Cartillav2

CARTILLA DE ESTIMULACIÓN DEL PROCESO ATENCIONAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 12 AÑOS ESCOLARIZADOS

NORALI BARRAGÁN TOBÓN CRISTIAN JOSÉ CEDIEL PRIETO MANUEL FERNANDO DÍAZ BERMEO KATHERINE LÓPEZ RUIZ OSCAR JAVIER MEJÍA NANDY TERESA ROSERO REYES

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA EL PROCESO DE ATENCIÓN EL AROUSAL EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DEL AROUSAL 1. El reloj Objetivo.

Descripción.

Materiales.

2. Rayuela Objetivo.

Descripción Materiales.

3. A ciegas Objetivo.

Descripción.

Materiales 4. Persecución Objetivo.

Descripción.

Materiales ATENCIÓN FOCAL EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN FOCAL 1. Figura – Fondo Objetivo Instrucciones Materiales 2. Conjuntos Objetivo Instrucciones Materiales 3. Igual tamaño Objetivo Instrucciones Materiales 4. Organización de cartas Objetivo Instrucciones Materiales 5. Repetición de figuras Objetivo Instrucciones

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5 6 8 13 17 18 18 18 18 18 18 18 18 18 19 19 19 19 19 19 19 19 20 21 21 21 21 21 22 22 22 22 23 23 23 23 24 24 24 24 24 24 24

Materiales ATENCIÓN SELECTIVA EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN SELECTIVA 1. Búsqueda de la vocal Objetivo Instrucciones Materiales 2. Buscando en el mapa Objetivo Instrucciones Materiales 3. Búsqueda de diferencias Objetivo Instrucciones Materiales 4. Sopa de letras Objetivo Instrucciones Materiales 5. Los barcos Objetivo Instrucciones Materiales ATENCIÓN DIVIDIDA EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN DIVIDIDA 1. Búsqueda de diferencias Objetivo Instrucciones Materiales 2. Efecto Stroop Objetivo Instrucciones Materiales 3. Enredados Objetivo Instrucciones Materiales 4. El complemento Objetivo Instrucciones Materiales 5. Números y números Objetivo Instrucciones Materiales

24 25 26 26 26 26 26 27 27 27 27 28 28 28 28 29 29 29 29 30 30 30 30 31 32 32 32 32 32 33 33 33 33 34 34 34 34 35 35 35 35 36 36 36 36

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ATENCIÓN ALTERNANTE EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN ALTERNANTE 1. Recuento de palabras Objetivo Instrucciones Materiales 2. Sustituciones Objetivo Instrucciones Materiales 3. Operaciones aritméticas Objetivo Instrucciones Materiales 4. Selección de números pares e impares Objetivo Instrucciones Materiales 5. Doble tarea Objetivo Instrucciones Materiales REFERENCIAS

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37 38 38 38 38 38 39 39 39 39 40 40 40 40 41 41 41 41 41 42 42 42 42 43

PRESENTACIÓN La presente cartilla tiene como objetivo servir de herramienta a los docentes y profesionales del área educativa en la estimulación del proceso atencional en niños y niñas de 6 a 12 años, utilizando técnicas previamente validadas a la luz del modelo atencional de Sohlberg & Mateer.

Considerando que la población objeto de la presente cartilla es la infancia intermedia (niños y niñas de 8 a 12 años), se proponen diferentes ejercicios acordes a dicha etapa del desarrollo.

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INTRODUCCIÓN

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a atención es un proceso psicológico básico e indispensable para el procesamiento de la información de cualquier modalidad. De acuerdo a Luria (citado por Bruna, Roig, Puyuelo, Junqué, & Ruano, 2011), un proceso activo, no estático que mantiene un programa en función de una serie de determinantes basados en la experiencia. Por lo tanto, la atención se convierte en un proceso fundamental para el aprendizaje y el desarrollo ya que permite atender a los aspectos del entorno que son esenciales para la adquisición de nuevas competencias.

Se describe el desarrollo de la atención involuntaria a partir de las primeras semanas de vida, antes de esto se observa el reflejo de orientación y la capacidad orientadora (Londoño, 2009). A los dos años de vida la atención se concibe más selectiva y según Téllez (2002), durante la infancia y la adolescencia se observa un mayor desarrollo de la atención, en la que se dirige hacia estímulos relevantes y se hace más flexible.

Según Londoño (2009) algunos estudios del desarrollo de la niñez y la adolescencia evidencian que las habilidades cognitivas se vuelven más efectivas por la maduración que se presenta durante este periodo, de este modo la etapa de la primera infancia, comprendida entre el segundo mes y el sexto año de vida, se caracteriza por una mayor elaboración de las conductas sensoriales y motoras, con un importante incremento en la capacidad de respuesta del niño a los estímulos del ambiente.

La infancia intermedia (entre los 6 y los 12 años) y la adolescencia (periodo comprendido entre los 12 y los 18 años) se caracterizan por el desarrollo de funciones cognitivas cada vez más complejas (Rosselli & Ardila, 1997, citado en Gómez, Ostrosky & García, 2003). En este sentido, es posible decir que el funcionamiento del proceso atencional implica la participación de varias estructuras cerebrales.

Es por esto que se observa la importancia de centrar el estudio y desarrollar una estimulación del proceso atencional durante la etapa de la infancia intermedia, entendiendo que en este periodo el niño ya cumple con las capacidades necesarias para que se dé una adecuada adquisición.

