt er respondenterne blevet spurgt, hvor godt de har følt sig informeret om universitetslivet generelt (se figur 56). Igen ses det tidligere mønster, hvor mænd føler sig en smule bedre informeret, men hvor forskellene er relativt små og niveauet generelt lavt (mellem 5 og 6 på en skala fra 0 til 10).

Tabel 6 Gennemsnit vurdering af den samlede information om studiet inden studiestart – fordelt på institutter og køn (N=2234).

Figur 56 Vurdering af hvor godt man har følt sig informeret om universitetslivet generelt - fordelt på køn og fakultet. (0=”Meget dårligt informeret” og 10=”Meget godt informeret”). (N=2191).

11.3.4 Opsamling Når man kigger hen over figurerne i afsnittet ovenfor er det tydeligt, at nystartede studerende på Det Teologiske og Sundhedsvidenskabelige Fakultet generelt føler sig en smule bedre informeret om deres kommende studium. Som det fremgår af Tabel 6 er forskellene i mænds og kvinders vurdering beskedne, til gengæld er der en vis variation mellem de forskellige institutter. Desuden er der en generel kønsforskel, som tilsyneladende slår igennem: Kvinder er mest positive over for den vejledning og hjælp, de har modtaget – og samtidig føler sig dårligere informeret end de mænd, der vurderede nytten af vejledningen lavere. Det virker som om, der er et modsat forhold mellem udbytte og informationsniveau, når man tester for køn, men forskellene er forholdsvis små og kan formentlig ikke kan tåle særligt vidtrækkende konklusioner.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 55

Del II: Undersøgelsens resultater

VEJLEDNING PÅ STUDIET

tydning for, hvordan de studerende oplever den faglige vejledning på deres studium.

De udsendte spørgeskemaer indeholdt yderligere 4 spørgsmål (med i alt 18 underspørgsmål) om de studerendes brug af vejledningen på studiet og deres vurdering af denne vejledning. Spørgsmålene er opdelt i hhv. vejledning om faglige emner og vejledning om personlige emner. 12.1 VEJLEDNING OM FAGLIGE EMNER I alt 69% af alle studerende på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om faglige emner hos enten studievejledningen (24%), andre studerende (55%), underviserne (38%) eller instruktorerne (32%).

Figur 58 Gennemsnitlig vurdering af faglig vejledning (0=”Slet ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde til vejledningen (N=1523, 1093, 1214, 979).

Figur 57 Andel, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner – fordelt på fakulteter (N=2277).

Som det fremgår af figur 57, er andelen, der har søgt råd eller vejledning om faglige emner størst på Humaniora og Naturvidenskab. 12.1.1 Vurdering af faglig vejledning De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere i hvor høj grad vejledningen fra hhv. studievejledningen, andre studerende, underviserne og instruktorerne var en hjælp. Generelt vurderes den faglige vejledning fra andre studerende og fra instruktorerne som størst hjælp, mens tilfredsheden er mindre med de råd og den vejledning, underviserne og studievejledningen giver. Der er en generel tendens til at de studerende på Det Samfundsvidenskabelige og Sundhedsvidenskabelige Fakultet oplever den faglige vejledning som en større hjælp end deres medstuderende på de andre tre fakulteter, men ellers har hverken adgangsgivende eksamen, køn eller alder be56 Frafald og Studiemiljø

12.2 VEJLEDNING OM PERSONLIGE EMNER Søgningen til personlig vejledning er markant mindre end til faglig vejledning, men som det også var tilfældet med den faglige vejledning, er de andre studerende den foretrukne kilde til råd og vejledning. I alt 31% af alle studerende på årgang 1998 har søgt råd eller vejledning om personlige emner hos enten studievejledningen (13%), andre studerende (24%), underviserne (3%) eller instruktorerne (2%). Det er bemærkelsesværdigt, at underviserne og instruktorerne stort set ikke benyttes af studerende, der har brug for rådgivning om personlige problemer. Mens ingen studerende på Økonomi, Statskundskab og Informationsvidenskab har søgt vejledning om personlige emner hos deres undervisere, så topper Tandlægestudiet, Nordisk og De Æstetiske Fag under Humaniora, hvor 7% af de studerende har søgt råd om personlige emner hos deres undervisere. Når man kigger på det generelle billede, så er de studerende på det Teologiske Fakultet mest tilbøjelige til at søge råd og vejledning om personlige emner, mens studerende på Det Samfundsvidenskabelige Fakultet er mindst tilbøjelige til at søge råd og vejledning om personlige emner. 12.2.1 Vurdering af personlig vejledning De studerende er ligeledes blevet bedt om at vurdere i hvor Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 59 Andel, der har søgt råd eller vejledning om personlige emner – fordelt på fakulteter (N=2263).

høj grad vejledningen om personlige emner fra hhv. studievejledningen, andre studerende, underviserne og instruktorerne var en hjælp.

Figur 60 Gennemsnitlig vurdering af vejledning om personlige emner (0=”Slet ikke nogen hjælp”, 10=”Meget stor hjælp”) – fordelt på kilde til vejledningen (N=772, 473, 246, 284).

Som det var tilfældet med den faglige vejledning, opfatter de studerende de råd og den vejledning de får af andre studerende som mest brugbar. Generelt opfatter mænd den personlige vejledning som mindre tilfredsstillende end kvinder, men ellers er der ingen forskelle mellem fakulteter, adgangsgivende eksamen eller alder.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 57

Del II: Undersøgelsens resultater

DET FAGLIGE MILJØ

De udsendte spørgeskemaer indeholdt 19 spørgsmål om de fysiske forhold på studiet, undervisningen og pensum.

På institutniveau er det kun på Jura (4.2) og Arkæologi og Etnografi (4.7), at afstanden til undervisningslokaler vurderes som andet end et meget begrænset problem.

Figur 61 Gennemsnitlig vurdering af studiets fysiske forhold (0= ”Intet problem, 10=”Meget stort problem”).

13.1 DE FYSISKE FORHOLD Som det fremgår af Figur 61, opfatter de studerende generelt ikke afstanden til undervisningslokalerne studiets biblioteksfaciliteter som problematiske. De dele af de fysiske forhold, som de studerende generelt opfatter som mest problematiske, er derimod studiets opholdsrum eller andre muligheder for socialt samvær og antallet af læsepladser på studiet. Generelt er vurderingen af de fysiske forhold mest positiv på Samfundsvidenskaberne, Teologi og Humaniora, mens de mest negative vurderinger findes på de Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter. Hver af de enkelte emner i Figur 61 gennemgås nedenfor for hvert fakultet. 13.1.1 Afstanden til lokalerne Som det fremgik af Figur 61, er afstanden til undervisningslokalerne det område, de studerende opfatter som det mindst problematiske. Som det fremgår af figur 62, vurderes afstanden til undervisningslokalerne generelt som et mindre problem. Specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet synes problemet helt minimalt. 58 Frafald og Studiemiljø

Figur 62 Vurdering af det problematiske i afstanden til undervisningslokalerne – fordelt på fakulteter (N=2226).

13.1.2 Lokalernes størrelser Heller ikke undervisningslokalernes størrelse opfattes – jvf. Figur 61 – som et stort problem. Det Teologiske Fakultet skiller sig ud med hensyn til undervisningslokalernes størrelse. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater På institutniveau opfattes antallet af læsepladser som det største problem på Arkæologi og Etnografi (7.1), Statskundskab (6.7) og Jura (6.3). Derimod opfattes antallet af læsepladser ikke som noget stort problem på Nordisk (3.9), Engelsk (2.6) og de andre sprogfag under Humaniora (2.3). 13.1.4 Studiets computerfaciliteter Computerfaciliteterne på de enkelte studier opfattes – jvf. Figur 65 – som et middelstort problem.

Figur 63 Vurdering af det problematiske i undervisningslokalernes størrelse – fordelt på fakulteter (N=2226).

På institutniveau er det også Teologi (6.0), Arkæologi og Etnografi (6.7) og Informations- og Medievidenskab (6.7) som opfatter undervisningslokalernes størrelse som mest problematisk. Modsat er det på Økonomi (2.4), de Æstetiske Fag (2.9) og Matematik, Fysik, Kemi (3.0), hvor undervisningslokalernes størrelse opfattes som mindst problematisk. 13.1.3 Antallet af læsepladser Antallet af læsepladser er et af de fysiske områder, de studerende opfatter som mest problematisk.

Figur 65 Vurdering af det problematiske i computerfaciliteterne på studiet – fordelt på fakulteter (N=2050).

Problemet med computerfaciliteter opfattes som mindst på Det Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, mens problemet opfattes som stort på Humaniora, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet - og specielt på Teologi. På institutniveau er billedet mere blandet: Problemerne med studiets computerfaciliteter opfattes som størst på Arkæologi og Etnografi (7.9), Teologi (6.9), Nordisk (6.7) og Jura (6.5). Derimod opfattes studiets computerfaciliteter som et mindre problem på Økonomi (2.8), Engelsk (2.6) og Medicin (2.2). 13.1.5 Studiets biblioteksfaciliteter Biblioteksfaciliteterne er et af de fysiske forhold ved studiet de studerende opfatter som mindst problematisk.

Figur 64 Vurdering af det problematiske i antallet af studiepladser – fordelt på fakulteter (N=2065).

Problemet med antal læsepladser opfattes som mindst på Humaniora og Det Naturvidenskabelige Fakultet, mens problemet opfattes som størst på De Samfunds- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Biblioteksfaciliteterne opfattes som mindst problematiske på Teologi og det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, mens problemet opfattes som lidt større på Humaniora og de Samfunds- og Naturvidenskabelige Fakulteter. På institutniveau opfattes biblioteksfaciliteterne som et reelt problem på Nordisk (5.9), Arkæologi og Etnografi (5.1) og Biologi, Geologi og Idræt (5.9), mens problemet opfattes som minimalt på Matematik, Fysik, Kemi (2.3), Teologi (2.2) og Medicin (2.0). Frafald og Studiemiljø 59

Del II: Undersøgelsens resultater studiets fysiske forhold, som de studerende finder mest problematisk.

Figur 66 Vurdering af det problematiske i biblioteksfaciliteterne på studiet – fordelt på fakulteter (N=2064).

13.1.6 Studiets kantineforhold Studiernes kantineforhold opfattes – jvf. Figur 67 – som et middelstort problem.

Figur 68 Vurdering af det problematiske i mulighederne for socialt samvær– fordelt på fakulteter (N=2200).

Opfattelsen af de manglende muligheder for socialt samvær er generel hen over fakulteterne – dog klart mindst på de Sundheds- og Naturvidenskabelige Fakulteter. På institutniveau er problemet med muligheder for socialt samvær størst på Arkæologi og Etnografi (7.4), de Æstetiske Fag (7.3) og Informations- og Medievidenskab (7.3), mens problemet opfattes som væsentligt mindre på Biologi, Geologi, Idræt (3.9), Historie (3.8) og Medicin (3.5). 13.2

UNDERVISERNES KOMPETENCE OG PÆDAGOGISKE EVNER Det udsendte spørgeskema indeholder også to spørgsmål om undervisernes kompetence og pædagogiske evner.

Figur 67 Vurdering af det problematiske i kantineforholdene på studiet – fordelt på fakulteter (N=2209).

Kantineforholdene opfattes generelt som mest problematiske på Humaniora og Det Samfundsvidenskabelige fakultet, mens de opfattes som mindre problematiske på Sundhedsvidenskab, Teologi og specielt Naturvidenskaberne. På institutniveau opfattes kantineforholdene som et problem på Informations- og Medievidenskab (7.5), De Æstetiske Fag (7.4) og Psykologi (6.6), mens problemet opfattes som minimalt på Historie (2.1) og Matematik, Fysik, Kemi (1.4).

Figur 69 Vurdering af det problematiske i undervisernes faglige kompetence – fordelt på fakulteter (N=2200).

13.1.7 Muligheder for socialt samvær Tilstedeværelsen af opholdsrum eller andre muligheder for socialt samvær er – jvf. Figur 68 – et af de områder ved

13.2.1 Undervisernes faglige kompetence Undervisernes faglige kompetence opfattes generelt ikke som et problem af de studerende.

60 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Som det fremgår af figur 69, opfattes undervisernes faglige kompetence som mest problematisk på Sundhedsvidenskab og mindst problematisk på Teologi og Naturvidenskab.

13.4 UNDERVISNINGEN De studerende er blevet spurgt om deres holdning til sammensætningen af undervisningen.

Heller ikke på institutniveau er der de store variationer i tiltroen til undervisernes faglige kompetence. Tiltroen er størst på Økonomi (2.1), Idehistorie/Filosofi (2.1) og Matematik, Fysik, Kemi (2.0), mens tiltroen er mindst på Medicin (3.9) og Informations- og Medievidenskab (3.9).

13.4.1 Antallet af undervisningstimer De studerende mener generelt at der er for få undervisningstimer.

Figur 70 Vurdering af det problematiske i undervisernes pædagogiske evner – fordelt på fakulteter (N=2200).

13.2.2 Undervisernes pædagogiske evner Hvor tiltroen til undervisernes faglige kompetence generelt er høj, er opfattelsen af undervisernes pædagogiske evner tilgengæld væsentlig mindre positiv. På institutniveau opfattes undervisernes pædagogiske evner som mest problematiske på Medicin (6.5), Engelsk (6.5) og Jura (5.8), mens de opfattes mindre problematisk på Psykologi (4.8), De Æstetiske fag (4.5) og Informations- og Medievidenskab (4.5). 13.3 PENSUM OG UNDERVISNING Udover de fysiske forhold på studierne har undersøgelsen ligeledes inddraget de studerendes opfattelse af pensum og undervisningen i dagligdagen. Konkret har vi spurgt til 10 forskellige aspekter af undervisningen, eksamen og pensum. De studerende mener generelt, at det samlede arbejdspres, pensums størrelse og eksamens sværhedsgrad er for store. Modsat mener de, at antallet af timer, undervisningens eksamensrelevans og andelen af holdundervisning er for lille. De enkelte elementer vil blive gennemgået nedenfor. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 71 Vurdering af mængden af undervisningstimer – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233).

Som det fremgår af figur 71, er der store forskelle mellem fakulteterne i opfattelsen af mængden af undervisningstimer. På Humaniora og Samfundsvidenskab finder de studerende, at mængden er for lille, mens de studerende på Sundheds- og Naturvidenskab finder, at mængden af undervisningstimer er for stor. På institutniveau finder de studerende på Arkæologi/Etnografi (2.4), Historie (3.2) og Engelsk (3.8), at mængden af undervisningstimer er for lille, mens de studerende på Medicin (5.5), Biologi, Geologi, Idræt (6.4) og Tandlægestudiet (6.4) mener, at mængden af timer på deres studium er for stor. 13.4.2 Andelen af forelæsninger Generelt fandt de studerende andelen af forelæsninger passende, men der er væsentlige forskelle mellem fakulteterne. Som de eneste finder de studerende på Humaniora i gennemsnit, at andelen af forelæsninger er for lille. På de andre fakulteter – og specielt på Sundhedsvidenskaberne – finder de studerende, at andelen af forelæsninger er for stor. På institutniveau er det specielt de studerende på Arkæologi/Etnografi (3.5) og De Æstetiske Fag (4.2), der finder at andelen af forelæsninger er for lille, mens det særligt er de Frafald og Studiemiljø 61

Del II: Undersøgelsens resultater studerende på Medicin (5.8), Jura (6.0) og Tandlægestudiet (6.4) der mener, at andelen af forelæsninger er for stor.

Figur 72 Vurdering af andelen af forelæsninger – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2233).

13.4.3 Andelen af holdundervisning Generelt er de studerende enige om, at andelen af holdundervisning er for lille.

13.4.4 Antal studerende på holdene Generelt er der en svag tendens til at studerende finder, at antallet af studerende på holdene er for stort.

Figur 74 Vurdering af antallet af studerende på holdet – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2187).

Som det fremgår af figur 74, er der ikke den store forskel mellem fakulteterne. På alle fakulteter mener de studerende, at antallet af studerende på holdene er for stort – dette gælder specielt for de studerende på Sundhedsvidenskab og Teologi. På institutniveau finder kun de studerende på de ’små’ humanistiske sprogfag (4.5) og på Matematik, Fysik, Kemi (4.7), at antallet af studerende på deres hold er for lille. På resten af institutterne ved Aarhus Universitet finder de studerende, at antallet af studerende på holdene er for stort – det gælder specielt for Nordisk (6.1), Teologi (6.1) og Medicin (6.4). 13.5 EKSAMEN De studerende er blevet spurgt om i hvilken grad de finder, at eksaminerne er for svære og i hvilken grad undervisningen er eksamensrelevant.

Figur 73 Vurdering af andelen af holdundervisning – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2197).

Som det fremgår af figur 73, er det specielt på De Samfundsog Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at de studerende efterspørger flere holdundervisnings-timer. På institutniveau er det specielt de studerende på Psykologi (2.9), Jura (3.2) og Medicin (3.6), der mener, at andelen af holdundervisning er for lille. Modsat finder de studerende på Nordisk (4.8) og Informations- og Medievidenskab (5.0), at mængden af holdundervisning er passende. 62 Frafald og Studiemiljø

13.5.1 Undervisningens eksamensrelevans Generelt er der en svag tendens til, at de studerende finder at undervisningen er for lidt eksamensrelevant. Som det fremgår af figur 75, er der kun beskedne forskelle mellem fakulteterne. Det samme gør sig gældende på institutniveau, hvor kun Idehistorie/Filosofi (4.3), Historie (4.4) og Medicin (4.5) finder, at undervisningens eksamensrelevans er for lille.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater 13.6.1 Pensums størrelse De studerende er generelt enige om, at pensum er for stort. Opfattelsen af, at pensum er for omfangsrigt, gælder på alle fakulteter, men specielt på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet.

Figur 75 Vurdering af undervisningens eksamensrelevans – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2119).

13.5.2 Eksaminernes sværhedsgrad Generelt er det de studerendes opfattelse, at eksaminernes sværhedsgrad er for stor.

Figur 77 Vurdering af pensums generelle størrelse – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2220).

På institutniveau er Historie (5.3) og Idehistorie/Filosofi (5.2) generelt tilfredse med pensums størrelse, men på Tandlægestudiet (7.0) og Medicin (7.3) er der en stærk opfattelse af at pensum er for stort. 13.6.2 Pensums sværhedsgrad Som det var tilfældet med pensums størrelse, er det generelt de studerendes oplevelse, at pensums er for svært.

Figur 76 Vurdering af eksaminernes sværhedsgrad – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2061). Opfattelsen af de for svære eksaminer gælder alle fakulteter, men specielt Samfunds-, Natur- og Sundhedsvidenskaberne. På institutniveau finder de studerende på Informations- og Medievidenskab (4.9), Historie (5.2) og Idehistorie/Filosofi (5.2), at eksaminernes sværhedsgrad er passende. Derimod finder de studerende på specielt Matematik, Fysik, Kemi (6.2), Jura (6.6) og Medicin (6.6), at eksaminerne er for svære. 13.6 PENSUM De studerende er også blevet spurgt om pensums omfang og sværhedsgrad, det teoretiske indhold og det samlede arbejdspres. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 78 Vurdering af pensums generelle sværhedsgrad – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2061).

