Digital Dannelse - Identitet, Læring og Samfund

DIGITAL DANNELSE IDENTITET, LÆRING OG SAMFUND

2. semester

Udarbejdet af:

Sune Weile Morten Heide Jørgen Kristiansen Simon Østermark Andreasen

Vejleder: Jørgen Lerche Nielsen

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Digital dannelse Identitet, læring og samfund

Afleveret: Juni 2013

Rapportens omfang: 191.882 anslag

2. semester

Udarbejdet af:

Sune Weile Morten Heide

Jørgen Kristiansen

Simon Østermark Andreasen

Vejleder: Jørgen Lerche Nielsen

1

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Abstract This paper focuses on an educational programme in a Danish upper secondary school. The program being based on collaborative text-­‐making on a wiki questioning the possibilities for improvement regarding digital literacy.

The paper presents a theoretical overview from basic learning theories according to John De-­‐ wey and Knud Illeris to theories concerning digital literacy according to David Buckingham, Wan & Allan Martin. The theoretical aspects being used as a foundation for the digital literacy model in this paper due to the aqknowledgement that the multiplicity of communication channels and the diversity of presenting information calls for a much broader view regarding digital literacy.

The research draws on data from questionnaire surveys, observations and interviews. The analyzing and interpretation leading to the conclusion that collaborative text-­‐making combi-­‐ ned with feedback and reflections can improve the digital literacy among the students invol-­‐ ved with the subsequent benefit of being capable to interact on any social media.

Keywords: Collaborative proces, wiki, digital literacy, Dewey, Illeris.

2

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Indholdsfortegnelse FORORD

6

1. INDLEDNING

7

1.1 Problemformulering 1.1.1 Uddybning og afgrænsning

8 8

1.2 Metode 1.2.1 Teoretisk udgangspunkt og begrebsafklaring 1.2.2 Læsevejledning – opgavens struktur

8 8 9

2. TEORETISK RAMME

10

2.1 Læring og uddannelse [SW, JK] 2.1.1 Uddannelse i samfundsperspektiv 2.1.2 Skolen som institution 2.1.3 Demokratisk uddannelse 2.1.4 Skolens funktion 2.1.5 Træning og læring 2.1.6 Erfaring og refleksion 2.1.7 Delkonklusion

10 10 11 13 14 15 17 18

2.2 Transformativ læring i et senmoderne samfund [SW, MH] 2.2.1 Det senmoderne samfund 2.2.2 Hvad er læring?

2.2.3 Hvad er transformativ læring?

2.2.4 Delkonklusion

18 19 20 22 25

2.3 Digital dannelse [SA, JK,] 2.3.1 Det senmoderne samfund og digitale medier.

2.3.2 Digital Literacy. Færdigheder, kompetencer.

2.3.3 Digital Literacy-­‐begrebet.

2.3.4 David Buckingham: Digital Literacy: 2.3.5: Martin (2006) 2.3.6: Wan Ng: Digital literacy: 2.3.7 Dannelsesbegrebet 2.3.8 Digital Dannelse 2.3.9 Delkonklusion

25 25 26 27 28 30 32 35 37 38

2.4. Model til arbejde med digital dannelse [Fælles] 2.4.1 Fire dimensioner i digital dannelse 2.4.2 Fire dimensioner og fire samspilsforhold

38 39 42

2.5 Kritik af model for digital dannelse [MH, SA]

44

3

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

3. EMPIRISK STUDIE – FAGLIGT FORLØB MED SKABELSE AF WIKI

44

3.1 Begrundelse for valg af forløb [JK]

44

3.2 Forundersøgelse af læringsforudsætninger [MH, JK] 3.2.1 Metode til udarbejdelse af spørgeskema 3.2.2 Spørgeskema 3.2.3 Udformning af spørgsmål 3.2.4 Validitet 3.2.5 Reliabilitet

45 46 46 47 48 48

3.3 Resultater af forundersøgelse [JK, MH] 3.3.1 Opgørelse af respondenter 3.3.2 Adgang til og anvendelse af it 3.3.3 Brug af sociale medier og debatfora 3.3.4 Informationssøgning på internettet 3.3.5 Kendskab til en wiki og wiki-­‐indlæg 3.3.6 Brug af it i undervisningen 3.3.7 Karakteristik af holdet på baggrund af forundersøgelsen

49 49 49 51 52 53 54 54

3.4 Didaktiske overvejelser i planlægningen af forløbet [SA, MH] 3.4.1 Didaktisk relationstænkning 3.4.2 Didaktiske overvejelser i forløbet 3.4.3 Skitseret forløb

55 55 56 61

4. INDSAMLING AF EMPIRI -­‐ DATAINDSAMLING

61

4.1 Observation [MH, SW]

62

4.2 Interview [JK, MH] 4.2.1 Interviewguide 4.2.2 Valg af interviewpersoner

62 63 64

4.3 Kritik af undersøgelsesmetode [MH, JK]

64

5. ANALYSE AF DATA [FÆLLES]

65

5.1 Generelt om brug af wiki 5.1.1 Analyse af empiri 5.1.2 Delkonklusion

66 66 67

5.2 Produktion/kreativitet 5.2.1 Analyse af empiri 5.2.2 Delkonklusion

67 67 68

5.3 Kritisk informationsbearbejdning 5.3.1 Analyse af empiri 5.3.2 Delkonklusion

68 69 70

5.4 Socio-­‐emotionelt 5.4.1 Analyse af empiri 5.4.2 Delkonklusion

70 71 72

4

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

6. RESULTATER [FÆLLES]

72

6.1 Vurdering og diskussion af resultater 6.1.1 At kommentere og producere

72 73

6.2 Resultaternes validitet

73

7. KONKLUSION [Fælles]

74

8. PERSPEKTIVERING [SW, SA]

76

9. LITTERATURLISTE

77

5

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Forord Denne rapport er udarbejdet på baggrund af et års studier på masteruddannelsen IKT og Læ-­‐ ring og udgør således vores 1. årsprojekt.

I vores daglige praksis arbejder vi alle med undervisning, særligt med unge i aldersgruppen 15 -­‐ 21 år. Set i lyset af den stadigt stigende digitalisering i samfundet, har vi fundet det oplagt at arbejde med unges læring og identitetsdannelse i relation til denne digitalisering.

Vores projektet er udarbejdet i et kollaborativt samarbejde, hvor vi gennem videndeling, for-­‐ handling og diskussion har lært med og af hinanden. Projektrapporten er skrevet i fælleskab, med hovedansvarlige for de enkelte afsnit. Vi har af formelle grunde angivet initialer i ind-­‐ holdsfortegnelsen efter de pågældende afsnit, men rapporten er skrevet i fællesskab.

Omfanget af projektet er 191.882 anslag inkl. mellemrum svarende 79,95 normalsider, ekskl. titelblad, indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag.

I tilknytning til projektrapporten er der udarbejdet et særskilt appendiks indeholdende rap-­‐ portens bilagsmateriale.

Sune Weile, Morten Heide, Jørgen Kristiansen & Simon Østermark Andreasen.

6

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

1. Indledning De vestlige industrialiserede samfund bevæger sig med hastige skridt væk fra industriens tra-­‐ ditionelle produktionsformer og begrebsliggøres nu i vidt omfang som vidensamfund.

Grundlæggende er der tale om, at videnbaserede organisationer gradvist erstatter de traditi-­‐ onelle virksomheder og institutioner i et sådant omfang, at vi kan tale om, at vidensamfundet er kendetegnet ved, at produktionen af ny viden både er en integreret del af og forudsætning for samfundets funktion.

Den tyske videnssociolog Nico Stehr definerer vestlige samfund som knowledge societies og fremhæver, at den enorme informationsstrøm først skal omsættes til viden, før den er noget værd. Viden er dels en vare i et samfund, hvor det videnbaserede arbejde er i fremmarch dels en capacity for social action. Viden udgør den dominerende komponent i enhver menneskelig aktivitet, og videnbearbejdning er den vigtigste forarbejdningsform (Sørensen, 2010, s. 20).

De fundamentale ændringer, som er sat i gang med overgangen fra industrisamfund til viden-­‐ samfund, afspejles naturligt nok også i ændringer inden for skolesystemet. Som konsekvens af at viden og videnforarbejdning er centrale omdrejningspunkter i vidensamfundet, har der de senere år været øget fokus på dels at definere relevante kompetencer dels at stille krav til vi-­‐ densamfundets skole om kompetenceudvikling -­‐ blandt andet inden for it, ud fra den betragt-­‐ ning, at it og digitale medier nu klart spiller en afgørende rolle. Begrebet web 2.0 er særligt væsentligt i den forbindelse, fordi der her ligger mulighed for brugerens interaktion med og indflydelse på mediet. Digitaliseringen og de forskellige web 2.0-­‐platforme har betydet nye roller til børn og unge, for hvem medier i dag ikke blot er noget, man passivt konsumerer, men aktivt bruger (Nyboe, 2009, s. 14). De vil de digitale medier, lærer effektivt igennem dem, og denne motivation og vilje og den viden og kunnen, kan skolen med fordel bygge videre på.

Men børn og unge er ikke selvkørende. De digitale medier er redskaber og indhold, men de har ikke indbyggede didaktiske dimensioner og kommer ikke med anvisninger til, hvordan man for eksempel tolker den faktiske kommunikation på et web-­‐site. Samtidig flytter den de-­‐ mokratiske debat i stor udstrækning ud på de digitale platforme, så det i stigende grad må ses som et krav, at vi som medborgere er i stand til at deltage på disse platforme for at kunne del-­‐ tage som aktive demokratiske medborgere (Nyboe, 2009, s. 14). Et eksempel herpå er den offentlige digitaliseringsstrategi, som betyder, at al skriftlig kommunikation med den offentli-­‐ ge sektor skal foregå digitalt fra 2015 (Danmarks Statistik 2012, s. 3). Lærerne må derfor fun-­‐ gere som vigtige sparringspartnere og udviklere af børn og unges digitale læring, så de senere i livet kan fungere som demokratiske medborgere i et vidensamfund og på et arbejdsmarked, hvor digitale medier er kerneteknologier. Udviklingen af tidssvarende digitale færdigheder og kompetencer er forudsætningen for at kunne opnå en digital dannelse, hvorigennem indivi-­‐ dets identitet og indsigt med hensyn til at forstå sig selv og sin omverden i større kulturelt perspektiv skabes. En identitet som i et senmoderne samfund får stadigt stigende betydning for, hvordan vi klarer den omstillingsparathed, som samfundets forandringshastighed kræver af os (Illeris, 2013, s. 13).

7

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Omdrejningspunktet for projektet er derfor at give et bud på, hvordan vi i undervisningen kan tage den udfordring op, som det er at uddanne eleverne til digital dannelse. Elevernes forud-­‐ sætninger er ofte store, nogle taler endda om Digital Natives, men deres erfaring med at an-­‐ vende digitale medier i faglige sammenhænge er ofte få. For mange lærere forholder det sig omvendt. Vi er vant til at anvende digitale medier i et eller andet omfang som forberedelse til vores undervisning, men er langt fra at være digitale indfødte. Derfor giver vores model for at arbejde med digital dannelse i undervisningen idéer til områder og fokus, som læreren kan arbejde med, også uden selv at have stor teknisk viden.

Det er vores håb, at projektet kan give inspiration til, at den enkelte skole kan udvikle strate-­‐ gier for, hvordan digita dannelse kan medtænkes i de enkelte fag, så vi kan give eleverne det bedste fundament for at deltage aktivt i det samfund, de er en del af.

1.1 Problemformulering

Projektets omdrejningspunkt er digital dannelse i praksis. Vores fokus er derfor på at udvikle en model, som kan danne udgangspunkt for at arbejde med digital dannelse, og derefter af-­‐ prøve den i et konkret undervisningsforløb. Vores problemformulering lyder: Kan udarbejdelse af en wiki i et fagligt forløb i dansk på 1.hf understøtte elevernes digitale dan-­‐ nelse?

1.1.1 Uddybning og afgrænsning Udgangspunktet for projektet er arbejdet med digital dannelse i uddannelsesmæssige sam-­‐ menhænge. At valget faldt på en 1.hf klasse hænger sammen med, at vi oplever en større spredning i deres erfaring med digitale medier end på andre gymnasiale uddannelser. Denne erfaringsforskel giver udfordringer i arbejdet med digital dannelse, fordi det kan være svært at finde et fælles fokus at arbejde ud fra. Det er målet, at vores model kan hjælpe med at finde et sådant fokus.

Projektet var oprindeligt planlagt til også at omfatte en 8. klasse, men konflikten mellem Danmarks Lærerforening og Kommunernes Landsforening i foråret 2013, gjorde det umuligt at gennemføre i praksis. Som vi senere vil komme ind på, er vores empiri i den henseende be-­‐ grænset. Vi mener dog stadig, at projektet peger på nogle grundlæggende forudsætninger, som det kan være relevant at have med, når der skal arbejdes med digital dannelse i uddan-­‐ nelsessystemet.

1.2 Metode 1.2.1 Teoretisk udgangspunkt og begrebsafklaring Vores teoretiske udgangspunkt er John Deweys teori om demokrati og uddannelse. Med dette ønsker vi for det første at pege på, at vi i vores nationale uddannelsesstrategi er nødt til i sti-­‐ gende grad at medtænke vigtigheden af, at vores elever skal uddannes til at tage ansvar for og deltage i et demokratisk samfund. Den digitale udvikling og globaliseringen gør ikke dette fokus mindre vigtigt. Tværtimod.

8

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Læringsteoretisk er vi inspireret af dels John Deweys erfaringslæring gennem refleksion, som han definerer den i Demokrati og uddannelse (2005) dels Knud Illeris’ teori om transformativ læring som grundlag for vores identitetsdannelse i et senmoderne samfund, som han define-­‐ rer i Transformativ læring (2013). Særligt sidstnævnte har en vigtig position i projektet, fordi vi mener, at arbejdet med digital dannelse i nogle henseender vil medføre forandringer i det som Illeris benævner “Personlighedslaget” og dermed medføre transformativ læring. Yderli-­‐ gere vil vi som udgangspunkt for vores forståelse af digital dannelse redegøre for begreberne Digital Literacy, almen dannelse og digital dannelse.

I projektrapporten har vi valgt konsekvent at benytte betegnelsen ‘elev’ for den lærende. Vi vil således anvende ‘elev’ som en fællesbetegnelse for: elev, studerende, kursist mv. Ligeledes anvender vi betegnelsen ‘lærer’ for personer, der varetager undervisning.

1.2.2 Læsevejledning – opgavens struktur For at komme frem til et svar på vores problemformulering har vi i arbejdet med projektet valgt at kombinere litteraturstudier med empiriske undersøgelser.

I kapitlet ‘Teoretisk ramme’ vil vi fremdrage teorier om læring og identitetsdannelse, der ud-­‐ gør vores læringsteoretiske grundlag, ligesom vi vil trække forskellige aspekter vedrørende digital dannelse frem. På baggrund heraf, vil vi fremsætte vores egen model for digital dannel-­‐ se.

Med udgangspunkt i vores model for digital dannelse vil vi i kapitlet ‘Empirisk studie -­‐ fagligt forløb med skabelse af en wiki’ undersøge, om vi gennem et fagligt forløb, kan eftervise, at arbejde i undervisningen ud fra modellen kan være med til at fremme digital dannelse ved de involverede elever. Som udgangspunkt for forløbet vil vi gennemføre en kvantitativ undersø-­‐ gelse i form af en spørgeskemaundersøgelse, med det formål at få afklaret elevernes lærings-­‐ forudsætninger. Vi vil derfor også redegøre for vores valg af undersøgelsesmetode til forun-­‐ dersøgelsen. Med udgangspunkt i resultaterne fra forundersøgelsen vil vi redegøre for en række didaktiske overvejelser der ligger forud for gennemførelsen af vores faglige forløb.

I forbindelse med afviklingen af forløbet udfører vi en empirisk undersøgelse. Vi vil derfor i kapitlet ‘Indsamling af empiri’ redegøre for vores metoder og valg i forbindelse hermed.

Herefter følger kapitler med analyse af vores indsamlede data, vurdering og diskussion af re-­‐ sultaterne samt konklusion på baggrund heraf.

Vi gør opmærksom på, at der i forbindelse med indsamling og behandling af empiri er udar-­‐ bejdet en lang række af tabeller og diagrammer. En række af disse er medtaget i rapporten, mens den fulde mængde af data kan findes som bilag hertil.

I en række af afsnittene har vi indsat delkonklusioner, som vi af hensyn til læsevenligheden ikke gengiver i fuldt omfang i den endelige konklusion.

9

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

2. Teoretisk ramme 2.1 Læring og uddannelse Hvad er læring? Hvor lærer vi? Og hvorfor lærer vi? Det er spørgsmål, der er blevet forsøgt besvaret gennem størstedelen af menneskets historie. Selv Platon pegede i hovedværket “Sta-­‐ ten” på, hvordan han så borgerne udlært til at varetage statens interesser (Dewey, 2005, s.

105-­‐106). Når vi hører begrebet “læring” omtalt i dag, er det næsten altid i relation til uddan-­‐ nelse. Når det siges, at “Børnene lærer ikke nok!” er det altid underforstået, at det er skolen, den er gal med. Men i dette snævre fokus glemmer vi, at læring foregår overalt og hele tiden.

Og når vi taler digital dannelse, er det aspekt vigtigere end nogensinde. Nye generationer mø-­‐ der digitale medier fra de er helt små, og derfor kommer de med erfaringer, som de har lært gennem mange års anvendelse i forskellige sammenhænge (Nyboe, 2009, s. 58). Som lærere kan vi med fordel inddrage den erfaring eleverne allerede har erhvervet sig. Men det kræver både, at vi ved hvordan, og at skolen er villig til at tage den opgave på sig. En opgave som går ud på at kvalificere elevens erfaring med de digitale medier, så den kan blive anvendelig i fag-­‐ lige sammenhænge.

I denne del vil vi præsentere den teoretiske ramme, som vi mener er grundlaget for at kunne tale om uddannelse og læring i vores samfund i dag.

2.1.1 Uddannelse i samfundsperspektiv I det 21. århundrede er der en klar tendens til at se uddannelse i et langsigtet perspektiv. I medierne argumenterer de fleste politikere for, at uddannelse skal gøre ungdommen parat til at tage over på arbejdsmarkedet (Ritzau, 18. april 2003; FIU, 19. februar 2013; Debatten, 23. maj 2013). Og de kompetencer eleverne skal erhverve sig skal rettes mod arbejdsmarkedet, så de kan komme ud og gøre (økonomisk) nytte for samfundet. Men det har konsekvenser for, hvordan vi opfatter uddannelsesformålet. For det første glemmer politikerne meget nemt be-­‐ grebet dannelse i uddannelse, når de vælger at fokusere så ensidigt. Dannelsesdimensionen handler om den almene dannelse, der gør unge i stand til at deltage ikke kun på et jobmarked, men langt vigtigere i et demokratisk samfund, som fx både STX-­‐bekendtgørelsen og Bekendt-­‐ gørelse af lov om folkeskolen lægger vægt på (Retsinformation.dk, 2010; Retsinformation.dk, 2013). Af og til er vi så forhippede på at sammenligne os med kinesernes faglige evner, at vi glemmer de kompetencer, det kræver at leve i et demokratisk samfund (Egelund, 2013). De kommer ikke af sig selv. (Ud)dannes vores unge ikke til at deltage i demokratiske beslut-­‐ ningsprocesser og anvende den ytringsfrihed de har til rådighed fornuftigt, så vil den demo-­‐ kratiske medbestemmelse langsomt forsvinde. For medbestemmelse skal tages, ikke gives (Lester, Poulsen & Skawbo-­‐Jensen, 21. maj 2013).

For det andet er samfundet efterhånden så komplekst, at det bliver sværere og sværere at uddanne vores unge til ganske særlige jobfunktioner. I et vidensamfund kræves evnen til at overskue store mængder af viden og samtidig forholde sig kritisk til anvendelse af den. Og selvom medierne for øjeblikket gør en del ud af, at produktionsarbejde skal tilbage til Dan-­‐ mark, så er der selv her ikke tale om de lavtlønsjob, der nu varetages i Asien. Den type pro-­‐

10

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

duktionsarbejde, som regeringen ønsker tilbage til Danmark, kræver stadig en omstillingspa-­‐ rathed, som betyder, at det virker kortsigtet kun at fokusere langsigtet (Illeris, 2013 s. 164).

Meget tyder således på, at vi er i gang med en samfundsmæssig omstilling, der vil få meget store konsekvenser for vores uddannelsessystem, og som vil gøre det nødvendigt at foretage ændringer helt ind i klasserummet (Illeris, 2013, s. 169-­‐170; Nyboe, 2009, s. 57). Derfor kan det være nyttigt at se på tidligere erfaringer, hvor samfundet har gennemgået lignende vold-­‐ somme ændringer. Det er hvad John Dewey gør i sit hovedværk “Demokrati og uddannelse” fra 1916. I begyndelsen af det 20. århundrede, hvor samfundet for alvor er ved at overgå fra landbrugs-­‐ til industrisamfund, underkaster han skolens funktion i samfundet en kritisk ana-­‐ lyse, fordi han i sin samtid ser udviklingstendenser, som den ikke er klædt på til at løse. Over-­‐ gangen fra læring i praksis i et landbrugssamfund, når fx markerne skulle såes, afløses af et øget fokus på tilegnelse af kompetencer uafhængigt af praksis fx udregninger i fysik. Deweys udgangspunktet er således at undersøge skolens funktion i samfundet, og vise hvordan den kan understøtte den enkeltes erfaringsudvikling og demokratiske dannelse.

På trods af det bliver Dewey ofte først og fremmest koblet med, og anses af de fleste som fade-­‐ ren til, begrebet “learning by doing” dvs. praksislæring. Det fører desværre ofte til, at hans videnskabsteoretiske forankring glemmes eller bevidst placeres i baggrunden, og at hans læ-­‐ ringsteori derfor kommer til at fremstå voldsomt individorienteret (Madsen & Munch, 2008, s.

17). Vi mener, at Deweys pointe i at læring ikke kan adskilles fra det samfund det er en del af, er vigtigere end nogensinde. Når han således i “Demokrati og uddannelse” markerer, at læring må indtænkes i en samfundsmæssig kontekst med et større sigte end den individuelle erfa-­‐ ringsudvikling, fordi det demokratiske fundament i samfundet hviler på, at skolen understøt-­‐ ter dette fokus, ser vi et potentiale i at inddrage ham til at forklare de udfordringer skolen står over for i dag (Dewey, 2005, s. 104).

I dag er samfundet på mange måder langt mere komplekst end på Deweys tid. Men det gør bestemt ikke hans betragtninger mindre væsentlige, faktisk tværtimod. I overgangen fra indu-­‐ stri-­‐ til vidensamfund er det vigtigere end nogensinde at fokusere på et dannelsesperspektiv, som gør det muligt at deltage i et demokratisk samfund, som Dewey i sin tid krævede det. De digitale medier spiller her en stadigt stigende rolle, og derfor bliver digital dannelse afgørende for, om kommende generationer kan deltage som aktive medborgere (Nyboe, 2009, s. 98).

2.1.2 Skolen som institution Dewey ser en tæt sammenhæng mellem skole og samfund. Han erindrer os tidligt om, hvilken funktion uddannelse har, og hvordan dens form har ændret sig. Oprindeligt, peger han på, har uddannelse været forudsætningen for at videreføre erfaringer, normer og sædvaner fra gene-­‐ ration til generation: “Den elementære og uundgåelige kendsgerning, at alle medlemmer i en social gruppe fø-­‐ des og dør, medfører, at uddannelse er nødvendig.” (Dewey, 2005, s. 24).

11

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Oprindeligt, i natursamfundet, har det været muligt at lære disse erfaringer gennem aktiv del-­‐ tagelse, en uformel læring, påpeger Dewey. Men med den stigende kompleksitet i samfundet, arbejde udenfor hjemmet og stadigt større videnproduktion, forsvinder den reelle mulighed for at lære gennem deltagelse i autentiske sammenhænge. Skolen som institution oprettes således, og en ny form for læring opstår: den formelle læring. Her er det muligt at lære uaf-­‐ hængigt af de konkrete aktiviteter. Det har ifølge Dewey nogle klare risici. Hvor den uformelle læring er personlig og levende, bliver den formelle: “let fjern og død -­‐ eller abstrakt og boglig, for at bruge de nedsættende ord, der alminde-­‐ ligvis bruges. [...] Men i en højt udviklet kultur er meget af det, der skal læres, udtrykt ved symboler. Det kan ikke oversættes til velkendte handlinger og genstande. Dette materiale er relativt teknisk og overfladisk. Det er kunstigt, hvis man bruger den almindelige virke-­‐ lighed som målestok. [...] Der er en konstant fare for, at den formelle undervisnings mate-­‐ rialer alene bliver skolernes lærestof og forbliver isoleret fra det stof, livserfaringen er gjort af.” (Dewey, 2005, s. 30).

Dette skel mellem formel og uformel læring, som Dewey her peger på, går igen hos Nyboe i forhold til de digitale medier (Nyboe, 2009, s. 67ff). I forhold til arbejdet med digitale medier betyder det, at eleverne meget ofte sidder med en stor, men meget varieret, kapacitet af viden og erfaring på området. Derfor bliver vores opgave som lærere at få anvendt deres viden og erfaring i den formelle undervisning i skolen. På den måde kan vi undgå det som bl.a. Knud Illeris frygter, nemlig at lærebogsstoffet og undervisningens praksis fjerner sig fra elevernes erfaringshorisont, og dermed risikerer at blive uinteressant for eleven (Illeris, 2013, s. 178).

Det kan virke irrelevant at medtage det store historiske perspektiv, når omdrejningspunktet er digital dannelse. Men pointen er, at vi i nogle sammenhænge overser, at skolen som institu-­‐ tion er en kunstig konstruktion, hvis oprindelige mål er at uddanne individer til at deltage i det sociale fællesskab; samfundet. I disse år ser vi, som tidligere antydet, et stigende fokus på skolen som udgangspunkt for uddannelsen af en arbejdsstyrke. Men hvis det bliver skolens erklærede mål, glemmes dannelsesprocessen i farten. I skolen vil eleven således opleve et langsigtet fokus dvs. på rollen som arbejdstager. Det er dog de færreste, der i den alder har et så langsigtet perspektiv på eget liv, og derfor risikerer en stor gruppe at opleve skolen som uvedkommende og uinteressant. Hvilket er ødelæggende for enhver motivation (Dewey, 2005, s. 73-­‐74). I stedet, påpeger Dewey, er det ved at tage udgangspunkt i elevens egen erfa-­‐ ring og interesse, at motivationen fastholdes. Han argumenterer for, at det først og fremmest er interessen i at deltage i det sociale fællesskab, samfundet, der skal vække elevens interesse.

Som vi senere vil komme ind på, er spørgsmålet dog om det perspektiv er nok til at fange ele-­‐ verne, eller om en voksende individualisering skaber modstand i vores senmoderne samfund.

12

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

2.1.3 Demokratisk uddannelse For Dewey er det afgørende sigte at uddanne eleverne til deltagelse i samfundet. Derfor kan det undre, at han slet ikke definerer samfundet som begreb. I stedet fokuserer han på det so-­‐ ciale fællesskab og definerer det som: “(I) for det første en del fælles interesser, og vi kan (II) for det andet konstatere en vis mængde interaktion og samarbejdsvilligt samkvem med andre grupper.” (Dewey, 2005, s.

