IV Congresso Internacional de Sexualidade e Educação Sexual

FICHA TÉCNICA Sexualidade e Educação Sexual Olhares, Saberes e Fazeres em Educação Sexual 4ª edição - Ebook Dezembro de 2018 Prefixo Editorial: 87197 Número ISBN: 978-85-87197-33-7 Organização Célia Regina Rossi – UNESP/Brasil Ana Cláudia Bortolozzi Maia – UNESP/Brasil Filomena Teixeira – ESEC/Portugal Isabel Chagas – Univ. de Lisboa/Portugal Isabel Martins – Univ. de Aveiro/Portugal Paulo Rennes Marçal Ribeiro – UNESP/Brasil Sônia Maria Martins de Melo – UDESC/Brasil Teresa Vilaça – Univ. do Minho/Portugal Composição Gráfica Lucas Caetano de Jesus Apoio Técnico Hamilton Vieira Edição Thais Cristine Andreetti

Reservados todos os direitos segundo a legislação em vigor As opiniões expressas nesta obra não traduzem, necessariamente, o pensamento da organização, sendo da inteira responsabilidade de seus autores. A organização e o editor declinam toda e qualquer responsabilidade dos seus autores. A organização e o editor declinam de toda e qualquer responsabilidade pela utilização não autorizada dos conteúdos ou imagens, por parte dos autores dos trabalhos aqui incluídos, que violem e deixem de observar os direitos de autor.

APOIO

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 8 CARTA DE RIO CLARO – SP – BRASIL ........................................................................ 10 SEÇÃO 1 – CONFERENCISTAS E PALESTRANTES CONVIDADOS/AS ............................ 13 El Curriculo Inclusivo desde la perspectiva de igualdad. Una reflexión desde la práctica a la luz de los avances sobre género, sexualidad y deficiencia. ................... 14 Pedagogias das masculinidades: olhando, sabendo e fazendo na escola .................. 19 Mídia, educação, religião e diversidade sexual .......................................................... 27 Breves notas sobre a invenção da “ideologia de gênero” .......................................... 35 A poética caroliniana como estratégia para descolonizar os saberes dentro da universidade................................................................................................................ 51 Géneros, violencias y escuelas. Políticas implementadas y desafios pendientes en la educación sexual en América Latina........................................................................... 60 La educación sexual en el sistema educativo uruguayo: breve presentación del origen y desarrollo del Programa de Educación Sexual de la Administración Nacional de Educación Pública. ................................................................................................. 69 SEÇÃO 2 - SEXUALIDADE, GÊNERO E DIREITOS HUMANOS....................................... 87 O Estado da Arte em Gênero - Mulher - Em Educação No Estado De São Paulo ....... 88 A Educação Sexual No Ensino Escolar Como Componente Para A Cidadania ............ 98 IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

Formação De Saberes Sobre Diversidade Sexual A Partir De Narrativas Com Professor@S De História Da Rede Estadual De Ensino De São Paulo ...................... 107 Famílias LGBT e suas relações com a escola: mapeando pesquisas ......................... 129 Promotoras Legais Populares e os Processos Educativos construídos entre as mulheres feministas.................................................................................................. 155 SEÇÃO 3 - SEXUALIDADE, GÊNERO E POLÍTICAS PÚBLICAS ..................................... 166 COLETIVO CALISTO – A experiência de um grupo de estudos e ativismos na transposição dos limites da universidade................................................................. 167 Expressões de Gênero e Sexualidade: alguns apontamentos e contribuições por meio das Histórias em Quadrinhos .................................................................................... 176 Políticas Públicas de Direitos Humanos, gênero e sexualidade na Educação: a partir dos discursos d@s gestor@s .................................................................................... 185 Relato de experiência: intervenção em Educação Sexual com adolescentes no ensino fundamental.............................................................................................................. 194 Projeto de Futuro na dimensão sócio afetiva: como se constroem as percepções de alunos/as do Ensino Secundário em Portugal e do Ensino Médio no Brasil ............ 207 Educação em sexualidade, sexualidade e gênero: desafios para professoras(es) do Ensino Infantil ........................................................................................................... 217 “Esfriando”, objetificando e disciplinando: o corpo adolescente na escola ............ 226 Gênero e Sexualidade nos referenciais curriculares da Rede Municipal de Educação da cidade de São Paulo ............................................................................................. 235 Os saberes docentes e a educação em sexualidade ................................................. 246

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Relato de experiência sobre um grupo de educação sexual para adolescentes estudantes de uma escola pública............................................................................ 251 Sexualidade, gênero e educação sexual: proposta de intervenção com estudantes universitários ............................................................................................................ 260 SEÇÃO 4 - SEXUALIDADE, SAÚDE E EDUCAÇÃO...................................................... 265 Reflexões acerca das percepções de discentes do curso de pedagogia sobre Educação Sexual........................................................................................................ 266 O desenvolvimento de projetos de formação em Educação Sexual para professores nos tempos de retrocessos repressivos.................................................................... 275 Seção 5 - VIOLÊNCIA, GÊNERO E ABUSOS SEXUAIS ................................................ 285 Jogos interbiologia - práticas no combate à cultura de estupro, discriminações e violências................................................................................................................... 286 Elaboração de cartilhas infantis para o enfrentamento à violência sexual: contribuições da psicologia para a proteção das crianças ....................................... 296 Mulheres viajantes: um trajeto de obstáculos e conquistas .................................... 302 Seção 6 - SEXUALIDADE, GÊNERO, EDUCAÇÃO E MÍDIA ......................................... 318 Formação em Educação Sexual a partir das tecnologias digitais nos anos de 2010 a 2016: Brasil e Portugal .............................................................................................. 319 Crônicas sobre diversidade: o cinema e a produção textual como linguagens para a promoção do respeito ao diverso ............................................................................. 335 Jornal “O Momento Feminino” (1947-1956) e a representação da mulher ............ 346 Seção 7- SEXUALIDADE, CORPO E EROTISMO ........................................................ 352 IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

O corpo feminino nas propagandas audiovisuais de cervejas: um estudo sobre a construção e a desconstrução de estereótipos de mulher nos anúncios publicitários .................................................................................................................................. 353 Em meio a Afrodites: da mitologia à deusa urbana ................................................. 360

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APRESENTAÇÃO

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual – IV CISES Olhares, Saberes e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual: Departamento de Educação – Instituto de Biociências Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rio Claro/SP - Brasil 29 de novembro de 2017 a 02 de dezembro de 2017.

Rio Claro/SP- Brasil A Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Rio Claro, realizou de 29 de novembro a 02 de dezembro de 2017, o IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Saberes e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual. Este é o quarto Congresso de uma sequência que se realiza, alternada e bianualmente, em Portugal e no Brasil, nas instituições que alojam um grupo de investigadores/as que trabalham colaborativamente em investigação sobre Sexualidade e Educação Sexual e que constituem a rede responsável por esta iniciativa: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Brasil; Universidade de Lisboa (UL), Universidade de Aveiro (UA), Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), Universidade do Minho (UM), Portugal.

A finalidade que unifica a realização destes Congressos é o estudo da Sexualidade como tema interdisciplinar que se desdobra em várias áreas de investigação e intervenção, entre elas a Educação Sexual e Gênero. Neste quadro, o IV Congresso centra-se no tema de particular atualidade, atendendo às implicações curriculares que envolve, Olhares, Saberes e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual. O programa do Congresso inclui conferências, mesas redondas, apresentação de trabalhos de investigação orais e de pôsteres.

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Destinatários: Profissionais de Educação (educação infantil, básica e médio), Pedagogos/as, Pesquisadores/as, Graduados/as, Graduandos/as, Pós graduandos/as, Profissionais de Saúde, Psicólogos/as, Advogados/as, Sociólogos/as, entre outros/as profissionais.

Temas do congresso:

A. Sexualidade, gênero e direitos humanos B. Sexualidade, gênero e políticas públicas C. Bioética, sexualidade e saúde D. Sexualidade, saúde e educação E. Violência, gênero e abusos sexuais F. Sexualidade, gênero e deficiências G. Sexualidade, gênero e envelhecimento H. Sexualidade, gênero, educação e mídia I. Sexualidade, corpo e erotismo J. Heteronormatividade e homofobia

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CARTA DE RIO CLARO – SP – BRASIL O IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual - IV CISES realizado nos dias 29/30 de novembro a 02 de dezembro de 2017, sediado e organizado pela UNESP - campus de Rio Claro, Departamento de Educação; Programa de Pós Graduação em Educação Sexual – campus de Araraquara, FCLAr/Araraquara; Programa de Pós Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem – Faculdade de Ciências – campus de Bauru; Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro; Instituto de Educação da Universidade de Lisboa; o Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho; Escola Superior de Educação de Coimbra e a Universidade do Estado de Santa Catarina, lançou desde 2010 um convênio de cooperação entre instituições do ensino superior de Portugal e Brasil, tendo a Sexualidade e a Educação Sexual, como temas de grande relevância para a Educação Infantil, Básica e Universitária, Saúde, Direitos Sexuais e Reprodutivos, enfim, todos os temas que se entrelaçam para garantir os Direitos Humanos. O propósito que associa as Universidades do Brasil e de Portugal é trabalho, pesquisa e formação continuada, inter e multidisciplinar na busca de trazer no campo da sexualidade, e educação sexual, pojetos, propostas de atuação na sociedade, que possam benecificar desde crianças até a terceira idade, no que tange a saúde sexual, educação sexual e relações mais harmoniosas, igualitárias e equitativas.

Todos/as que estiveram no IV CISES, após discussão, problematização, escuta e reflexão sobre as temáticas trazidas no evento, trouxeram propostas de inserção nas comunidades que tanto necessitam de entedimento de Sexualidade e Educação Sexual, para viverem com qualidade, responsabilidade, respeito e dignidade entre todos/as. Para tal, a Carta de Rio Claro retoma explicitamente os princípios que estiveram na base da Carta de Aveiro – PT (2010)1 e da Carta de Araraquara/ São Paulo - Brasil (2012)2, reafirmado que a Sexualidade e a Educação Sexual serão a nossa meta

1

https://www.fpce.up.pt/ciie/ciieinforma/4/3/CartaAveiro.pdf

2

https://www2.unesp.br/portal#!/debate-academico/carta-de-araraquara-sobre-necessidades-epropostas-no-campo-da-educacao-sexual/ IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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de atuação, de trabalho, de pesquisa e de apoio a todas as comunidades que necessitarem de apoio, de in-formação e de garantia de desenvolvimento sócioeducacional, de saúde, de direitos reprodutivos e de garantia de equidade, igualdade, de proteção, direito à liberdade de pensamento, de opinião e de expressão, o direito à educação sexual esclarecedora e acima de tudo, qualidade de vida. Assim, esta carta avança com medidas para que possamos viver em um mundo sem disparidade, sem violência de gênero, sem preconceito, sem modos de exclusão e principalmente, para que a sexualidade e educação sexual possam contribuir na construção de pessoas autônomas, críticas e dignas de suas pontencialidades e de seus direitos sexuais.

A carta de Rio Claro também reafirma e atua com o compromisso da Declaração dos Direitos Sexuais que foi definido em 1997, na cidade de Valência – Espanha, durante o XIII Congresso Mundial de Sexologia, que apresentou a importância não só de direitos sexuais, mas também que a Sexualidade e a Educação Sexual sejam uma fonte de conhecimento, de prazer e de comunicação com responsabilidade, integridade, dentro dos Direitos Humanos, para o pleno desenvolvimento humano e de suas relações, contribuindo assim, para o desenvolvimento de todas as pessoas, sem equívocos e retrocessos, que poderão afetar toda a sociedade. Como também reafirma e reconhece o Direito de excercer a sexualidade sem nenhum prejuízo, sem exclusão, sem preconceito, sem racismo e sem violência. No ano de 1999, uma revisão foi aprovada em Hong Kong pela Assembleia Geral da WAS e reafirmada na “Declaração WAS: Saúde Sexual para o Milênio (2008)”. A presente declaração revisada foi aprovada pelo Conselho Consultor da WAS em Março de 2014.

A revisão de março de 2014 declarava que os direitos sexuais são baseados na Liberdade, Dignidade e Igualdade inerente a todos os seres humanos e incluem o compromisso de proteção contra danos e sem violência. Afirmava também, que a igualdade e não descriminações são fundamentais à proteção e promoção de todos os

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direitos humanos, idenpendente de raça, credo, orientação sexual, identidade de gênero3.

Assim, a Carta de Rio Claro, no dia 02 de dezembro de 2018, declara que toda a formação e informação em Sexualidade e Educação Sexual é um direito de todo ser humano, para uma qualidade de vida com Dignidade, igualdade e equidade, respeitando e apoiando às diferenças de cada um.

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http://www.worldsexology.org/wp-content/uploads/2013/08/DSR-Portugese.pdf IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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SEÇÃO 1 – CONFERENCISTAS E PALESTRANTES CONVIDADOS/AS

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El Curriculo Inclusivo desde la perspectiva de igualdad. Una reflexión desde la práctica a la luz de los avances sobre género, sexualidad y deficiencia.

Eladio Sebastián-Heredero4

Resumo: Hoje em dia parece evidente a necessidade de criar um currículo inclusivo que inclua todas as diversidades que a sociedade tem. Os estudos sobre gênero e sexualidade abrem umas novas possibilidades que ultrapassam o tradicional trabalho que apenas entendia ás deficiências. O Brasil e a Espanha, desde a década dos 90, vêm trabalhando na mesma direção e progressivamente incorporando elementos curriculares que possam atender o gênero e a sexualidade na educação. Assistimos atualmente como existe ainda uma dificuldade para completar este processo de currículo inclusivo ao mesmo tempo de práticas bem sucedidas em favor da igualdade.

Palavras chave: Currículo inclusivo, igualdade, gênero, sexualidade, deficiência.

Abstract: There is now a clear need to create an inclusive curriculum that includes all the diversity that society has. The studies on gender and sexuality open up new possibilities that go beyond the traditional work that only understood the deficiencies.

Since the 1990s, Brazil and Spain have been working in the same direction and progressively incorporating curricular elements that can serve gender and sexuality in education. We are currently witnessing how there is still a difficulty in completing this inclusive curriculum process at the same time of successful practices in favor of equality.

Key words: Inclusive curriculum, equality, gender, sexuality, disability

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Professor Doutor da Universidad de Alcalá (Alcalá de Henares-Espanha) e Professor colaborador da UNESP (FCLAr Araraquara-Brasil) e professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

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España y Brasil llevan años caminando en la misma dirección educativa desde el momento en el que las políticas educativas de ambos países se están construyendo sobre la base de leyes generales de educación similares, que han bebido de las mismas fuentes y que han tomado los mismos referentes teóricos.