Frafald og Studiemiljø 63

Del II: Undersøgelsens resultater Forskellene mellem fakulteterne er små. Der er dog en tendens til, at det specielt er på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at man finder pensum for svært, hvilket også ses på institutniveau, hvor det er de studerende fra Matematik, Fysik, Kemi (5.9) og Medicin (6.0), der finder pensum sværest. 13.6.3 Det teoretiske indhold Som det var tilfældet med pensums sværhedsgrad, er der en svag tendens til, at de studerende finder det teoretiske indhold for stort.

Figur 80 Vurdering af det samlede arbejdspres – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”.

På institutniveau er det kun de studerende på Informationsog Medievidenskab (5.1) og Historie (5.3), som finder arbejdspresset passende. Derimod er det specielt de studerende på Medicin (7.1), Biologi, Geologi, Idræt (7.1) og Tandlægestudiet (7.6), som finder arbejdspresset meget for stort.

Figur 79 Vurdering af det teoretiske indhold – fordelt på fakulteter 0=”For lille”, 5=”Passende”, 10=”For stor”. (N=2199).

Også vedrørende det teoretiske indhold gælder det, at forskellene mellem fakulteterne er små –her er det specielt på de natur- og samfundsvidenskabelige studier, at indholdet vurderes som værende for teoretisk. På institutniveau finder specielt de studerende på Historie (4.8), De Æstetiske Fag (5.0) og Idehistorie/Filosofi (5.1) det teoretiske indhold passende, mens de studerende på Psykologi (5.7), Statskundskab (5.7), Matematik, Fysik, Kemi (5.8) og Økonomi (5.9) finder, at indholdet er for teoretisk. 13.6.4 Det samlede arbejdspres Det samlede arbejdspres er det element ved undervisningen og pensum, som de studerende generelt er mest tilbøjelige til at finde for stort. Som det fremgår af figur 80, er det specielt på de Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at det samlede arbejdspres opleves som for stort, men også på de andre fakulteter er der en generel fornemmelse af et for voldsomt arbejdspres. 64 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

DET SOCIALE MILJØ

De studerende er desuden blevet bedt om at vurdere det sociale miljø på deres studium. Konkret er de blevet bedt om at tage stilling til kontakten til underviserne, kontakten til deres medstuderende og mængden af sociale arrangementer på studiet.

Figur 82 Muligheden for social kontakt til underviserne – fordelt på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2087).

Figur 81 Vurdering af hhv. kontakten til undervisere og studerende samt mængden af sociale arrangementer. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2203, 2249, 2130).

14.1.2 Undervisernes imødekommenhed Som det fremgik ovenfor opfattes underviserne generelt som svære at komme i kontakt med, men tilgengæld finder de studerende, at underviserne er forholdsvis imødekommende, når kontakten først er etableret.

Som det fremgår af figur 81, finder de studerende generelt, at kontakten til deres medstuderende er ganske god, mens kontakten til underviserne er mindre god. Mængden af sociale arrangementer vurderes generelt som over middel. 14.1 KONTAKTEN TIL UNDERVISERNE De studerende er både blevet spurgt om muligheden for social kontakt med underviserne og til undervisernes imødekommenhed udenfor timerne. 14.1.1 Mulighederne for kontakt Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes generelt som dårlig af de studerende. Muligheden for social kontakt til underviserne vurderes lavt på alle fakulteter – værst på Teologi og Samfundsvidenskaberne.

Figur 83 Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne – fordelt på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2056).

På institutniveau vurderes muligheden for social kontakt til underviserne dårligst på Jura (2.5), Psykologi (2.6), Matematik, Fysik, Kemi (2.6) og Økonomi (2.8), mens de studier, hvor kontakten er nemmest at opnå, er Historie (3.8) og Informations- og Medievidenskab (4.0).

Som det fremgår af figur 83, opfattes underviserne som mindst imødekommende på Det Teologiske Fakultet og mest imødekommende på Det Naturvidenskabelige Fakultet, men der er generelt tale om små forskelle imellem fakulteterne.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 65

Del II: Undersøgelsens resultater På institutniveau opfattes underviserne mindst imødekommende på Teologi (4.5), Engelsk (4.8), Psykologi (4.9) og Statskundskab (4.9), mens de studerende på Nordisk (5.6), Biologi, Geologi, Idræt (5.8) og Informations- og Medievidenskab (6.0) opfatter deres undervisere som mest imødekommende.

dekommenhed – igen er det på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter, at vurderingen er mest positiv.

Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og institutter er der en generel tendens til, at de ældste studerende føler det sværest at opnå social kontakt med underviserne. 14.2 KONTAKTEN TIL MEDSTUDERENDE De studerende er både blevet spurgt om muligheden for kontakt til de andre studerende og disses imødekommenhed. 14.2.1 Mulighederne for kontakt Muligheden for kontakt til de andre studerende vurderes generelt som god af de studerende.

Figur 85 De studerendes imødekommenhed – fordelt på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2207).

På institutniveau vurderes de medstuderendes imødekommenhed lavest på Idehistorie/Filosofi (5.4) og Jura (5.7), mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biologi, Geologi, Idræt (7.2) og Medicin (7.2) vurderer de andre studerendes imødekommenhed højst. Udover de ovennævnte forskelle mellem fakulteter og institutter er der også vedrørende kontakten til de andre studerende en generel tendens til, at de ældste studerende føler det sværest at opnå social kontakt. 14.3 MÆNGDEN AF SOCIALE ARRANGEMENTER De studerende er blevet bedt om at vurdere mængden af fester, foredrag og andre sociale arrangementer på deres studium. Figur 84 Muligheden for kontakt til andre studerende – fordelt på fakulteter. 0=”Meget dårlig”, 10=”Meget god”. (N=2216).

Som det fremgår af figur 84, vurderes muligheden for kontakt til de medstuderende bedst på De Natur- og Sundhedsvidenskabelige Fakulteter. På institutniveau vurderes muligheden for kontakt til de andre studerende som dårligst på Idehistorie/Filosofi (4.7) og Arkæologi/Etnografi (5.0), mens de studerende på Statskundskab (7.2), Biologi, Geologi, Idræt (7.3) og Medicin (7.5) vurderer muligheden størst. 14.2.2 De studerendes imødekommenhed Billedet fra vurderingen af muligheden for kontakt til de studerende gentages i vurderingen af de studerendes imø66 Frafald og Studiemiljø

14.4

DELTAGELSE I SOCIALE ARRANGEMENTER De studerende er blevet spurgt om, i hvilket omfang de deltager i hhv. sociale og faglige arrangementer på studiet. 14.4.1 Deltagelse i sociale arrangementer Konkret er studerende blevet spurgt om, i hvilket omfang de deltager i fester på studiet, andre fester med de andre studerende og fredagsbaren. Som det fremgår af figur 86, deltager de studerende generelt ofte i fester med deres medstuderende enten på studiet eller i andre sammenhænge. Derimod kommer folk mindre ofte i fredagsbaren.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater De ældste studerende, de, der har en kæreste og de, der studerer på Jura, Nordisk eller Psykologi deltager mindst i de sociale aktiviteter. Modsat deltager man mest, hvis man er en af de yngste, single studerende, læser Historie, Statskundskab eller Informations- og Medievidenskab.

De ældste kvindelige studerende fra Engelsk og Jura deltager mindst i det faglige aktiviteter. Modsat deltager de yngre mænd fra Informations- og Medievidenskab og Statskundskab oftest i faglige aktiviteter på studiet.

Figur 86 Deltagelse i fester på studiet, andre fester med de andre studerende og fredagsbaren. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2278, 2274, 2267).

14.4.2 Deltagelse i faglige arrangementer De studerende er ligeledes blevet spurgt om, i hvilket omfang de deltager i foreninger, studenterpolitik og foredrag på studiet.

Tabel 7 Vurdering af mængden af hhv. fester, foredrag og andre sociale arrangementer på institutniveau - sorteret efter andre sociale arrangementer. (N=2277, 2017, 1989).

Som det fremgår af Tabel 7, er den samlede tilfredshed størst med mængden af fester og foredrag. Den vigtigste effekt på om man er tilfreds med mængden af sociale arrangementer er ikke køn, alder eller hvilket studium man læser på, men derimod hvor meget man selv deltager i de sociale aktiviteter på studiet.

Figur 87 Deltagelse i foreninger, studenterpolitik og foredrag. 0=”Aldrig”, 10=”Altid”. (N=2230, 2260, 2257).

Som det fremgår af figur 87, deltager en del studerende i foredrag på studiet, nogle få i foreninger og stort set ingen i studenterpolitik.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 67

Del II: Undersøgelsens resultater

MOTIVATION

Som diskuteret og beskrevet i afsnit 3.3 består motivation af to dimensioner: Indre motivation og ydre motivation. Analyser bekræfter denne opdeling. 70 15.1 INDRE MOTIVATION Den indre motivation er et mål for, i hvor høj grad den studerende føler sig motiveret ud fra interesse i studiets emne. Den indre motivation er et summeret mål af følgende udsagn: • Jeg læser primært af interesse. • Jeg brænder for mit studium. • Jeg læser ofte faglitteratur uden for pensum. • Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt. • Hvis et emne er interessant, betyder det ikke noget, hvor lang tid det tager.

Som det fremgår af regressionsmodellen i figur 88, er de studerende på Teologi og specielt Humaniora mest motiveret af den indre motivation. Den væsentligste effekt for hvor indre motiveret de studerende føler sig er dog kontakten til underviserne – jo mere kontakt den studerende har med underviserne udenfor timerne, jo mere indre motiveret føler den studerende sig. Desuden er der mindre effekter fra kontakten til de andre studerende og de studerendes alder: Jo mere kontakt til de andre studerende, og jo ældre de studerende er, jo mere føler de studerende sig motiveret af indre motivation. Det er bemærkelsesværdigt, at de studerendes adgangsgivende eksamenstype og –karakter ikke har nogen betydning for graden af de studerendes indre motivation. Heller ikke de studerendes forældres uddannelsesniveau har nogen betydning. Derimod føler studerende, der er motiveret af indre motivation, sig mere bakket op af venner og familie i deres beslutning om at studere. Samtidig føler studerende, der er motiveret af indre motivation, sig mere ensomme på studiet. 15.2 YDRE MOTIVATION Den ydre motivation er – modsat den indre motivation – et mål for, i hvor høj grad den studerende er motiveret udfra resultatet, fx høje karakterer eller et godt job efter studietiden. Den ydre motivation er et summeret mål af følgende udsagn: • Det vigtigste er, at opnå gode karakterer. • Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen. • Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet. • Studiet er primært et springbræt til et godt job. • Pensum har altid førsteprioritet i min læsning.

Figur 88 Regressionsmodel for Indre motivation (Justeret R2=0.08, DF=2082).

Billedet i regressionsmodellen i Figur 89 (se næste side) er i store træk det modsatte af billedet i figur 88. Den ydre motivation er størst hos de studerende på Natur-, Sundhedsog specielt Samfundsvidenskaberne. Derudover er der igen mindre effekter fra kontakten til de andre studerende og de studerendes alder. Effekten er bare modsat den vi så i figur 88: Jo mere kontakt til de andre studerende, og jo ældre de studerende er, jo mindre føler de studerende sig motiveret af ydre motivation.

70 Opdelingen er resultatet af en kombination af eksplorative og konfirmative faktoranalyser og en efterfølgende validering af indekserne ved hjælp af reliabilitetsanalyser, item-item og itemskala analyser. For en grundlæggende introduktion til den anvendte metode til udledning og validering af indekser, se, Larsen 1998, Mogensen et al. 1997 og Risbjerg Thomsen 2000.

68 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Igen er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendes forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende eksamenstype og –karakter har betydning for graden af ydre motivation.

15.3 MOTIVATION PÅ INSTITUTNIVEAU Som det fremgik af figur 90 og Figur 9, var der markante forskelle i motivationen på fakulteterne: Studerende på Humaniora og Teologi er mest motiveret af indre motivation og mindst motiveret af ydre motivation. Denne generelle forskel kan også genfindes på institutniveau:

Figur 89 Regressionsmodel for ydre motivation (Justeret R2=0.09, DF=2087).

Heller ikke opbakningen fra familie og venner eller følelsen af ensomhed på studiet har betydning for graden af ydre motivation. Derimod føler studerende, der er motiveret af ydre motivation, sig mere stressede på studiet.

Tabel 8 Gennemsnit af hhv. indre og ydre motivation fordelt på institutniveau. Sorteret efter indre motivation. (N=2257).

Som det ses af Tabel 8, synes der at være en generel negativ sammenhæng mellem indre og ydre motivation, således at de studier, hvor de studerende er mest motiveret af indre motivation, også er de studier, hvor de studerende er mindst motiveret af ydre motivation.71

71 Denne sammenhæng gælder også på individniveau: Person= 0.258, p<0.01.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 69

Del II: Undersøgelsens resultater

INTEGRATION

Som det fremgik af den teoretiske diskussion i denne rapports første del, så forventes begrebet integration at være centralt for de studerendes velbefindende på studiet. Analyser har vist, at integrationen på studiet består af tre dimensioner: Den faglige integration; Integration med underviserne og Integration med de studerende. 16.1 FAGLIG INTEGRATION Den faglige integration er et summeret mål for, i hvilken grad man føler sig intellektuel og akademisk beriget ved at læse på sit studium. Indekset er en kombination af respondenternes svar på følgende seks udsagn: • Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede på studiet. • Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit fag. • Studiet har formået at vække min interesse sådan, som jeg havde håbet. • Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg startede. • Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studium. • Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at starte på dette studium.

Når man kigger på, hvad der påvirker de studerendes faglige integration, er det primært graden af indre motivation. Jo mere man er motiveret til at læse for emner og fagets egen skyld, jo mere fagligt integreret føler man sig. Desuden spiller kontakten til underviserne og kontakten til de andre studerende også en positiv rolle: Jo mere kontakt man har til undervisere og studerende, jo mere fagligt integreret. Der er også en svag tendens til, at yngre studerende føler sig mere fagligt integreret end de ældre studerende. Endelig føler de studerende på Samfunds- og Sundhedsvidenskab sig mere fagligt integrerede end deres medstuderende på Humaniora, Naturvidenskab og Teologi. Endnu engang er det bemærkelsesværdigt, at hverken de studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende eksamenstype og –karakter har betydning for graden af faglig integration. De fagligt velintegrerede studerende føler sig derimod bedre bakket op af familie og venner end deres mindre velintegrerede medstuderende. Ligeledes føler de faglige velintegrerede studerende sig markant mere ensomme på studiet. 16.2 SOCIAL INTEGRATION Den sociale integration var oprindeligt tænkt som en dimension, men analyser viste klart, at der var tale om to delvist uafhængige dimensioner:72 Integration med de andre studerende og integration med underviserne. 16.2.1 Integration med de studerende Den sociale integration med de andre studerende er et summeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sig socialt veltilpas i omgangen med deres medstuderende. Indekset består af følgende seks udsagn:73 • Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet. • Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores studie. • Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen. • Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende på studiet. • Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab med en anden studerende. • Mine personlige forhold til andre studerende har haft en positiv effekt på min udvikling.

Figur 90 Regressionsmodel for faglig integration (Justeret R2=0.37, DF=2074).

70 Frafald og Studiemiljø

72 Igen er her benyttet en kombination af eksplorative og konfirmative faktoranalyser og en efterfølgende validering af indekserne. 73 De seks udsagn er efterfølgende omkodet, således at de ’vender samme vej’ – dvs. en høj værdi er konsekvent et udsagn for et positivt udsagn.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Som det fremgår af figuren nedenfor, er følelsen af integration med de andre studerende helt afgørende bestemt af kontakten til de andre studerende, og af i hvilket omfang man deltager i de sociale arrangementer på studiet.

• • •

Desuden er der mindre effekter fra, i hvilket omfang man deltager i de faglige arrangementer på studiet, og i hvilket omfang man er motiveret af indre motivation. Endelig oplever de studerende på Humaniora den sociale integration med deres medstuderende som mindre end på de andre fakulteter. Heller ikke vedrørende den sociale integration med de andre studerende har de studerendes køn, deres forældres uddannelsesniveau eller deres adgangsgivende eksamenstype og –karakter betydning. Derimod er der en klar tendens til, at de studerende, der ikke føler sig integreret med deres medstuderende føler sig markant mere ensomme på studiet og mindre bakket op fra familie og venner.

Figur 91 Regressionsmodel for integration med de andre studerende (Justeret R2=0.57, DF=2071).

16.2.2 Integration med underviserne Integrationen med underviserne er et summeret mål for, i hvilken grad de studerende føler sig veltilpas og beriget af omgangen med deres undervisere. Indekset består af følgende seks udsagn: • De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt til. Studenterrådet ved Aarhus Universitet

• •

De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt interesseret i de studerende. Siden jeg startede, har jeg udviklet et tæt forhold til mindst én af mine undervisere. Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på min udvikling. Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på min intellektuelle interesse. Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på mine mål og ambitioner.

Som det fremgår af Figur 92, er det primært kontakten til underviserne, som påvirker, i hvilken grad de studerende føler sig integreret med deres undervisere. Desuden er der en positiv effekt fra graden af indre motivation: Jo mere de studerende er motiveret af indre motivation, jo bedre føler de sig integreret med deres undervisere.

Figur 92 Regressionsmodel for integration med undervisere (Justeret R2=0.43, DF=2068).

Der er endvidere en mindre effekt fra deltagelsen i faglige arrangementer på studiet: Jo mere man deltager, jo mere integreret med sine undervisere føler man sig. Desuden er der en lille tendens til, at de studerende på Samfundsvidenskaberne føler sig mindre integreret med deres undervisere. Endelig er der en svag, men overraskende effekt fra de studerendes adgangsgivende karakter: Jo højere adgangsgivende karakter, jo mindre integration med underviserne. Frafald og Studiemiljø 71

Del II: Undersøgelsens resultater Generelt gælder det, at de studerende, der er godt integreret med deres undervisere føler, de får bedre opbakning fra familie og venner, og føler sig mindre stressede og mindre ensomme på studiet.

Som udgangspunkt er gruppe 3, de dårligt integrerede, en problem gruppe. Alt andet lige må uddannelsesinstitutionerne være interesseret i, at denne gruppe er så lille som muligt.

16.3 TRE GRUPPER Når man kigger på den samlede gruppe studerende, kan de deles op i tre undergrupper:74 Gruppe 1: De fagligt og socialt velintegrerede Denne gruppe udgør 38% af de studerende. De er fagligt velintegrerede og føler sig desuden godt integreret med både deres medstuderende og deres undervisere. Gruppe 2: De fagligt velintegrerede Denne gruppe udgør 37% af de studerende. De er fagligt velintegrerede og føler sig godt integreret med deres medstuderende, men de føler sig mindre godt integreret med deres undervisere. Gruppe 3: De dårligt integrerede Denne gruppe udgør 25% af de studerende. Både fagligt og socialt føler de sig dårligt integrerede.

Tabel 9 Andel af gruppe tre fordelt på institutniveau (N=562).

Som det fremgår af Tabel 9, er andelen af dårligt integrerede mindst på Psykologi og de sundhedsvidenskabelige uddannelser, mens Engelsk, de små sprogfag på Humaniora, Økonomi og specielt Matematik, Fysik, Kemi har et problem med at integrere deres studerende.

Figur 93 Tre grupper fordelt på integration med de studerende og faglig integration (y-akse) og integration med underviserne (xakse).

Generelt gælder det for grupperne, at: • den indre motivation er størst i gruppe 1 og mindst i gruppe 3. • den ydre motivation er størst i gruppe 3 og mindst i gruppe 1. • deltagelsen i de faglige og sociale arrangementer er størst i gruppe 1 og mindst i gruppe 3.

