Conexión Sutep - Revista pedagógica y cultural virtual

SUTEP Fundado el 06 de julio de 1972-Afiliado a la CGTP y a la IE Inscrito en el Ministerio de Trabajo ROSSP. Exp. N° 37265-04-DRTPELC/DPSC/SDRG/DRS

Revista pedagógica y cultural virtual N° 1 / Lima, 06 de julio 2018.

¡Feliz día, maestr@!

6 de julio de 1972: Fundación del SUTEP 46 AÑOS DE LUCHA JUNTO AL PUEBLO

COMITÉ EJECUTIVO NACIONAL DEL SUTEP 2016-2019

N°

Cargo dirigencial

Nombres y apellidos

Región

1

Secretaría General

Alfredo VELÁSQUEZ ACOSTA

Lima

2

Sub Secretaría General

Teresa MATOS CHOLÁN

Cajamarca

3

Sec. de Org., Estad. e Informática

Fidel QUISPE AEDO

Lima

4

Secretaría de Defensa

Lucio CASTRO CHIPANA

Lima

5

Secretaría de Comunicaciones

José VEGA MAMANI

Arequipa

6

Secretaría de Economía y Finanazas

María LEYZAQUÍA VARGAS

Lima

7

Sec. de Relaciones Internacionales

Hamer VILLENA ZÚÑIGA

Arequipa

8

Sec. del Interior y Administración

Nora MANRIQUE MELGAREJO

Lima

9

Sec. de Relaciones Sindicales y Pop.

Zenón CALLE IGNACIO

Lima

10

Secretaría de Derechos Humanos

Marisol ONTIVEROS FLORES

Moquegua

11

Sec. de Cultura, Recreación y Dep.

Nilo PIZARRO VALERIANO

Ayacucho

12

Sec. de Asuntos Pedagógicos

Luis ESPINOZA TARAZONA

La Libertad

13

Sec. de Solidaridad y Asist. Social

Gladys PAJUELO ONCOY

Lima

14

Sec. de Equidad y Género

Silvia VALDERRAMA PIZARRO

Piura

Sec. de Asuntos de Ed. Superior no Universitaria y Directivos de II.EE.

Carlos BALTAZAR GALLOSO

Callao

16

Sec. de Investigación Pedagógica

René RAMÍREZ PUERTA

Loreto

17

Sec. de Ed. Intercultural y Esc. Rural

Ronald SAMANEZ LÓPEZ

Ucayali

18

Sec. de Ed. Ecológica y Defensa del Medio Ambiente

Edgard MITMA ANAYA

San Martín

19

Sec. de RR con Estudiantes y PPFF.

Esmeralda FUENTES HUERTAS

Lima Provincias

20

Sec. de Autodefensa

Nilton ESCOBAR VILLANUEVA

La Libertad

21

Sec. de Docentes Contratados, Interinos y sin Nombramiento

Yovana YATACO GALLARDO

Huánuco

22

Sec. de Auxiliares de Educación

Héctor SINCHE CRISPÍN

Junín

23

Secretaría de Instituciones Privadas

Luis FLORES VILLAVICENCIO

Tacna

24

Sub Secretaría de Org., Esta. e Inf.

Eleodoro HUAMÁN BALDEÓN

Amazonas

25

Sub Secretaría de Comunicaciones

Víctor RIVADENEYRA SANDOVAL

Lambayeque

26

Sub Secretaría de Defensa

Juan RÍOS BUSTINZA

Puno

27

Sub Sec. de Economía y Finanzas

Elías GUERRERO BRAVO

Ancash

28

Sub Sec. de RR Sindicales y Popular.

Lida VILLANUEVA PAREDES

Arequipa

29

Sub Sec. de Asuntos Pedagógicos

Orlando CÓRDOVA PALOMINO

Ayacucho

30

Sub Sec. de Ed. Ecológica y Defensa del Medio Ambiente

Rafael FLORES SAAVEDRA

Loreto

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Conexión SUTEP

CONSEJO DIRECTIVO DE “CONEXIÓN SUTEP” Alfredo VELÁSQUEZ ACOSTA

Teresa MATOS CHOLÁN

Luis ESPINOZA TARAZONA

Silvia VALDERRAMA PIZARRO

René RAMÍREZ PUERTA

Héctor SINCHE CRISPÍN

Lucio CASTRO CHIPANA

Hamer VILLENA ZÚÑIGA

Sumario 1. Palabra de maestro: • Reflexionando en un día tan especial.

2. Repositorio pedagógico nacional: • Conceptualización de los fenómenos y procesos educativos y su esencia dialéctica.

Carlos Rojas Galarza.

• La formación de maestros en servicio en la diversidad de la ruralidad: Danilo de la Cruz.

3. Repositorio pedagógico internacional: • Propuesta innovadora para la introducción de la lectura en la escuela primaria: Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas.

4. Zona TIC nacional: • Educación y TIC: ¿Quién innova a quién? Julio César Mateus.

5. Zona TIC internacional: • Tendencias y debates en la integración de las TIC al sistema educativo: UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

6. Literacidad: • ¿Por qué leer a vallejo en el Siglo XXI? Percy Julián Uribe.

7. Maestra vida: • Solo para maestros.

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Palabra de maestro

REFLEXIONANDO en un día tan especial El 6 de julio es una fecha de gran significación para el magisterio nacional, porque se celebran dos efemérides que guardan vínculo con el rol del docente en un contexto determinado. Por un lado, se conmemora el Día del maestro, recordando que el 6 de julio de 1822 el libertador José de San Martín fundó la primera Escuela Normal de Varones en el Perú; por otro lado, el 6 de julio de 1972 surgió el SUTEP en la ciudad del Cusco, en plena dictadura militar.

Por qué San Martín creó la primera Escuela Normal?

Al respecto, rescatamos las palabras del general argentino cuando fundó la Sociedad Patriótica: “La instrucción pública es la primera necesidad de las sociedades: el Gobierno que no la fomenta comete un crimen” (La Gaceta de Gobierno, 12 de enero de 1822; citado por Rey de Castro, 2013, pág. 32); entonces, consecuente con su pensamiento se preocupó por crear instituciones que formen a los preceptores o normalistas para que se dediquen a educar a los ciudadanos, cultivando los valores cívicos y el sentimiento patriótico, tras tres siglos de coloniaje español.

Asimismo, hay que recordar que es obligación nuestra conocer nuestra historia para no equivocarnos otra vez, porque no hay 4

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Monumento en memoria del libertador José de San Martín.

que olvidar que en ese contexto surgieron dos propuestas sobre el destino del Perú: el Protectorado (monarquía encubierta) o la República como forma de gobierno.

Finalmente, primó la propuesta del sistema republicano.

Uno de los propulsores del sistema republicano y la formación cívica de los ciudadanos fue José Faustino Sánchez Carrión, patriota nacido en Huamachuco, región La Libertad; quien planteaba formar a los peruanos “adoctrinándolos con los valores culturales que les permitirían convertirse en verdaderos republicanos” (Rey de Castro, 2013, pág. 34).

También, urge reflexionar sobre el mensaje del libertador Simón Bolívar, quien sostenía que “sin educación no puede haber civilización” (Rey de Castro, 2013, pág.

35), por lo cual impulsó la escuela pública para formar buenos ciudadanos.

Expuesto brevemente la visión histórica sobre la educación en inicios de la República, se infiere que se sentaron las bases de la escuela pública, como una alternativa democrática para formar ciudadanos libres y conscientes por el destino común de todos los peruanos. ¿Por qué se fundó el SUTEP? Antes del surgimiento del SUTEP, existían diversos sindicatos de maestros por niveles educativos y especialidades; incluso había dos federaciones nacionales; por eso, los jóvenes maestros que egresaron de los centros de formación docente, imbuidos de ideas renovadoras y progresistas, promovieron la organización de los maestros en

ferente a nuestro accionar pedagógico; sin embargo, algunos desconocen que surgimos en una etapa difícil en el contexto nacional; porque, asumimos la lucha frontal contra la dictadura militar Maestro y poeta del pueblo. y por la recuperación de la deun solo gremio a nivel nacional, mocracia para el pueblo; por ello, que se plasmó en el Congreso Nafuimos reprimidos en todos los cional de Unificación, sobre el cual campos. Derrotada la dictadura, se ha escrito lo siguiente: habíamos logrado la legitimidad “El Congreso del Cuzco (sic), en el seno del magisterio y el puerealizado del 2 al 6 de julio de blo; después, conseguimos nuestro 1972 con la asistencia de más de reconocimiento legal (1984); em600 delegados, significaba la culpero, la historia registra que en esminación de un largo proceso de tos 46 años de existencias hemos lucha por la unificación y la orgatenido que enfrentar diversos innización del magisterio en un solo tentos de división y desaparición sindicato, desterrando la antigua de nuestro gremio, porque desde división por niveles educativos. un inicio el SUTEP se comproCiertamente, representaba tammetió con la defensa de la Escuela bién una seria derrota a la polítipública y la mejora de la calidad ca magisterial del gobierno de las de la educación para todos los peFF.AA. Después de muchos años, ruanos. la dirección magisterial colocaAutocríticamente, reconoceba a los maestros en una línea de mos que nuestras propuestas pelucha por la independencia de sus dagógicas son poco conocidas, gremios” (Pezo, Ballón & Peirano, a pesar del esfuerzo realizado en 1981, pág. 162).

Pero, la dictadura militar respondió creando el Sindicato de Educadores de la Revolución Peruana (SERP) con el fin de dividir y “controlar al magisterio” (Oliart, 2013, pág. 35). Intentona corporativista que no prosperó, debido a la conciencia crítica, compromiso con la democracia y la transformación del país que habían asumido los líderes magisteriales de esa época, donde destacaba nuestro primer Secretario General: Horacio Zeballos Gámez.

A veces, recibimos críticas re-

tres Congresos Pedagógicos Nacionales; sin embargo, creemos que en esta etapa priorizaremos esta dimensión de lucha, sin descuidar lo político, lo ideológico y lo sindical. Pero, este espacio servirá para la reflexión pedagógica y la promoción de la investigación científica.

Finalmente, agradecemos las colaboraciones de los profesionales ligados al campo educativo y a la cultura que generosamente nos han autorizado para publicar sus investigaciones, en un día tan especial, para decir dulce y firmemente: ¡Feliz día maestra!

Referencias:

1.

2.

3.

Rey de Castro, A. (2013). La transición de súbditos a ciudadanos, 1781-1862. Colección Pensamiento Educativo Peruano 4. Lima: Derrama Magisterial, págs. 35-37.

Pezo, C., Ballón, E. & Peirano, L. (1981), El magisterio y sus luchas 1885-1978. Lima: Desco, pág. 162 Oliart, P. (2013). Educar en tiempos de cambio, 1968-1975.

Colección Pensamiento Educativo Peruano 13. Lima: Derrama Magisterial, pág. 35.

@ r t s e a m Feliz día Conexión SUTEP

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Repositorio pedagógico nacional

CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS FENÓMENOS Y PROCESOS EDUCATIVOS Y SU ESENCIA DIALÉCTICA Carlos Rojas Galarza* I. Categorías científicas La conceptualización de los fenómenos, procesos y objetos en la ciencia es una cuestión de vital importancia para el conocimiento de la realidad en su esencialidad.

En la ciencia, para designar el conocimiento esencial de las cosas y los procesos se utilizan las categorías, como expresiones sintéticas de sus características fundamentales. Todo concepto por más simple que sea, expresa de manera generalizada las relaciones internas de un objeto o fenómeno que realmente existe, como, por ejemplo, el concepto hombre. Cuando nos referimos a las categorías nos estamos refiriendo a los conceptos científicos que nos permiten conocer objetiva, profunda y esencialmente la realidad. Al respecto, M.M. Rosental señala: "En los conceptos y categorías formulados por la ciencia se expresan el grado y profundidad con que el pensamiento humano se asimila el mundo objetivo, el grado de asimilación que se va alcanzando en cada fase histórica del desarrollo social... Las categorías y los conceptos tienen un contenido objetivo, pues reflejan el universo real con los nexos, relaciones y leyes inherentes a él."[1] II. Concepto de educación Lo fundamental de la categoría pedagógica de educación radica en que es un fenómeno supraestruc6

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tural de la sociedad; y un proceso social-histórico a través del cual se forma a las personas en dos dimensiones interconectadas umbilicalmente: una dimensión ideológica directamente ligada a la formación de la personalidad y su expresión en valores, ideales y actitudes, lógicamente fundamentalmente de acuerdo a las concepciones filosóficas predominantes; y la otra dimensión se refiere a la formación laboral de esas mismas personas en el cumplimiento de un rol (ocupacional o profesional) directo o indirecto en la estructura productiva para la atención de las necesidades específicas que sustenta al sistema social vigente con los fines de preservación y reproducción o también de transformación y desarrollo.

Debemos decir que en sociedades donde las características básicas de las relaciones productivas son capitalistas, la expresión conceptual y práctica de la educación predominante es burguesa y simultáneamente oponiéndose a ésta, emergen elementos de educación popular que se van gestando en la práctica social de los diversos sectores populares, y que lucha contra la subyugante y constante presión y represión de toda índole de los mecanismos y aparatos oficiales y hegemónicos.

Sin embargo, hay que hacer una

observación: "en sociedades críticas como la nuestra con una economía en permanente déficit, la educación en el aspecto laboral es nula y/o deficiente y no guarda relación con las necesidades ocupacionales, sencillamente porque el aparato productivo está casi paralizado."[2] Esta significación sustancial de educación nos permite sostener con mayor énfasis que en sociedades jerarquizadas, las concepciones filosóficas y epistemológicas educacionales, las políticas educativas y los enfoques pedagógicos en currículos, didácticas, metodologías, etc., no pueden analizarse con objetividad al margen de consideraciones económicas y socio-políticas-culturales en las que se enmarca la dinámica de los procesos y problemas educativos, pedagógicos y didáctico-curriculares.

La educación como categoría pedagógica general en una determinada formación económica-social, hace una abstracción de la realidad educativa tal como es; no expresa deseos, ni distorsiona la esencia del significado educación.

Se afirma, por ejemplo, que "es un proceso sociocultural permanente por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de sí mismas y de la sociedad mediante una intervención activa en los aprendizajes, que se logran en ámbitos de educación formal, no formal e informal.

La educación se lleva a cabo dentro de un contexto histórico-espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de reproducción cultural, integración social y desarrollo humano."[3] Esta conceptualización no abstrae científicamente el fenómeno real de lo que es la educación. Basta mencionar algunas observaciones: las personas (¿todas?) se van desarrollando para beneficio de sí mismas (¿cuántas personas – que no han terminado sus estudios o que han finalizado y no hallan empleos- se benefician a sí mismas?); en qué sentido benefician a la sociedad, si ésta no es homogénea como hemos señalado líneas arriba; qué sector social es el que se beneficia? ¿Qué tipo de reproducción cultural? ¿La cultura burguesa neoliberal alienante? ¿Cuál integración social, acaso no hay una desintegración acelerada hasta llegar a la polarización social? ¿Es cierto lo del desarrollo humano, o por el contrario, hay mayores niveles de atraso social y una extensión sorprendente de extrema pobreza económica?

Contrástese, pues, el concepto de educación -dado por el Ministerio de Educación y muchos teóricos modernos de los enfoques constructivistas- y la realidad objetiva del proceso educacional. Conclusión, dicho concepto no refleja la realidad. En todo caso es un deseo a futuro, por tanto califíquese como fin de la educación que no es lo mismo que concepto de educación, lo cual supone otras reflexiones.

III. Concepto de pedagogía Si bien la realidad educativa es objetiva y tiene sus propias especificidades, ¿quién la estudia en su proceso, su problemática, sus experiencias?, ¿todas las ciencias sociales y hasta naturales?, ¿no

tienen éstas sus objetivos y realidades propias de estudio? Si la educación es objeto de estudio de varias ciencias, ¿cómo y cuál será la óptica con la cual miren y estudien la problemática educativa?

De las denominadas "ciencias de la educación ", ¿cuál o cuáles son las que asumen responsabilidades propias frente a complejidades netamente educacionales?, ¿o son todas o ninguna a la vez?; ¿y de dónde saldrían alternativas, por ejemplo, de una reforma educativa integral? Estas interrogantes merecen no sólo la reflexión sino respuestas concretas.

Por nuestra parte, tenemos la convicción de que la ciencia de la educación es la pedagogía. Y la pedagogía como ciencia social estudia la realidad y problemática educacionales dentro de la complejidad del todo social. La pedagogía científica, al estudiarlas las teoriza, utilizando procedimientos metodológicos propios (particularización de la dialéctica materialista) para analizar las leyes específicas que las norman y posibilitan la elaboración de propuestas, inclusive técnicas en su implementación. Así la ciencia pedagógica tiene una coherente estructura lógica sustentada por el riguroso entrelazamiento teoría, método y técnica, dispuesta al contraste con la práctica en relación con la aplicación de modelos alternativos.

La pedagogía científica es activa y predictiva, en cuanto predice la formación integral del hombre sobre la base de la liberación humana, involucrando de este modo su participación activa en el proceso de la revolución social. Insistimos por su importancia: la pedagogía científica está comprometida con la transformación cualitativa de la sociedad para la liberación del hombre y por consiguiente la

auténtica formación integral La tarea de estudiar científicamente el proceso educativo, conlleva a superar las limitaciones y distorsiones de la pedagogía tradicional que en esencia busca la adaptación del hombre al sistema, por supuesto que no se debe desconocer los grandes aportes hechos al desarrollo de la pedagogía. Dicha superación compromete a los pedagogos a un mayor esfuerzo por continuar en la sistematización de la pedagogía como ciencia.