Leímos recientemente que la igualdad de género es para la UNESCO una prioridad mundial estrechamente ligada a los esfuerzos de la Organización para promocionar el derecho a la educación y también para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Para una mayor orientación a los sistemas educativos el Marco de Acción Educación 2030 dice textualmente en su objetivo número 4 que este trabajo tiene como finalidad: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y el objetivo número 5 tiene como finalidad: lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo en España, aunque ya derogada, y Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional en Brasil se pueden considerar dos marcos amplios de trabajo, y referentes fundamentales, que necesitan ser estudiados y servir de base para poder llegar a los objetivos deseados a la luz de los trabajos desarrollados y experiencias sobre género, sexualidad y deficiencia a partir de estas leyes generales de educación.

El mundo de la educación ha cambiado enormemente la globalización, la ampliación de saberes, la conexión global, la introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación ha traído grandes ventajas, pero también nuevas formas de actuar, no siempre buenas, los docentes han cambiado sus perfiles, los sistemas tienen grandes innovaciones, pero también presentan retrocesos y uno de esos campos es la igualdad y el respeto.

Entendemos por currículo todo lo que se enseña en la escuela. Un currículo inclusivo consiste en diseñar entornos de enseñanza flexibles en los que, a través de las adaptaciones curriculares, sean más amplias o más restrictas, se proporcione IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes necesidades de todos los alumnos y todas las alumnas independientemente de sus condiciones de partida.

Ya decíamos en un texto recientemente publicado que: La sociedad de hoy en día es más diversa, intercultural y heterogénea que nunca, y la escuela, como subsistema, igual.

Por tanto, hablar de la escuela inclusiva que hay en algunos centros educativos, puede ser una contradicción si no es entendida como una escuela para todos, porque ésta es la escuela que tenemos, ésta es la escuela del siglo XXI que nos toca vivir; no es simplemente la que incluye a las personas con deficiencia, a las minorías, a las identidades sexuales,... incluye infinidad de otras diferencias que hacen casi que un aula tenga tantas singularidades como alumnos. (Sebastian-Heredero, 2015, p 33) En materia de igualdad de género, de sexualidad y de deficiencia no nos cabe duda, ahora después de este camino de más de 20 años andado, de la necesidad de reflexionar sobre lo que hoy en día supone un currículo inclusivo, en el que realmente se aborden, de hecho, los contenidos de igualdad y de respeto, sean conceptuales, procedimentales o actitudinales; que se propongan metodologías no discriminatorias, en sentido amplio, que hagan de la educación la formación de sujetos respetuosos, sin olvidar que los libros de texto son también vehículo de contenidos ocultos y revisando, también, la evaluación como instrumento que nos permita conocer realmente si los alumnos han aprendido y se manifiestan como personas cívicas, sin preconceptos, abiertas.

Toda escuela tiene que buscar la calidad y esta está asociada al término mejora, entendida como la incorporación de “unas respuestas más aceptables que las

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existentes respecto a los valores o prioridades que se hayan establecido” (Gairín, 2009, p.22).

Bien, en la búsqueda de ese tipo de respuestas, mejores que las que se tienen, es hacia donde se tiene que trabajar por todo el equipo docente desde una perspectiva de trabajo en equipo, colaborativo y con una meta en común.

Una reflexión sobre estas dos realidades tan parecidas y tan diferentes nos permitirá aprovechar las lecciones aprendidas en cada uno de estos contextos para traer a debate lo que debería incluir un currículo inclusivo.

Hay que buscar el compromiso de todos con la educación inclusiva como meta de las comunidades educativas; pero, esta meta ha de plantearse de forma responsable y participada, y sobre todo asumida donde los aspectos relativos a la educación sexual, de género y de las diferencias esté presente. Las escuelas que realmente quieren crecer y cambiar lo primero que asumen son metas comunes de compromiso por la educación de todos, son escuelas que aprenden sobre ellas mismas y dentro de sus propios contextos y con sus recursos.

Estas escuelas adaptan sus currículos en función de sus necesidades y de las características de sus alumnos y alumnas, no adoptan sin criticidad currículos impuestos o libros de textos sin más.

Un currículo inclusivo desde el punto de vista de igualdad tomando las palabras de Juan Carlos Tedesco (2013) hablando de la educación para el siglo XXI: “Las respuestas educativas deben ser elaboradas en el marco de un proyecto de sociedad” y lo confirman hechos como la importancia de educar en valores, frente a los contenidos, o formar a ciudadanos responsables, en contraposición a la formación para un futuro incierto.

Vemos y sabemos que en todos estos países los currículos son parecidos, independientemente de los elementos que incluyen. Sin embargo lo más importante

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que deberíamos resaltar y trabajar en su mejora es volver a acreditar en el valor de la educación como proyecto de sociedad.

A partir de aquí ¿para qué sirve dar muchos contenidos al alumnado? pensando en si estos están carentes de significatividad y aplicabilidad, si es incapaz de entenderlos, de interpretarlos o recombinarlos y, sobre todo, que ocurre con la igualdad, con los valores, con las diferencias, etc. en una sociedad plural, mixta, globalizada y multicultural.

Referências Bibliográficas Tedesco, J. C. Los desafíos de la educación del siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación.

N.º 55, 2011, pp. 31- 47 Tomado de: <http://www.rieoei.org/rie55a01.pdf>. Consultado em 26 mar. 2108

Gairín, J. Cambio y mejora: la innovación en el aula, equipo de profesores y centro. In: Paredes, J.; Herrán, A. de la. (Coord.). La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis, 2009. p.

21-48.

Sebastian-Heredero, Eladio. Reconstruyendo el currículo del siglo XXI: escuela inclusiva / escuela para todos. In: Bizeli, J.L.;Ribeiro, P.R.M.; Sebastian-Heredero, E. Inclusão e aprendizagem: desafios para a escola em Ibero-américa. Araraquara (Brasil): Laboratorio Ed. FCLAR-UNESP, 2015.

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Pedagogias das masculinidades: olhando, sabendo e fazendo na escola Fernando Seffner5

Resumo: O texto aborda a disputa entre grupos sociais que defendem as abordagens de educação em gênero e sexualidade na escola, na oposição a outros que querem sua proibição completa. No cenário brasileiro a disputa deixa à vista o eterno embate entre famílias, escolas e instituições religiosas no que se refere a gestão das crianças e adolescentes. E coloca no centro dos ataques a liberdade de ensinar e o direito de aprender, princípios constitucionais da Constituição Federal de 1988 e que igualmente se fazem presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. A disputa no território escolar reflete uma disputa na sociedade mais ampla, entre grupos que expressam temor pelo pluralismo democrático na escola pública, especialmente depois de muitos anos de políticas de inclusão, e outros grupos que reivindicam a educação como política pública e compromisso social em direção a formação de uma juventude cidadã. Podemos também pensar que a disputa se dá entre quem imagina a escola como “continuação” da família, e a professora como “uma segunda mãe”; e aqueles grupos que identificam a escola como espaço público, etapa importante na formação de sujeitos preparados para a vida em sociedade, e para a necessária negociação entre pontos de vista diferentes, e os professores como servidores públicos que executam uma política pública de estado, entendida a educação como um bem público.

Palavras chave: etnografia de cenas escolares; gênero; sexualidade; currículo Abstract: The paper addresses the dispute between social groups who advocate approaches to gender education and sexuality in school, in opposition to others who want their full ban. In the Brazilian scenario, the dispute leaves the eternal conflict between families, schools and religious institutions in regard to the management of children and adolescents. And it puts at the center of the attacks the freedom to teach and the right to education, constitutional principles of the Federal Constitution of 1988 and that are also present in the Law of Directives and Bases of National Education of 1996. The dispute in the school territory reflects a dispute in the society. The dispute takes place between groups expressing fear for democratic pluralism in the public school, especially after many years of inclusion policies. And on the other hand groups that claim education as public policy and social commitment towards the formation of a youth citizen. We may also think that the dispute arises between those who imagine the school as a "continuation" of the family, and the teacher as "a second mother."

And on the other hand those groups that identify the school as a public space.

Schooling as an important step in the formation of subjects prepared for life in society,

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Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, coordenador do Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero GEERGE, currículo disponível em http://lattes.cnpq.br/2541553433398672 fernandoseffner@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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and for the necessary negotiation between different points of view, and teachers as public servants who carry out a public policy of state. Education is understood as a public good in this paper.

Keywords: school scenes ethnography; gender; sexuality; curriculum Esse guri é daqueles que fala só prá depois poder dizer que falou!

A disputa está visível com mais intensidade nos últimos cinco anos, mas sempre acompanhou os processos de construção curricular. Há grupos que defendem de modo vigoroso as abordagens de educação em gênero e sexualidade na escola, enquanto outros grupos de modo igualmente vigoroso querem sua proibição completa, ou no mínimo sua restrição (Seffner & Picchetti, 2016). A disputa deixa à vista também o eterno embate entre famílias, escolas e instituições religiosas no que se refere a gestão das crianças e adolescentes. E coloca no centro dos ataques a liberdade de ensinar e o direito de aprender, princípios constitucionais da Constituição Federal de 19886 e que igualmente se fazem presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 19967 (Seffner, 2017). A disputa no território escolar reflete uma disputa na sociedade de maneira mais ampla, entre grupos que expressam temor pelo pluralismo democrático na escola pública, especialmente depois de muitos anos de políticas de inclusão, e outros grupos que reivindicam a educação como política pública e compromisso social em direção a formação de uma juventude cidadã. Podemos também pensar que a disputa se dá entre quem imagina a escola como “continuação” da família, e a professora como “uma segunda mãe”; e aqueles grupos que identificam a escola como espaço público, etapa importante na formação de sujeitos preparados para a vida em sociedade, e para a necessária negociação entre pontos de vista diferentes, e os professores como servidores públicos que executam uma política pública de estado, entendida a educação como um bem público.

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Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em especial em seu Artigo 206, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm (acesso em 20/01/2018) 7

LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Título II Artigo 3, http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf (acesso em 20/01/2018)

disponível

em

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As perguntas que orientam a construção desse texto são diversas. Há possibilidade de estruturar um projeto educacional da educação infantil ao ensino médio sem levar em conta a abordagem de questões de gênero e sexualidade? A abordagem escolar em temas de gênero e sexualidade é mera continuação do que se diz na família, ou aponta para outras direções? Moldar o aprendizado das questões de gênero e sexualidade seguindo os ditames morais desta ou daquela religião não implica agredir o caráter necessariamente laico da escola pública? Se optarmos pela não abordagem dos temas de gênero e sexualidade na escola não estaremos descumprindo o preceito constitucional do direito de aprender das culturas juvenis? De olho nestas questões, analisamos algumas cenas escolares, objeto de etnografia no âmbito de dois projetos de pesquisa, que inserem o pesquisador todos os semestres em um roteiro de visitas a escolas e observação de aulas, privilegiando as performances masculinas8. A visita semestral regular assistindo aulas e observando as rotinas escolares (atividades na hora do recreio, modos de interagir nos momentos de entrada e saída do horário escolar, trabalhos de campo, comportamento dos alunos em oficinas e atividades extraclasse, momentos de avaliação, festas e comemorações ao longo do ano letivo) permite perceber as estratégias de relação entre rapazes e moças, meninos e meninas, dentro e fora da sala de aula. O interesse maior das cenas apresentadas a seguir são as performances masculinas. Claro está que na maioria das vezes a etnografia de cenas em que os meninos são os principais protagonistas traz consigo a relação deles com as meninas, de modo direto – porque há meninas envolvidas nos diálogos e nas ações – ou de modo indireto – porque as conversas e ações entre meninos implicam ficar falando das meninas ou se preocupando com o que elas vão dizer ou fazer.

Projeto de Pesquisa intitulado “Processos Culturais e Pedagógicos de Produção, Manutenção e Modificação das Masculinidades: reiterações e transgressões da norma” em andamento desde 2016 e projeto de pesquisa intitulado “Investigação das aprendizagens de estagiários na produção de atividades didáticas e na relação com as culturas juvenis a partir dos relatórios de estágio docente em Ensino de História”, em andamento desde 2015. Registro aqui meu agradecimento aos professores estagiários, alunos e alunas do ensino fundamental e ensino médio, direções escolares e funcionários das escolas pela acolhida sempre generosa e grande disposição em conversar sobre a cultura escolar. Maiores informações acerca dos projetos podem ser encontradas em http://lattes.cnpq.br/2541553433398672 8

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A etnografia destas cenas escolares (Clifford & Marcus, 2016) permite perceber que o território escolar é altamente generificado, a saber, as questões de gênero e sexualidade constituem matéria constante das relações entre os jovens e destes com professores, professoras e direção da instituição. Também permite perceber que há considerável distância entre o que as famílias dizem e os valores religiosos e as abordagens escolares, marcadas pela preocupação com a alfabetização científica, razão principal do empreendimento educacional. A prioridade de análise envolve a discussão dos diferentes modos de ser homem e das complexas negociações entre os atributos viris em sala de aula. Tal ênfase coloca o texto em sintonia com o tema do evento para o qual foi preparado: olhares, saberes e fazeres em sexualidade e educação sexual9. Não é um detalhe menor o fato de que o pesquisador aqui é um homem, com idade superior aos 60 anos, e os pesquisados são alunos. Em diversos momentos das interações em sala de aula as meninas percebem que os meninos estão se sentindo algo “superiores”, porque se sabem observados pelo pesquisador, e então elas reagem a isso, denunciando que eles estão fazendo ou dizendo isso ou aquilo apenas para depois poderem “se exibir”. Mas que o ato de “se exibir” é na verdade algo rotineiro da parte deles, apenas que naquele momento está intensificado. A frase que abre este primeiro tópico foi extraída do diário de campo, e mostra como as interações em sala de aula são profundamente generificadas: Escola limpa, organizada, bem cuidada. O corpo docente é composto apenas por professoras, bem como as funcionárias (cozinha, limpeza, biblioteca, secretaria e portaria). Já faz tantos anos que não há professores homens na escola que o banheiro masculino da sala de professores virou um pequeno almoxarifado. Assisto um período antes do recreio, e um período depois do recreio. São duas turmas de quinto ano, alunos e alunas bastante crianças. As turmas estão empolgadas porque têm dois estagiários homens. Na turma que assisti aulas, após o recreio os meninos estavam

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O texto foi objeto de apresentação e debate no âmbito do IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual – IV CISES Olhares, Saberes e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual.