74 Opdelingen er gennemført ved hjælp af en K-Means Cluster Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at sortere variable fra.

72 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

HVOR INTERESSANT ER STUDIET?

I undersøgelsen er ligeledes inddraget, hvor interessant de studerende generelt synes studiet er. Konkret er der blevet spurgt til hhv. forelæsningerne, holdundervisningen og pensum.

på Naturvidenskaberne mindre positive. På institutniveau er særligt de studerende på Engelsk (4.4), Matematik, Fysik, Kemi (5.0) og Økonomi (5.1) skeptiske overfor forelæsningerne, mens studerende på De Æstetiske Fag (7.1) og på Idehistorie/Filosofi (7.1) er væsentligt mere begejstrede for deres forelæsninger. 17.2 PENSUM Pensum opleves som mest interessant på Sundhedsvidenskaberne og Teologi.

Figur 94 Vurdering af hvor interessant forelæsninger, pensum, holdundervisningen og studiets samlede indhold er. 0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2224, 2258, 2208, 2262).

Generelt finder de studerende deres studium interessant, men specielt forelæsningerne opfattes som mindre interessante end andre former for undervisning.

Figur 96 Vurdering af hvor interessant pensum er. 0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2235).

På institutniveau finder de studerende på Økonomi (5.5) og Matematik, Fysik, Kemi (5.6) deres pensum mindst interessant, hvorimod de studerende på Psykologi (6.6), Medicin (7.1) og Idehistorie/Filosofi (7.1) finder deres pensum mest interessant.

Figur 95 Vurdering af hvor interessant forelæsningerne er. 0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant” (N=2914). 17.1 FORELÆSNINGERNE De studerende på Teologi og Humaniora finder generelt forelæsningerne mest interessante. Derimod er de studerende Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 97 Vurdering af hvor interessant holdundervisningen er. 0=”Meget uinteressant”, 10=”Meget interessant”. (N=2190).

Frafald og Studiemiljø 73

Del II: Undersøgelsens resultater 17.3 HOLDUNDERVISNINGEN Heller ikke vedrørende holdundervisningen er der store forskelle mellem fakulteterne. Studerende på Teologi og Naturvidenskaberne finder deres holdundervisning mindre interessant, mens de studerende på Sundhedsvidenskaberne finder deres holdundervisning mest interessant. På institutniveau finder de studerende på Matematik, Fysik, Kemi (5.8) og Teologi (6.0) holdundervisningen mindst interessant, hvorimod de studerende på Medicin (7.0) og Psykologi (7.1) finder deres holdundervisning mest interessant.

17.6 HVORFOR INTERESSE? Når man kigger på hvad, der påvirker de studerendes samlede generelle interesse for deres studium, er det specielt den faglige integration, der slår igennem. Som det fremgår af regressionsmodellen i Figur 99, kommer de helt afgørende effekter fra den faglige integration, og i hvilket omfang den studerende er motiveret af indre motivation: Jo bedre fagligt integreret og jo mere motiveret af indre motivation den studerende er, jo større vil den studerendes samlede generelle interesse for studiet være.

17.4 STUDIETS SAMLEDE INDHOLD De studerende på Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet finder deres studium mest interessant, mens den samlede interesse er mindst på Det Naturvidenskabelige Fakultet.

Figur 98 Vurdering af hvor interessant studiets samlede indhold er (N=2244)

Som det har været tilfældet med forelæsningerne, pensum og holdundervisningen er forskellene i den samlede interesse for studiets indhold mellem fakulteterne små. På institutniveau er interessen størst på Medicin (7.5) og Idehistorie/Filosofi (7.9), mens interessen er mindst på Økonomi (5.9) og Matematik, Fysik, Kemi (5.7).

Figur 99 Regressionsmodel for samlet generel interesse for studiet (Justeret R2=0.49, DF=2064).

Desuden er der mindre positive effekter fra kontakten til underviserne, og fra i hvilket omgang man deltager i de faglige sociale arrangementer på studiet. Endelig er der svage tendenser til, at Sundheds- og Samfundsvidenskaberne er bedst til at vække de studerendes interesse.

17.5 SAMLET GENEREL INTERESSE Kigger man på den samlede generelle interesse for studiet, er Naturvidenskab det eneste fakultet, der skiller sig ud. Desuden gælder det generelt, at kvinder er en smule mere interesserede end mænd.

74 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater

TILFREDSHED MED STUDIET

Som diskuteret og gennemgået i afsnit 3.5 er også de studerendes tilfredshed med studiet et væsentligt element i bedømmelsen af studiemiljøet. I undersøgelsen er de studerende blevet bedt om at vurdere hhv. det faglige miljø, det sociale miljø, deres egen indsats og studiet samlet set. Hvert af disse fire områder gennemgås nedenfor. 18.1 TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØ De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri med fem spørgsmål vedrørende det faglige miljø. De fem områder er: • Studiets faglige indhold. • Arbejdspresset på studiet. • Undervisningsformen. • De fysiske rammer for undervisningen. • Det samlede faglige miljø. Som det fremgår af figur 101, er tilfredsheden med det samlede faglige miljø og faglige indhold størst.

Figur 101 Tilfredshed med studiets faglige indhold (N=2264).

På institutniveau er tilfredsheden størst på Medicin (6.5) og Idehistorie/Filosofi (6.8), mens tilfredsheden med det faglige indhold er lavest på Engelsk (5.2) og Matematik, Fysik, Kemi (5.5). 18.1.2 Tilfredshed med arbejdspresset Der er markant større forskelle i tilfredsheden med arbejdspresset på studiet.

Figur 100 Tilfredshed med det faglige miljø. 0=”Meget utilfredsstillende”, 10=”Meget tilfredsstillende”. (N=2228, 2240, 2239, 2226, 2246).

Derimod er tilfredsheden generelt mindre med de fysiske rammer, arbejdspresset og undervisningsformen. 18.1.1 Tilfredshed med det faglige indhold Mellem fakulteterne er der ikke de store forskelle i tilfredsheden med studiets faglige indhold. Som det fremgår af figur 100, er de studerene på Naturvidenskab mindst tilfredse, mens de studerende på Sundhedsvidenskab er mest tilfredse.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 102 Tilfredshed med arbejdspresset på studiet (N=2260).

Her skiller Sundheds- og Naturvidenskaberne sig ud ved at være væsentligt mindre tilfredse end de studerende på Humaniora, Teologi og Samfundsvidenskaberne.

Frafald og Studiemiljø 75

Del II: Undersøgelsens resultater På institutniveau slår denne forskel også igennem: De studerende på Tandlægestudiet (3.3), Biologi, Geologi, Idræt (3.7), Matematik, Fysik, Kemi (4.1) og Medicin (4.3) er mindst tilfredse, mens de studerende på Historie (5.5), Informations- og Medievidenskab (5.5) og Idehistorie/Filosofi (5.6) er mest tilfredse.

mations- og Medievidenskab (2.8) er mindst tilfredse med de fysiske rammer for undervisningen, mens de studerende på Engelsk (5.4) og særligt De Æstetiske Fag (6.3) er mest tilfredse.

18.1.3 Tilfredsheden med undervisningsformen Forskellene mellem fakulteterne er mindre med hensyn til undervisningsformerne. Som det fremgår af figur 103, ligger tilfredsheden med undervisningsformen for alle fem fakulteter lige omkring den neutrale værdi 5. De studerende på Sundhedsvidenskab er mindst tilfredse, mens deres medstuderende på Humaniora er mest tilfredse.

Figur 104 Tilfredshed med de fysiske rammer for undervisningen (N=2264).

18.1.5 Tilfredsheden med det samlede faglige miljø Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med det samlede faglige miljø, er der kun små og ubetydelige forskelle mellem fakulteterne.

Figur 103 Tilfredshed med undervisningsformen (N=2262).

På institutniveau er de studerende på De Æstetiske Fag (5.9) og Informations- og Medievidenskab (6.3) mest tilfredse, mens de studerende på Psykologi (4.4), Engelsk (4.4) og Tandlægestudiet (4.5) er mindst tilfredse med undervisningsformen på deres studium. 18.1.4 Tilfredshed med de fysiske rammer Vedrørende de fysiske rammer for undervisningen er der mere betydende forskelle mellem fakulteterne. De studerende på Samfundsvidenskaberne og specielt Teologi er markant mindre tilfredse med de fysiske rammer for deres studium end deres medstuderende på Humaniora, Natur- og Sundhedsvidenskab.

Figur 105 Tilfredshed med det samlede faglige miljø (N=2227).

På institutniveau er specielt de studerende på Arkæologi og Etnografi (5.0) og Engelsk (5.1) mindst tilfredse, mens de studerende på Idehistorie/Filosofi (5.8) og De Æstetiske Fag (6.1) er mindst tilfredse.

På institutniveau er spredningen endnu mere udtalt: De studerende på Teologi (3.7) og specielt Psykologi (2.7), Infor76 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater 18.2

SAMLET TILFREDSHED MED DET FAGLIGE MILJØ Som det fremgår af Figur 106, nedenfor er det igen graden af faglig integration, der er mest afgørende for de studerendes oplevelse af det samlede faglige miljø.

Den samlede tilfredshed med de seks forskellige områder kan ses i figur 107.

Figur 107 Tilfredshed med det sociale miljø (N=2234).

Som det ses af figur 107, er tilfredsheden generelt mindst med kontakten til underviserne og de fysiske muligheder for socialt samvær, mens tilfredsheden er størst med kontakten til de andre studerende og rusarrangementet.

Figur 106 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det faglige miljø (Justeret R2=0.48, DF=1616).

18.3.1 Tilfredsheden med rusarrangementet Generelt er der udbredt tilfredshed med rusarrangementet, men som det fremgår af figur 108, er tilfredsheden markant lavere på Humaniora end på de fire andre fakulteter.

Desuden er der en meget væsentlig effekt af de studerendes oplevelse af undervisernes pædagogiske evner – jo mindre tilfredsstillende disse opfattes, jo mindre samlet tilfredshed med det faglige miljø. Det samme gør sig gældende med hensyn til studiets biblioteksfaciliteter – bare med mindre betydning. Endeligt er der mindre effekter fra kontakten til underviserne, og jo mere motiveret af indre motivation den studerende er, jo større samlet tilfredshed med det faglige miljø. 18.3 TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØ De studerende er blevet bedt om at besvare et spørgsmålsbatteri med seks spørgsmål vedrørende det sociale miljø. De seks områder er: • Rusarrangementet. • Den sociale kontakt til de studerende. • Den sociale kontakt til underviserne. • De sociale aktiviteter på studiet. • De fysiske muligheder for socialt samvær. • Det samlede sociale miljø.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Figur 108 Tilfredshed med rusarrangementet (N=2130).

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Engelsk (3.6), Arkæologi, Etnografi (4.2) og Idehistorie/Filosofi (4.4), mens tilfredsheden med rusarrangementet er størst på Statskundskab (6.9) og Informations- og Medievidenskab (7.8).

Frafald og Studiemiljø 77

Del II: Undersøgelsens resultater 18.3.2 Tilfredshed med kontakten til studerende Også vedrørende den sociale kontakt til de andre studerende er der generelt tilfredshed.

Figur 110 Tilfredshed med den sociale kontakt til underviserne (N=2238). Figur 109 Tilfredshed med den sociale kontakt til de andre studerende (N=2254).

Som det fremgår af figur 109, er tilfredsheden med den sociale kontakt til de andre studerende mindst på Humaniora og størst på Sundhedsvidenskaberne. På institutionsniveau er tilfredsheden mindst på Idehistorie/Filosofi (4.6) og Arkæologi og Etnografi (4.7), mens tilfredsheden med den sociale kontakt til de andre studerende er størst på Biologi, Geologi, Idræt (6.4), Statskundskab (6.6) og Medicin (6.7).

18.3.4 Tilfredshed med sociale aktiviteter Der er stor spredning i tilfredsheden med de sociale aktiviteter på studiet. Tilfredsheden med de sociale aktiviteter er markant mindre på Humaniora og Teologi, mens den er størst på Sundhedsvidenskaberne.

18.3.3 Tilfredsheden med kontakten til underviserne Tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne er tilgengæld lav på alle fakulteter. Som det fremgår af figur 110, er tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne mindst på Samfundsvidenskaberne og størst på Humaniora. På institutniveau er tilfredsheden med den sociale kontakt til underviserne mindst på Psykologi (3.3), Jura (3.6) og Økonomi (3.6), mens tilfredsheden er størst på Nordisk (4.6) og Informations- og Medievidenskab (4.7).

Figur 111 Tilfredshed med de sociale aktiviteter på studiet (N=2207).

På institutniveau er tilfredsheden mindst på Arkæologi og Etnografi (3.7) og Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden med de sociale aktiviteter er størst på Medicin (6.4) og Statskundskab (6.5).

78 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater 18.3.5 Tilfredshed med de fysiske muligheder Vedrørende tilfredsheden med de fysiske muligheder for socialt samvær er der også markante forskelle mellem fakulteterne.

Når man spørger direkte til de studerendes tilfredshed med det samlede sociale miljø, er der større betydelige forskelle mellem fakulteterne, end det var tilfældet vedrørende det samlede faglige miljø. Som det fremgår af figur 113, er tilfredsheden med det samlede sociale miljø lavest på Humaniora og størst på Sundhedsvidenskaberne. På institutniveau er tilfredsheden med det samlede sociale miljø mindst på Arkæologi og Etnografi (4.1) og Idehistorie/Filosofi (4.1), mens tilfredsheden er størst på Biologi, Geologi, Idræt (6.3) og Medicin (6.5). 18.4

SAMLET TILFREDSHED MED DET SOCIALE MILJØ

Figur 112 Tilfredshed med de fysiske muligheder for sociale samvær på studiet (N=2227).

Som det fremgår af figur 112, er tilfredsheden også her markant mindre på Humaniora og Teologi end på Sundhedsog Naturvidenskaberne. På institutniveau er tilfredsheden med de fysiske muligheder for socialt samvær mindst på Arkæologi og Etnografi (2.7) og Idehistorie/Filosofi (2.8), mens den er størst på Biologi, Geologi, Idræt (5.9) og Medicin (6.2). 18.3.6 Tilfredsheden med det samlede sociale miljø

Figur 114 Regressionsmodel for samlet tilfredshed med det sociale miljø (Justeret R2=0.70, DF=1754).

Som det fremgår af Figur 114 er det kontakten til og integrationen med de andre studerende, der er mest afgørende for de studerendes oplevelse af det samlede sociale miljø. Ellers er det mængden af fester og særligt mængden af andre sociale arrangementer på studiet, der påvirker den samlede tilfredshed med det sociale miljø. Endelig er der en mindre effekt fra kontakten til underviserne. Figur 113 Tilfredshed med det samlede sociale miljø (N=2337).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 79

Del II: Undersøgelsens resultater

18.5 SOCIALT OG FAGLIGT MILJØ Ovenfor kan ses et plot af tilfredsheden med hhv. det faglige miljø og det sociale miljø, hvor de enkelte institutter er markeret. Bemærk at figuren kun dækker en del af spektret for tilfredsheden med det sociale og faglige miljø (se figuren nedenfor). Figuren nedenfor skal således kun tjene som en illustration af, hvor de enkelte institutter ligger i forhold til hinanden. Det er værd at bemærke, at Historie og Informations- og Medievidenskab ligger relativt højt på både den faglige og den sociale tilfredshed. Modsat ligger Engelsk og Arkæologi/Etnografi relativt lavt på begge tilfredshedsparametre.

80 Frafald og Studiemiljø

Figur 115 Fuldskala plot over tilfredshed med hhv. det sociale og det faglige miljø. Figuren ovenfor er markeret med den sorte firkant. (N=2231, 2217).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater 18.6 TILFREDSHED MED EGEN INDSATS De studerendes er også blevet spurgt, hvor tilfredse de var med deres egen indsats og resultaterne fra deres eksaminer og prøver på studiet.

På institutniveau er tilfredsheden med eksamensresultaterne lavest på Matematik, Fysik, Kemi (4.9) og Jura (5.1), mens tilfredsheden er størst på Tandlægestudiet (6.7) og Informations- og Medievidenskab (6.8).

18.6.1 Egen indsats Tilfredsheden med egen indsat er forholdsvis stabil hen over de fem fakulteter.

Figur 117 Tilfredshed med resultaterne til eksaminer og prøver på studiet (N=2268). Figur 116 Tilfredshed med egen indsats (N=2266).

Det er dog tydeligt, at de studerende på Naturvidenskab er mindst tilfredse med deres egen præstation og de studerende på Sundhedsvidenskaberne er mest tilfredse. På institutniveau er det også på Engelsk (5.1) og Matematik, Fysik, Kemi (5.1), at de studerende er mindst tilfredse med deres egen indsats. Derimod er det blandt de studerende på Psykologi (6.3), Idehistorie/Filosofi (6.3) og Medicin (7.0), at tilfredsheden med egen indsats er størst.

18.6.3 Tilfredshed med eksamen og egen indsats Kigger man på hvad der har betydning for oplevelsen af egen indsats og præstation, er det igen den faglige integration, der slår kraftigst igennem. Desuden har både den indre og den ydre motivation positive effekter, således at jo mere motiveret man er jo mere tilfreds er man med sin egen indsats. Effekten fra den indre motivation er dog størst.

18.6.2 Tilfredshed med eksamensresultater Billedet fra tilfredsheden med egen indsats gentager sig i store træk i tilfredsheden med resultaterne til eksaminer og prøver.75 Niveauet er lidt lavere, men ellers er billedet næsten identisk: Tilfredsheden er lavest på Naturvidenskab og størst på Sundhedsvidenskab og Teologi.

75 De to mål er højt korreleret (person=0.467, p<0.01), men ikke identiske.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 81

Del II: Undersøgelsens resultater

HVORFOR FRAFALD?

I det følgende vil vi koncentrere os meget snævert om frafaldsproblematikken. 19.1 HVOR MANGE FALDER FRA? Det samlede frafald i årgang 1998 på 23,5%. Heraf er 13,6% studieskift, hvor den studerende stopper for at læse videre på en anden uddannelse.

Figur 119 Fordeling af studieskift (N=313).

19.3 FRAFALD: TIL HVAD? Hvor studieskiftene udgør 13,6 procentpoint af det samlede frafald, så udgør frafaldet de resterende 9,6 procentpoint. Figur 118 Fordeling mellem studerende, studieskift og frafald efter to år (N=2295).

10% er derimod rent frafald – dvs. studerende, der ikke længere er studerende på det studium, de startede i 1998, og heller ikke har skiftet til et andet studium.

Som det fremgår af figur 120 på næste side, var mere end halvdelen af de frafaldne studerende i fuldtidsbeskæftigelse på undersøgelsestidspunktet. I fordelingen er der ingen signifikant forskel mellem kvinder og mænd eller mellem fakulteterne.