100).

Ifølge Dewey er ‘samfund’ store sociale fællesskaber. De to ovenstående faktorer er, påpeger han, med til at definere et samfund som mere eller mindre demokratisk. Et større fokus på de fælles interesser vil understøtte individets aktive interesse i dets arbejde mens en større in-­‐ teraktion mellem individer særligt på tværs af sociale klasser, vil “forandre de sociale sædva-­‐ ner” og dermed øge forståelsen mellem grupper i samfundet (Dewey, 2005, s. 102). Dewey forklarer ikke konkret, hvordan denne forandring vil ske, men har stor tiltro til, at kommuni-­‐ kation mellem mennesker vil føre til større forståelse. På dansk grund deles denne holdning af Hal Koch, der i sin bog “Hvad er demokrati” efter krigen forsvarer dialogen, og ikke afstem-­‐ ningen, som afgørende for et sundt demokrati (Koch, 1981). Det er formentlig korrekt i de fleste sammenhænge, men for det første kan der opstå situationer, hvor kommunikation kan være svær at gennemføre, for det andet er det nok muligt, at kommunikation vil føre til be-­‐ vidsthed om den andens synspunkter, men det er bestemt ikke ensbetydende med, at der op-­‐ står forståelse og da slet ikke anerkendelse. I den såkaldte “Indvandrerdebat” findes der flere eksempler på, at dialog ikke har været vejen frem. Martin Krasniks interview af Lars Hede-­‐ gaard førte næppe til større forståelse eller respekt mellem de to (Deadline, 17. marts 2013).

Kommunikation og dialog fører derfor ikke per definition til større sammenhængskraft i sam-­‐ fundet. I nogle tilfælde kan det føre til det modsatte. Derfor handler digital dannelse også om, hvornår og hvor det er fornuftigt at ytre sig. I de digitale medier er det sværere at gennem-­‐ skue konsekvenserne, fordi ikke-­‐offentlige rum hurtigt bliver offentlige.

Desuden er kommunikation med fremvæksten af de digitale medier på den ene side blevet nemmere. Vi kan (næsten) kommunikere med hvem vi vil, og når vi vil. På den anden side har det ført til nye udfordringer. Dels er det nok en stor gruppe, der er medspillere i forhold til de digitale medier, men som det fremgår af denne statistik, så står en stor gruppe også uden for: I 2011 var der stadig mere end én ud af 10 (dvs. over 90%), der ikke havde adgang til internet-­‐ tet på daglig basis i hele 41 lande (Gallup World, 14. januar, 2013). Dels har den øgede mæng-­‐ de af kommunikation gjort det uoverskueligt at deltage i alle sammenhænge, og nogle frygter derfor, at der i stedet bliver tale om overfladisk kommunikation (Hoffmann-­‐Hansen, 29. de-­‐ cember 2012). Desto mere vigtigt er det, at medborgerne i et demokratisk samfund ikke kun får muligheden for at ytre sig, men faktisk også ved, hvordan denne ytringsfrihed skal forval-­‐ tes og bliver forvaltet af andre. Når kommunikation således i stigende grad flytter til de digita-­‐ le medier, er det vigtigt, at borgerne dannes i, hvordan de kan være aktivt deltagende i disse nye sammenhænge.

13

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

For Dewey er det afgørende, at individet er i stand til at handle aktivt og kunne se betydnin-­‐ gen af dets handlinger. Det gælder særligt i et fællesskab: “Et demokrati er mere end en styreform -­‐ det er primært en form for liv i forening med andre, en fælles kommunikeret erfaring. Det udvidede område for mange individer, der deler en interesse, så enhver må forbinde sin egen handling med andres og overveje, i hvilken udstrækning andres handlinger påvirker betydningen og retningen af ens egen handling, svarer til nedbrydningen af de klasseskel, raceskel og nationale territorieskel, der afholdt mennesker fra at kunne erkende den fulde betydning af deres handlinger.”

(Dewey, 2005, s. 104).

Uddannelsens mål må således være at understøtte den opmærksomhed på egne og andres handlinger, som Dewey påpeger. I det 21. århundrede er denne opgave hverken blevet mindre omfangsrig eller mere enkel. Knud Illeris påpeger fx, at det øgede fokus på individualisering, som Anthony Giddens bl.a. har fremsat teorier om (Giddens, 1991), betyder, at: “identitetsudviklingen bliver kernen i den enkeltes selvforståelse og dermed også af afgø-­‐ rende betydning for samfundet.” (Illeris, 2013, s. 65).

Denne ændring må betyde, at det demokratiske fællesskab får sværere kår, hvis vi skal tro Dewey. For selvom internettet på den ene side har nedbrudt fx de territoriale skel, som også Dewey peger på kan forhindre en fælles interesse, så har det samtidig opbygget nye grænser.

Grænser mellem dem der er på internettet, de sociale medier osv., og dem der ikke er. Dem der deltager i netværk på tværs af landegrænser og sociale skel. Og dem der ikke gør. Målet i uddannelsessystemet må være, som Dewey allerede påpeger i 1916, at give alle mulighed for at deltage på lige fod. I vores samfund i dag må det betyde, at eleverne skal have en digital dannelse, så de kan deltage på lige vilkår.

2.1.4 Skolens funktion I begyndelsen af det 20. århundrede mente Dewey, at der skulle stilles helt klare krav til sko-­‐ lens funktion i samfundet. I sin artikel “Den samfundsorienterede Dewey” refererer Hans Dorf til Deweys følgende tre krav: “1) den må tilrettelægge et simplificeret socialt miljø, ud fra hvilket en uddannelsesmæssig progression kan organiseres; 2) den må derfor forholde sig kritisk udvælgende til, hvad der er værd at videreføre til det fremtidige samfund, som den forbereder til; 3) og den må sørge for, at eleverne får lejlighed til at vokse ud af de begrænsninger, som deres sociale herkomst betinger, og får kontakt med et bredere socialt miljø.” (Madsen & Munch, 2008, s. 21).

Deweys sigte er klart politisk, og peger på væsentligheden i at nedbryde klasse-­‐ og raceskel. I hans tid var de sociale skel langt mere udtalte end de er i den Vestlige verden i dag. De digitale medier har dog ført til både nye skel og en forstærkning af allerede eksisterende, som ofte hænger sammen med de sociale skel. Adgangen til internet, computer osv. varierer ikke kun 14

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

landene imellem, men også internt i de enkelte lande, hvor faktorer som indkomst, uddannel-­‐ se og social arv spiller ind. I Danmark er denne forskel stadig markant (Danmarks Statistik, 2012, s. 8). Nyboe mener, at der er tale om en ny kløft, der handler om “børns og unges digita-­‐ le evner til at bruge internettet.” (Nyboe, 2009 s. 112). Vores pointe er, at den digitale dannel-­‐ se ikke skal risikere at understøtte denne sociale forskel, men i stedet være med til at nedbry-­‐ de den. Det kan både være i klasserummet, hvor elever der ikke har adgang til computer hjemme får adgang på skolen, eller det kan være i samarbejde med klasser fra andre dele af Danmark eller verden udenfor. Der har fx været forsøg med digitale projekter, hvor børneha-­‐ ver fra forskellige geografiske steder i landet kommunikerer med hinanden. Man kunne fore-­‐ stille sig et lignende projekt i undervisningen, hvor to klasser samarbejdede om fx en Wiki, som den der er blevet udarbejdet i vores forløb. Det er med til at skabe interaktion på tværs, og dermed øge den forståelse, som Dewey mener er så vigtig for sammenhængskraften i vores samfund.

Pointen er, at hvis vi ikke påtager os at undervise eleverne i digital dannelse, så vil de digitale medier i høj grad være med til at skærpe og ikke nedbryde skel i befolkningen. Dewey mener, at det på samme vis må være vigtigt at have både individ og samfund for øje, når den formelle læring skal organiseres. Men hvor Dewey peger på samfund først og individ bagefter, så bliver den rækkefølge sværere at opretholde i vores samfund i dag. Som vi senere vil komme ind på, så betyder den stigende individualisering, at udgangspunktet også må være i elevens identi-­‐ tetsudvikling, som Dewey stort set ikke forholder sig til. I vores perspektiv betyder det, at et væsentligt fokus hele tiden må være på, hvilken (digital) dannelse, der kan give eleverne mu-­‐ lighed for at agere fornuftigt og interesseret som individ i det samfund de er en del af. Det vig-­‐ tigste er, at uddannelse aldrig udelukkende må have kommende jobfunktioner for øje, men skal motivere eleven til deltagelse i udvikling af egen identitet og deltagelse i sociale fælles-­‐ skaber. Den digitale dannelse må derfor fokusere på, at eleven skal opnå bedre muligheder for deltagelse i relevante samfundsmæssige sammenhænge på tværs af skel. Eleven skal kunne se en umiddelbar sammenhæng med egen livssituation, ellers risikerer motivation og interesse at forsvinde. Det betyder øget fokus på elevens egen erfaring, som det kommende afsnit vil fokusere på, når vi vil gå i dybden med læringssituationen.

2.1.5 Træning og læring Efter at have skitseret baggrunden for vores fokus på uddannelse i et samfundsmæssigt per-­‐ spektiv, vender vi os nu mod den konkrete læringssituation. Først med udgangspunkt i De-­‐ weys fokus på det praksisnære og refleksive, og derefter med inddragelse af Knud Illeris’ be-­‐ greb “transformativ læring”.

Læring definerer Dewey helt kort som reflekteret erfaring. Modsat træning, som han define-­‐ rer som “blind respons”, indebærer læring, at individet efterfølgende overvejer sammenhæn-­‐ gen mellem en handling og dens konsekvens (Dewey, 2005, s. 51). Dewey kommer frem til følgende konklusion: “At ‘lære af erfaringen’ er at skabe en baglæns og forlæns forbindelse mellem det, vi gør, og det, vi som konsekvens heraf nyder eller lider under. Under sådanne betingelser bliver

15

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

handlingen forsøgende, et eksperiment med verden for at finde ud af, hvordan den er, og underkastelsen bliver til undervisning, en opdagelse af, hvordan tingene hænger sam-­‐ men.” (Dewey, 2005, s. 158).

For Dewey bliver det derfor magtpåliggende, at eleven gør sig erfaringer, snarere end passivt tilegner sig viden. Det er derfor et paradoks, at skolen ofte fokuserer på det sidste: “Selve ordet ‘elev’ er mere eller mindre kommet til at betyde én, der er involveret i direkte at tilegne sig viden, ikke én, der er involveret i at skaffe sig frugtbare erfaringer.” (Dewey, 2005, s. 158).

Dette synspunkt er vel nok det Dewey er både mest berømt og berygtet for. Ofte er det over-­‐ sat til begrebet “learning by doing”, fordi han lægger op til, at al læring indebærer en aktivitet.

Det er, som det fremgår af citatet ovenfor, korrekt, at Dewey fokuserer på, at eleven skal være aktivt deltagende i en læreproces, for at der kan være tale om læring. Men for det første er det en vigtig pointe, at aktiviteten skal give mening for eleven. Eleven kan således være nok så aktiv, men hvis ikke aktiviteten giver mening, så har han intet lært (Dewey, 2005, s. 38). For det andet kræver det en refleksion, hvis der skal være tale om læring. Ellers er der kun tale om ren træning, som påpeget ovenfor.

Særligt det første krav udfordrer skolesystemet. For hvordan skal vi indrette undervisningen, så den giver mening for eleven, når der primært er tale om formel læring? Deweys løsning er at fokusere på interessen i læringssituationen. For Dewey beskriver begrebet ‘interesse’ den proces, som elev og lærer står foran, når et læringsforløb sættes i gang: “Ordet ‘interesse’ betyder etymologisk det, der er imellem, det, der forbinder to ting, der ellers ville være adskilt. [...] I læringsprocessen er elevens tilstedeværende evner det be-­‐ gyndende stadium, og lærerens mål udgør den fjerne grænse. Mellem de to yderpunkter ligger der midler, dvs. mellemliggende betingelser såsom handlinger, der skal udføres, vanskeligheder, der skal overvindes, og redskaber, der skal anvendes. Kun ved bogstave-­‐ ligt at gå igennem dem vil de begyndende aktiviteter opnå en tilfredsstillende fuldbyrdel-­‐ se.” (Dewey, 2005, s. 145-­‐146).

Som det fremgår mener Dewey, at interessen er den fælles forståelse for processen. Det fælles mål eleven og læreren har for øje. I denne sammenhæng vil ethvert materiale, som kan under-­‐ støtte denne proces, være af interesse. Derfor giver det mening, når Dewey lægger vægt på, at ethvert materiale der er relevant for processen altid vil være interessant for eleven (Dewey, 2005, s. 145).

I arbejdet med de digitale medier er det således afgørende, at vi fokuserer på, hvad der i pro-­‐ cessen kan være af interesse for elev og lærer. For eleven vil erfaringen med de digitale medi-­‐ er være af afgørende betydning, fordi det både kan understøtte og udfordre den praksis ele-­‐ verne har med sig. For læreren vil interessen dreje sig om, hvordan de digitale medier kan understøtte den faglige udvikling, som eleverne i forvejen skal igennem. Det vil derfor være afgørende, at anvendelsen af de digitale medier kobles konkret med de faglige emner i faget.

16

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Og altså ikke består af et såkaldt bruger-­‐it-­‐kursus, helt frakoblet de ting eleven ellers skal be-­‐ skæftige sig med i den daglige undervisning.

2.1.6 Erfaring og refleksion For Dewey er det afgørende, at læring bygger på elevens forforståelse, fordi al læring skal tage udgangspunkt i den erfaring eleven har med sig. Han peger på, at: “Medmindre man er bevidst om de kræfter, der allerede er virksomme, vil ens forsøg på styring med stor sandsynlighed gå galt.” (Dewey, 2005, s. 47).

I arbejdet med de digitale medier er det derfor oplagt at gribe fat i elevens egen anvendelse af de digitale medier. Som vi kommer ind på senere, er det bl.a. udgangspunktet for vores arbej-­‐ de med wiki’en, da eleverne ofte anvender digitale opslagsværker i undervisningen. Det moti-­‐ verer eleverne, når de kan se et anvendelsesperspektiv i undervisningen og relatere det til deres egen hverdag. Dewey går så langt som til at hævde, at: “Interessen udgør den motiverende kraft -­‐ hvad enten denne er erkendt i virkeligheden el-­‐ ler forestillet i fantasien -­‐ i enhver erfaring, der har et formål.” (Dewey, 2005, s. 148).

Spørgsmålet er, om det er muligt at gøre al undervisning interessant for eleven? Hvis der med interesse menes det, at eleven umiddelbart skal kunne se det relevante i hvert eneste element i undervisningen, så er det næppe muligt. Som Dewey tidligere pegede på, så vil læreren me-­‐ get ofte stå med et større overblik, og kunne se flere skridt frem i processen, end eleven kan.

Derfor kan noget virke irrelevant for eleven, fordi vedkommende ikke kan se det større per-­‐ spektiv. Det kan også føre til, at vi som lærere forsøger at gøre alt interessant, sjovt og spæn-­‐ dende, uden hensyntagen til det faglige fokus (Madsen & Munch, 2008, s. 25-­‐26). Men hvis vi med “interesse” mener det at gøre det klart for eleven, i hvilken retning processen bevæger sig, hvor langt vi er nået, og hvorfor netop dette er relevant for det eleven skal tilegne senere, så er det afgørende, at eleven fatter interesse: “Det er sund fornuft at gøre det interessant ved at erkende den forbindelse, der eksisterer.” (Dewey, 2005, s. 146). Den interesse kan vi som lærere blive bedre til at fokusere på.

I skolen i dag kompliceres undervisningen dog også af, at der er mange faktorer, som gør det svært at fastholde elevernes interesse. Det kan både være ydre som fx en computer eller indre som fx træthed. Knud Illeris anvender i stedet begrebet “motivation” som afgørende for læ-­‐ ring. At skabe motivation i en læringssammenhæng er noget andet end at skabe interesse, fordi førstnævnte nemmere kan påvirkes af ydre faktorer. En elev kan sagtens være motiveret til at læse et fag, fordi vedkommende skal anvende det til at komme ind på en uddannelse.

Men dog uden egentlig at fatte interesse for faget. Dewey ville her påpege, at så vil der aldrig opstå egentlig læring, fordi eleven i den sammenhæng ikke vil have sig selv med. Der vil såle-­‐ des højst blive tale om rutiner. I forhold til digital dannelse giver det dog god mening at tale om motivation, fordi nogle kompetencer skal læres for at give mulighed for at arbejde med nye digitale medier på andre måder. Et eksempel fra vores gruppeinterview er fx Peter, der 17

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

som udgangspunkt ikke er interesseret i at anvende et synkronskrivningsværktøj, fordi han ikke lige kan se, hvad han skal bruge det til. Men en ydre motivation, nemlig lærerens anvis-­‐ ning, kræver at han skal gøre det alligevel. Efterfølgende erkender han selv, at han har haft stort udbytte af det, og faktisk ønsker at anvende det i andre sammenhænge fremover (Peter, bilag 7, s. 84).

I det eksempel har eleven helt tydeligt gennemgået en erfaringsproces, som afsluttes med en refleksion. Det er samme bevægelse, som Dewey mener er afgørende for al læring. Erfaring, siger han, er først relevant i det øjeblik, at det fører til en reflekteret forandring. Med foran-­‐ dring mener Dewey, at man handler anderledes i en tilsvarende situation næste gang, og da det netop er refleksion, der skaber denne forandring, er det afgørende at der sættes tid af til det i undervisningen (Dewey, 2013, s. 157-­‐159). Deweys læringsteoretiske grundlag er såle-­‐ des, at det er gennem praksiserfaring og efterfølgende refleksion, at eleven lærer. I forhold til digital dannelse betyder det, at det er afgørende at vi får eleverne til at arbejde med de digita-­‐ le medier og efterfølgende reflektere over deres anvendelse. Hvis de skal forstå, hvad en wiki er, så skal de selv igang med at skabe en. Selve arbejdsprocessen giver dem erfaring med, hvordan en wiki er opbygget. Bagefter kræves en grundig refleksion, hvor eleverne undersø-­‐ ger og overvejer, hvad der karakteriserer wiki’en som genre. Det er denne erfaring, som de kan bygge videre på, næste gang de besøger en wiki i forbindelse med udarbejdelsen af en opgave.

2.1.7 Delkonklusion Deweys insisteren på, at uddannelse hænger uløseligt sammen med demokratisk dannelse, giver god mening i et samfund, hvor det i stigende grad bliver vigtigt som medborger at kunne forholde sig til og deltage i digitale netværk. Med udgangspunkt i Dewey mener vi, at det er gennem erfaring og refleksion at denne læring opnås. Dewey siger dog meget lidt om, hvordan det er muligt at se forandringen, og hvordan det helt konkret skal ske i skolen. Samtidig må vi også erkende, at den individualisering som præger vore samfund i dag har betydning for, hvordan vi kan tænke uddannelse og læring. Det perspektiv har Dewey naturligvis ikke med, og derfor er det nødvendigt at inddrage en teoretiker, der helt bevidst arbejder med læring i vores senmoderne samfund. Knud Illeris er oplagt i den sammenhæng, fordi han i “Transfor-­‐ mativ læring og identitet” (2013) giver et bud på, hvordan læring og identitetsudvikling går hånd i hånd i vores samfund i dag.

2.2 Transformativ læring i et senmoderne samfund Knud Illeris giver i “Transformativ læring og identitet” sit bud på, hvordan læring skal forstås og gribes an i et stadigt mere komplekst samfund. Baggrunden for at anvende begrebet er ifølge Illeris, at: “verden, vi lever i, er blevet mere og mere kompleks, ændrer sig med stadig stigende ha-­‐ stighed og uforudsigelighed, og der samtidig er sket en vidtgående samfundsmæssig indi-­‐ vidualisering.” (Illeris, 2013, s. 13).

18

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Individualiseringen har bl.a. den konsekvens, at det bliver stadigt vigtigere for den enkelte at kunne forstå egne forudsætninger og handlemuligheder, så man kan “styre sit livsforløb på en måde, man kan stå inde for og være tilfreds med.” (Illeris, 2013, s. 13). Det betyder, ifølge Ille-­‐ ris, at læring i stigende grad vil gribe ind i den enkeltes identitet og dermed betegnes som transformativ.

2.2.1 Det senmoderne samfund I vores forståelse af nutidens samfund læner vi os som nævnt op ad Stehrs begreb om videns-­‐ samfundet. Men vel at mærke et videnssamfund som har hjemme i den senmoderne periode, som er beskrevet af særligt Anthony Giddens og Zygmunt Baumann. Vi vælger her at hæfte os ved disse to samfundsteoretikere, fordi de er fælles om at beskrive de udfordringer som mo-­‐ derniseringsprocesserne stiller det enkelte individ i set i forhold til sig selv, identiteten, og samfundet. Således er der overenstemmelse mellem vores læringsforståelse og vores sam-­‐ fundsfortståelse, som det også fremgår i afsnittet om Dewey.

Giddens og Baumann tager udgangspunkt i, at det senmoderne er kendetegnet ved en ekstrem eller radikaliseret moderniseringsproces, der går stadigt hurtigere og er stadigt mere omsig-­‐ gribende. På baggrund af denne konstante forandring af værdier, traditioner, fællesskaber og samfundsstrukturer og den dertil hørende globalisering og digitalisering kalder Baumann tiden for ‘flydende modernitet’ (2000). Det svarer på mange punkter til de processer og kon-­‐ sekvenser som Giddens beskriver i “Modernitetens konsekvenser” (1990). Det gamle, kendte og traditionelle erstattes af stadigt skiftende nyt. Dog er der den forskel mellem de to, at Bau-­‐ mann er væsentlig mere pessimistisk omkring individets muligheder for at opretholde en po-­‐ sitiv identitet end Giddens, som fastholder muligheden for, at individet kan opretholde en ‘on-­‐ tologisk sikkerhed’, som sikrer en nogenlunde fast identitet, der kan indgå i læreprocesser.

Det er også Giddens’ identitetsforståelse, som Illeris inddrager i sin personlighedsmodel, som vi gennemgår længere fremme.

Giddens formulerer på den baggrund det centrale begreb om ‘refleksivitet’. I det senmoderne samfund må alt gennemgå og omformes efter en fortløbende undersøgelse og refleksion på baggrund af konstant indstrømmende information (Giddens, 1990, s. 39). Dette har bla. den konsekvens at viden ikke længere kan anses som fast eller stabil (1990, s. 45), ligesom indivi-­‐ det heller ikke kan det. At være et individ og have en selvidentitet er ikke længere noget for-­‐ udgivet, men betinget af evnen til at holde en refleksiv proces over sit eget liv i gang. Selviden-­‐ titet er selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af vedkommendes biografi (Giddens, 1991, s. 68). Det betyder, at der hos Giddens er en balance mellem stabilitet og flek-­‐ sibilitet. På trods af en nogenlunde stabil forståelse af sin identitet må man også hele tiden forandre den for at kunne følge med (Illeris, 2013, s. 101).

Når vi mener, at det er vigtigt at indtænke individet og dets identitet i digital dannelse forstået ud fra en læringsvinkel, så hænger det sammen med den centrale rolle som identitetsproces-­‐ ser spiller for mennesket i dag. I takt med den moderne periodes aftraditionalisering er der sket en stadig voksende individualisering af det enkelte menneske. Dette har resulteret i en hidtil uset mulighed for at foretage valg omkring hvordan man ønsker livet skal udfolde sig og 19

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

at man selv står til ansvar for konsekvensen af sine valg. Disse processer peger på en endnu større nødvendighed af at man lærer at agere i samfundet og at man har en identitet, der kan fungere som målestok i forhold til de livsvalg man skal træffe igennem livet (Illeris, 2005, s. 99 og s. 107). I forlængelse heraf siger Castells, at det senmoderne menneske synes at organisere al meningsskabelse ud fra sin egen identitet (1996). Det peger i vores øjne på, at en model for læring og digital dannelse må indtænke individet, dets identitet og dannelse i mere klassisk forståelse.

2.2.2 Hvad er læring?

Knud Illeris placerer, som vi skal se, transformativ læring som en særlig kategori inden for læreprocesser. Derfor er det relevant i første omgang at se på, hvordan Illeris definerer læ-­‐ ring. Illeris ser læring som: “enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.” (Illeris, 2013, s.59)

Efterfølgende uddyber Illeris læring og opdeler den i to processer: den ene proces er samspil-­‐ let mellem “individet og de sociale og materielle omgivelser”, mens den anden er “bearbejdel-­‐ se og tilegnelse af impulserne fra samspillet.” (Illeris, 2013, s. 59). Det er påfaldende, så tæt denne definition ligger på Deweys. Det Dewey kalder “refleksion” benævner Illeris “bearbej-­‐ delse og tilegnelse” (Illeris, 2005, s. 78-­‐80). En vigtig pointe for Illeris er, at læring, som Dewey også er inde på, altid bygger på egne forudsætninger. Derfor: “bliver deres [elevernes] læringsresultater forskellige, fordi de relevante forudsætninger er forskellige.” (Illeris, 2013, s.59)

Det gælder i høj grad også for arbejdet med de digitale medier. Som vi tidligere har været inde på, så sidder eleverne ofte med meget forskellige forudsætninger for at anvende de digitale medier, og derfor kan det være ret forskelligt, hvad de får ud af at arbejde med området. I vo-­‐ res undervisningsforløb kom det fx til udtryk ved, at dem der var vant til at arbejde med wi-­‐ ki’en som genre i andre sammenhænge, havde nemmere ved at forstå objektivitetskriteriet.

Mens det var helt nyt for andre.

Illeris’ grundmodel for læring er hans læringstrekant, som præsenterer de fire dimensioner, som han mener, er grundlaget i alle former for læring:

20

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Figur 1: Læringens processer, dimensioner og sammenhæng (efter Illeris, 2006, s. 39)

Grundlaget for modellen er Samspillet mellem individet og de sociale og materielle omgivel-­‐ ser. Illeris nævner, at “vi lever i et såkaldt senmoderne og globaliseret kapitalistisk markeds-­‐ samfund” (Illeris, 2013, s. 59), som har betydning for, hvad og hvorfor vi lærer. Det er i dette samspil, at læring finder sted, og et Indhold læres. Netop indholdet er for Illeris afgørende, “for man kan ikke lære, uden at man lærer noget.” (Illeris, 2013, s. 60). Derudover ser Illeris Driv-­‐ kraft som afgørende for læreprocessens succes. Det er bl.a vilje, motivation, følelser m.v. Her påpeger Illeris, at: “Det, man lærer med et stærkt engagement, er mere nuanceret og har bedre muligheder for at blive husket og anvendt i et bredt spektrum af relevante sammenhænge.” (Illeris, 2013, s. 60).

Læringstrekanten er et godt udgangspunkt, når man skal analysere den enkelte læringssitua-­‐ tion. Én af svaghederne ved modellen er, at den er statisk. Illeris forklarer selv, at en lærepro-­‐ ces består af først samspil og derefter bearbejdelse og tilegnelse (Illeris, 2013, s. 59). Men pro-­‐ cessen fremgår ikke af modellen, kun samspillet mellem de tre dimensioner. Dermed risikerer den at give et billede af læringsprocessen som statisk. Det bliver endnu tydeligere, når Illeris anvender samme model til at forklare transformativ læring.