En este sentido se usará una estrategia de estimulación cognitiva, la cual hace referencia a aquellas actividades enfocadas a mejorar el rendimiento cognitivo general o alguno de sus procesos o componentes, es decir la atención, la memoria, el lenguaje, las funciones ejecutivas, entre otras (Muñoz, et al., 2009), ya sea en

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personas sanas o en pacientes con algún tipo de lesión en el sistema nervioso central.

La estimulación cognitiva tiene como objetivo según Portellano, (2005) el “lograr la mejoría de las funciones mentales, a través de la ejercitación, tratando de potenciar las áreas más deficitarias del sistema nervioso para producir cambios consolidados en su estructura neuroquímica” (p.18).

Teniendo en cuenta lo anterior, se realizará una cartilla de estimulación del proceso atencional, en cada uno de sus componentes planteados por Sohlberg & Mateer, por medio de la realización de diferentes ejercicios (Henríquez, Zamorano, Rothhammer, & Aboitiz, 2010).

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LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA El ser humano posee una serie de capacidades como las cognitivas, las funcionales, las motoras, las emocionales y las psicosociales que permiten su adaptación al contexto para dar respuesta a sus exigencias, de esta manera cualquier capacidad humana es susceptible de ser mejorada a través de la experiencia y la práctica, en este sentido, la estimulación cognitiva puede definirse como el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas (Ginarte, 2002).

Cuando se habla de estimulación cognitiva, se hace referencia a aquellas actividades enfocadas a mejorar el rendimiento cognitivo general o alguno de sus procesos o componentes, es decir la atención, la memoria, el lenguaje, las funciones ejecutivas, entre otras (Muñoz, et al., 2009, ya sea en personas sanas o en pacientes con algún tipo de lesión en el sistema nervioso central.

El objetivo de la estimulación cognitivo es “lograr la mejoría de las funciones mentales, a través de la ejercitación, tratando de potenciar las áreas más deficitarias del sistema nervioso para producir cambios consolidados en su estructura neuroquímica” (Portellano, 2005, p.18).

Ahora bien, en diversos contextos el término de estimulación cognitiva se equipara al de rehabilitación neuropsicológica, no obstante ambos tienen connotaciones diferentes, para Muñoz, et al., (2009) el concepto de rehabilitación neuropsicológica incluye diferentes tipos de intervención y tiene una connotación más amplia y se puede clasificar en cuatro grandes grupos: rehabilitación cognitiva, modificación de conducta, intervención con familias y readaptación vocacional o profesional, en este sentido la rehabilitación neuropsicológica comprende las actividades terapéuticas basadas en la relación cerebro conducta y está direccionada hacia el alcance de cambios funcionales.

Así mismo, Muñoz, et al. (2009) determinan 3 objetivos específicos de la estimulación cognitiva: asegurar la autonomía personal, favorecer la socialización, a través de la estimulación de las funciones cognitivas superiores y acompañar a la persona en la toma de consciencia de sus dificultades.

De esta manera la estimulación cognitiva no puede reducirse a una intervención específica sobre alguno de los procesos cognitivos en forma aislada, ya que las nuevas perspectivas otorgan gran relevancia a la disminución de los problemas

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particulares y el impacto de estos en la participación social y en la calidad de vida de la persona.

En este sentido, como lo afirma Portellano (2005) el sistema nervioso central como centro programador de la actividad cognitiva tiene la capacidad de modificar su estructura, pese a que desde el momento del nacimiento disponemos de un equipamiento básico formado por células y circuitos nerviosos, el modelamiento del sistema nervioso continúa produciéndose a lo largo del ciclo vital.

En el sistema nervioso las alteraciones producen “modificaciones en su estructura o en su funcionamiento, pero también es posible su modificación a través de la experiencia y el aprendizaje, así como mediante la utilización de entrenamiento y ejercitación específica” (Portellano, 2005, pág. 17) Del mismo modo, cualquier nuevo aprendizaje que se realice a lo largo del ciclo vital puede producir cambios en el sistema nervioso, “nuestro cerebro está en permanente ebullición, esperando recibir informaciones para procesarlas y mejorar su funcionamiento” (Portellano, 2005, pág. 17). Así mismo, Muñoz, y otros (2009) afirman que el objetivo final de la estimulación cognitiva es facilitar la ejecución de diferentes actividades de la vida cotidiana, ya sea en la esfera social, académica, recreativa o profesional.

Igualmente, en términos de estimulación cognitiva, es importante hablar de las bases neurobiológicas de la intervención, y uno de los conceptos más importantes a desarrollar en las concepciones que se tienen actualmente, es el de plasticidad, en principio entendiendo la plasticidad como ese fenómeno o posibilidad de transformación.

La neuroplasticidad es definida como: El conjunto de modificaciones que se producen en el sistema nervioso como resultado del aprendizaje, el entrenamiento, la experiencia, las lesiones o los procesos degenerativos. De modo más amplio, la plasticidad cerebral se define como la capacidad de recuperación funcional que tiene el cerebro. (Portellano, 2005, pág. 31) Según Muñoz y otros (2009) cuando se habla de neuroplasticidad se hace referencia a las posibilidades de adaptación funcional del sistema nervioso central, con el fin de minimizar los efectos de las alteraciones estructurales y funcionales, de manera que se permite una adaptación a las circunstancias cambiantes, incluidos ambientes anormales y daños producidos por agresiones al tejido cerebral, estas características son posibles gracias a la capacidad de cambio que

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tiene el sistema nervioso por influencias endógenas y exógenas.