Informações acerca do evento disponíveis em http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/principal.asp (acesso em 20/01/2018) IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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suados, por conta do futebol e da correria no pátio. As meninas reclamaram do cheiro deles, e mandaram eles sentarem perto das janelas ou bem no fundo, não quiserem eles ao lado delas. Dois meninos tiraram da mochila desodorantes em spray, e começaram a se aplicar nas axilas, por baixo das camisetas, provocando uma mistura de cheiros bastante desagradável. Quando a turma se acalmou expliquei que estava ali para observar a aula do estagiário, e às relações entre meninos e meninas, e especialmente o comportamento dos meninos. De imediato as meninas protestaram, dizendo frases como “o senhor vai perder seu tempo, os guris aqui na turma são todos uns abobados” e “o senhor pode observar aqui e lá na turma do jardim de infância, porque os guris se comportam do mesmo jeito aqui e lá”. Os guris reagiram, e um deles disse alguns palavrões, nomeando de modo chulo partes do corpo das meninas.

Nesse momento uma menina falou em voz alta e clara “Esse guri é daqueles que fala só prá depois poder dizer que falou, ele nem sabe o que quer dizer isso”. Foi uma gargalhada geral, e o menino se aquietou. (Diário de campo, outubro de 2015) A cena mostra que meninos e meninas aprenderam a se enfrentar em sala de aula.

Como em geral tenho reparado, as meninas demonstram intenso protagonismo, e fazem valer suas opiniões. Em outra observação de aula do ensino fundamental, realizada em agosto de 2017, a turma era composta por 23 alunos, dos quais apenas 7 meninas. No retorno do recreio os meninos foram logo ligando os ventiladores de teto e abrindo todas as janelas, pois haviam jogado futebol, estavam suados. As meninas protestaram, e fizeram valer seus direitos, afirmando que os ventiladores faziam muito barulho, perturbavam a aula, e naquele dia as duas estagiárias estavam sendo observadas pelo supervisor (eu), e elas não queriam que nada perturbasse a aula, pois elas gostavam das professoras estagiárias. Elas desligaram os quatro ventiladores, e fizeram valer sua vontade. Os meninos protestaram, brigaram, mas elas não cederam, dizendo que se estavam suados era porque tinham corrido na hora do recreio, que “recreio não era aula de Educação Física, não tinha nada que ficar correndo no sol”.

Dois meninos ficaram muito incomodados, pediram então para ir beber água, o que foi concedido pelas estagiárias. Mas os ventiladores permaneceram desligados.

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Novos tempos, novos vocabulários Os dois projetos de pesquisa que alimentam a etnografia de cenas citadas neste artigo são continuidade de projetos mais antigos, que já apostavam na etnografia de cenas escolares. Dessa forma, é possível estabelecer uma linha de tempo de cenas bem antigas, desde o ano 2000. Aqui nos interessam cenas em que meninos debocham ou fazem zoada quando as meninas se manifestam e discutem com eles em sala de aula.

A argumentação dos meninos e das meninas se modificou ao longo dos anos, conforme se pode notar pelas cenas que contrastamos abaixo, separadas por um bom lapso de tempo: Uma turma de quinto ano10, turno da tarde, sala com trinta alunos, metade meninos e metade meninas, escola da região central de Porto Alegre. Como tenho observado de modo recorrente neste semestre, aqui também as meninas se envolvem de modo muito mais intenso no debate proposto pelo estagiário, que é um rapaz novo (20 anos de idade recém completados, mas cara de guri, tive que pedir que durante o estágio não usasse o boné que é sua marca registrada quando circula pelo campus universitário), e extremamente simpático e agitado. É uma aula sobre Grécia Antiga, e nela o estagiário abordou as relações afetivas que os homens gregos mantinham entre si. Os meninos da turma ficaram um tanto perdidos com o assunto. Já as meninas participaram, fizeram perguntas, leram os excertos que estavam selecionados para interpretação e observaram as gravuras do livro didático. A certa altura, houve um debate entre elas, algumas mais favoráveis e outra mais contrárias ao tema das relações entre homens na Grécia Antiga. Mas se percebia que discutiam pelo prazer de discutir, não havia assim tanta divergência entre elas, era mais para argumentar e provocar o estagiário a se manifestar sobre o que elas estavam dizendo. Algumas delas

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Embora prevista como meta na LDB de 1996, a obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos se consolidou com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010). Desta forma, a cena indicada, colhida em 2002, ainda se refere ao modelo antigo, constituído por quatro anos de séries iniciais, e mais quatro anos (quinto ao oitavo) das chamadas séries finais, onde a disciplina de História fazia sua aparição na grade curricular.

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se exaltaram argumentando e fazendo comentários sobre os dias de hoje e sobre a intolerância de muita gente, e inclusive citando exemplos da própria escola. A participação dos meninos, em diversos momentos, se limitou a gritar para as meninas “ihh, olha as revoltadas, como discutem, aiaiai”. (Diário de campo, setembro de 2002) Escola de ensino fundamental pequena, uma turma de cada série do sexto ao nono ano. A turma tem apenas 15 alunos, equilíbrio entre os gêneros, sexto ano. A aula acontece na sala de vídeo, e são projetados pela estagiária slides sobre as olimpíadas na Grécia Antiga. O assunto agrada e mantém a atenção de todos. Aparece um slide com as regras das olimpíadas gregas, e está escrito “não podiam concorrer os estrangeiros, os escravos e as mulheres”. Tal afirmação provoca reação, e uma menina diz “isso é machismo” e um guri retruca “lá vem os feminismos de novo”. O debate se estabelece, os meninos fazem alguma zoada e deboche, eles não têm argumentos, eles simplesmente ficam falando “são as feministas, de novo as feministas, lá vem as feministas, agora é tudo feminista”. As meninas se assumem como feministas de modo muito claro, não se sentem ofendidas quando os meninos dizem “lá vem as feministas”, elas retrucam dizendo “eu sou feminista mesmo, e tu é machista”. (Diário de campo, agosto de 2017) O que no início dos anos 2000 era nominado pelos meninos como uma “revolta” ou uma atitude de “meninas revoltadas” ganhou nos últimos anos um conceito mais denso, feminismo, e uma identidade mais clara, meninas feministas. E isso colocou os meninos com a identidade de machistas, e implicou visibilidade para um comportamento antes pouco denunciado, o machismo. Com o avanço no processo de escolarização no Brasil, que atingiu a universalização do ensino fundamental já em 1995, não há mais condições de viver a condição juvenil sem ser em estreita relação com a cultura escolar. E é tarefa da escola a abordagem dos temas de gênero e sexualidade, em sintonia com o princípio da igualdade de gênero e da vida em uma sociedade democrática.

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Referências Bibliográficas Clifford, James & Marcus, George. (2016). A escrita da cultura: poética e política da etnografia. Rio de Janeiro, Ed. UERJ, 2016.

Seffner, Fernando. (2017). Escola pública e função docente: pluralismo democrático, história e liberdade de ensinar. In: Machado, A.R. & Toledo, M.R.A. (Orgs.). Golpes na História e na Escola: o Brasil e a América Latina nos séculos XX e XXI. São Paulo; Cortez Editora, 2017, p. 199-216.

Seffner, Fernando & Picchetti, Yara de Paula. (2016). A quem tudo quer saber, nada se lhe diz: uma educação sem gênero e sem sexualidade é desejável? Reflexão e Ação (Online), v.

24, p.

61-81, 2016.

Disponível em https://online.unisc.br/seer/index.php/reflex/article/view/6986 (acesso 20/01/2018)

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Mídia, educação, religião e diversidade sexual Nilson F. Dinis11

Resumo: Os veículos de comunicação social que denominamos mídia são também espaços contemporâneos de educação. A televisão é um dos veículos que se tornou mais acessível a todas as classes sociais, produzindo uma nova pedagogia do olhar mediante um dispositivo de imagens e sons. Discutimos aspectos do tema diversidade sexual e religião mediante a análise de alguns episódios da série televisiva Glee. A série televisiva Glee foi criada em 2009, pelo diretor americano Ryan Murphy, especialmente produzida para o canal FOX, nos Estados Unidos. As seis temporadas da série foram exibidas em várias partes do mundo entre os anos de 2009 a 2015, tendo alcançado grande audiência, principalmente do público adolescente.

Palavras Chaves: Mídia; Religião; Discursos sobre o corpo.

Abstract: The media we call media are also contemporary spaces of education.

Television is one of the vehicles that has become more accessible to all social classes, producing a new pedagogy of the look through a device of images and sounds. We discuss aspects of sexual diversity and religion through the analysis of some episodes of the television series Glee. The Glee TV series was created in 2009 by American director Ryan Murphy, especially produced for the FOX channel in the United States.

The six seasons of the series were exhibited in various parts of the world between the years of 2009 to 2015, having reached great audience, mainly of the adolescent public.

Keywords: Media; Religion; Speeches about the body.

Discursos sobre corpo, gênero e sexualidade são veiculados na mídia ao assumir também responsabilidade pela educação para as diferenças, com uma maior presença dos grupos feministas, da comunidade LGBTIQ (lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e transgêneros, pessoas intersexuais e queer), das comunidades negras, das populações indígenas, das pessoas com necessidades educativas especiais e outras minorias.

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Professor associado no Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos. E-mail:

ndinis@ufscar.br

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A série televisiva Glee foi criada em 2009, pelo diretor americano Ryan Murphy, produzida para o canal FOX, nos Estados Unidos. As seis temporadas da série foram exibidas de 2009 a 2015 e são um exemplo da tendência em promover discursos sobre o tema da diversidade sexual e de gênero nos programas de televisão. Sua trama ficcional é sobre um grupo de adolescentes de uma escola pública de ensino médio na cidade de Lima, no estado do Ohio, nos Estados Unidos. Diversificado em aspectos como a condição social, étnico-racial, religiosa, sexual, de gênero, entre outras, o grupo é reunido para formar um coral musical pelo professor Will Schuester, carinhosamente chamado de Mr.Schue. Mais especificadamente, em dois episódios da série (Grilled Jesus, terceiro episódio da segunda temporada, e em Heart, décimo terceiro episódio da terceira temporada), há um cruzamento cuidadoso das questões religiosas com as questões de sexualidade e gênero, enfrentando o debate controverso sobre esses temas que tem se dado principalmente na mídia e nas escolas públicas.

No

episódio

Grilled

Jesus

os

assuntos

diversidade

religiosa,

ateísmo

e

homossexualidade são discutidos mediante o uso de recursos dramáticos e recursos cômicos. Do ponto de vista cômico, há a crença religiosa do estudante Finn Hudson que acredita ter encontrado a face de Jesus em um sanduíche de queijo tostado (situação que dá nome ao episódio: Grilled Jesus). Já do ponto de vista dramático, o episódio mostra o sofrimento do adolescente Kurt Hummel (um estudante gay e ateísta do colégio) quando seu pai, Burt Hummel, sofre um ataque do coração, permanecendo desacordado em um hospital.

Após ter a impressão de ver a face de Jesus em seu sanduíche (uma sátira a peregrinações religiosas desencadeadas por aparições de ícones religiosos em diferentes lugares e objetos), Finn passa a se considerar um escolhido com direito a três pedidos atendidos: primeiro, que seu time de futebol ganhe uma partida; segundo, que sua namorada Rachel o deixe tocar em seus seios; e terceiro, que possa novamente ser o capitão do time de futebol. A realização de seus pedidos o faz propor ao clube Glee uma semana de canções em homenagem a Jesus Cristo. A proposta gera conflito no grupo, pois Kurt se opõe totalmente à idéia, lembrando que escolas IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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públicas não são igrejas e o quanto as igrejas desrespeitam pessoas gays, mulheres e os conhecimentos científicos. Como forma de atender à diversidade religiosa presente na sala (com estudantes de denominação judaica, protestante, católica e ateísta), Mr. Schue propõe ao grupo canções sobre espiritualidade em vez de canções sobre Jesus.

Sue Sylvester, treinadora das líderes de torcida e principal inimiga de Schuester, encoraja o estudante Kurt a formalizar uma queixa contra o professor por falar de religião em um colégio público. Em uma conversa privada com a orientadora educacional do colégio, Emma Pillsbury, Sue justifica sua atitude por ser também atéia.

Relata ainda ter pedido a Deus que curasse sua irmã Jean, que sofria bullying por ter Síndrome de Down. Como suas orações não foram atendidas, isso a levou a ser ateista.

As situações de conflito se agravam após Kurt receber a notícia de que seu pai está em estado de coma em um hospital por causa de um ataque do coração. Mesmo recusando a fé religiosa, Kurt realiza uma interpretação da música I want to hold your hand (sucesso dos Beatles), defendendo que sua fé é justamente o seu amor por seu pai. Por outro lado, Finn também entra em conflito por ter conquistado seu lugar de capitão do time de futebol (um de seus três pedidos ao Grilled Jesus) à custa de um acidente no qual o jogador Sam é gravemente machucado durante uma partida. Em dúvida em relação a sua fé, apresenta a música Losing my religion, composição do grupo R.E.M. Justamente a escolha da música leva as estudantes Tina e Mercedes a questionarem também o professor Schuester, pois estavam proibidas de cantar sobre fé, no entanto, Finn teve permissão de cantar sobre sua perda da fé.

No fim do episódio, em um hospital, com o pai ainda inconsciente, Kurt questiona-se por ter recusado as orações oferecidas pelos/as colegas, pois se dirigiam ao seu pai e não a ele. Enquanto chora, seu pai começa a recobrar a consciência e aperta a mão de Kurt. Já Sue visita sua irmã Jean e conversam sobre a existência de Deus. Jean, que acredita que “Deus não comete erros”, pede a Sue que ore por ela. No retorno ao colégio, Sue presencia o clube Glee cantando One of Us, música de Joan Osborne. A letra da música questiona: “Se Deus tivesse um rosto como seria? [...] E se Deus fosse um de nós? Apenas um desajeitado como um de nós. Apenas um estranho no ônibus IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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tentando voltar para casa?” (Osborne, 2015. Tradução livre). Já em casa, o estudante Finn come o resto do seu sanduíche de queijo tostado.

Se no episódio Grilled Jesus há uma mescla de elementos dramáticos e cômicos ao abordar o tema da religiosidade, em Heart predomina o recurso da ironia para questionar justamente o conflito religião e sexualidade. A estudante Sugar convida o clube Glee para participar de uma festa do Dia dos/as Namorados/as. Por outro lado, Mercedes organiza uma reunião do grupo religioso estudantil, o God Squad, e dá as boas vindas a Joe Hart, um estudante com tatuagens de versos bíblicos e dreadlocks com nomes dos livros da bíblia. O grupo religioso resolve apresentar telegramas cantados para arrecadar dinheiro para caridade.