IV. Concepto de didáctica La didáctica, como parte de la pedagogía, es la disciplina científica que aborda la problemática general de la enseñanza-aprendizaje cuyo núcleo es el desarrollo de la lección donde se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Tomaschewski [4] "La teoría general de la enseñanza se llama didáctica. Investiga una disciplina particular de la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instrucción y la educación en la clase". Es en esta actividad donde se expresan, desde las políticas educativas, pasando por las concepciones pedagógicas y corrientes didácticas hasta la práctica docente y personalidad de los maestros como también las actitudes de los alumnos. A diferencia del enfoque tradicional que prioriza los métodos de enseñanza, la didáctica científica comprende una diversidad de problemas y procesos que se presentan en la clase, empezando con la planificación y proyectos escolares, la diversidad de experiencias de los alumnos, los procesos curriculares abiertos y ocultos, las estrategias y procedimientos metodológicos como también las fases evaluativas dentro de la unidad de lo formativo-informa-

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tivo (educación-instrucción). Por ende, la didáctica científica, analiza las leyes, principios y normas de estos procesos, y procura dar soluciones específicas y creadoras de manera permanente y progresiva a la diversidad de problemas que inevitablemente se presentan en el desarrollo educativo escolar.

La didáctica facilita la labor no sólo de los maestros, sino fundamentalmente crea las condiciones psicopedagógicas óptimas para el trabajo creativo de los estudiantes en el complejo transcurso de la formación de su personalidad.

V. La metodología didáctica Es también una disciplina científica que trata acerca de los métodos específicos de cada asignatura. De tal manera que no debe confundirse, ni tomarse como sinónimo didáctica con método. La didáctica es mucho más amplia; el método es la particularización de los principios y leyes de la didáctica en su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el modelo de la didáctica concientizadora –basada en el paradigma histórico-cultural vigotskiano- tiene como a uno de sus métodos didácticos la Enseñanza Problémica. Tomaschewski [5] señala "Así, la didáctica y la metodología se encuentran en relación una con la otra, según la cual la metodología aplica los principios generales de la didáctica a la investigación del caso particular de las asignaturas que trata, y, por otra parte, la didáctica emplea las investigaciones de la metodología para su propio trabajo de generalización".

VI. Concepto de currículo La diversidad de autores -imbuidos de sesgos cognitivo-constructivistas en mayor o menor medida- se refieren al currículum 8

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como un concepto que significa: 1) Selección por parte de la institución del Estado (Ministerio de Educación) de un conjunto de conocimientos producidos por la sociedad, convertido en saberes escolares; 2) Planificación -en diversos niveles jerarquizados- de experiencias de aprendizajes cuya implicancia principal es la construcción de los saberes escolares por los propios alumnos contan-

Un clásico de la didáctica

do con la mediación docente; 3) Ejecución y desarrollo curricular, cuya importancia capital es que la escuela debe centrar la atención en el cómo el alumno procesa los aprendizajes de los saberes, lógicamente poniéndolo como centro de atención; 4) La evaluación y autoevaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto a alumnos como docentes y jerarquía de autoridades; y, 5) Algunos educadores, exponen las finalidades curriculares vinculando las exigencias del Estado y las respuestas de la escuela; más aún, se preocupan del rol de control social que cumple el currículum escolar.

Esta síntesis, merece nuestra siguiente apreciación:

1. Los conceptos de sociedad, educación, cultura vertidos hasta aquí, aplicados al estudio del currículo son de carácter genérico e insuficiente para entender el problema curricular en su complejidad. Es innegable que la sociedad no es un ente abstracto, no es una simple aglomeración homogénea de hombres. La sociedad es el conjunto organizado de personas que se relacionan de manera multiactiva sobre la base de determinadas relaciones económicas; y que se diferencian socialmente por la ubicación en que se encuentran en la estructura económico-productiva, en tiempos y espacios definidos y reconocidos por componentes jurídicos y políticos. En consecuencia, es objetiva la existencia de sectores sociales diferenciados que de manera correcta se denominan clases sociales. Estas clases sociales justamente por generarse en la estructura económico-productiva diferenciada, expresan necesariamente una diversidad de intereses, entrando éstos en contradicciones de diverso grado, llegando hasta niveles agudos de antagonismo, produciéndose – independientemente de voluntades individualesla pugna de intereses, vale decir, la lucha de clases. Ésta, históricamente en su evolución, ha adoptado diferentes formas y características, unas veces abiertamente, otras, de manera soterrada. Por ello, en todo análisis social, y por ende, educativo, se deben considerar estos procesos y problemas en la conceptualización, análisis y proyección de la categoría de clases sociales. El reconocimiento de las conflictivizaciones sociales no es de ninguna manera una especie de apología de la lucha de clases como se quiere argumentar por parte de los teóricos de la metafísica contemporánea (entiéndase

los neoliberales de hoy). En una sociedad jerarquizada, es básica y sencillamente tomar en cuenta que los intereses sociales no son homogéneos, sino que también hay una jerarquización y variedad de intereses, que en el campo educacional, también se proyectan y manifiestan a niveles ideológicos y de formación de la personalidad.

Por tanto, en la presente contemporaneidad hablar de sociedad es referirse a la real e intrincada sociedad diferenciada y jerarquizada.

2. Una de las partes del concepto currículum que con más solemnidad se refieren los teóricos del constructivismo es considerarlo como "planificación de experiencias escolares de aprendizajes que viven los alumnos". En primer lugar, ¿se pueden planificar (preparar) las experiencias que van a vivir los alumnos? ¿Qué se entiende por experiencia? La experiencia es un hecho sentido, percibido o vivido por alguien que protagoniza sensaciones principalmente prácticas. La Real Academia Española apunta: "Práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas."[6] Es decir experiencias son vivencias concretas. En la práctica pedagógica se ha trasladado mecánicamente esta acepción, cayéndose en el practicismo, soslayando la teorización y el pensamiento reflexivo, crítico y alternativo a los problemas que deben presentarse a los alumnos para su solución a través de ejercicios científicos. De lo que se trata es que en el currículum se conceptúe correctamente lo que se entiende por experiencia: las experiencias curriculares y didácticas se sistematizan para prever situaciones educativas (formativas)

teórico-prácticas, programándose un conjunto de actividades en el cual se organicen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se absolutiza la parte concerniente al aprendizaje, como si en el currículum no tuviese nada que ver la enseñanza. No es posible el aprendizaje sin la enseñanza y viceversa.

La enseñanza-aprendizaje es una unidad dialéctica que interrelaciona los roles dinámicos de profesores y alumnos; es un proceso en el cual los alumnos cumplen el rol principal del aprendizaje y los docentes el de planificador, orientador, formador, guía, a diferencia del enfoque constructivista que lo coloca solamente como un mediador o facilitador de aprendizajes que deben ser construidos personalmente por los alumnos. En el currículum debe considerarse no sólo "experiencias vividas" por los alumnos, sino considerar también las actividades y experiencias sistematizadas por los docentes. Es importante señalar que los roles de enseñanza y aprendizaje también rotan alternativamente entre docentes y discentes. Por ejemplo, en los vigotskianos trabajos de equipo de los alumnos, entre éstos hay quienes asumen el papel de enseñantes por turnos. Por otro lado, acaso ¿los profesores no aprenden de sus alumnos en el trabajo escolar?, ¿no asimilan experiencias en la propia labor docente? Creemos que también hay aprendizajes y muy significativos.

3. También es necesario reparar en la idea de "experiencias escolares de aprendizajes", que encajona el currículum sólo al ambiente físico de la escuela o a las tareas puramente escolares, cuando en realidad el currículum debe trascender la institución educativa,

por tanto debe elevarse, adentrarse y expandirse en la problemática de la vida y de la sociedad. Por eso debe hablarse de experiencias educativas.

Hechas estas observaciones, alcanzamos la siguiente propuesta del concepto currículum: es una categoría pedagógica que expresa la planificación, ejecución y evaluación de contenidos y actividades vivenciales educativas (conceptuales, procedimentales, actitudinales, etc.) protagonizadas principalmente por los alumnos, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo la orientación esencial el modelamiento de un determinado tipo de personalidad para su integración a la sociedad ya sea en vías de adaptación o cuestionamiento alternativo. Por ello, todo currículum escolar, al nivel de los contenidos está vinculado directamente a la formación ideológica de los alumnos a fin de que la mencionada integración (ocupacional, profesional y social) se dé en concordancia con los fines de desarrollo social establecidos de manera general por el Estado; y, de manera particular, por la escuela alternativa y popular.

VI. Problemas a tratar en la didáctica A nuestro modo de ver, la misión fundamental de la didáctica es la de convertir los conocimientos producto de las investigaciones, en conocimientos sistematizados asimilables para la interiorización escolar. Es decir superar la contradicción entre la lógica de la ciencia y la lógica del aprendizaje, convirtiéndose, pues, en el problema principal de la didáctica. Aparte de esta cuestión central hay una serie de problemas que la didáctica debe considerar como son:

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1. La caracterización de los fines, objetivos, capacidades y habilidades.

2. La interrelación mutua y dinámica de influencias y repercusiones de lo social y escolar.

3. La unidad contradictoria de los procesos de lo educativo y lo instructivo.

4. Estrategias de aprendizaje y metodología didáctica.

5. La investigación y formulación de las normas que regulan los procesos didácticos.

6. El currículo oficial y las demandas curriculares de la educación popular.

7. Conocimiento científico de las características psico-biológicas y sociales del alumnado para la elaboración de proyectos, planes y programas de actividades conceptuales, procedimentales y actitudinales.

8. Estudio y elaboración de los materiales concebidos como fundamentales e imprescindibles.

9. El problema de las relaciones alumno-compañero; alumno-profesor y alumno-autoridad.

10. Análisis y alternativas al problema de la evaluación tradicional.

VII. Principios de la didáctica concientizadora Siguiendo a la Dra. Margarita Silvestre[7] y adaptando a nuestra realidad peruana "los principios didácticos son aquellas regularidades

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esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y los alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general".

Entre los principios se tienen los siguientes: 1. El carácter científico de la enseñanza-aprendizaje.

2. El prioritario carácter científico del currículo.

3. Unidad dialéctica de la teoría-práctica bajo el papel rector de la teoría.

4. Unidad de lo concreto con lo abstracto.

5. Sistematización de experiencias y formulación de aportes teóricos.

6. Atención individual del alumno durante el trabajo colectivo.

7. Trabajo creador consciente, activo y creativo de los alumnos.

8. Asequibilidad y solidez en la enseñanza-aprendizaje de los conocimientos.

9. Coordinación de las influencias mutuas entre lo social y lo educacional durante la enseñanza-aprendizaje.

10. Papel rector del maestro en la dirección de la enseñanza-aprendizaje 11. Interés por la enseñanza y motivación en el alumno para el aprendizaje.

12. Formación de la disposición

por el estudio y autoestudio.

13. Actividades cooperativas en el aprendizaje 14. Objetividad en los procesos de evaluación.

15. La educación desarrolladora de una personalidad orientada a la emancipación ideológica con proyección a la liberación social.

Referencias:

1. Rosental, M. & Straks, G. (1965). Categorías del materialismo dialéctico. México: Grijalbo.

2. Rojas, C. (2008). Didáctica de las Ciencias Histórico-Sociales.

Lima: Derrama Magisterial.

3. Ministerio de Educación.

(2002). Propuesta de diseño curricular básico de educación de menores. Lima: AUTOR. 4. Tomaschewski, K. (1966). Didáctica General. México: Grijalbo.

5. Real Academia Española.

(2001). Diccionario de la lengua española. T. 5. Madrid: Espasa.

6. Silvestre, M. & Zilberstein, J. (2001). Enseñanza y aprendizaje desarrollador. Lima: Derrama Magisterial.

Acerca del autor: Carlos Rojas Galarza ostenta el grado de Magister en Educación Universitaria en IPLAC-Cuba. Profesor asociado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta, Perú. Obras publicadas: La enseñanza de la historia (1989), Hacia una nueva historia de la educación peruana, coautoría (1990), Didáctica de las Ciencias Históricos-Sociales (2008), Tres docentes hablando de Vallejo, coautoría (2013) y Maestros ejemplares, coautoría (2014).

LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN SERVICIO EN LA DIVERSIDAD DE LA RURALIDAD* Danilo de la Cruz

Maestra matsigenka en plena labor docente. (Foto: Boletín CNE)

Danilo de la Cruz explica los principios pedagógicos que guían la propuesta de formación en servicio de docentes rurales de la Unidad de Investigación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, perfeccionada a lo largo de 18 años de trabajo.

En los años de trabajo que la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia viene trabajando por la formación continua de maestros en servicio, desde la Unidad de Investigación en Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica, hemos ido construyendo una propuesta cada vez más dirigida a

las necesidades de las poblaciones y comunidades rurales en las que intervenimos a través de diversos proyectos que hemos ejecutado en los últimos dieciocho años en dieciséis regiones del país. Hemos brindado formación en servicios a docentes de II. EE. asentadas en zonas rurales de la costa, sierra y Amazonía con diferentes características o tipos de ruralidad: comunidades matsigenkas en el Bajo Urubamba-Cusco, zonas andinas de Mollebamba en Apurímac o comunidades como la Tinguiña o Los Molinos en Ica. En todos estos contextos nuestra intervención se inicia siempre con una descripción lo más específica posible del contexto

actual. Recopilamos datos de las escuelas (niveles de rendimiento de los estudiantes, gestión del aprendizaje, clima institucional, organización, expectativas de los docentes, prácticas comunales, etcétera). Esta data se convierte en el primer nivel de ordenamiento de la información para el diseño de la intervención, necesidad que ha sido planteada por especialistas como Aguerrondo (1992), quien señala que la construcción de escenarios permite adelantarse a la decisión que se debe tomar, mostrando dónde van a estar los problemas en el corto plazo y, así, se puedan prever decisiones sobre ellos. A partir de esta información construimos los escenarios para

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nuestra intervención y situamos el proceso formativo.

La diversidad de ruralidades la enfocamos desde las distancias geográficas en las que se ubican las escuelas, siendo las más alejadas de los centros urbanos las más carentes de todo: docentes, materiales, programas de formación, infraestructura, transporte, etcétera.

Allí encontramos escuelas unidocentes y multigrado a las que atendemos. Las escuelas rurales tienen historias de vida muy ricas en información, lo que nos permite elaborar para ellas una propuesta particular y nos reta a realizar un trabajo formativo de maestros en servicio en contextos rurales que no sea estático.

Los principios pedagógicos que guían nuestra propuesta de formación en servicio para docentes de escuelas rurales Nuestro programa de intervención se centra en la atención del maestro como adulto. En tal sentido, considera que es una formación permanente de maestros en servicio que está dirigida a adultos profesionales. Se caracteriza por: • Contemplar el contexto social de la educación en su sentido más amplio, lo que permite abordar una gama de escenarios educativos que en la zona rural existen en la escuela y fuera de ella.

• Comprender que el aprendizaje adulto debe derivarse de una reflexión del saber y la experiencia de los maestros y se enriquece con las interacciones con la familia y la comunidad.

• Tomar en cuenta que los sucesos y experiencias del aula deben enmarcarse en las políticas educativas y las metas trazadas; por ello las acciones armonizan con la política existente sin dejar de atender las necesida12

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des específicas de los ámbitos rurales.

Valorar la colaboración profesional a través de las diversas acciones formativas y participativas, revalorando el trabajo colaborativo, característica principal de las comunidades rurales.

Desarrollar una metodología que se basa en el análisis y complementación de diferentes perspectivas desarrolladas por los pares, reflexionada y contrastada con la propia práctica.

Lograr que la participación en los procesos de formación continua sea sostenida, sustentarse en actividades profesionales caracterizadas por el dominio disciplinar y la investigación complementaria a sus actividades en el aula y la escuela.

Considerar que la acción didáctica en las aulas unidocente y multigrado tiene como ejes principales la organización de los estudiantes en el aula y fuera de ella, el trabajo sobre la base de proyectos que están enlazados con las acciones de la comunidad, la puesta en común de los aprendizajes y la observación del docente hacia los estudiantes como el procedimiento para la evaluación de las competencias de aprendizaje.

Estos principios sintonizan con el Marco del Buen Desempeño Docente (2014): “[…] la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas generaciones para afrontar los desafíos de una sociedad futura aún en construcción. Los cuestionamientos sociales a los sistemas escolares y a los propios docentes requieren sistemas de desarrollo

profesional que aseguren una formación del magisterio a la altura de los cambios sociales, que los acompañe y hasta los anticipe”.

Requerimos una formación continua de maestros en este caso para que su trabajo en las escuelas rurales sea de un permanente desafío personal y profesional y esté a la altura de cualquier otro ámbito geográfico y social del país.

Las competencias que priorizamos desarrollar en los docentes Las competencias que desarrollamos se ubican en las áreas personal, social y profesional. En esta última, son los ejes comunes en la diversidad de los contextos rurales donde intervenimos. Éstas son: • Gestiona estrategias de aprendizaje de la Matemática y la Comunicación en contextos reales para lograr aprendizajes significativos, haciendo uso de los recursos y materiales del contexto, mostrando interés por la innovación.

• Desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo de sus estudiantes, utilizando los procesos, técnicas y métodos que ofrecen las áreas de Comunicación y Matemática para que se encuentren en condiciones de descubrir, enfrentar y resolver problemas de forma creativa.

• Conduce los procesos de evaluación, considerando los propósitos, los momentos y los actores, para hacer de ésta una actividad de aprendizaje, promoviendo la autorregulación y regulación continua en sus estudiantes.

• Genera actividades de aprendizaje basadas en los resultados de los procesos de evaluación permanente para que los estudiantes reconozcan la evaluación como agente de aprendizaje y la valoren como oportu-

nidad de mejora.

• Desarrolla proyectos de investigación-acción a partir de situaciones problema de carácter curricular que identifican en el aula o la escuela, para desarrollar una práctica docente crítica y reflexiva orientada a la innovación, involucrando a sus pares en el proceso de investigación en un clima de respeto y solidaridad.

Evidencias de los cambios que genera la propuesta en la práctica docente Sañudo (2009) señala que para determinar el grado y tipo de transformación de la práctica puede considerarse el cambio observado en función de diferencias más o menos significativas, que pueden ir de alterar el orden de las mismas acciones o realizar acciones equivalentes, hasta la verdadera transformación. Nuestros programas de formación docente en servicio tienen una temporalidad aproximada de tres años consecutivos en los cuales progresivamente los docentes se van apropiando de la propuesta. Los cambios los podemos ir observando en función de los tiempos de exposición al programa de formación en servicio.

Al inicio y término de cada año de intervención se levanta información con la finalidad de observar los logros y dificultades y realizar los ajustes y reprogramación respectivos. En las diversas estrategias formativas (talleres, grupos de interaprendizaje y acompañamiento en el aula) utilizamos un conjunto de instrumentos de inicio, proceso y salida, lo que nos permite evaluar productos, desempeños, conocimientos, etcétera, y, a partir de ello, realizar la retroalimentación respectiva que tiene como eje principal los cambios del

desempeño en el aula.

El primer año es la iniciación de las actividades formativas y participativas en las que se involucra a los docentes.

Los docentes se enfrentan de alguna manera Estudiantes matsigenkas en plena clase. (Foto: Boletín CNE) a algo diferente a lo que ellos hacen. Lo nuevo va desde la protrabajo colectivo, lo que está unido puesta metodológica, la variedad a considerar a la escuela como una de estrategias de formación, los unidad que debe estar relacionada materiales de soporte teórico e con la comunidad. Los docentes incluso la interacción con el forempiezan a creer en el cambio mador de maestros. Mayormente cuando ven que los niños y niñas lo nuevo provoca una reacción en “aprenden”; sin embargo, les cueslos docentes, quienes se sienten ta aceptar que ellos son el factor cuestionados desde la práctica, y vital de tal transformación. Aun así comenzamos a encontrar exasí, expresan que el programa da presiones como: “nuevamente varesultados. Es entonces cuando los mos a experimentar”, “debe estar docentes comienzan a observar los alineado a lo que el Ministerio primeros logros sobre todo en la de Educación propone”, “las famejora de los aprendizajes de sus milias no quieren cambios”, “los estudiantes y se esfuerzan por haestudiantes no están preparados cer un cambio en su práctica tepara tantos cambios”, “esto no va niendo un soporte teórico y discia funcionar”, etcétera. Sin duda, plinar en su intervención. hay una desconfianza frente a lo El tercer año se apropian de la nuevo, razón por la cual tomamos propuesta, pero sobre todo asulas medidas del caso (por ejemplo, men con seguridad los cambios y una sensibilización que considere se atreven a realizar ajustes a los aspectos personales, sociales y proprocesos de enseñanza y aprendifesionales). Sin duda, es un primer zaje de acuerdo con las necesidanivel de reflexión en el que manides de sus estudiantes; se sienten fiestan sus inquietudes y temores, respaldados por los buenos resulque, creemos son una evidencia de tados de sus estudiantes y hay un que algo está sucediendo. mejor acercamiento a las familias El segundo año comienza el y a la comunidad. verdadero involucramiento con el En suma, los maestros y maesprograma y, sobre todo, el comtras se apropian de una propuesta promiso con su propio desarrollo metodológica y la van alimentanprofesional. Las estrategias fordo y actualizando de acuerdo con mativas tienen como acción transsus exigencias profesionales fruversal al desarrollo del liderazgo to de la reflexión crítica sobre su pedagógico, la reflexión crítica y el práctica.

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Resultados de la capacitación según el grado de ruralidad de las II. EE. en las que trabajan los docentes Las escuelas, sea por su ubicación geográfica o modalidad, presentan una serie de diferencias que se evidencian en los aprendizajes de los estudiantes. La misma dinámica de la organización del aula, que va desde organizarla físicamente hasta el uso del tiempo, refleja grados de dificultad en la implementación de la propuesta pedagógica.

Sin embargo, podemos señalar que las escuelas con mayor éxito en los aprendizajes de los estudiantes se caracterizan por: • Contar con un director que ejerce el liderazgo pedagógico y es modelo de vida.

• Las familias son escuchadas y participan en los procesos de la escuela.

• Predomina el trabajo en equipo en cada acción que realizan en la escuela.

• Se aprovecha el tiempo al máximo, y las relaciones entre los docentes son óptimas.

• El tiempo de permanencia de los docentes o directivos es más estable.

Principales lecciones aprendidas Sin duda, hemos encontrado en el largo caminar muchas lecciones que revisamos cada año para optimizar los procesos de formación continua. Podemos señalar algunas lecciones aprendidas: • Es fundamental trabajar con los padres de familia para apoyar la educación de sus hijos, pero hay que orientarlos acerca de cómo lo pueden hacer.

• La atención a los docentes deber ser con mayor permanencia en la comunidad, pues ello 14

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permite asesorarlos con mayor detenimiento y responder a sus demandas particulares.

Es necesario promover el involucramiento y compromiso de la comunidad educativa en las estrategias y actividades de formación continua de los docentes.

Los docentes y directivos tienen que ser consultados e informados de la intervención y tomar acuerdos considerando la dinámica de la escuela.

Considerar la variedad de saberes de los docentes y las familias que juegan a favor del desarrollo personal y profesional.

Leer las demandas de las familias, que no necesariamente solicitan como aprendizajes lo que la escuela quiere, razón por la cual debe haber el acercamiento, participación y toma de decisiones conjuntas.

Considerar una gama de estrategias flexibles para la atención de las diferencias de aprendizajes de los docentes y estudiantes.

Evitar tratar a la escuela rural como sinónimo de limitación por su pobreza; hay un saber rural que aún no acabamos de comprender, y este desconocimiento puede ser una de las causas de su poco desarrollo en algo que se le impone.

Referencias bibliográficas:

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México: Paidós.

Universidad Peruana Cayetano Heredia. (2017). Programa de Formación de Maestros de la Unidad de Investigación en Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica. Lima: AUTOR.

*Este artículo fue publicado en Tarea 95. Lima, diciembre del 2017, Págs. 56-60.

Acerca del autor:

Danilo de la Cruz es un maestro ejemplo de cualificación profesional y formación permanente. Se inició en la Escuela 2043 de Año Nuevo, Comas. Actualmente es docente de la Facultad de Educación y miembro de la Unidad de Investigación en Mejoramiento de la Educación Básica en la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Presidente de la Asociación Peruana de Lectura (Apelec) y miembro de Foro Educativo. Participante de la pasantía sobre la Reforma Educativa en Chile (2001). Curso de Formación de Tutores Virtuales, desarrollado en Miami-EE.UU. (2003).

Participante del Programa de Formación de Formadores para zonas andinas, desarrollado en Israel (2009).Diplomado en Diseño y Desarrollo Curricular, ejecutado en Montevideo por la Universidad Católica del Uruguay (2010 - 2011) y auspiciado por la Unesco.

Repositorio pedagógico internacional

PROPUESTA INNOVADORA PARA LA INTRODUCCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA* Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas**

Resumen El problema de la enseñanza de la lectura es de gran importancia para el sistema educativo. Este artículo presenta un método innovador para la introducción de la lectura, basado en el paradigma histórico-cultural y la teoría de la actividad. La lectura se concibe como actividad verbal que cumple diversas funciones en la vida, mientras que la enseñanza se da como formación de las acciones mentales por etapas en forma colectiva y guiada. El método permite evitar errores y favorecer los motivos cognitivos del niño.

Palabras clave: Enseñanza innovadora, métodos de enseñanza, método formativo, enseñanza de la lectura.

A veces, los que hablan de educación son lo que menos saben de ella.

Jean Baptiste Moliere Las preciosas ridículas Introducción El método empleado para la introducción inicial de la lectura, como unidad esencial del lenguaje escrito, parte de un problema importante en la escuela prima-

ria, que no se ha solucionado con éxito debido a que los alumnos siguen con dificultades en la comprensión lectora y en la producción escrita a lo largo de todo el ciclo escolar. Al tiempo, los maestros continúan empleando métodos tradicionales sin modificarlos, algunos de ellos incluso de siglos pasados, pues también entonces hubo una versión oficial de la sabiduría y una crítica a la misma por parte de pensadores (ver epígrafe) insatisfechos con esa visión del mundo predominante.

La posibilidad de cambiar la situación del fracaso escolar se relaciona con la necesidad de crear métodos nuevos probados en la práctica. En tal sentido, Colombia cuenta con el Colegio Merani de Bogotá, el cual, denominado oficialmente como “experimental”, tiene garantizada la oportunidad de probar nuevos planes de estudios y métodos de enseñanza, contando con un permiso oficial logrado gracias a los esfuerzos de su dirección.

En México no existe oficialmente el término de “colegio experimental” y ello no facilita la creación de nuevas alternativas. La preparación de los maestros está

definida por los reglamentos de la Secretaría de Educación, lo cual limita las posibilidades de cambio y de reflexión sobre el beneficio de los programas y métodos existentes para el desarrollo de los alumnos. Las reformas educativas no consideran la preparación de los maestros, los planes de estudio, ni los métodos concretos de enseñanza, y la mayoría de programas de posgrado afines a la educación no muestran interés o capacidad para proponer algo alternativo; pareciera que el tema ni siquiera es importante para las autoridades o los especialistas en educación.

A pesar de ello, los autores del presente artículo han intentado modificar la situación, elaborando métodos innovadores a lo largo de 15 años en México. El escenario de dichos métodos se da, por un lado, en los trabajos de investigación realizados como tesis de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Puebla, y por otro, en el colegio Kepler de la ciudad de Puebla; allí se efectuó un trabajo constante de modificación y creación de métodos de enseñanza innovadores, en

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conjunto con una capacitación de los maestros del nivel preescolar y primaria.

El presente artículo da cuenta del método innovador para la introducción de la lectura en el primer grado de la escuela primaria con niños mexicanos regulares; el cual se concentra en un trabajo experimental aplicado inicialmente a grupos de niños del primer grado en colegios públicos urbanos y privados de las ciudades de Puebla, Tehuacán y San Pablo del Monte.

La aplicación comenzó como parte de las tesis del posgrado, luego, la apertura del colegio Kepler dio la oportunidad de aplicar el método de forma sistemática y organizada, como una metodología institucional.

El método se ha dado durante 6 años consecutivos en el primer grado de educación primaria y ha permitido realizar algunas modificaciones y adaptaciones que se presentan en un libro (Solovieva y Quintanar, 2014); todo el diseño y la experiencia se basan en el enfoque del paradigma histórico-cultural (Solovieva, 2014) y la teoría de la actividad aplicada a la enseñanza (Talizina, 2009; Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010).

Paradigma histórico-cultural En la psicología y pedagogía contemporáneas hay una aproximación cuyo principio esencial es que todo desarrollo psicológico del niño es histórico-cultural, que surge de la adquisición de la cultura, es decir, de la experiencia humana que se organiza, conserva y produce con medios culturales: fuera del organismo (Vigotsky, 1996; Lotman, 2001). Se considera que el niño no adquiere dicha experiencia por causas biológicas o sociales amplias, sino por medio de la interacción cultural constan16

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te en la sociedad y junto a otros.

Así, el desarrollo intelectual y la formación de conceptos no se dan de forma natural ni dependen de una interacción social poco definida, sino del tipo preciso de instrucción que recibe el niño en la escuela (Vigotsky, 1992).

A esta interacción se le puede concebir como una forma de diálogo constante en la cual el niño se introduce a partir de su nacimiento, y que le prepara para tomar conciencia de su propia conducta por medio de la reflexión sobre el proceder de los demás (Bajtín, 2000). Dicha reflexión no es automática, sino que puede y debe ser formada en un proceso de actividad organizada; con ello, la enseñanza escolar puede cambiar radicalmente la cualidad de conceptos y conocimientos del niño, garantizando su desarrollo psicológico y la transformación de la actividad escolar (Leontiev, 1981); esto se relaciona necesariamente con el interés cognitivo del niño y con la consolidación de los motivos de su personalidad (Leontiev, 1983).

La actividad escolar, como nueva forma de acción en la vida del niño, implica ciertas características del desarrollo y de la personalidad, como la voluntad, la motivación cognoscitiva, la imaginación y la posibilidad de usar signos y símbolos como medios propios (Salmina, 1985; Salmina y Filimonova, 2001, 2002; Elkonin, 1989, 1996; Obukhova, 1996; Davidov, 1996). La organización del proceso de enseñanza de lectura y escritura requiere que el profesor tome en cuenta las nuevas formaciones del niño, producto de las nuevas influencias originadas en el acto escolar y de comprender el plano simbólico en el que transcurre el lenguaje escrito.

La formación de la actividad

escolar depende de que el alumno tome conciencia de las regularidades de asimilación del proceso (Talizina, 1998), y para que reflexione sobre el objeto de su conocimiento, dicha idea debe ser formada en sus maestros. Al respecto, Talizina (2000) afirma que asimilar cualquier proceso implica acciones cognoscitivas de los escolares; no existe un conocimiento puro, si alguien quiere aprender algo, necesariamente aprenderá a hacer algo con estos saberes (Eco, 2005). La enseñanza se puede concebir como formación de un sistema de acciones que el niño aprenderá a realizar con ayuda del pedagogo. El método es eficaz siempre que considere todo el sistema de acciones incluidas en sus diversas etapas.

Método innovador para la introducción en la lectura Algunos (Pérez, 2004) han señalado la inutilidad de acercarse tradicionalmente a la lectura, enfatizando en la necesidad de reconsiderar los programas de enseñanza y los métodos pedagógicos en la escuela primaria; como alternativa, surge el método original para la introducción inicial de la lectura, basado en el análisis fonético-fonemático del idioma y en la construcción del esquema materializado de la palabra (Elkonin, 1989).

Sin embargo, a pesar de que las teorías de Vigotsky y de Luria son populares, llegando a incluirse en los planes de estudios de psicología de diversos países de América Latina, como otras prácticas, este método es desconocido para muchos especialistas. Frecuentemente, las teorías llegan a los lectores con interpretaciones específicas, acentuando la colaboración social conjunta de los niños para la

solución de diversos problemas.

Como ejemplos se pueden señalar los conceptos de la “zona del desarrollo próximo” y del “origen social de la psique humana” (Rogoff, 1993). En algunos casos, dicha interpretación simplemente cambia por completo el sentido de la teoría por una combinación con los conceptos de la teoría cognitiva y constructivista (Feuerstein, et al., 1980).

Así, se supone que para formar los hábitos intelectuales (lectura) en niños de edad escolar inicial, con problemas en el aprendizaje, es suficiente con garantizar su actividad conjunta de juego o de lectura, en la que los alumnos capaces “ayudan” a los débiles (Cole, 1997). Se hace énfasis en los contextos sociales colaborativos sin precisar los objetivos exactos en las tareas, los niveles de introducción, la edad psicológica o los contenidos de las áreas de conocimiento.

Como prueba de lo anterior, los autores del proyecto “Quinta Dimensión”, coordinado desde la Universidad de San Diego, California, proponen un contexto social amplio como escenario para el desarrollo, desde, por ejemplo, ejercicios en los que, durante la realización del análisis fonético de las palabras del idioma inglés, se plantea al alumno un juego computacional en el cual gana quien adivina la pronunciación correcta, reforzando la adivinanza mientras que la “ayuda” del adulto o de un compañero mayor consiste en que éste pronuncia correctamente las palabras.

Viendo lo anterior, surgen entonces interrogantes: ¿cuál es la diferencia entre este método de enseñanza y corrección, también planteada por el autor, y la presentación de la “ayuda”, de los métodos clásicos de enseñanza

propuestos por los conductistas (Skinner, 1938), utilizados constantemente por pedagogos de todo el mundo?; ¿por qué el autor cita a los representantes de la teoría histórico-cultural?

La difusión de la teoría de la enseñanza debe partir de fuentes directas, de los representantes y seguidores de ésta (Talizina, 2000, 2001). La elaboración y uso de métodos de enseñanza basados en la teoría de la actividad en otros países, puede no solo ayudar a comprender mejor la esencia psicológica de la naturaleza histórico-cultural de la psique humana, sino a solucionar muchos problemas prácticos de la educación en todos los niveles, tanto normal, como en los casos que requieren de una atención diferenciada por motivo de discapacidades o lesiones de nacimiento (Quintanar y Solovieva, 2000; Manske, 2004).