19.2 STUDIESKIFT: TIL HVAD? Som det ses af figur 119, skifter næsten halvdelen (48%) af de studerende, der har skiftet studium, til en uddannelse udenfor universitetsverdenen og handelshøjskolerne. Kvinder er overrepræsenteret (53% mod 42%) i gruppen, der skifter til uddannelser uden for universitetsverdenen, hvorimod mænd tilsvarende er overrepræsenteret 35% mod 26%) i gruppen, der skifter studium internt på Aarhus Universitet. Man kunne forestille sig, at denne kønsforskel var et udtryk for, at kvinder specielt valgte videregående uddannelse, hvor et skift til en alternativ uddannelse udenfor universitetsverdenen var mere indlysende (fx fra humaniora til seminariet), men dette er ikke tilfældet. Når man kontrollerer for studievalg viser det sig, at kvinder stadig er overrepræsenteret i gruppen, der skifter til uddannelser udenfor universitetsverdenen på alle fakulteter på nær Samfundsvidenskaberne. Der synes altså at være en helt generel tendens til, at kvinder i højere grad end mænd skifter til studier udenfor universitetsverdenen.

82 Frafald og Studiemiljø

Figur 120 Fordeling af frafald (N=227).

Blandt de frafaldne angiver hele 75%, at de har planer om at påbegynde et nyt studium (se figur 121). Der er således ikke noget, der tyder på, at de frafaldne studerende har mistet lysten til at studere. Kun samlet 8% angiver, at de med sikkerhed ikke vil starte på et nyt studium.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Som det fremgår af figur 122 er studieskiftene klart koncentreret omkring perioden mellem 6 til 12 måneder på studiet. Efter det første år falder studieskiftene markant. Også frafaldet udviser en faldende tendens over tid, men det er et mere gradvist fald koncentreret omkring semesterafslutningerne hvert halve år. Kigger man på fordelingerne henover køn og fakulteter, er den eneste forskel, at studerende skifter studie lidt hurtigere på Naturvidenskab end på de andre fakulteter.

Figur 121 Andel af de frafaldne, der har planer om at påbegynde et nyt studium (N=214).

Hvorvidt samtlige 92%, der overvejer at starte på et nyt studie, rent faktisk påbegynder en ny uddannelse er tvivlsomt, men figur 121 tyder på, at en vejledningsindsats overfor nyligt frafaldne studerende vil kunne skaffe mange i gang med en ny og mere passende uddannelse. 19.4

HVORNÅR FORLADER DE STUDERENDE STUDIET? I gennemsnit går der lidt over syv måneder på studiet inden de studerende stopper for at skifte til et andet studium. Derimod går der i gennemsnit næsten 10 måneder før de frafaldende stopper.

Figur 122 Antal måneder på studiet inden man beslutter sig for at skifte studie eller falde fra – opdelt i løbende gennemsnit af 3 måneders perioder (NStudieskift=299, NFrafald=219)

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 83

Del II: Undersøgelsens resultater

Figur 123 Samlet oversigt over frafald og studieskift fordelt på institutniveau.

19.5

FRAFALD OG STUDIESKIFT FORDELT PÅ INSTITUTTER Som det fremgår af Figur 123 på næste side er det samlede frafald størst på Matematik, Fysik, Kemi: Indenfor de første to år forlade hele 40% af de studerende denne uddannelse. Dernæst følger Teologi, hvor det samlede frafald er på 31%. I den anden ende findes de to uddannelser under Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet: Kun hhv.12 og 10% af de studerende på Tandlægestudiet og Medicin falder fra inden for de første to år. 19.6

HVORFOR FORLADER DE STUDERENDE DERES STUDIUM? I det følgende testes modellen fra afsnit 6 ved hjælp af en logistisk regressionsmodel. Figur 124 nedenfor viser resultatet af den logistiske regressionsmodel, hvor samtlige variable nævnt i afsnit 6.3 er anvendt som uafhængige variable. Modellen skal læses på følgende måde: Tallene over pilene indikerer styrke og retning på sammenhængen. Negative tal viser, at sammenhængen er negativ, fx jo højere adgangsgivende karakter, jo mindre sandsynlighed for frafald. Positive værdier viser en positiv sammenhæng, fx giver det større sandsynlighed for frafald, hvis man ikke er optaget på sin første prioritet.

84 Frafald og Studiemiljø

Figur 124 Logistisk regressionsmodel for samlet frafald (N=2084, forudsigelse: 84% rigtige, Cox & Snell’s R2=0.23).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Modellen i Figur 124 skal læses på følgende måde: Tallene over hver pil er β-koefficienter (ustandardiserede logistiske regressionskoefficienter). Man kan ikke umiddelbart sammenligne β-koefficienter fra en logistiske regressionsanalyse, men ser man bort fra værdierne ud for de to dummyer (HF og Prioritering) giver koefficienterne i dette tilfælde en ganske god fornemmelse af styrkeforholdene i modellen. De klart mest afgørende variable for frafalder er ’Faglig integration’ og i mindre grad, hvorvidt man er HF’er, og om man er optaget på sin første prioritet. Desuden har den samlede tilfredshed med studiet og den studerendes adgangsgivende karakter betydning: Jo højere adgangsgivende karakter og jo mere tilfreds med studiet, jo mindre sandsynlighed for at falde fra. Slutteligt har skuffelser over sine eksamensresultater og i hvor høj grad man er motiveret af indre motivation betydning for frafaldet: Jo mere man føler sig skuffet over sine eksamensresultater og jo mindre man er motiveret af indre motivation, jo større sandsynlighed for at frafalde fra. 19.7 HVAD HAR IKKE BETYDNING? Modellen i Figur 124 er også interessant på grund af de elementer, den ikke indeholder. Baggrundsvariable som køn, alder, forældres uddannelsesniveau, ens samlede indtægt, tilfredsheden med ens boligsituation, om man er medlem af en læsegruppe, om man har børn, om man har en kæreste,

om man føler sig ensom, om man føler sig økonomisk presset, i hvor høj grand man føler sig bakket op i sin beslutning om at studere og om man tidligere har afbrudt en uddannelse har ingen direkte betydning for om studerende bliver på studiet eller frafalder. Ligeledes – og måske mere overraskende – har det heller ikke nogen direkte effekt i hvor høj grad man er tilfreds med sin egen indsats eller med hhv. det sociale og faglige miljø. Heller ikke den sociale integration, målt hhv. som integration med de andre studerende og med underviserne har en direkte effekt på, om man falder fra eller bliver på studiet. I det hele taget er det bemærkelsesværdigt at det sociale miljø slet ikke optræder i modellen. Det virker ikke som om opfattelsen og oplevelsen af det sociale miljø har nogen direkte effekt på om man bliver på sit studium eller vælger at falde fra. 19.8 EGNE BEGRUNDELSER FOR FRAFALD Den klare dominerende effekt fra den faglige integration går igen, når man kigger på de frafaldne studerendes egne begrundelser for studieskift eller frafald. Som det fremgår ovenfor er de mest betydende begrundelser for frafaldet hhv. at et andet studium var mere interessant eller utilfredshed med det faglige indhold på studiet.

Figur 125 Begrundelser for frafald, fordelt på hhv. studieskift og frafald (Nss=312, NFF=223).

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 85

Del II: Undersøgelsens resultater Udover dominansen af faglige begrundelser, er det bemærkelsesværdigt, at forskellene mellem de begrundelser studieskiftere og frafaldne angiver er meget små. I store træk er det de samme begrundelser i samme relative rækkefølge, der angives af begge grupper. Fælles for både studieskiftere og frafaldne er, at økonomi og de fysiske forhold på studiet betyder meget lidt (mellem 1,5 og 3,5%). De sociale forhold på studiet og forholdet til hhv. undervisere og andre studerende optræder ligeledes som en meget lille del af begrundelsen (mellem 3 og 7%). Sammen med personlige forhold uden for studiet udgør det faglige indhold og det forhold, at et andet studium var mere interessant udgør 61% for studieskiftere og 51% af begrundelsen for frafaldne. Billedet fra Figur 125 bekræfter betydningen af det faglige miljø og studiernes faglige indhold som det afgørende parameter i det samlede frafald. 19.9 TRE ARKETYPER Modellen Figur 124 fortæller os, hvilke variable, der har indflydelse på om man bliver på studiet eller falder fra, men det er langt fra indlysende, at gruppen, der forlader deres studium inden bestået afsluttende eksamen er homogen. En klyngeanalyse af de frafaldne viser da også, at der er tre forskellige typer af frafaldne studerende.76 Tabel 10 nedenfor viser resultatet af denne klyngeanalyse.

De unge, tilfredse og velfungerende (type 1) Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende og velintegreret på studiet. De er godt tilfredse med studiet generelt og med både det faglige og det sociale miljø på studiet. De deltager aktivt i studielivet og føler sig ikke ensomme. Denne gruppe udgør 46% af de studerende, der skifter studie eller falder fra. De unge, utilfredse og ensomme (type 2) Denne gruppe er på alder med den første, men deres oplevelse af studiet er markant forskellig: De føler sig dårligere integreret både fagligt og socialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljø på studiet, de deltager mindre i studielivet og føler sig mere ensomme. Endelig er denne arketype mere skuffet over sine resultater til eksaminerne og mindre tilfreds med deres egen præstation. Denne gruppe udgør 48% af de studerende, der skifter studie eller falder fra. De ældre og socialt dårligt integrerede (type 3) Denne gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor, dog der tale om to forskellige generationer: Hvor de to førstnævnte grupper er omkring 24 år, er denne gruppe i slutningen af trediverne eller i starten af fyrrene. Gruppen er lidt mere tilfredse end de utilfredse og ensomme, men generelt ligner de to grupper hinanden en del. Denne tredje gruppe udgør 6% af de studerende, der skifter studie eller falder fra. De tre typer kan illustreres på følgende måde.

Tabel 10 Resultat af klyngeanalyse. Bortset fra alder er alle variable i analysen standardiserede indekser mellem 0 og 10 (NT1=235, NT2=242, NT3=32).

Figur 126 Opdeling af arketyper på alder og integration/tilfredshed. 76 Klyngeanalysen er gennemført som en K-Means Cluster Analysis, hvor F-værdierne fra Anova-analyser er brugt til at sortere variable fra.

86 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Del II: Undersøgelsens resultater Forskellen på de tre arketyper er særlig tydelig hvad angår deres alder og deres integration, tilfredshed og ensomhed. Type2 og type3 ligner hinanden på den lave følelse af integration og tilfredshed, mens type1 og type2 to ligner hinanden på alderen. Andre væsentlige forskelle er at andelen af studieskift er markant størst i type1, denne gruppe synes i store træk at være tilfredse med sig selv og deres oplevelser på universitetet – det studium, de er blevet optaget på er bare ikke det de helst vil studerer. Deres studieskift er primært motiveret ud fra studiets indhold, og ikke ud fra dårligt studiemiljø eller manglende integration med deres medstuderende. Med type2 og type3 forholder det sig anderledes: Andelen, der helt falder fra og stopper med at studere er størst i disse to grupper. Hos de unge, utilfredse og ensomme i type2 er andelen af studiestoppere større, end i type1. Begrundelserne for at afbryde studiet er også i højere grad en blanding af utilfredshed med det faglige indhold og med det sociale miljø. De unge, utilfredse og ensomme i type2 forlader deres studium både fordi de er skuffede over indholdet, men også fordi de føler sig ensomme og utilpas i det sociale miljø. Hos de ældre og dårligt integrerede i type3 er andelen af studiestop markant højest. Disse studerende stopper primært på grund af personlige forhold udenfor studiet og på grund af dårlig økonomi. Forklaringen på dette skal nok findes i type3s forholdsvis høje alder. Når man er omkring de fyrre har man typisk flere og mere krævende økonomiske og familiemæssige forpligtelser udenfor studiet. Har man fx børn og er vant til at tjene en almindelig løn på arbejdsmarkedet, kan overgangen til at leve på en SU være meget svær.

Ovenstående analyser bakkes i markant grad op af de studerendes egne begrundelser.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 87

Del II: Undersøgelsens resultater

KONKLUSION

I denne første delrapport fra Studenterrådets undersøgelse af studiemiljø og frafald har vi primært koncentreret os om årsagerne til frafald. På baggrund af en omfattende litteraturgennemgang opstillede vi en teoretisk model for frafald, med fokus på samspillet mellem de nye studerendes studiemæssige ressourcer og det faglige og sociale miljø på uddannelsesinstitutionen. Det var vores forventning, at de primære årsager til frafald skulle findes i studiemiljøet på uddannelserne og at både det faglige og det sociale miljø ville spille en rolle. De første resultater, der har været præsenteret i denne rapport afveg en del fra forventningerne: 20.1 DET SOCIALE OG FAGLIGE MILJØ Når man kigger på samtlige studerende, der falder fra synes det sociale studiemiljø kun i meget svag grad at påvirke frafaldet. Det sociale miljø er vigtigt og betyder meget for det daglige velbefindende, men det er ikke de studerende, der har det sværest socialt, der falder fra. Den primære årsag til frafald skal derimod findes i det faglige miljø. Analyserne på alle frafaldne studerende viser, at den vigtigste årsag til frafald er manglende faglig integration. Frafald og studieskift indenfor de første to år på universitetet afgøres i meget høj grad af, hvor fagligt udfordret og stimuleret de studerende føler sig. Hvis ikke studiet formår at give de studerende en følelse af, at de udvikler sig intellektuelt og opnår spændende ny indsigt, så mister de

88 Frafald og Studiemiljø

studerende interessen og skifter enten studie eller droppe uddannelsen helt. 20.3 TRE ARKETYPER Ovenstående billede kan dog nuancers, hvis man prøver at kigge på, om de frafaldne studerende kan deles op i mindre grupper. Her viser der sig en meget klar tredeling: De unge, tilfredse og velfungerende Denne gruppe er tilsyneladende relativt velfungerende og vel integreret på studiet. De fleste i gruppen skifter studie og kun en lille del vælger helt af forlade studiet. den primære årsag til deres frafald er skuffelse over det faglige indhold. De har lyst til at studere, men bare på et andet studium. De unge, utilfredse og ensomme Denne gruppe føler sig dårligere integreret både fagligt og socialt, de er markant mere utilfredse med det sociale miljø på studiet, de deltager mindre i studielivet og føler sig mere ensomme. De er delt mellem studieskift og frafald og deres begrundelser er ligeledes et miks af utilfredshed med det faglige indhold og utilfredshed med det sociale miljø. De ældre og socialt dårligt integrerede Denne sidste gruppe ligner de utilfredse og ensomme ovenfor, men er markant ældre. De falder primært fra, og kun få skifter studie. På trods af at denne gruppe ikke føler sig særlig godt tilpas på studiet, er deres primære begrundelser for at falde fra eksterne faktorer. De har sværere ved at få økonomien til at hænge sammen og angiver som nævnt ovenfor personlige forhold uden for studiet som den primære begrundelse for at afbryde deres uddannelse.

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Litteraturliste

LITTERATURLISTE

Agresti, Alan and Barbara Finlay (1997): Statistical Methods for the Social Sciences, third edition, New Jersey: Prentice Hall. Aitken, N.D. (1982): “College Students Performance, Satisfaction and Retention”, Journal of Higher Education, Vol. 53, pp.33-50. Ajzen, Icek and Martin Fishbein (1980): Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior, Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall. Albæk, Erik (1993): ”Evalueringsforskning i Norden”, Politica Vol. 1, pp. 626. Aldosary, Adel S. and Shaibu Bala Garba (1999): “An Analysis of Factors Contributing to College Student Dropout in a Medium Sized Technical University: the case of the King Fahd University of Petroleum and Minerals. Dhahran, Saudi Arabia”, Higher Education Policy, Vol. 12, pp. 313-328. Alpert, Mark I. (1971): ”Identification of Determinant Attributes: A Comparison of Methods”, Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 184-191. Anderson, J.C and D.W. Gerbing (1988): Structural Equation Modeling in Practice: A Review and Recommended Two-Step Approach”, Psychological Bulletin, Vol. 103, pp. 411-423. Anderson, Kirstine L. (1981): “Post High School Experiences and College Attrition”, Sociology of Education, Vol. 54, pp. 1-15. Andreassen, Tor Wallin (2000): “Antecedents to satisfaction with service recovery”, European Journal of Marketing, Vol.34, No.1/2, pp.156-175. Armstrong, Scott J. and Terry S. Overton (1977): “Estimating Nonresponse Bias in Mail Surveys,” Journal of Marketing Research, Vol. 14 (August), pp. 396-402. Arrow, Kenneth (1951): Social Choice and Individual Values, New Haven: Yale University Press. Asher, Herbert B., Herbert F. Weisberg, John H. Kessel and W. Phillips Shively (ed.) (1984): Theory-building and Data Analysis in the Social Sciences, Knoxville: University of Tennessee Press. Astin, Alexander W. (1977): Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, Attitudes, and Knowledge, San Francisco (CA): JosseyBass. Athiyaman, Adee (1997): ”Linking Student Satisfaction and Service Quality Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Perception: The Case of University Education”, European Journal of Marketing, Vol. 31, No. 7, pp. 528540. Babbie, Earl (1995): The practice of Social Research, 7th edition, California: Wadsworth Publishing. Bagozzi, Richard P. and Y. Yi (1988): “On the Evaluation of Structural Equation Models,” Journal of the Academy of Marketing Science, 16 (Spring), 74- 94. Baker, R. W., O. V. McNeil, and B. Siryk (1985): ”Expectations and reality in freshman adjustment to college”, Journal of Counseling Psychology, Vol. 32, pp. 94-103. Bank, B.J., B.J. Biddle & R.L. Slayings (1992): “What do students want?: Expectations and undergraduate persistence”, The Sociological Quarterly, Vol. 33, Nr. 3, pp. 321-329. Bean, J.P. (1980): ”Dropout and Turnover: “The Synthesis and Test of a Causal Model of Student Attrition”, Research in Higher Education, Vol. 12, pp. 155-187. Bean, J.P. (1982a): “Conceptual Models of Student Attrition: How Theory Can Help the Institutional Researcher”, in Pascarella, E.T. (ed.): Studying Student Attrition, San Francisco (CA): Jossey-Bass. Bean, J.P. (1982b): “Student Attrition, Intentions, and Confidence: Interactions Effects in a Path Model”, Research in Higher Education, Vol. 17, pp. 291-319. Bean, J.P. (1983): “The Application of a Model of Turnover in Work Organizations to the Student Attrition Process”, The Review of Higher Education, Vol. 6, pp. 129-148. Bean, J.P. (1985): ”Interaction Effects Based on Class level in an Explanatory model of College Student Dropout Syndrome”, American Educational Research Journal, Vol. 22, pp. 35-64. Bean, J.P. (1990): “Why Students Leave: Insights from Research” in Hossler, D. (ed.): The Strategic Management of College Enrollments, San Francisco (CA): Jossey-Bass. Berdie, R. F. (1966): “College expectations, experiences, and perceptions”, Journal of College Student Personnel, Vol. 7, pp. 336-344. Berger, J.B. and J.M. Braxton (1998): “Revising Tinto’s interactionalist theory of student departure through theory elaboration: Examining the role of organizational attributes in the persistence Frafald og Studiemiljø 89