No corredor do colégio, as estudantes Brittany e Santana falam sobre presentes de amor e estão prestes a se beijar quando são interrompidas pelo diretor do colégio, Figgins, que diz ter recebido uma reclamação anônima sobre demonstrações públicas de afeto por parte das duas. Santana confronta e diz ser claramente uma situação de “dois pesos, duas medidas”, lembrando o beijo público de outro casal heterossexual de estudantes, Rachel e Finn. Figgins diz pessoalmente não se importar, mas não quer contrariar as pessoas que têm motivações religiosas.

Finn resolve utilizar os serviços do grupo God Squad para enviar um telegrama de amor para Rachel. O telegrama é apresentado por Mercedes mediante a canção Stereo Hearts, da banda inglesa Gym Class Heroes. Santana, astutamente, confronta o grupo encomendando também uma canção para Brittany, ressaltando, principalmente para o estudante Joe Hart, que a mesma é sua namorada e não uma amiga, o que em inglês é um interessante trocadilho com a palavra girlfriend. A provocação de Santana ocasiona uma reunião do grupo religioso para decidir sobre o assunto. Joe não se sente confortável e pede tempo para pensar, justificando nunca ter conhecido ninguém gay antes. O conflito vivido pelo personagem Joe Hart é mais uma provocação criativa dos roteiristas da série. Parece ter sido inspirado na fé cristã do próprio ator Samuel Larsen, que vive o personagem. Ele foi selecionado nas audições para o Glee Project.

Durante os ensaios, o ator teve que realizar uma cena romântica com Alex, outro ator IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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da série que mais tarde seria a primeira personagem transexual em Glee. Na época, Larsen dizia sentir-se pouco confortável com a cena já que sua mãe, também cristã, estaria assistindo.

O diálogo do grupo God Squad desconstrói, mediante o recurso da ironia, alguns dos postulados religiosos conservadores sobre a sexualidade: Mercedes: Tudo certo pessoal. Nós temos que ter uma discussão e decidir o que o God Squad sente sobre cantar para pessoas gays.

Sam: Bem, três de nós estão no clube Glee, assim já cantamos para pessoas gays o tempo todo.

Mercedes: Eu sei que estamos ok com isso, mas Joe pode não estar.

Joe: Eu tento não julgar ninguém. Mas, honestamente, nunca encontrei ninguém que fosse gay.

Quinn: Oh, eu garanto que você já encontrou.

Mercedes: Sim, diz-se que uma em cada dez pessoas é gay. E se isso for verdade, isto significa que dos doze apóstolos um poderia ser sido gay. E eu acho que era o Simão porque era o nome mais gay.

Sam: A bíblia diz que é uma abominação para um homem deitar-se com outro homem, mas nós dividimos barracas no clube dos escoteiros e dormimos juntos todo tempo, isso tornaria o clube de escoteiros uma abominação?12

12

A menção no diálogo ao grupo de escoteiros é tema atual de debate nos Estados Unidos, com o movimento de escoteiros proibindo a entrada no grupo de adolescentes declaradamente gays e o Estado questionando a pertinência da destinação de verbas públicas para uma instituição que promove a homofobia.

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Quinn: Você sabe o que mais a bíblia diz ser uma abominação? Comer lagosta, plantar diferentes espécies em um mesmo campo, olhar alguém com desdém. O que não é uma abominação? A escravidão. Jesus nunca disse nada sobre pessoas gays. Isto é um fato.

Sam: Bem, talvez ele quisesse, mas não disse nada para não ferir os sentimentos de Simão.

Mercedes: Pessoal, temos que ver qual é a nossa posição. Especialmente se vamos pedir voluntários da minha igreja para fazer o coro para a gente. Eu não quero machucar os sentimentos da Santana, mas também não quero forçar ninguém a fazer o que não se sente confortável. Assim, como ficamos Joe? Joe: Eu acho que tenho que pensar sobre isso.

Quinn: Sabe de uma coisa, é justo. Você tem que olhar para os tópicos difíceis e dilemas e ser honesto e verdadeiro. Se você quer saber, isto é o que realmente é ser cristão (Murphy, 2015. Tradução livre).

Mais tarde, na festa promovida pela estudante Sugar, o God Squad apresenta-se com a música Cherish, lançada pela banda californiana The Association.

A música é a

mensagem de amor de Santana para Brittany, já que Joe Hart, após muito orar, chegara à conclusão de que “amor é amor”. A cena final é concluída com um beijo público entre as duas adolescentes. O estudante Blaine, namorado de Kurt, também entra na mesma cena cantando a música Love Shack, sucesso da banda americana de pop-rock The B-52s. No entanto, não há nenhuma cena de beijo entre os adolescentes Blaine e Kurt.

Apesar do esforço do diretor Ryan Murphy e dos co-roteiristas da série (Brad Falchuk e Ian Brennan) em desconstruir discursos religiosos conservadores em vários episódios, não podemos esquecer que a série Glee foi produzida pelo canal FOX, um canal conservador que apóia o partido republicano nos Estados Unidos. O jogo de forças entre poder e resistência faz com que em alguns momentos haja concessões em IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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aspectos do roteiro, e, em outros momentos, resistência aberta aos discursos conservadores. O que talvez explique a concessão no caso da ausência do beijo gay entre os personagens masculinos no episódio Heart, embora ocorram em outros episódios e temporadas.

Concessões conservadoras parecem ter ocorrido também ao abandonar o tema sexualidade e religião muçulmana, um dos poucos temas controversos não abordados na série. Na primeira temporada do reality show, The Glee Project, uma seleção pública de atrizes e atores para a série Glee, a atriz Aylin Bayramoglu, uma jovem de família de origem turca e muçulmana, viveu conflitos sobre sexualidade e religião, tendo inclusive protagonizado uma cena fictícia de amor romântico com outra atriz.

Inspirado nos conflitos da atriz, o diretor Ryan Murphy manifestou o interesse em criar uma personagem muçulmana para a série Glee, o que infelizmente não ocorreu.

Outro aspecto conservador pode ser analisado na exibição da série no Brasil. Em sua primeira temporada, a série era transmitida pelo canal aberto da TV GLOBO nas manhãs de sábado. Já na segunda temporada, a série passou a ser exibida nas madrugadas de quinta-feira e não houve exibição das temporadas posteriores. A mudança de horário talvez possa ser explicada pelas manifestações públicas de afeto entre os personagens adolescentes Kurt e Blaine, que se apaixonaram justamente na segunda temporada. Portanto, a discussão sobre homofobia na adolescência durante a primeira temporada, com cenas nas quais Kurt era exposto à violência homofóbica por parte do grupo escolar, era algo ainda tolerado e possível de ser discutido no horário matutino da televisão brasileira, mas experiências homoafetivas e sexuais na adolescência tornaram-se o tema não tolerado, sendo destinado às madrugadas de quinta-feira, um horário inacessível para adolescentes e crianças.

Há uma disposição da opinião pública em considerar a homossexualidade enquanto uma prática estritamente sexual, o que excluiria quaisquer outros sentimentos que seriam próprios apenas dos relacionamentos heterossexuais. Isso justificaria o cuidado normativo em afastar a audiência infantil e adolescente de tais temas, já que no discurso conservador tanto a infância, como a adolescência, são etapas concebidas IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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pela imaturidade afetivo-sexual, sendo que a exposição a tais temas poderia desencadear comportamentos considerados anormais. Tais restrições parecem corroborar também a análise do filósofo francês Michel Foucault de que o que há de mais perturbador na homossexualidade é justamente o fato de ser um “modo de vida”, mais do que o ato sexual mesmo (Foucault, 1981).

Como forma de resistência, o trabalho educativo na mídia deveria justamente enfatizar que as identidades sexuais e de gênero não existem de forma separada e isolada, mas que são fluidas e contraditórias envolvendo vários elementos sociais, inclusive a afetividade. Tal perspectiva se preocuparia em analisar os discursos normativos, inclusive religiosos, que são colocados em movimento para “naturalizar” as narrativas conservadoras sobre o exercício de nossas identidades sexuais e de gênero e de nossas experiências sexuais e afetivas.

Referências Bibliográficas Foucault, M. (1981). De l’amitié comme mode de vie, Gai Pied, 25, 38-39. Entrevista de Michel Foucault a R. de Ceccaty, J. Danet e J. le Bitoux. Disponível em: http://portalgens.com.br/portal/images/stories/pdf/amizade.pdf Acesso em 16/1/2018.

Murphy, R. (Diretor). (2015). Glee – a série completa. United States: Twentieth Century Fox Film Corporation. 37 Dvds.

Osborne, J. (2015). One of Us. Disponível em: osborne/29618/traducao.html. Acesso em 27/7/2015.

http://letras.mus.br/joan-

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Breves notas sobre a invenção da “ideologia de gênero” Rogério Diniz Junqueira13

Resumo: Nos últimos anos, em dezenas de países de todos os continentes, presenciase a eclosão de um ativismo religioso reacionário que encontrou no sintagma “ideologia de gênero” o principal mote em suas mobilizações que conclamam a sociedade a enfrentar um inimigo imaginário e, na esteira desse processo, empreendem-se ações políticas voltadas, entre outras coisas, a reafirmar e impor valores morais tradicionais e pontos doutrinais cristãos dogmáticos e intransigentes.

Neste texto, abordo sinteticamente o assunto, na forma de pergunta e resposta, trazendo pontos para a reflexão sobre a gênese dessa categoria política e as características da ofensiva antigênero.

Palavras Chaves: Ideologia de Gênero; Ativismo Religioso; Gênero.

Abstract: In recent years, in more than 50 countries, there has been the emergence of a reactionary religious activism that found in the alarm around the syntagma “gender ideology” the main motto of its mobilizations. This syntagma is a Catholic invention that emerged under the purview of the Pontifical Council for the Family and episcopal conferences between the mid-1990s and the early 2000s. In this process, Latin American actors, organizations, movements, and religious institutions played a role whose importance still receives little attention from scholars who focus other scenarios. In the midst of an anti-gender rhetoric, the alarm against “gender ideology”, combined with the promotion of moral panic, animates a set of actions that assume the character of a reactionary transnational offensive in oreder to reaffirm and impose traditional moral values and dogmatic and intransigent Christian doctrinal points, especially in schools. Such moral crusades oppose public policies that consider the gender manistreaming, the confrontation of prejudices and discriminations based on gender, sexual orientation, gender identity, among other principles and antidiscriminatory measures that promote the recognition of difference/diversity and secularity of State. In this article, I briefly discuss the subject, bringing some points to reflect on the genesis and characteristics of the anti-gender offensive and its main discursive strategies, seeking to highlight the importance of Latin America since the beginning of this process.

Keywords: gender, gender ideology, religious activism, Vatican.

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Doutor em Sociologia das Instituições Jurídicas e Políticas pelas Universidades de Milão e Macerata Itália. Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep rogeriodinizjunqueira@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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No Brasil, chegou a se pensar que o discurso em torno da “ideologia de gênero” fosse algo inventado por evangélicos. Isso confere?

“Ideologia de gênero” é uma invenção católica que emergiu sob os desígnios do Conselho Pontifício para a Família, da Congregação para a Doutrina da Fé, entre meados da década de 1990 e no início dos 2000. Trata-se de um sintagma urdido no âmbito da formulação de uma retórica reacionária antifeminista, sintonizada com o pensamento e o catecismo de Karol Wojtyla. A matriz dessa retórica é católica – mais precisamente, neofundamentalista católica, contrária inclusive a determinadas disposições do Concílio Vaticano II, sobretudo as que apontavam para a “modernidade”, como uma maior participação das mulheres na Igreja.

Wojtyla vale lembrar, participou do Concílio Vaticano II e votou contra todas as principais propostas inovadoras. Não por acaso, ao longo do seu pontificado, houve uma importante mudança no registro discursivo da Igreja sobre a ordem sexual. A “Teologia do Corpo”, apresentada por ele com a colaboração de Joseph Ratzinger e reafirmada por seus sucessores, postula que as disposições da mulher (como o amor materno, por exemplo) são naturais e próprias dela e que derivam da sua anatomia e da sua psicologia “particular”. A mulher deixou aí de ser representada como meramente subordinada ao homem para tornar-se sua complementar (Carnac, 2013; Case, 2016). Ora, isso não implicava um arrefecimento na doutrina. Pelo contrário. O pontificado marcou-se pela radicalização do discurso da Santa Sé sobre moralidade sexual (especialmente quanto a aborto, contracepção e homossexualidade) e por um virulento ataque à “modernidade”. Apresentada por Wojtyla nas audiências gerais durante os primeiros cinco anos do papado, essa teologia foi reunida em Homem e Mulher o Criou, de 1984, e encontrou uma de suas mais nítidas formulações na Carta às Famílias Gratissimam Sane, de 1994.

Wojtyla, ao fazer da heterossexualidade e da família heterossexual o centro de sua “antropologia” e de sua doutrina, produziu uma teologia cujos postulados situam a IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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heterossexualidade na origem da sociedade e definem a complementaridade heterossexual no casamento como fundamento da harmonia social. Deste modo, a Teologia

do

Corpo

mostrava-se

sumamente

estratégica

para

municiar

o

enfrentamento das propostas avançadas a partir da Conferência Internacional sobre População, no Cairo (de 1994), e da Conferência Mundial sobre as Mulheres, em Pequim (de 1995). Dentre essas propostas, aquilo que viria a ser mais tarde denominado “ideologia de gênero” seria, segundo a visão vaticana, um dos mais desventurosos legados.

Dito isso, é importante reter que, não obstante a matriz católica do discurso antigênero, a ofensiva contra a “ideologia de gênero” passou a contar com adesões de outras denominações religiosas. Mais do que simples adesão, as igrejas neopentecostais souberam se apropriar dessa retórica, sobretudo na América Latina.

A partir da atuação de quais atores surge o sintagma “ideologia de gênero”?

Primeiramente, vale sublinhar que, quando se afirma que o sintagma “ideologia de gênero” é uma invenção católica ou vaticana, não se pretende dizer que sua formulação tenha se dado apenas entre os muros da Santa Sé ou a partir do envolvimento do mundo católico em toda a sua diversidade. Muito diferentemente disso, para a construção do sintagma e da retórica antigênero, além dos dicastérios da Cúria Romana, foram mobilizadas figuras ultraconservadoras de conferências episcopais de diversos países, movimentos pró-vida, pró-família, associações de terapias reparativas (de “cura gay”) e think tanks de direita. Nesse processo, foi marcante a atuação de grupos religiosos radicais estadunidenses e de membros de movimentos eclesiais, dentre os quais se destaca a Opus Dei – que foi erigida à prelazia pessoal por Wojtyla no início da década de oitenta.