En el caso concreto de la formación del hábito inicial de lectura, la aplicación de la teoría de la actividad de enseñanza en la práctica pedagógica requiere de un método concreto, que responda a los principios de organización fonético-fonemática del idioma correspondiente (que se va a enseñar). La lectura se concibe como una de las formas esenciales de la actividad verbal y cumple con funciones sociales, comunicativas, intelectuales, cognoscitivas y regulativas, además de apoyar la construcción del reflejo mediatizado de la realidad.

Así, de acuerdo con Luria (1997), el proceso de lectura y escritura no trata solo de la decodificación, sino de la transformación de símbolos gráficos visuales en un sistema del lenguaje oral a través de la articulación; además, el niño debe emplear el mismo código que ve y representarlo de forma escri-

ta. Durante la formación, pasa por diferentes etapas hasta alcanzar su automatización e interiorización.

La organización se da a partir del método de las acciones mentales por etapas de Galperin (1976, 2000) y Talizina (1984, 2000), de acuerdo al cual todas las acciones intelectuales pasan por las etapas material y materializada, perceptiva, y verbal externa e interna.

En cada etapa del trabajo el maestro debe garantizar la motivación de los niños, el deseo y la disposición. Las ayudas se pueden dar de diferentes maneras: la animación, las preguntas del profesor o mostrar ejemplos de ejecución de tareas similares; se debe recordar que las ayudas dependen de la zona de desarrollo próximo del niño: entre más pequeña sea la ayuda, más grande será su zona de desarrollo próximo y a la inversa (Solovieva, 2014).

Etapas del método Es importante anotar que el lector se puede acercar al texto Enseñanza de la lectura: Método práctico para la formación lectora (Solovieva y Quintanar, 2014) para conocer con detalle todo el proceso de aplicación; por ahora solo es posible exponer en forma resumida las etapas esenciales del método formativo: 1. Análisis fonético oral de las palabras del idioma español: • Identificación de sonidos acentuados y no acentuados.

2. Análisis fonético con apoyo en la acción externa: • Introducción del esquema materializado de sonidos de la palabra.

• Materialización de sonidos vocales.

• Materialización de sonidos vocales acentuados.

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• Materialización de sonidos consonantes.

• Materialización del sonido blando “Ñ” y duro “N”.

• Materialización del sonido largo “RR” y corto “R”.

3. Análisis fonético con el apoyo en la acción gráfica: • Representación gráfica del esquema de sonidos de la palabra.

• Representación gráfica de sonidos vocales.

• Representación gráfica de sonidos consonantes.

• Representación gráfica de la suavidad del sonido “Ñ”.

• Representación gráfica de la longitud del sonido “RR”.

4. Introducción de letras con el apoyo en la acción materializada: • Introducción de letras que corresponden a los sonidos vocales.

• Introducción de letras que corresponden a los sonidos consonantes (en orden de complicación de la relación sonido-letra que existe en el idioma español).

5. Introducción de la acción de escritura de letras: • Escritura de letras que determinan vocales.

• Escritura de letras que determinan consonantes.

6. Lectura y escritura independiente de palabras.

7. Análisis fonético oral de las palabras.

8. Tareas diversas de lectura y escritura en grupos, con el paso a la actividad individual.

Durante esta etapa solo se trabaja con las palabras en el nivel del lenguaje oral; el maestro pronuncia y los niños escuchan, después 18

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los niños pronuncian palabras frecuentes y novedosas. Durante la presentación el maestro acentúa cada uno de los sonidos de la palabra y pronuncia las palabras con diferente acentuación.

Análisis fonético materializado Esta etapa implica la materialización de la palabra pronunciada con ayuda de esquemas externos.

Con la colaboración del maestro, los alumnos dibujan los esquemas para las palabras y los recortan con tijeras; los esquemas son celdas que corresponden a la cantidad de sonidos de las palabras (se trata de la cantidad de sonidos y no de letras), por ejemplo, para la palabra “hombre” hay 5 sonidos (a pesar de que tiene 6 letras).

La representación materializada de los sonidos vocales y consonantes En esta etapa del trabajo formativo el maestro debe explicar a los niños que es necesario aprender a distinguir entre vocales y consonantes, expresándoles que para señalar las vocales en el esquema utilizarán círculos rojos, identificando el lugar de las vocales en la palabra y sustituyendo los círculos blancos por rojos. Una actividad que puede reforzar esta acción se puede hacer desde el juego, por ejemplo, el niño puede buscar palabras que correspondan al esquema dado.

Representación materializada del acento, sonidos largos y cortos, sonidos blando y duro Durante esta fase el maestro debe explicar a los alumnos que en nuestro idioma las palabras tienen diferente pronunciación, algunas son más fuertes que otras, y que aquellas con sonidos más fuertes se llaman acentuadas. Al tiempo, se deben dar algunos ejemplos de cambios de acentuación prosódica

en las palabras, que se puede realizar voluntariamente, realizar diferenciaciones entre el sonido largo “rr” y el corto “r”, y entre el sonido blando “ñ” y duro “n”, y plantear y discutir diversos ejemplos del uso de dichos sonidos en las palabras.

Introducción de letras por orden, desde la relación única entre fonema y grafema, hasta los tipos de relaciones complejas entre el nivel de los sonidos y el nivel de las grafías La introducción de letras inicia con aquellas que determinan los sonidos vocales, lo cual se relaciona con la situación de correspondencia recíproca de sonido-letra y entendiendo que los sonidos vocales se identifican con mayor claridad durante el análisis fonético de las palabras. Inicialmente la introducción de las letras se trabaja en el plano de esquemas de palabras que los niños ya conocen, para luego comenzar con la parte más compleja del proceso de formación de lectura: la introducción de letras que corresponden a los sonidos consonantes, que también inicia con los casos de correspondencia única entre el sonido y la letra que lo representa.

En la siguiente etapa se introducen las letras que pueden representar dos sonidos diversos: [G] [ J] y [S] [K]. La orientación se dirige hacia el sonido siguiente, de lo cual precisamente depende la elección de la letra. Es decir, se acostumbra al niño escuchar con atención todos los sonidos dentro de las palabras, determinando el primero, segundo, etc., y, en caso de elegir entre la letra “g” o “j”, tiene que determinar la vocal que sigue al sonido consonante. Veamos un ejemplo de la regla para la orientación hacia la vocal siguiente dentro de la palabra: 1) g + o, u, a = [G] 2) g + e, i = [ J]

Las reglas se explican y se elaboran junto a los niños en el pizarrón y en sus cuadernos, para que permanezcan a la vista durante el análisis de diversos ejemplos en las sesiones escolares. Las palabras que corresponden a estos ejemplos pueden ser: “domingo”; “giro” o “gelatina”.

Los casos de relaciones más complejas entre sonido y letra (v, b, z, s, c) rebasan las posibilidades de la etapa preescolar, debido a que éstas se deben apoyar en las relaciones léxicas y morfológicas más amplias del idioma español, lo cual es imposible sin dominar el hábito inicial de la lectura. Así, en esta etapa, los objetivos de la formación se han alcanzado; para trabajar con las letras correspondientes, en cada ocasión el maestro indica al niño con qué letra se escribe (o construye) la palabra correspondiente.

Lectura independiente de palabras, oraciones y textos En esta fase los niños inician la lectura de las palabras de manera independiente, utilizando en todas las ocasiones el esquema gráfico para representar la palabra correspondiente; gradualmente, se retiran los esquemas y se pasa a la lectura de oraciones y textos.

Aportes Como resultado de la aplicación de este método es posible destacar que se ha presentado un aumento en el nivel de reflexión sobre las propias acciones de lectura; los niños logran ejercer exitosamente la lectura independiente de palabras y oraciones sencillas, además de la escritura inicial. Al tiempo, se garantiza una toma de conciencia sobre la palabra como objeto específico de análisis y asimilación, lo cual, de acuerdo a la opinión de

muchos psicólogos, es una condición indispensable para la formación de conceptos lingüísticos (Leontiev, 1981; Karpova, 1981; Talizina, 2000).

Lo anterior es muy importante, pues solo la formación sobre la palabra como objeto específico de análisis puede garantizar una visión teórica del mundo, y ésta debe ser alcanzada a través del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar. Los conceptos no surgen de la experiencia inmediata del niño, ni son garantizados por los procesos madurativos fisiológicos, como lo consideran algunos autores (Piaget, 1954). La organización adecuada de la adquisición histórico-cultural humana, que constituye la fuente del desarrollo psicológico del niño, es la fuente del nivel de formación en estos conceptos (Galperin, 2000).

El método contribuye a la educación al usar una base invariable de la codificación y decodificación, mediada por signos lingüísticos, junto a la comprensión reflexiva de los niños, que se suman a la inclusión de una base orientadora de la acción para realizar actividades gráficas en la etapa preescolar, y al uso del análisis y la síntesis espacial en los juegos, útil como prevención de problemas en el aprendizaje. La ejecución gradual de las tareas y la organización de juegos, combinadas con la orientación y la verificación, inicialmente por parte del adulto, y luego del mismo niño, ayudan a la formación del control de la actividad general, uno de los logros principales de la edad preescolar (Salmina y Filimonova, 2001; Obukhova, 1996; Elkonin, 1996, 1999).

Este método de formación de lectura incluye una ordenación espacial en los niveles materializado y perceptivo, y una regula-

ción constante (del adulto hacia el niño) de la ejecución de todas las tareas. Así, tiene ventajas en comparación con los métodos tradicionales. En primer lugar, se apoya en el análisis fonético-fonemático del idioma materno, necesario para decodificar el lenguaje escrito, el cual se debe formar como acto consciente del niño para pasar al nivel automatizado, garantizando los objetivos conscientes de orden superior, como asimilar el sentido profundo de la obra literaria o analizar el estilo artístico; alcanzar dichos objetivos es imposible sin adquirir antes el hábito de lectura interna. La escuela tradicional no cumple con ello y eso se manifiesta en el fracaso escolar generalizado y en la pobreza de hábitos lectores.

En segundo lugar, emplear la construcción del esquema externo de la palabra, en el plano sonoro y materializado, permite al niño adquirir la habilidad para sentir el inicio y el final de la palabra, es decir, para formarse una imagen global de ella. Esto lleva a la posibilidad de utilizar la organización espacial de la palabra en la escritura propia del niño y de conservar adecuadamente los espacios entre palabras. Como se sabe, la unión y separación inadecuada de palabras en la escritura es uno de los problemas que no encuentran solución dentro de la pedagogía tradicional.

En tercer lugar, el presente método ofrece la ventaja de que el niño no debe pasar de la lectura por silabeo a la lectura automatizada de palabras, debido a que durante el análisis de sonidos pronuncia, desde el inicio, la palabra completa, a partir de la cual identifica los sonidos. En cuarto lugar, desde comienzo se separan los conceptos “sonido” y “letra”, hecho que permite anticipar dificultades

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posteriores en el aprendizaje y evitar la confusión para distinguir sonidos y letras, que lleva a los errores ortográficos, de anticipación y a la lectura adivinatoria, que llegan hasta niveles medios y superiores de enseñanza, problemas que ni el método global ni el analítico, o cualquier combinación empírica, logran solucionar.

Consideraciones importantes El sistema de relaciones entre profesores y alumnos permite al maestro desarrollar acciones con significado social, para así crear las condiciones de asimilación de la actividad escolar (Talizina, 2000).

El objeto de las acciones puede ser material, externo o perceptivo, pero también una palabra o una idea. De hecho, la esencia de la enseñanza es que debe conducir al niño a la posibilidad de operar, no solo objetos reales, sino generalizados, abstractos y sistematizados en materias de saberes específicos (Davidov, 1996, 2000). A diferencia de la experiencia empírica, la enseñanza debe llevar al niño a la experiencia cultural teórica; la introducción a la lectura es el paso necesario para llegar a la cultura general humana.

Se debe subrayar que la formación de cualquier proceso escolar con orientación activa considera la acción del sujeto que la realiza y quien, naturalmente, siempre manifiesta su individualidad en ella.

Una acción cognitiva implica la presencia de un motivo cognitivo y un objetivo consciente y preciso de su realización. En la práctica tradicional de la escuela no se establecen los motivos cognitivos, ni se piensa en objetivos claros para los niños; frecuentemente los maestros no entienden las metas de la enseñanza, por lo que la escuela tradicional no contribuye al 20

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proceso de formación de habilidades o de formación de la personalidad, incumpliendo con su papel formador, no logra introducir el proceso lector de forma eficaz.

Dichos objetivos tampoco se alcanzan con las propuestas basadas en la teoría constructivista, cuando se pretende observar cómo los niños, por su propia cuenta, logran desarrollar procesos de aprendizaje desde una interacción social. Así, los estudios efectuados por Ferreiro y Gómez (1982) en niños pequeños sin experiencia curricular, ponen en evidencia sus procesos de asimilación; al niño se le pide que escriba o que lea algo sin que sepa leer o escribir, y pareciera que es un sujeto libre de las influencias sociales, al cual solo después de haber creado las competencias de asimilación le es posible acceder a los demás sujetos y a su influencia. Una vez más se encuentra la idea de que no hay otros, solo hay un sujeto.

Así, no solo no se toma en cuenta el papel del adulto ni la orientación específica propia del contenido de la formación del proceso de lectoescritura, sino que tampoco se considera la posibilidad de una formación de la capacidad de asimilación, la cual, en este estudio, se llama procedimientos lógicos del pensamiento, los cuales impactan en la consolidación de la lectoescritura. Los métodos concretos que se plantean son una variante del método global, basado en la asociación visual de la imagen global de una palabra y en la adivinanza, por parte del niño, de su significado en las oraciones a la hora de escuchar la lectura que realiza el pedagogo.

Lo anterior sugiere que el proceso de lectoescritura se debe dar como competencia intrínseca del sujeto, y dichas ideas han sido re-

tomadas en diversas publicaciones (Fons Esteve, 2013). Se puede pensar que se trata de enseñar a partir de la experiencia del niño, sin contar con la necesidad de una preparación previa o de considerar el contenido de la actividad particular y los tipos de orientación; un punto de vista bien conocido y ampliamente difundido entre los maestros, relacionado con el enfoque actual por competencias (Carretero, 2002; Cázares, 2012; Argudín, 2012).

Como es bien sabido, no hay un programa concreto de formación de procedimientos lógicos del pensamiento que deba ser desarrollado durante una asignatura; así, el procedimiento de formación se hace en términos muy generales, sin recurrir a los contenidos indispensables, su mecánica de funcionamiento y los cursos.

Esto lleva a que las actividades cognoscitivas se formen de manera circunstancial y a que, por ende, el alumno se vea imposibilitado para manejar adecuadamente las acciones que garantizan la asimilación de un procedimiento lógico.

A diferencia de la enseñanza tradicional y del enfoque constructivista, este método innovador considera el contenido de la acción de la lectura a partir de un análisis de los sonidos como elementos de las palabras. Se meditan los niveles de introducción de la acción desde el plano simbólico externo (Solovieva y Quintanar, 2014) y se llega a un trabajo guiado por el maestro y siempre colectivo en las sesiones.

En la actualidad este método se utiliza de forma constante y planeada en el Colegio Kepler de la ciudad de Puebla. Existe una variante modificada y organizada para la introducción de la lectura en el idioma inglés, que se trabaja

a partir del segundo grado de primaria, cuando los niños ya utilizan de forma consolidada este proceso con el idioma español (Solovieva, 2015). Los maestros de escuela primaria conocen y manejan el método de manera reflexiva y consciente, aportando modificaciones y ejemplos novedosos durante el proceso educativo.

Adicionalmente, se ha desarrollado una aplicación del método para Tablet (iPad), denominada Leer Bien, que se recomienda utilizar como apoyo complementario en casa. Es posible encontrar la aplicación en la Apple Store y, muy pronto, también estará disponible en otros sistemas. ¡Invitamos a los lectores a que conozcan nuestra propuesta!

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43. Vigotsky, L. S. (1996). Obras escogidas. Tomo IV. Madrid: Visor.

Acerca de los autores: Yulia Solovieva

Ph.D. Coordinador y profesor-investigador de la Maestría en Diagnostico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de

la BUAP (México); Doctor en ciencias Psicológicas por la Universidad Estatal de Moscú (Rusia) con especialización en Psicología del desarrollo y psicología pedagógica. Líneas de investigación: neuropsicología, rehabilitación neuropsicológica, psicología del desarrollo, psicología de la educación y métodos de enseñanza; correo electrónico: yulia.solovieva@corre.buap.mx

Luis Quintanar Rojas

Ph.D. Fundador y profesor-investigador de la Maestría en Diagnostico y Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de la BUAP (México); Doctor en ciencias Psicológicas por la Universidad Estatal de Moscú (Rusia) con especialización en la Neuropsicología. Líneas de investigación: neuropsicología, rehabilitación neuropsicológica, evaluación neuropsicológica d niños y adultos; correo electrónico: luis.quintanar@corre.buap.mx

* Fuente: Revista EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 32. Primer semestre: Enero-Junio de 2017.