Det er også værd at bemærke, at Illeris angiver vores samfund som et “globaliseret, kapitali-­‐ stisk markedssamfund”, og ikke tilføjer “demokratisk.” Selvom Illeris i tidligere udgivelser, fx i Læring (1999), har uddybet området for, hvordan skolen i udpræget grad, præcis som vi tidli-­‐ gere har været inde på, er med til at uddanne eleverne til et kommende arbejdsliv, så interes-­‐ serer han sig for skolens fokus på at (ud)danne befolkningen til at deltage som borgere (Ille-­‐ ris, 1999, s. 146-­‐152). Vi mener, som Dewey, at udgangspunktet for uddannelse og dermed

21

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

også den enkelte læringsproces må være at uddanne eleverne til medborgerskab i samfundet.

Her spiller skolen en stadigt vigtigere rolle.

2.2.3 Hvad er transformativ læring?

Som tidligere forklaret er baggrunden for at anvende begrebet transformativ læring, at indi-­‐ videts identitet i stigende grad bliver afgørende for den læring, der finder sted. Samfundets kompleksitet stiller større krav til den enkeltes omstillingsparathed, fordi de færreste efter-­‐ hånden varetager den samme jobfunktion livet igennem. Og selv hvor det er tilfældet, ændrer arbejdets indhold sig langt hurtigere end tidligere bl.a. på grund af øget konkurrence og krav om produktfornyelse (Illeris, 2013, s. 54). Det gælder ikke kun i arbejdslivet, selvom Illeris i udpræget grad fokuserer på den dimension. Også i andre sammenhænge mødes vi af nye krav, der kræver at vi er i stand til at handle med stor fleksibilitet. Det senmoderne samfund stiller også nye krav til individet, hvor fx opbruddet i familiestrukturen har givet plads til nye fami-­‐ lieformer, som stiller andre krav til individets ageren (Nyboe, 2009, s. 31-­‐32).

Nye krav, mener Illeris, kræver nye læreprocesser. Derfor introducerer han, med udgangs-­‐ punkt i Mezirows definition fra 1978, begrebet “transformativ læring.” Begrebet definerer Illeris som: “al læring, der indebærer ændringer i den lærendes identitet.” (Illeris, 2013, s. 67).

Den lærendes identitet er for Illeris afgørende. Som det fremgår af modellen herunder, indde-­‐ ler han identiteten i tre lag:

Figur 2: Identitetens generelle struktur (efter Illeris, 2013, s. 110)

Kerneidentiteten er den identitet, der sørger for, at vi er: “den samme i forskellige situationer og sammenhænge gennem hele livsforløbet, samtidig med at man udvikler og forandrer sig.” (Illeris, 2013 s. 111).

22

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Den er det faste holdepunkt, som kun ændres i meget voldsomme eller helt afgørende situati-­‐ oner. Illeris nævner det at blive forældre, som et eksempel på en begivenhed, der kan ændre ens kerneidentitet.

Personlighedslaget ligger udenom kerneidentiteten og “indbefatter, hvem man gerne vil være og fremstå som i relation til omverdenen.” (Illeris, 2013, s. 112). Personlighedslaget er ifølge Illeris ens holdninger, værdier, samarbejdsmønstre osv. De kan modsat kerneidentiteten let-­‐ tere ændres gennem nye og større påvirkninger. Der er dog stadig tale om ændringer, som kan virke voldsomme for den enkelte. Illeris’ pointe er, med baggrund i Giddens og Bauman, at det netop er i dette lag, det senmoderne samfund stiller krav om stigende fleksibilitet. Derfor er dette lag også det typiske område for transformativ læring (Illeris, 2013, s. 113).

Præferencelaget er ifølge Illeris det mest fleksible personlighedslag. Det kommer til udtryk i handlinger, hvor vi ikke gør os særlige overvejelser. Der kan forholdsvis nemt forekomme ændringer i præferencelaget, selvom Illeris gør opmærksom på, at det stadig drejer sig om dybere meninger end “Hvad jeg gerne vil have til morgenmad.” Pointen er, at holdninger i det-­‐ te lag stadig hænger sammen med, hvordan vi opfatter os selv. Det betyder, at der sjældent vil være tale om transformativ læring, hvis der sker ændringer i dette lag. Der skal mere grund-­‐ læggende forandringer til. Illeris kalder det forandringslæring, og peger bl.a. på Piagets be-­‐ greb om akkommodationer (Illeris, 2013, s. 114).

Identiteten placerer Illeris i sin læringstrekant (se figur 3). Det gør han på baggrund af Erik Eriksons forståelse “af identiteten som den personlige instans, der grundlæggende former samspillet mellem individet og dets omverden.” (Illeris, 2013, s. 108). Identiteten placeres således i tæt relation til samspillet. Men samtidig er det en vigtigt pointe, at den har indflydel-­‐ se på og influeres af både drivkraft og indhold i læreprocessen. Individets identitet har afgø-­‐ rende betydning for, hvilken motivation der kan opbygges til at arbejde med indholdet i en opgave. Og samtidig kan læreprocessen få konsekvenser for individets identitet efterfølgende.

Figur 3: Identitetens placering i læringens struktur (efter Illeris, 2006, s. 147).

23

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Et eksempel, som vi senere vil komme ind på, fra vores forløb, hvor én af deltagerne ved gruppeinterviewet helt tydeligt havde ændret holdning til anvendelsen af synkronskrivning med andre i et projekt. Eleven havde hidtil ladet andre i gruppen skrive fælles produkter, for-­‐ di han er ordblind. Det hænger ikke umiddelbart sammen med, at han er flov over det. Det har bare været nemmere. Men synkronskrivningen gav pludselig mulighed for, at han kunne del-­‐ tage i skriveprocessen, hvorefter en anden fra gruppen umiddelbart efter kunne rette stave-­‐ og formuleringsfejl. Fordi det var en synkron proces, var det tydeligt, at eleven ikke følte det som et overgreb på hans produkt. Processen har rykket (nænsomt) ved elevens personlighed-­‐ slag, og ændret hans forståelse for skriveprocesser.

Transformativ læring er for Illeris læring, der medfører forandringer i den lærendes identitet.

Det kræver dog, at der er en identitet, der som i eksemplet ovenfor, kan ændres. Af samme grund giver det ifølge Illeris først mening at tale om transformativ læring fra ungdomsuddan-­‐ nelserne, hvor flere sociologer argumenterer for, at dannelsen af en fast identitet er undervejs (Illeris, 2013, s. 126-­‐127). Samtidig er dette dog også en periode, hvor ændringer i identiteten på den ene side kan have vidtrækkende konsekvenser, men på den anden side sker forholds-­‐ vis ofte. Det har betydning for, hvordan man planlægger undervisningen. For på den ene side, er pointen med at undervise med og i digitale medier, at de unge bliver præsenteret for nye vinkler. På den anden side kan det skabe voldsom modstand, fordi nogle læreprocesser vil føles som overgreb på deres identitet. Og måske også være det.

Figur 4: Et eksempel på den tværgående identitetsstruktur (Efter Illeris, 2013, s. 116)

Illeris argumenterer for, at individet har én central identitet, jf. figur 4, men derudover benyt-­‐ ter sig af flere del-­‐identiteter. Illeris kalder det for en “tværgående identitetsstruktur”, og un-­‐ derstreger, at “de forskellige identitetselementer indgår i et individuelt mønster og samspil, så forskellige dele er tæt relaterede, mens andre ligger fjernt fra hinanden (Illeris, 2013, s. 117).

24

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Pointen med at inddrage modellen her er, at den giver en forståelse for individets ageren i det senmoderne samfund. Fordi vi indgår i mange forskellige sammenhænge, er vi også nødt til at “tage forskellige identiteter på os.” I uddannelsesmæssige sammenhænge betyder det, at vi har med unge mennesker og børn at gøre, som både er i gang med at danne deres kerneidenti-­‐ tet, men som samtidig forsøger at finde ud af, hvordan deres identitet skal være i alle mulige andre sammenhænge. Som vi senere skal se et eksempel på, så betyder det bl.a., at det de op-­‐ lever i skolen på forskellig vis er med til at danne deres del-­‐identiteter.

2.2.4 Delkonklusion I forhold til digital dannelse mener vi, at det kan være givende at anvende begrebet transfor-­‐ mativ læring til at forklare de forandringer, som eleverne gennemgår i et uddannelsesforløb.

Som vi senere kommer ind på, har vi at gøre med unge mennesker, som er vokset op med digi-­‐ tale medier. De har derfor dannet sig holdninger og meninger om, hvordan digitale medier, særligt sociale, skal og kan anvendes i forskellige sammenhænge. Det betyder, at de ikke er vant til at indtænke digitale medier i faglige sammenhænge. Det har betydning for hvilke læ-­‐ reprocesser vi som lærere skal sætte i gang.

2.3 Digital dannelse 2.3.1 Det senmoderne samfund og digitale medier.

Det er ikke så længe siden en af os havde en oplevelse, som slet ikke er så usædvanlig endda.

En dag var der en trykket stemning i klassen over en diskussion, der havde været på facebook, især én af eleverne var kommet uheldigt af sted med sine holdninger og var nu lagt for had af de andre, også i den fysiske verden. Den begivenhed blev aldrig overvundet og eleven måtte senere droppe ud. Vi har allerede argumenteret for den centrale plads digitale medier spiller i det senmoderne samfund i centrale processer omkring social-­‐ og samfundsdeltagelse, videns-­‐ opbygning og identitetsforståelse. Den norske professor i medievidenskab Jostein Gripsrud har formuleret det så skarpt at digitale medier både definerer virkeligheden og mennesket selv (Nyboe, 2009, s. 23-­‐24). Og der er god grund til at give ham ret, bl.a. med tanke på at Gid-­‐ dens tre karakteristiske processer for det senmoderne samfund: Adskillelse af tid og rum, ud-­‐ lejring og refleksivitet i stigende grad foregår via digitale medier. Derfor er en forståelse af hvad IT og digitale medier er og hvordan de skal bruges af stadig større betydning, ikke kun i uddannelsessystemet, men i samfundet som helhed. Digital dannelse ser vi som det centrale begreb til at beskrive hvordan mennesket bedst kan forholde sig til den digitale virkeligheds mange forskellige medier og dermed til sig selv og samfundet som helhed.

Interessen for et digitalt dannelsesbegreb er nærmest eksploderet herhjemme i de seneste fem år, hvilket man bl.a. kan se Lotte Nyboes bog Digitial dannelse (2009) og arbejdet i “Tæn-­‐ ketanken for digital dannelse i gymnasieskolen” som udtryk for. På dansk grund er der stor enighed om at tænke begrebet som noget der på den ene side viderefører det almene dannel-­‐ sesbegreb i digitaliseringens tidsalder og på den anden side indeholder en række digitale fær-­‐ digheder og kompetencer, som de fx er beskrevet i det angelsaksiske digital literacy-­‐begreb.

25

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Dette syn på begrebet vil vi lægge os i forlængelse af, dog med en indtænkning af den lærings-­‐ forståelse som er nævnt ovenfor. I dette afsnit vil vi nu forsøge at kortlægge disse to aspekter af begrebet og slutteligt vil vi at foretage en syntese af de tre anvendte begreber: læring, dan-­‐ nelse og digital literacy, og argumentere for det syn på digital dannelse, som vi med dette pro-­‐ jekt vil foreslå.

2.3.2 Digital Literacy. Færdigheder, kompetencer.

Digital literacy kan beskrives på flere forskellige måder, afhængigt af hvilket fokus der lægges.

Men overordnet set blev det, som en konsekvens af digitaliseringen, en slags paraplybegreb for mange forskellige literacies, som fx informationliteracy, computerliteracy, medieliteracy m.fl. Alle har de deres rødder i det meget ældre literacy-­‐begreb, der helt grundlæggende har at gøre med evnen til at læse, forstå og skrive. Derfor har der også været en tendens til at digi-­‐ tal literacy har haft mere fokus på de specifikke, digitale kompetencer et individ må mestre i nutidens samfund end et egentligt dannelsesaspekt. For at undgå unødig begrebsforvirring, så bruges begreberne færdighed, kompetence og dannelse på denne måde i det følgende: Vi bru-­‐ ger her begrebet færdigheder om evnen til at kunne udføre bestemte, afgrænsede handlinger, fx at kunne bruge officepakken. Kompetencebegrebet, som de senere år har vundet stort ind-­‐ pas i det danske skolesystem, kan ses som det at kunne anvende færdighederne til at handle eller udføre en opgave, indenfor for et bestemt område eller en bestemt konstekst. Kompe-­‐ tencer sammenvæver på den måde det personlige og det sociale med det faglige (Dolin, 2006, s. 69-­‐70).

I det danske skolesystem arbejder man med følgende fire typer af kompetencer: 1. Faglige: Viden, færdigheder, metoder m.m.

2. Almene: Analytiske-­‐ og kommunikative evner, beherskelse af arbejdsformer m.m.

3. Personlige: Selvstændighed, selvtillid, initiativ, ansvarlighed, kreativitet 4. Sociale: Evnen til at deltage i demokratiske beslutningsprocesser, samarbejdsevne m.m. (Dohlin, 2006, s. 71).

Ved at indtænke særligt det personlige og sociale aspekt er kompetencebegrebet således både i berøring med færdigheds-­‐ og dannelsesbegrebet, som vi kommer til senere. På den anden side kan man også se det som et udtryk for at dannelsesbegrebet i dag er under pres fra kom-­‐ petencebegrebet. En kompetence forbliver dog afgrænset fra dannelsen ved at være en hand-­‐ lekategori, mens dannelsen er en personlighedskategori. Eller sagt med Chresten Sloth Chri-­‐ stensens ord, så handler dannelsen netop om ‘at være’ på en måde der frigør en fra den mate-­‐ rielle verden (1997). Set i uddannelsesperspektiv så er kompetencer forudsætning og middel til at udføre noget, mens dannelse giver mål og retning til læringsaktiviteterne (Nyboe, 2009, s. 15).

26

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

2.3.3 Digital Literacy-­‐begrebet.

Det angelsaksiske begreb Digital Literacy har en omskiftelig udvikling bag sig, fordi det har skiftet navn flere gange undervejs og været brugt inkonsekvent. Vi har her valgt at springe over den første del af udviklingen, som er nærmere beskrevet hos Bawden (2008), fordi den ikke er relevant i denne sammenhæng.

Et af de mere grundlæggende træk i udviklingen i hele perioden er, at man i begyndelsen ar-­‐ bejder med en mere ‘standardiseret’ beskrivelse af Digital Literacy, hvor man har fokus på at beskrive specifikke færdigheder og handlinger, som man skal mestre. Herhjemme kan det sammenlignes med det tankesæt, der ligger bag en ordning som PC-­‐kørekortet, hvor man net-­‐ op også skulle lære bestemte handlinger på computeren for at være ‘køreklar’. I løbet af 1990’erne afløstes dette tankesæt gradvist af mere ‘konceptuelle’ definitioner af begrebet.

Ifølge dette tankesæt består Digital Literacy mere af at kunne udføre bestemte ideelle hand-­‐ lingstyper, som fx at være hurtig til at omstille sig til et andet medie, søge information eller at kunne kollaborere. Som Bawden formulerer det, da han omtaler Paul Gilsters banebrydende definition af begrebet fra 1997, så er Digital Literacy i denne forståelse at besidde et særligt tankesæt, og ikke så meget at kunne udføre bestemte opgavetyper: “(…) it’s about mastering ideas, not keystrokes.”(Bawden, 2008, s. 18).

Paul Gilsters definition fra 1997 ses af de fleste som banebrydende og grundlæggende idet den bringer begrebet ind i den sfære, hvori det den dag i dag forstås. Den lyder: "the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers." (Lankshear og Knobel, 2008, s. 4)

Gilsters begreb har sin styrke i at være overordnet og konceptuelt. Derved kommer der ikke fokus på om det lige præcis er den ene eller anden færdighed, man skal besidde, men på om man kan udføre handlingstyper. Samtidig ligger det i tydelig forlængelse af det oprindelige literacybegreb idet det beskriver evnen til at behandle informationer i tidens medier, da ‘computers’ anno 2013 også må dække tablets, smartphones m.m. På den anden side finder vi også begrebet for overordnet og mangelfuldt set i forhold til nutidens digitale billede. Som vi senere kommer ind på, så finder vi definitionens informations-­‐ og kognitive fokus for snævert, idet vi fx mangler et socialt aspekt, et teknisk aspekt og for den sags skyld aspektet omkring selv at kunne producere digitalt materiale. Det sociale er centralt fordi digitale medier, som tidligere nævnt, i dag spiller en central rolle i individets identitetsdannelse. Manglen skal gi-­‐ vetvis ses i lyset af at internettet i 1997 endnu var i sin spæde begyndelse og man endnu ikke havde set de enorme sociale dimensioner internettet i dag rummer. På det tekniske område nævner Gilster dog, at man selvfølgelig må besidde nogle tekniske forudsætninger for at be-­‐ sidde Digital Literacy, men det er ikke noget egentligt mål for Gilster. Vi vil dog hævde, at tek-­‐ niske færdigheder bør spille en tydelig rolle i en definition af digital dannelse. Som lærere op-­‐ lever vi dagligt hvordan grundlæggende færdigheder og tryghed ved at bruge de platforme der arbejdes med er en forudsætning for at en læringsproces og dermed en dannelsesproces kommer i gang. Eller i alt fald den tilsigtede læringsproces, fordi nutidens elever også i stor udstrækning vælger deres eget didaktiske design, hvis ikke det læreren foreslår er muligt for 27

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

dem at bruge. Og desværre er der en tendens til at elevens eget didaktiske design i sådanne tilfælde ofte er trivielle eller gammeldags måder at arbejde på (Gynther, 2010, s. 59). Et ek-­‐ sempel, som også er relevant i wikiforløbet er brug af kollaborative værktøjer, hvor vi har ob-­‐ serveret at elever har en tendens til at blive i en traditionel gruppearbejdsform, hvis brugen af fx Google Docs volder problemer.

I takt med udbredelsen af internettet og de digitale medier efter år 2000 kommer der et stør-­‐ re fokus på begrebet Digital Literacy og der fremsættes mange interessante definitioner på begrebet. En central opsamling af de væsentlige definitioner kan man finde hos Lankshear og Knobels “Digital literacies -­‐ concepts, policies and practices” fra 2008, hvor begrebet søges defineret af feltets førende forskere. Her er også to af de tre teoretikere, vi har valgt at inddra-­‐ ge, nemlig Allan Martin og David Buckingham, medtaget. Den tredje teoretiker vi inddrager er Wan Ng. Det interessante i denne sammenhæng er, at der begynder at opstå et blik for at aspekter som social interaktion, produktion og den tyske ‘bildungs-­‐tradition’ er relevante elementer i en forståelse af begrebet.

2.3.4 David Buckingham: Digital Literacy: David Buckingham er engelsk professor i kommunikation og medier og har arbejdet med un-­‐ ges interaktion med medier igennem mange år. At vi her tager ham med skyldes ikke at han giver en dækkende definition af Digital Literacy. Men at han i 2005 er med til at definere be-­‐ grebet som : “The ability to access, understand and create communications in a variety of con-­‐ texts”, hvilket er en konceptuel definition af begrebet på linje på Gilsters fra 1997, men med et nyt fokus på produktionskompetence. Dette, sammen med sit mere nuancerede syn på den kritiske informationskompetence og sine senere tanker fra 2006 om Digital Literacy, er hvad der her gør ham interessant. Det begreb han formulerer i sin bog “Media education” fra 2003 er egentlig et begreb om Media Literacy, der består af fire punkter, hvor der mest er fokus på en kritisk behandling af information fra medier. Men som vi skal se, så er han i 2008 selv med til at føre det ind under Digital Literacy-­‐begrebet.

1. Representation -­‐ evnen til at forholde sig kritisk til hvordan verden repræsenteres i medierne. Medierne giver ikke et 1:1 billede af virkeligheden, men skal ses som et ud-­‐ snit nogen har givet af virkeligheden med et formål.

2. Language -­‐ evnen til at kunne forstå og analysere et medies retorik.

3. Produktion -­‐ evnen til at kunne afkode hvem der kommunikerer til hvem. Hvordan teksten er blevet til og hvilke interesser der ligger bag.

4. Audience -­‐ Bevidsthed omkring hvordan forskellige typer af modtagere forholder sig til teksten.

Som han skriver i 2006, så er der i den digitale virkelighed brug for et langt mere detaljeret syn på, hvad det vil sige at kunne ‘forstå og bruge’ information, som det både lyder i Gilsters og Buckinghams egen definition. Det, der synes at være brug for i Buckinghams øjne, er ud-­‐ over egentlige kildekritiske kompetencer til at vurdere hvor informationen kommer fra, hvil-­‐ 28

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

ke interesser der ligger bag og lignende, også en forståelse for det der adskiller digitale medi-­‐ er fra traditionelle medier: “Much of the discussion appears to assume that information can be assessed simply in terms of its factual accuracy. From this perspective, a digitally literate individual is one who can search efficiently, who compares a range of sources, and sorts authoritative from non-­‐authoritative, and relevant from irrelevant, documents (Livingstone et al., 2005, p.

31). There is little recognition here of the symbolic or persuasive aspects of digital media, of the emotional dimensions of our uses and interpretations of these media, or indeed of aspects of digital media that exceed mere «information». (Buckingham, 2006, s. 266).

Et væsentligt træk ved digitale medier er, at det er muligt at anvende mange modaliteter, og at at alle kan udgive, hvad de har lyst til på internettet. Derfor anser vi Buckinghams præcisering af det informationskritiske aspekt for at være meget væsentligt. Buckingham har i sin defint-­‐ ion og firepunktsbeskrivelse fokus på viden og kunnen, særligt på det informationskritiske område. Derfor er der også en vis retfærdighed i, at Lotte Nyboe klassificerer hans begreb som ‘digital kompetence’ (2009, s. 15). Selvom vi er enige i at Buckingshams begreb er et kompetencebegreb, så er Nyboes betegnelse dog i vores øjne en forenkling. Men det skal medgives at det forekommer underligt at Buckingham undervejs i fx “Media education” er inde på så mange interessante aspekter der trækker i retning af en dannelsestilgang, uden at det i sidste ende kommer med i hans model og definition.

Læser man imidlertid hele tankesættet omkring Buckinghams begreb igennem, så bliver det klart hvor stor en rolle det spiller, at eleverne selv producerer digitalt materiale. “‘Writing’ the media as well as ‘reading’” -­‐ synes at stå som et motto (Buckingham, 2006, s. 276). Ikke alene ser han de nye medier som befordrende for at elever i større udstrækning bliver produceren-­‐ de lærende. Han ser også denne produktion som meget central i processer, der både styrker den kritiske sans og evnen til at indgå i sociale sammenhænge og dermed udvikle sin identitet igennem refleksion over disse processer (Buckingham, 2003, s. 108-­‐114). For Buckingham initierer brugen af medier i undervisningen en vigtig sammenhæng mellem elevernes hver-­‐ dagsliv og deres brug af medier i fritiden og det der foregår i skolen, hvilket bringer ham i for-­‐ bavsende overenstemmelse med Deweys og til dels også Illeris’ læringssyn på disse punkter.

Hos Buckingham er der dermed ikke en modsætning mellem at producere, forholde sig kritisk til noget og at kunne indgå i et fællesskab omkring det. Det at forholde sig kritisk er ifølge Buckingham både en individuel proces og adgangsgivende til et fællesskab, fordi unge, når det drejer sig om medier, ofte definerer sig selv ved at forholde sig kritisk til dem (Buckingham, 2003, s. 120). Om dette siger han: “Newertheless, there are two factors that distinquish the use of digital production in the context of media education. The first is the implicit focus on popular culture -­‐ or at least on finding ways of engaging with student’ everyday experiences of digital media, rather than attempting to impose an alien ‘artistic’ or ‘educational’ practice. The second is the element of theoretical reflection -­‐ the dynamic relationship between practice and critical under-­‐

29

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

standing that I have argued is crucial to the development of ‘cricical literacy’.” (Bucking-­‐ ham, 2003, s. 180-­‐181).

Disse aspekter af Buckinghams medieforståelse finder vi meget anvendelige, da vi derved nærmer os en forståelse af digital dannelse, som kan ses i sammenhæng med Deweys fokus på at være producerende og refleksive i læreprocessen. Der kan også let trækkes tråde til mere sociale aspekter af læringsprocessen, som fx hos Lave & Wengers (Wenger, 2004) rent sociale forståelse af læringsbegrebet, hvor det at lære og dannes slet ikke kan ses adskilt fra det at indgå i et socialt praksisfællesskab, som Illeris er inde på i sin læringstrekant. I skolen kom-­‐ mer dette til udtryk ved, at nutidens undervisningspraksis ofte inddrager elevproduktion som en integreret del af skolens videns-­‐ og læringspraksis (Gynther, 2010, s. 68).

Et af Buckinghams primære formål med teksten er da også at rykke lidt ved literacy-­‐begrebet, idet han ønsker at rykke dets indhold længere væk fra det klassiske literacybegreb og i ret-­‐ ning af et egentligt dannelsesbegreb, i det han refererer til den tyske Bildingstradition: “Nevertheless, the use of the term «literacy» implies a broader form of education about media, that is not restricted to mechanical skills or narrow forms of functional competen-­‐ ce. It suggests a more rounded, humanistic conception that is close to the German notion of «Bildung». So what are the possibilities and limitations of the notion of «digital litera-­‐ cy»? Is it just a fancy way of talking about how people learn to use digital technologies, or is it something broader than that? Indeed, do we really need yet another literacy?” (Buck-­‐ ingham, 2006, s. 265)

Hvorvidt literacybegrebet så overhovedet er dækkende, vil vi lade andre om at diskutere.

2.3.5: Martin (2006) Denne udviklingslinje fortsættes af skotske Allan Martin, som er den næste forsker indenfor det angelsaksiske område, vi vil inddrage i vores udredning af begrebet Digital Literacy. Mar-­‐ tin er samtidig bagmand for EU’s store Digital Literacy-­‐projekt, DigEULit og yder i vores øjne et centralt bidrag til en forståelse af Digital Literacy, der kan harmonere med et læringsfoku-­‐ seret begreb om digital dannelse. Lad os først kigge på selve definitionen: "Digital Literacy is the awareness, attitude and ability of individuals to appropriately use digital tools and facilities to identify, access, manage, integrate, evaluate, analyze and syn-­‐ thesize digital resources, construct new knowlegde, create media expressions and com-­‐ municate with others, in the context of specific life situations, in order to enable construc-­‐ tive social action; and to reflect upon this process." (Martin, 2008, s. 166-­‐67)

Definitionen er meget tilfredsstillende fordi den ud fra et konceptuelt synspunkt både ind-­‐ tænker en personlig indstilling til digitale medier, en kritisk og produktiv brug af dem, en an-­‐ vendelse i sociale sammenhænge, og ikke mindst at hele denne proces må ledes på vej af en refleksion. Martin indtænker sin definition i begrebet om ‘livslang læring’’. For Martin er læ-­‐ ring og identitet knyttet tæt sammen, og han finder det derfor oplagt at forstå Digital Literacy

30

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

i sammenhæng med Bildingstraditionen, der tænker læringsprocesserne mere ind i en hel-­‐ hedsforståelse for individet i den kultur det er en del af (Martin, 2009, s. 5). Sit fokus på indi-­‐ videt og dets identitetsarbejde indtænker Martin yderligere i et begreb om ‘identitetspædago-­‐ gik’, der synes at svare nogenlunde til den transformative læringsteori, fordi Martin har fokus på at læring skal medføre forandringer enten i individet eller i omgivelserne: “We can characterise as ‘the pedagogy of identity’ that approach to learning which focuses on enabling the development of individual identity in the context of learning as social ac-­‐ tion.” (Martin, 2009, s. 5)

Helt i tråd med Illeris ser Martin transformativ læring, som en proces der fokuserer på at ud-­‐ vikle eller ændre individets identitet.