La plasticidad cerebral “permite que el entrenamiento cognitivo produzca mejoría significativa, tanto en sujetos sanos como en lesionados cerebrales, en cualquier momento del ciclo vital” (Portellano, 2005, pág. 18).

En efecto, Muñoz y otros (2009) plantean como evidencia de la neuroplasticidad la sustitución de las sinapsis que se han destruido de modo natural, la aparición y desaparición de contactos sinápticos, el aumento o disminución de la eficacia de las sinapsis, el incremento o reducción de dendritas, la reactividad de los astrocitos y la glía, la reparación constante de pequeñas lesiones mediante sinaptogenesis reactiva, entre otros.

En ese orden de ideas, Grady & Kapur (2001) citado en Muñoz y otros (2009) consideran que se ha alcanzado un acuerdo entre los investigadores en afirmar que existen al menos tres procesos diferenciados en relación a la neuroplasticidad: 1.Reorganización de las interacciones funcionales entre diferentes áreas o grupos neuronales dentro de una red neuronal preexistente. Existen circuitos redundantes que permiten esta reorganización interna de la red. Este fenómeno estaría relacionado principalmente con los enfoques restauradores de la rehabilitación.

2.Incorporación de nuevas áreas a la red previa establecida, este mecanismo implica el aprendizaje y el uso de estrategias, lo que conlleva la incorporación de áreas ajenas a la red, así como la colaboración entre diferentes procesos cognitivos.

3.Plasticidad neuronal en áreas adyacentes a la región afectada.

Por tanto, el sistema nervioso central tiene la capacidad de poner de manera espontánea los procesos de neuroplasticidad, no obstante, esta recuperación tiene sus limitaciones por lo que desde el exterior puede ser posible estimular y modular estos procesos.

Existe una variada gama de agentes que pueden modificar, de alguna manera, los procesos de neuroplasticidad, entre los que podemos mencionar los factores neurotróficos, los relacionados con el soporte metabólico y los factores de tipo ambiental. Con respecto a la neuroplasticidad a partir de los factores ambientales es fundamental referirse al concepto de estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica. (Muñoz, y otros, 2009, pág. 19) Por ende, la neuroplasticidad se puede considerar como el fundamento biológico en el que se sustenta la estimulación y la rehabilitación de las funciones cognitivas, la estimulación cognitiva sirve para la creación de nuevas vías de funcionamiento

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en el cerebro, ya que la experiencia y el aprendizaje modifican y posibilitan la aparición de nuevas sinapsis en el cerebro (Weiller & Rijntjes, 1999) citado en Muñoz y otros (2009).

La estimulación, normalmente implica la práctica de ejercicios diseñados para fortalecer algunos procesos básicos, como atención, memoria, percepción, funciones ejecutivas, entre otros, según Muñoz y otros (2009) el fundamento teórico sobre el que se basa este tipo de intervención, reside en la concepción de que la estimulación de los diferentes componentes de los procesos cognitivos conduce a un mejor procesamiento y a una automatización de dichos procesos, mostrando así un mejor rendimiento.

De esta manera, en la estimulación cognitiva requiere que el individuo realice una serie de ejercicios, más o menos repetitivos, en los que se vea directamente implicada la función alterada, bajo el supuesto de que la red neuronal que participa en la función estará siendo estimulada o entrenada, promoviendo la plasticidad neuronal y los mecanismos de recuperación espontanea (Muñoz, y otros, 2009).

Para Muñoz et al. (2009) la estimulación de la función implica mecanismos en lo que los estímulos externos o también denominados procesos de bajo nivel son los que conllevan a la recuperación de los llamados procesos de alto nivel, este tipo de estimulación por lo general inicia con tareas sencillas que se van complicando a medida que el individuo progresa o avanza en su desarrollo.

Ahora bien, la ejercitación de las funciones cognitivas requiere la incorporación de un feedback permanente con el individuo, el uso de refuerzos e incluso la compensación de la función con el objeto de ser plenamente efectiva (Muñoz et al., 2009).

Cuando se hace referencia a la estimulación cognitiva es importante evaluar y considerar los factores neurobiológicos, el estado neuropsicológico, los factores psicosociales y las diferencias individuales del individuo al que se le hará la intervención, puesto que son variables que modificarán el diseño de la intervención y en el mismo orden el objetivo de la misma.

Uno de los campos más importantes en cuanto a la aplicación de la estimulación cognitiva es la infancia, puesto que es la etapa en la que el cerebro se encuentra en procesos como la sinaptogenesis y la mielinización, esto permite una mejor adquisición de las habilidades, una mejor predisposición para el aprendizaje y la potencialización de las funciones cognitivas superiores.

Para trabajar la atención se debe tener un nivel de concentración determinado, ya que esta ayuda a que haya una inhibición de la información irrelevante y una focalización de la información que si es relevante para concretar la actividad de

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manera exitosa (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). Es importante trabajar la atención con las siguientes pautas para que la tarea sea entendida a la perfección y tener una un proceso exitoso con los niños.