Bogotá: IDEP, pp. 83-91. Página Web: www.idep.edu.co

Zona TIC Nacional

EDUCACIÓN Y TIC ¿QUIÉN INNOVA A QUIÉN? Julio César Mateus Introducción El imaginario social, motivado por discursos políticos, comerciales o académicos, suele confundir las tecnologías como elemento sine qua non para la innovación educativa. Producto de esta situación y bajo la idea de superar la brecha de acceso existente, desde la última década del siglo pasado se reproducen en América Latina esfuerzos por incorporar las TIC a las aulas.

Resulta paradójico, sin embargo, que mientras las evidencias confirman que la sola presencia de las TIC en las escuelas no garantiza el aumento de la calidad educativa, ésta siga resultando urgente, entre otras razones, para la formación de competencias digitales en los ciudadanos. Los limitados resultados cognitivos que se observan, a pesar de los recursos invertidos, actualizan el cuestionamiento sobre la necesidad de las TIC para la innovación. Conviene, de entrada, separar las cosas: no discutimos su importancia, sino su sentido. Y particularmente nos interesa aquí su sentido como motor de innovación dentro de las aulas.

La explicación más extendida respecto al “fracaso” de las TIC en la escuela –aunque el término parezca apresurado- está en que la lógica de su incorporación ha sido la de la “importación”. Nos hemos ocupado por introducir “disposi-

Julio César Mateus en Escuela Abierta (17/02/2014)

tivos, cables y programas sin claridad previa acerca de cuáles son los objetivos pedagógicos que se persiguen, qué estrategias son las apropiadas para alcanzarlos y, sólo entonces, con qué tecnologías podremos apoyar su logro. El resultado es que las tecnologías terminan ocupando un lugar marginal en las prácticas educativas, las que siguen siendo relativamente las mismas que había antes de la inversión” (UNESCO, 2013, pág. 6).

Cabe ahora preguntarnos por el papel de las TIC en los procesos de innovación educativa y las características que presentan algunos proyectos. Esta ponencia es el resultado de un trabajo curatorial efectuado con los ganadores del Premio de Innovación Educativa convocado por la Fundación Telefónica del Perú el año 2013. Primero, revisamos conceptualmente

el término de innovación para luego contrastar los hallazgos con las cinco experiencias ganadoras del certamen.

Innovar: más cerca de adaptar que de inventar Innovación proviene del latín innovare. El núcleo de ésta lo constituye el “novus” o “nova”, que significa nuevo, renovación, cambio. El prefijo “in-” indica el ingreso, la incorporación; y el sufijo “-ción” implica una acción. Los tres componentes léxicos de la palabra orientan su significado a “la incorporación de algo nuevo a una realidad preexistente”. (Martínez Quintana, 1999) En esa línea, la innovación no es sinónimo de invento, sino, más bien, de adaptación para aportar mejoras sustantivas a cierto problema.

Más allá de la etimología, la in-

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novación ha tenido un desarrollo conceptual difuso. Las diversas definiciones y su incorporación al lenguaje cotidiano han hecho que se use de forma indistinta como sinónimo de cambio, reforma o novedad. Si bien estos términos resultan complementarios, no son iguales.

Para empezar, la innovación suele asociarse a la idea del cambio. Aunque guardan relación, hay una diferencia clave entre ambos términos, pues el cambio en sí mismo puede ser espontáneo, mientras que la innovación tiene una intencionalidad intrínseca.

Resulta trascendental reconocer la condición del cambio dentro de un proceso de innovación, tomando en cuenta tres cosas: primero, el cambio es consciente y deseado; segundo, es producto de un proceso con tiempos variables; y tercero, no modifica sustancialmente la práctica profesional sino que se da dentro de los límites que el contexto determina (Sánchez, 2005).

También se asocia la innovación con la idea de novedad. Este segundo término podría considerarse como el insumo de la innovación. Rivas (2000) plantea que la innovación es el proceso a través del cual las nuevas ideas (novedades) son transformadas en algo útil para quienes trabajan en un campo.

Finalmente, se confunde la innovación con la reforma y es que ambos están relacionados con el orden de una realidad preexistente. Una reforma implica un cambio sustantivo y es tan amplia que debe tener un respaldo político y legal; en cambio, la innovación se refiere más a procesos específicos.

Si, por ejemplo, nos referimos a una reforma educativa, esta implicaría a todo el sistema; mientras que una innovación podría impli24

Conexión SUTEP

car un aula de clases en particular.

Según Hargreaves (citado por Rivas, 2000, pág. 21), aunque ambos conceptos tienen diferencias en cuanto al alcance de su aplicación, lo ideal es que en la práctica “la reforma y la innovación sean procesos complementarios”, pues no es posible la aplicación óptima de una reforma, si no se acompaña de innovaciones a nivel micro y viceversa.

Usar innovaciones no nos hace innovadores Para comprender qué es innovación en la sociedad actual es pertinente reconocer dos dinámicas ligadas al conocimiento: cómo se acumula y cómo se utiliza. Itami (2011, pág. 73) sugiere que las organizaciones son el mejor lugar para la acumulación, pues allí convergen grupos humanos estables que aprenden y comparten el conocimiento. Pero es en el mercado donde esas innovaciones se utilizan y ponen en práctica.

Las organizaciones tradicionales, por lo general, ponen obstáculos ligados a sus estructuras que hacen difícil emprender y experimentar, algo distinto a lo que ocurre en el mercado. En el campo educativo, particularmente el escolar, las innovaciones se dan de forma lenta (cuando se dan), pues involucran no sólo organizaciones, sino superestructuras ligadas a la burocracia, las decisiones políticas, la gestión de recursos y hasta debates ideológicos. Esto representa un serio problema.

Johnson (2010, pág. 41) sostiene que el ambiente ideal para la innovación es aquel donde se facilitan las relaciones entre personas y materiales diversos que puedan ser explorados y recombinados sin miedo al error. Un sistema escolar que, por el contrario, parece an-

clado a una cultura preindustrial del conocimiento, con un sistema rígido y basado en evaluaciones conductistas, representa un panorama poco fértil para innovar. De hecho, desde los primeros proyectos de incorporación de las TIC en la educación se reconoce “un origen artefactual y tecnocrático inscrito en una visión eficientista. […] Casi todas las prácticas de clase consistían en un modelo de enseñanza y de evaluación basado en la transmisión” (Lion, 2006, págs. 209-210).

En el uso cotidiano, la aplicación didáctica de la tecnología resulta limitada a prácticas superficiales tales como apoyar las exposiciones con soportes multimedia o solicitar a los alumnos que realicen ejercicios de poca complejidad que, lejos de ampliar su aprendizaje, los restringe a tareas de bajo nivel cognitivo. Otra de las acciones con las TIC en el aula es complementar los contenidos del libro de texto; sin embargo, al ser una actividad que suele realizarse fuera de clases, no se puede controlar hasta qué punto se está utilizando y vinculando de manera adecuada con la investigación educativa. También se suelen concentrar esfuerzos en enseñar el know-how de los aparatos tecnológicos con los que ahora cuentan, limitándose a solo brindar cursos de informática (Area-Moreira, 2008).

A propósito, las características entre el uso que dan los niños a las TIC en las escuelas y fuera de ellas profundizan la distancia entre los escenarios educativos formales e informales, al tiempo que subestiman el potencial tecnológico para la innovación, como se aprecia en el siguiente cuadro de Cobo & Moravec (2011):

CUADRO 1: Tecnologías y aprendizaje En la escuela…

En la casa…

• El profesor escoge la actividad.

• Insuficiente tiempo para la exploración.

• El aprendizaje es el propósito.

• La expertise no es reconocida o es rechazada.

• Recursos limitados.

• Modelo de extensión.

Esta contradicción se suma a la incoherencia entre los discursos de innovación y las acciones concretas en la escuela, donde lo único que se innova son las tecnologías, pero no las metodologías ni las funciones didácticas, que siguen invariables en lo sustantivo (Area-Moreira, 2008, pág. 4).

Ante esta situación, la UNESCO nos urge a construir un nuevo paradigma educativo “en el esfuerzo por actualizar el sentido de la educación y las formas en que se desarrolla, de manera de conectarla con las necesidades y demandas de la sociedad del siglo XXI, y con los intereses, necesidades, gustos y habilidades de cada estudiante”.

(2013, pág. 32) Este organismo propone seis estrategias para integrar las TIC en la escuela con la finalidad de hacerlas más pertinentes a la sociedad del conocimiento y facilitar la innovación educativa: 1. Personalización: utilizando las TIC para fortalecer los aprendizajes de cada estudiante, reconociendo sus diferentes intereses, características y gustos. Las TIC sirven, por ejemplo, para tener un registro diferenciado del proceso de aprendizaje individual, brindando valiosa información para el diseño de itinerarios y estrategias particulares.

2. Foco en los resultados de aprendizaje, partiendo de la asunción de que “aprender” ya no

• El estudiante elige la actividad.

• Existe tiempo para la exploración.

• El aprendizaje es incidental.

• La expertise se celebra.

• Recursos ilimitados.

• Modelo de profundidad.

supone el ejercicio unidireccional de antes, sino que involucra las competencias de crear, gestionar y comunicar el conocimiento en colaboración con otros.

3. Ampliación de los tiempos y espacios para el aprendizaje, superando las limitaciones físicas del aula e incentivando el autoaprendizaje de los estudiantes.

4. Nuevas experiencias de aprendizaje, gracias al mínimo costo de acceso a experiencias diversas y exitosas en distintos contextos.

5. Construcción colaborativa de conocimientos, sumándose a la tendencia de conectar los saberes dentro y fuera del aula, así como proyectándolos con las comunidades y con el mundo.

6. Gestión del conocimiento basada en evidencia a través de los datos e información que se producen en cada acción, lo que permite reconocer patrones, estilos, ritmos y perfiles.

Los pasos de la innovación Una innovación no surge de la noche a la mañana; es un proceso. Las fases varían de acuerdo a cada autor, pero podemos afirmar, desde una perspectiva sistémica, que la innovación consta de cinco momentos: Primero, tomar conciencia de la necesidad de cambio y de las oportunidades, pero también de las carencias. Segundo, investigar en todo lo posible: ¿ha

sido pensada antes esta solución? ¿Cuáles fueron sus problemas? ¿Funcionó? Tercero, evaluar mentalmente las implicancias y consecuencias que podrían resultar de la aplicación de la innovación.

Por último, si el “examen mental” resulta favorable, recién es cuando se procede a ejecutar la idea.

En el desarrollo o implementación de la innovación se llevan a la práctica las teorías y procedimientos planificados. Es precisa la claridad de objetivos, la gestión de cambio y el desarrollo organizativo, entre otros factores. Para Harvelock y Huberman (1980), el desarrollo es ajuste y adaptación, es la transformación en búsqueda de mejorar los modus operandi existentes. La última etapa de evaluación implica analizar las consecuencias y efectos de la innovación, en relación con el logro de los objetivos planteados desde el inicio. También supone evaluar si el cambio final fue positivo o negativo, justificando el proceso. Como menciona Fullan (1990), es por último la decisión de permanencia de los cambios o el descrédito de la innovación, que no supone, por cierto, un “fracaso”, pues su sistematización adecuada permitirá retomar y modificar lo que haga falta en el futuro.

Este sería, gráficamente, el itinerario canónico de la innovación educativa:

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1. Toma conciencia de necesidad del cambio.

2. Busca información.

Johnson (2010) nos recuerda que el camino hacia la innovación no es producto de un genio individual, sino de la confluencia de una serie de condiciones, algunas fortuitas y fuera del control personal. El patrón común en todas las innovaciones es la transparencia de la información, así como una evidente voluntad creativa. *Fuente: Extracto de la ponencia brindada en el XII Con-

3. Evalúa las implicancias y consecuencias.

4. Lleva a cabo la innovación.

greso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación.

ALAIC-PUCP. Lima: agosto del 2014.

Acerca del autor:

Julio César Mateus Borea es Investigador doctoral y becario del grupo de investigación Medium, de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, donde obtuvo el grado de Máster en Estudios Avanzados en Comunicación Social.

También es Máster en Comunicación y Educación

5. Analiza las consecuencias y efectos.

por la Universitat Autónoma de Barcelona y Licenciado y Bachiller en Comunicación por la Universidad de Lima, donde es profesor ordinario.

Actualmente investiga sobre la educación mediática en la formación docente en el Perú y asesora proyectos vinculados a las TIC y la educación en Fundación Telefónica. Asimismo, imparte docencia en las universidades Casagrande (Ecuador), Pompeu Fabra (España) y Pontificia Universidad Católica (Perú).

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TENDENCIAS Y DEBATES EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC AL SISTEMA EDUCATIVO* UNESCO Sede Regional Buenos Aires 1.1. Política, educación y TIC

El problema de la intersectorialidad

El mundo de las TIC excede al mundo de la educación y en muchas ocasiones su uso y difusión ocurre paralelamente a la vida escolar. La política educativa en materia de TIC forma parte de un campo mayor que involucra a la ciudadanía y al mundo del trabajo, y está condicionada por el desarrollo y el acceso de la población a las telecomunicaciones. Es por esto que las acciones que se desarrollan en y para el sistema educativo 26

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suelen implicar actores de otros ámbitos, públicos y privados, de forma tal que las líneas de acción política que desarrolla un área del Estado influye directamente en las que se proponga desarrollar el área educativa. Esto puede ocurrir de hecho o puede ser el resultado de la articulación intersectorial y, por tanto, de una planificación conjunta de las acciones.

Las TIC y la educación: calidad y expansión

Frente a una primera mirada de ilusión generalizada, dos dé-

cadas de estudios han concluido actualmente en que el conocimiento y la posibilidad del uso de estas tecnologías forman parte, indudablemente, del conjunto de competencias que se necesitan para participar activamente en la sociedad actual, pero ello no significa necesariamente que agreguen más posibilidades al aprendizaje significativo. Ello no obsta para que sí se perfilen como una buena alternativa para la expansión, sobre todo en aquellos países de ingresos medios en los que se ha avanzado en la resolución de la

cobertura en los grados inferiores, pero resta escolarizar en los tramos superiores de la educación básica. Estas tecnologías suponen la posibilidad de una ampliación del acceso para las poblaciones alejadas al mismo tiempo que su inclusión en el uso de las TIC. Un caso exitoso de esta propuesta es la Telesecundaria mexicana (1) que lleva ya más de dos décadas de experiencia.

1.2. Los debates pedagógicos Un primer debate general en el campo de la educación tiene que ver con la postura de base que se sustenta. En un continuo que abarque todas las posiciones, encontramos en un extremo al grupo de los apologéticos, cuyo optimismo llega a establecer una relación sine qua non entre TIC y desarrollo cognitivo y, en el otro extremo, a los apocalípticos, que suelen señalar los riesgos de la despersonalización. Las experiencias de los países relevados permiten distinguir tres posturas diferentes en relación con las TIC y el currículo (Pelgrum y Law, 2003): • APRENDIENDO SOBRE LAS TIC. Se refiere a las tecnologías como un contenido de aprendizaje en el currículo escolar e implica la alfabetización informática (o de las TIC en general), el conocimiento de la computadora y la competencia de búsqueda de información. Tiene dos vertientes, una instrumental y otra sustantiva.

En el primer caso, se trata de la enseñanza de programas tales como planillas de cálculo, bases de datos, procesadores de texto.

En el segundo, la informática es un objeto de conocimiento y se enseña a los alumnos a programar y a conocer cuestiones técnicas del hardware.

• APRENDIENDO CON LAS TIC. Se refiere al uso de las TIC, incluyendo multimedia, Internet o la Web, como un medio para mejorar la enseñanza o para reemplazar otros medios, pero sin cambiar los enfoques y los métodos de enseñanza y aprendizaje. Tanto en éste como en el último punto cabe hacer referencia al desarrollo de las competencias TIC. • APRENDIENDO A TRAVÉS DE LAS TIC. Se refiere a la inserción de las TIC como una herramienta esencial en los cursos o en el currículo de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje en ese curso o currículo no sea posible sin ella. Se trata de las TIC como herramienta de enseñanza y recurso de aprendizaje de forma que estas tecnologías constituyen parte integral de los procesos de transmisión y construcción del conocimiento en la escuela y fuera de ella.

El lugar de las TIC en la propuesta didáctica

La tendencia actual es pensar en las TIC no sólo como objeto de conocimiento sino especialmente como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje. Poole (1999) describe cómo los sistemas informáticos pueden ayudar a que los estudiantes accedan al conocimiento, pero también cómo éstos pueden apoyar la tarea docente.

Es en este marco que las TIC empiezan a ser consideradas como herramientas o recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

Como recurso de enseñanza se promueve que los docentes incorporen la computadora e Internet para la gestión de la clase; es decir, las TIC son un medio para la producción de material didáctico, planificación docente y presentación de información. Las TIC como medio para el aprendizaje hacen referencia por un lado a la colaboración e intercambio entre pares y por el otro al desarrollo de la autonomía en la gestión del conocimiento, ligadas con la bús-

Santiago Ceria, Director Ejecutivo de la Fundación Sadosky en Program.ar, la iniciativa para que se enseñe programación a los niños en la escuela (Tomado de: http://www.redusers. com).

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queda, selección, procesamiento y producción de información. A partir de aquí se abre un nuevo debate respecto del uso e innovación pedagógica que la incorporación de estas herramientas podría traer consigo.

Fundamentos teóricos del debate

David Perkins y Roy Pea hablan de Inteligencia Distribuida y Cognición Distribuida, respectivamente. La Inteligencia Distribuida estaría constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. Se debería entonces aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar los aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.