Martin er på linje med Illeris i sin forståelse af at både individuelle og sociale processer spiller ind i læringen. Martin lægger dog større vægt end Illeris på den sociale dimension i lærings-­‐ processen, idet han hævder, at meningskonstruktion i sidste ende er betinget af social inter-­‐ aktion, som kombineres med en psykologisk/kognitiv forståelse: “Meaning is assimilated and re-­‐created by the individual over the course of his/her life in interaction with others, but for each individual there is a unique constellation of meaning, which forms the basis of individual identity.” (Martin, 2009, s. 5)

Vi er meget enige i dette syn på læring hvor individuelle og sociale processer betinger hinan-­‐ den. Selvom der i en web 2.0 sammenhæng er mange væsentlige pointer at hente hos eksem-­‐ pelvis Lave & Wenger, som Martin også gør, så mener vi netop at de må kritiseres for ikke at forholde sig til de individuelle processer der foregår i læringen. Som individer har vi en identi-­‐ tet, der ikke kun har betydning i sociale sammenhænge, men også i individuelle læringspro-­‐ cesser. (Illeris, 2013, s.86) Derfor mener vi, at en model for digital dannelse må tage hensyn til dette udvekslingsforhold mellem det sociale og det individuelle.

Martin sætter derefter sin definitionen ind i en model. Matricen herfor er først og fremmest at Digital Literacy ses som det at kunne bruge de digitale kompetencer i konkrete situationer og dermed skabe en forandring/ændring i den enkelte eller omgivelserne (Martin 2008, s. 169).

Figur 5: Digital literacy (efter Martin 2008, s. 167)

31

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

De tre niveauer i modellen består af: 1. Digital Competence: Dækker over de handlinger der skal udføres i konkrete livssitua-­‐ tioner, fx informationssøgning, produktion af multimedielle produkter, ekommunikati-­‐ on, digital billedbehandling m.m. Disse er som de øvrige niveauer variable fra person til person og fra situation til situation.

2. Digital Usage: Brugen af digitale kompetencer i specifikke livssituationer. “The appli-­‐ cation of digital competence within specific professional or domain contexts” (Martin, 2008, s. 171). Et krav til de øverste to trin er at handlingerne ledsages af kritisk reflek-­‐ sion.

3. Digital Transformation: Når den digitale brug fører til innovation og kreativitet og medfører en forandring i den individuelle eller sociale kontekst. Dette sidste niveau er dog ikke nødvendig for at opnå Digital Literacy.

Grundlæggende finder vi Martins definition og model meget anvendelig og den styrker os i vores overbevisning om det rigtige i at sammentænke identitsprocesser, digitale kompeten-­‐ cer, dannelse og transformativ læring. Vi mener dog at Martin med fordel kunne have ind-­‐ tænkt den kollaborative kompetence, som i de senere år er blevet stadig mere fremtrædende kompetence. Netop det kollaborative sammen med det kreative nævnes i UNESCOs rapport ‘Digital Literacy in Education’ fra 2011 som en af fremtidens væsentlige digitale kompetencer.

Og tænker man dette i sammenhæng med den nuværende web 2.0 tænkning, hvor alle i fæl-­‐ lesskab bidrager til vidensproduktionen, så bliver det et ganske væsentligt aspekt. Martins trinmodel finder vi også misvisende i forhold til at illustrere hvordan digitale kompetencer og færdigheder er integreret i en arbejds-­‐ og læringsproces og dermed tilstede samtidig i proces-­‐ sen. For Martin er digitale kompetencer og færdigheder ikke en del af Digital Literacy, men en forudsætning for det, hvorfra også de stiplede pile på modellen synes at stamme (Martin, 2009, s. 8). Og endeligt, så finder vi at en brugbar model for digital dannelse også skal yde støtte og hjælp i processen hvor et didaktisk design bygges op, det mener vi ikke Martins mo-­‐ del kan.

2.3.6: Wan Ng: Digital literacy: Wan Ng er et mere ubeskrevet blad i Digital Literacy-­‐sammenhæng og hendes artikel bringer heller ikke i sig selv afgørende nyt set i forhold til de to foregående teoretikere. Det hænger måske sammen med, at hun er nært inspireret af netop Martin i sit arbejde, men samtidigt står hun for et syn på Digital Literacy, der er tættere på en kompetenceforståelse, end de to andres. Det interessante ved Wan er, at hun udarbejder en model, som giver illustrativt ind-­‐ blik i hvordan færdigheder og kompetencer arbejder sammen i de digitale arbejdsprocesser.

32

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Figur 6: Model over ‘digital literacy’. (Efter Wan, 2012, s. 1067)

Wan arbejder med tre dimensioner. En teknisk-­‐operationel, som har at gøre med evnen til rent teknisk at betjene it-­‐udstyret. En kognitiv-­‐informations dimension, som har at gøre med evnen til at ‘tænke kritisk i søge-­‐, evaluerings-­‐ og skabelsescyklussen omkring behandlingen af digital information’. Og endelig en social-­‐emotionel som på den ene side har at gøre med evnen til at anvende internettet på en forsvarlig måde og på den anden side til at indgå i fæl-­‐ lesskaber omkring fx web 2.0 aktiviteter og læring. (Wan, 2012, s. 1068).

En vigtig pointe i Wans model er, at dimensionerne lapper ind over hinanden, og er til stede på samme tid i en slags organisk helhed. I vores øjne er det også sådan, at digital literacy eller -­‐dannelse skal forstås, når dimensionerne eller kompetencerne arbejder sammen som én hel-­‐ hed. Den grafiske præsentation vil vi derfor lade os inspirere af.

Indholdsmæssigt er vi til gengæld uenige, når Wan som grundlag har evnen til kritisk tænk-­‐ ning, som i modellen er placeret i alle tre dimensioner. Det er i vores øjne både unødvendigt, og kan endda vise sig i nogle sammenhænge at modarbejde drivkraften hos eleverne. Kritisk tænkning er afgørende for digital dannelse, men der er også sammenhænge, hvor det først og fremmest drejer sig om andre ting. I kreative og innovative processer kan kritisk tænkning meget nemt blokere for gode idéer jf. Lotte Darsøs læringsrum (Darsø, 2011, s.97).

Vi mener dog også modellen kan kritiseres for den måde den inddrager digital produktion.

Den opererer kun med ’reproduction-­‐ og branching literacy’, dvs. produktion der har at gøre med remix, bearbejdning eller remediering. Disse strategier for produktion finder man ofte fremhævet som særligt centrale i forbindelse med digitale medier. Fx også i ”Didaktik 2.0” 33

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

(Gynther, 2010, s. 65-­‐75). Det er selvfølgeligt rigtigt at den måde at arbejde på er langt mere oplagt end tidligere, fordi digitaliteten gør det muligt direkte at kopiere materiale og sætte det ind i nye sammenhænge. Vi mener dog det er vigtigt at være opmærksom på at dette blot er en af de mulige kreative strategier. Og lægges fokus blot på remix og remediering, så er der risiko for at elever ikke finder det tilstrækkeligt interessant eller motiverende at skulle pro-­‐ ducere noget. I stedet bør fokus, som også Nyboe er inde på, være bredt på kreativ, digital produktion, der giver mulighed for at skabe produkter, der giver mening, således at egentlige lære-­‐ og dannelsesprocesser kan næres (Nyboe, 2009, s. 202). Her forstår vi ikke kreativitet som en særlig inspiration kun nogle elever er udstyrede med. Kreativitet er i vore øjne en kompetence i at skabe nye sammenhænge og som kan læres (Nielsen, 2001). Remix og reme-­‐ diering kan sagtens være kreativt og læringsmæssigt kan der være potentiale i fx at bede ele-­‐ ver remediere et materiale. Man kan eksempelvis træne lyrikanalyse ved at bede eleverne remediere digtet til en video, fordi eleverne i sådan en proces både må foretage en masse ana-­‐ lysearbejde og lære at indgå i sociale fællesskaber for at videoen kan ramme rigtigt (Nyboe, 2009, s. 204).

Men som både Buckingham og Nyboe er inde på kan det være udfordrende at få faglighed, kritisk sans og kreativt arbejde med digitale produktioner til at gå hånd i hånd. Ikke kun pga. tekniske udfordringer, men ligeså meget fordi eleverne ofte finder kreative arbejdsprocesser fremmede og føler sig usikre, fordi der som regel ikke er noget rigtig facit på opgaven. Så at arbejde kreativt med produktion stiller store krav til de rammer læreren sætter op og den støtte han yder undervejs. Men ikke desto mindre finder vi produktionsdelen vigtig at fast-­‐ holde i den formelle undervisning. Nyboe taler om at der i disse år er ved at opstå en ’produk-­‐ tionskløft’ i samfundet, fordi mange unge ikke af sig selv producerer noget på internettet, men kun agerer som forbrugere af medier (Nyboe, 2009, s. 192). Men så meget desto vigtigere bli-­‐ ver det netop at modvirke den ulighed, fordi den også vil medføre et demokratisk skel.

Dette kan man også se i sammenhæng med et andet interessant aspekt, nemlig det som Søren Langager kalder internettets ‘nonvisualitet’ (2002). Her påpeger han, at digitale medier er kendetegnet ved at være ‘faceless communication’, fordi man ikke kan aflæse ansigterne og de fysiske reaktioner hos dem man kommunikerer med og ofte slet ikke ved hvem man kommu-­‐ nikerer med, eller på hvilke præmisser man kommunikerer (Langager, 2002, s. 170f). Selvom der er sket meget siden på dette område med øget ‘visualitet’ gennem on-­‐line videotransmis-­‐ sion, som fx Skype eller Google Hangout, har Langager en pointe, når han peger på, at de digi-­‐ tale medier helt grundlæggende ændrer betingelserne for det sociale samspil (Langager, 2002, s. 171). I det fysiske rum kan man være en del af et fællesskab ved sin blotte tilstedevæ-­‐ relse, uden hele tiden at gøre opmærksom på sig selv. I det virtuelle rum derimod, er der ikke nogen, der ser en, hvis ikke man giver sig til kende og aktivt byder ind. Der bliver med andre ord ikke lagt mærke til en på internettet, hvis ikke man henleder opmærksomheden på sig selv. Dette fordrer, at man med de digitale medier i en eller anden grad producerer og deler noget på internettet.

34

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Og dette medfører så igen en behov for kompetence i at kunne navigere hensigtsmæssigt i disse nye former for socialt samspil, hvilket taler for at det vil være hensigtsmæssigt at sam-­‐ tænke et produktionsaspekt og et socialt aspekt i en model for digital dannelse.

2.3.7 Dannelsesbegrebet Når vi lægger vægt på begrebet dannelse, er det et godt udgangspunkt at få defineret begre-­‐ bet. Det vil vi gøre i dette afsnit.

I praksis har det ofte været vanskeligt at definere hvad den almene dannelse præcist er. Der er gjort mange forsøg lige fra H.C Ørsteds formulering fra 1800-­‐tallet om, at det er ‘fornuftens stempel’, der sættes på kundskaberne til den nulevende didaktikprofessor Karsten Schnacks formulering om, at det ‘er alt det der bliver tilbage, når man har glemt alt det konkrete fra fa-­‐ get’ (Dolin, 2006, s. 58). Sådanne definitioner er ikke særligt anvendelige i praksis, og i dag bruges dannelse og almen dannelse ofte synonymt og uden større konsekvens, hvilket bidra-­‐ ger til vanskeligheden. Her benytter vi os af den skelnen som den danske dannelsesforsker Harry Haue benytter, nemlig at almen dannelsen, der som begreb opstår i Danmark i 1850, gælder den dannelse, der skal erhverves igennem skoleundervisning, mens dannelse er noget der arbejdes på hele livet. Således er tankesættet omkring de to begreber nogenlunde ens, det er blot sammenhængen og indholdet, der er forskellig.

Begrebet om ‘det almene’, som i følge Ordbog over det Danske Sprog betyder ‘det almindelige’ eller ‘det fælles’ opstod i løbet af 1700-­‐tallet. De nordvesteuropæiske samfund var præget af byøkonomi, sekularisering og nedbrydning af grænserne mellem stænderne. Denne grund-­‐ læggende ændring af samfundet karakteriseres ofte ved begrebet ‘det moderne’ og gennem udviklingen af industrialiseringen fremstod en afgørende dynamisk samfundsudvikling, der gav den enkelte mulighed for at ‘danne’ sig i kulturelle rammer, der omfattede demokrati og nationalisme. Realiseringen af det almene forudsætter, at det enkelte menneske i sin be-­‐ vidsthed kan træde ud af sin erhvervs-­‐ og samfundsfunktion og gøre sig forestillinger om al-­‐ mene principper for samfundets ønskværdige udvikling. En forudsætning for denne proces er, at mennesket opfatter sig som frit, kan få lov til at tænke og handle, samt udtrykke sig frit. Den deocentriske livsopfattelse afløses af den antropocentriske tilværelsesforståelse, der opfatter mennesket som skabelsens formål, alt udgår fra menneskets fornuft (Haue, 2003, s 16).

I naturlig forlængelse af denne opfattelse blev der lagt store kræfter i at oprette et skolevæsen for alle. Den tyske filosof Immanuel Kant understregede i sine skrifter nødvendigheden af, at det enkelte menneske blev oplyst for ellers ville det ikke kunne blive frit og få indsigt i det almene. I Oplysningstidens tankekonstruktion var fire grundlæggende elementer: Sekularise-­‐ ring, intellektualisme, moralisme og optimisme, alle nært forbundet med dannelse og almen-­‐ dannelse Sideløbende med udviklingen af begrebet ‘det almene’ lancerede tyskeren Johann Herder i 1769 et andet nært forbundet begreb: ‘Bildung’, i betydningen åndsdannelse. I hans fremstil-­‐ ling blev dannelse nært forbundet med udviklingen af den nye antropologi, der opfattede mennesket som formbart og derfor præget af forholdene i tid og rum. Det centrale i Bildungs-­‐ tanken var, at mennesket kunne realisere et iboende potentiale. Han pointerede, at Bildung

35

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

først kunne få sit betydningspræg, når individualiteten var realiseret i fuldt omfang. Den en-­‐ keltes dannelse kunne ikke stå alene, den var knyttet til folkets dannelse og i sidste ombæring menneskehedens dannelse. Det var sproget og historien, der afgjorde, hvilket folk man tilhør-­‐ te (Haue, 2003, s. 53). Bildungstanken leder således direkte hen til det senere dannelsesbe-­‐ greb.

Rent undervisningsmæssigt var dannelse velegnet til at beskrive målet for en undervisning, der kun omfattede få fag, og som skulle bidrage til en udvikling af personligheden, men ved samfundets udvikling i begyndelsen af 1800-­‐tallet opstod der et behov for at skille videnska-­‐ berne og som følge deraf også skolefagene. Det skabte forvirring om skolens mål, idet dannel-­‐ sen nu blev opdelt i en række bindestregsdannelser, nemlig klassisk-­‐, human-­‐, teknisk-­‐, ånds-­‐ og videnskabelig dannelse. Kultusminister, Johan Madvig satte sig i 1850 for at samle trådene og han introducerede et begreb om almen dannelse, som vi nævnte tidligere. Den almene dannelse spænder ud over det specifikke og rent faglige og betegner mere generelle evner hos mennesket. Begrebet er så at sige et mål for, hvad samfundet har adgang til og behov for på et givet tidspunkt.

I nyere tid er Wolgang Klafki og Harry Haue i dansk sammenhæng de to mest indflydelsesrige dannelsesteoretikere. Klafkis hovedgreb er netop at sammentænke de to aspekter af under-­‐ visningen og dannelsen. På den ene side er der den materielle side af dannelsen, som har at gøre med hvilken objektiv, faglig viden et dannet menneske bør besidde. På den anden er der den formale dannelse, hvor der er vægt på at udvikle det personlighedsmæssige og fagenes overordnede metoder (Dolin, 2006, s. 62-­‐63). Disse to lader han så smelte sammen til en ka-­‐ tegorial dannelse, som for Klafki er den egentlige dannelse: “Dannelse er ensbetydende med, at en fysisk og åndelig virkelighed har åbnet sig for et menneske -­‐ det er det objektive eller materielle aspekt; men det vil samtidigt sige: At dette menneske har åbnet sig for denne sin virkelighed -­‐ det er det subjektive eller formelle aspekt såvel i funktionel som i metodisk forstand.” (Dolin, 2006, s. 65).

Dannelse har i Klafkis optik at gøre med at forstå og blive en historisk bevidst del af den virke-­‐ lighed der er omkring individet og dermed blive i stand til at tage stilling til centrale problem-­‐ stillinger i samfundet. Her citeret efter Dolin: “Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet be-­‐ vidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og -­‐ så vidt det er forudsigeligt -­‐ i frem-­‐ tiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning.” (Dolin, 2006, s. 66).

Harry Haues definition fra 2004 er tydeligt inspireret af Klafkis samtænkning. Hos Haue fin-­‐ der man dog ikke samme handlingsaspekt som hos Klafki. Han siger:

36

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

“Almendannelsen kan udvikles i en undervisning, der omfatter de almene dele af de viden-­‐ skaber og fag, som samfundet har brug for med henblik på at udvikle elevernes personlige myndighed til at reflektere over deres eget forhold til andre medmennesker, natur og sam-­‐ fund” (Dolin, 2006, s. 66).

Sammenfattende så har dannelse dermed i en dansk sammenhæng at gøre med på den ene side at komme til at besidde en almen faglig viden, at blive istand til at anvende denne viden på en metodisk måde, der både udvikler individet selv, og samtidig lader det vokse ind i en større social eller samfundsmæssig sammenhæng som det nu kan tage egentlig del i.

2.3.8 Digital Dannelse Vi så i undersøgelsen af begrebet Digital Literacy, hvordan det gradvist har nærmet sig en egentlig dannelsestænkning. På dansk grund er man kommet senere igang med at beskæftige sig med området, først i de allerseneste år er der sket en nærmest eksplositionsagtig stigning i interessen for fænomenet. I Danmark har der dog fra start hersket nogenlunde enighed om at arbejde med området under betegnelsen digital dannelse. Vi skal ikke her følge begrebets ud-­‐ vikling, men blot konstatere, at fremtrædende forskere som Haue (2004), Jensen (2012) og Nyboe (2009) er enige om at bruge begrebet og i at se begrebet i forlængelse af dannelsestra-­‐ ditionen.

Digital dannelse er derfor som Lotte Nyboe formulerer det, en bred kulturel kompetence der ud over kompetencesiden, som handler om færdighederne til at at kunne bestride en jobfunk-­‐ tion og fungere som borger også handler om at kunne orientere sig i en foranderlig verden og forstå sig selv i et bredere kulturelt perspektiv (Nyboe, 2009, s. 98). Derved formulerer Nyboe også det, vi forstår som et centralt aspekt ved digital dannelse, nemlig evnen til gennem digi-­‐ tale medier at fungere i samfundet og danne eller, i interaktionen med det omgivende sam-­‐ fund, at få dannet sin egen identitet i denne proces: “Digital dannelse har altså indbygget en digital, funktionel kompetence, der gør den enkel-­‐ te i stand til at handle i verden og udvikle den brede kulturelle kompetence som fortsat skabes i sampil med omverdenen. Bogens digitale dannelsesbegreb vedrører således hel-­‐ heden omkring den enkeltes læring, udvikling af færdigheder og kompetence og (identi-­‐ tets)dannelse og formning som menneske i en tid hvor medierne spiller en stor rolle i vo-­‐ res dagligliv. Digital dannelse er også et dynamisk begreb, for er dannelse ikke et andet ord for proces?” (Nyboe, 2009, s. 17).

Vi er på sin vis enige med Nyboe i hendes definition, men savner dog i hendes bog en konse-­‐ kvent indsnævring og formulerings af hvilke konkrete områder der i undervisningen kan vir-­‐ ke sammen om at skabe denne digitale dannelse. Nyboe nævner gennem bogen en lang række elementer, også alle dem vi har gennemgået ovenfor, men foretager aldrig en indsnævning af hvilke elemtenter en digital dannelse må bestå af. Det er bl.a. det vi gerne vil forsøge at råde bod på med vores model.

Der er dog en vigtig pointe i, når man ser begrebet i forlængelse af den klassiske dannelse, at være opmærksom på at nogle elementer hele tiden er foranderlige og i konstant udvikling.

37

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Både Langager (2002) og Jensen (2012) er inde på nogle af de områder hvorpå digitaliserin-­‐ gen af medierne har medført forandringer, som skal tages med i betragtning, når man i dag skaffer sig viden og lærer vha. digitale medier. For gør man ikke det, så kan et begreb som dannelse komme til at stå som et tilbageskuende udsigtstårn. Derimod mener vi det er væ-­‐ sentligt at betragte den digitale dannelse, som et progressivt og foranderligt begreb, der netop pga. sin forankring i historien og syn på menneske og samfund kan give mål og retning for individets brug af IT, for nu at bruge Nyboes formulering (Nyboe, 2009, s. 15).

2.3.9 Delkonklusion Det er en grundlæggende antagelse for vores forståelse af digital dannelse, at opnåelse af en sådan og læring ikke kan adskilles fra hinanden. Individets opnåelse af digital dannelse vil altid være en del af en læringsproces, idet de de forskellige aspekter i digital dannelse, skal læres gennem konkrete erfaringer og efterfølgende refleksion. Sammenfattende finder vi der-­‐ for at digital dannelse har at gøre med et individs evne til via digitale medier at kunne indgå i læreprocesser der svarer til individets personlige niveau. At man i denne proces har kompe-­‐ tence til at anvende et bredt udsnit af digitale medier til at finde og foretage en kritisk vurde-­‐ ring af information, producere digitale produkter til disse medier og i disse processer kunne indgå i samarbejde med andre. Og endeligt at individet gennem disse kompetencer kan indgå aktivt handlende i en udvikling af egen identitet, som indbefatter en større forståelse af sin rolle i samfundet og en demokratisk deltagelse i dette samfund.

2.4. Model til arbejde med digital dannelse På baggrund af vores teoretiske gennemgang af henholdsvis et læringsteoretisk udgangs-­‐ punkt og teorier om digital dannelse vil vi fremsætte en model til at arbejde med digital dan-­‐ nelse.

Helt overordnet bygger modellen på Deweys og Illeris læringsteorier, hvor læring afhænger af samspillet mellem individet og de sociale og samfundsmæssige sider af læringen. Ifølge De-­‐ wey skal læring, som tidligere omtalt, både tage udgangspunkt i samfundet og i at uddanne den enkelte til at deltage i samfundet. Derfor betragter vi digital dannelse som en læringspro-­‐ ces i krydsfeltet mellem individet og samfundet, som illustreret på figur 7.

38

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Figur 7: Læringsprocessen i krydsfeltet mellem individ og samfund.

Dobbeltpilen illustrerer samspillet mellem individet og samfundet i læringsprocessen. Om-­‐ drejningspunktet i vores opfattelse af den digitale dannelse er således individets læring og dets skabelse af identitet i forhold til det givne samfund.

2.4.1 Fire dimensioner i digital dannelse Med udgangspunkt i gennemgangen af Digital Literacy og dannelsesbegrebet ovenfor, opstil-­‐ ler vi fire dimensioner, der indgår i krydsfeltet mellem individ og samfund.

Kritisk informationsbearbejdning Den første dimension i digital dannelse omhandler evnen til at tænke kritisk i forbindelse med brugen af de digitale medier og informationsstrømmen fra disse. Dette skal ses i lyset af, at alle ved hjælp af de digitale medier har adgang til at udgive hvad de har lyst til på internettet.

Derved producerer de digitale medier en usikkerhed omkring de præmisser hvorpå der kommunikeres. Eksempelvis kan der være usikkerhed om, hvorvidt den fundne information er pålidelig, eller om det visuelle indtryk er manipuleret eller autentisk. Netop dette er af af-­‐ gørende betydning, når vi betegner vores vestlige samfund som et videnssamfund, hvor, som vi skrev i indledningen, videnbearbejdning og produktion af ny viden er en integreret del af samfundet og må betegnes som en forudsætning for samfundets funktion.

Det centrale i denne dimension er, at man som digitalt dannet evner at forholde sig kildekri-­‐ tisk, at man kan analysere og vurdere de interesser -­‐ kommercielle, politiske såvel som andre -­‐ der ligger bag informationerne, hvor de kommer fra mv. I den forbindelse vil vi også henlede opmærksomheden på mediernes nye former og udtryk, kendetegnet ved begreber som fx multimodalitet og det digitale monomedie, og hvilke afkodningsstrategier det kræver. Denne dimension kalder vi kritisk informationsbearbejdning.

39

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Tekniske dimension Vi finder det også helt afgørende, at digital dannelse indebærer en dimension, der vedrører evnen til at betjene teknikken bagved. Gilsters, Buckingham og Martin anerkender alle vigtig-­‐ heden heraf, men ser det mest som en forudsætning, der ligger før selve det at besidde Digital Literacy. Kun Wan integrerer aspektet fuldstændigt, som vi også mener det bør. Vi mener at dette bliver særligt aktuelt, når man tænker digital dannelse ind i en læringssammenhæng, hvor en væsentlig del af en succesfuld proces er at sikre den nødvendige stilladsering af den lærende undervejs, også på det tekniske område. En af de erfaringer der står tydeligst i vores egen undervisningserfaring med IT er, at elever ganske enkelt ’står af’, hvis de ikke kan hånd-­‐ tere den tekniske dimension af en læreproces, enten fordi instruktionen ikke har været til-­‐ strækkelig, eller de ikke har erfaringer med lignende situationer at trække på.

De digitale værktøjer er under konstant udvikling og udbuddet varierer fra skole til skole, li-­‐ gesom elevernes forudsætninger varierer fra individ til individ. Det vil derfor ikke være me-­‐ ningsfuldt at lave generelle lister over bestemte værktøjer, der skal kunne anvendes. Det må være op til den enkelte lærer i de konkrete undervisningssituationer at sikre, at de tekniske færdigheder og kompetencer er tilstrækkelige i forbindelse med undervisningen -­‐ eller at de udvikles tilstrækkeligt i løbet af processen. Fokus skal samtidig ligge på, at der udvikles evne til at mestre overordnede, programuafhængige handlingstyper som fx at kunne søge informa-­‐ tion, lave screencast eller podcast. Målet hermed er at opkvalificere den enkelte elev, hvilket man kan tænke ud fra eksempelvis Dreyfus og Dreyfus fem stadier af færdighedstilegnelse (Dreyfus & Dreyfus, 1991), hvoraf Levinsen sammenstiller de sidste to niveauers kompeten-­‐ cer, med Castells begreb ‘selvprogrammering’ (Levinsen, 2010). Vi vælger at kalde dette for den tekniske dimension.