La claridad es imprescindible, tener un lenguaje concreto, tener las metas bien estructuradas, tener constancia, aprovechar al máximo los intereses del niño y tener de nuestra parte la motivación, tener un sitio de trabajo libre de estímulos que distraigan al niño, tener variedad en la programación de los trabajos ya que si no hay variedad va a haber un cansancio mental en el niño y terminara por distraerse y no terminar las tareas propuestas, estar seguros de que los niños estén en buen estado anímico, para que allá una completa absorción de la actividad, es importante la alimentación, es importante, también no exacerbarlos con muchas tareas ya que pueden perder el interés en seguir con el proceso y lo harán por obligación y se perderá la motivación que es importante en estas actividades, cabe resaltar que antes de empezar a realizar un proceso con los niños se tiene que estar seguro de que sus sentidos estén preservados o por lo menos estar al tanto de si hay alguna falla o dificultad en alguna para modificar el plan de trabajo de acuerdo a las necesidades del niño.

El objetivo de la estimulación es lograr la mejora a través de la ejercitación con el fin de potencializar las áreas afectadas o con déficit en sus funciones, por tanto, para Abad-Mas, Ruiz, Moreno, Herrero y Suay (2013) destacan la importancia de los siguientes pasos: 1. La adaptación del proceso dependiendo las características individuales del niño.

2. Procurar que el proceso resulte dinámico y creativo para no desmotivar al niño durante el proceso.

3. Ejercicios breves y retroalimentación inmediata.

4. Ejercicios variados.

Una adecuada estimulación tiene como estrategia la realización de ejercicios de tiempo breve y limitado, registro de resultados y retroalimentación, ambiente adecuado para la realización de los ejercicios o actividades, simplificación de instrucciones, proporción de ayudas visuales o verbales y evitación de reacciones de estrés (Abad-Mas, et al 2013).

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EL PROCESO DE ATENCIÓN Al igual que la sensopercepción, la atención es un proceso cognitivo a nivel de entrada de la información, para su posterior procesamiento, es de gran relevancia para el desarrollo de otros procesos como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la orientación, entre otros (Gonzalez & Ramos, 2006).

Para Luria (citado por Bruna, Roig, Puyuelo, Junqué, & Ruano, 2011) la atención es un proceso selectivo de la información necesaria, la consolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre ellos. En este sentido la atención puede ser entendida como un sistema complejo de subprocesos específicos, a través de los cuales se facilita la dirección de la orientación, el procesamiento de la información, la toma de decisiones y la conducta (Bruna et al., 2011).

Un proceso multimodal que involucra la actuación de muy diversas estructuras del sistema nervioso central. El Procesamiento neurofisiológico de la atención pasa por diversas fases, implicando la actividad de varias estructuras neuroanatómicas situadas a lo largo del tronco cerebral y el cerebro, siendo la corteza asociativa el final de trayecto de los procesos atencionales. (Freire, 2008, p. 3) Sohlberg & Mateer (2001) elaboraron un modelo de evaluación de la atención basado en la observación de pacientes con daño cerebral en distintos niveles de recuperación, en el que clasifican la atención en seis componentes: arousal, atención focal, atención sostenida, atención selectiva, atención alternante y atención dividida. De acuerdo a Bruna, et al. (2011) se trata de un modelo por jerarquías en el que cada nivel es más complejo y requiere el funcionamiento efectivo del anterior.

El interés en los procesos Neurofisiológicos de la atención, en palabras de Posner & Peterson (Citados por Estévez, García & Junqué, 1997) destacan como “a nivel neurocientífico la atención puede llegar a sobrepasar al que en su día tuvimos para otras funciones cerebrales superiores, como es el caso del lenguaje” (p.1989). En este mismo sentido los autores no descartaron la consideración de un tercer sistema neurofisiológico, similar al motor (eferente) y al sensorial (aferente). Sin embargo, anterior a eso Luria (citado por Ardila & Ostrosky, 2008) ya había desarrollado unas amplias aproximaciones en cuanto a neuroanatomía funcional, descrita en su propuesta de las tres unidades funcionales, compuestas por “1. Alerta -motivación (reticular y Sistema límbico), 2. Recepción, proce-

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samiento y almacenamiento de la información (áreas Corticales post-rolándicas), y 3. Programación, control y verificación de la actividad (depende de la actividad de la corteza pre-frontal” (p.1).

La implicación de estas unidades funcionales, agrupó no solo los planteamientos de los procesos cognoscitivos tanto básicos como superiores, sino también introdujo el término de funciones ejecutivas, la cual para algunos autores como Anderson (citado por Ardila & Ostrosky, 2008) cuentan con algunos subcomponentes destacando el control atencional, la flexibilidad cognitiva y el establecimiento de metas.

Como se evidencia, cada autor presenta un paradigma particular: Posner & Peterson desde la Neuropsicología Cognitiva, A. Luria desde la Neuropsicología Moderna y Sohlberg & Mateer desde la Neuropsicología Experimental. En este sentido se considera la complejidad conceptual, neurofisiológica y neuroanatómica, la cual genera que la atención no pueda ser reducida a una simple definición, ni a estar ligada a una única estructura cortical o subcortical o de la misma forma, no pueda ser explorada con un único test. Sin embargo, se puede inferir a pesar de las divergencias teóricas, un consenso sobre la atención, como un mecanismo neuronal, el cual regula y focaliza al organismo, seleccionando y organizando los órganos de los sentidos y la percepción, implicando tanto a los procesos cognitivos básicos, los superiores como en las funciones ejecutivas, ocasionando así impacto en el individuo proporcionando una respuesta por parte del mismo (Estévez et al., 1997).