El aprendizaje colaborativo ya sea online o presencial, resultaría un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas. El entorno se constituye como fuente de información en su sentido amplio y no solo desde la perspectiva escolar. Las TIC, al representar una importante fuente de información e interacción serían un buen canal para que la escuela brinde al alumno posibilidades de procesar, organizar y mediar los aprendizajes que tienen lugar fuera del ámbito escolar.

Finalmente, es importante destacar que en todos los informes relevados se insiste en que esta potencialidad sólo se hace efectiva en la medida en que se realice dentro de una propuesta pedagógica de innovación. Los marcos conceptuales que son proclives para 28

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esto, y a los cuales los especialistas hacen referencia son el constructivismo: (Chapman, 2004), la enseñanza centrada en el alumno (Kozma, 2003) y el aprendizaje distribuido (Dede, 2000).

1.3. Los debates tecnológicos Los debates y problemas tecnológicos son quizás el área de más riesgo para las políticas públicas sobre TIC por el grado de incertidumbre que connotan. El informe Kelburn dice: “Las TIC continúan evolucionando a una tasa muy rápida, aunque existe poco acuerdo sobre cuáles son los servicios y los productos específicos que tendrán éxito y por cuánto tiempo. Estamos en el medio de un tsunami de innovación, caracterizado no tanto por una tecnología o ciencia determinada, sino más bien por el entreveramiento y superposición de muchas tecnologías y servicios.” (Kelburn, 1997) Estos debates están asociados fuertemente con el costado de negocio que está implícito en las TIC. El avance vertiginoso de los desarrollos tecnológicos hace que se superen permanentemente los productos existentes. Nuevas compañías compiten con las clásicas y no es rara la existencia de grupos de presión en los entornos gubernamentales pugnando por sus intereses.

1. COMPUTADORAS EN LA ESCUELA VS. CENTROS TECNOLÓGICOS COMUNITARIOS Frente a esta pugna de intereses se percibe también una comunidad que busca acceder a la comunidad global y a todos los servicios que hoy ofrece Internet, ya sean de índole educativa –para acceder a información y capacitarse – como no educativos para facilitar y abaratar las comunicaciones, ha-

cer trámites y desarrollar nuevos emprendimientos al menor costo y menor tiempo posible.

En una política proactiva en torno al desarrollo de las TIC en la ciudadanía, pareciera que lo mejor es una solución mixta. Para muchas comunidades con poca disponibilidad de recursos, o en zonas rurales donde las distancias aíslan, la oportunidad de acceso a las TIC puede ser dada por la escuela.

2. DESKTOP VS LAPTOP Los constantes avances tecnológicos permiten que día a día mejoren las posibilidades de acceso a computadoras personales con mejores prestaciones a costos más accesibles. La tecnología wireless está revolucionando las escuelas al permitir eliminar los costos de cableado y posibilitar que alumnos y profesores puedan trabajar con sus laptops en cualquier espacio físico de la escuela, cuestionando una vez más la pertinencia del laboratorio o aula de informática. Esta situación ha avanzado a punto tal que aquellos países que pueden acceder a estos recursos se planteen reemplazar los tradicionales cuadernos y libros impresos por “mochilas electrónicas”.

3. ADQUISICIÓN, ACTUALIZACIÓN Y MANTENIMIENTO DE EQUIPOS La vertiginosidad del avance de las TIC repercute de manera directa sobre el tipo de equipamiento a asignar en las escuelas. No sólo se trata de la primera distribución de computadoras nuevas, sino también de aquello que es una constante en materia de TIC: la actualización permanente de los equipos. Al evaluar la compra y asignación de equipamiento, los debates apuntan a dilucidar la mejor relación entre marca, costo y

aprovechamiento de acuerdo con las actividades a realizar y con los contenidos a enseñar.

La realidad de las escuelas muestra que en general pesa más el factor humano en el aprovechamiento y mantenimiento de los recursos disponibles en la escuela y/o en la comunidad, que el avance tecnológico, ya que en general los equipamientos son recibidos por entregas asistemáticas o donaciones que no siempre están programadas en función de las necesidades particulares de los alumnos o de las posibilidades de aprovechamiento institucional.

4. SOFTWARE LIBRE O SOFTWARE PROPIETARIO Otro gran debate gira alrededor de la utilización de software de código libre y abierto y el software propietario tanto para la provisión de computadoras en las escuelas como para el desarrollo de los sistemas de información a nivel de las administraciones educativas.

Esto tiene fuerte repercusión porque afecta las decisiones sobre qué tipo de sistema operativo instalar en los equipos.

El concepto de código abierto se relaciona con la idea de:

• ACCESO: mayor transparencia en el proceso y el producto • COMUNIDAD: apalancamiento de recursos globales y locales • ELECCIÓN: mayor competitividad • COLABORACIÓN: compartir conocimiento e ideas entre pares

En la disyuntiva “libre o cerrado” se discuten cuestiones:

• Tecnológicas, relacionadas con la posibilidad de trabajar sobre

códigos abiertos a la comunidad, y por lo tanto con infinitas posibilidades creativas; • ideológico/políticas, en tanto el dominio de la tecnología está vinculado con la concentración del poder y por tanto puede poner en tela de juicio a las democracias; • económicas, ya que si bien software libre no significa gratuidad, cuando existen licencias, éstas son muchos más bajas que las del software con código cerrado; • culturales, en tanto se entiende que las nuevas tecnologías involucran una transformación radical en los modos de intercambio cultural y su democratización.

En función de este tópico se alzan voces de un lado y del otro señalando las ventajas y desventajas de la utilización de uno u otro.

IIEP5 (París) adhiere a la filosofía FSF6 por la cual el software libre protege cuatro libertades del usuario, dando por sentada su clara elección.

Además de Inglaterra, la migración del soft propietario a soft libre en escuelas se está llevando a cabo en países como Francia, Alemania, Italia, España, Finlandia, Suecia y en América Latina, en Chile, Brasil y México. En el caso de Argentina, a partir de la provisión de computadoras con sistema de código abierto del programa de Alfabetización Digital, el número de las escuelas interesadas en estos procesos crece día a día.

Normalización de plataformas y sistemas

El desarrollo de la sociedad de la información debe basarse en plataformas de normas técnicas

interfuncionales a nivel internacional, accesibles para todos, y en la innovación tecnológica de las TIC, así como en sistemas que promuevan el intercambio de conocimientos a nivel mundial, regional y subregional, a través de cualquier medio (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Ginebra 2003).

Conectividad / Acceso a la información

Proveer de conectividad a todas las escuelas del país requiere sortear obstáculos de todo tipo: económicos fundamentalmente, geográficos y sin duda, políticos.

Es en la definición de la política de conectividad donde se inicia el debate por la diversidad de intereses y posibilidades en juego. En general, la conexión de las escuelas a Internet muy difícilmente es resuelta solamente por el Ministerio de Educación ya que involucra otras áreas de gobierno, como por ejemplo la política nacional de telecomunicaciones.

Una vez resuelto el tema de la conectividad, es importante también definir una estrategia de acceso y archivo de la información digital. Nuevamente, aquí existen diferentes propuestas. Algunas permiten a las escuelas el acceso a servidores donde almacenar los contenidos generados por docentes y alumnos, generalmente a través de portales educativos, accesibles en cualquier momento y desde cualquier lugar (“anytime, anywhere”) que ofrecen mayores posibilidades de compartir la información con otros usuarios.

Otras promueven la creación de Intranets escolares, con acceso restringido para los usuarios registrados y con mayor seguridad informática.

Conexión SUTEP 29

Seguridad y confidencialidad de la información

Otro debate de raíz tecnológica pero que alcanza a muchos otros ámbitos sociales, como el cultural y el económico, es el referido a las políticas de seguridad de los sistemas informáticos. El proceso de digitalización ha permitido que cada vez mayor número de bienes circulen a través de medios digitales. En alta proporción, los grandes costos de mantenimiento de las TIC se originan en este problema. Muchos gobiernos, especialmente aquellos que están encarando una política digital integral, desarrollan también estrategias para enfrentar esta amenaza constante que incluye también la existencia de virus que infectan las computadoras de un gran número de usuarios.

Otras amenazas a las que se enfrenta la información digital son la capacidad de los expertos tecnológicos en “hackear” o dar de baja información de sitios web y acceder a servidores para eliminar o modificar la información allí guardada, la posibilidad de crear identidades falsas y los accesos a contenidos nocivos en Internet.

Y en todos estos casos se plantea un debate tecnológico en relación con el acceso a los recursos digitales que depende de una definición de carácter pedagógico: instalar firewalls y bloqueadores de contenidos en todas las máquinas disponibles para los alumnos, o bien enseñar normas de prevención y seguridad informática a los alumnos y criterios de selección de contenidos, lo cual tiene una directa implicancia curricular.

1.4. Momentos en la incorporación de las TIC en las escuelas Las políticas de inclusión de 30

Conexión SUTEP

TIC en las escuelas han presentado problemas en todos los países por diversos motivos. Uno de los más importantes tiene que ver con la forma particular que caracteriza el desarrollo de estas tecnologías en nuestras sociedades, específicamente la vertiginosidad en que lo nuevo deviene viejo. Éste es uno de los problemas centrales que la política TIC en general y la educativa en particular, deben enfrentar, dado el ritmo de cambio pausado que caracteriza las estructuras educativas.

La historia del desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se inicia mucho antes de que las computadoras pasen a ser usadas domésticamente, pero en el campo de la educación se impone popularmente a principios de los 80 cuando el precio de los microprocesadores las hace posibles para el mercado doméstico. La historia de la incorporación de estas tecnologías en la enseñanza puede rastrearse en las máquinas de enseñar (Skinner, 1979) y la Enseñanza Asistida por Ordenador (2).

A pesar de su corta trayectoria se reconocen una serie de momentos en el desarrollo y el acceso a estas nuevas tecnologías. La vertiginosidad de los cambios determina que éstas no sean etapas superadas sino momentos diferenciables pero que coexisten.

Para la determinación de estos momentos se han tenido en cuenta los siguientes elementos: a. el desarrollo de la tecnología; b. su uso en la escuela; c. los debates propiamente didácticos y pedagógicos; y d. el derrotero de la política educativa en esta materia (3), en función de los cuales es posible identificar cuatro grandes momentos en el desarrollo de las TIC y sus modos de integración y

uso en el sistema educativo.

Si bien los autores fechan los primeros usos de la computadora en los años sesenta, la opinión general es que su utilización era muy aislada y de ningún modo fue materia de política educativa, por lo cual también hay consenso en que el inicio de la inclusión de las computadoras en los sistemas educativos data de la década de los 80. Los momentos sucesivos son los siguientes: a. MOMENTO PRE-PC: PROGRAMACIÓN Y LOGO En los años 80 se produce la aparición y masificación de las comúnmente denominadas computadoras personales. Antes de esta década la informática muy raramente entraba a las escuelas.

En este momento inicial, su uso se piensa ligado con la enseñanza de la programación. La computadora es valorada como motivadora del aprendizaje y se propaga el diseño y el uso de juegos didácticos.

Es en este momento cuando Saymour Papert en el MIT desarrolla el Logo que se transformaría en el programa más conocido de la informática en la escuela.

En Argentina, en 1981, se inicia la primera iniciativa oficial, el programa del Centro Nacional para la Enseñanza de la Informática (CENEI) dependiente del CONET, destinado a la inclusión de herramientas informáticas en el área de Matemática, a partir del tercer año del nivel medio (4).

Sin embargo, más allá de este programa, las formas de ingreso a la educación de estas temáticas están más relacionadas con la iniciativa personal de los docentes o los intereses de las escuelas. No hay uso pedagógico dentro de la propuesta de enseñanza sino que se considera como el desarrollo de una competencia casi extra-escuela.

b. MOMENTO INFORMÁTICO: LAS PC LLEGAN A LA ESCUELA El desarrollo de las PC, a fines de los 80 y principios de los 90, permitió una rápida expansión de las computadoras en los ámbitos laborales, primero, y domésticos, después. La incorporación de la computadora en el mundo del trabajo generó una rápida demanda ya no sólo de especialistas en sistemas, sino de usuarios competentes. Esto abrió un campo de necesidades ligadas con la formación para el trabajo y llamó la atención a los gobiernos sobre la importancia de su incorporación dentro del sistema educativo.

Según Brunner (2000) este momento corresponde a la inclusión de TIC que refuerza el modelo pedagógico tradicional con salas de laboratorio de informática aisladas del trabajo de aula. Las TIC aparecen al servicio de la pedagogía frontal como una extensión del profesor. La materia informática o computación se incluye en los diseños curriculares. c. MOMENTO TIC: INTERNET EN LA ESCUELA El tercer momento está ligado con la integración de la informática y las telecomunicaciones, lo que produce una revolución cualitativa en este campo. Las posibilidades de conexión y de acceso a Internet son centrales para esta etapa.

Esto abre un nuevo campo de posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje. Las posibilidades de acceso a la información, a enciclopedias, bibliotecas e incluso la participación colectiva en trabajos colaborativos crea un nuevo escenario para el desarrollo de la educación. En este momento es cuando comienzan a desarrollarse las propuestas de aulas en red, aulas

Aulas Digitales para las escuelas primarias públicas (Tomado de http://www.cfkargentina.com).

hermanas, proyectos colaborativos entre escuelas y proyectos educativos más allá de la institución escolar, como la producción de enciclopedias y colecciones digitales (Wikipedia).

A esta etapa corresponde la creación de programas nacionales que articulan la totalidad de las acciones en materia de TIC y educación. Estos programas creados desde los noventa no sólo van a ocuparse del equipamiento sino también de la capacitación docente y la promoción y acompañamiento de la innovación pedagógica.

En aquellos países donde las escuelas ya han sido equipadas (Alemania, España, Francia, Australia, Estados Unidos, Canadá, entre otros) la política estatal se concentra en la conectividad de las escuelas y en el desarrollo de portales para agilizar y vehiculizar la comunicación administración central-escuela. A este momento corresponden el desarrollo de la educación virtual, el e-learning y la actualización permanente.

d. DE CARA AL FUTURO: APRENDIZAJE DISTRIBUIDO Se afirma que las nuevas tecnologías de la comunicación e información son el factor crucial del nuevo contexto de la educación.

Y es en este sentido que las TIC pueden favorecer la adquisición de las habilidades necesarias para transitar los nuevos tiempos.

Estas habilidades apuntan a: • Creación y selección de la información • Autonomía • Capacidad para tomar decisiones • Flexibilidad y capacidad de resolver problemas • Trabajo en equipo • Habilidades comunicativas Dado que se trata de una realidad en curso vertiginoso muchos de los debates y propuestas en esta materia montan escenarios de futuro. Así, por ejemplo planteos como el de las aulas sin muros o el aprendizaje distribuido grafican un escenario que si bien no hay ningún país donde esto se haya

Conexión SUTEP 31

generalizado, es posible identificar casos donde se está produciendo.

En este marco se habla del concepto de inteligencia distribuida (Dede, 2000; Perkins, 2001). Retomando a Brunner (2000) este escenario es probablemente la imagen de algo por venir. Se reconoce como una realidad virtual que libera el concepto de aula, con entornos estructurados de aprendizaje y en donde los lugares fijos se resignifican en función de las nuevas demandas.

1.5. Inclusión de TIC e innovación educativa Es bastante evidente la necesidad de incluir las TIC en la realidad del sistema educativo como una herramienta que apoye tanto lo referido al aprendizaje de los alumnos y de los profesores, como lo que se refiere a mejorar la eficiencia de la gestión de las instituciones y del sistema educativo en general. Pero ello debe constituirse en una oportunidad para producir cambios profundos.

Cultura institucional e innovación

El choque cultural que implica la inclusión de las TIC no sólo se expresa a nivel de la escuela. También se produce en los contextos institucionales de los estados latinoamericanos sobre todo por la vertiginosidad del desarrollo de las TIC que reclaman decisiones permanentes y rápidas, y la burocratización e inflexibilidad de las estructuras estatales. Para el éxito de estas estrategias es importante en todos los casos tener en cuenta que se trata de acciones que actúan y deben actuar sobre las culturas institucionales y los sujetos que ya han sido afectados por las TIC pero, como en muchos otros ámbitos de la sociedad, de manera

32

Conexión SUTEP

desigual.

Por tanto, la integración de las TIC en educación debería pensarse en el campo más general de la innovación institucional. La cuestión no radica en estar a favor o en contra de las TIC, sino en para qué y qué se va a hacer con ellas en educación.

El desafío de la generalización

Un punto no menos importante es la necesidad de generalización de esta herramienta. En la gran mayoría de las regiones la incorporación de TIC en las escuelas aún no es masiva.

Las dificultades de la generalización son de dos tipos. Por un lado, existe una restricción presupuestaria que dificulta la provisión masiva de equipamiento y su actualización permanente; por el otro existe una restricción cultural, a la cual ya se ha hecho referencia, que se distribuye diferencialmente según sea la aceptación de estas tecnologías en el resto de la sociedad.

Como se verá en el próximo capítulo, muchos de los programas oficiales desarrollan las acciones de forma escalonada. Ahora bien, cuando ese escalonamiento se realiza en el marco de un programa nacional, se cuenta con una visión de conjunto que permite evitar la superposición y desarticulación de las acciones así como un mejor aprovechamiento de los fondos públicos. Cuando las acciones se desarrollan de forma articulada es posible también la evaluación así como la capitalización de la experiencia y su sustentabilidad en el tiempo.