A galáxia antigênero possui alguns nomes que se destacaram no processo de emergência do sintagma e dessa retórica, dentre os quais costumam ser lembrados: a jornalista e ensaísta norte-americana Dayle O’Leary, o monsenhor francês Tony Anatrella, a teóloga alemã Jutta Burgraff, a jornalista estadunidense Marguerite IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Peeters, a escritora alemã Gabriele Kuby, o cardeal guineense Robert Sarah e o alemão Joseph Ratzinger – cada um deles atuando de maneira influente em diferentes áreas do mundo.

Embora se trate, de fato, de um fenômeno urdido de maneira transnacional, gostaria de chamar a atenção aqui para a nem sempre suficientemente considerada contribuição da América Latina nesse processo. Primeiramente, dentre tantos envolvidos, não podemos nos esquecer do ultraconservador cardeal colombiano Alfonso Lopez Trujillo, que presidiu o Conselho Pontifício para a Família, de 1991 a 2008, exatamente nos períodos de construção e emergência do discurso antigênero.

Dificilmente se viu uma autoridade religiosa com posições tão ostensivamente reacionárias em relação à sexualidade e bioética. Na fase mais aguda da epidemia de Aids, manteve oposição intransigente quanto à proibição do uso de preservativos e a campanhas de prevenção não circunscritas a abstinência e fidelidade conjugal. Em articulação com a Congregação para a Doutrina da Fé, o colombiano manteve um ataque contumaz à Teologia da Libertação em todo o continente.

Outra figura importante e que também transitou pela América Latina foi o monsenhor Michel Schooyans, um jesuíta belga que, entre 1959 e 1969, viveu no Brasil, onde foi inclusive professor na PUC de São Paulo. Esse ferrenho anticomunista, ligado à Opus Dei, se destacou pelas críticas ao aborto e ao uso de contraceptivos. Em seu livro L’Évangile face au désordre mondial, de 1997 (a edição em português é de 2000), que conta com prefácio de Ratzinger, Schooyans dedicou amplo espaço à denúncia de um complô da “ideologia de gênero”: os organismos internacionais estariam à deriva do interesse de minorias sexuais subversivas, promotoras de uma cultura antifamília, do colonialismo sexual e da ideologia da morte.

Nessa obra, o sintagma aparece em modo profuso, e Schooyans reserva um capítulo específico para expor o que considera ser a coligação ideológica do “gênero” com o socialismo, o malthusianismo, o eugenismo e o liberalismo. Nota-se, ali, um dos primeiros empregos do sintagma (ou talvez o primeiro). Essa possibilidade não autoriza desconsiderar que processos de incubação, emergência e circulação do sintagma e da IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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retórica a ele relacionada, se desdobraram a partir da formação e articulação de redes de atores, significados e representações, segundo tramas que ainda exigem estudos.

Mais do que demarcar esse (ou outro) como o possível primeiro emprego do sintagma, é oportuno notar que, ali, ele aparece revestido de sentidos e amparado em elementos retóricos que encontrarão eco em futuras manifestações antigênero.

Pouco depois, em abril de 1998, “ideologia de gênero” apareceu pela primeira vez em um documento eclesiástico: uma nota da Conferência Episcopal do Peru, intitulada La ideologia de género: sus peligros y alcances, produzida pelo ultraconservador monsenhor Oscar Alzamora Revoredo, marianista, Bispo Auxiliar de Lima, com fortes relações com a Opus Dei. Esse documento, que se tornou uma referência na construção do discurso antigênero vaticano, é baseado em um artigo de O’Leary, figura importantíssima nesse inteiro processo. Também ligada à Opus Dei e representante do lobby católico Family Research Council e da National Association for Research & Therapy of Homosexuality (que promove terapias reparadoras da homossexualidade), ela mantinha relações diretas com a Santa Sé, inclusive com Ratzinger. Seu livro The Gender Agenda, de 1997, traduzido em várias de línguas, tornou-se uma das bíblias do movimento antigênero.

Dois anos mais tarde, sob a batuta do cardeal Trujillo (também próximo à Opus Dei), o sintagma compareceu pela primeira vez em um documento da Cúria Romana com a publicação de Família, Matrimônio e “uniões de fato”, em julho de 2000. Nesse ínterim, o colombiano já vinha trabalhando para conduzir a elaboração do mais amplo, incisivo e polêmico documento sobre o tema. Com efeito, em 2003, sob a égide do Conselho Pontifício para a Família foi publicado o Lexicon: termos ambíguos e discutidos sobre família, vida e questões éticas. Trata-se de uma espécie de dicionário enciclopédico sobre temas relativos a gênero, sexualidade e bioética, para o qual colaboraram mais de 70 autores conselheiros do Vaticano ou atuantes em suas instituições de ensino – vários deles, latino-americanos ou europeus que circulavam nesse continente. O Lexicon, a suma teórica do discurso antigênero, ataca vigorosamente todo um conjunto de valores e referências que se consolidou IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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sobretudo em sociedades secularizadas e que, ao se afirmarem nas conferências da ONU, disseminava-se pelo mundo. Seus verbetes tornaram-se textos de iniciação para interessados em aprender sobre a “ideologia de gênero” e a combatê-la. Suas traduções em português e espanhol saíram no ano seguinte.

O cardeal colombiano se valeu de dois textos para orientar o grupo encarregado de redigir os verbetes do Lexicon: o artigo que mencionei há pouco de Alzamora Revoredo, o bispo de Lima, e um artigo de Jutta Burggraf, intitulado “¿Qué quiere decir género? En torno a un nuevo modo de hablar” publicado em 2001 pela editora Promesa, em São José da Costa Rica. O artigo de Burgraff, professora da Universidade de Navarra e numerária opusdeísta, depois de revisto pelo Vaticano, recebeu novo título [“Gênero (Gender)”] e passou a integrar o Lexicon, juntamente com o artigo de Alzamora.

Note-se que a editora costarriquenha foi fundada por um casal de professores universitários colombianos em 1982 e, desde então, se dedica sobretudo a atividades de lobby e à divulgação, na América Latina e na Espanha, de textos e documentos produzidos pela Opus Dei e pelo Vaticano. No mesmo ano em que a editora produziu o texto mencionado de Burgraff, também imprimiu o primeiro livro do advogado próvida argentino Jorge Scala sobre o assunto: Género y Derechos Humanos (2001). O argentino se tornou uma referência internacional.

Nos anos que antecederam a produção do Lexicon e nos seguintes, não se registraram muitas manifestações públicas contra a “ideologia do gênero”. Em geral, elas se restringiam a pronunciamentos de Ratzinger, da Congregazione para a Doutrina da Fé, por ele presidida (com a crucial Carta aos Bispos da Igreja Católica sobre a colaboração do Homem e da Mulher na Igreja e no Mundo), e de alguns episcopados. Desse período, vale destacar a fala do alemão na abertura da V Conferência Geral do Episcopado Latino-americano e do Caribe, em maio de 2007, em Aparecida, no Brasil.

A moralidade sexual foi um dos temas abordados nesse discurso e recebeu várias menções no “Documento de Aparecida”. O enfoque reverberava disposições da Teologia do Corpo e já se mostrava engrenado na retórica antigênero.

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De indiscutível relevância política e de caráter norteador para o ativismo católico, esse documento, ao acionar nitidamente a gramática e o léxico antigênero, estabeleceu um vetor importante para o redesenho das incursões eclesiásticas e das forças católicas da região em temas relativos aos direitos sexuais, notadamente, nos terrenos da educação e da saúde, em nome da defesa da família tradicional e da moralidade sexual cristã. Nos anos seguintes, presenciou-se um gradual e sustentado acionamento desse discurso antigênero, que veio ganhando terreno e crescente vigor no continente.

Ainda naquele ano, o livro The Gender Agenda foi publicado em espanhol pela Promesa e teve uma versão reduzida publicada pela Canção Nova, no Brasil.

Na Europa, uma tematização mais intensa sobre a questão começou a se dar a partir de 2008. Naquele ano, Ratzinger proferiu discursos sobre o tema que, embora expressassem um ponto de vista típico de uma ideologia religiosa, eram apresentados como uma manifestação do interesse público universal. Como já tinha feito em O Sal da Terra (publicado em 1996, na Alemanha), ele defendia que a reflexão sobre a identidade sexual e as construções sociais relativas ao gênero poderiam desintegrar o ser humano, tal qual a ação humana insensata destruiria a natureza. A Igreja teria a responsabilidade de intervir para impedir isso. Os seus pronunciamentos por ocasião do Natal em 2008 e, especialmente, o de 2012 parecem ter representado um sinal verde para a eclosão em moldes transnacionais da ofensiva antigênero. Atualmente presente em mais de 50 países, essa ofensiva, em que pese a diversidade de contextos e atores, possui elementos políticos e estratégias em comum ou muito semelhantes, o que indica forte articulação entre as iniciativas.

Com quais objetivos ou em reação a que processos este sintagma aparece e começa a ser difundido pelo mundo?

Estudiosos e estudiosas, como Anne Case (2011), Anthony Favier (2012), David Paternotte (2015), Rosado-Nunes (2015), entre outros, apontam que, além de recuperar espaço à Igreja em sociedades envolvidas em distintos processos de secularização, tal ofensiva visa, muito claramente, conter o avanço de políticas voltadas a garantir ou ampliar os direitos humanos de mulheres, pessoas nãoIV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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heterossexuais, transgêneros e outros dissidentes da ordem sexual e de gênero. De todo modo, é fundamental reiterar que o processo de mobilização de um ativismo religioso que levou à elaboração e disseminação do sintagma a partir de alguns setores da Igreja Católica pode ser entendido como uma reação direta e imediata às discussões ocorridas para a aprovação dos documentos das Conferências do Cairo e de Pequim.

Logo após esses eventos, o Vaticano convocou dezenas de “especialistas” para pôr em marcha uma ofensiva para reafirmar a doutrina católica e a naturalização da ordem sexual. A principal intencionalidade desses missionários da “família natural” era e é opor-se a ações voltadas a legalizar o aborto, criminalizar discriminações e violências em função da orientação sexual e da identidade de gênero, legalizar o casamento igualitário, reconhecer a homoparentalidade, estender o direito de adoção a genitores de mesmo sexo, bem como políticas educacionais de igualdade sexual e de gênero e de promoção do reconhecimento da diferença/diversidade sexual e de gênero. E nada impede que atores conservadores não necessariamente religiosos, como partidos ou grupos defensores de políticas neoliberais, possam aderir ou acionar elementos dessa agenda antifeminista e anti-LGBTI. De fato, em alguns países, há uma convergência entre neofundamentalismo religioso e neoliberalismo. O lema “Mais família, menos Estado” tem circulado bastante entre eles.

A “defesa da família” por parte dos setores conservadores e ultraconservadores pode ser construída nos planos moral e socioeconômico. Flávia Biroli (2016) tem chamado a atenção para o fato de que a restrição do sentido de família em termos moralistas se faz acompanhar do cultivo de sua concepção como unidade privada. Essa família se vê, então, incumbida de crescentes responsabilidades à medida que os direitos sociais são precarizados e o Estado se desobriga em realizar políticas distributivas e de proteção social. A investida contra os direitos sociais incide especialmente em âmbitos da vida privada assumidos, sobretudo pelas mulheres.

Ao lado disso, vale notar que, ao expandir seus sentidos e dotar-se de caráter universalizante, assumindo os contornos de um “significante vazio” (Laclau, 2011), IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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“ideologia de gênero” passa a operar como elemento de representação e articulação de cadeias discursivas e equivalências. Assim, de maneira contingente, no âmbito de batalhas por hegemonia, o sintagma pode atrair ou aglutinar diversas demandas, propiciar adesões de atores distintos, ensejar instrumentalizações e revestir os discursos de aparente coerência. Em muitos países, vemos agremiações políticas de direita de caráter populista ou nacionalista o acionarem segundos seus variados propósitos.

Como nota Garbagnoli (2014), o sintagma “ideologia de gênero” foi progressivamente se descolando dos contextos vaticanos e passou a animar ações midiaticamente muito eficazes, para enfim se legitimar como categoria política.

A partir de que estratégias retóricas isso se tornou possível?

Entre tantas, a desconfissionalização do discurso antigênero (Carnac, 2014) tem sido uma das estratégias adotadas para conferir a essas ofensivas uma feição universalista à altura dos desafios éticos contemporâneos e evitar que sejam percebidas como uma resposta religiosa tradicionalista e reacionária. Basta notar os frequentes apelos à “Ciência”, especialmente à Biologia, à Psicologia ou à Psicanálise, sempre de maneira seletiva e inconsistente. Ao lado disso, a tônica é também afirmar que o discurso antigênero teria bases científicas, contrapondo-o à enganosa “ideologia” ou à infundada “teoria” do gênero.

Essa desconfessionalização (Carnac, 2014) contribui para que grupos não explicitamente religiosos, além de políticos e gestores públicos, entre outros, possam somar-se às hostes da defesa da ordem sexual e da “família natural” e agir orientados, aparentemente, a partir de princípios legais, técnicos, em favor do interesse público, na luta contra a “ideologia do gênero”. No entanto, em todos os casos, mesmo quando não explicitamente em cena, a matriz religiosa do discurso continua a soprar os papéis.

De toda sorte, ao fazer das questões de gênero e sexualidade uma controvérsia sobre o “humano” (Garbagnoli, 2014) e a sobrevivência da sociedade, os setores mais IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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conservadores da Igreja Católica, seus sequazes e outros grupos que aderiram a esse discurso, parecem ter encontrado um meio eficiente de afirmar e disseminar seus valores, recuperar espaços políticos e angariar mais apoio. Afinal, ao sabor de uma controvérsia astutamente associada à promoção do pânico moral (Cohen, 1972), a matriz religiosa do movimento antigênero pode ficar ainda menos evidente.

Em todos os casos, os cruzados morais investem maciçamente na renaturalização das concepções de família, maternidade, filiação, parentesco, heterossexualidade, diferença sexual e de toda a ordem sexual (Butler, 2004; Fassin, 2010). Ao mesmo tempo, em vez de debater com os seus adversários, preferem ridicularizá-los e estigmatizá-los como: destruidores da família, familiofóbicos, homossexualistas, gayzistas, feminazis, pedófilos, heterofóbicos, cristofóbicos, etc.