Posner & Peterson (citados por De la Torre, 2002) por su parte ahondaron en la atención viso-espacial, señalan la participación de las regiones dorsales a las vías visuales, como el córtex parietal posterior, los núcleos Talamicos pulvinar, reticular y el colículo superior, estas áreas juega un papel importante en cuanto a desajuste, movimiento y ajuste al estímulo, de la misma forma complementan la importancia de las estructuras frontales de la línea media, particularmente del giro cingulado anterior y la corteza motora suplementaria, los cuales serían los responsables de la detección y selección de los objetos o estímulos, de la misma forma de la inhibición de las respuestas a estímulos irrelevantes.

En este sentido Ardila & Ostrosky (2008) resaltan los aportes de A. Luria, en cuando a dos componentes de las funciones ejecutivas, relacionadas con el Lóbulo Frontal, siendo la primera: la solución de problemas, planeación, formación de conceptos desarrollo e implementación de estrategias, memoria de trabajo etc. Las cuales forman parte de la Metagonición y la segunda: coordinación de la

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cognición, emoción y motivación, las cuales constituyen las funciones ejecutivas emocionales; donde las primeras dependerían de las áreas Prefrontales dorso lateral (áreas 8 y 9 de Brodman), mientras que las segundas, estarían asociadas con las áreas orbito-frontal (áreas 10 y 11 de Brodman) y medial frontal (áreas 44, 45, 46 y 47 de Brodman).

Aunque Sohlberg y Mateer son las autoras del modelo atencional empleado en el presente trabajo, se deben destacar los aportes del modelo multidimensional funcional de atención planteado por Mirsky, quien según De la Torre (2002) enfatiza la rehabilitación y predicción clínica a la hora de determinar un plan de intervención en base a la lesión orgánica. Mirsky relaciona los componentes de la atención sostenida, en el Tectum y regiones meso pontinas de la formación reticular, esenciales para el mantenimiento de la consciencia y la regulación del arousal, a nivel de evaluación se recomienda usar las sub-pruebas de atención de la batería neuropsicológica de Sevilla, ya que con esta se realizaron los estudios en primates que sustentan los aportes clínicos de este componente atencional; Atención Focalizada, integrada por la región del Lóbulo Parietal inferior, superior del Lóbulo temporal y del estriado.

Mirsky (citado por De la Torre, 2002) refiere: La región inferior parietal y superior temporal son centros multimodales de convergencia sensorial en el cerebro. El córtex posterior parietal en particular tiene conexiones con el sistema límbico (córtex cingulado) con el tálamo y determinadas áreas del tronco (formación reticular) así como con regiones motoras del córtex cerebral (Mesulam, 1987). El sub-test de clave del WISC-R (Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised form) y el TMT A (Trail Making Test) & B (Halstead and Reitan), medirían este factor de una manera efectiva. (Pág. 116).

Es imperativo reconocer como este componente atencional planteado por Sohlberg y Mateer, es ampliamente estudiando por Posner & Peterson en relación a la atención Viso-espacial, sin perder de referencia otras modalidades atencionales como la somato sensorial o la auditiva, ya que comparten estructuras y circuitos; a nivel cortical las estructuras implicadas en este proceso, se sintetizan en tres circuitos: 1. Inferior u occipito-temporal, también conocido como ventral, el cual inicia en el área 17 de Brodman y termina en la zona temporal inferior, mantiene importantes interconexiones con el córtex pre-frontal dorso-lateral, facilitando el reconocimiento de los objetos (¿Qué son? Y sus características); 2.

Superior u Occipito – Parieto – Frontal, conocido como dorsal, el cual también inicia en el área 17 de Brodman, interconecta el córtex parietal posterior a la cor-

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teza pre-frontal dorso lateral; el córtex parietal posterior, también muestra asociación con los campos oculares frontales mientras tanto el córtex pre-frontal dorso lateral con la zona orbito-frontal lateral, permitiendo su reconocimiento viso-espacial (¿Dónde están?) y el 3. Corresponde a la interconexión del córtex parietal posterior, el córtex pre-frontal dorso-lateral y el cíngulo; las conexiones del córtex parietal posterior son más intensas con el posterior del cíngulo, mientras que la corteza pre-frontal dorso lateral las tendría con el cíngulo anterior (Estévez et al., 1997) El modelo de Sohlberg & Mateer, además de plantear una explicación del funcionamiento de los procesos atencionales, describe con claridad sus aspectos fenomenológicos y es por esto que se procede a describir cada uno de los seis componentes que lo componen (Arousal, Atención Focalizada, Atención sostenida, Atención selectiva, Atención alternante y Atención dividida), teniendo en cuenta que el modelo se presenta de forma jerárquica, es decir, que en cada nivel atencional planteado se requiere el adecuado funcionamiento del nivel anterior, por lo cual cada componente es más complejo que el que lo precede.