Litteraturliste process”, Research in Higher Education, Vol. 39, Nr.2, pp. 103-119. Betz, E. L., J. E. Klingensmith and J. W. Menne (1970): “The Measurement and Analysis of College Student Satisfaction”, Measurement and Evaluation in Guidance, Vol. 3, pp. 110-118. Blai, B. (1987): “College and University Freshman Shifts in Values, Attitudes, and Goals”, College Student Journal, Vol. 21, pp. 194-200. Bloemer, Josée and Hans D.P. Kasper (1995): ”The complex Relationship Between Consumer Satisfaction and Brand Loyalty”, Journal of Economic Psychology, Vol. 16, pp. 311-329. Boggiano, A.K. and M. Barrett (1985): “Performance and motivational deficits of helplessness: The role of motivational orientations”, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 49, pp. 17531761. Bolstien, Richard (1991): ”Comparison of the Likelihood to Vote among Preelection poll Respondents and Nonrespondents”, Public Opinion Quarterly, Vol. 23, pp. 648-650. Boyle, T.P. (1989): ”An Examination of the Tinto Model of Retention in Higher Education”, NASPA Journal, Vol. 26, No.4, pp. 288-294. Braunstein, A., & McGrath, M. (1997): “The retention of freshmen students: An examination of the assumptions, beliefs, and perceptions held by college administrators and faculty”, College Student Journal, Vol. 31, No. 2, pp. 188-200. Braxton, J. M. (1999): “Theory elaboration and research and development: Towards a fuller understanding of college student retention”, Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 93-98. Braxton, J.M., N. Vesper & D. Hossler (1995): “Expectations for college and student persistence”, Research in Higher Education, Vol. 36, Nr. 5, pp. 595611. Braxton, J.M., R. Duster & E.T. Pascarella (1988): “Causal Modeling and Path Analysis in Introduction and an Illustration in Student Attrition Research”. Journal of College Student Development, Vol. 29, pp. 263-273. Braxton, R. A., A. Sullivan and R. M. Jr. Johnson (1997): “Appraising Tinto’s Theory of College Student Departure” pp. 107-164 i Smart, J. C. (ed.): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press. Bregnedal, Peter (1994): Frafald – erfaringer og dokumentation, København: 90 Frafald og Studiemiljø

Undervisningsministeriet. Brophy, Donald A. (1986): Follow-up study of the fall 1984 Sierra college dropouts, Administrative Services and Research Report, Sierra Joint Community College District, Rocklin; California. Brower, Aron, M. (1992): “The ‘Second Half’ of Student Integration: The Effects of Life Task Predominance on Student Persistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 4, pp. 441462. Buckley, H. D. (1971): “A comparison of freshman and transfer expectations”, Journal of College Student Personnel, Vol. 12, pp. 186188. Burr, P. L., Burr, R. & Novak, L. F. (1999): “Student Retention Is More Complicated than Merely Keeping the Students You Have Today: Toward a “Seamless Retention Theory”, Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 3, pp. 239-254. Buttle, Francis (1996): “SERVQUAL: Review, critique, research agenda”, European Journal of Marketing, Vol. 30, No. 1, pp. 833. Cabrera, Alberto F. (1994): “Logistic regression analysis in higher education:: An applied perspective” pp. 225-256 i Smart, J. C. (ed.): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. X, New York (NY): Agatheon Press. Cabrera, Alberto F., Amaury Nora and Maria B. Castaneda (1993): “College Persistence: Structural Equations Modeling Test of an Integrated Model of Student Retention”, Journal of Higher Education, Vol. 64, No. 2, pp. 123139. Cabrera, Alberto F., Maria B. Castaneda, Amaury Nora and Dennis Hengstler (1992): “The Convergence between Two Theories of College Persistence”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 2, pp. 143-164. Card, David and Thomas Lemieux (2000): “Dropout and enrollment trends in the post-war period: What went wrong in the 1970’s?”, National Bureau of Economic Research Working Paper Series, Working Paper 7658. Carman, James M. (1990): “Consumer Perceptions of Service Quality: An Assessment of the SERVQUAL Dimensions”, Journal of Retailing, Vol. 66, No. 1, pp.33-55. Chapman, D.W. and B. Baranowski (1977): “College expectations of entering freshman who completed college courses during high school”, Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Litteraturliste Journal of College Student Personnel, Vol. 18, pp. 188194. Chuang, Hwei-Lin (1997): ”High School Youths’ Dropout and Re-Enrollment Behavior”, Economics of Education Review, Vol.16, nr.2, pp.171-186. Churchill, Gilbert A. Jr. and C. Surprenant. (1982): “An investigation into the determinants of customer satisfaction”, Journal of Marketing Research, Vol. 19, pp. 491-504. Cohen, M., Y. Jaffray and T. Said (1987): “Experimental Comparison of Individual Behavior under Risk and under Uncertainty for gains and Losses”, Organizational Behavior and Human Decision Processes, Vol. 39, pp. 1-22. Cohen, Joel B., Martin Fishbein, and Olli T. Ahtola (1972): “The Nature and Uses of Expectancy-Value Models in Consumer Attitude Research,” Journal of Marketing Research, Vol. 9 (November), pp. 456-460. Compas, B. E., Wagner, B. M., Slavin, L. A., & Vannatta, K. (1986): “A prospective study of life events, social support, and psychological symptomology during the transition from high school to college” American Journal of Community Psychology, Vol. 14, pp. 241-257. Conti, Regina and Teresa M. Amabile (1995): “The Positive Impact of Creative Activity: Effects of creative task engagement and motivational focus on college students’ learning”, Personality & Social Psychology Bulletin, Vol. 21, No. 10, pp. 1107-1117. Cooke, Donna K. and Randi L. Sims (1995): “The relationship between graduate student attitudes and attrition”, Journal of Psychology Interdisciplinary & Applied, Vol. 129 No. 6, pp. 677-689. Cope, Robert and William Hannah (1975): Revolving College Doors, New York: John Wiley and Sons. Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1992): “Measuring Service Quality: A Reexamination and Extension”, Journal of Marketing, Vol. 56, Issue 3, pp.55-69. Cronin Jr., Joseph and Steven A. Taylor (1994): “SERVPERF Versus SERVQUAL: Reconciling Performance-Based and Perceptions-MinusExpectations Measurement of Service Quality”, Journal of Marketing, Vol. 58, pp.125-131. Csikszentmihalyi, Mihalyi (1975): Beyond Boredom and Anxiety, San Francisco (CA): Jossey-Bass. Cutrona, C. E. (1982): “Transition to college: Loneliness and the process of social adjustment” In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Loneliness: A source book of current theory, research and therapy (pp. 291-309). New York (NY): John Wiley. Dahl, Henrik (1997): Hvis din nabo var en bil, København: Akademisk forlag. Davidson, William B., Hall P. Beck and N. Clayton Silver (1999): “Customer Loyalty in Extended Service Settings: The interaction between satisfaction, value attainment and positive mood”, International Journal of Service Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336. de Ruyter, Ko and Josée Bloemer (1999a): “Customer Loyalty in Extended Service Settings: The interaction between satisfaction, value attainment and positive mood”, International Journal of Service Industry Management, Vol. 10, No. 3, pp. 320-336. de Ruyter, Ko and Martin Wetzels (1999b): “Linking Perceived Service Quality and Service Loyalty: a multi-dimensional perspective”, European Journal of Marketing, Vol. 33, No. 11/12, pp. 10821106. de Vaus, D. (1991): Surveys in Social Research, Third edition, London: UCL Press. Deci, Edward L. (1975): Intrinsic Motivation, New York (NY): Plenum Press. Deci, Edward L. and R.M. Ryan (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York (NY): Plenum Press. DeVore, J. R., and P. J. Handal (1981): “The College Student Satisfaction Questionnaire: A Test-Retest Reliability Study”, Journal of College Student Personnel, Vol. 22, pp. 299-301. Dey, Eric L. and Alexander W. Astin (1993): “Statistical alternatives for studying college student retention: A comparative analysis of logit, probit, and linear regression”, Research in Higher Education, Vol. 34, No. 5, pp. 569-582. Disney, John (1999): “Customer Satisfaction and Loyalty: The Critical Elements of Service Quality”, Total Quality Management, jul99, Vol. 10, Issue 4/5, pp.491-498. Dohn, Helge (1989): Frafald i gymnasiet – en undersøgelse, Vejle: Krogs forlag. Dohn, Helge (1997): Frafald i gymnasiet og HF 1993/94, København: Schultz. Drew, Claudine Paula (1990): “We can no longer love ‘em and leave em: A paper on freshman retention”, Community College Review, Vol. 17, No. 4, pp. 54-61. Dunkelberg, William C. and George S. Day (1973): Frafald og Studiemiljø 91

Litteraturliste “Nonresponse Bias and Call-back in Sample Surveys”, Journal of Marketing Research, Vol. 10, pp. 160-168. Durkheim, Emile (1951): Suicide, New York (NY): Free Press. Edwards, M. and Cangemi, J.P (1990): “The college dropout and institutional responsibility”, Education, Vol. 111 (Fall), Nr. 1, pp.107-117. Eison, J.A., H.R. Pollio and O. Milton (1982): LOGO II: A User’s Manual. Knoxville: University of Tennessee, Learning Research Center. Elkins, Susan A., John M. Braxton and Glenn W. James (2000): “Tinto’s Separation Stage and its Influence on FirstSemester College Student Persistence”, Research in Higher Education, Vol. 41, No. 2, pp. 251-268. Ellenbogen, Stephen and Claire Chamberland (1997): “The peer relations of dropouts: a comparative study of at-risk and not at-risk youths”, Journal of Adolescence, Vol.20, pp. 355–367. Endo, J. and R. L. Harpel (1982): “The Effect of Student-Faculty Interaction on Students’ Educational Outcome”, Research in Higher Education, Vol. 16, pp. 115-135. Entwistle, N.J. and P. Ramsden (1983): Understanding Student Learning, London: Croon Helm. Even Rasmussen, Lars (1993): De unges valg og fravalg af uddannelse, København: AFK Forlaget. Finansministeriet (1998): Kvalitet i uddannelsessystemet, København; Schultz Finansministeriet (2000): Finansredegørelsen 2000, København: Schultz. Fishbein, M. (1967): Readings in Attitude Theory and Measurement, New York (NY): John Wiley & Sons. Fisher, S, K. Murray and N. Frazer (1985): “Homesickness, health and efficiency in first year students”, Journal of Environmental Psychology, Vol. 5, pp. 181-195. Fisher, S. and B. Hood (1987): “The stress of the transition to university: A longitudinal study of psychological disturbance and vulnerability to homesickness”, British Journal of Psychology, Vol. 78, pp. 425-442. Fisher, S. and B. Hood (1988): “Vulnerability factors in the transition to university: Self-reported mobility history and sex differences as factors in psychological disturbance”, British Journal of Psychology, Vol. 79, pp. 309-320. Folkman, Susan and Richard L. Lazarus (1985): “If it changes it must be a process: Study of emotion and coping during 3 stages of a college examination”, 92 Frafald og Studiemiljø

Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 48, pp. 150-170. Gerbing, David. A. and James C. Anderson (1988): “An Updated Paradigm for Scale Development Incorporating Unidimensionality and Its Assessment”, Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 186192. Gerdes, H. and B. Mallinckrodt (1994): ”Emotional, social, and academic adjustment of college students: A longitudinal study of retention”, Journal of Counseling and Development, Vol. 72, pp. 281-288. Gilbert, S.N. and I.M. Gomme (1986): “Future Directions in Research on Voluntary Attrition from Colleges and Universities.”, College and University Spring, pp. 227-238. Grayson, J. Poul (1998): ”Racial origin and student retention in a Canadian University”, Higher Education, Vol. 36, pp. 323-352. Hair, Joseph F. Jr., Rolph Anderson, Ronald L. Tatham and William C. Black (1992): Mulitivariate Data Analysis with Readings, 3rd edition. New York: Macmillian. Halpin, R. L. (1990): “An application of the Tinto model to the analysis of freshman persistence in a community college”, Community College Review, Vol. 17, No.4, pp. 22-32. Hossler, D. (1984): Enrollment Management, New York (NY): College Entrance Examination Board. Hossler, D. (ed.) (1990): The Strategic Management of College Enrollments, San Francisco: Jossey-Bass. Hoyt, Jeff E. (1999): ”Remedial Education and Student Attrition”, Community College Review, Vol. 27, No. 2, pp. 51-73. Ilgen, D.R. (1971): ”Satisfaction with performance as a function of the initial level of expectation and the deviation from expectation”, Organizational Behavior and Human Performance, Vol.6 (January), pp. 345-361. Jackson, L. M., S. M. Pancer, M. W. Pratt, and B. E. Hunsberger (2000): “Great expectations: The relation between expectancies and adjustment during the transition to university”, Journal of Applied Social Psychology, Vol. 52, pp. 121-149. Janosz, Michael, Marc LeBlanc, Bernard Boulerice and Richard E. Tremblay (1997): “Disentangling the Weight of School Dropout Predictors: A Test on Two Longitudinal Samples”, Journal of Youth and Adolescence, Vol. 26, No. 6, pp. 733-762. Jensen, Torben Pilegaard, Karin Blix Mogensen og Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Litteraturliste Anders Holm (1997): Valg og veje i ungdomsuddannelserne, København: AKF Forlaget. Johnson, Erica M., Kathy E. Green and Raymond C. Kluever (2000): “Psychometric Characteristics of the revised Procrastination inventory”, Research of Higher Education, Vol. 41, No.2, pp 269-279. Johnson, J. (1997): “Commuter college students: what factors determine who will persist and who will drop out?”, College Student Journal, Vol. 31, pp. 323-32. Johnson, Michael D. and Claes Fornell (1991): “A framework for comparing customer satisfaction across individuals and product categories”, Journal of Economic Psychology, Vol.12, pp. 267-286. Johnson, Michael D., Georg Nader and Claes Fornell (1996): “Expectations, Perceived Performance, and Costumer Satisfaction in a Complex Service: The Case of Bank Loans”, Journal of Economic Psychology, Vol. 17, pp. 163-182. Joseph, Mathew and Beatriz Joseph (1997): “Service quality in education: a student perspective”, Quality Assurance in Education, Vol.5, Number 1, pp.15–21. Kahneman, D and A. Tversky (1979): “Prospect Theory: An Analysis of Decisions under Risk”, Econometrica, Vol. 47, pp. 263-291. Kember, David (1989): “A Longitudinal-Process Model of Drop-Out from Distance Education”, Journal of Higher Education, Vol. 60, No. 3, pp. 278-301. Kerlinger, F. L. (1973): Foundations of Behavioral Research, 2nd edition, New York: Holt, Rinehart and Winston. King, H. and W. B. Walsh (1972): “Change in Environmental Expectations and Perceptions”, Journal of College Student Personnel, Vol. 13, pp. 331-337. Klaczynski, Paul A. and James M. Fauth (1996): ”Intellectual Ability, Rationality, and Intuitiveness as Predictors of Warranted and Unwarranted Optimism for Future Life Events”, Journal of Youth and Adolescence, Vol. 25, No. 6, pp. 755-773. Klein, H. A. and S. E. Rennie (1985): “Temperament as a Factor in Initial Adjustment to College Residence”, Journal of College student Personnel, Vol. 26, pp. 58-62. Knox, William E., Paul Lindsay and Mary N. Kolb (1992): “Higher Education, College Characteristics, and Student Experiences: Long-Term Effects on Educational Satisfaction and Perception”, Journal of Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 303.328. Koplik, E. K. and A. J. Devito (1986): ”Problems of freshman: Comparisons of classes of 1976 and 1986” Journal of College Student Personnel, Vol. 27, pp. 124-131. Kowalski, Casimir J. (1977): The Impact of College on Persisting and Non-Persisting Students, New York: Philosophical Library. Kowalski, Casimir J. (1982): “College dropouts: Some research findings”, Psychology — A Quarterly Journal of Human Behavior, Vol. 19, No. 2/3, pp. 45-49. Kristensen, Ida Pagter (1998): Tidsforbrug på studiet – Studiestatistik rapport nr. 6, Århus; Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. Lane Robert E. (1991): The Marked Experience, Cambridge: Cambridge University Press. Larsen, Ulrik (1998): ”Konstruktion af refleksive indekser”, upubliceret paper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. Lijander, Veronica and Tore Strandvik (1997): “Emotions in Service Satisfaction”, International Journal of Service industry Management, Vol. 8, No. 2, pp. 148-169. Lomborg, Bjørn (1997): “Forudsætningstests for regression”, upubliceret paper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. Lomborg, Bjørn (1998): “Metodologisk vurdering af borger- /brugerundersøgelser i Århus Amts kommuner 1995-96”, Nordisk Administrativt Tidsskrift, Vol. 79, Nr. 1, pp. 93120. Lonabocker, Louise (1982): “Can an institution construct a dropout profile?” College and University, Vol. 58, No. 1, pp. 76-84. Manski, C.F. (1989): ”Schooling as Experimentation: A Reappraisal of the Postsecondary Dropout Phenomenon, Economics of Education Review, Vol. 8, pp. 305-312. Mare, Robert D. (1980): “Social Background and School Continuation Decisions”, Journal of the American Statistical Association, Vol. 75, No. 370, pp. 295-305. Margrain, S. (1978): “Student Characteristics and academic performance in Higher education: a review”, Research in Higher Education, Vol.8, Number 2, pp.111-123. Martilla, John A. and John C. James (1977): “Importance-Performance Analysis”, Journal of Marketing, Vol. 14, pp. 77-79. Milton, O., H.R. Pollio and J. A. Eison (1986): Making sense of college grades. San Francisco: JosseyFrafald og Studiemiljø 93

Litteraturliste Bass. Mogensen, C. Ø., H. S. Vestring og S. R. Thomsen (1997): ”Indekskonstruktion”, upubliceret paper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. Monro, B. (1981): ”Dropout from Higher Education: Path Analysis of a National Sample”, American Educational Research Journal, Vol. 20, pp. 133-141. Montmarquette, Claude, Sophie Mahseredjian and Rachel Houle (1996): The Determinants of University Dropouts: A Sequential Decision Model with Selectivity Bias, Montréal: Centre Interuniversitaire de Recherché en Analyse des Organisations (CIRANO). Moretti, Enrico (1999): “Estimating the Social Return to Education: Evidence from Repeated Cross Sectional and Longitudinal Data”, Center for Labor Economics, UC Berkeley Working Paper No. 22. Newman, W. Lawrence (1994): Social Research Methods – Qualitative and Quantitative Approaches, second edition, Boston (Mass): Allyn and Bacon. Nielsen, Åse Agesen (1991): Frafald eller Studieophør?, Aarhus Universitet: Psykologisk Institut. Nora, A. (1987): “Determinates of Retention among Chicago College Students: A Structural Model”, Research in Higher Education, Vol. 26, pp. 31-59. Nora, A., A. Cabrera, L. Hagedorn and E. Pascarella (1996): “Differential impacts of academic and social experiences on college-related behavioural outcomes across different ethnic and gender groups at four-year institutions”, Research in Higher Education, Vol. 37, No. 4, pp. 427-451. Odekerken-Schöder, Gaby, Marcel van Birgelen, Jos Lemmink, Ko de Ruyter and Martin Wetzels (2000): “Moments of Sorrow and Joy: an empirical assessment of the complementary value of critical incidents in understanding customer service evaluations”, European Journal of Marketing, Vol. 34, No 1/2, pp. 107-125. Ognibene, Peter (1971): ”Correcting Nonresponse Bias in Mail Questionnaires”, Journal of Marketing Research, Vol. 8, pp. 233-235. Oliver, Richard L. (1980): “A Cognitive Model of the Antecedents and Consequences of Satisfaction Decisions,” Journal of Marketing Research, Vol. 17 (November), pp. 460-469. Oliver, Richard L. and Wayne S. DeSarbo (1988): “Response Determinants in Satisfaction Judgments”, Journal of Consumer Research, Vol. 14 (march), pp. 94 Frafald og Studiemiljø