Socio-­‐emotionel dimension En tredje og væsentlig dimension i arbejdet med digital dannelse er det, der omhandler det sociale og emotionelle. Som vi tidligere har gjort rede for i vores teorieafsnit med Illeris og Dewey, er det grundlæggende at læring forudsætter social handling. Hos Illeris defineres det som samspillet mellem individet og den sociale og materielle verden. Illeris peger på, at sam-­‐ spillet i praksis kan have mange former og fremhæver eksempelvis perception, formidling, oplevelse og deltagelse. Samtidig slår Illeris fast, at der er en klar sammenhæng mellem læ-­‐ ringsmulighederne og den lærendes aktivitet og engagement i samspillet. Jo større aktivitet og engagement, jo større læringsmuligheder (Illeris, 2006 s. 134).

Ifølge Dewey er det som bekendt afgørende at individet er aktivt deltagende i sociale fælles-­‐ skaber og kan se betydningen af dets handlinger. Han peger således på, at en større interakti-­‐ on mellem individer vil øge bevidstheden om og forståelsen for andres synspunkter. Deweys fokus er på demokratisk dannelse, og da den demokratiske deltagelse i dag i stadigt stigende grad foregår på digitale medier, er det vigtigt at kunne indgå i sådanne sammenhænge.

Endvidere er både Martin og Wan i deres opfattelser af digital literacy, jf. den teoretiske rede-­‐ gørelse tidligere i projektet, inde på betydningen af den sociale interaktion. Martin omtaler som tidligere skrevet, at meningskonstruktion er betinget af, at man deltager i en social inter-­‐

40

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

aktion og efterfølgende reflekterer over denne interaktion. Wan peger endvidere på, at vi som individer indgår i fællesskaber omkring web 2.0 aktiviteter og læring. Gennem disse digitale fællesskaber foregår en socialisation, hvorigennem der tilegnes færdigheder, som gør den enkelte i stand til at opføre sig i overensstemmelse med kulturens og gruppens normer, vær-­‐ dier, ritualer og koder.

Gennem det sociale samspil mener vi, at der kan opnås kompetencer til eksempelvis at kunne begå sig på internettet på en etisk forsvarlig måde i forhold til andre og en selv. Der kan såle-­‐ des være tale om forhold, der vedrører et sikkerhedsaspekt (fx beskyttelse af privatliv), etik/moral (fx normer og love), evne til at samarbejde og indgå i et skabende fællesskab. Et eksempel herpå er den tendens, vi oplever for tiden i skoleverdenen, at eleverne selv efterly-­‐ ser normer og regler i forbindelse med brug af bl.a Facebook og mobiltelefoner i undervisnin-­‐ gen, fordi de oplever det som svært at håndtere.

Denne dimension vælger vi ligesom Wan at kalde en socio-­‐emotionel dimension.

Produktivt/kreative dimension Endvidere mener vi, at den digitale dannelse indeholder en fjerde dimension, der omhandler produktion og kreativitet. Både Illeris og Dewey fremhæver, som tidligere omtalt, det aktivt producerende, hvor den enkeltes læring opstår i et aktivt samspil mellem individ og omgivel-­‐ ser, der skal efterfølges af en kognitiv bearbejdelse og tilegnelse. Dewey benytter termen re-­‐ fleksion. De teoretikere vi har anvendt på Digital Literacy og -­‐dannelse ligger i umiddelbar forlængelse heraf. Buckingham anfører fx at produktion af digitale materialer styrker indivi-­‐ dets kritiske sans og evnen til at indgå i sociale sammenhænge. Herved udvikles identiteten gennem refleksion. Martin understreger også vigtigheden af at skabe og producere forskellige ‘medieudtryk’ -­‐ kommunikere med andre gennem det at udtrykke sig visuelt, skriftligt eller på anden måde. Også Nyboe (2009, s. 202) peger på det vigtige i denne dimension. Således frem-­‐ hæver hun, at der i arbejdet med digital produktion og kreativ udfoldelse igangsættes en ana-­‐ lytisk proces, der hos de producerende handler om at forstå, gennem det, de gør. Her kan vi pege på eksempelvis analyse af wikiens funktion og opbygning gennem arbejdet med at skabe en wiki.

Denne fjerde dimension har vi kaldt den produktivt/kreative dimension.

Modellen indeholder således fire dimensioner: en teknisk, en socio-­‐emotionel, en kritisk in-­‐ formationsbearbejdende og en produktiv/kreativ dimension, som illustreret på figur 8:

41

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Figur 8: De fire dimensioner i digital dannelse.

De fire dimensioner skal ses som en organisk enhed, inspireret af Wan, hvor de alle er til stede på samme tid og arbejder sammen som en helhed.

2.4.2 Fire dimensioner og fire samspilsforhold Overlappet mellem dimensionerne i modellen på figur 8 betegner samspillet mellem de enkel-­‐ te dimensioner, eller de processer der opstår i mødet mellem dimensionerne. Modellen skal igen forstås organisk, sådan at processerne griber ind i hinanden og er til stede på samme tid i individets læring. Fire dimensioner og fire samspilsforhold, som også griber ind i hinanden.

Lad os begynde med samspillet mellem den produktive/kreative og den kritiske informati-­‐ onsbearbejdende dimension. Her er arbejdet med digital produktion, som tidligere fremhæ-­‐ vet, præget af refleksion på baggrund af analytiske processer og kritisk bearbejdning af in-­‐ formationer, som skal indgå i produktionen af det digitale produkt.

Derefter kommer processen mellem den kritiske dimension og den tekniske, hvor vi har vi-­‐ den/erfaring. Viden om at bruge digitale værktøjer opstår primært i samspil mellem at få information om dem og opnå tekniske forudsætninger for at anvende dem (den tekniske di-­‐ mension) og samtidig forholde sig kritisk. Men som Dewey påpeger, så skal denne viden opstå som erfaring og reflekteres før den bliver til læring. Disse sammenhænge illustrerer meget godt den organiske forbindelse mellem modellens elemeter, for derved kommer kommer den

42

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

tekniske-­‐ og informationskritiske dimension også til at stå i forhold til den produktive dimen-­‐ sion og samspilsprocessen ‘refleksion’.

I samspillet mellem den tekniske dimension og den socio-­‐emotionelle, er det essentielt, at den lærende eller individet opnår evnen til at bruge sine tekniske færdigheder ind i en bestemt social sammenhæng, det vil sige, at de udvikles til kompetencer. Det kunne fx være at kunne udnytte sine tekniske færdigheder i at anvende en blog til det at kommunikere og deltage i sociale interaktioner på internettet.

Samspillet mellem den socio-­‐emotionelle og den produktive/kreative dimension har at gøre med samarbejdet omkring en kreativ produktionsproces. Buckingham understreger hvordan det at skabe noget altid i en eller anden grad foregår i en dialog med andre, uanset om de er til stede eller ej (Buckingham, 2003, s.128). Nutidens web 2.0 tænkning indebærer samtidig at alle er, eller kan være bidragsydere til den fortløbende vidensproduktion på internettet. Der-­‐ for mener vi at samspillet mellem den sociale-­‐ og produktive dimension bør udgøres af kolla-­‐ boration.

Sætter vi de karakteristiske samspilsforhold: Refleksion, viden/erfaring, kompetecer og kol-­‐ laboration ind i modellen, fremkommer vores “endelige” model over, hvad vi forstår ved digi-­‐ tal dannelse:

Figur 9: Model for digital dannelse. Fire dimensioner -­‐ fire samspilsforhold, som griber ind i hinanden.

43

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Målet med modellen er ikke at fremstille en udtømmende liste over alle de færdigheder eller kompetencer man skal besidde for at være digitalt dannet. Derimod er vores sigte at opstille en rammeforståelse for digital dannelse og det samspil af dimensioner, der er forbundet med det at være digitalt dannet. Modellen kan således danne udgangspunkt for planlægningen af digitale strategier på den enkelte skole, planlægning af enkelte undervisningsforløb, og plan-­‐ lægning af et enkelt modul eller en sekvens i undervisningen. Pointen er, at digital dannelse ikke skal være et selvstændigt fag, men at vi med modellen kan indtænke digital dannelse i den undervisning der allerede foregår.

2.5 Kritik af model for digital dannelse

I afsnit 2.4 har vi på baggrund af vores teoretiske udgangspunkt fremsat en model for, hvor-­‐ dan vi mener digital dannelse kan tænkes. Da vi i vores model bygger på anerkendt forskning og teori inden for såvel læring og identitetsdannelse som digital literacy, mener vi således, at vi har fremsat en stærk ramme for arbejdet med digital dannelse.

At vi netop betegner vores model som en ramme for arbejdet er ikke tilfældigt. Digital dannel-­‐ se spænder over et bredt felt, og vi har ikke tilnærmelsesvis kunne give en dybdegående be-­‐ skrivelse og analyse af alle aspekter, der spiller ind. Der rejser sig på baggrund af vores arbej-­‐ de med modellen en lang række spørgsmål som mangler at besvares. Eksempelvis har vi ikke overvejet hvilke informationskritiske metoder der er hensigtsmæssige. Hvilke etiske regler der skal være i fokus. Eller hvilke kreative strategier et digitalt dannet menneske bør kunne følge.

I modellen udpensler vi heller ikke helt afgørende faktorer i forbindelse med undervisning og læring. Der er en række faktorer som er individuelle, herunder den enkelte elevs motivation, læringsforudsætninger mv. ligesom der er en række faktorer, der udspringer af nogle sam-­‐ fundsbestemte normer og kriterier, herunder mål med undervisningen, vurderingskriterier, indhold mv. Meget må nødvendigvis overlades til den enkelt lærer, der med sin viden om de givne rammer for undervisningen, kendskab til eleverne og deres forudsætninger, ekspertise i egne fag osv. kan planlægge undervisningen ud fra didaktiske overvejelser i forhold til elever-­‐ nes læring.

Vi er på den baggrund meget bevidste om, at vores model ikke kan stå alene som et planlæg-­‐ ningsværktøj, men at den sætter digitale dannelse i nogle rammer, som netop gør det muligt, at indtænke den digitale dannelse i undervisningsplanlægningen.

3. Empirisk studie – fagligt forløb med skabelse af wiki Med afsæt i vores model for digital dannelse, vil vi, gennem et empirisk studie, undersøge om vi i arbejdet med det faglige forløb kan finde elementer, der peger på at arbejdet med digital dannelse ud fra modellen, kan være med til at udvikle elevernes digitale dannelse.

3.1 Begrundelse for valg af forløb Som udgangspunkt for vores empiriske studie har vi valgt skabelsen af en wiki som en del af et fagligt danskforløb i en HF-­‐klasse på VUC Haderslev.

44

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

En wiki kan betegnes som et ‘kollaborativt website’ (Dohn & Johnsen, 2009 s. 37), og vi me-­‐ ner, at det må betragtes som en typisk genre indenfor web 2.0. En wiki er således en slags on-­‐ line leksikon, som er produceret kollaborativt af flere forskellige bidragsydere. Wikien adskil-­‐ ler sig principielt fra et almindeligt leksikon ved, at det ikke er skrevet af særligt udvalgte ek-­‐ sperter. Derimod er en wiki baseret på en demokratisk og fri adgang til at yde bidrag, redigere og fjerne indhold. Men kravet til den viden der præsenteres er grundlæggende ens. Den skal være sand og objektiv og udvalgt kritisk på baggrund af den information, der er til rådighed.

Dvs. at en wiki i bund og grund er en kollaborativ måde at skabe og dele viden på.

I arbejdet med skabelse af en wiki skal eleverne i fællesskab, i mindre grupper, producere et produkt i form af et digitalt opslagsværk/leksikon. En forudsætning herfor er, at eleverne be-­‐ sidder de tekniske færdigheder, der kræves. Endvidere skal eleverne besidde evnen til kritisk at finde og udvælge relevante informationer, der skal udgøre indholdet. Valget af en wiki gør det, for os at se, muligt at arbejde med alle de dimensioner og processer vi har nævnt i model-­‐ len. Vi mener således, at der med valg af dette forløb er god sammenhæng mellem det teoreti-­‐ ske fundament og praksisforløbet.

Forløbets faglige indhold og dets didaktiske design præsenteres i afsnit 3.4.1

3.2 Forundersøgelse af læringsforudsætninger

Forud for undervisningsforløbet med skabelse af en wiki på internettet ønsker vi at få et overblik over elevernes it-­‐mæssige læringsforudsætninger, der knytter sig i relation hertil. Ønsket er, at det kan være med til dels at kvalificere forløbet, fordi det bliver muligt at ramme det tekniske niveau dvs. for grundig introduktion skal de have. Dels kan det hjælpe med at underbygge det teoretiske fundament i vores model, fordi det kan vise, hvad der skal til fx at kvalificere elevernes kritiske sans, kollaborative evner m.m. Derfor foretager vi en forunder-­‐ søgelse, hvor vi ønsker at afdække: •

hvilke forudsætninger eleverne har for at anvende it.

•

hvilke tekniske færdigheder eleverne mestrer i forhold til at anvende og skabe en wiki på internettet. elevernes holdning til brug af it i undervisningen.

•

For at afdække de nævnte områder har vi valgt at foretage en spørgeskemaundersøgelse blandt de involverede elever. At vi har valgt at foretage forundersøgelsen som en spørgeske-­‐ maundersøgelse frem for et interview, skal ses i lyset af opgavens tidsmæssige begrænsnin-­‐ ger. Samtidig har spørgeskemaet som dataindsamlingsmetode den fordel, at den kan foreta-­‐ ges asynkron og uden fysisk tilstedeværelse af os som undersøgere.

I det følgende afsnit beskriver vi vores metode til indsamling af data ved hjælp af vores spør-­‐ geskemaundersøgelse, samt de overvejelser der ligger bag formuleringer og opbygning af så-­‐ vel spørgsmål som svarkategorier i spørgeskemaet.

45

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

3.2.1 Metode til udarbejdelse af spørgeskema I udarbejdelsen af spørgeskemaundersøgelsen er det nødvendigt med grundige overvejelser i forhold til en række aspekter, der bidrager til at kvalitetssikre spørgeskemaet. Som udgangs-­‐ punkt må formuleringen af problemstillingen være præcis for at kunne blive et styrende red-­‐ skab.

I modsætning til indsamling af data gennem interview, er det ikke muligt for os som undersø-­‐ gere at afdække uklarheder eller foretage sproglige sonderinger i forhold til respondenterne.

Vi skal følgelig være opmærksomme på at gøre det let for respondenterne at svare klart, som følge af, at de har forstået spørgsmålene. Derfor har vi i udformningen af vores spørgsmål ta-­‐ get udgangspunkt i en række generelle tommelfingerregler, der foreskriver, at spørgsmålene skal være grammatisk enkle og i orden, entydige og mundrette, ligesom vi er meget opmærk-­‐ somme på at afveje spørgsmålenes betydningsvidde, så det ikke er respondenternes forståel-­‐ se af spørgsmålene, der undersøges (Olsen, 2006, s. 35). Betydningsvidden kan således be-­‐ grænses ved at bruge henvisende ord og hyppigt forekommende ord i spørgsmålsformulerin-­‐ gerne.

Et særligt problemfelt har været at begrænse anvendelsen af de kvantificerende adverbier som svarkategorier, fx ofte, jævnligt, regelmæssigt og sjældent, der kan give anledning til be-­‐ tydelige forståelsesforskelle hos respondenterne (Olsen, 2006, s. 33). Vi har i stedet valgt at spørge i stil med “Hvor ofte har du...?”, hvor svarkategorierne efterfølgende definerer, hvad ofte er fx flere gange dagligt, ugentligt mv.

Endvidere tilstræber vi, at spørgsmålene skal have egenskaberne fokusering, neutralitet og relevans (Olsen, 2006, s. 25f). Med fokusering menes, at hvert enkelt spørgsmål bevæger sig langs én dimension, forstået på den måde, at hvert enkelt spørgsmål spørger til én og kun én ting ad gangen. Det kan således være problematisk at spørge til flere ting ad gangen, da re-­‐ spondenterne kan blive usikre på, hvad de skal svare. Spørgsmålene skal naturligvis også ud-­‐ formes neutralt, således at de ikke motiverer respondenterne til at svare på bestemte måder.

Hvad relevans angår er vi opmærksomme på ikke at stille spørgsmål, som indeholder virke-­‐ lighedsfjerne antagelser, som at alle respondenter sædvanligvis gør noget bestemt, fx er akti-­‐ ve på Facebook, deler billeder på Instagram eller at de alle er daglige brugere af tablets.

I tilknytning til holdningsspørgsmål har vi fundet det væsentligt, at svarkategorierne altid bør være balancerede, så alle opfattelser har mulighed for at komme til orde. Vi har endvidere valgt at medtage ‘ved ikke’ kategorien ud fra den betragtning, at vi dermed giver responden-­‐ ten mulighed for et ærligt svar, hvis vedkommende ikke ved det, frem for at fremtvinge et svar blandt de øvrige svarkategorier.

3.2.2 Spørgeskema Vores spørgeskema er udarbejdet i Google Forms, der er et spørgeskemaværktøj integreret i det gratis internetbaserede værktøj Google Docs. I Google Forms er der indbygget en mulig-­‐ hed for at tilbyde forskellige svarkategorier, alt efter typen af spørgsmål. Ved en lang række af vores spørgsmål kan respondenterne markere et svar blandt en række svarmuligheder, mens der ved andre spørgsmål er mulighed for at markere flere svar. Denne funktionalitet har vi 46

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

benyttet, hvor vi har fundet det relevant. Ved spørgsmål, hvor respondenterne skal vurdere eller svare ud fra en skala, har vi angivet en skala med et lige antal og derved udeladt en mid-­‐ terværdi, som ellers kan appellere til mageligheden hos respondenten. Det fordrer således en mere aktiv stillingtagen til det pågældende spørgsmål.

Der er endvidere indbygget en funktionalitet, hvor vi kan vælge, om de enkelte spørgsmål skal besvares, inden man som respondent ledes videre til næste spørgsmål. Vi har benyttet denne funktionalitet ved alle spørgsmål.

Vi har sendt et link og en vejledning til respondenterne via institutionens intranet. Forskning peger på, at elevers besvarelser af spørgeskemaundersøgelser på computer er mere afdæk-­‐ kende og uforbeholdne i forhold til de til mere traditionelle med papir og blyant. En af grun-­‐ dene kan være, at eleverne hjemme foran computeren føler et mindre socialt pres, og derfor svarer umiddelbart og ærligt, når de sidder selv ved computeren og besvarer spørgeskemaet frem for at sidde i klassen omgivet af klassekammerater mens de udfylder papirudgaven (Ro-­‐ gers, Sharp & Preece, 2011, s. 246).

Indsamlingsperioden kørte over en kort periode på 3 dage, hvor spørgeskemaet udsendtes i forbindelse med weekenden 20. -­‐ 21. april, hvorefter de sidste elever fik mulighed for at be-­‐ svare skemaet i forbindelse med undervisningen mandag d. 22. april.

Respondenternes besvarelser blev registreret automatisk i et regneark i Google Docs, og hver enkelt besvarelse fik automatisk tildelt et nummer, således at respondenternes anonymitet bevares. Ud fra de registrerede data har vi udarbejdet diagrammer med det formål at illustre-­‐ re resultaterne grafisk.

3.2.3 Udformning af spørgsmål Vi har valgt at indlede vores spørgeskemaundersøgelse med en række indledende faktuelle baggrundsspørgsmål om alder, køn og aktuelt klassetrin. Vi finder disse informationer rele-­‐ vante i forhold til respondenternes besvarelser, således at vi kan sætte respondenternes ad-­‐ færd, holdninger mv. i forhold til aldersgrupper og klassetrin. Vi indleder spørgeskemaet med baggrundsinformation, idet spørgsmål herom er let genkendelige og umiddelbare at forholde sig til for respondenterne.

Vi har lavet aldersintervaller uden overlap fx [13-­‐15], [16-­‐19] osv. for at undgå at fremkalde usikkerhed hos respondenterne med hensyn til, hvilken aldersgruppe de hører til. Da under-­‐ søgelsen oprindeligt skulle foretages i overbygningen i folkeskolen samt på gymnasiet/HF valgte vi at lave aldersintervaller startende fra 13 år frem til 24 år og et afsluttende interval benævnt “25 år eller derover”.

Vi har indlejret flere filterspørgsmål i spørgeskemaet, med det formål at lede respondenterne videre til næste relevante spørgsmål. Dette er gjort, fordi det er vigtigt, at respondenterne har erfaring med det, de bliver bedt om at besvare, ligesom undersøgelsen kan give et upræcist resultat, hvis respondenterne tvinges til at svare på spørgsmål om fx brug af sociale medier, hvis de ikke har erfaringer på dette område.

47

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

3.2.4 Validitet For at teste hvordan vores spørgsmål og svarkategorier fungerer i praksis, har vi foretaget en prøveundersøgelse med vores spørgeskema. I prøveundersøgelsen var der deltagelse af 21 personer, heriblandt os selv samt en gruppe gymnasieelever. Vi valgte selv at deltage i prøve-­‐ undersøgelsen, for at få et indblik i om spørgeskemaet fungerede efter hensigten. Gymnasie-­‐ elevernes deltagelse i prøveundersøgelsen havde til formål at påpege svagheder af større eller mindre grad i forhold til eksempelvis formuleringer, opbygning, rækkefølge mv. Efterfølgende har vi fået en række tilbagemeldinger fra deltagerne i prøveundersøgelsen, der har peget på en række svagheder, der har givet anledning til justeringer.

Flere af respondenterne har påpeget, at man blev bedt om at besvare spørgsmål om brugen af henholdsvis tablets, computere og smartphones (se bilag 1, s.4-­‐6), selvom man eksempelvis ikke er bruger af tablets. På den baggrund har vi ændret i spørgeskemaet, så der nu er et fil-­‐ terspørgsmål “Har du en computer?”, “Har du en tablet?” og “Har du en smartphone?” inden de respektive spørgsmål til de enkelte enheder. Hvis respondenten besvarer filterspørgsmålet med “nej”, ledes han/hun uden om spørgsmålet, der vedrører den pågældende enhed.

Ved en række af vores spørgsmål skal respondenterne angive eksempelvis deres interesse i og brug af it ved henholdsvis studie-­‐ og fritidsbrug (se bilag 1, s. 7). I forbindelse med spørgsmål af denne type, er der flere repondenter i prøveundersøgelsen, der har fremført, at det virker ulogisk at angive “meget stor interesse” med værdien 1 og “ingen interesse” med værdien 6 -­‐ altså lille talværdi ved stor interesse og stor talværdi ved lille/ingen interesse. Vi har derfor byttet talværdierne rundt på det endelige spørgeskema.

Endvidere har vi qua vores egen deltagelse konstateret enkelte programmeringsfejl i forbin-­‐ delse med filterspørgsmål, hvor man som respondent ikke ledes til det korrekte spørgsmål efter et givent svar. Ligeledes har vi fundet det nødvendigt at præcisere enkelte spørgsmål og svarkategorier, da vi i første udgave ikke havde formået at reducere betydningsvidden til-­‐ strækkeligt.

Prøveundersøgelsen har desværre ikke mulighed for at give os et indblik i, hvorvidt respon-­‐ denterne har haft forståelsesmæssige problemer i forbindelse med spørgsmål og svarkatego-­‐ rier, forstået på den måde, at vi ikke får svar på, om respondenterne misforstår spørgsmålene og svarer på en måde som gør, at de indsamlede data ikke stemmer overens med responden-­‐ ternes faktiske oplevelser af de forhold, der spørges ind til.

På trods af begrænsningerne i prøveundersøgelsen, vurderer vi dog, at vores prøveundersø-­‐ gelse har givet os input på væsentlige områder.

3.2.5 Reliabilitet Et af de måleproblemer der kan opstå, ligger i respondenternes eventuelle svarredigering.

Olsen (2006, s. 63) fremhæver, at flere undersøgelser peger på, at respondenterne under hen-­‐ syn til, hvad de opfatter som ‘socialt ønskværdige’ oplysninger, ofte vurderer og redigerer genkaldte informationer, før de svarer. Vi vurderer dog, at både spørgsmål og svarmuligheder i vores spørgeskema ikke er at kategorisere som sensitive. I besvarelserne kan der naturligvis 48

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

forekomme over-­‐ og undervurdering i forhold til aspekter som brugeradfærd og holdninger -­‐ eller direkte usande svar, men vi vurderer dog, at dette næppe vil være noget, der præger det samlede billede.

Vi er blevet opmærksomme på, at når spørgeskemaerne udsendes med et link via e-­‐mail, er det muligt for respondenterne at besvare spørgeskemaet gentagne gange. Den udsendte e-­‐ mail med linket kan åbnes igen, hvorefter linket leder modtageren til spørgeskemaet igen. Vi har ikke mulighed for at se, om der er tale om gengangere i vores dataindsamling, hvorfor det heller ikke er muligt for os at sortere eventuelle gengangere fra. Vi vurderer dog, at problemet er marginalt, idet antallet af besvarelser ligger lidt under det antal elever, som spørgeskemaet er sendt ud til.

3.3 Resultater af forundersøgelse

I det følgende afsnit trækkes resultaterne af spørgeskemaundersøgelsen fra VUC Haderslev frem. Den fuldstændige undersøgelse indeholdende såvel tabeller som grafiske oversigter findes i henholdsvis bilag 2 og bilag 3. Centrale dele af empirien fra forundersøgelsen vil end-­‐ videre blive inddraget i vores analyse i kapitel 5.

3.3.1 Opgørelse af respondenter Vi har udsendt spørgeskemaet til et hold 1. års HF’ere på VUC Haderslev bestående af 20 ele-­‐ ver. Af de de 20 elever har 16 responderet, hvilket giver en svarprocent på 80. Dette må siges at være en tilfredsstillende svarprocent, hvilket for os at se, er med til at give et troværdigt billede af, hvordan det pågældende holds it-­‐mæssige læringsforudsætninger er.

3.3.2 Adgang til og anvendelse af it I undersøgelsen viser det sig, at alle elever har adgang til en eller flere enheder i form af tab-­‐ lets, pc’ere eller smartphones. Således angiver samtlige elever jf. figur 10, at de har en tablet, mens størstedelen også ejer en pc og en smartphone.

Figur 10: elevernes enheder. VUC Haderslev 2013.

49

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Der er altså tale om en gruppe elever, der alle udstyrsmæssigt har mulighed for at anvende it i både skole og fritid.

Gruppen af elever har generelt en bred tilgang til anvendelsen af de forskellige enheder, jf. figur 11 og 12. Brugen, for både computer og tablet, spænder fra en ‘forbrugende’ adfærd i form af at søge informationer, lytte til musik, spille spil, se billeder og film samt læse tekster, til en mere ‘produktiv’ adfærd i form af at producere billeder og film, skrive tekster/opgaver og lave præsentationer. Vores undersøgelse siger dog ikke noget om, i hvilket omfang, elever-­‐ nes digitale produktioner foregår på, eller deles på internettet.