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EL AROUSAL Sohlberg y Mateer (citado por González & Ramos, 2006) describen a este componente como la capacidad de estar despierto, mantenerse alerta y poder seguir estímulos u órdenes, es decir, la activación general del organismo; Desde el modelo planteado por estas autoras, la eficacia de los procesos atencionales más complejos o de alto nivel, como la capacidad cognitiva general de los individuos, depende de este componente.

El mantenerse alerta hace referencia a una función basal que puede ser desencadenada por un estímulo interno o externo y se acompaña de respuestas fisiológicas, como cambios en la tasa cardiaca, conductancia de la piel, tamaño de la pupila, y la actividad cerebral (González & Ramos, 2006).

Según Londoño (2009) el funcionamiento de este componente dependerá de la formación reticular del tallo cerebral, que concede el tono cortical adecuado para que la corteza cerebral reciba, procese y almacene la información del ambiente.

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1. El reloj Objetivo.

EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DEL AROUSAL

Lograr una activación general en el niño, por medio de movimientos motrices de extremidades (intercambio de pestos).

Descripción.

Sobre un círculo se distribuyen sentados 12 participantes, cada uno representando una hora del reloj. Se le indicará una determinada hora, debiendo intercambiar de puesto los 2 jugadores implicados. Cuando marque una hora donde coincidan las 2 manecillas del reloj, todos los jugadores deberán cambiar de posición. Ganaran los que logren acertar en la hora.

Materiales.

1 Tiza

2. Rayuela Objetivo.

Lograr mantener el estado de alerta en el niño por medio del seguimiento de instrucciones y de movimientos motrices en la rayuela.

Descripción

Se trata de 2 rayuelas convencionales, cada cuadro de los cuales se compone llevará un número. El profesor dará la orden de salida dando un valor numérico, el cual el estudiante deberá resolver realizando varios saltos sobre los números de la rayuela, los cuadros sobre los que el estudiante salte deberán dar en su suma total el número dado por el profesor.

Materiales.

1 Tiza

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3. A ciegas Objetivo.

Lograr mantener el estado de alerta y seguimiento de instrucciones en el niño, por medio de las indicaciones que son dadas por sus compañeros.

Descripción.

Organizados en grupos de 4 personas, se elegirá a uno de sus miembros que tendrá los ojos vendados, el profesor los llevará al punto de partida y los hará girar, después de esto quedarán a órdenes de sus compañeros de grupo, quienes los dirigirán con su voz para que intente tomar un banderín ubicado de diferentes lugares. Ganará quién logre apoderarse de uno de los banderines y regrese al lado de sus compañeros de grupo.

Materiales

1 Banderín

4. Persecución Objetivo.

Lograr una activación general del organismo por medio del seguimiento de una secuencia de movimientos (saltos, giros, aceleración, etc.).

Descripción.

Se ubican por parejas y mientras un jugador realiza diferentes movimientos tales como saltos, giros, aceleraciones, paradas, etc. El otro jugador intenta seguirlo en todos sus movimientos.

Materiales

No aplica.

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ATENCIÓN FOCAL La atención focal es la capacidad o destreza para poder dirigir la atención a un estímulo visual, auditivo o táctil. En este tipo de atención no se discrimina el tiempo de fijación al estímulo (Sohlberg y Mateer, 1987, 1989).

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EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN FOCAL

1. Figura – Fondo Objetivo

Lograr dirigir la atención a un estímulo visual, auditivo o táctil. Sin darle mayor relevancia al tiempo de fijación al estímulo. Mediante actividades que faciliten la estimulación visual, auditiva y táctil.

Instrucciones

Mirar las figuras y decir que animales son.

Materiales

Imagen (Estimulo) y 1 lápiz

Nombra los tres animales que se encuentran en la imagen

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2. Conjuntos Objetivo

Diferenciar la categorización de los dibujos a través de la memoria visual, seguido de esto identificar forma, ya con la categoría, distinguir los objetos correctos en el conjunto FUV.

Instrucciones

El niño debe encontrar los elementos que sean iguales en el conjunto de frutas y verduras.

Materiales

Imagen (Estimulo) y 1 lápiz.

Encuentra las frutas que se repiten en el conjunto más grande F U V

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3. Igual tamaño Objetivo

Seleccionar el objeto del mismo tamaño haciendo una diferenciación en sus características

Instrucciones

Identificar el objeto que es de igual tamaño al del objeto en el cuadrado rojo.

Materiales

Imagen (Estimulo) y 1 lápiz.

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4. Organización de cartas Objetivo

Identificar según forma sin discriminar color y tamaño las diferentes figuras geométricas, así se generara una estimulación visual y táctil en el niño que ayudará a categorizar formas y realizar de manera correcta el ejercicio.

Instrucciones

En esta actividad se tendrán figuras geométricas cortadas, depende del curso en el que este se tendrán más números de figuras (triángulos, cuadrados, círculos, óvalos, etc.), cada grupo de figura geométrica, el niño lo que tiene que realizar es ubicar en grupos las figuras geométricas, estas figuras estarán desordenadas en una bolsa, y el niño en la mesa las tendrá que agrupar según el grupo en que se encuentre la figura. No puede importar el color o el tamaño solo la forma.

Materiales Cartas

5. Repetición de figuras Objetivo

Discriminar las figuras propuestas hasta encontrar las que son de igual forma color y tamaño en cada columna, focalizándose en el estímulo visual.