Notas: http://www.e-aprendizaje.gob. mx/index.jsp El portal E-Méxi-

co desarrolla cuatro áreas: E-gobierno, E-salud, E-aprendizaje y E-economía. En el portal E-México en el ámbito correspondiente a E-aprendizaje se encuentran las referencias para esta propuesta de Telesecundaria. http:// www.e-mexico.gob.mx/wb2/ eMex/eMex_Telesecundaria Probablemente algunas de las fobias que todavía se presentan en los docentes frente al uso de la computadora en la enseñanza pueden remontarse a esa época en las que, en el marco de la enseñanza programada, incluso se usaban frases como “no hay que ser maestro para poder enseñar”.

Estos cuatro aspectos son los más evidentes y se vinculan con problemas más generales como la socialización y/o la ampliación de la brecha digital, que tiene por un lado una vertiente generacional y por el otro una de diferenciación socioeconómica.

En el marco de este programa se promueve el uso de la microcomputadora y del programa BASIC (Muraro, 2005).

Existe una cantidad de diferencias entre una estrategia escalonada, que supone empezar paulatinamente y luego expandir, y la tradicional estrategia de escuelas piloto que rodea a los establecimientos participantes de condiciones tales que luego no se pueden generalizar. *Fuente: UNESCO (2006). La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratégicas para la definición de políticas educativas en el sector. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, PÁGS. 13-19.

Literacidad

¿POR QUÉ

LEER A VALLEJO EN EL SIGLO XXI?*

Percy Julián Uribe Existen algunos insensatos empresarios neoliberales que recomiendan alejar a Vallejo de las instituciones educativas. Manifiestan que Vallejo es culpable del fracaso de muchas generaciones de jóvenes y, por ende, del atraso del país, porque sus obras insuflan dolor, tristeza y pesimismo en la niñez y juventud peruanas. Entre estos especímenes se encuentra un columnista de un diario de la capital, que cada cierto tiempo ataca a nuestro poeta universal y recomienda que se deba proscribir sus textos porque desalientan a los peruanos emprendedores, que marchen solemnemente hacia el primer mundo, gracias a las bondades del mercado neoliberal. Por ello, el título de la presente ponencia: ¿Por qué leer a Vallejo en el siglo XXI? Según el enfoque comunicativo textual, en la enseñanza de la lectura se deben emplear textos completos, auténticos, cotidianos y diversos desde el inicio de los aprendizajes; es decir, textos que reflejen el contexto en el que interactúan los estudiantes y que traten temas significativos, que les sean útiles para aprender a pensar para que resuelvan los problemas de la vida. Situación problemática que nos permite abordar con el fin de demostrar la vigencia de la

obra de nuestro poeta universal, en la formación integral de los estudiantes peruanos.

1. Considerando que interactuamos en una sociedad deshumanizada, injusta e insegura, gracias al modelo económico neoliberal, tenemos que utilizar textos que inculquen valores, como el de la solidaridad. Referente a lo manifestado, Podieskis (1994, pág.

123) nos recuerda que el poeta de Santiago de Chuco “es conocido como el poeta de la solidaridad” y que muchos de sus poemas y relatos ejemplifican tal valor en forma implícita. Por ejemplo, el poema “Masa” nos muestra que la solidaridad humana es capaz de hacer revivir y andar al prójimo, al compañero, al camarada. Por algo, es el poema más recitado por los estudiantes peruanos, a la par que “Los heraldos negros”: “Al fin de la batalla, y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre y le dijo: «¡No mueras, te amo tanto!»

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil, clamando «¡Tanto amor y no poder nada contra la muerte!»

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Le rodearon millones de individuos, con un ruego común: «¡Quédate hermano!»

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Entonces todos los hombres de la tierra le rodearon; les vio el cadáver triste, emocionado; incorporóse lentamente, abrazó al primer hombre; echóse a andar...”.

Asimismo, Paco Fariña simboliza al hombre solidario en el cuento “Paco Yunque” (1957, págs.

39-40). Hecho que molesta a los cultores del exitismo e individualismo neoliberal.

“Humberto Grieve se retiró a cierta distancia y desde allí

Se le acercaron dos y

vino corriendo y dio un salto

repitiéronle:

sobre sus espaldas y dándole

«¡No nos dejes! ¡Valor! ¡Vuelve a la vida!»

una patada feroz en las posaderas. Volvió a retirarse

Conexión SUTEP 33

y volvió a saltar sobre Paco Yunque, dándole otra patada.

Mucho rato estuvo jugando Humberto Grieve con Paco Yunque. Le dio como veinte saltos y veinte patadas.

De repente se oyó un llanto. Era Yunque que estaba llorando de las fuertes patadas del niño Humberto. Entonces salió Paco Fariña del ruedo formado por los otros niños y se plantó ante Grieve, diciéndole: - ¡No! ¡No te dejo que saltes sobre Paco Yunque!

Humberto Grieve le respondió amenazándole: - ¡Oye! ¡Oye! ¡Paco Fariña! ¡Te voy a dar un puñetazo!

Pero Fariña no se movía y estaba tieso delante de Grieve y le decía: - ¡Porque es tu muchacho, le pegas y lo saltas y lo haces llorar! ¡Sáltalo y verás!”

tico de la orfandad, la angustia, el fatalismo, la proclamación del absurdo, etcétera”.

Además, precisa el reconocido crítico literario: “Nadie niega que Vallejo ha expresado, como pocos poetas, (no solo dentro del ámbito hispánico, sino a escala universal) toda la gama del dolor. Sin embargo, se hace necesario enfatizar que, debajo o detrás de toda esa temática del dolor (…) está el Amor, la capacidad de amar y la causa de ello; sentirse herido por el padecimiento de otras personas” (González Vigil, 2008, pág. 75).

En torno al tema amoroso, existen diversos textos de César Vallejo. Si se trata del amor a la humanidad, que mejor ejemplo que el “Himno a los voluntarios de la República”:

Asimismo, sobre el amor a la pareja nada más simbólico que el poema “Idilio muerto” de “Los heraldos negros”:

“¡Se amarán todos los hombres

afanes; de su andar;

y comerán tomados de las

de su sabor a cañas de mayo del

puntas de vuestros pañuelos

lugar.

“Qué estará haciendo esta hora

mi andina y dulce Rita de junco y capulí; ahora que me asfixia Bizancio, y que dormita la sangre, como flojo cognac, dentro de mí.

Dónde estarán sus manos que en actitud contrita planchaban en las tardes blancuras por venir; ahora, en esta lluvia que me quita las ganas de vivir.

Qué será de su falda de franela; de sus

tristes

2. Sabido es que solo los que aman a la vida y a sus semejantes pueden ser solidarios con ellos; tal como lo demostró Vallejo y que Castañón (1988, pág. 14) lo reconoce: “Ante un poeta así, entregado por amor en llaga viva, la vergüenza universal del gremio de los poetas ha de ponerse de luto riguroso. Que es mucho este cholo del Perú, este superindio sin cóndores, universal de España y América,…”. Al respecto, González Vigil (2008, pág. 75) afirma enfáticamente que: “EL AMOR ES EL TEMA CENTRAL EN LA OBRA DE VALLEJO, el que le otorga su sentido final. Y es necesario insistir en ello, porque todavía persiste –en la enseñanza escolar y en los medios masivos de comunicación- la visión de Vallejo como un extraordinario intérprete del dolor, de la muerte y de vivencias vinculables al campo semán34

Conexión SUTEP

y beberán en nombre

Ha de estarse a la puerta

de vuestras gargantas

mirando algún celaje,

infaustas!

y al fin dirá temblando: «Qué

Descansarán andando al pie de

frío hay... Jesús!»

esta carrera,

y llorará en las tejas un pájaro

sollozarán pensando en

salvaje”.

vuestras órbitas, venturosos serán y al son de vuestro atroz retorno, florecido, innato, ajustarán mañana sus quehaceres, sus figuras soñadas y cantadas!”

Referente al amor entrañable de la madre, consideramos al poema LXV de “Trilce”: “Madre, me voy mañana a Santiago,

3. Coherente con lo indicado anteriormente, queremos resaltar el afán de Vallejo en dedicar versos de inmensa ternura a los trabajadores; ya sean campesinos u obreros. Por ejemplo, en el poema “Los arrieros” resalta en forma implícita el sufrimiento de los campesinos en las haciendas; así como, las implicancias de la naturaleza que afectan su vivir: “Arriero, vas fabulosamente

a mojarme en tu bendición y en

vidriado de sudor.

tu llanto.

La hacienda Menocucho

Acomodando estoy mis

cobra mil sinsabores diarios por

desengaños y el rosado

la vida.

de llaga de mis falsos trajines”.

Las doce. Vamos a la cintura del día.

El sol que duele mucho.

corrosivos!

Arriero, con tu poncho colorado

¡Era de oír sus óxidos de altura!

amarillenta,

te alejas,

Cuñas de boca, yunques de

a su linterna mágica,

saboreando el romance peruano

boca, aparatos de boca

a sus cubos y rombos, a sus

de tu coca.

(¡Es formidable!)

Y yo desde una hamaca,

¡Loor a su naturaleza

percances plásticos, a sus ojazos de seis nervios

desde un siglo de duda,

El orden de sus túmulos,

ópticos

cavilo tu horizonte y atisbo,

sus inducciones plásticas, sus

y a sus hijos que juegan en la

lamentado,

respuestas corales,

iglesia

por zancudos y por el estribillo

agolpáronse al pie de ígneos

y a sus tácitos padres infantiles!

gentil

percances

¡Salud, oh creadores de la

y enfermo de una "paca-paca".

y airente amarillura conocieron

profundidad...!

los trístidos y tristes, Al fin tú llegarás donde debes

imbuidos

llegar,

del metal que se acaba, del

arriero, que, detrás de tu burro

metaloide pálido y pequeño.

santurrón, te vas...,

Craneados de labor,

te vas...

y calzados de cuero de

Feliz de ti, en este calor en que

calzados de senderos infinitos,

vizcacha, se encabritan

y los ojos de físico llorar,

todas las ansias y todos los

creadores de la profundidad,

motivos,

saben, a cielo intermitente de

cuando el espíritu que anima el

escalera,

cuerpo apenas,

bajar mirando para arriba,

va sin coca, y no atina a

saben subir mirando para

cabestrar

abajo.

su bruto hacia los Andes occidentales de la Eternidad”.

¡Loor al antiguo juego de su naturaleza,

También, en el poema “Los mineros salieron de la mina…”, Vallejo expresa las condiciones deplorables en que laboran los mineros y da a entender que la salida de la mina y, por ende, el abandono del terrible socavón significa volver a la vida y tomar conciencia del devenir de su existencia.

a sus insomnes órganos, a su saliva rústica! ¡Temple, filo y punta, a sus pestañas! ¡Crezcan la yerba, el liquen y la rana en sus adverbios! ¡Felpa de hierro a sus nupciales sábanas! ¡Mujeres hasta abajo, sus

“Los mineros salieron de la

mujeres!

mina

¡Mucha felicidad para los

remontando sus ruinas

suyos!

venideras,

¡Son algo portentoso, los

fajaron su salud con estampidos

mineros

y, elaborando su función mental

remontando sus ruinas

cerraron con sus voces

venideras,

el socavón, en forma de síntoma

elaborando su función mental

profundo.

y abriendo con sus voces el socavón, en forma de síntoma

¡Era de ver sus polvos

profundo!

(Es formidable.)

Al respecto, Martínez Álvarez (1995, 429) sostiene que es cierto el sentimiento de la violencia de la vida del trabajador del socavón; empero si deseamos lógicamente atar los cabos sueltos de la imagen, nos costará trabajo.

Eliminando la poesía, podríamos traducir eso a lenguaje pragmático y lógico: “Los mineros salieron de la mina, como huyendo de un sitio en el que se forjará acaso su ruina, su muerte, y al salir al aire es como si recobraran su salud y la cuidan fajándola, aderezándola de gritos y estampidos, y recobran su facultad de hombres, su función mental, con lo cual parece que la mina, el socavón queda olvidado, desaparece, aunque su amenaza persiste como un síntoma profundo de la muerte venidera”.

4. Para desarrollar el tema de la identidad, en tiempos de resistencia a la globalización neoliberal, rescatamos el poema “Telúrica y magnética”, en vista que dicho fenómeno intenta imponer el pensamiento único, dejando de lado la diversidad cultural de nuestro Perú milenario; tal como lo sostiene el poeta Julio Yovera (2010, pág.1): “La globalización pretende imponer el pensamiento occidental

Conexión SUTEP 35

como el único válido, e ignora la cosmovisión de las poblaciones nativas como ignora también que los 25 millones de peruanos, cerca de 4 millones se comunican en quechua, en aimara o en lenguas amazónicas, igual que ignoran (o subestiman) la cultura, la identidad étnica, diversa y única al mismo tiempo. Además, en un país polarizado y fraccionado como el nuestro, no es nada favorable engancharnos a la globalización sin estar previamente integrados. Con esto queremos decir que la globalización acarrea no sólo un problema económico, sino también de índole cultural e ideológico, ¿puede la globalización capitalista respetar nuestras particularidades o nos considera un simple grupo al que puede anexar a sus patrones de dominación?”

Consideramos que “Telúrica y magnética” nos muestra a Vallejo visionario frente a la globalización, que arrasa cultura, historia y naturaleza; aspectos que Vallejo resalta como parte del mundo andino; sobre todo cuando expresa: “¡Sierra de mi Perú, Perú del mundo, / y Perú al pie del orbe; yo me adhiero!” Veamos el texto completo. “¡Mecánica sincera y

opuestos natalicios,

¡Leños cristianos en gracia

los oigo por los pies cómo se

al tronco feliz y al tallo

alejan,

competente!

los huelo retomar cuando la

¡Familia de los líquenes,

tierra

especies en formación basáltica

tropieza con la técnica del

que yo

cielo!

respeto

¡Molécula exabrupto! ¡Átomo

desde este modestísimo papel!

terso!

¡Cuatro operaciones, os

¡Oh campos humanos!

para salvar al roble y hundirlo

sustraigo ¡Solar y nutricia ausencia de

en buena ley!

la mar,

¡Cuestas in infraganti!

y sentimiento oceánico de todo!

¡Auquénidos llorosos, almas

¡Oh climas encontrados dentro

mías!

del oro, listos!

¡Sierra de mi Perú, Perú del

¡Oh campo intelectual de

mundo,

cordillera,

y Perú al pie del orbe; yo me

con religión, con campo, con

adhiero!

patitos!

¡Estrellas matutinas si os aromo

¡Paquidermos en prosa cuando

quemando hojas de coca en este

pasan

cráneo,

y en verso cuando páranse!

y cenitales, si destapo,

¡Roedores que miran con

de un solo sombrerazo, mis diez

sentimiento judicial en torno!

templos!

¡Oh patrióticos asnos de mi

¡Brazo de siembra, bájate, y a

vida!

pie!

¡Vicuña, descendiente nacional y graciosa de mi

¡Lluvia a base del mediodía,

mono!

bajo el techo de tejas donde

¡Oh luz que dista apenas un

muerde

espejo de la sombra,

la infatigable altura

que es vida con el punto y, con

y la tórtola corta en tres su

la línea, polvo

trino!

y que por eso acato, subiendo

¡Rotación de tardes modernas

por la idea a mi osamenta!

y finas madrugadas

peruanísima

arqueológicas!

la del cerro colorado!

¡Siega en época del dilatado

¡Indio después del hombre y

¡Suelo teórico y práctico!

molle,

antes de él!

¡Surcos inteligentes; ejemplo: el

del farol que colgaron de la sien

¡Lo entiendo todo en dos flautas

monolito y su cortejo!

y del que descolgaron de la

y me doy a entender en una

¡Papales, cebadales, alfalfares,

barreta espléndida!

quena!

cosa buena!

¡Ángeles de corral,

¡Y lo demás, me las pelan!...”

¡Cultivos que integra una

aves por un descuido de la

asombrosa jerarquía de útiles

cresta!

y que integran con viento los

¡Cuya o cuy para comerlos

mujidos,

fritos

las aguas con su sorda

con el bravo rocoto de los

antigüedad!

temples! (¿Cóndores? ¡Me friegan los

¡Cuaternarios maíces, de

36

Conexión SUTEP

cóndores!)

CONCLUSIÓN 1. De acuerdo al enfoque comunicativo textual, existen diversos textos de Vallejo que reflejan la realidad de los estudiantes.

Por ejemplo, el poema sobre los

mineros es un magnífico material para desarrollar la comprensión de textos en las regiones donde existe dicha actividad extractiva. Advirtiendo, la necesidad de emplear el texto en la interacción con los grados superiores de la educación básica; ya que no es fácil leer algunos textos de Vallejo.

2. Existen textos como “Masa” que son de carácter universal y permiten desarrollar competencias comunicativas; así como, formar en valores, sobre todo, el valor de la solidaridad; que es la flor más hermosa que existe entre los seres humanos y que tanto se necesita cultivar en el contexto individualista en el cual vivimos.