495-507. Olsen, Henning (1998): Tallenes Talende Tavshed, København: Akademisk Forlag. Oosterbeek, H (1989): “An Economic Analysis of Educational Dropouts”, University of Amsterdam, Paper presented at the European Economic Congress, Augsburg. Pancer, S. Mark and Bruce Hunsberger (2000): “Cognitive Complexity of Expectations and Adjustment to University in the First Year”, Journal of Adolescent Research, Vol. 15, No. 1, pp. 38-58. Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994a): “Alternative Scales for Measuring Service Quality: A Comparative Assessment Based on Psychometric and Diagnostic Criteria”, Journal of Retailing, Vol. 70, Number 3, pp. 201-230. Parasuraman, A, L.L. Berry and V.A. Zeithaml (1994b): “Reassessment of Expectations as a Comparison Standard in Measuring Service Quality: Implications for Further Research”, Journal of Marketing, Vol. 58, pp.111-124. Pascarella, E. T. and D.W. Chapman (1983): ”A multiinstitutional, path analytic validation of Tinto’s model of college withdrawal. American Educational Research Journal, Vol. 20, No. 1, pp. 87102. Pascarella, E.T., P. Duby and B. Iverson (1983): “A Test and a Reconceptualization of a Theoretical Model of College Withdrawal in a Commuter Institutional Setting”, Sociology of Education, Vol. 56, pp.88-100. Pascarella, Ernest T. (1980): “Student-Faculty informal Contact and College Outcome”, Review of Educational Research, Vol. 50, pp. 545-595. Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass. Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1977): “Patterns of Student-Faculty Informal Interaction Beyond the Classroom and Voluntary Freshman Attrition”, Vol. 48, No. 5, pp. 540-552. Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1980): “Predicting Freshman Persistence and Voluntary Dropout Decisions from a Theoretical Model”, Journal of Higher Education, Vol. 51, No. 1, pp. 60-75. Pascarella, Ernest T. and Patrick T. Terenzini (1983): “Predicting Voluntary Freshman-Year Persistence/ Withdrawal Behavior in a Residential University: A Path Analytic Validation of Tinto’s Model”, Journal of Educational Psychology, Vol. 75, pp. 215-226. Peplau L. A. and D. Perlman (Eds.) (1982): Loneliness: A source book of current theory, research Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Litteraturliste and therapy, New York (NY): John Wiley. Pervin, L. A. (1966): “Reality and nonreality in student expectations of college”, The Journal of Psychology, Vol. 64, pp. 41-48. Pervin, L.A., L.E. Reik and W. Dalrymple (eds.) (1966): The College Dropout and the Utilization of Talent, Princeton: Princeton University Press. Peterson, Christopher and Lisa C. Barrett (1987): “Explanatory style and academic performance among university freshmen”, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 20, No. 1, pp. 1-14. Politz, Alfred N. and Willard R. Simmons (1949): “An Attemt to Get ‘Not-At-Home’ into the Sample Without Callbacks”, Journal of the American Statistical Association, Vol. 44, pp. 9-31. Pollio, H. R. (1992): Learning new Information is Fun – Yes, but will it be on the test. Knoxville: University of Tennessee, Learning Research Center. Pringle, C. (1995): “Expectancy theory: its applicability to student academic performance”, College Student Journal, Vol. 29, pp. 249-55. Puto, C.P. (1987): “The Framing of Buying Decisions”, Journal of Consumer Research, Vol. 14, pp. 301-315. Redmond, S. (1990): “Mentoring and cultural diversity in academic settings”, American Behavioral Scientist, Vol. 34, pp. 188-200. Rickinson, B. and D. Rutherford (1995): “Increasing undergraduate student retention rates”, British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 23, pp. 161-172. Rickinson, B. and D. Rutherford (1996): “Systematic monitoring of the adjustment to university of undergraduates: A strategy for reducing withdrawal rates”, British Journal of Guidance and Counselling, Vol. 24, pp. 213-225. Rigby, C.S., E.L. Deci, B.C. Patrick and R.M. Ryan (1992): Beyond the intrinsic-extrinsic dichotomy: Selfdetremination in motivation and learning”, Motivation and Emotion, Vol. 16, pp. 165-185. Riker, William H. (1982): Liberalism Against Populism, Prospect Height (Ill.): Waveland Press. Risbjerg Thomsen, Søren (2000): “Udledning af reliabilitetskoeficienten Alfa (a)”, upubliceret paper, Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet. Romano, R. (1995): “First-year attrition and retention at a community college”, Journal of Applied Research in the Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Community College, Vol. 2, No. 2, pp. 169-177. Rootman, I. (1972): “Voluntary withdrawal from a total adult socializing organization: A model”, Sociology of Education, Vol. 45, pp. 258-270. Ryan, R.M., R. Koestner and E.L. Deci (1991): ”Ego-involved persistence: When free-choice behavior is not intrinsically motivated” Motivation and Emotion, Vol. 15, pp.185-205. Ryan, R.M., V. Mims and R. Koestner (1983): “Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory”, Journal of personality and Social Psychology, Vol. 45, pp. 736-750. Scott, S. V. (1999): “The academic as service provider: Is the customer ‘always right’?”, Journal of Higher Education Policy & Management, Vol. 21 No. 2, pp. 193-203. SEL (1993): Den der har skoen på.... Om elevernes syn på erhvervsuddannelsessystemet – et bidrag til belysning af årsagerne til frafald blandt eleverne på handelsskoler og tekniske skoler, København: Statens Erhvervspædagogiske Læreruddannelse. Sewell, W and V. Shah (1967): “Socioeconomic Status, Intelligence, and the Attainment of Higher Education”, Sociology of Education, Vol. 40, pp. 1-23. Smart, J. C. (ed.) (1985): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. I, New York (NY): Agatheon Press. Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. II, New York (NY): Agatheon Press. Smart, J. C. (ed.) (1994): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. X, New York (NY): Agatheon Press. Smart, J. C. (ed.) (1997): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. XII, New York (NY): Agatheon Press. Sommerskill, J. (1962): ”Dropouts from College”, in Sanford, N. (ed.): The American College, New York (NY); Wiley Spady, W. (1970): ”Dropout from higher education: An interdisciplinary review and synthesis”, Interchange, Vol. 1, pp. 64-85. Spaeth, J. (1970): “Occupational Attainment among Male College Graduates”, American Journal of Sociology, Vol. 4, pp. 632-644. Stage, F.K. (1988): ”University Attrition: LISREL with Logistic Regression for the Persistence Criterion”, Research in Higher Frafald og Studiemiljø 95

Litteraturliste Education, Vol. 29, pp. 343-357. Stage, F.K. (1989a): “College Outcomes and Student Development: Filling the Gaps”, Review of Higher Education, Vol. 26, pp. 385-402. Stage, F.K. (1989b): “Reciprocal Effects between the Academic and Social Integration of College Students”, Research in Higher Education, Vol. 30, pp. 517-530. Staw, Barry M. (1976): Intrinsic and Extrinsic Motivation, Morristown (NJ): General Learning Press. Stern, G. (1966): “Myth and reality in the American college”, AAUP Bulletin, Vol. 52, pp. 408-414. Stern, G. (1970): People in Context, New York (NY): John Wiley & Sons. Struthers, C. Ward and Raymond P. Perry (1996): “Attributional Style, Attributional Retaining, and Inoculation Against Motivational Deficits”, Social Psychology of Education, Vol. 1, pp. 171-187. Studiekontoret (1998): Den Grønne Årgang – en forløbsundersøgelse af årgang 1995, Århus; Aarhus Universitet. Sturman, Ted S. (1999): “Achievement Motivation and Type A Behavior as Motivational Orientations”, Journal of Research in Personality, Vol. 33, pp. 189-207. Syddansk Universitet (2000): ”Frafald og studiemiljø på masseuniversitetet anno 2000”, Syddansk Universitets hjemmeside: http:// www.xx.dk. Tang, Thomas Li-Ping (1990): “Factors Affecting intrinsic Motivation Among University Students in Taiwan”, The Journal of Social Psychology, Vol. 130, No. 2, pp. 219-230. Teas, Kenneth R. (1993): “Consumer Expectations and the Measurement of Perceived Service Quality,” Journal of Professional Services Marketing, 8 (2). Teas, R Kenneth (1994): “Expectations as a Comparison Standard in Measuring Service Quality: An Assessment of a Reassessment”, Journal of Marketing, Vol. 58, pp. 132-139. Terenzini, Patrick T. (1982): “Designing Attrition Studies”, pp. 55-71 i Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass. Terenzini, Patrick T. and Ernest T. Pascarella (1980): “Towards the validation of Tinto’s model of college student attrition: A review of recent studies”, Research in Higher Education, Vol. 12, No. 3, pp. 271-282. Thomas, G.E. (1981): 96 Frafald og Studiemiljø

“Student and institutional characteristics as determinants of the prompt and sub-sequent four-year college graduation of race and sexgroups”, Sociological Quarterly, Vol. 22, pp.327-345. Thomas, J.H. and J. Andes, (1987): “Affiliation and Retention in Higher Education.” Higher Education, Summer, pp. 320-340. Thorngate, W. (1976): “In General versus It Depends: Some Comments on the Gergen-Schlenker debate”, Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 2, pp. 404-410. Tierney W. G. (1992): ”An Anthropological Analysis of Student Participation in College”, Journal of Higher Education, Vol. 63, No. 3, pp. 603-618. Tinto, Vincent (1975): “Dropouts from higher education; A theoretical synthesis of recent research”, Review of Educational Research, Vol.45, pp.90-125. Tinto, Vincent (1982a): “Limits of Theory and Practice in Student Attrition”, Journal of Higher Education, Vol.53, No. 6, pp. 687700. Tinto, Vincent (1982b): ”Defining Dropout: A Matter of Perspective”, pp. 3-16 i Pascarella, Ernest T. (ed.) (1982): Studying Student Attrition, San Francisco: Jossey-Bass. Tinto, Vincent (1986): “Theories of Student Departure Revisited”, pp. 359384 i Smart, J. C. (ed.) (1986): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. II, New York (NY): Agatheon Press. Tinto, Vincent (1987): Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, Chicago (Ill): University of Chicago Press. Tinto, Vincent (1988): “Stages of Student Departure: Reflections on the Longitudinal Character of Student Leaving”, Journal of Higher Education, Vol. 59, No. 4, pp. 438-455. Tinto, Vincent (1993): Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition, 2nd edition, Chicago (Ill): University of Chicago Press. Tinto, Vincent, P. Russo, and S. Kadel (1994): “Constructing educational communities: Increasing retention in challenging circumstances”, Community College Journal, Vol. 64, No. 4, pp. 26-29. Tse, David K. and Peter C. Wilton (1988): “Models of Consumer Satisfaction Formation: An Extension”, Journal of Marketing Research, Vol. 25 (may), pp. 204-212. Tucker, J. E. (1999): “Tinto’s model and successful college transitions”, Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Litteraturliste Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, Vol. 1, No. 2, pp. 163-176. U.S. Department of Education (1997a): Confronting the Odds: Students At Risk and the Pipeline to Higher Education, Washington: National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education (1997b): Dropout Rates in the United States, 1996, Washington: National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education (1998): Dropout Rates in the United States, 1997, Washington: National Center for Education Statistics. U.S. Department of Education (1999): Dropout Rates in the United States, 1998, Washington: National Center for Education Statistics. Undervisningsministeriet (1998): Uddannelseredegørelsen 1998: Kvalitet, frafald og uddannelse til alle, København: Schultz. Undervisningsministeriet (1999): Uddannelseredegørelsen 1999: De videregående uddannelser, København: Schultz. Undervisningsministeriet (2000): ”Hver femte humanist falder helt fra”, Undervisningsministeriets Nyhedsbrev, Vol. 14, nr. 8, pp. 1-2. Van Gennep, A. (1960): The Rites of Passage, Chicago: Chicago University Press. Weissinger, Ellen and Deborah L. Bandalos (1995): “Development, Reliability and Validity of a Scale to Measure Intrinsic Motivation in Leisure”, Journal of Leisure Research, Vol. 27, No. 4, pp. 379-400. Wicker, Frank W., Gail Brown and Vicente Paredes (1990): “Competing Activities and Measures of Intrinsic Motivation”, The Journal of Social Psychology, Vol. 130, No. 6, pp. 813-819. Wilder, Jerry R. (1983): “Retention in Higher Education.” Psychology - A Quarterly Journal of Human Behavior, Vol. 20, No. 2, pp. 4-9. Williamson, D. R. and D.G. Creamer (1988): “Student Attrition in 2 and 4 year Colleges: Application of A Theoretical Model.”, Journal of College Student Development, Vol. 29, pp. 210-217. Wolfle, Lee M. (1985): “Application of Causal Models in Higher Education”, pp. 381-413 i Smart, J. C. (ed.) (1985): Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. I, New York (NY): Agatheon Press. Wyman, F. J. (1997): “A predictive model of retention rate at regional twoyear colleges”, Community College Review, Vol. 25, No. 1, pp. 29-58. Zea, Maria Cecilia, Carol A Reisen, Cheryl Beil and Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Robert D. Caplan (1997): “Predicting Intention to Remain in College Among Ethnic Minority and Non-minority Students”, The Journal of Social Psychology, Vol. 137, No. 2, pp. 149160.

Frafald og Studiemiljø 97

Litteraturliste

98 Frafald og StudiemiljĂ¸

StudenterrĂĽdet ved Aarhus Universitet

Appendiks: Spørgeskemaer

APPENDIKS TIL FRAFALD OG STUDIEMILJØ:

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Frafald og Studiemiljø 99

Appendiks: Spørgeskemaer

Følgebrev Århus den 29. juni 2000 Kære deltager Studenterrådet ved Aarhus Universitet har i dette forår besluttet at lave en større undersøgelse af studiemiljø og frafald på universitetet. Målet med undersøgelsen er, at kortlægge studiemiljøet og årsagerne til frafald på universitetets institutter. Da du er blevet optaget på et studie ved Aarhus Universitet i september 1998, er du blevet udvalgt til at deltage i undersøgelsen. Vi har tidligere sendt dig et spørgeskema om frafald og studiemiljø på Aarhus Universitet, og vores opgørelse viser, at vi endnu ikke har modtaget dit svar. Hvis du i mellemtiden har sendt spørgeskemaet retur, undskylder vi dette brev. Har du derimod endnu ikke returneret spørgeskemaet beder vi dig udfylde og returnere det relevante spørgeskema i den vedlagte svarkuvert To spørgeskemaer. I brevet er vedlagt to forskellige spørgeskemaer: Et til studerende, der fortsat er indskrevet og aktive på det studiet, hvor de blev optaget i 1998, og et andet til dem, som ikke længere er studerende ved det studie, de blev optaget på i 1998. Hvis du stadig er studerende på studiet, bedes du altså udfylde og returnerer det røde spørgeskema, men du bedes udfylde og returnere det blå spørgeskema, hvis du ikke længere er aktiv studerende på det studie, hvor du blev optaget i 1998. Anonymitet Besvarelserne fra denne undersøgelse vil efterfølgende blive koblet med oplysninger om køn, alder og adgangsgivende eksamen fra Studiekontoret ved Aarhus Universitet. For både Studiekontoret og os har det været afgørende, at undersøgelsen sikrede dig og de andre deltagere fuld anonymitet. Vi har aftalt en procedure med Studiekontoret, der sikrer, at det bliver umuligt udfra undersøgelsen at identificere enkeltpersoner. Denne sikring af din anonymitet er os meget magtpåliggende, hvorfor vi på bagsiden af dette brev har lavet en kort beskrivelse af den aftalte procedure. Rejse som tak for hjælpen Tests har vist af det tager ca. 20 minutter at udfylde spørgeskemaet. Som tak for hjælpen med at udfylde og returnere spørgeskemaet har vi sammen med Jysk Rejsebureau lavet en konkurrence om to flybiletter til London. Alle der udfylder og returnerer spørgeskemaet deltager i konkurrencen. Mange tak for din hjælp og din tid. Hvis du har spørgsmål til undersøgelsen er du velkommen til at ringe til undertegnede på telefon 2149 9450. Med venlig hilsen

Ulrik Larsen Projektleder

100 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

Procedure for sikring af anonymitet Denne undersøgelse har ingen interesse i enkeltpersoner. Vi er kun interesseret i generelle og overordnede mønstre med hensyn til studiemiljø og frafald. Når vi alligevel har valgt at beskrive, hvordan vi vil sikre den enkeltes anonymitet, så er det fordi vi mener, at du som deltager har krav på ren besked om, hvilken sikkerhed du har for, at vi eller andre ikke misbruger din besvarelse. Vi håber nedenstående giver en fyldestgørende beskrivelse af proceduren. Har du spørgsmål, er du velkommen til at kontakte Ulrik Larsen på telefon 2149 9450. Alle spørgeskemaer og svarkuverter er udstyret med et løbenummer. Dette løbenummer skal bruges til at holde styr på, hvem vi har modtaget svar fra, og hvem der endnu ikke har svaret. Et sådant løbenummer er nødvendigt af økonomiske og praktiske årsager. Løbenummeret er den eneste forbindelse mellem din besvarelse og oplysninger om din navn og adresse. Studenterrådet, der modtager spørgeskemaerne, har ikke adgang til oplysninger om navn og adresse. Når vi skal udsende en rykker til de, som endnu ikke har returneret spørgeskemaet, sender vi løbenumrene til Studiekontoret, der efterfølgende returnerer labels med navn og adresse. Det er således på intet tidspunkt muligt for os på Studenterrådet, at koble navn og adresse med de modtagne besvarelser. Når indsamlingen af spørgeskemaer afsluttes, bruges løbenummeret til at koble besvarelserne fra spørgeskemaet med Studiekontorets oplysninger om køn, alder, adgangsgivende eksamen, fag og adgangsgivende karakter. Denne kobling foregår elektronisk på Studiekontoret, hvorefter alle oplysninger der direkte kan bruges til at lede tilbage til enkeltindivider slettes. Det endelige datasæt vil således ikke indeholde løbenummeret eller andre personspecifikke oplysninger. På intet tidspunkt vil vi fra Studenterrådet have adgang til både din besvarelse og dine personlige data. Hvordan kan vi udsende rykkere og trække lod, når besvarelsen er anonym? Ved at registrere løbenummeret for hver kuvert vi modtager har vi en oversigt over hvem, der har svaret og hvem, der endnu ikke har returneret spørgeskemaet. Oversigten sender vi til Studiekontoret, som dernæst returnere navne og adresser på de, som endnu ikke har besvaret vores spørgeskema. Vedrørende lodtrækningen om en rejse er proceduren, at vi udtrækker en uåbnet besvarelse, og aflæser nummeret på forsiden. Dette nummer sendes dernæst til Studiekontoret, der er de eneste som kan ’oversætte’ nummeret til et navn og en adresse. Vi har altså ikke på noget tidspunkt mulighed for at koble din besvarelse til dit navn eller adresse. Løbenummeret på svarkuverten er udelukkende til brug i lodtrækningen og til udsendelser af påmindelser som denne.

Studiemiljø og frafald !101

Appendiks: Spørgeskemaer

102 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Appendiks: Spørgeskemaer

1.1

Spørgeskema til studerende

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ AARHUS UNIVERSITET

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM STADIG ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET PÅ I SOMMEREN 1998

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

103 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

INDLEDNINGSVIS VIL VI GERNE VIDE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT STUDERE PÅ AARHUS UNIVERSITET. 1. Hvor mange år har du boet i Århus?