Figur 11: Hvor ofte bruger du din computer til at..., VUC Haderslev 2013

Figur 12: Hvor ofte bruger du din tablet til at..., VUC Haderslev 2013

50

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Vi kan til gengæld aflæse, at eleverne interagerer med internettet på de sociale medier, hvilket vi ser nærmere på i næste afsnit.

3.3.3 Brug af sociale medier og debatfora Langt hovedparten af respondenterne anvender sociale medier. Således angiver 94%, at de er brugere af et eller flere af de sociale medier. Af figur 13 fremgår det, at Facebook og Youtube er de mest foretrukne og bruges af 93% af respondenterne.

Figur 13: Hvilke sociale medier er du på? VUC Haderslev 2013.

Men også Messenger, Google+ og Twitter benyttes, ligesom 13% angiver, at de er brugere af andre sociale medier, særligt Instagram. Vores undersøgelse siger ikke noget om graden af brugen af de forskellige sociale medier, forstået på den måde, at vi ikke kan sige noget om, hvad de bruger sociale medier til. Men vi kan se, at en stor del af eleverne anvender deres en-­‐ heder ofte, med henblik på til at komme på sociale medier, jf. figur 14.

Figur 14: Frekvens af deltagelse på sociale medier afhængig af enheder. VUC Haderslev 2013.

51

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Af figuren fremgår det, at 56% af eleverne angiver, at de bruger deres tablet flere gange dag-­‐ ligt til at gå på sociale medier, mens der er tale om 75%, som anvender den minimum en eller flere gange ugenligt med det formål. Tallene er lidt lavere for henholdsvis computere og smartphones.

Det anvendte tidsforbrug på en typisk dag varierer fra én til mere end 5 timer. Således angiver 27% af respondenterne, at de bruger mere end 5 timer dagligt på sociale medier og knap halvdelen angiver, at de bruger minimum 3 timer dagligt på sociale medier.

Når vi kommer til aktivitet på debatfora, tilkendegiver 13% af respondenterne, at de er aktive på debatfora. Flere (38%) har kommenteret på artikler eller andre indlæg på internettet. Om-­‐ vendt fortæller det os samtidig, at godt 60% af eleverne ikke har kommenteret på artikler el-­‐ ler andre indlæg på internettet. Ud af hele holdet har 19% kommenteret på artikler eller an-­‐ dre indlæg minimum en gang om ugen i løbet af den seneste måned.

3.3.4 Informationssøgning på internettet Hvad angår informationssøgning på internettet, har eleverne en lang række erfaringer. Såle-­‐ des bruger de i vid udstrækning henholdsvis computere og tablets til at søge informationer på internettet, jf. figur 15.

Figur 15: Frekvens af informationssøgning på internettet afhængig af enhed. VUC Haderslev 2013.

60% af respondenterne bruger computeren dagligt i forbindelse med informationssøgning, mens der er 69%, når vi ser på tablets. Smartphonen er den eneste af de tre enheder, som der er nogen, der ikke anvender til informationssøgning.

Som det fremgår af figur 16 har størstedelen af respondenterne i vores forundersøgelse kend-­‐ skab til flere opslagsværker på internettet.

52

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Figur 16: Hvilke opslagsværker på internettet kender du? VUC Haderslev 2013.

Samtlige af respondenterne kender den brugerredigerede encyklopædi Wikipedia, men der er også en stor del, der kender encyklopædien Den Store Danske, Danmarks Statistik, og Viden-­‐ skab.dk. Knapt halvdelen af respondenterne kender artikeldatabasen InfoMedia og færre endnu knap 20% artikelsamlingen Faktalink.

Feltet indsnævres en del, når spørgsmålet om det foretrukne opslagsværk på internettet stil-­‐ les. Det ubetingede førstevalg er Wikipedia, der er det foretrukne blandt knap halvdelen (44%) af repondenterne, mens Den Store Danske foretrækkes af 19% og 6% nævner Viden-­‐ skab.dk. En gruppe på 19% peger på andre end de nævnte, herunder er der en række elever, der anfører Google som deres foretrukne opslagsværk. Yderligere 12% ved ikke, hvad deres foretrukne netbaserede opslagsværk er.

Når vi i undersøgelsen går lidt tættere på, viser det sig, at alle respondenterne har anvendt Wikipedia til informationssøgning. Heraf har knap 90% været brugere minimum én gang de seneste 30 dage op til undersøgelsen. Omkring 20% er daglige brugere.

På spørgsmålet om hvordan eleverne forholder sig til den information, de finder på internet-­‐ tet, tilkendegiver 33%, at de forholder sig meget kritisk over for information på internettet generelt, og kontrollerer hvor informationerne kommer fra. 62% af respondenterne vurderer af og til, om de fundne informationer er til at stole på, mens de sidste 5% giver udtryk for, at de sjældent eller aldrig overvejer, hvor de har hentet deres information og om kilden er påli-­‐ delig.

På spørgsmålet om informationens troværdighed og pålidelighed svarer 83%, at de er op-­‐ mærksomme på, at graden af pålidelighed er skiftende, mens de resterende 17% vurderer, at den information de finder på internettet, som regel er sand og pålidelig.

3.3.5 Kendskab til en wiki og wiki-­‐indlæg Når det kommer til elevernes kendskab til en wiki, angiver 81% af respondenterne, at de ved hvad en wiki er. Der er altså 19%, der angiver, at de ikke ved, hvad en wiki er, til trods for, at samtlige respondenter har angivet, at de kender Wikipedia! Til gengæld er det ikke mange

53

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

(13%), der selv har prøvet at oprette en sådan. Samtidig peger undersøgelsen på, at der gene-­‐ relt er usikkerhed med hensyn til, hvordan et wiki-­‐indlæg bliver til og skal skrives: 19% ken-­‐ der ikke til wiki-­‐genren overhovedet, 38% ved i ringe eller meget ringe grad hvordan, mens 19% angiver, at de i meget høj grad ved hvordan et wiki-­‐indlæg bliver til og skrives.

3.3.6 Brug af it i undervisningen I forbindelse med brug af it i undervisningen, angiver den overvejende del, 69% af responden-­‐ terne, at de mener, at det er vigtigt eller meget vigtigt, at it bliver inddraget i undervisningen.

13% finder det derimod mindre vigtigt. Samtidig angiver 88%, at de oplever, at it anvendes i stor udstrækning i den undervisning, de selv er en del af til daglig.

Interessen blandt eleverne for at anvende it i undervisningen er generelt stor. 62% af respon-­‐ denterne viser stor eller meget stor interesse, mens de resterende 38% angiver, hvad der kan karakteriseres som en neutral indstilling. Der er således ingen, der angiver, at de har ringe eller meget ringe interesse. Samtidig angiver 69% af respondenterne, at de føler sig godt ru-­‐ stede til at anvende it til studiebrug. 13% mener derimod ikke, at de er godt nok rustede til dette.

3.3.7 Karakteristik af holdet på baggrund af forundersøgelsen Vores forundersøgelse viser, at vi har med en gruppe elever at gøre, der generelt er motivere-­‐ de for og mener at det er vigtigt at arbejde med it i undervisningen.

Samtlige respondenter er i besiddelse af relevant it-­‐udstyr, i form af tablets eller computere, der skal til for at kunne arbejde med det faglige forløb med skabelse af en wiki. Samtidig kan vi konstatere, at eleverne med hensyn til brug af it har en bred række af erfaringer at trække på. Således har de generelt de færdigheder, der gør dem i stand til at søge informationer på internettet samt læse og skrive digitale tekster. Dette sammenholdt med, at kun en lille del af eleverne tilkendegiver, at de ikke føler sig godt nok rustet til at arbejde med it gør at vi mener, at eleverne på holdet generelt har de basale tekniske færdigheder, der kommer i spil i forlø-­‐ bet. Vores undersøgelse siger dog ikke noget om, hvorvidt eleverne har erfaringer med at skrive kollaborativt i eksempelvis Google Docs. Så i forhold til skrivning af wiki-­‐opslag kolla-­‐ borativt, ligger der potentielt en række udfordringer at tage hånd om i forløbet.

Vi kan endvidere se ud fra undersøgelsen, at eleverne er aktive på sociale medier. Vi kan som skrevet tidligere ikke udlede, hvordan de interagerer på de sociale medier, men vi må antage, at der finder en eller anden form for interaktion sted. Således er næsten alle brugere af Face-­‐ book, der indbyder til statusopdateringer, kommentarer, likes mv. På den baggrund kan vi have en formodning om, at eleverne har erfaringer med og vil være i stand til at kommentere på andre elevers indlæg, og herigennem være med til at lave en fælles meningskonstruktion.

Omvendt må vi samtidig konstatere, at det er under halvdelen, der har prøvet at kommentere på artikler eller andre indlæg på internettet. Endda er det blot 19%, der har gjort det den se-­‐ neste måned. Derfor er det ikke givet, at vi skal regne med, at eleverne har kompetencerne til at vurdere og kommentere de øvrige elevers wiki-­‐indlæg.

54

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Når det kommer til selve wiki-­‐genren, giver størstedelen af eleverne udtryk for, at de ved, hvad en wiki er, men samtidig er det et fåtal, der har egentlig erfaring med at skrive wiki-­‐ indlæg, endog har indsigt i, hvordan et wiki-­‐indlæg bliver til og skrives.

På baggrund af ovenstående karakteristik vurderer vi, at eleverne på HF-­‐holdet generelt be-­‐ tragtet har gode forudsætninger for at arbejde med det forestående forløb. Dog skal vi have fokus på at introducere wiki-­‐genren i forbindelse med opstarten, ligesom vi skal have elever-­‐ ne sporet ind på væsentlige aspekter i et sådan forløb: Kollaborativ skrivning og kommente-­‐ ring af indlæg.

Med afdækningen af disse læringsforudsætninger, er vi klar til at planlægge det faglige forløb, hvilket vi ser nærmere på i næste afsnit.

3.4 Didaktiske overvejelser i planlægningen af forløbet

Læringsaktiviteter og undervisningsforløb bør naturligvis planlægges ud fra didaktiske over-­‐ vejelser i forhold til elevernes læring. Der rejser sig i tilknytning til et givent forløb spørgsmål som: Hvad skal eleverne lære? Hvad er målene med forløbet? Hvad ved eleverne om det i for-­‐ vejen? Hvordan organiseres forløbet? Hvordan vurderes elevernes læring? Det kan på for-­‐ hånd være vanskeligt at gennemtænke alle aspekter og problemstillinger i relationerne mel-­‐ lem dem i planlægningsfasen. Derfor tager vi i planlægningen af vores forløb overordnet ud-­‐ gangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, der er et didaktisk værktøj til forstå-­‐ else af undervisning og læring. Samtidig inddrager vi vores egen model for digital dannelse for at sikre, at der i forløbet også arbejdes med digital dannelse.

3.4.1 Didaktisk relationstænkning Relationsmodellen, jf. figur 17, anskuer læreprocesser som skabende processer, der afhænger af samspillet mellem seks indbyrdes afhængige kategorier: Læringsforudsætninger, ramme-­‐ faktorer, mål, indhold, læreprocesser og vurdering (Hiim & Hippe, 1997, s. 73).

Figur 17: Den didaktiske relationsmodel (Efter Hiim & Hippe 1997, s. 73)

55

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

De seks kategorier skal sættes i relation til hinanden og er indbyrdes forbundne. Eksempelvis defineres rammerne for undervisningen til dels ud fra målene, indholdet og læreprocessen, ligesom mål, indhold og læreproces fastlægges ud fra rammerne. Det er således ikke muligt at ændre en af kategorierne, uden at dette får indflydelse på de øvrige.

Selvom de seks kategorier i relationsmodellen er indbyrdes afhængige og udgør en helheds-­‐ model, er elevernes læringsforudsætninger at opfatte som en særlig kategori. Om dette skri-­‐ ver Hiim & Hippe: ”Det er eleverne og elevernes læring, helheden og de fem andre kategorier drejer sig om. I det omfang, der forekommer undervisning uden læring, har dette sammenhæng med et manglende udgangspunkt og grundlag i elevens læringsforudsætninger.” (Hiim & Hippe, 1997, s. 147).

Her har Hiim og Hippe en vigtig pointe. Som vi gennemgik i teoriafsnittet, fremhæver såvel Dewey som Illeris vigtigheden af, at undervisning tager udgangspunkt i elevernes egne erfa-­‐ ringer og interesser. Det er således helt afgørende for at undervisningen opleves som me-­‐ ningsfuld og fører til læring hos eleverne.

I bund og grund er det eleven som helhedsmodellen drejer sig om, idet undervisningen har sigte på elevernes læring. Selvom elevernes læringsforudsætninger kan betragtes som fun-­‐ damentet i undervisnings-­‐ og læreprocessen, skal disse forstås og vurderes i forhold til de øvrige kategorier.

3.4.2 Didaktiske overvejelser i forløbet Forud for planlægningen af forløbet med skabelsen af en wiki, vil vi med udgangspunkt i den didaktiske relationsmodel analysere de forskellige kategorier i forhold til forløbet. I elevernes læringsforudsætninger vil vi inddrage resultaterne fra vores forundersøgelser fra afsnit 3.3.

Læringsforudsætninger Elevens læringsforudsætninger kan betragtes som summen af følelser og holdninger, viden, forståelse og færdigheder, som eleven har med i mødet med en given undervisning (Hiim & Hippe, 1997, s. 77). Læringsforudsætningerne afhænger således af en lang række forhold, der er vævet ind i hinanden. Illeris fremdrager, at læringsforudsætningerne er af dels biologisk, social, kulturel og etnisk karakter, dels af individuel og personlig karakter (Illeris, 2006, s.

206).

Af ressourcemæssige årsager har vi, i vores empiriske studie, ikke kunnet lave en fuldstændig undersøgelse og analyse af de respektive forhold i forbindelse med elevernes læringsforud-­‐ sætninger. Vi har som bekendt foretaget en spørgeskemaundersøgelse med det udgangspunkt at afdække væsentlige aspekter af elevernes læringsforudsætninger i forhold til det at arbejde med it i undervisningen. Herudover har vi i planlægningen og gennemførelsen af praksisfor-­‐ løbet benyttet os af den viden elevernes lærer har om elevgruppen, hvad angår psykologiske, sociale, kulturelle forhold mv. der har indflydelse på elevernes læringsforudsætninger.

56

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

På baggrund af vores spørgeskemaundersøgelse, har vi lavet en overordnet karakteristik af holdet som helhed, jf. afsnit 3.3.7. Her vurderer vi, at eleverne generelt betragtet har gode for-­‐ udsætninger for at arbejde det forestående forløb. Dog skal vi have fokus på at introducere wiki-­‐genren i forbindelse med opstarten, ligesom vi skal have eleverne sporet ind på væsent-­‐ lige aspekter i et sådant forløb: kollaborativ skrivning og kommentering af indlæg.

Endvidere kan eleverne på holdet generelt beskrives som en blandet sammensætning. Holdet består af en række fagligt svage elever, som har dårlige karakterer og adskillige faglige social nederlag med sig fra deres tid i folkeskolen. Flere af eleverne har også uafsluttede uddannel-­‐ sesforløb med sig. Dette i kombination med at en del af eleverne har diagnoser, som der ud-­‐ springer af psykiske-­‐ og sociale problemer. Omvendt er der også elever, som ingen problemer har. Mange af dem er et par år ældre end de typiske gymnasieelever, hvilket giver dem bedre forudsætninger grundet mere erfaring og modenhed.

Hvad motivation angår er der også store forskelle på holdet. Nogle af eleverne er tilknyttet holdet, fordi det er et krav fra kommunal side, eller for at få udbetalt SU i stedet for kontant-­‐ hjælp. Omvendt er der elever, der er meget målrettede fordi de ved, hvad de skal uddannel-­‐ sesmæssigt efter HF. Rammefaktorer Rammefaktorer er de overordnede rammer for undervisningen og kan omfatte forhold, der hæmmer eller fremmer undervisning og læring (Hiim & Hippe, 1997, s. 155). En given under-­‐ visning vil altid foregå indenfor visse rammer, det være sig lovgivning, læseplaner, økonomi, udstyr og undervisningsmaterialer, tid, kulturen på skolen, læreren selv mv.

Vores faglige forløb tager, som tidligere beskrevet, sit afsæt i faget dansk i en HF-­‐klasse på VUC Haderslev. Dansk på HF er sammensat af tekster fra områderne litteratur, sprog og me-­‐ dier. Af disse indgår medier med en faktor 1:5. Sigtet med danskfaget er både studieforbere-­‐ dende og almendannende. Igennem arbejdet med tekster i alle medier er målet at skærpe ele-­‐ vernes kritisk-­‐analytiske sans og evne til at håndtere informationer, som det lyder i fagets læreplan (2010): “Danskfaget tjener på en gang et dannelsesmæssigt og et studieforberedende formål. I et praksis-­‐ og anvendelsesorienteret arbejde med fiktive og ikke-­‐fiktive tekster i alle medier, skærpes kursistens kritisk-­‐analytiske sans for at afdække teksternes betydning. Dermed bidrager faget til både at udvide kursisternes dannelseshorisont og at styrke deres evne til at håndtere informationer, gå bag om ordene og forstå deres indhold og nuancer. Kritisk-­‐ analytisk sans og beherskelsen af et sikkert sprogligt udtryk fremmer kursistens mulighe-­‐ der for at orientere sig og handle i et moderne, demokratisk, globalt orienteret samfund.”

(Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010).

Omkring det specifikt mediemæssige udpeges det i de sidste to punkter i de faglige mål, at eleverne skal kunne:

57

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

•

•

demonstrere kendskab til og forholde sig til det moderne mediebillede, herunder kunne analysere og vurdere teksters kommunikative betydning samt mediets rolle i kommunikationen navigere og udvælge information i skærmbaserede tekster med et fagligt fokus.

(Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010)

At arbejde med reklamer i en wiki kan således på flere måder dække fagets krav til indholdet, både fordi det er anvendelsesorienteret arbejde med skærmbaseret medietekst, de skal kunne håndtere informationer og arbejde med kritisk-­‐analytisk sans og med at ramme det rigtige sproglige indtryk. Den sidste sætning i formålspragraffen om at undervisningen skal fremme:

”kursistens muligheder for at orientere sig og handle i et moderne, demokratisk, globalt orienteret samfund” (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010)

er primært en dannelsesformulering. Den har vi forsøgt at tage højde for i forløbet ved at ku-­‐ risterne i wiki-­‐indlæg nummer to skulle skrive om en problemstilling, der vedrørte reklamens rolle i samfundet (se bilag 4).

Danskfagets kerne må også siges at have et fokus, der i høj grad kan forbindes med dimensio-­‐ nen om kritisk informationsbearbejdning, som vi beskrev den i vores model for digital dan-­‐ nelse. Sagt med andre ord. Danskundervisningen kan og bør inddrages som et aspekt i arbej-­‐ det med digital dannelse med det formål at bidrage til, at eleverne øger den kritiske informa-­‐ tionsbearbejdning, som igen udvikler en større digital dannelse.

Eleverne er i den daglige undervisning fortrolige med at anvende it i form af iPads. Der un-­‐ dervises papirløst ud fra et 1:1 koncept, hvilket gør, at alle har en iPad og adgang til de samme programmer.

I arbejdet med skabelsen af en wiki anvendes Wikispaces, der er en gratis wiki-­‐tjeneste til oprettelse af wikis. Wikispaces er et brugervenligt værktøj og med elevernes generelt brede erfaringsgrundlag med brug af it, jf. afsnit 3.3, er det umiddelbart nemt for dem at arbejde med. Oprettelse og redigering af indlæg sker gennem en teksteditor med en brugerflade, der minder om et almindeligt tekstbehandlingsværktøj. Derfor kan eleverne skrive tekst, indsætte illustrationer, afpasse layout mv. uden at besidde særlige tekniske færdigheder.

De tidsmæssige rammer for nærværende forløb er 4 moduler, fordelt over en periode på to uger.

Mål Hiim og Hippe (1997, s. 189) peger på, at målene for undervisningen har sammenhæng med dens hensigt og det udbytte eleverne skal have af den. Målenes funktion er således at klarlæg-­‐ ge og bevidstgøre hensigten med en given undervisning.

58

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

De overordnede mål med forløbet er: •

at lære om reklamer, deres virkemidler og rolle i samfundet.

•

at øge den digitale dannelse gennem: o

at kende wiki som medie og kunne skrive i wiki-­‐genren.

o

at kunne skrive kollaborativt i forbindelse med at producere wiki-­‐indlæg

o

at kunne søge og forholde sig kritisk til information.

Indhold Indholdet udtrykker det undervisningen skal handle om. Her tænkes både på det faglige ind-­‐ hold, og på hvordan indholdet udvælges og tilrettelægges (Hiim & Hippe, 1997, s. 195).

Eleverne har netop gennemgået et reklameforløb, hvor de har arbejdet med reklamegenren, kommunikationssituationen, reklamens appelformer og brug af billeder og sprog i reklamen.

Dermed har eleverne på forhånd en viden om emnet. Denne viden kan nu danne baggrund for det videre forløb, hvor de skal skrive wiki-­‐artikler om reklamer. Til gengæld mangler eleverne viden om og erfaring med at skrive i wiki-­‐genren og om den kollaborative måde, som wiki-­‐ genren lægger op til. Dette må undervisningen tage højde for og stilladsere den del af proces-­‐ sen.

Læreprocessen Læreprocessen angiver, hvordan selve læringen skal foregå og omhandler, hvad vi som lærere og elever vælger at gøre i undervisningen, og hvad baggrunden og begrundelsen er for de en-­‐ kelte valg (Hiim & Hippe, 1997, s. 223).

Vi finder, at det er væsentligt her at indtænke de læringsteoretiske faktorer, som vi har be-­‐ skrevet i teoretiske afsnit. Det vil primært sige, at der er mulighed for at lære i et samspil mel-­‐ lem individuelle og sociale processer i en virkelighedsrelevant og produktiv proces. Samtidig skal denne proces virke motiverende, og være noget eleven kan have ejerskab over. Indholdet skal vinkles på en måde, så det bliver relevant i forhold til samfundet og udviklingen af identi-­‐ teten, men ikke mindst skal de relevante dimensioner og processer vedrørende digital dan-­‐ nelse også tænkes ind.

De vigtigste retningslinjer vi har valgt at følge er: •

at der bruges tid på at afdække eleverne forståelse af wikigenren og på at skabe en fæl-­‐ les forståelse af, hvad en wiki er.

•

•

at der gives tilstrækkelig teknisk introduktion til, at eleverne føler sig trygge ved at bruge redskabet, men at der på den anden side heller ikke gives mere, end at der stadig er plads til selv at skulle finde løsninger og derved lære gennem praksis. Læreren skal samtidig være opmærksom på, om nogle elever undervejs har tekniske problemer. at der arbejdes kollaborativt i grupper med opgaverne.

59

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

•

at der indholdsmæssigt sker en differentiering, sådan at der skal skrives to indlæg, hvoraf det første har et mere snævert fagligt fokus -­‐ bestemt af læreren. Det andet skal eleverne, for at øge motivationen, selv finde en samfundsrelevant problemstilling til.

Det kunne fx være “Fremstiller reklamer kvinder som sexobjekter?” eller “Manipulerer reklamer med os?” Problemstillingen skal de diskutere sig frem til ved at benytte et on-­‐ line diskussionsværktøj. Facebook ville være et virkelighedsnært og oplagt værktøj at anvende, men da det ikke er alle elever på holdet, der er brugere af Facebook, lægger vi op til at det er klassens blog, der benyttes.

•

At vi for at styrke den informationskritiske sans selv lader eleverne søge information til deres indlæg, og at der undervejs afsættes tid til, at der gives konstruktiv feedback på hinandens oplæg. Dette stiller samtidig krav til deres socio-­‐emotionelle kompeten-­‐ cer i forhold til at kunne agere hensigtsmæssigt i en situation, som kan være vanskelig at håndtere (Dohn & Johnsen, 2009, s. 96).

I forlængelse af disse retningslinjer kommer så spørgsmålet om, hvad der bliver lærerens rol-­‐ le i wiki-­‐forløbet: Garant for kvalitetssikring af indholdet, sparringspartner, medskribent eller redaktør? Skal læreren holde sig til diskussionssiderne i wikien og her give kommentarer, der kan få eleverne til at reflektere over at nuancere deres indlæg på wikien? Eller skal læreren holde sig til kommentarer og opfordringer, når han er sammen med eleverne i det fysiske rum? (Don & Johnsen, 2009, s. 95). Vi beslutter, som det beskrives i næste afsnit, på forhånd, at læreren primært fungerer som vejleder og dermed spiller bolden over til eleverne i forhold til at give feedback og rette i hinandens indlæg. Vi lader dog stadig muligheden for at foretage vurderinger af behovet undervejs.

Vurdering Vurdering handler om, hvad der skal vurderes og hvordan, og kan forstås i forhold til selve undervisningsprocessen og i forhold til elevernes læring (Hiim & Hippe, 1997, s. 260). Vurde-­‐ ringen kan således omfatte forhold som læreprocessen, egen indsats, læringen, hvordan un-­‐ dervisningen er gået i forhold til målene osv.

Da en vurdering indbefatter brug af kritisk sans, har vi her valgt i stor udstrækning selv at lade eleverne vurdere på hinandens arbejde gennem den førnævnte feedback, som er lagt ind i forbindelse med begge indlæg. Feedbacken ønsker vi skal ske via wikiens kommentarfunkti-­‐ on, sådan at arbejdsprocessen bliver så virkelighedsnær som muligt. Men da vi ikke mener, at vi på dette stade kan forvente, at kursisterne besidder den fornødne dømmekraft og viden, skal læreren også i det omfang det er nødvendigt, løbende kommentere på de indlæg, der er lagt op.

Forløbet ønsker vi at afslutte med en fælles evaluering. Her beder vi eleverne skrive en hur-­‐ tigskrivning over ‘hvad de synes de har lært om at skrive på wiki i forløbet’ og hvad de ’synes de mangler at lære i forbindelse med at skrive på wiki’ for derefter at tage en opsamlende

60

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

samtale om forløbet. Dermed ønsker vi at få iværksat den refleksion, som både Dewey og Ille-­‐ ris betegner som afgørende for læring.

3.4.3 Skitseret forløb På baggrund af vores forundersøgelser og ud fra vores didaktiske overvejelser har vi konstru-­‐ eret et undervisningsforløb (se bilag 4), som er gengivet kort i nedenstående oversigt:

Figur 18: Skematisk oversigt over fagligt forløb med skabelse af en wiki.

Udover hvad vi allerede har uddybet, finder vi det nødvendigt at være særligt opmærksomme på, hvordan eleverne håndterer de kollaborative skriveprocesser samt at give hinanden feed-­‐ back via en wiki.

4. Indsamling af empiri -­‐ dataindsamling I vores problemformulering opstiller vi spørgsmålet: Kan udarbejdelse af en wiki i et fagligt forløb i dansk i 1.hf understøtte elevernes digitale dannelse? Med udgangspunkt i vores opstil-­‐ lede model for digital dannelse ønsker vi derfor at undersøge, om forløbet med udarbejdelsen af en wiki i det faglige forløb viser en udvikling i elevernes digitale dannelse.