Ao lado disso, as formulações teóricas dos adversários devem ser capturadas, descontextualizadas, homogeneizadas, esvaziadas, reduzidas a uma teoria, distorcidas, caricaturadas e embutidas de elementos grotescos para serem, finalmente, denunciadas e repelidas. O seu público-alvo, os atores cujas mentes e corações eles anseiam alcançar, seduzir e arrancar adesão, são principalmente gestores públicos, parlamentares, juristas, jornalistas, dirigentes escolares, eleitores, como bem notou a Garbagnoli.

Outra coisa: em alguns países, nota-se a estratégia sutil de empregar o termo gender, em inglês (Carnac, 2014; Favier, 2012). O propósito é o de promover um estranhamento e, por conseguinte, o rechaço de um conteúdo, objetivado como uma “propaganda”, uma imposição do imperialismo cultural dos Estados Unidos da América, da ONU, da União Europeia e das agências e corporações transnacionais dominadas por “lobbies gays”, feministas – que juntamente com defensores do multiculturalismo

e

do

politicamente

correto,

extremistas

ambientalistas,

neomarxistas e outros pós-modernos, garantiriam a hegemonia daquela “ideologia” naqueles ambientes peculiares. Gender, de tão alienígena e inapropriado, nem encontraria exata tradução.

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Dito isso, não se pode esquecer que um dos alvos principais – se não o principal alvo – dessa ofensiva são as escolas, apresentadas como verdadeiros “campos de reeducação e de doutrinação” da “ideologia de gênero”. Cruzados antigênero, supostamente em nome da “defesa das crianças”, empenham-se para obstruir propostas educacionais inclusivas, antidiscriminatórias, voltadas a valorizar a laicidade, o pluralismo, a promover o reconhecimento da diferença e garantir o caráter público e cidadão da formação escolar (Penna, 2016).

Tais propostas são denunciadas como “ameaça à liberdade de expressão, crença e consciência” das famílias cujos valores morais e religiosos seriam inconciliáveis com as normativas sobre direitos humanos impostas por governos e organismos internacionais. E mais: escolas e professores sintonizados com a “ideologia de gênero” visariam usurpar dos pais o protagonismo na educação moral e sexual de crianças e adolescentes para instilar-lhes a propaganda do gender e, assim, doutriná-los conforme as crenças e os valores de um sistema de “pensamento único”, hermético, ambíguo, sedutor, enganoso, danoso e manipulador da natureza humana. Assim, a defesa da primazia da família na educação moral dos filhos se faz acompanhar de ataques aos currículos e à liberdade docente, em nome do “direito a uma escola não ideológica” ou a uma “escola sem gênero”. Um slogan em torno do qual podem se agregar vários setores sociais, com diferentes propósitos, especialmente aqueles com concepções antipolíticas, que se afirmam como não-ideológicos ou anti-ideológicos.

Nada mais contrário às concepções contemporâneas acerca da educação de qualidade, laica e inclusiva.

Para terminar, existe “ideologia de gênero”?

No discurso antigênero, a complexidade e a pluralidade de estudos, pesquisas, reflexões e debates inesgotáveis do campo, que contemplam diferentes disciplinas, matrizes teóricas e políticas, são reduzidas a uma mera “teoria”, declinada sempre no singular e apresentada como algo sem base científica, insidiosamente sedutora e fundamentalmente danosa. Ora, ao simplificarem brutalmente, descontextualizarem e reduzirem um vasto e complexo campo de estudos a uma infundada teoria, os IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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cruzados antigênero pretendem extinguir seu vigor teórico, minar seu potencial analítico e político (Garbagnoli, 2014: Husson, 2014). Ao mesmo tempo, essa artimanha retórica lhes serve também para criar a ilusão de um inimigo comum e personificado – único e organizado e que deve ser demonizado. Em vários documentos produzidos no âmbito dessa cruzada, “teoria”, além de aparecer no singular, é substituída por “ideologia”. E aí precisamos ter o cuidado de notar que não estamos diante de conceitos científicos, mas de sintagmas fabricados na forma de rótulos políticos, que funcionam como sinais de adesão, pontos de referência na construção e na atuação de grupos de mobilização.

Estudiosos e estudiosas apontam que essas grotescas formulações paródicas atuam como poderosos dispositivos retóricos reacionários que se prestam eficazmente a instaurar um clima de pânico moral contra grupos social e sexualmente vulneráveis e marginalizados e a promover polêmicas, ridicularizações, intimidações e ameaças contra atores e instituições inclinados a implementar legislações, políticas sociais ou pedagógicas que pareçam contrariar os interesses daqueles que se colocam como arautos da família e dos valores morais e religiosos tradicionais.

Agora, diante de algo que parece puro nonsense, mas que foi cuidadosamente urdido, as pessoas familiarizadas com o feminismo tendem a dizer: não existe “teoria de gênero” ou “ideologia de gênero”, mas sim Estudos de Gênero e afins. Embora correta, essa afirmação nos coloca ainda em uma posição meramente defensiva. Dentre as várias alternativas a isso, pessoalmente prefiro, tal como fazem Husson (2013), Garbagnoli (2014), Roghi (2015) e Bernini (2016), afirmar: sim, existe “ideologia de gênero”, mas não conforme descrevem ou denunciam os cruzados antigênero. Existe como invenção vaticana polêmica, isto é, um sintagma forjado para operar como uma arma política, enquanto dispositivo retórico, metadiscursivo, paródico e reacionário.

Ele é acionado com o objetivo de conter ou anular o potencial crítico e emancipador do feminismo e dos Estudos de Gênero e deslegitimar atores e reivindicações neles fundamentados. Ao mesmo tempo, a promoção do pânico moral que acompanha o seu emprego permite a setores tradicionalistas e ultraconservadores buscar preservar, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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valorizar, angariar ou recuperar seu capital social e político, ameaçado pela secularização e pelas transformações no terreno da sexualidade e das relações de gênero. Isso vale especialmente para o campo eclesiástico, interessado em manter e ampliar sua influência, inclusive em temas e espaços não estritamente religiosos ou que não deveriam ser religiosos, como a educação e a saúde pública.

“Ideologia de gênero”, portanto, existe sim, mas não corresponde e nem resulta do campo dos Estudos de Gênero ou dos movimentos feministas e LGBTI. É, em vez disso, um elemento retórico de origem vaticana urdido especialmente (e não apenas) para promover uma agenda ultraconservadora, antifeminista, antagônica à democracia, aos direitos sexuais e aos direitos humanos entendidos em bases mais amplas e plurais.

Entender e denunciar como opera o discurso antigênero, identificar quem são os atores envolvidos, seus interesses, formas de financiamento e estratégias, perceber seus limites e suas contradições, são passos essenciais para enfrentá-los. Eles não são invencíveis. Apesar da virulência e da sanha que demonstram, também colecionam derrotas importantes.

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A poética caroliniana como estratégia para descolonizar os saberes dentro da universidade. Érika Cecília Soares Oliveira 14

Resumo: A partir de contribuições descoloniais e feministas, essa reflexão parte da ideia de que a descolonização do conhecimento tem como ponto de partida superar os falsos universais trazidos por uma condição epistemológica eurocêntrica que estabelece um único ponto de vista sobre as perguntas que fazemos, silenciando conhecimentos outros. Trago aqui como possibilidade a abertura para um diálogo interepistêmico por acreditar na importância de se compreender os espaços de hibridização e mestiçagem como estratégias “das brechas” desenvolvidas do lado subalterno da diferença colonial. Minha proposta é trazer epistemes invisibilizadas e experiências com subjetividades dissidentes a partir da apresentação da escritora brasileira Carolina Maria de Jesus. Moradora de um lócus fraturado, Carolina expõe resistências, ampliando nosso olhar sobre a realidade sociopolítica do nosso país e as múltiplas identidades e diferenças que emergem daí. Sua obra é um dispositivo que pode ser utilizado para mostrar a importância de que narrativas poéticas sejam partilhadas coletivamente a fim de contribuir com o processo de mudança de performatividades que envolvem gênero e raça, podendo ser utilizadas em distintas instituições sociais.

Palavras-chave: Carolina Maria de Jesus; diferença colonial; epistemes “outras”.

Abstract: From the decolonial and feminist contributions, this reflection starts from the idea that the decolonization of knowledge has as starting point the overcoming of the false universals brought by a Eurocentric epistemological condition that establishes a single point of view on the questions we make, silencing other kinds of knowledge. I bring as a possibility the opening to an inter-epistemic dialogue believing in the importance of comprehending the spaces of hybridization and miscegenation as strategies of the “gaps” developed in the subaltern side of colonial difference. My proposal is to bring invisibilized epistemes and experiences with dissident subjectivities from the presentation of the Brazilian writer Carolina Maria de Jesus. Resident of a fractured locus, Carolina exposes resistances, expanding our view on the sociopolitical reality of our country and the multiple identities that emerge from it. Her work is a device for showing the importance of sharing collectively the poetical narratives that can contribute to the process of change of performativities involving gender and race and that can be used in different social institutions.

Keywords: Carolina Maria de Jesus; colonial difference; “other” epistemes.

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Profa. Dra. da Universidade Federal de Alagoas – Macéio - oliveiraerika000@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Esse texto tem como objetivo apontar para o modo como certa colonialidade epistemológica impera dentro da academia, indicando caminhos que tomem a descolonização do pensamento e de nossas práticas enquanto docentes como uma possibilidade de ampliar processos de subjetivação dentro de nossas salas de aula.

Para tanto, tomarei como referência a perspectiva da escritora brasileira Carolina Maria de Jesus (1914-1977) em diálogo com autoras feministas que assinalam o quanto a colonialidade está intimamente relacionada com projetos de subordinação e dominação dos corpos, subjetividades e saberes.

Num primeiro momento,

problematizarei o campo no qual atuo – a psicologia – para, em seguida, pensar a importância da obra de Carolina Maria de Jesus para um fazer decolonial como estratégia de resistência ao pensamento hegemônico.

Como profissionais que fazem parte de um sistema de poder, as/os especialistas psi têm sido colocadas/os como aquelas/es que portam saberes prontos e arrumados, que trazem verdades inquestionáveis e que operam a partir de metodologias que lhes garantem o distanciamento de tudo aquilo que é sentido como impuro ou incerto (Coimbra, 2007). É assim que a psicologia acaba funcionando como uma engenhoca capaz de enunciar modelos, marcar identidades, fugir dos riscos e isentar-se de compreender as questões sociais na defesa de neutralidade e distanciamento. A isso Guareschi e Hüning (2007, p. 13) chamam de “suposta assepsia da ciência”. De acordo com essas autoras, apesar de sermos, atualmente, constantemente interpeladas/os por inúmeros acontecimentos, tais como globalização econômica e cultural e o desenvolvimento de tecnologias, muitas das chamadas “correntes” da psicologia ainda hoje insistem em se manter afastadas das mudanças sociais que impactam nosso cotidiano, permanecendo rigorosamente fincadas em demarcações de fronteiras disciplinares responsáveis por separar o social e o cultural da produção de subjetividades. É evidente que este fazer que preconiza a neutralidade, objetividade, o distanciamento, as cisões e binarismos, tem muito a ver com o modo como essa ciência se constituiu ao longo da história. A psicologia nasce no berço do positivismo e, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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desde o seu início, para que fosse vista como ciência, aproxima-se do modelo das ciências naturais, tentando ajustar-se aos seus pressupostos de experimentação, neutralidade, objetividade, distanciamento, generalizações (Rose, 2011). Isso tudo levou-a a caracterizar-se como ciência responsável por produzir uma série significativa de naturalizações sobre as vidas dos sujeitos que pretendia conhecer, sobre seus cotidianos, experiências, sentimentos, etc, resultando em uma simplificação desses sujeitos a partir da criação de práticas como diagnósticos psicológicos, testes (de inteligência, personalidade), perfis de personalidade, categorias psicológicas, etc (Guareschi & Hüning, 2007). No Brasil, seu desenvolvimento segue a mesma lógica: “[...] apesar de estar extremamente vinculada a interesses políticos, a Psicologia posicionava-se como conhecimento neutro, objetivo e desinteressado das questões políticas, econômicas e sociais” (Guareschi &Hüning, 2007, p. 17).

Sobre esse assunto, Peres (2014) também denuncia o modo como a psicologia, tradicionalmente, muitas vezes se vale de uma perspectiva que limita o ser humano a uma estrutura e a uma configuração monolítica de funcionamento psicossocial heterocentrado e falocêntrico, fundada em discursos prescritivos que colocam em funcionamento modos de normatização imperativos responsáveis por determinar padrões moralistas e conservadores de ser. Na verdade, este autor está interessado em colocar sob suspeita uma psicologia que funciona do mesmo modo que funcionava no século XIX, interessada em demarcar o corpo e sua estruturação biopsicossocial como única – um único psiquismo, uma única subjetividade, um único desejo. Ele chama essa psicologia de sacerdotal, orientada – ainda hoje – pela prática dos manuais, das receitas prontas, dos modos de viver prescritos nos fins do século XIX, nas patologizações tão caras a eles. Para escapar disso, Peres (2014) propõe uma psicologia que se afaste das noções totalizadoras e reducionistas originárias de sistemas binários, sedentários e universalistas de pensamento. Tal como Coimbra (2007), ele propõe que outros caminhos sejam forjados e abertos para que a prática psi seja capaz de estar ao lado da expansão da vida.

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Na perspectiva sugerida por Coimbra (2007), trata-se de abrir outras prateleiras, diferentes daquelas que estamos acostumadas/os. Diz ela: Essas outras prateleiras são perigosas para a cientificidade e, portanto, para a tranquilidade do intelectual, pois elas podem nos mostrar a possibilidade que temos de construir redes em meio a multiplicidades, de produzir outras formas de ver, sentir, pensar, perceber e agir no mundo – outras formas de existência (Coimbra, 2007, p.

10).

Essa perspectiva repousa na ideia de que, contrariamente ao que a ciência hegemônica nos quer fazer acreditar, as práticas sociais estão, constantemente, forjando novos domínios de saber, o que leva à invenção constante de novos sujeitos, técnicas, conceitos, objetos. Isso coloca por terra a ideia de que os sujeitos, objetos e saberes são previamente dados (Coimbra, 2007).