Instrucciones

Encerrar en un círculo las figuras u objetos que se repitan en cada una de las columnas.

Materiales

Imagen (Estimulo) y 1 lápiz.

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ATENCIÓN SELECTIVA Se puede entender por atención selectiva como la acción de inhibir estímulos irrelevantes, no obstante, las características que le otorgan relevancia a un estímulo pueden cambiar de un momento a otro, por tanto este proceso se puede considerar como dinámico y predictivo en determinados contextos (Gonzalez & Ramos, 2006).

Así mismo, Sohlberg & Mateer (2001) en su modelo clínico de la atención, definen la atención selectiva como la capacidad para seleccionar la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado entre varias posibilidades, de manera que se inhibe la atención a unos estímulos mientras se atiende a otros.

En este sentido, se puede entender como la capacidad para mantener una respuesta a pesar de la existencia de estímulos potencialmente distractores. “Es decir, los sistemas atencionales permiten anticipar la respuesta a un evento futuro, previniendo los esquemas o respuestas más apropiadas a la tarea que se va a desempeñar según el conocimiento que se tiene de la misma” (González & Ramos, 2006, p.3) Para Bruna, Roig, Puyuelo, Junqué, & Ruano (2011) la evaluación de algunos aspectos atencionales requiere la evaluación del control voluntario de la atención y del sistema atencional superior, de esta manera es importante explorar la resistencia a la interferencia y la capacidad para mantener un patrón de respuesta a pesar de que en el entorno aparezcan potenciales distractores, la capacidad para coordinar tareas duales, alternar estrategias y seleccionar un estímulo e inhibir el resto.

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EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN SELECTIVA

1. Búsqueda de la vocal Objetivo

Discriminar entre las letras presentadas en la imagen la vocal que se encuentra en la parte superior.

Instrucciones

Buscar la vocal que se encuentra en una cuadricula en la parte superior de la figura y encerrarla en un círculo.

Materiales

Lápiz e imagen estimulo.

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2. Buscando en el mapa Objetivo

Ubicar diferentes puntos o lugares en el mapa de acuerdo a las instrucciones dadas.

Instrucciones

Aparece un mapa, y el sujeto tiene que localizar algĂşn elemento de ellos. Por ejemplo, localizar el lago, el taxi y la tienda de helados.

Materiales

Mapa y lĂĄpiz.

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3. Búsqueda de diferencias Objetivo

Encontrar el mayor número de diferencias en dos imágenes similares.

Instrucciones

En este ejercicio se le pide al niño que encuentre la mayor cantidad de diferencias posibles entre dos imágenes casi idénticas.

Materiales

Lápiz e imagen.

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4. Sopa de letras Objetivo

Encontrar la mayor cantidad de nombres de mascotas en la sopa de letras.

Instrucciones

Se le solicita al niĂąo que encuentre la mayor cantidad de nombres de mascotas en la siguiente sopa de letras.

Materiales

Sopa de letras y lĂĄpiz.

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5. Los barcos Objetivo

Encontrar los barcos que son iguales al de la muestra.

Instrucciones

Se le muestra la siguiente lámina al niño y se le solicita que marque los barcos que sean iguales al barco que se encuentra en el recuadro superior.

Materiales

Lápiz e imagen.

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ATENCIÓN DIVIDIDA La atención dividida o también llamada compartida, es la capacidad de focalizar la atención en más de un estímulo o proceso relevante a un tiempo, ya que el individuo tiene que seleccionar de entre varias posibles, la información relevante a procesar o el esquema de acción apropiado, inhibiendo la atención a unos estimulas mientras se está alerta a otros. Existen actualmente programas específicos de entrenamiento en procesos atencionales que se basan en la noción de que las habilidades pueden mejorarse si se logra estimular el tipo de atención (Tantillo, Kesick, Hynd, Dishman, 2002; Miranda-Casas et al., 2003; García, 2004; Kuo y Taylor, 2004).

A su vez se logran encontrar programas que han evidenciado resultados positivos a través de programas que van dirigidos a la estimulación y refuerzo en las dificultades atencionales, cabe destacar en los últimos años se han desarrollado algunas investigaciones cuyos hallazgos han demostrado efectos significativos en la aplicación de programas enfocados en la estimulación y mejora de los procesos atencionales (Pérez-Ávila, Fernández-Vieitez, MartínezGóngora, Ochoa-Mastrapa y Velásquez-Manresa, 2004).

La atención dividida es entendida como la habilidad para responder simultáneamente a varias tareas. Este nivel de capacidad atencional es requerido cuando demandas simultáneas de carácter múltiple deben ser manejadas al mismo tiempo (Sohlberg & Ma-teer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007).

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EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN DIVIDIDA

1. Búsqueda de diferencias Objetivo

Desarrollar la percepción visual Potenciar la capacidad de observación y atención visual.

Instrucciones

Se le debe indicar al estudiante que debe encontrar las diferencias entre dos imágenes casi idénticas y colorearlas.

Materiales

Colores y lámina de estimulación.

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2. Efecto Stroop Objetivo

Estimular la capacidad para clasificar informaci贸n del entorno y reaccionar selectivamente a esa informaci贸n.

Instrucciones

Se le debe indicar al estudiante que lea en voz alta las columnas de palabras de arriba hacia abajo, mencionando lo que dicen las palabras, no el color en que est谩n, esto en el menor tiempo posible.