Som metode til indsamling af empiri har vi foretaget observationer i forbindelse med afviklin-­‐ gen af det faglige forløb. Observationer kan give svar på, hvem der gør hvad, hvornår, hvor og hvor længe bestemte interaktioner finder sted, men ikke hvorfor (Kristiansen og Krogstrup, 2012, s.148). Da det, der sker i forbindelse med observationerne ikke nødvendigvis er åbenly-­‐ se, valgte vi på forhånd at kombinere observationerne med et opfølgende semistruktureret gruppeinterview. På den måde fik vi mulighed for at afdække eventuelle uklarheder i observa-­‐ tionerne, spørge ind til interessante aspekter og rette fokus mod forhold fra forløbet, som vo-­‐ res observationer ikke kunne give svar på. Dette sikrer samtidig en triangulering af vores da-­‐

61

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

tamateriale (Rogers et al., 2011, s. 225), idet vi med de to typer af data kan undersøge, om de supplerer hinanden og peger hen mod det samme. Trianguleringen har således til formål at styrke validiteten i vores undersøgelse (Halkier, 2006, s. 18).

4.1 Observation

I dette afsnit vil vi beskrive vores metode til empiriindsamling. I forbindelse med afviklingen af det faglige forløb på VUC Haderslev valgte vi at foretage observationer for at få et indblik i elevernes handlinger og interaktioner. Som observationsmetode valgte vi deltagende obser-­‐ vation. Ved at involvere os i den sociale kontekst som eleverne indgår i i undervisningen, fik vi mulighed for at studere elevernes arbejde og sociale interaktioner i forbindelse med afviklin-­‐ gen af forløbet.

Af praktiske grunde og for at forløbet kunne afvikles så realistisk som muligt, valgte vi i grup-­‐ pen, at lade et enkelt gruppemedlem, Simon, der er lærer på VUC Haderslev, stå for observati-­‐ onerne i forbindelse med undervisningen. Vi har således haft mulighed for at følge eleverne gennem hele forløbet og derved få mere end blot et øjebliksbillede.

I forbindelse med selve observationerne er der nedskrevet en række feltnoter med beskrivel-­‐ ser af det, der er observeret samt en række refleksioner. Notaterne er foretaget umiddelbart efter observationerne, for at eleverne ikke skulle føle sig ekstra overvåget i forhold til nor-­‐ malt.

Efter endt observationsarbejde er notaterne indført kronologisk i en journal med henblik på inddragelse i vores analyse. Uddrag fra observationsjournalen fremgår af bilag 5.

4.2 Interview

Kombineret med observationer fra forløbet valgte vi at gennemføre et semistruktureret grup-­‐ peinterview for at få belyst vores problemfelt grundigt og nuanceret. Herved fik vi mulighed for at afdække elevernes synspunkter og oplevelser i forbindelse med det faglige forløb og samtidig få uddybet baggrunden for disse.

Vi så det som en styrke at foretage interviewet som et gruppeinterview og udnytte det, at flere sad sammen, hvorved deltagerne fik mulighed for at lytte til og blive inspireret af hinanden, ligesom det gav mulighed for interaktion deltagerne imellem.

Til forskel fra et fokusgruppeinterview, hvor moderator ikke deltager så direkte, deltog vi, som det kendetegner det semistrukturerede gruppeinterview, aktivt i interviewet med direk-­‐ te spørgsmål (Halkier, 2006, s. 11). Det semistrukturerede gruppeinterview producerer typisk ”accounts about action” (Halkier, 2006, s. 12), hvilket præcist er det, der var målet med vores interview. Vi ville netop have eleverne til at beskrive og fortælle om deres oplevelser og erfa-­‐ ringer fra forløbet. Det at vi i forvejen havde en relativt omfattende viden om feltet, fra vores observationer under det faglige forløb, gjorde det muligt for os at stille en række relativt præ-­‐ cise spørgsmål i interviewforløbet. Samtidig gav den relativt åbne interviewform, mulighed for at spørge ind til og forfølge uventede eller særligt interessante svar fra interviewperso-­‐ nerne.

62

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Tanggaard og Brinkmann (2010, s. 42) peger på, at der i interviewet vil være perioder, hvor tavshed vil være at foretrække frem for at stille et nyt spørgsmål. Dette benyttede vi flere gange i interviewet. Herved fik interviewpersonerne mulighed for at reflektere eller tænke tilbage på bestemte oplevelser for derefter selv at bryde tavsheden og fremdrage nye aspek-­‐ ter og mere nuancerede svar.

Da vores forløb som bekendt blev gennemført på VUC Haderslev, hvor Simon som før omtalt er lærer til daglig, skal vi være opmærksomme på at forholdet mellem forsøgsleder og test-­‐ personer ikke er neutralt (Rogers et al., 2011, s. 224). Simon har været den ansvarlige såvel i gennemførelsen af det faglige forløb, som i observationsarbejdet i forbindelse hermed. Derfor fandt vi det væsentligt, at han også var til stede under interviewet, vel vidende, at dette kunne påvirke elevernes udsagn. Vi var dog af den opfattelse, at han på baggrund af sin store indsigt fra forløbet og observationerne ville kunne spørge ind til bestemte hændelser i forløbet eller udtalelser i interviewet. Samtidig mente vi, at det for at bevare et så neutralt forhold som mu-­‐ ligt i interviewsituationen, var mest hensigtsmæssigt med en anden fra gruppen som den primære interviewer.

Interviewet blev optaget digitalt og efterfølgende skriftligt transskriberet. For at få gengivet detaljerne fra interviewet bedst muligt, blev transskriptionen foretaget umiddelbart efter in-­‐ terviewet. I den forbindelse er vi opmærksomme på, at der i oversættelsen fra lydfil til skrift kan være gået en mængde information tabt. Særligt kan forskellen på det talte og det skrevne sprog være problematisk. I dialogen anvendes ofte uafsluttede sætninger, og det kan i det hele taget være svært at afgøre, hvor den ene sætning slutter og den næste begynder. Dette kan endvidere gøre det vanskeligt at afgøre tegnsætningen i transskriptionen. Informationer om kropssprog og stemmeføring er ligeledes vanskelige at få med i transskriptionen, ligesom iro-­‐ ni kan være uforståelig uden for den oprindelige kontekst (Tanggaard og Brinkmanns, 2010, s. 43).

Vi har i transskriptionen anvendt en række standarder. For at angive, hvem der taler, anven-­‐ des forbogstaver for navne på dem, der taler. Eksempelvis angiver (M) Mette og (MH) Morten Heide. Der skiftes linje, når en ny person begynder at tale. Endvidere har vi valgt at angive med parentes, hvis der grines eller er yderligere ting, som kunne bemærkes.

Transskriptionen findes i sin fulde længde på bilag 7.

4.2.1 Interviewguide Vi havde på forhånd udarbejdet en interviewguide opbygget ud fra devisen om først at klar-­‐ lægge, hvad vi ville vide noget om, efterfulgt af overvejelser over hvordan vi kunne få adgang til denne viden (Tanggaard og Brinkmanns, 2010, s. 37f).

Tematisk er interviewguiden bygget op ud fra de fire overordnede områder fra vores model for digital dannelse: tekniske færdigheder, socio-­‐emotionelt, produktion/kreativitet, kognitive færdigheder/kritisk informationsbearbejdning. Endvidere er der et fokus på elevernes kend-­‐ skab og brug af wikis henholdsvis før og efter det faglige forløb. Til hver af de fem overordne-­‐

63

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

de, udfærdigede vi en række interviewspørgsmål der sigter mod, at eleverne får mulighed for at gengive deres oplevelser og erfaringer fra forløbet.

I løbet af interviewet viste det sig hurtigt nødvendigt at anvende interviewguiden meget flek-­‐ sibelt og udelade flere af spørgsmålene, da interviewpersonerne i deres fortællinger selv kom omkring de temaer, vi havde forberedt at komme ind på. Interviewguiden forefindes på bilag 6.

4.2.2 Valg af interviewpersoner Der er flere valg, der skal træffes, når grupper skal sammensættes i forbindelse med et inter-­‐ view. For det første er der overvejelser vedrørende hvor mange deltagere, der skal være i gruppen. Af hensyn til dynamikken i interviewsituationen valgte vi at gruppen af interview-­‐ personer skulle bestå af fire til fem studerende. Samtidig var vi opmærksomme på, at det ved interview med store grupper kunne vanskeliggøre den efterfølgende transskribering.

Endvidere er der overvejelser om antallet af grupper, der skal interviewes. I dette projekt fungerer interviewet som opfølgning på et fagligt forløb i en enkelt klasse og som supplement til observationer udført under forløbet. Vi har på baggrund heraf, sammenholdt med antallet af mulige interviewpersoner, vurderet, at vi kunne nøjes med at interviewe en enkelt gruppe.

Af hensyn til deltagernes interaktion med hinanden i interviewet peger Halkier (2010, s. 124) på, at det er væsentligt, at gruppesammensætningen ikke er alt for homogen, da dette kan give risiko for, at dynamikken og interaktionen hæmmes. Omvendt bør gruppesammensætningen heller ikke være for heterogen, da dette kan give risiko for konflikter og manglende relationer deltagerne imellem.

For at få en bred repræsentation af HF-­‐elever på 1. årgang til interviewet, udvalgte vi fem stu-­‐ derende med forskellige faglige baggrunde og tilgange til brug af it. Samtidig var de valgt ud fra, at begge køn blev repræsenteret ligesom der var en aldersmæssig spredning.

På dagen for interviewet var en af de udvalgte fraværende, hvorfor interviewet blev gennem-­‐ ført med fire elever.

4.3 Kritik af undersøgelsesmetode

Der kan med rette rejses kritik af vores undersøgelsesmetoder, henholdsvis vores observatio-­‐ ner og interview.

Da vores observationer drejer sig om observation af eleverne i forbindelse med undervisnin-­‐ gen i deres vante rammer, kan der argumenteres for, at der er tale om deltagende observation (Kristiansen og Krogstrup, 2010, s. 7). Men det faktum, at observatøren samtig er lærer i den pågældende undervisningssituation vanskeliggør forholdet. Rollen som lærer og observatør er problematisk at varetage samtidig, idet man derved er personligt involveret, qua personlig identitet, status, relationer til eleverne mv. i det miljø, der studeres (Kristiansen & Krogstrup, 2012, s. 10). Der er endvidere en lang række opgaver og roller forbundet med det at være læ-­‐ rer, som i situationen naturligvis begrænser observationsmulighederne og koncentrationen i observationsarbejdet.

Endvidere vil det være relevant at pege på netop forholdet mellem observatør og elever. Kri-­‐ stiansen og Krogstrup (2012, s. 123) peger på det problematiske i, at observatøren på forhånd 64

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

kender aktørerne. Der kan således være en tendens til, at man som observatør vælger side, forstået på den måde, at relationen til eleverne kan påvirke observatørerens evne til at se ob-­‐ jektivt på situationen.

Ligeledes vil det være oplagt at rejse spørgsmålet om, hvorvidt kvaliteten af de fremkomne data er påvirket af, at det er læreren, der har observeret. Det er ikke utænkeligt, at elevernes handlinger og udtalelser er under påvirkning af, at det er deres lærer, der observerer dem.

De praktiske omstændigheder muliggjorde ikke andre løsninger, men andre deltagere fra gruppen som deltagende observatører ville styrke kvaliteten i observationsarbejdet.

En anden mulighed kunne være at inddrage en af de øvrige lærere på institutionen, men dette kunne ødelægge den realistiske situation, ligesom det er at foretrække, at man som forsker, der selv skal analysere de pågældende data, også selv indsamler dem, for at have en “god fø-­‐ ling” med det, der foregår (Raudaskoski, 2010, s. 86).

I forbindelse med vores interview, må vi konstatere, at det på trods af, at alle interviewperso-­‐ nerne var aktive i deres interaktion med os og hinanden i forbindelse med gruppeinterviewet, er en svaghed ved vores valg af interviewform, at de enkelte deltagere ikke fik sagt så meget, som hvis vi havde afviklet individuelle interviews. Samtidig var der to af eleverne, der var me-­‐ re tilbageholdende eller afventende med deres svar på spørgsmål end de andre to. Endvidere ville vi med individuelle interviews have haft bedre mulighed for at spørge ind til den enkeltes forståelse og erfaringer fra forløbet.

På trods af, at vores dataindsamlingsmetoder har en række svagheder, mener vi, at vores ob-­‐ servationer såvel som interview har givet adgang til data, der kan være med til at belyse vores problemstilling.

5. Analyse af data I følgende afsnit vil vi analysere vores empiri med udgangspunkt i det teoretiske grundlag og vores udarbejdede model for digital dannelse. Vi har i analysendelen fravalgt at lave analyse på empirien om den tekniske dimension. Dette er ikke et udtryk for en nedprioritering af denne dimension i forhold til digital dannelse, da de tekniske færdigheder jo er en grundlæg-­‐ gende forudsætning for at kunne tage del i opgaveløsningen, men et udtryk for en bevidst se-­‐ lektion fra vores side. Selvom udarbejdelsen af en wiki i Wikispaces kræver enkelte nye tekni-­‐ ske færdigheder, fx er det muligt at indlejre videoklip fra Youtube, så vil de fleste elever sam-­‐ tidig genkende brugerfladen fra et almindeligt tekstbehandlingsværktøj som fx Word. Da vo-­‐ res forundersøgelse ikke i så høj grad gik på de rent tekniske færdigheder fx evnen til at op-­‐ rette hyperlinks i tekster m.v., så vil det samtidig blive en vanskelig opgave at pege på en ud-­‐ vikling her.

I analysen er vi opmærksomme på, at vores forudindtagede meninger ikke må komme til at påvirke vores vurdering af resultaterne. Det er særlig vigtigt i denne sammenhæng, fordi vi kan have en forventning (et håb!) om, at vores forløb med wiki’en vil underbygge den model

65

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

vi har udarbejdet om digital dannelse. Derfor er den kritiske indstilling til resultaterne vigtig for undersøgelsens validitet.

Fokusområdet for vores analyse er gruppeinterviewet, mens spørgeskemaundersøgelsen og observationerne vil blive inddraget, hvor det er relevant. Ved inddragelse af citater fra grup-­‐ peinterviewet angiver vi, hvem vi citerer i parentes umiddelbart efter citatet. Alle deltagere i interviewet er anonymiseret, men vi er bekendt med deres rigtige navne.

5.1 Generelt om brug af wiki

Inden vi ser nærmere på dimensionerne i vores model over digital dannelse, er det relevant at se på, hvordan eleverne oplever arbejdet med en wiki. En wiki er overordnet set et online website skrevet og redigeret af flere brugere, og fungerer typisk som et elektronisk opslags-­‐ værk. For ovennævnte elevgruppe vil en wiki være en oplagt platform til informationssøgning og -­‐deling i forbindelse med opgaveløsning.

5.1.1 Analyse af empiri Samtlige elever angiver i forundersøgelsen, at de kender til Wikipedia, men ikke alle kender til wiki-­‐genren. Det har betydning for, hvordan de opfatter den viden de finder på Wikipedia, for en stor del ved ikke, hvordan den bliver til. Af gruppeinterviewet fremgår det også, at elever-­‐ ne bruger Wikipedia:

“Jeg har brugt Wikipedia som appetitvækker i den forstand, at hvis der var noget, som jeg syntes var interessant, så gik jeg altid lige ind på Wikipedia, bare lige for at snuse lidt til det, og så gik jeg så videre på nettet for at søge efter noget relevant information” (Peter, bi-­‐ lag 7 s.78)

Peter er ret bevidst om sin måde at anvende Wikipedia på. For ham er det blot et sted at hente yderligere information om et emne, inden han går videre for at finde mere materiale. Faktisk betegner Peter den information han finder andre steder som “relevant”, altså modsat Wikipe-­‐ dia, som så må betegnes som irrelevant? Det er usikkert, om Peter vil medgive os den tolk-­‐ ning, men som vi senere skal se, er han en af dem der forholder sig mest kritisk til viden fun-­‐ det på internettet, så noget kan der være om det.

Samme kritiske holdning finder vi hos Ken: “Jeg har altid brugt Wiki som en start, hvis man skulle finde småting, kunne man altid søge på Wiki. Skulle jeg lave større opgaver, så har jeg først kigget på Wikipedia for at se, hvad det egentlig handler om” (Ken, bilag 7, s. 78)

Som Peter ser Ken primært Wikipedia, som et opslagsværk, der kan give korte informationer uden at gå væsentligt i dybden. Så snart det drejer sig om “større opgaver”, så finder Ken sin viden andre steder.

66

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

5.1.2 Delkonklusion Grundlæggende viser forundersøgelsen og interviewet, at eleverne har et kendskab til Wikipedia, og ved at det er en platform, der kan bruges til informationssøgning og -­‐deling.

Den fælles forforståelse ved praksisforløbets start har udbygget dette kendskab, så eleverne også har et generelt kendskab til wikien som genre. De er altså fortrolige med, hvordan siden er bygget op, hvordan den kan bruges, og hvilket indhold der kan være på siden.

5.2 Produktion/kreativitet I vores læringsteoretiske grundlag har vi lagt vægt på, at det bl.a. er i udarbejdelsen af konkre-­‐ te produkter, at eleverne kan opnå digital dannelse. I den fase gør eleven sig erfaringer med opbygning og udtryk i digitale medier, som kan danne grundlag for efterfølgende refleksion.

5.2.1 Analyse af empiri Vores forundersøgelse peger ret entydigt på, at holdet består af elever, der i meget lille grad anvender de digitale medier til at producere materiale selv. De interagerer primært med in-­‐ ternettet ved at anvende de sociale medier primært Facebook.

Det kommer også til udtryk i arbejdet med wiki-­‐opslaget. Efter arbejdet med det første wiki-­‐ opslag, skal eleverne på klassens blog diskutere præmisserne for det næste wiki-­‐opslag. Un-­‐ der forløbet observerer vi, at det kun er få elever, der er deltagere i en egentlig diskussion.

Mange af de indlæg der kommer på bloggen, er udprægede medløberkommentarer som ‘enig’ og ‘nice ide’. Det bliver uddybet i interviewet, og giver et billede af, at de ikke er vant til at kommentere på faglige indlæg, og oplever det som ret grænseoverskridende: “Jamen, jeg tror bare, at man måske er bange for det svar, der kommer tilbage -­‐ hvis der er en, der svarer på det man har skrevet. Det kan jo enten være negativt eller positivt. Jeg tror bare, at det er meget sådan grænseoverskridende. For nogle i hvert fald.” (Peter, bilag 7, s. 89)

Peter peger her på en vigtig barriere, når eleverne skal arbejde med produktion: blufærdig-­‐ hed. Det kan virke paradoksalt, at eleverne uden problemer kan bevæge sig rundt på Face-­‐ book. Men så snart det drejer sig om faglige indlæg, så blokerer de og bliver blufærdige. Der er meget der tyder på, at det handler om deres identitet. Som tidligere påpeget, så arbejder Ille-­‐ ris med flere identiteter. Det vi har med at gøre her, er unge mennesker, der er ved at udvikle en faglig identitet og sikkerhed. Det fælles arbejde med wiki’en er med til at give dem erfarin-­‐ ger med, hvordan man indgår i faglige sammenhænge. Der er således ikke alene tale om, at et personlighedslag ændrer sig, men at en helt ny identitet er ved at tage form. Det kommer også til udtryk ved, at eleverne oplever det som sikrere at formulere sig mundtlig sammen om den faglige kritik: “[...] det er måske bare nemmere at snakke sig ud af problemet end det er at skrive. Vi kender jo i forvejen så mange problemer over nettet -­‐ og hvis man skriver en forkert hen-­‐ visning, så er det nemmere at snakke sammen end at skrive over en mail eller en overord-­‐

67

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

net kommentar, hvad man egentlig mener. Det er da nemmere at snakke sig ud af det end at skrive sig ud af det.” (Mette, bilag 7, s. 89)

Mette giver i første omgang den forklaring, at det er nemmere bare at snakke sammen om det.

Men formulerer til slut en anden pointe, nemlig at det er nemmere “at snakke sig ud af det.”

Det vil sige, hvis der opstår en kontrovers om et opslag, så er konflikløsningen nemmere mundtligt end skriftligt. I en faglig sammenhæng griber hun således til det løsningsredskab hun kender fra andre sociale sammenhænge: lad os snakke om det. Samtidigt peger denne problemstilling også på at der sker en skæring imellem det produktionsmæssige og det socio-­‐ emotionelle, fordi det også er de sociale spilleregler omkring feedback via digitale medier, eleverne oplever usikkerhed omkring.

Det hænger måske også sammen med, at eleverne er usikre på, hvad der ligger bag digitale ytringer. De er simpelthen i tvivl om kommunikationssituationen. Men arbejdet med den digi-­‐ tale produktion har igangsat refleksioner på baggrund af de erfaringer de har opnået:

“[...] efter vi selv har skrevet, har jeg også lagt mærke til at man bare kan sætte noget fis ind, egentlig, altså bare bruge nogle ord, som måske egentlig ikke lige helt passede allige-­‐ vel, så jeg er også blevet mere kritisk overfor det end jeg var førhen, for det er nemt at snyde og det kan stadigvæk godt lyde klogt, selvom det måske ikke er rigtigt.” (Mette, bilag 7, s. 80).

Det er tydeligt, at eleven på baggrund af erfaringer fra forløbet og refleksioner i forbindelse hermed, har fået et nyt perspektiv på det at finde og anvende informationer på internettet.

5.2.2 Delkonklusion Arbejdet med wiki-­‐opslaget har tydeligvis udfordret elevernes grænser for faglig kritik. De er ikke vant til at skulle give faglig kritik til hinanden, og finder det grundlæggende svært og grænseoverskridende. Men der er både en pointe i, at de skal lære det, og at det er i de digitale medier. Mange fremtidige faglige sammenhænge vil for de fleste elevers vedkommende kom-­‐ me til at foregå på digitale platforme. Her er det afgørende, at de har lært både at give og mod-­‐ tage skriftlig konstruktiv kritik. Her er wiki’en et oplagt redskab til at give dem den erfaring.

Samtidig viser arbejdet med at skabe et produkt og de analytiske processer i forbindelse her-­‐ med, at netop det kan være med til at give et nyt perspektiv, i dette tilfælde på at finde infor-­‐ mationer -­‐ og måske endda ændre praksis fremadrettet.

5.3 Kritisk informationsbearbejdning

Som vi lagde vægt på i gennemgangen af vores model, så mener vi, at det er relevant at pege på den kritiske informationsbearbejdning som en grundlæggende kompetence. Det gælder ikke kun i arbejdet med digitale medier, men som grundlag for alt videnskabeligt arbejde. På trods af det, så kan det sagtens være et fokuspunkt i et enkelt forløb at arbejde med netop denne kompetence, som det var tilfældet i vores wiki-­‐forløb.

68

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

5.3.1 Analyse af empiri Som det fremgik af vores forundersøgelse på VUC Haderslev, er holdet karakteriseret ved at have kendskab til flere digitale opslagsværker, er vant til at anvende dem i faglige sammen-­‐ hænge, og forholder sig overvejende kritisk til de informationer de finder på internettet.

Alligevel er der ret stor forskel på, hvordan eleverne ser på digitale opslagsværker som fx Wikipedia. Ken mener, at: “Wikipedia kan både være troværdig og ikke troværdig.” Og at det i højere grad handler om at være:

“meget mere kritisk overfor alt det man læser på nettet. Det er sådan en af de grundting vi har meget snakket om, troværdighed.” (Ken, bilag 7, s. 80).

Han forholder sig altså overvejende kritisk til digitalt materiale. I udsagnet ligger dog også et forbehold. For det kan godt være, at der er blevet “snakket” meget om det på klassen, som Ken siger, men det virker ikke som om, at han er helt enig. Alligevel nævner han senere, at det er karakteristisk for vores “digitale verden”, at vi skal forholde os langt mere kritisk til den in-­‐ formation vi møder fordi: “folks mening [kommer] til udtryk mange flere gange, så for at kunne skille fakta fra folks egen mening, er man nødt til at kunne være kritisk overfor det, man læser, og det man li-­‐ gesom ser, fordi alle kan gå ind og skrive, alle kan gå ind og påvirke alt, nu så man er nødt til at være kritisk overfor alt -­‐ om folk skriver objektivt, eller de skriver som om de selv mener det eller de skriver det som om det er noget, der skal forstås objektivt, så man er nødt til at kunne gå ned [i teksten] for at kunne forstå, hvad folk mener med de forskellige ting. Det er måske derfor man bliver mere og mere kritisk overfor det, man læser.” (Ken, bilag 7, s. 91)

I citatet får Ken formuleret hele udgangspunktet for vores projekt: Når en større del af be-­‐ folkningen med de digitale medier har adgang til at ytre sig offentligt, bliver det stadigt vigti-­‐ gere at kunne forholde sig kritisk vurderende til det der bliver skrevet. Og, kunne man tilføje, blive bedre til selv at deltage.

Denne kritiske bevidsthed, giver flere af eleverne udtryk for, er der helt tydeligt blevet arbej-­‐ det med i forløbet:

“Jeg tror det vigtigste i vores gruppe var, at vi var kritiske over for hinanden mht. de ting vi fandt. Man kunne spørge: Jamen, hvis du skriver det der, kan du så forklare, hvad det er du mener. Hvis man så ikke kan det, er det jo ikke helt brugbart, hvis man ikke selv har for-­‐ stået det, man skriver om. Så vi var kritiske over for hinanden i hvert fald -­‐ og over for de ting vi fandt.” (Peter, bilag 7, s. 91).

Den kritiske tilgang til tekstarbejdet har tydeligvis ført til, at eleverne har overvejet opslage-­‐ nes indhold grundigere. Dette skal sammenholdes med, at vi i afviklingen af forløbet observe-­‐ rer, at eleverne gradvist bliver mere opmærksomme på vigtigheden af at have kildehenvis-­‐ ninger med i det, der skrives.

69

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Det har også ændret søgestrategien hos enkelte af deltagerne. Mette mener, at: “[...] jeg bruger flere informationssteder nu efter det her wiki, fordi at, hvis nu flere tekster eller informationssteder skriver om det samme, så kan man bedre stole på det, end hvis man nu bare tager fra én. Normalt tog jeg altid kun informationer fra én, eller én wikiside, men nu tager jeg informationer fra flere, hvor jeg så kan søge om det passer overens også med de andre steder.” (Mette, bilag 7, s. 79)

Mens Peter forklarer, at i arbejdet med wiki’en læste de:

“[...] forskellige artikler, og vi læste, hvad nogle professorer de mente, og så prøvede vi, om vi kunne se nogle ligheder mellem de forskellige ting, som folk havde fundet frem til, og det er faktisk ud fra det, at vi har skrevet artiklen.” (Peter, bilag 7, s. 89).

Begge giver udtryk for, at arbejdet med wiki’en har udviklet og udvidet deres søgehorisont.

Samme billede tegner sig i forbindelse med vores observationer. Her giver flere af eleverne i forløbet udtryk for, at de ikke blot har fået et andet syn på wikis, men at det har rykket ved deres generelle opfattelse af det at finde informationer på internettet i det hele taget. De er altså mere kritisk indstillet overfor de informationer de finder på internettet, end de var tidli-­‐ gere.