De acordo com Alves e Delmondez (2015), pensar a psicologia numa perspectiva decolonial tem a ver com a tentativa de responder a respeito de quais vidas podem ser vividas na contemporaneidade. As autoras apontam para a escassez de determinados estudos nessa área – como aqueles que versam sobre etnia, raça e colonialismo cultural – e consideram importante pensar nas racionalidades responsáveis por produzir invisibilidades. Há sujeitos no registro da ciência psicológica que não são reconhecidos e, portanto, é preciso que a psicologia seja pensada enquanto uma ciência que opera ideologicamente a serviço da manutenção dos discursos oficiais (Alves & Delmondez, 2015). É com esse olhar que passo agora a refletir sobre a importância de Carolina Maria de Jesus para o pensamento decolonial e feminista.

Carolina Maria de Jesus e seus cadernos: a denúncia por meio de palavras.

Carolina Maria de Jesus (1914-1977), como a maioria da população pobre e negra de sua época, mal conseguiu frequentar os bancos escolares, permanecendo neles por escassos dois anos. Nascida em Sacramento, Minas Gerais, ela e a mãe trabalharam na roça e também foram empregadas domésticas, até Carolina migrar para São Paulo em IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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1937, em busca de algum tipo de oportunidade que a metrópole poderia oferecer, afinal, o que corria de boca em boca em sua terra natal era que a grande cidade era uma espécie de “paraíso para os pobres” (Jesus, 2014, p. 158), lugar de longevidade, onde se poderia comer todos os dias e somente não trabalhava quem era vadio (Jesus, 1994). Não é exatamente isso que Carolina encontra ao chegar ali: sua vida será marcada pela fome e lhe faltam emprego, moradia, saúde, educação; ela torna-se despejada e favelada na capital paulista (Gonçalves, 2014). Nas mais de cinco mil páginas escritas15 em seus cadernos, é possível conhecer o sofrimento que se materializa no dia a dia da favela e na busca incessante por alimento para si e para os três filhas/os. Gonçalves (2014) retrata a vida de Carolina como a de uma “papeleira”, visto que é feita de papéis que ela vende (em São Paulo, sua principal atividade laborativa é como catadora de papéis) e também dos cadernos que escreve e que ela retira do lixo para poder colocar suas ideias. Por isso mesmo é, de acordo com este autor, uma literatura que nasce do lixo. É uma literatura que não respeita as normas convencionais, a língua padrão, os cânones. Ali, ela recria, com as ferramentas que possui, o seu cotidiano, torna-se objeto de reflexão. Os escritos de Carolina se distribuem em relatos sobre sua infância até a migração em São Paulo, sobre sua vida familiar, o trabalho junto com a mãe nas fazendas, o sistema de colonato nos cafezais paulistanos, sua breve escolarização, o racismo, o trabalho como empregada doméstica e a exploração das patroas, o deslocamento para a favela, etc (Silva, 2006).

Em sua escrita, é sempre possível acompanhar a percepção que Carolina possuía a respeito dos efeitos da colonialidade em sua vida, constrangendo suas escolhas e impedindo-a de desenvolver-se como bem entendesse. A colonialidade é uma lembrança que persegue Carolina em suas reflexões, uma vez que ela sabia da importância de ter estudos como possibilidade de conhecer e modificar a realidade social e também de não sentir-se inferiorizada. Mas, afinal, como podemos definir a colonialidade epistemológica? A colonialidade é o resultado das explorações,

15

Carolina ficou conhecida, dentro e fora do país, por ocasião do lançamento de seu diário, nos anos de 1960, “Quarto de despejo: diário de uma favelada”, no qual ela descrevia a vida na favela em seus piores aspectos: violência, a inutilidade da vida, a fome e a luta pela sobrevivência (Sousa, 2011).

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genocídios e silenciamento surgidos durante a colonização, perdurando até os dias atuais e tem a ver com a imposição de padrões coloniais tidos como naturalmente civilizatórios durante os processos de subjugação de determinados povos; padrões estes eurocêntricos. A colonização epistemológica é justamente a incorporação desses padrões a partir da criação, no “outro”, de um sentimento de inferioridade, decorrente da desvalorização de sua cultura, levando-o a uma “vergonha de existir”, de identificarse com aquilo que diz respeito ao seu povo (Anzaldúa, 2009). Tanto bell hooks (2008) como Gloria Anzaldúa (2009), ao falarem dessa colonialidade, denunciam as violências cometidas pela cultura hegemônica (escola, mídia, literatura) contra a língua espanhola (Anzaldúa, 2009) e o massacre cometido contra a língua de pessoas escravizadas descoladas e arrastadas contra a sua vontade para os Estados Unidos (hooks, 2008), mostrando os processos que são responsáveis pela criação do subalterna/o, do fora da lei, por meio de práticas de classificação e hierarquização que cria a/o colonizada/o como um ser inferior, apagando sua história, sua língua, seus modos de expressão, seus costumes e crenças. O inglês, nos dois casos, enquanto língua padrão imposta possui “som de massacre e conquista” (hooks, 2008, p. 858).

Desse modo, uma luta identitária é travada e traz consequências nos processos de identificação daquelas/es que ocupam lugares periféricos. Para estar nela e não sucumbir é preciso “superar a tradição de silêncios” (Anzaldúa, 2009, p. 312), saber-se pertencente a um emaranhado de disputas, de povos, de línguas, conhecer a própria história, conscientizar-se, saber-se híbrido. Nessa luta, é possível criar mecanismos de resistência – como as rupturas provocadas pelo povo negro e mexicano nas línguaspadrão, o que mostra que é no interior da própria língua-cultura que também é possível criar respostas contra hegemônicas.

Carolina tem conhecimento de que a impossibilidade de estudar, pensar e refletir era uma estratégia utilizada para que pessoas como ela não pudessem disputar e usufruir dos mesmos privilégios aos quais somente algumas/ns poucas/os tinham acesso. Dizia ela em Diário de Bitita: “Temos que ficar semialfabetizados porque o curso superior está ao alcance dos poderosos somente” (Jesus, 2014, p. 160, grifos meus). Carolina compreendia o desmerecimento sofrido por seu povo em virtude de um sentimento IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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de superioridade externalizado pelas/os colonizadoras/es, aos quais, muitas vezes, ela se referia como sendo os ‘doutores de Coimbra’, vejam: - Negro ladrão... – aquilo ia transferindo-se de boca em boca. E aquele negro, sem nunca ter roubado, era um ladrão. Porque o doutor que estudou em Coimbra disse! E não se reabilitava jamais. E o preto era regional, não tinha coragem de deixar o seu torrão natal (Jesus, 2014, p. 38-39).

Ela compreendia as consequências do analfabetismo para a população, sabia que sua escritura servia como um modo de colocar seu sofrimento em evidência, tornando público que o mesmo acontecia em função de injustiças sociais. A respeito da importância do diário escrito: Alguns diários ficaram famosos devido à ligação do autor com um determinado período da história que suscita interesse, como o diário de Anne Frank. Outros são importantes, porque, esquecidos em sótãos, velhos baús e gavetas, servem hoje para resgatar vozes há muito tempo oprimidas e silenciadas. São os diários de mulheres, de escravos, de prisioneiros e outros tantos textos que interessam para a história social, uma vez que recontam a história oficial a partir de narrativas da vida privada (Souza, 2011, p. 94).

Os escritos de Carolina Maria de Jesus colocam em evidência a perspectiva subalterna, daquelas/es que são brutalmente excluídos da chance de poder colocar em palavras a interpretação que possuem sobre o mundo, de que essa interpretação seja valorizada e compreendida como conhecimento dentro das universidades. Essas explicações sobre o mundo vêm sendo historicamente silenciadas, domesticadas, colonizadas. A inferiorização dos conhecimentos produzidos por mulheres e homens de todo o planeta tem dotado homens ocidentais do privilégio epistêmico de definir o que é verdade, o que é a realidade e o que é melhor para os demais e esta tem sido a marca das universidades ocidentalizadas, de acordo com Ramón Grosfoguel (2016).

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Trabalhar com a obra dessa escritora, no curso de psicologia, tem possibilitado “fustigar a pedagogia que preconiza a simples adesão ao cânone”, como bem recomenda Gomes (2015). Trata-se de não tomar as teorias do Norte global como as únicas explicações sobre a realidade. Tem a ver, desse modo, com a percepção de que conhecimentos locais nos dizem muito sobre nossos processos de subjetivação, o modo como somos forjados enquanto seres humanos. Em última instância, mostra a pluralidade de psiquismos, corpos, identidades e sujeitos para os quais se voltam nossas práticas em psicologia.

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Géneros, violencias y escuelas. Políticas implementadas y desafios pendientes en la educación sexual en América Latina.

Graciela Morgade16

Resumo: Desde hace más de diez años contamos en nuestra región con leyes que establecen, para todos los niveles educativos, la obligatoriedad de la inclusión de temáticas relacionadas con las sexualidades. A lo largo de su despliegue, en el caso de la Argentina estas políticas fueron adoptando de manera creciente el propósito de tranversalizar en todas las dmensiones de la escuela los aportes de la perspectiva de género y de los derechos sexuales y reproductivos. En cada avance teórico y político, las iniciativas fueron objeto de oposición de parte de los actores tradicionales que, con diferente incidencia, han protagonizado y protagonizan debates y con frecuencia, una oposición virulenta. Por una parte, las tradiciones medicalizantes y sexistas propias de las políticas de salud en la educación (el discurso biomédico de la “prevención”17 del contagio de ITS o del embarazo no planeado) vienen “defendiendo” su lugar en el ámbito educativo como el enfoque válido y necesario para la inclusión de la sexualidad como tema de trabajo en las escuelas. Por otra parte, y más allá de las realidades y necesidades de las bases practicantes, la conducción de las diferentes religiones también tendió y tiende a impugnar los fundamentos y los contenidos que la Ley de Educación Sexual Integral sostiene. Este modelo moralizante tiende a concebir como “anormales” o abiertamente despreciables a cualquier vínculo social o identidad que no responda a el binarismo considerado natural18. Entendemos que el discurso de los derechos sexuales y reproductivos desde la perspectiva de género es sin duda alguna el enfoque emergente más complejizador, en la academia y en las políticas públicas, en

16 Profesora Adjunta Regular de Investigación y estadística educacional II y a cargo del Seminario Educación, género y sexualidades del Departamento de Ciencias de la Educación – Universidad de Buenos Aires - (FFyL-UBA). Investigadora y especialista en Educación Sexual, con enfoque de Género y Derechos Humanos. gamorgade@hotmail.com 17 El concepto de “prevenir” encierra necesariamente una idea negativa respecto del objeto al que se refiere, ya que aquello se pretende prevenir es doloroso y amenaza a la propia vida y a su despliegue.

Este modelo escolar de la medicalización de la sexualidad silencia o censura al disfrute y al deseo, construyendo una distancia insalvable entre quienes “saben” y quienes “no saben” de sexualidad y, sobre todo, a sobrecargar en las niñas y las adolescentes la responsabilidad del cuidado con un discurso fuertemente heteronormativo.

18 Todo otro ejercicio de la sexualidad genital está en el orden del pecado. Se trata de un abordaje que enfatiza las cuestiones vinculares y éticas que sustentan las expresiones de la sexualidad y, con frecuencia, las encara desde una perspectiva que retoma más los sistemas normativos (el “deber ser”), antes que los sentimientos y experiencias reales de los-as jóvenes.

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temas de sexualidades (Morgade, 2011). Un enfoque éticopolítico en que se propone que cada sujeto se vincule con sigo mismx y con lxs demás en tanto “sujeto de derecho y sujeto de deseo”, habilitando la escucha de nuevas voces y la construcción colectiva de nuevas respuestas. La Educación Sexual Integral con enfoque de género y derechos humanos tiene entonces como tarea central desplegar una mirada complejizadora y critica de las relaciones de poder que sostienen la construcción social de los cuerpos, garantizando su transversalización en todas las dimensiones y contenidos de la experiencia educativa escolar. Sostenemos en este trabajo que la tarea de “transversalización”, largamente discutida en el campo pedagógico ya desde los 90, implica para la ESI, entre otras, una fuerte crítica del androcentrismo de las ciencias de base que componen el curriculum, ciencias que con sus sesgos heteropatriarcales constituyen una de las formas de la violencia simbólica escolar.

Palavras Llaves: Género. Sexualidad. Violencia. Escuelas.

Abstract: For more than ten years we have in our region laws that establish, for all educational levels, the mandatory inclusion of topics related to sexualities. Throughout its deployment, in the case of Argentina, these policies were increasingly adopting the purpose of transversalizing the contributions of the gender perspective and of sexual and reproductive rights in all the school's dimen- sions. In each theoretical and political advance, the initiatives were the object of opposition from the traditional actors who, with different incidence, have played a leading role in debates and frequently, a virulent opposition. On the one hand, the medicalizing and sexist traditions characteristic of health policies in education (the biomedical discourse of the "prevention" of STI infection or of unplanned pregnancy) have been "defending" their place in the educational field as the focus Valid and necessary for the inclusion of sexuality as a topic of work in schools. On the other hand, and beyond the realities and needs of the practicing bases, the leadership of the different religions also tended and tends to challenge the foundations and the contents that the Law of Comprehensive Sexual Education holds. This moralizing model tends to conceive as "abnormal" or openly despicable any social bond or identity that does not respond to binarism considered natural. We understand that the discourse on sexual and reproductive rights from a gender perspective is undoubtedly the most complex emerging approach, in academia and in public policies, on issues of sexuality (Morgade, 2011). An ethicalpolitical approach in which it is proposed that each subject is linked with the same and with others as "subject of law and subject of desire", enabling the listening of new voices and the collective construction of new responses. Integral Sexual Education with a focus on gender and human rights has as its central task to deploy a complex and critical view of the power relations that sustain the social construction of bodies, guaranteeing their mainstreaming in all dimensions and contents of the school's educational experience. We support in this work that the task of "mainstreaming", long discussed in the pedagogical field since the 90s, implies for the ESI, among others, a strong criticism of the androcentrism of the basic sciences that make up the curriculum, sciences that with their Heteropatriarchal biases constitute one of the forms of school symbolic violence.

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Keywords: Gender. Sexuality. Violence. Schools

Persistencia del androcentrismo en los objetos y las formas de los conocimientos académicos.