Materiales

Lamina de estimulaci贸n Stroop.

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3. Enredados Objetivo

Lograr la estimulación cognitiva, a través del desarrollo de múltiples tareas y ejecuciones simultáneas de respuestas motoras

Instrucciones

Se le debe indicar al estudiante que debe encontrar a quien le pertenece a cada pez.

Materiales

Colores y lamina de estimulación

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4. El complemento Objetivo

Potenciar la capacidad de observación y atención visual y la capacidad de discriminación visual

Instrucciones

Se le debe indicar al niño que debe completar el dibujo de la derecha, como está el de la izquierda.

Materiales

Colores y lamina de estimulación.

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5. Números y números Objetivo

Estimular y reforzar la capacidad de concentración y discriminación visual del estudiante.

Instrucciones

El estudiante debe encontrar en cada fila, el número que sea igual al que aparece en la izquierda de todo.

Materiales

Lamina de estimulacio numerica y lapiz.

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ATENCIÓN ALTERNANTE La atención alternante según Sohlberg y Mateer, (1987, 1989) es la capacidad de “cambiar el foco de atención entre tareas que implica requerimientos cognitivos diferentes, controlando qué información es procesada en cada momento.

Las alteraciones de este nivel impiden al paciente cambiar rápidamente y de forma fluida entre tareas” (p.173).

La atención alternante es la habilidad para ejecutar tareas que requieran cambiar rápidamente de un grupo de respuestas a otro. Es precursora de la atención dividida. Estas habilidades se requieren para el mantenimiento de la atención en presencia de distractores. Este componente atencional requiere o implica redirección de la atención y cambios repetidos en la demanda de las tareas. También se entiende por atención alternante la capacidad que permite poder cambiar el foco atencional entre tareas que implican requerimientos cognitivos diferentes (Sohlberg & Mateer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007).

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EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN DE LA ATENCIÓN ALTERNANTE

1. Recuento de palabras Objetivo

Alternar diferentes tareas, generando la capacidad de realizar dos o más tareas al mismo tiempo.

Instrucciones

1. Indicar al estudiante que lea comprensivamente el texto 2. Al finalizar el texto pídale al estudiante que recuente cuántas veces aparece una determinada letra.

3. Pídale que escriba cuantas veces aparece determinada letra y anote el resultado en la lámina de estímulos.

Materiales

Lamina de estimulación (cuento) y lápiz

CUENTO Cuanto el sentido de la vida.

Esto eran unos gusanos de la seda que se pasaba el día comiendo hojas de morera.

-Oye, ¿y cuál será el sentido de la vida? -preguntó en cierta ocasión el más inquieto de todos.

-Comer hojas de morera -aseguró el más glotón.

-Fabricar seda -respondió el más práctico.

-La metamorfosis -añadió el más pensativo.

Los demás dejaron de comer y miraron con asombro a este último. Hasta que el más viejo dijo: -Hablamos de la realidad. ¡Déjate de fantasías!

Y siguieron comiendo hojas de morera.

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2. Sustituciones Objetivo

Aumentar la capacidad de atención sostenida, atención alternante y memoria de trabajo, cambiando la variedad de estímulos como número color y forma variando la opción de respuesta.

Instrucciones

A continuación se le dirá al niño que una los números en orden de mayor a menor, empiece por el número 1, cambiando círculos y cuadrados, se le da la secuencia de los primeras combinaciones en este caso se empieza por el numero 1 enmarcado en un círculo, se unirá al número 2 enmarcado en un cuadrado, el siguiente número será el 3 aparecerá en un 3 y así sucesivamente hasta el último número.

Materiales

Lamina de estímulos donde aparezca distribuidas de formas desordenadas, unos círculos y unos cuadrados, las cuales tendrán cada uno un número y Lápiz

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3. Operaciones aritméticas Objetivo

Realizar tareas hasta que el estimulador le pide pasar a otra y, así, de forma alterna las veces que éste lo indique, es este caso las operaciones matemáticas, suma y resta.

Instrucciones

Se le indicara al estudiante que realice las operaciones matemáticas, en el orden establecido por la ficha de estímulos.

Materiales

Lamina de estímulos con operaciones matemáticas, suma y resta en un orden determinado y lápiz

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4. Selección de números pares e impares Objetivo Fortalecer por medio de comparaciones numéricas, los procesos de atención alternante.

Instrucciones

Se le indica al estudiante que tome dos colores diferentes de su preferencia, se le mostrara la lámina de estímulos, donde se encontrarán los números del 1 a 100, se le dirá que indiqué con un color los números pares y con un color diferente los números impares y terminará en el momento que todos los números estén señalados con algún color

Materiales

Lámina de estímulos, con números del 1 al 100 y 2 lápices de diferente color

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5. Doble tarea Objetivo

Potenciar la capacidad de atención de un estímulo a otro, o de una actividad a otra.

Instrucciones

Se le menciona al niño que piense en una canción de su agrado, a continuación se le mostraran la lámina de estímulo una figura la cual deberá copiar la forma con 40 palillos, deberá elaborar la figura, utilizando los 40 palillos que serán entregados antes de empezar la canción, al momento en el que la figura está construida deberá indicarle que ya puede dejar de cantar.

Materiales

Lamina de estímulos, molde de figura de palillos y 40 Palillos

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