5.3.2 Delkonklusion Dewey ville sige, at produktionen af wiki’en og den efterfølgende refleksion har gjort det mu-­‐ ligt for eleverne at opnå dybere indsigt i, at kritisk stillingtagen er vigtigere i arbejdet med digitale medier end først antaget. Det har ganske enkelt ændret deres syn på digitale opslags-­‐ værker selv at udarbejde et, fordi informationssøgning og kritisk bearbejdning af hinandens tekster, har givet et indblik i, hvad der ligger bag udarbejdelsen af et wikiopslag. Mette er helt tydeligt den elev, der mest afgørende har ændret praksis. Hun er gået fra at tage det første det bedste opslag til nu i stedet at søge efter flere og sammenligne dem med hinanden. Det er dog for tidligt at sige, om der er tale om en ændring i personlighedslaget eller om hun blot har ændret præference. Det væsentlige er, om hun blot synes det er en god idé at have en mere varieret søgestrategi, eller om hun i praksis også gør det. Det vil kræve flere observationer at afdække. Det er dog stadig en afgørende pointe, at arbejdet med wiki’en har givet hende en ny bevidsthed omkring anvendelsen af digitale opslagsværker. Om det har ført til ændret praksis, kan vi ikke vide.

5.4 Socio-­‐emotionelt

I vores teoretiske grundlag for modellen har vi bl.a. argumenteret for væsentligheden af den socio-­‐emotionelle dimension i arbejdet med digital dannelse. Vi har således peget på flere aspekter i tilknytning hertil, herunder social interaktion og fællesskab om web 2.0 aktiviteter og læring.

70

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

5.4.1 Analyse af empiri Et af forløbets delmål var at introducere eleverne for synkron skrivning i et digitalt værktøj, her Google Docs. Det viste sig under forløbet, at det flere gange var nødvendigt for læreren at minde eleverne om, at det var et krav i dette forløb at anvende et værktøj til synkron skriv-­‐ ning. I gruppeinterviewet fremgår det til gengæld ret tydeligt, at da eleverne først er blevet vant til at anvende værktøjet, så er det en skriveform de holder fast i. Peter forklarer: “Altså det vi gjorde, vi var jo en firemandsgruppe. Vi brugte det der Google-­‐dokument, der gjorde at vi allesammen kunne skrive ind. Og så var vi allesammen også ude at finde in-­‐ formationer og så skriver vi så ind på dokumentet. Altså hvordan hver især formulerede det, og så retter vi det til, så det ikke ligner det kun er fra en person, så er det meget mere objektivt, så retter vi det til, så alle blev tilfreds.” (Peter, bilag 7, s. 84).

Peter giver udtryk for, at muligheden for synkron skrivning har ændret samarbejdsformen.

Det at de alle sammen kunne skrive ind har ikke kun ændret måden de skriver på, men har også ændret rollefordelingen i gruppen. Hvor der traditionelt har været én, der har skrevet i dokumentet, så giver dette mulighed for, at alle skriver det ind de finder. Mette giver i et ud-­‐ sagn udtryk for samme opfattelse: “Det går hurtigere, når man arbejder sammen om et fælles dokument, vil jeg sige. Vi delte vores op jo, og sådan skrev vi også ind, og det går meget hurtigere, når man skriver på et fællesdokument, og så kan man også se hvad de andre skriver, og så kan man måske lige komme ind med noget, måske, om ens viden, hvis man nu lige har læst om det der et eller andet sted.” (Mette, bilag 7, s. 85).

Mette lægger i sidste del af citatet vægt på, at det er muligt at supplere på det hinanden skri-­‐ ver. Men samtidig gør hun også opmærksom på, at det gør arbejdet hurtigere. Pointen er igen, at værktøjet er med til at ændre arbejdsprocessen. Det virker på de to udsagn som om, at medejerskabet til det fælles produkt bliver større, fordi de begge to synes de har bidraget med noget konkret. Mette uddyber senere: “[...]i stedet for at der kun er en der sidder og skriver og de to andre kigger på, så får man også selv skrevet lidt i stedet for at den ene person måske ikke ved... eller den person der skriver ikke finder noget viden, mens de to andre finder viden, så ved den tredje person jo ikke rigtig alligevel hvad det er vi har siddet og skrevet om fordi han har heller ikke søgt efter noget viden.” (Mette, bilag 7, s. 85)

Synkron skrivning giver således et bedre indblik for hele gruppen i projektets indhold. Denne vinkel bliver endnu vigtigere i et udsagn fra Ken. Han er som tidligere nævnt ordblind, og har derfor hidtil haft svært ved at bidrage skriftligt i gruppearbejde. Det har tydeligvis frustreret ham, for han lægger vægt på, at værktøjet her giver mulighed for, at han kan deltage i skrive-­‐ processen:

71

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

“Men det går så også hurtigere at rette fejl, fordi jeg skriver dårligt, så hele mit stykke kunne en anden så sidde og omskrive sådan som jeg selv skrev det, fordi jeg skriver ikke skriftligt godt nok, og så kunne hun bare sidde og rette fejlene på samme tid som jeg sad selv og skrev det.” (Ken, bilag 7, s. 85).

Ken har oplevet at kunne bidrage med noget væsentligt til et skriftligt produkt. Der er ikke en, han skal sidde og diktere for, men kan se sine egne ord på skærmen. Også selvom de så efter-­‐ følgende bliver rettet til.

5.4.2 Delkonklusion Det kommer tydeligt til udtryk i vores empiri, at eleverne har oplevet muligheden for synkron skrivning som en fordel. Det har både gjort arbejdet mere effektivt og givet dem medejerskab til produktet. Forløbet er således et godt eksempel på det, som bl.a. Dohn og Johnsen kalder kollaborativ læring (Don & Johnsen, 2009, s.102). Samarbejdet på kryds og tværs i gruppen har styrket den enkeltes læring, og helt tydeligt rykket i deres præferencelag. Hvor de i forlø-­‐ bets indledning forholdt sig mere skeptisk omkring anvendelsen af synkrone skriveværktøjer, og måske slet ikke kendte dem, så har de nu en klar oplevelse af, at det er en stor gevinst i et gruppearbejde.

6. Resultater Grundlæggende viser analysen af vores empiri, at de fire elever i interviewet har fået ret for-­‐ skellige ting ud af forløbet. Ken har haft en succesoplevelse i forhold til sin ordblindhed mens Mette har oplevet at få styrket sin kritiske sans. Det viser meget godt de udfordringer, der lig-­‐ ger i at arbejde med digital dannelse. Fordi elevernes læringsforudsætninger er vidt forskelli-­‐ ge, så bliver det eleverne lærer også forskelligt. Det skal dog ikke ses som en svaghed, for det viser, at arbejdet med wikien har været differentieret. Udfordringen er, at vi som lærere nok kan sætte et forløb i gang, og have gode intentioner om, hvad eleverne skal lære, men ofte sker der noget andet.

Projektet har dog vist, at når vores model anvendes som grundlag for planlægningen af et for-­‐ løb, så bliver det muligt at fokusere på enkelte dimensioner i den digitale dannelse.

6.1 Vurdering og diskussion af resultater

I arbejdet med analysen af vores empiri har vi konstateret, at vi mangler et fokus på eleverne som producenter af digitale produkter i vores undersøgelser. Gennem vores spørgeskemaun-­‐ dersøgelse har vi fået indblik i, at de producerer tekster, billeder mv., men vi kan ikke sige noget om, hvad de rent faktisk producerer inden for de forskellige kategorier. Vi kan ej heller sige noget om, hvorvidt der er tale om skolearbejde, privatorienterede produktioner, der ikke vises offentligt, eller om der er tale om produktioner, der deles på internettet med det formål at bidrage til en fælles meningsforståelse, at videndele eller noget helt tredje.

72

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

6.1.1 At kommentere og producere Det samme gør sig gældende med hensyn til de sociale medier. Der er ingen tvivl om, at den gruppe elever, der har været med i vores undersøgelser, er brugere af og aktive på de sociale medier. Men vi kan ikke sige noget om, hvad det er, de bruger de sociale medier til.

På baggrund af vores spørgeskemaundersøgelse havde vi dog en forventning om, at eleverne gennem deres færden og ageren på sociale medier havde kompetencer til at interagere med hinanden og forholde sig til hinandens wiki-­‐indlæg i form af kommentarer og kritik. I denne faglige kontekst må vi konstatere, at det ikke er i stor udstrækning, at de formår at gøre netop dette. Det bliver af flere opfattet som grænseoverskridende at skulle forholde sig til og kom-­‐ mentere på andres indlæg. De er derfor tilbageholdende med hensyn til at kommentere og i det hele taget give feedback på andres produktion. Fremadrettet forestiller vi os, at det for at understøtte, at eleverne aktivt forholder sig til og kommenterer hinandens indlæg, vil være hensigtsmæssigt, at man som lærer opstiller en række kriterier i forbindelse med kommente-­‐ ring af indlæg. Der kan således opstilles krav til den enkelte elev om et bestemt antal kom-­‐ mentarer, redigeringer mv. i de andre elevers indlæg.

For en gruppe af eleverne vil det ikke kræve den store forandring at skulle være aktivt ska-­‐ bende på en web 2.0-­‐platform på. Det er elever, der er vant til at deltage i digitale fora på in-­‐ ternettet eller som har deres egen blog. I vores gruppeinterview repræsenterer Peter den ty-­‐ pe elev. For ham er det helt naturligt at søge information, forholde sig kritisk til den og arbej-­‐ de i fællesdokumenter. Her vil der være tale om små ændringer i præferencelaget. I inter-­‐ viewet kommer det til udtryk ved, at den kritiske bevidsthed overfor information på internet-­‐ tet kan skærpes yderligere i faglige sammenhænge, mens han er vant til at undersøge tingene grundigt i fritidsmæssige sammenhænge, når han fx handler på internettet.

6.2 Resultaternes validitet

På trods af at vores indsamlede empiri på flere områder peger hen mod, at der har været en udvikling hos flere af eleverne inden for feltet digital dannelse, er det for tidligt at konkludere, at vores model er dækkende på området. Vores empiriske grundlag er spinkelt, da det bygger på blot et enkelt HF-­‐hold bestående af 20 elever. Endvidere undersøger vi kun et snævert felt, med skabelse af en wiki som omdrejningspunkt. På den baggrund kan vi ikke give valide kon-­‐ klusioner i forhold til vores model og feltet digital dannelse generelt. Der er således brug for flere og mere omfattende undersøgelser, hvor vores model bliver anvendt i relation til såvel andre web 2.0 værktøjer som fag og genrer.

73

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

7. Konklusion Vi har i vores besvarelse af denne opgaves spørgsmål om hvorvidt udarbejdelse af en wiki i et fagligt forløb i dansk på 1.hf kan understøtte elevernes digitale dannelse valgt at tage ud-­‐ gangspunkt i Dewyes teorier om uddannelse. Deweys teori sætter fokus på læring som reflek-­‐ teret erfaring og sætter derfor fokus på læring som en aktiv tilegnelsesproces. Vi har ligeledes redegjort for, at Deweys insisterer på, at uddannelse og dermed læring hænger uløseligt sammen med demokratisk uddannelse. I et samfund, hvor det i stigende grad bliver vigtigt som medborger at kunne forholde sig til og deltage i digitale netværk for at tilegne sig viden og gøre sin mening gældende, bliver et begreb om digital dannelse derfor vigtigt at arbejde med i undervisningen.

Samtidig har udviklingen frem mod nutidens senmoderne videnssamfund medført en stigen-­‐ de individualisering og et stort fokus på individets identitetsprocesser, som præger vores samfund og har betydning for, hvordan vi kan tænke uddannelse og læring. Det perspektiv har Dewey ikke med i betragtning, fordi hans arbejde ligger ca. 100 år tilbage i tiden. Derfor har vi fundet det hensigtsmæssigt også at inddrage Knud Illeris’ teorier om læring og særligt hans arbejde med den transformative læring, da han er en teoretiker, der helt bevidst arbejder med læring i vores senmoderne samfund. Illeris er særligt relevant i denne sammenhæng, fordi han giver et bud på, hvordan læring og identitetsudvikling går hånd i hånd i vores samfund i dag. På den baggrund har vi udviklet vores grundlæggende antagelse omkring digital dannel-­‐ se, nemlig at digital dannelse ikke kan adskilles fra en aktiv dannelses-­‐ og læringsproces, der medfører, at individet kommer i berøring med samfundet og dermed igangsætter identitets-­‐ processer i individet.

Vi har ligeledes lagt til grund for vores forståelse af digital dannelse, at det kræver digitale færdigheder og kompetencer. Derfor har vi gennem en redegørelse for begrebet digital litera-­‐ cy undersøgt, hvordan eksisterende forskning har behandlet dette spørgsmål. Her har der i de senere år været nogenlunde enighed om at udpege bestemte overordnede handlingstyper, frem for programspecifikke færdigheder, som nødvendige for at kunne begå sig digitalt. Vi finder her, at de væsentligste handlingstyper vores teoretikere trækker frem er: Evnen til at kunne finde og kritisk vurdere og anvende information og at kunne producere digitalt materi-­‐ ale. Både, Buckingham, Martin og Wan er også i større eller mindre grad inde på at tekniske færdigheder i at betjene it-­‐udstyret er en vigtig forudsætning. Dog er det kun Wan, der regner det med som en egentlig del af det at besidde digital literacy. Da vi opfatter digital dannelse som en læringsproces, mener vi også at det tekniske må indgå heri, da læring kan bremses, hvis man ikke kan betjene teknikken. Vi har yderligere valgt at inddrage en socio-­‐emotionel dimension, sådan som også Wan direkte gør det. Vi har argumenteret for, at evnen til at indgå i arbejdsfællesskab med andre er en væsentlig del af både læreprocesser og identitetsproces-­‐ ser. Vi finder også i vores undersøgelse en stor tilbageholdenhed hos eleverne overfor de so-­‐ ciale spilleregler omkring at gå ind og kommentere og diskutere andres indlæg digitalt, hvil-­‐ ket må siges at bekræfte at der er behov for at uddannelse i dag også gør de unge klar til at indgå i disse processer.

74

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

I vores redegørelse for eksisterende opfattelser af digital dannelse og det beslægtede angel-­‐ saksiske begreb, digital literacy, har vi fundet at vores udgangspunkt er foreneligt med den eksisterende litteratur på området. Førende teoretikere indenfor feltet digital literacy er de senere år begyndt at tænke begrebet mere helhedsorienteret gennem individet ved at nærme det til Bildungs-­‐begrebet, og i en nordisk sammenhæng, så tænkes det traditionelle dannel-­‐ sesbegreb allerede ind. Vi mener derfor vi kan hævde, at vi bygger på eksisterende, anerkendt forskning og at vores teoretiske udgangspunkt for at undersøge vores spørgsmål er stærk.

Vores forståelse af digital dannelse kan derfor heller ikke siges at være revolutionerende. Men vi bidrager med et forsøg på at definere begrebet ud fra en læringsteoretisk tænkning, hvilket vi mener er nødvendigt, når man vil sammentænke læring og dannelse. Det har vi ikke i vores arbejde set andre gøre så direkte, selvom Martin kan siges at bevæge sig i samme spor. Vi me-­‐ ner derfor også, at vores model vil kunne yde støtte i selve planlægningen af et undervisnings-­‐ forløb til at sikre at digital dannelse tænkes ind.

Sammenfattende finder vi derfor, at digital dannelse har at gøre med et individs evne til via digitale medier at kunne indgå i læreprocesser, der svarer til individets personlige niveau. At man i denne proces har kompetence til at anvende et bredt udsnit af digitale medier til at fin-­‐ de og foretage en kritisk vurdering af information, producere digitale produkter til disse me-­‐ dier og i disse processer kunne indgå i samarbejde med andre. Og endeligt at individet gen-­‐ nem disse kompetencer kan indgå aktivt handlende i en udvikling af egen identitet, som ind-­‐ befatter en større forståelse af sin rolle i samfundet og en demokratisk deltagelse i dette sam-­‐ fund.

Vi har undersøgt vores spørgsmål gennem et konkret undervisningsforløb, som vi har plan-­‐ lagt med en intention om at styrke den digitale dannelse. Inden selve forløbet lavede vi en forundersøgelse for at afdække elevernes digitale forudsætninger. Herudfra vurderede vi, at eleverne på HF-­‐holdet generelt betragtet havde gode forudsætninger for at arbejde med for-­‐ løbet, og at det rent tekniske i dette forløb ikke ville volde dem store vanskeligheder. Det blev bekræftet af observationerne under forløbet, det efterfølgende gruppeinterview og til dels de færdige produkter.

Efter forløbet foretog vi et semistruktureret gruppeinterview med henblik på at måle på om eleverne havde rykket sig i forhold til vores model for digital dannelse. Her viste vores resul-­‐ tater, at det var tilfældet på alle fire områder. Produktionen af artikler til wikien fik kursister-­‐ ne til at erkende vigtigheden af at forholde sig kritisk til den information de finder, og til hvordan de selv videregiver information. Desuden satte produktionen også gang i socio-­‐ emotionelle processer, hvor eleverne fik udfordret deres grænser for faglig kritik og derved har startet en refleksion over det. Men vi kan ikke konkludere, at eleverne har rykket sig på dette felt igennem vores forløb.

Der hvor vi kan konkludere at vores forløb har rykket mest hos eleverne er på den kritiske informationsbearbejdning. Her har forløbet tydeligt øget elevernes bevidsthed om nødven-­‐

75

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

digheden af at være kritisk overfor informationer på nettet. Og vi mener at kunne påvise at der på dette felt også er sket en forandring i personlighedslaget hos en af kursisterne.

På det socio-­‐emotionelle område kan vi påvise, at google-­‐docs blev brugt stadig mere integre-­‐ ret i gruppernes arbejde og fremkaldte en forandring af gruppernes samarbejdsform. Denne forandring oplevedes af eleverne som en positiv effekt i forhold til at arbejde effektivt og føle medarbejderskab og der blev også under interviewet givet udtryk for at eleverne var begyndt at sætte mere pris på denne arbejdsmåde.

Afslutningsvis kan vi konkludere, at vi mener at kunne se en udvikling i den digitale dannelse hos nogle af eleverne. Udviklingen hos den enkelte elev kan, som vi har fremdraget, på bag-­‐ grund af elevernes individuelle læringsforudsætninger begrænse sig til en eller få af dimensi-­‐ onerne i vores model om digital dannelse, men da modellen skal opfattes som en helhed, ser vi det i et samlet hele som et udtryk for en udvikling i den digitale dannelse. I forbindelse med denne opgave er det samtidig et udtryk for en positiv besvarelse af den opstillede problem-­‐ formulering.

8. Perspektivering Her ville det være oplagt at kunne pege på, hvordan fremtiden indenfor de digitale medier vil komme til at tage sig ud. Men indtil videre har det vist sig, at hastigheden i udviklingen inden-­‐ for området langt overstiger det vi kan forestille os. En udviklingstendens er dataindsamling, “big data”, som gør det muligt for private firmaer at logge enorme mængder data om store grupper af individer og anvende dem til at forudsige en udvikling indenfor bestemte områder.

Det er en udvikling, vi mener kommer til at stille stadigt større krav til digital dannelse. En kritisk bevidsthed om og stillingtagen til anvendelse og indsamling af data bliver afgørende for, at vi kan bevare vores identitet, så den ikke bliver solgt til højestbydende. Men det er kun den negative side, for der er også mange positive tendenser. Muligheden for indflydelse gen-­‐ nem sociale medier har vist sig at have afgørende betydning. Revolutionerne i Mellemøsten er et eksempel på, hvordan sociale medier kan hjælpe med at organisere sociale fællesskaber.

Hvis de skal fortsætte med at understøtte de demokratiske fællesskaber er det dog afgørende, at den digitale dannelse også fokuserer på den styrke, der ligger i den digitale kommunikati-­‐ on.

76

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

9. Litteraturliste Bawden, D. (2008). Origin and Conceps of Digital Literacy. I: Lankshear, C & Knobel, M (red.): Digital literacies: conceps, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing.

Buckingham, D. (2008). Defining Digital Literacy. I: Lankshear, C & Knobel, M (red.): Digital literacies: conceps, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing.

Buckingham, D. (2006). Defining digital literacy -­‐ What do young people need to know about digital media? Nordic Journal of Digital Literacy. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.idunn.no/ts/dk/2006/04/defining_digital_literacy_what_do_young_people_need _to_know_about_digital?languageId=2

Buckingham, D. (2003). Media Education-­‐literacy, Learning and Contemporary Culture. Cam-­‐ bridge: Polity Press.

Buckingham, D. (2005). The Media Literacy of Children and Young People: A review of the re-­‐ search literature. London: OfCom.

Castells, M. (2003). Netværkssamfundet og dets opståen. København: Hans Reitzels Forlag.

Christensen, C.S. (1997). Om begrebet dannelse. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://pub.uvm.dk/1997/dannel3.htm

Danmarks Radio. (17. marts 2013). Deadline. Set d. 18. Marts 2013 på: http://www.dr.dk/DR2/deadline2230/seudsendelser.htm

Danmarks Radio. (23. maj 2013). Debatten. Set d. 24. Maj 2013 på: http://www.dr.dk/tv/se/debatten/debatten-­‐68

Danmarks Statistik (2012): It-­‐anvendelse i befolkningen. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: www.dst.dk/pukora/epub/upload/17443/itanv.pdf

Darsø, L. (2011): Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence. Frede-­‐ riksberg: Samfundslitteratur.

Dewey, J. (2005): Demokrati og uddannelse. Århus: Forlaget Klim.

Dohn, N.B. (2010). Wikis og blogs i undervisningen -­‐ teoretiske perspektiver og praktiske er-­‐ faringer. I: Læring og Medier. 4.

77

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Dohn, N.B. & Johnsen, L. (2009). E-­‐læring på web 2.0. København: Samfundsfagslitteratur.

Dolin, J. (2006). Dannelse. I: Damberg, E., Dolin J. & Ingerslev, G. (red.): Gymnasiepædagogik s.

58-­‐77. København: Hans Reitzels Forlag.

Dreyfus H. & Dreyfys s. (1991) Fem stadier af færdighedstilegnelse. I: Illeris K. (red.) (2012).

49 tekster om læring s. 423 -­‐ 436. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Egelund, N. (11. maj 2013). Kan vi lære af Kina? Berlingske Tidende. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.b.dk/kronikker/kan-­‐vi-­‐laere-­‐af-­‐kina

Gallup World. (14. januar, 2013). Gallup World. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.gallup.com/poll/159815/home-­‐internet-­‐access-­‐remains-­‐reach-­‐worldwide.aspx

Giddens, A. (1994). Modernitetens konsekvenser. København: Hans Reitzels Forlag.

Giddens, A. (1996). Modernitet og selvidentitet – selvet og samfundet under sen-­‐moderniteten.

København: Hans Reitzels Forlag.

Gynther, K. (2010). Didaktik 2.0. Læremiddelkultur mellem tradition og innovation. København: Akademisk Forlag.

Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. I: Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (red.). Kvalitative metoder: en grundbog s. 121 -­‐ 135. København: Hans Reitzels Forlag.

Halkier, B. (2006) Fokusgrupper. København: Samfundslitteratur.

Haue, H. (2004). Almendannelse for tiden: En ledetråd i dansk gymnasieundervisning. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Hermansen, M. (2005). Læringens univers (5. udgave.). Århus: Forlaget Klim.

Hiim, H., & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik. København: Gyldendal Uddannelse.

Hoffmann-­‐Hansen, H. (29. december 2012). Demokratiet taber til facebook. Kristeligt Dagblad.

Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.kristeligt-­‐dagblad.dk/artikel/492403:Leder-­‐-­‐ Demokratiet-­‐taber-­‐til-­‐Facebook

Illeris, K. (2006). Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, K. (2013). Transformativ læring og identitet. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

78

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Jensen, H.S. (2012). Digital dannelse -­‐ et overblik. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://centralbibliotek.dk/sites/default/files/digital_dannelse_-­‐_et_overblik.pdf

Koch, Hal. (1981). Hvad er demokrati? 4. Udgave. København: Gyldendal.

Kristiansen, S. & Krogstrup H.K. (2012). Deltagende observation: introduktion til en samfunds-­‐ videnskabelig metode. København: Hans Reitzels Forlag.

Langager, S. (2002). Digitale kundskaber og færdigheder -­‐ skolen efter Gutenberg Æraen. Un-­‐ dervisningsministeriet. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/18.html

Lankshear, C. & Knobel, M. (2008). Introduction: digital literacies: concepts, policies and prac-­‐ tices. I: Lankshear, C. & Knobel, M. (red.): Digital literacies: conceps, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing.

Lester, K., Poulsen, J.C.N. & Skawbo-­‐Jensen, K. (21. maj 2013). Den demokratiske gøgeunge.

Information. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.information.dk/461007

Levinsen, K.T. (2010): HJÆLP -­‐ Nu Er Der Kommet Ny It Igen! I: Danmarks IT-­‐vejlederforening; IT og undervisning. 2010 Mar; 34. årgang(1):16–9.

Madsen, C. & Munch, P. (2008): Med Dewey in mente. Århus: Forlaget Klim.

Martin, A. (2008). Digital Literacy and the “Digital Society”. I: Lankshear, C. & Knobel, M. (red.): Digital literacies: conceps, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing.

Martin, A. (2009). Digital Literacy for the Third Age: Sustaining Identity in an Uncertain World.

Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media18500.pdf

Ministeriet for Børn og Undervisning. (2010). Læreplan for Dansk A, hf. Lokaliseret d. 1. juni 2013 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132649#B9

Ministeriet for Forskning og Innovation. (19. februar 2013). SU-­‐reform skal bringe de stude-­‐ rende bedre gennem uddannelserne. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://fivu.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2013/su-­‐reform-­‐skal-­‐bringe-­‐de-­‐studerende-­‐ bedre-­‐gennem-­‐uddannelserne

Nielsen, D. (2001). Idébogen. København: Forlaget Grafisk Litteratur.

79

Digital Dannelse – identitet, læring og samfund

Nyboe, L. (2009). Digital dannelse -­‐ Børns og unges mediebrug og -­‐læring inden for og uden for institutionerne. Frederiksberg: Frydenlund.

Olsen, H. (2006). Guide til gode spørgeskemaer. København: Socialforskningsinstituttet.

Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservation). I: Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (red.) Kvalitative metoder: en grundbog s. 81 -­‐ 95. København: Hans Reitzels Forlag.

Restinformation.dk (2013). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=145631

Retsinformation.dk (2010). Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (stx-­‐ bekendtgørelsen). Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132647

Ritzau (18. april 2013). Ny SU-­‐reform skal få unge hurtigere igennem uddannelse. I: Informa-­‐ tion. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://www.information.dk/457895

Rogers, Y., Sharp, H. & Preece J. (2011). Interaction design: beyond human-­‐computer interac-­‐ tion (3rd ed.). Chichester, West Sussex, U.K: Wiley.

Stehr, Nico (1994): Knowledge societies. London: Sage.

Sørensen, B.H., Audon, L. & Levinsen, K.T. (2010). Skole 2.0. Århus: Forlaget Klim.

Tanggaard L. & Brinkmann S. (2010) Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I: Brink-­‐ mann, S., & Tanggaard, L. (red.) Kvalitative metoder: en grundbog s. 29 -­‐ 53. København: Hans Reitzels Forlag.

Unesco (2011). Digital Literacy in Education. Policy Brief, may 2011. Lokaliseret d. 1. Juni 2013 på: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002144/214485e.pdf

Wan, Ng. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? I: Computers & Education, vol.

59, nr. 3 (November 2012). S. 1065–1078.

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

80