2. Har du børn?

(skriv antal år)

(sæt kryds og skriv evt. antal)

________ år

Nej Ja Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn

3. Har du en kæreste eller ægtefælle?

4. Er han/hun også studerende?

(sæt kryds)

Ja Nej

Ja, på sammen uddannelse Ja, men på anden uddannelse Nej

(hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 5)

5. Hvilken uddannelse har dine forældre? (sæt kryds udfor både din far og mor)

FAR

MOR

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år) Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år) Kort videregående uddannelse (1-2 år) Erhvervsuddannelse Gymnasium eller lign. Ingen uddannelse udover folkeskolen Ved ikke 6. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år) _______ antal år 7. Er det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse? (sæt kryds)

Ja Nej, har tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse. Nej, har tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse. 8. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998? (sæt kryds)

1. prioritet 2. prioritet 3. prioritet eller lavere

Studiemiljø og frafald !104

Appendiks: Spørgeskemaer

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI. 9. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998? (sæt kryds)

Ja Nej 10. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998? Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998? (sæt venligst ring om dit svar)

At finde en passende bolig

! Intet problem 0 1 2

" Stort problem 9 10

8 8 8 8 8 8

Meget tilfredsstillende ! 9 10 9 10 9 10 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ?

11. Hvordan bor du i dag? (sæt kryds ved den kategori, der passer bedst til din boligsituation)

Hos forældre Kollegium Ungdomsbolig På værelse Sammen med en ven Bofællesskab Alene i lejet lejlighed/hus Med kæreste i lejet lejlighed/hus Alene i egen lejlighed/hus Med kæreste i egen lejlighed/hus Andet: 12. Hvad er din samlede transporttid fra din bolig til dit studie? (skriv antal minutter)

ca. ________ minutter 13. Hvor tilfreds er du med din boligsituation? (sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende " Afstanden til studiet? Afstanden til midtbyen? Størrelsen af din bolig? Huslejens størrelse? Ro og fred til at læse? Din samlede boligsituation?

105! Studiemiljø og frafald

0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7

Ved ikke ? ? ? ? ? ?

Appendiks: Spørgeskemaer

14. Hvad er din nettoindtægt pr. måned? (skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke har indtægt af den nævnte type)

Fra SU: Fra studielån: Fra erhvervsarbejde: Støtte fra forældre: Anden indkomst

ca. ca. ca. ca. ca.

kr. pr måned kr. pr måned kr. pr måned kr. pr måned kr. pr måned

15. Hvor ofte føler du dig økonomisk presset? (sæt venligst ring om dit svar)

I dagligdagen I slutningen af måneden Ved studiestart

Slet ikke økonomisk presset ! 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

8 8 8

Meget økonomisk presset " 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ? ? ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGER DIN TID. 16. Hvor meget tid bruger du på dit studie i en typisk uge? (Skriv antal timer)

Forelæsninger og timer på studiet: Forberedelse alene (pensumlæsning, opgaveløsning mv.) Forberedelse sammen med læsegruppe/læse makker: Læsning af faglig litteratur, der ikke er pensum: Sociale arrangementer på studiet (herunder fester, foredrag mv.):

ca. ca. ca. ca. ca.

timer pr. uge timer pr. uge timer pr. uge timer pr. uge timer pr. uge

17. Hvordan fordeler du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge? Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge bruger på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen så se ud? (Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)

Studie og læsning Erhvervsarbejde: Sport eller andre fritidsaktiviteter: Sammen med kæreste: Sammen med venner fra studiet: Sammen med venner, der ikke er fra studiet:

ca. ca. ca. ca. ca. ca.

% på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge

18. Hvor ofte føler du dig stresset på dit studie? (sæt venligst ring om dit svar)

I dagligdagen Op til eksamen

Aldrig stresset 0 1 2 0 1 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Meget ofte stresset 9 10 9 10

Ved ikke ? ?

Studiemiljø og frafald !106

Appendiks: Spørgeskemaer

19. I hvor høj grad føler du, at du får opbakning til din beslutning om at studere? Med opbakning mener vi, om du oplever forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studerende er svært. (sæt venligst ring om dit svar)

Fra din familie Fra din kæreste Fra venner på studiet Fra venner udenfor studiet

Ingen opbakning 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

6 6 6 6

7 7 7 7

8 8 8 8

Fuld opbakning 9 10 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ? ? ? ?

8 8 8

Ofte ensom 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ? ? ?

20. Hvor ofte føler du dig ensom? (sæt venligst ring om dit svar)

I eksamensperioden Til dagligt på studiet Til dagligt udenfor studiet

Aldrig som 0 0 0

en1 1 1

2 2 2

3 3 3

Nogle gange ensom 4 5 6 4 5 6 4 5 6

7 7 7

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET. 21. Hvor mange procent af pensum læser du i gennemsnit? (Angiv procenttal – Hvis du læser pensum to gange, skriv 200% osv.)

_______ Procent af pensum 22. Læser du primært af interesse eller fordi det er nødvendigt? (sæt kryds)

Kun fordi det er nødvendigt 0 1

Mest fordi det er nødvendigt 2 3

Lige meget af begge dele 5

Mest af interesse 8

Kun af interesse 10

23. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere. Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig. (sæt venligst ring om dit svar)

Meget uenig

Hverken uenig eller enig

Meget enig

Ved ikke

Det vigtigste er, at opnå gode karakterer Jeg brænder for mit studium

At læse pensum er ofte en kedelig nødvendighed Eksamensresultatet er vigtigere end læreprocessen Jeg læser ofte faglitteratur udenfor pensum

107 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

Det er bedst at blive hurtigt færdig med studiet Det vigtigste er, at jeg udvikler mig intellektuelt Studiet er primært et springbræt til et godt job Jeg læser kun det jeg skal – og ikke mere Hvis et emne er interessant, betyder det ikke noget, hvor lang tid det tager Pensum har altid førsteprioritet i min læsning

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN. 24. Hvor mange eksamener har du været til på dit studium indtil nu? (sæt venligst ring om dit svar)

Bestået / Ikke-bestået Skriftlige eksamener med karakter Mundtlige eksamener med karakter

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

25. Har du prøvet at dumpe en eksamen? (sæt venligst ring om dit svar)

Nej

Bestået / Ikke-bestået Skriftlige eksamen med karakter Mundtlige eksamen med karakter 26. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok? (sæt venligst ring om dit svar)

Det at dumpe en eksamen

Havde ventet det 0 1 2

Kom som et chok 9 10

Ved ikke ?

27. Hvor ofte har du oplevet eksamener på universitetet, hvor resultatet virkelig skuffede dig? (sæt venligst ring om dit svar)

Skuffelse over resultat fra eksamen

Aldrig skuffet 0

Altid skuffet 1

Ved ikke ?

Studiemiljø og frafald !108

Appendiks: Spørgeskemaer

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU HAR MODTAGET FØR STUDIESTARTEN OG PÅ DIT STUDIE. 28. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998? (sæt gerne flere krydser)

Nej Ja, på gymnasiet/HF Ja, hos ivu*C Ja, på Universitetets studievejledning Ja, på Internet Ja, hos andre 29. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar)

Vejledning på din adgangsgivende uddannelse. Vejledningen hos ivu*C På universitetets studievejledning. Anden vejledning inden studiestart.

Slet ikke nogen hjælp "

Meget stor Ikke hjælp ! relevant

30. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar)

Vejledningen på adgangsgivende uddannelse. Vejledningen hos ivu*C Vejledning på universitetet inden studiet. Anden vejledning inden studiestart.

Meget præcis !

" Meget misvisende

Ikke relevant

31. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet? (sæt venligst ring om dit svar)

Meget dårligt " informeret

Meget godt informeret !

Ved ikke

Om studiets indhold

Om kravene på studiet

Om universitetslivet generelt

109 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

32. Har du søgt råd eller vejledning om faglige emner, mens du har læst på studiet? (sæt gerne flere krydser)

Nej Ja, hos studievejledningen Ja, hos andre studerende Ja, hos underviserne Ja, hos instruktorer 33. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar)

Slet ikke nogen hjælp

Meget stor Ikke hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne. Vejledning fra andre studerende. Vejledning fra underviserne.

Vejledningen fra instruktorerne

34. Har du søgt råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet? (sæt gerne flere krydser)

Nej Ja, hos studievejledningen Ja, hos andre studerende Ja, hos underviserne Ja, hos instruktorer 35. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar)

Slet ikke nogen hjælp

Meget stor Ikke hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne. Vejledning fra andre studerende. Vejledning fra underviserne.

Vejledningen fra instruktorerne

Studiemiljø og frafald !110

Appendiks: Spørgeskemaer

FRAFALD ER ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DIT STUDIE KUNNE GØRE DET BEDRE. 36. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på dit studie? Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet var at mindske frafaldet. Forestil dig, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point. Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100. - Bedre kontakt mellem de studerende

_____ point

- Bedre kontakt til underviserne

_____ point

- Flere sociale aktiviteter på studiet

_____ point

- Mindre teori i undervisningen

_____ point

- Mindre arbejdspres

_____ point

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold

_____ point

- Bedre fysiske rammer for undervisningen

_____ point

- Andet ___________________________

_____ point Samlet 100 point

Hvis du har yderligere kommentarer til, hvordan man kan mindske frafaldet på dit studium, vil vi meget gerne høre dem: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ STUDIET.

111 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

I DENNE DEL VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN STUDIET HAR LEVET OP TIL DINE FORVENTNINGER. 37. Hvordan har studiet været i forhold til dine forventninger, da du startede? For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar)

Overordnet set har jeg oplevet studiet som ? Min egen indsats har været Mine resultater til eksamener og prøver har været

Dårligere end " mine forventninger

Det samme som mine forventninger

Bedre end mine ! for- Ved ventninger ikke

38. Hvordan har det faglige miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede? Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar)

Det samme som mine forventninger

Dårligere end " mine forventninger

Bedre end mine ! for- Ved ventninger ikke

Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen? Det samlede faglige miljø?

39. Hvordan har det sociale miljø været i forhold til dine forventninger, da du startede? Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar)

Dårligere end " mine forventninger

Det samme som mine forventninger

Bedre end mine ! for- Ved ventninger ikke

Rusarrangementet var

Den sociale kontakt med de andre studerende? Den sociale kontakt til underviserne? De sociale aktiviteter på studiet? De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet? Det samlede sociale miljø?

Studiemiljø og frafald !112

Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DIT STUDIE ER INDRETTET, OG HVORDAN DET ER AT LÆSE PÅ DIT STUDIE. 40. Hvordan er de fysiske forhold og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgør et problem i din dagligdag som studerende. Meget stort problem Ved " ikke

(sæt venligst ring om dit svar)

Intet problem ! Afstanden til undervisningslokalerne Undervisningslokalernes størrelse Antallet af læsepladser

Studiets computerfaciliteter

Studiets biblioteksfaciliteter

Studiets kantineforhold

Opholdsrum eller andre muligheder for socialt samvær Undervisernes faglige kompetence Undervisernes pædagogiske evner

41. Hvordan er pensum og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på dit studiet. (sæt venligst ring om dit svar)

For lille

Passende

For stor Ved ikke

Antallet af timer

Andelen af forelæsninger

Andelen af holdundervisning

Pensums generelle sværhedsgrad Pensums generelle størrelse Undervisningens eksamensrelevans Det teoretiske indhold

Det samlede arbejdspres

Eksamenernes sværhedsgrad

Antal studerende på dit hold

113 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

42. Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker? (sæt kryds)

Ja Nej Nogle gange 43. Hvor interessant synes du generelt studiet er? (sæt venligst ring om dit svar)

! Meget inte- Ved ressant ikke

" Meget uinteressant

Forelæsningerne

Holdundervisningen

Pensum

Studiets samlede indhold

44. Hvordan er det sociale liv på studiet? (sæt venligst ring om dit svar)

Meget dårlig "

Meget god Ved ! ikke

Muligheden for social kontakt med underviserne Undervisernes imødekommenhed udenfor timerne Muligheden for kontakt til andre studerende De andre studerendes imødekommenhed Mængden af fester på studiet

Mængden af foredrag

Mængden af andre sociale arrangementer

45. I hvilket omfang deltager du i følgende? Ved Altid ikke

(sæt venligst ring om dit svar)

Aldrig Fester på studiet Andre fester med dine medstuderende Fredagsbaren

Nogle gange

Foreninger på studiet

Studenterpolitik

Foredrag på studiet

Studiekredse

Studiemiljø og frafald !114

Appendiks: Spørgeskemaer

46. Deltog du i rusarrangementet, da du startede? (sæt kryds)

Ja Nej Delvist

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ STUDIET. 47. Hvordan har du oplevet livet på dit studie? Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)

Helt enig De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt til De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt interesserede i de studerende De fleste af de undervisere, jeg har haft, har virket oprigtigt interesserede i at undervise Siden jeg startede har jeg udviklet et tæt forhold til mindst én af mine undervisere Det har været svært for mig at møde nye venner på studiet Siden jeg startede har jeg udviklet mindst ét tæt venskab med en anden studerende Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på vores studie Jeg kommer stort set kun på studiet til undervisningen Mine personlige forhold til andre studerende har haft en positiv effekt på min udvikling Jeg føler mig generelt rigtigt godt tilpas på mit studie Få af mine medstuderende har været villige til at lytte og hjælpe, hvis jeg havde brug for det De fleste andre studerende har holdninger og værdier, der adskiller sig fra mine Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt

115 ! Studiemiljø og frafald

Delvis enig

Hverken enig eller uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke ? ?

? ? ? ? ? ? ? ? ?

Appendiks: Spørgeskemaer

på min udvikling Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på mine mål og ambitioner Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på min intellektuelle interesse Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende på studiet

? ?

48. Hvad har du fået ud af studiet indtil nu? Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)

Helt enig

Delvis enig

Hverken enig eller uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke

Studiet har fået mig til at se nye spændende sider af mit fag Intellektuelt har jeg udviklet mig positivt siden jeg startede på studiet Min interesse i studiets emne er vokset siden jeg startede på studiet

Få af mine fag har været intellektuelt stimulerende Jeg er sikker på, at det var den rigtige beslutning at starte på dette studie Jeg har ingen idé om, hvilket arbejde jeg vil have, når jeg er færdig Studiet har slet ikke formået af vække min interesse sådan, som jeg havde håbet Det er ikke vigtigt for mig, om jeg ender med at få kandidatgrad Jeg har seriøst overvejet at stoppe som studerende Jeg har seriøst overvejet at skifte helt over et andet studie Jeg har seriøst overvejet at skifte til samme studie på et andet universitet

? ? ? ? ? ? ?

Studiemiljø og frafald !116

Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM. 49. Hvor tilfreds er du overordnet set med dit studium? (sæt venligst ring om dit svar)

Meget utilfredsstillende "

Meget tilfredsstillende Ved ! ikke

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende

Overordnet set har jeg oplevet studiet som ? Min egen indsats har været

Resultaterne til eksamener og prøver har været

50. Hvor tilfreds er du med det faglige miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på dit studie. (sæt venligst ring om dit svar)

Meget utilfredsstillende "

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende

Meget tilfredsstillende Ved ! ikke

Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen?

Det samlede faglige miljø?

51. Hvor tilfreds er du med det sociale miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på dit studie. (sæt venligst ring om dit svar)

Meget utilfredsstillende "

Meget tilfredsstillende Ved ! ikke

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende

Rusarrangementet

Den sociale kontakt med de andre studerende? Den sociale kontakt til underviserne? De sociale aktiviteter på studiet? De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet?

Det samlede sociale miljø?

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet ! HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET GERNE HØRE DEM: _____________________________________________________________________________________

117 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

118 Frafald og Studiemiljø

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Appendiks: Spørgeskemaer

1.2

Spørgeskema til studieskiftere og frafaldne

SPØRGESKEMA OM FRAFALD OG STUDIEMILJØ PÅ AARHUS UNIVERSITET

SPØRGESKEMA TIL DEM, SOM IKKE LÆNGERE ER STUDERENDE PÅ DET STUDIE, HVOR DE BLEV OPTAGET I SOMMEREN 1998

Studenterrådet ved Aarhus Universitet

Studiemiljø og frafald !119

Appendiks: Spørgeskemaer

INDLEDNINGSVIS VIL VI MEGET GERNE HØRE LIDT OM, HVAD DU LAVER I DAG. 1. Hvor mange måneder var du aktiv studerende på det studie, hvor du startede i 1998? (Skriv antal måneder fra du startede til du var sikker på, at det studie ikke var noget for dig)

_______ antal måneder på studiet 2. Hvad er din hovedbeskæftigelse i dag? (sæt kryds i den kategori, der bedst beskriver din beskæftigelse)

Læser på anden videregående uddannelse på Aarhus Universitet Læser på anden videregående uddannelse på et andet universitet Læser på Handelshøjskole Læser på en anden uddannelse Har fuldtidsarbejde Andet 3. Hvis du ikke er i gang med en uddannelse nu, har du så planer om at påbegynde et nyt studium? (sæt kryds – hvis du er i gang med en uddannelse, så spring til næste spørgsmål)

Ja Måske Nej 4. Hvad var efter din mening de vigtigste årsager til at du valgte at forlade det studie, du startede på i 1998? Nedenfor er listet nogle mulige årsager. Vi vil meget gerne vide, hvad der var mest betydende for din beslutning om at forlade studiet. Forestil dig, at du har i alt 100 point til at fordele mellem de nævnte årsager. Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere årsagen var for din beslutning, desto flere point. Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100. - Studiets faglige indhold

_____ point

- Personlige forhold udenfor studiet

_____ point

- Dårlig økonomi

_____ point

- Arbejdspresset på studiet

_____ point

- Et andet studie var mere interessant

_____ point

- De sociale forhold på studiet

_____ point

- De fysiske forhold på studiet

_____ point

- Undervisningsformen på studiet

_____ point

- Forholdet til underviserne

_____ point

- Forholdet til de andre studerende

_____ point

- Andet ___________________________

120 ! Studiemiljø og frafald

_____ point Samlet 100 point

Appendiks: Spørgeskemaer

I DENNE DEL VIL VI VIL GERNE HØRE LIDT OM DIG OG DIN BAGGRUND FOR AT HAVE STUDERET PÅ AARHUS UNIVERSITET FRA 1998 OG FREM. 5. Hvor mange år boede du i Århus før du startede i 1998?