3. La presente ponencia es parte de un intento mayor. La vida y obra de Vallejo muestran diversos temas relacionados a las vivencias, sentimientos y anhelos de los estudiantes peruanos, a pesar de los años transcurridos; hecho que demuestra la clase y universalidad del poeta de Santiago de Chuco; bendita ciudad que nos espera con su generosa hospitalidad en el XV ENCUENTRO INTERNACIONAL CAPULÍ, VALLEJO Y SU TIERRA. TELÚRICA DE MAYO, 2014.

Referencias:

1. Podieskis, N. (1994). La solidaridad en la poesía de César Vallejo. En: César Vallejo. Varios.

Lima: Universidad Ricardo Palma. Pág. 123.

El autor en plena sustentación de su ponencia en la tierra de César Vallejo.

2. Vallejo, C. (1957). Paco Yunque. En: Cuentistas modernos y contemporáneos. Selección y prólogo de Luis Jaime Cisneros. Lima: Patronato del libro peruano. Págs. 39-40.

3. Castañón, J. (1988). Pasión por Vallejo. Lima: Biblioteca Nacional del Perú. Pág. 14.

4. González Vigil, R. (2008). El amor: la fórmula contra el dolor y la muerte. En: Dolor, cuerpo y esperanza en Vallejo. Lima: Fondo editorial del Congreso del Perú. Pág. 75.

5. Martínez Álvarez, J. (1995).

Otra mirada a la poesía de César Vallejo. España: Universidad de Oviedo. Pág. 429.

6. Yovera, J. (2010). La globalización imperialista. Lima: Chilalo Rojo. Pág. 1.

7. Vallejo, C. (1996). Antología

Poética. Edición y selección de Antonio Merino. España: Editorial Espasa Calpe.

*Ponencia presentada en el XV ENCUENTRO INTERNACIONAL CAPULÍ, VALLEJO Y SU TIERRA. TELÚRICA DE MAYO, 2014; en Santiago de Chuco, cuna de nuestro poeta universal.

Acerca del autor:

Percy Julián Uribe ostenta el grado de Magister en Docencia y Gestión Educativa. Fue dirigente nacional del SUTEP y, actualmente, labora en la IE 2040 República de Cuba, Comas, a cargo del área de Comunicación. Obras publicadas: Maestros ejemplares, coautoría (2014); Tres docentes hablando de Vallejo, coautoría, (2013); Manual científico, pedagógico y cultural del maestro peruano, coautoría, (2013) y Ruta lectora (2011).

Conexión SUTEP 37

Maestra vida

Canto al Maestro* Horacio Zeballos Gámez

Horacio Zeballos Gámez

compañero para vencer requiero un poco

Mi alma procede del campo

Maestro,

de calma

mis progenitores de la ciudad

en tu libro de lucha

de la transparencia humana

y mi crepúsculo es un incendio

he aprendido

tus brazos de cóndor.

que no necesita bomberos.

que no traicionar

Maestro

Soy del sur

es un mandamiento.

para entender en el Perú

y no ansío agitar el mar con

Tú

que la justicia muere

una sola mano

me enseñaste a vencer ciudades

crucificada

sólo quiero que no me traiciones

y lisas montañas

no necesitamos espinas.

QUE TUS POROS TRANSPIREN

a no retroceder

La lucha es una Escuela

SINCERIDAD

como el agua constante.

y la victoria la hija mayor del

COMO LAS LÚCUMAS DE

Vives en mi pensamiento

sacrificio

GUARANGUILLO.

como el Huascarán

y el SUTEP combativo

De profesión

que de puro hermoso causa

¡es el camino! que no tiene

aconsejo a las aves por esas

espanto

destrucción.

huellas

como el Urubamba que baja

Los obradores de maldades

haciendo como avión dichoso

vivando

tirarán las polacas y huirán

la liberación del pueblo

como el Titicaca que se ahoga

los nuevos corregidores.

se practica en mis hombros

en las orillas de tus ojos.

El SUTEP

bebo la leche de los sillares

Dame por descontado

en cada pan y en cada día

revolucionario que colmo

en las filas del encanto

nos defiende como un león

bosques

te juro

humano

de verdades y flores.

que esta prisión que vivo

que después de herido

Mis galones están en las

tiene más de tu aliento

sigue peleando.

prisiones

que de martirio.

Maestro

mi única credencial

Por una patria como tu cuerpo

cuando te miro

es la lealtad del león que me

y un ideal color de lirio

me acuerdo que estoy venciendo

diste.

yo admitiré la vida o la muerte

y no tengo miedo a los

Radico en Arequipa

con la misma dimensión del

descuartizadores

donde más sublime no se puede

corazón.

de la luz y el canto.

estar

Tú me enseñaste abrir murallas

Maestro,

entre risas torrenciales

deshojando las rosas del

el pueblo vive en tu esperanza

al costado del aliento de

invierno.

y tú vives en mi sangre

Mariátegui

Maestro

tenemos que encender el sol

disimulo la miseria

quiero lealtad

y hacer la noche iluminada.

pero mis luchas son de miel.

como los niños que siembras con

Cuando desamarremos las

tus palabras

ataduras

quiero un país como tú,

de los árboles y las

donde el fusil hable, piense y

muchedumbres

derrame cantos.

el arco iris brotará de nuestros

No importa abrojos y enemigos.

corazones

Ellos me iniciaron a no llorar

como después de una tormenta.

y no lloro

38

Autobiografía*

victoria.

Alójame en tus sombras,

*FUENTE: Zeballos, H. (2000). Alegrías

a comprender la adversidad

del prisionero. Lima: Derrama Magisterial, págs.

con la misma sonrisa que la

84-86.

Conexión SUTEP

*FUENTE: Zeballos, H. (2000). Alegrías del prisionero. Lima: Derrama Magisterial, pág. 87.

Profesora, libro de amor*

*FUENTE: Zeballos, H. (2000). Alegrías del prisionero. Lima: Derrama Magisterial, p.

te recuerdo con toda la nobleza de la luz.

Abecedario de los pueblos

decías lo que sentías.

89. *FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

Profesora, libro de amor autora de humanidad y luceros

que en tus grandes obras

A Horacio Zeballos Gámez*

Victoria Daysy Tapia Guzmán

oprimidos eres la nueva libertad que

Maestro de maestros

avanza.

valeroso, luchador y valiente

Cuando me miras

tu nombre también es mártir

desempolvo el mameluco de mi

tus ideales de justicia social son

primera transición

inmortales

y me torno niño alegre con

como tus hechos y actitudes

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, pp.

11-12.

Para Horacio Zeballos, Mártir de las reivincicaciones*

Juana Amelia Melgar Vásquez

En el vientre de tu madre te

experiencia de abuelo.

eres ejemplo para los maestros

formaste

En ti crecieron mis ideales

de hoy

como en un ánfora de oro

y en tu valor se fecundaron.

y de las nuevas generaciones.

bruñido.

En cada pizarra del pueblo que

Te entregaste por una causa

Y al nacer en ese grito fuerte,

miro está tu nombre

social

rubricaste la mística en tu

son tus bondades el alimento de

luchaste y nos enseñaste

destino.

mis batallas.

que la unidad es la que fortalece

En tu edad de niño y de

¡Oh! Profesora

y así lo hacías tú

adolescente,

que maduras en el huerto del

cuando reclamabas nuestras

te entregaste incansable al

pueblo.

justas reivindicaciones

trabajo

Detrás del árbol que plantamos

y nunca te vendiste.

y sobrepasando como una estela

ha crecido una escuela, una

Defendiste los derechos de los

cualquier atajo,

existencia, un infinito.

demás

empezaste a estudiar con

La ternura con que hacer

siendo ejemplo de sindicalista

ímpetu para inmolarte.

retoñar la vida

brillaste y brillarás por siempre

En vez de ser tu juventud florida

es la única herencia que poseo.

como las estrellas que están en

y de armiño,

Éramos cincuenta alumnos

lo alto

te envolvieron las brumas de la

¿Recuerdas?

ese es el lugar que te

injusticia y el desengaño.

Los cincuenta te queremos.

corresponde

Pero NO sepultaron el germen

Los amarillos son hijos de la

y que nos haces reflexionar

con que naciste,

escoria humana

por todo lo que nos legaste

y como antorcha en el

en el cuaderno nunca hubo la

perseverancia, valores y

Magisterio, en la Política y en la

letra rendición

entrega total.

Poesía te alzaste.

todos entendimos el abecé del

En vida nos enseñaste

Recorriendo como un potro

tiempo

que la unidad es fuerza y con

divinizado en tu órbita celeste

deletreando los claveles y tus

ella se consigue todo

de militancia,

risas.

lo que nos hace falta hoy.

dejaste semilla de tus vigorosas

Todos aprendieron la tabla

Te entregaste, enfrentaste,

convicciones en la Docencia

sumando

ante cualquier adversidad

de todos los pueblos del Perú,

los luceros mas tus ojos

y no desmayaste.

ungidos de real Patriotismo,

Profesora.

Siempre saliste airoso y

y levantaste en intransitados

Si supieras cuanto ha venido

triunfante

caminos escuelas, paradigmas

contigo.

ni siquiera te amilanó la cárcel.

de civismo.

Si supieras que has creado un

Ahí nos demostraste que

La perfecta aleación de

árbol y ha nacido

con tu talento, dedicado a la

tu sentimiento u de tu

la montaña.

poesía

pensamiento,

Conexión SUTEP 39

con los Sagrados intereses

supiste combatir y hacerle

de las mangas de tu alma

del SUTEP, bajo la luz de tu

frente,

se quedará por siempre

intelecto,

con audacia y decisión.

escribiendo justicia,

abrió con la calidez de la sangre

Te ofendieron, quisieron volarte

en todas las pizarras.

en el maestro, celajes luminosos

mil veces te encarcelaron

en su horizonte, escombrado

quebrantaron tu salud.

por centurias de lágrimas y de

Pero tu cuerpo, reencarnado en

abrojos.

el SUTEP

¡Oh, luchador! Indómito e

vive hoy y siempre.

incorruptible en tus ideales. ¡Oh! Maestro que emanó torrentes de esperanzas en las conciencias. ¡Oh! Poeta de los versos estremecedores e indelebles.

Las Dictaduras no pudieron

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, p. 24.

Por siempre*

Ivonne Ruth Granda Monroy

51.

Canto a Horacio

Dina Amada Sánchez Baca

A Horacio Zeballos Gámez Forjador de las luchas magisteriales peruanas

acallar tus palabras de

No pude estar contigo

peruanísimas esencias.

ayer en tus batallas,

Desde donde hoy estás, Horacio,

HORACIO ZEBALLOS: Eres TÚ

ni pude visitarte

nos escuchas,

hermano, cuna de prodigiosa

tras las rejas oscuras,

nos sientes y nos ves.

fecundidad.

ni en tu última morada.

¿Desde qué tiempos largos de la

Tu partida no ha atomizado la

He leído tus cartas

historia

omnipotencia de tu fraterna

olor a dictaduras,

lates en nuestros pensamientos?

sensibilidad.

con abiertas heridas,

¿Desde qué tiempo, Horacio?

Nuestra GRATITUD jamás

llenas de valentía

Desde que yendo por la senda

disuelta en el tiempo, donde

y letras de esperanza.

oscura

estés te alcanza.

Me adueñé de tus versos

del no sabernos

Y en el SUTEP: Tu militancia

que con la mano izquierda

hasta llegar al son de

nacional, ES UN CREDO de

empuñamos en alto,

madrugada,

eterna vigencia. *FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, pp. 1718.

Horacio*

Ada Nélida Pareja Joaquín Líder amado, intrépido insurgente, forjador de la unidad magisterial, tu genio de adalid, fue toda esencia, en la lid por el anhelado SUTEP y la libertad ferviente de tu pueblo.

El enemigo, que te miró valiente pretendió acabar con tu existencia, pero tú, con patriótica fortaleza

40

*FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

*FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, pp. 50-

Conexión SUTEP

a pesar de las balas

ver al sol;

que amordazan los sueños.

desde que a nuestro oído iba

Hoy estoy en las aulas,

llegando

codo a codo en las marchas.

el sonido de pasos silenciosos

tu voz nos acompaña

hasta multiplicarnos por

y en la ardua protesta

millares

a la unidad nos llama.

y al canto de ¡Unidad!

El polvo de la tiza

Cubrir la patria de nardos y

proclamas;

sé de tu nombre voceado en el

en tus noches prisioneras y

desde que éramos solo canción

cansancio,

solidarias.

y abecedario

sé de tu nombre orado en el

Horacio estás en cada verso

hasta tornarnos cátedra en la

descanso…

que nos dejaste para consolar a

plaza.

nuestro corazón, *FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

(Oh las cuatro paredes de la celda.

Ah las cuatro paredes albicantes Que sin remedio dan al mismo número.) ¿Qué hicieron las paredes albicantes (que ni albicantes fueron) en tu cuerpo?

Tocaron dianas llamando atardeceres. ¿Qué hicieron de ti, de tu proclama?

Madrugadas de luz.

en el aire que respiramos

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, pp. 63-

estás en el cielo como estela

65.

imborrable que nos guía a seguir el camino

Una estela en el cielo*

Rosa Nelly Céspedes Zamora

Querido Horacio: Maestro, Poeta, Líder, Hermano, Compañero…

correcto hacia la libertad. *FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, pp. 1314.

Oda a Horacio Zeballos Gámez*

Elizabeth Edith Olivera Ccalla

La H de tu nombre, Horacio, humana,

Han pasado treinta años desde

humeante, huracanada,

que partiste,

se hizo verbo HACER y así se

parece que fue ayer

hizo

pero tu esencia sigue viva

cada maestro un punto de tu

en los corazones de aquellos

nombre,

maestros que sueñan,

cada palabra tuya, una

que luchan, que abren caminos,

Con metáforas color de

bandera;

que se caen y se levantan,

esperanza

cada paso marcado, una

que alzan la voz y no callan

nace en Moquegua un gran

jornada.

ante las injusticias de la vida.

maestro,

Yo sé, Horacio, de todo el

Horacio, tú no te has ido

trabajador innato y luchador

sentimiento,

estás en cada rincón de las

diestro

yo sé del coraje

plazas

que asumió su rol con gran

y de la dignidad marchando al

donde tu voz quedó grabada.

pujanza.

frente.

Estás reflejado en la luna

Y a pesar que vivió duras

Sé de tu nombre coreado a paso

quien fue tu compañera

prisiones

firme,

nocturna

eleva el eco de su voz con su pluma

Conexión SUTEP 41

42

en tiempos de un gobierno que

mundo mejor

en contra del magisterio y la

abruma

y enciende en mí, la eterna

sociedad.

fue ejemplo de lealtad y

vocación del mentor

Mas recordando aquellas horas

perseverancia

que lucha por la unidad y

luchadas

por un mundo de igualdad sin

calidad educativa.

a los gritos de ¡Unidad y

ignorancia.

Y haz que en los pueblos de esta

Dignidad!

Tú, que dirigiste la gran Huelga

gran nación

lucharemos en busca de la

Indefinida

se encienda el corazón con la

igualdad

frente a un gobierno cruel e

eterna vocación.

siguiendo finalmente la estrella

indolente

Porque tus palabras son ecos

soñada

que reconoció al SUTEP

que truecan

de aquella patria dulcemente anhelada.

finalmente

para guiar honestamente al

siembra tu semilla de cultura

hermano

resplandecida.

pues hace falta tesón y coraje

Tú, que soñabas con la escuela

humano

inclusiva

para callar a los gobiernos que

moldea esta arcilla para un

pecan

Conexión SUTEP

*FUENTE: Derrama Magisterial. (2015).

Cien poemas a Horacio. Lima: AUTOR, pp. 6869.

Sรณlo para maestros

Conexiรณn SUTEP 43

SUTEP: ยก46 aรฑos junto al pueblo!

Canto coral a Tรบpac Amaru Alejandro Romualdo

Lo harรกn volar con dinamita, En masa, lo cargarรกn, lo arrastrarรกn.

A golpe le llenarรกn de pรณlvora la boca. Lo volarรกn. ยกY no podrรกn matarlo!

Le pondrรกn de cabeza sus deseos, sus dientes y gritos.

Lo patearรกn a toda furia. Luego, lo sangrarรกn: ยกY no podrรกn matarlo!

Coronarรกn con sangre su cabeza; sus pรณmulos con golpes. Y con clavos sus costillas.

Le harรกn morder el polvo. Lo golpearรกn: ยกY no podrรกn matarlo!

Le sacarรกn los sueรฑos y los ojos.

Querrรกn descuartizarlo grito a gritoLo escupirรกn. Y a golpe de matanza lo clavarรกn: ยกY no podrรกn matarlo!

Lo pondrรกn en el centro de la plaza, boca arriba mirando el infinito.

Le amarrarรกn los miembros. A la mala, tirarรกn: ยกY no podrรกn matarlo!

Querrรกn volarlo y no podrรกn volarlo.

Querrรกn romperlo y no podrรกn romperlo.

Querrรกn matarlo y no podrรกn matarlo.

Querrรกn descuartizarlo, triturarlo, mancharlo, pisotearlo, desarmarlo.

Querrรกn volarlo y no podrรกn volarlo.

Querrรกn romperlo y no podrรกn romperlo.

Querrรกn matarlo y no podrรกn matarlo.

Al tercer dรญa de sus sufrimientos, cuando se crea todo consumado, gritando ยกLIBERTAD! sobre la tierra, ha de volver, ยกY no podrรกn matarlo!

44

Conexiรณn SUTEP