6. Havde du børn, da du studerede? (sæt kryds og skriv evt. antal)

(skriv antal år)

Nej Ja Hvis Ja, hvor mange? ____ antal børn

________ år 7. Havde du en kæreste eller ægtefælle mens du læste?

8. Var han/hun også studerende? (sæt kryds)

(sæt kryds)

Ja, på sammen uddannelse Ja, men på anden uddannelse Nej

Ja Nej (hvis ’nej’, så spring til spørgsmål 9)

9. Hvilken uddannelse har dine forældre? (sæt kryds udfor både din far og mor)

FAR

MOR

Lang videregående uddannelse (Min. 5 år) Mellemlang videregående uddannelse (3-4 år) Kort videregående uddannelse (1-2 år) Erhvervsuddannelse Gymnasium eller lign. Ingen uddannelse udover folkeskolen Ved ikke 10. Hvor mange år gik der fra du bestod din adgangsgivende ungdomsuddannelse til du startede på dit studie i 1998? (Skriv antal år – er du gået direkte skriver du 0 år) _______ antal år 11. Var det studie du påbegyndte i 1998 din første videregående uddannelse? (sæt kryds)

Ja Nej, havde tidligere påbegyndt, men ikke afsluttet en videregående uddannelse. Nej, havde tidligere påbegyndt og afsluttet en videregående uddannelse. 12. Hvordan havde du prioriteret det studie du påbegyndte i 1998? (sæt kryds)

1. prioritet 2. prioritet 3. prioritet eller lavere

Studiemiljø og frafald !121

Appendiks: Spørgeskemaer

DEN NÆSTE GRUPPE SPØRGSMÅL HANDLER OM DIN BOLIGSITUATION OG DIN ØKONOMI, MENS DU LÆSTE PÅ DET STUDIE, HVOR DU STARTEDE I 1998. 13. Flyttede du hjemmefra for første gang, da du startede på studiet i 1998? (sæt kryds)

Ja Nej 14. Var det et problem, at finde en passende bolig, da du startede på studiet i 1998? Vi vil gerne høre om du oplevede det som et problem af finde en bolig, da du startede på dit studie i 1998? (sæt venligst ring om dit svar)

At finde en passende bolig

! Intet problem 0 1 2

" Stort problem 9 10

8 8 8 8 8 8

Meget tilfredsstillende ! 9 10 9 10 9 10 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ?

15. Hvordan boede du som studerende? (sæt kryds ved den kategori, der bedst beskriver din daværende boligsituation)

Hos forældre Kollegium Ungdomsbolig På værelse Sammen med en ven Bofællesskab Alene i lejet lejlighed/hus Med kæreste i lejet lejlighed/hus Alene i egen lejlighed/hus Med kæreste i egen lejlighed/hus Andet: 16. Hvad var din samlede transporttid fra din bolig til dit studie? (skriv antal minutter)

ca. ________ minutter 17. Hvor tilfreds var du med din boligsituation? (sæt venligst ring om dit svar) Meget utilfredsstillende " Afstanden til studiet? Afstanden til midtbyen? Størrelsen af din bolig? Huslejens størrelse? Ro og fred til at læse? Din samlede boligsituation?

122 ! Studiemiljø og frafald

0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 1

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7

Ved ikke ? ? ? ? ? ?

Appendiks: Spørgeskemaer

18. Hvad var din nettoindtægt pr. måned, da du studerede? (skriv antal kroner efter skat – skriv 0 kr., hvis du ikke havde indtægt af den nævnte type)

Fra SU: Fra studielån: Fra erhvervsarbejde: Støtte fra forældre: Anden indkomst

ca. ca. ca. ca. ca.

kr. pr måned kr. pr måned kr. pr måned kr. pr måned kr. pr måned

19. Hvor ofte følte du dig økonomisk presset? (sæt venligst ring om dit svar)

I dagligdagen I slutningen af måneden Ved semesterstart

Slet ikke økonomisk presset ! 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

8 8 8

Meget økonomisk presset " 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ? ? ?

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM, HVORDAN DU BRUGTE DIN TID. 20. Hvor meget tid brugte du på dit studie i en typisk uge? (Skriv antal timer)

ca. ca. ca. ca. ca.

timer pr. uge timer pr. uge timer pr. uge timer pr. uge timer pr. uge

21. Hvordan fordelte du tid mellem studie, arbejde, fritid etc. på en typisk uge? Hvis du skulle fordele den vågne tid du på en typisk uge brugte på de seks nedenstående emner, hvordan vil fordelingen så se ud? (Skriv ca. antal procent – det behøver ikke summere til 100)

Studie og læsning Erhvervsarbejde: Sport eller andre fritidsaktiviteter: Sammen med kæreste: Sammen med venner fra studiet: Sammen med venner, der ikke er fra studiet:

ca. ca. ca. ca. ca. ca.

% på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge % på en typisk uge

22. Hvor ofte følte du dig stresset på dit studie? (sæt venligst ring om dit svar)

I dagligdagen Op til eksamen

Aldrig stresset 0 1 2 0 1 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

Meget ofte stresset 9 10 9 10

Ved ikke ? ?

Studiemiljø og frafald !123

Appendiks: Spørgeskemaer

23. I hvor høj grad følte du, at du fik opbakning til din beslutning om at studere? Med opbakning mener vi, om du oplevede forståelse for din beslutning og støtte i de situationer, hvor livet som studerende er svært. (sæt venligst ring om dit svar)

Fra din familie Fra din kæreste Fra venner på studiet Fra venner udenfor studiet

Ingen opbakning 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

6 6 6 6

7 7 7 7

8 8 8 8

Fuld opbakning 9 10 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ? ? ? ?

8 8 8

Ofte ensom 9 10 9 10 9 10

Ved ikke ? ? ?

24. Hvor ofte følte du dig ensom? (sæt venligst ring om dit svar)

I eksamensperioden Til dagligt på studiet Til dagligt udenfor studiet

Aldrig som 0 0 0

en1 1 1

2 2 2

3 3 3

Nogle gange ensom 4 5 6 4 5 6 4 5 6

7 7 7

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DINE LÆSEVANER OG DINE HOLDNINGER TIL STUDIET. 25. I det følgende vil vi gerne høre lidt om dine holdninger til det at studere. Nedenfor er en række påstande. Du bedes sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver din daværende holdning. 0 er udtryk for, at du er meget uenig og 10 er udtryk for, at du er meget enig. (sæt venligst ring om dit svar)

Meget uenig

Hverken uenig eller enig

Meget enig

Ved ikke

Det vigtigste var, at opnå gode karakterer Jeg brændte for mit studium

At læse pensum var ofte en kedelig nødvendighed Eksamensresultatet var vigtigere end læreprocessen Jeg læste ofte faglitteratur udenfor pensum Det er bedst at blive hurtigt færdig med sit studie Det vigtigste var, at jeg udvikler mig intellektuelt Studiet var primært tænkt som et springbræt til et godt job Jeg læste kun det jeg skulle – og ikke mere Hvis et emne var interessant, betød det ikke noget, hvor lang tid det tog Pensum havde altid førsteprioritet i min læsning

124 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

26. Hvor mange procent af pensum læste du i gennemsnit? (Angiv procenttal – Hvis du læste pensum to gange, skriv 200% osv.)

_______ Procent af pensum 27. Læste du primært af interesse eller fordi det var nødvendigt? (sæt kryds)

Kun fordi det var nødvendigt 0 1

Mest fordi det var nødvendigt 2 3

Lige meget af begge dele 4

Mest af interesse 8

Kun af interesse 10

VI VIL GERNE VIDE LIDT OM DINE OPLEVELSER MED PRØVER OG EKSAMEN. 28. Hvor mange eksamener har var du til på det studie, hvor du startede i 1998? (sæt venligst ring om dit svar)

Bestået / Ikke-bestået Skriftlige eksamener med karakter Mundtlige eksamener med karakter

0 0 0

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

29. Prøvede du at dumpe en eksamen? (sæt venligst ring om dit svar)

Nej

Bestået / Ikke-bestået Skriftlige eksamen med karakter Mundtlige eksamen med karakter 30. Hvis ’Ja’, havde du så ventet det, eller kom det som et chok? (sæt venligst ring om dit svar)

Det at dumpe en eksamen

Havde ventet det 0 1 2

Kom som et chok 9 10

Ved ikke ?

31. Hvor ofte har du oplevede eksamener på universitetet, hvor resultatet skuffede dig? (sæt venligst ring om dit svar)

Skuffelse over resultat fra eksamen

Aldrig skuffet 0

Altid skuffet 1

Ved ikke ?

Studiemiljø og frafald !125

Appendiks: Spørgeskemaer

VI VIL OGSÅ GERNE VIDE LIDT OM DEN VEJLEDNING, DU MODTOG FØR STUDIESTARTEN I 1998 OG SENERE PÅ STUDIET. 32. Søgte du selv information om studiet, inden du startede i 1998? (sæt gerne flere krydser)

Nej Ja, på gymnasiet/HF Ja, hos ivu*C Ja, på Universitetets studievejledning Ja, på Internet Ja, hos andre 33. Hvordan vil du vurdere vejledningen inden dit studievalg 1998? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke nogen Meget stor Ikke hjælp " hjælp ! relevant Vejledning på din adgangsgi0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ vende uddannelse. Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ På universitetets studievej0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ ledning. Anden vejledning inden stu0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ diestart. 34. Hvor passende var det billede af studiet du fik fra vejledningen inden dit studievalg? (hvis du ikke har modtaget den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Meget " Meget misvisende præcis ! Vejledningen på adgangsgi0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 vende uddannelse. Vejledningen hos ivu*C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Vejledning på universitetet 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 inden studiet. Anden vejledning inden stu0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 diestart.

Ikke relevant ÷ ÷ ÷ ÷

35. Hvor godt følte du dig generelt informeret, da du startede på studiet i 1998? (sæt venligst ring om dit svar)

Meget dårligt " informeret

Meget godt informeret !

Ved ikke

Om studiets indhold

Om kravene på studiet

Om universitetslivet generelt

126 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

36. Søgte du råd eller vejledning om faglige emner på studiet, mens du har læste der? (sæt gerne flere krydser)

Nej Ja, hos studievejledningen Ja, hos andre studerende Ja, hos underviserne Ja, hos instruktorer 37. Hvordan vil du vurdere den faglige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar) Slet ikke noMeget stor Ikke gen hjælp hjælp relevant Vejledningen fra studievejle0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ derne. Vejledning fra andre stude0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ rende. Vejledning fra underviserne. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ Vejledningen fra instrukto0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ÷ rerne 38. Søgte du råd eller vejledning om personlige emner, mens du har læst på studiet? (sæt gerne flere krydser)

Nej Ja, hos studievejledningen Ja, hos andre studerende Ja, hos underviserne Ja, hos instruktorer 39. Hvordan vil du vurdere den personlige vejledningen på dit studie? (hvis du ikke har søgt den type vejledning inden dit studievalg, bedes du sætte kryds udfor ’Ikke relevant’). (sæt venligst ring om dit svar)

Slet ikke nogen hjælp

Meget stor Ikke hjælp relevant

Vejledningen fra studievejlederne. Vejledning fra andre studerende. Vejledning fra underviserne.

Vejledningen fra instruktorerne

Studiemiljø og frafald !127

Appendiks: Spørgeskemaer

FRAFALD KAN VÆRE ET PROBLEM PÅ MANGE STUDIER. I DET NÆSTE SPØRGSMÅL VIL VI GERNE VIDE, HVORDAN DU MENER NETOP DET STUDIE, DU STARTEDE PÅ I 1998, KUNNE GØRE DET BEDRE. 40. Hvad kunne der efter din mening gøres for at mindske frafaldet på studiet? Nedenfor er listet nogle mulige forbedringer på studiet. Vi vil gerne vide, hvor du synes studiet skulle prioritere, hvis målet var at mindske frafaldet. Forestil dig igen, at du har 100 point til forbedringer. Hvordan ville du fordele pointene på nedenstående områder, hvis målet var at mindske frafaldet? Du bedes fordele de 100 point til de forskellige områder, således, at jo vigtigere du vurderer en forbedring på området vil være for frafaldet, desto flere point. Vær venlig at sikre dig, at pointene samlet summere til 100. - Bedre kontakt mellem de studerende

_____ point

- Bedre kontakt til underviserne

_____ point

- Flere sociale aktiviteter på studiet

_____ point

- Mindre teori i undervisningen

_____ point

- Mindre arbejdspres

_____ point

- Færre forelæsninger og flere timer på små hold

_____ point

- Bedre fysiske rammer for undervisningen

_____ point

- Andet ___________________________

_____ point Samlet 100 point

128 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

I DEN RESTERENDE DEL AF SPØRGESKEMAET VIL VI GERNE HØRE, HVORDAN DU OPLEVEDE DIN TID PÅ STUDIET. 41. Hvordan var studiet i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? For hvert af de nedenstående udsagn bedes du sætte en ring om det nummer, som du mener bedst beskriver studiet i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar)

Det samme som mine forventninger

Dårligere end " mine forventninger

Bedre end mine ! for- Ved ventninger ikke

Overordnet set har jeg oplevet studiet som ? Min egen indsats var

Mine resultater til eksamener og prøver var

42. Hvordan var det faglige miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? Vi vil gerne have din vurdering af det faglige miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar)

Dårligere end " mine forventninger

Bedre end mine ! for- Ved ventninger ikke

Det samme som mine forventninger

Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen? Det samlede faglige miljø?

43. Hvordan var det sociale miljø i forhold til dine forventninger, da du startede i 1998? Vi vil gerne have din vurdering af det sociale miljø på dit studie i forhold til dine forventninger ved studiestarten. (sæt venligst ring om dit svar)

Dårligere end " mine forventninger

Bedre end mine ! for- Ved ventninger ikke

Det samme som mine forventninger

Rusarrangementet var

Den sociale kontakt med de andre studerende var Den sociale kontakt til underviserne var De sociale aktiviteter på studiet var De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet Det samlede sociale miljø?

Studiemiljø og frafald !129

Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN STUDIET VAR INDRETTET, OG HVORDAN DET VAR AT LÆSE PÅ DET STUDIE. 44. Hvordan var de fysiske forhold og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, hvorvidt forskellige elementer af de fysiske forhold på studiet udgjorde et problem i din dagligdag som studerende. Meget stort problem Ved " ikke

(sæt venligst ring om dit svar)

Intet problem ! Afstanden til undervisningslokalerne Undervisningslokalernes størrelse Antallet af læsepladser

Studiets computerfaciliteter

Studiets biblioteksfaciliteter

Studiets kantineforhold

Opholdsrum eller andre muligheder for socialt samvær Undervisernes faglige kompetence Undervisernes pædagogiske evner

45. Hvordan var pensum og undervisningen på studiet? Vi vil gerne have din vurdering af, sammensætningen af pensum og undervisningen på studiet. (sæt venligst ring om dit svar)

For lille

Passende

For stor Ved ikke

Antallet af timer

Andelen af forelæsninger

Andelen af holdundervisning

Pensums generelle sværhedsgrad Pensums generelle størrelse Undervisningens eksamensrelevans Det teoretiske indhold

Det samlede arbejdspres

Eksamenernes sværhedsgrad

Antal studerende på dit hold

130 ! Studiemiljø og frafald

Appendiks: Spørgeskemaer

46. Var du en del af en læsegruppe eller havde du en læsemakker? (sæt kryds)

Ja Nej Nogle gange 47. Hvor interessant synes du generelt studiet var? (sæt venligst ring om dit svar)

! Meget inte- Ved ressant ikke

" Meget uinteressant

Forelæsningerne

Holdundervisningen

Pensum

Studiets samlede indhold

48. Hvordan var det sociale liv på studiet? (sæt venligst ring om dit svar)

Meget dårlig "

Meget god Ved ! ikke

Mængden af foredrag

Mængden af andre sociale arrangementer

49. I hvilket omfang deltog du i følgende? Ved Altid ikke

(sæt venligst ring om dit svar)

Aldrig Fester på studiet Andre fester med dine medstuderende Fredagsbaren

Nogle gange

Foreninger på studiet

Studenterpolitik

Foredrag på studiet

Studiekredse

Studiemiljø og frafald !131

Appendiks: Spørgeskemaer

50. Deltog du i rusarrangementet, da du startede? (sæt kryds)

Ja Nej Delvist

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE HØRE LIDT OM, HVORDAN DU HAR OPLEVET DIN TID PÅ STUDIET. 51. Hvordan har du oplevet livet på dit studie? Nedenfor er listet en række udsagn om det af være studerende på et universitet. Vi vil bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)

Helt enig De fleste undervisere var nemme at opnå personlig kontakt til De undervisere, jeg havde kontakt til, virker generelt interesserede i de studerende De fleste af de undervisere, jeg havde, har virket oprigtigt interesserede i at undervise Jeg udviklede et tæt forhold til mindst én af mine undervisere på studiet Det var svært for mig at møde nye venner på studiet Jeg udviklede et tæt venskab med mindst én anden studerende på studiet Jeg følte mig som en del af et større fællesskab på vores studie Jeg kom stort set kun på studiet til undervisningen Mine personlige forhold til andre studerende havde en positiv effekt på min udvikling Jeg følte mig generelt rigtigt godt tilpas på studiet Få af mine medstuderende var villige til at lytte og hjælpe, hvis jeg havde brug for det De fleste andre studerende havde holdninger og værdier, der adskiller sig fra mine

132 ! Studiemiljø og frafald

Delvis enig

Hverken enig eller uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke ? ?

? ? ? ? ? ? ? ? ?

Appendiks: Spørgeskemaer

Mit forhold til underviserne udenfor timerne har haft en positiv effekt på min udvikling Mit forhold til underviserne udenfor timerne havde en positiv effekt på mine mål og ambitioner Mit forhold til underviserne udenfor timerne havde en positiv effekt på min intellektuelle interesse Det var nemt at opnå kontakt til ældre studerende på studiet

? ?

52. Hvad fik du ud af din tid på studiet? Nedenfor er listet en række udsagn om udbyttet af et universitetsstudium. Igen vil vi bede dig markere om du er enig eller uenig i disse udsagn. (sæt venligst kryds om dit svar)

Helt enig Studiet fik mig til at se nye spændende sider af faget Intellektuelt har udviklede jeg mig positivt på studiet Min interesse i studiets emne er voksede i min tid på studiet Få af fagene var intellektuelt stimulerende Jeg var sikker på, at det var den rigtige beslutning at starte på dette studie Jeg havde ingen idé om, hvilket arbejde jeg ville have, når jeg blev færdig Studiet formåede slet ikke at vække min interesse sådan, som jeg havde håbet Det var ikke vigtigt for mig, om jeg endte med at få kandidatgrad

Delvis enig

Hverken enig eller uenig

Delvis uenig

Helt uenig

Ved ikke ?

? ? ? ?

? ?

Studiemiljø og frafald !133

Appendiks: Spørgeskemaer

I DETTE AFSNIT VIL VI GERNE VIDE LIDT OM, HVOR TILFREDS DU ER MED DIT STUDIUM. 53. Hvor tilfreds var du overordnet set med det studium, du startede på i 1998? (sæt venligst ring om dit svar)

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende

Meget utilfredsstillende "

Meget tilfredsstillende Ved ! ikke

Overordnet set oplevede jeg studiet som Min egen indsats var

Resultaterne til eksamener og prøver var

54. Hvor tilfreds var du med det faglige miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det faglige miljø på studiet. (sæt venligst ring om dit svar)

Meget utilfredsstillende "

Meget tilfredsstillende Ved ! ikke

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende

Studiets faglige indhold?

Arbejdspresset på studiet?

Undervisningsformen?

De fysiske rammer for undervisningen? Det samlede faglige miljø?

55. Hvor tilfreds var du med det sociale miljø? Vi vil gerne høre din tilfredshed med det social miljø på studiet. (sæt venligst ring om dit svar)

Meget utilfredsstillende "

Meget tilfredsstillende Ved ! ikke

Hverken tilfredsstillende eller utilfredsstillende

Rusarrangementet

Den sociale kontakt med de andre studerende Den sociale kontakt til underviserne De sociale aktiviteter på studiet De fysiske muligheder for socialt samvær på studiet Det samlede sociale miljø

Mange tak for din ulejlighed med at udfylde spørgeskemaet ! HVIS DU HAR YDERLIGERE KOMMENTARER TIL DIN OPLEVELSE AF STUDIET, VIL VI MEGET GERNE HØRE DEM:

134 ! Studiemiljø og frafald