Una dimensión de las formas persistentes de la exclusión y la violencia sexista, tal vez la menos debatida aún en el campo de la Educación Sexual Integral, es el carácter androcéntrico de las ciencias modernas, denunciado por las epistemologías feministas; androcentrismo que, obviamente, se encuentra estrechamente vinculado con la historia institucional y las formas hegemónicas de construcción del conocimiento científico y de la docencia e investigación como prácticas académicas. Las epistemologías feministas sostienen que todo saber se inscribe en relaciones de poder, relaciones que refuerza, invierte o transforma, partiendo de un interrogante central: qué tipos de saberes se legitiman y cuáles se impugnan cuando se define qué es “la ciencia”?, qué sujeto de experiencia resulta invisibilizado o disminuido cuando se valida un discurso como “científico”?. Y fundamentalmente, qué rasgos de las relaciones de género se han filtrado en las nociones de “objetividad” y “neutralidad” construidas en la hegemonía del patriarcado?. Muy sintéticamente, diríamos con Sandra Harding que es posible identificar al menos tres tradiciones en los desarrollos del feminismo respecto de la epistemología: a) el “empirismo feminista” para los que parece determinante la condición sexuada del sujeto de conocimiento en la elección de temáticas a investigar y de modos de hacerlo; b) la epistemología del “punto de vista femenino”, en los trabajos de Sandra Harding en Estados Unidos o de Dorothy Smith en Canada. Harding también también subraya la centralidad del sujeto de conocimiento - con sus valores, creencias y su “cuerpo” construido culturalmente- y, básicamente, de la relación entre ambos, sin abandonar la posibilidad de construcción de una “objetividad fuerte” como la denomina, a partir de los procesos de reflexividad y de distanciamiento crítico que habilitarían, desde su perspectiva, visibilizar las condiciones sociohistóricoculturales de cualquier investigación, incorponando no solamente la perspectiva de género sino la mirada decolonial construida en el marco IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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de las “epistemologías del sur” (De Souza Santos, 2011); y c) la tradición postestructuralista de los feminismos, algunas teóricas, como Judith Butler o Donna Haraway por ejemplo, sostienen que más que identidades estables en los sujetos de la ciencia, el proyecto feminista sería identificar estructuraciones inestables de solidaridades entre sujetos subordinados que, en espacio y tiempos concretos, pueden plantear una agenda de problemas a investigar y modos alternativos para hacerlo. Más que cuerpos subordinados o formas de conciencia, se trata de alianzas políticas que potencian la aparición de nuevos interrogantes para la ciencia y la tecnología, sosteniendo en el caso de Haraway la posibilidad de un saber situado como práctica de “objetividad subalterna” fundamentada en la genealogía política de los saberes. Las epistemologías feministas entonces ponen en cuestión la neutralidad de conocimiento y del trabajo en ciencias, subrayando el carácter político de la academia, visibilizan la descorporización y desafectación personal que implica el canon de las ciencias, en que las caracterísitcas femeninas de las mujeres son vistas más bien como variables de “controlar” antes que como potenciadoras de nuevas preguntas y denuncian el eclipsamiento de las contribuciones históricas de las mujeres en todos los campos del conocimiento (Dayer, 2017) Las formas hegemónicas en que los campos de saber se han autodenonimado son también indicios de sus sesgos patriarcales: como sostiene la física Evelyn Fox Keller (2000) en la idea de que la ciencia moderna implica del “dominio de la naturaleza” y de que existen ciencias “duras” y ciencias “blandas”. Las duras, rigurosas y con alto nivel de formalización y prestigio; las blandas, por lo contrario, más cercanas a la literatura o el ensayo, vistas de manera descalificatoria o simplemente, ocupadas de objetos sobre los que no se puede “hacer ciencia” de la manera establecida. Al igual que en la mayoría de los pares diconómicos que configuran el imaginario del mundo occidental, no es dificil según Fox Keller imaginar que lo “duro” remite a una valoración mayor que lo “blando”, y que se alude a características valoradas como masculinas en el sistema hegemónico. Nuestra línea de investigación (Morgade, 2016) viene desplegando una mirada micropolítica desde la perspectiva de género sobre los contenidos de educación secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Sintéticamente, es posible sostener que en las Ciencias Sociales (sobre todo, la Historia) son los de mayor presencia y potencia; sin embargo, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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suelen presentarse como una incorporación compensatoria o como “problema”19; en el terreno afín, la Formación Ética y Ciudadana (campo de la Filosofía y Derecho), la incorporación suele reducirse al carácter de “tema especial” (Zattara, en prensa ). El caso de la Lengua y la Literatura presenta una situación intermedia, ya que se trata de un área en la cual los materiales de lectura recomendados suelen ser significativos en términos subjetivos y sociales; la asignatura aparece como clave para el abordaje de temáticas relevantes para la justicia de género, pero más como una mediación didáctica que a partir de una mirada epistemológica autocrítica (Baez, Melo y Malizia, 2017). Las Ciencias Naturales (campo de la Biología y Educación para la Salud), instancias curriculares que se han erigido como los espacios de la “Educación Sexual” por antonomasia, con su carga autoadscripta de valoración científica y cientificista, son las que menos se han visto impactadas por la perspectiva de género. Se continúa enseñando que el sexo de una persona queda determinado a partir de los “cromosomas sexuales” y se habla de “caracteres sexuales primarios” determinados por la posesión de un determinado sistema genital y “caracteres sexuales secundarios” según la presencia durante el desarrollo de “hormonas sexuales masculinas y femeninas”, apelando a una existencia “natural” de los sexos. Escasa o nula es la crítica de la clasificación entre entre cuerpos y sexualidades “naturales” o “normales” y “antinaturales” o “anormales”, en particular, a todas las formas de elección de objeto sexual no “funcionales” a la reproducción biológica de la especie y/o a toda configuración corporal que no se “encauce” dentro del binarismo macho-hembra (Grotz, 2017).

19

Gloria Bonder(1994), inspirada en los trabajos de Peggy McIntosh describió y propuso un modelo de “fases interactivas” para la progresiva transformación de los saberes propuestos en el currículum. Si una primera fase ha sido la “invisibilización” (de “las mujeres” en los primeros tiempos del feminismo, de las cuestiones de género, etnia y clase social en los desarrollos posteriores, de las sexualidades disidentes en la actualidad) la primera respuesta suele ser "añadirlas" en los programas de estudio. Así nació, entre otros, la historia "compensatoria" en las ciencias sociales, el "rescate" de las mujeres escritoras en la literatura y las mujeres astrónomas en ciencias naturales, y la misma psicología "de la Mujer". Así se comenzó a “visibilizar” a los grupos “ausentes”, en general en su versión “extraordinaria”o bien como “caso” al pensarlos como “víctimas”. Sin embargo, los Estudios de Género promovieron una transformación mucho más profunda en el campo epistemológico que, más allá de cuestiones “sumativas” redefine los modos de construcción del sujeto curricular a la vez que plantea una estrategia transversal para todas las áreas del curriculum.

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Transformaciones en algunas áreas de conocimiento clásicas Sin embargo, es posible ir identificando algunos nudos transformadores que marcan también un camino alentador para nuestros proyectos emancipatorios. En el campo de la Historia, ya anticipamos, es donde más intervenciones transformadoras en posible identificar. En la Formación Ética y Ciudadana, algunas profesoras buscan, por lo menos, visibilizar las producciones del movimiento social de mujeres y los movimientos sociosexuales, articulando el contenido con el enfoque pedagógico general que le dan a la asignatura. Cuando entienden a la “formación ëtica y Ciudadana como el conocimiento (enciclopédico) de “los derechos”, éstos son concebidos como instrumentos para defenderse de los ataques y reclamar al estado que los garantice, con la limitación de que si se estimula una relación “externa” con ellos, los derechos devienen abstractos, sin cuerpos ni deseos que los “encarnan”. Si la enseñanza apunta a la dimensión deliberativa de los contextos que dieron lugar a la emergencia de los “derechos humanos” y su ampliación progresiva, el dispositivo de la clase puede transformarse también en un escenario de ejercicio de la propia voz, situada y corporizada, en la construcción, desde una posición de autonomía, de un conocimiento que incluya a las leyes en tanto construcción histórica. Las experiencias desarrolladas apuntaron entonces a “corporizar” el campo de los derechos, problematizando la cuestión socio-histórica, económica y cultural de su devenir a lo largo de la historia, En la enseñanza de Lengua y Literatura también la incorporación de la perspectiva de género y derechos se articula en los formas pedagógicas de la enseñanza de la disciplina. Las experiencias concretas nos han permitido modelizar (Baez, Melo y Malizia, 2017) algunos aspectos para hoy abrir al debate y dar lugar a la diversidad: a) Incorporar el género, incorporando textos específicos, que explícitamente

desarrollen

temáticas

vinculadas;

b)

Incorporar

el

género,

construyendo una mirada crítica en lxs estudiantes que les permita desnaturalizar las posiciones que ocupan en tanto sujetos sexuados en el campo social, habilitando también la inclusión de la propia experiencia como objeto de reflexión. Se trata de una mirada situada y en este sentido, no solo aspira a los contenidos racionales sino que avanza sobre aspectos sentimentales y vinculares; y c) Incorporar el género, creando IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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una escritura propia, explorando las posibilidades de expresión en tanto sujet@s sexuados, haciendo uso de las obras literarias como “disparador” de la propia escritura dando cuenta que la misma es una construcción de un narrador o narradora que escribe desde una inscripción sexuada. Por último, hemos indagado también los nudos transformadores en la enseñanza de la Biología y la Educación para la Salud. En el caso de a) la Biología, hemos encontrado que es posible enseñar de manera no patriarcal ni heteronormativa los temas clásicos del área, tales como el proceso de “hominización”, la “evolución” de la especie, la genética y, sobre todo, la cuestión de las hormonas y las determinaciones de los “sexos” (González del Cerro y Busca, 2017), entendiendo que cuanto más buscamos una base física simple para definir el sexo, más claro resulta que “sexo” no es una categoría puramente física o biológica, que las señales y funciones corporales que definimos como masculinas y femeninas están ya presentes en nuestras concepciones del género. Y, b) Dentro de un campo afín al de Biología, en Educación para la Salud, se apunta a la crítica de los conceptos hegemónicos de “salud” y de enfermedad” entendiendo la articulación indisociable entre la dimensión biofísica, la dimensión emocional subjetiva y su carácter social y político, y la construcción de contenidos y enfoques dirigidos a garantizar el efectivo ejercicio de los derechos, problematizando desde esa mirada en abordaje de las infecciones de transmisión genital, el acoso sexual, el abuso y la violencia sexual, el maltrato, la explotación sexual y trata, el aborto, que en Argentina está condenado y constituye una de las prácticas de mayor desigualación entre las mujeres que abortan, algunas en condiciones de asepsia y seguridad totalmente protegidas y otras poniendo en riesgo sus vidas, o muriendo (Fainsod y Busca, 2016).

Para cerrar En el nuevo escenario de los gobierno de derecha en nuestros países, en que se verifica un preocupante “enlentecimiento”, si no parálisis, de las iniciativas las leyes y programas había encarado, deviene nuevamente central el papel de la militancia académica para defender los avances y resistir los ataques. En particular, en cuanto al resurgimiento de voces opuestas al enfoque de la Ley, que vuelve a sostener que “la IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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ideología de género” afecta a los sujetos y a las familias de manera “negativa”. Las universidades y los centros de investigación tenemos, en este territorio, una tarea política y académica protagónica.

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La educación sexual en el sistema educativo uruguayo: breve presentación del origen y desarrollo del Programa de Educación Sexual de la Administración Nacional de Educación Pública.

Pablo López Gómez20

Resumen: El presente capítulo es una sistematización de la conferencia realizada en el “IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual”, organizado por UNESP Rio Claro en diciembre de 2017. Tiene como objetivo presentar el proceso de creación e implementación de la educación sexual en Uruguay, así como su vigencia actual, en base a tres preguntas clave: a) ¿Cómo llegó Uruguay a universalizar la educación sexual en su sistema educativo?; b) ¿Cómo se implementa la educación sexual en Uruguay? y; c) ¿Cuál es la pertinencia de la educación sexual en el Uruguay de hoy? A partir de información recolectada a través de entrevistas con informantes calificados, experiencias de docentes que participan en los cursos de formación en educación sexual, documentos oficiales e investigaciones nacionales, se buscará responder estas preguntas. La finalidad última es mostrar las complejidades que implica la universalización de la educación sexual y, al mismo tiempo, destacar su importancia fundamental para la educación.

Palabras Clave: Uruguay – Educación Sexual – Acceso a la educación Abstract: This chapter is a systematization of a conference at the "IV International Congress on Sexuality and Sexual Education", organized by UNESP Rio Claro in December 2017. Its objective is to present the creation and implementation of the sexual education process in Uruguay, as well as its current validity, based on three key questions: a) How did Uruguay reach universal sexual education in its educational system? b) How is sexual education implemented in Uruguay? and; c) What is the relevance of sexual education in Uruguay nowadays? Based on the information gathered through interviews with qualified informants, experiences of teachers participating in sexual education training courses, official documents and national research, these questions will be answered. The goal is to show the complexities involved in the sexual education universalization, and at the same time, highlight its fundamental importance for the education.

Keywords: Uruguay – Sex Education - Access to education

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Profesor Doutor Adjunto de Psicologia en la Universidad de La República – Montevideo/Uruguay plopez@psico.edu.uy IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Introducción Este capítulo retoma lo dicho en el marco del “IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual”, dónde se me solicitó realizar una presentación acerca del proceso de creación e implementación de la educación sexual en el sistema educativo formal de Uruguay. Esta información es organizada en este capítulo a partir de dos preguntas: a) ¿Cómo llegó Uruguay a universalizar la educación sexual en su sistema educativo? y; b) ¿Como funciona la educación sexual en Uruguay? Adicionalmente, consideré oportuno compartir algunas reflexiones que realicé en un evento organizado por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que convocó a algunos académicos que trabajamos en el área, para contestar la pregunta: c) ¿Cuál es la pertinencia de la educación sexual en el Uruguay de hoy?

Partiendo de estas tres preguntas, el capítulo busca describir la realidad uruguaya en el contexto de una importante ola regional (y global) de grupos antiderechos que buscan, entre otras cosas, sacar de las aulas la educación sexual integral con perspectiva de género, derechos y diversidad. Si bien se trata de una nueva “embestida” conservadora-quizá la que cuenta con mayor organización de la historia-, la tensión y la disputa en el terreno de la sexualidad y la educación sexual ha sido siempre parte de este campo. El caso uruguayo ilustra bastante como se ha ido construyendo lentamente una masa crítica proderechos con cimientos que, por el momento, parecen firmes. ¿Cómo llegó Uruguay a universalizar la educación sexual en su sistema educativo?

La incorporación de la educación sexual a la educación formal en Uruguay tiene antecedentes de larga data. Una iniciativa de Paulina Luisi (la primera mujer médica del Uruguay y primera legisladora, una feminista con destacada actuación internacional), fue discutida durante años antes de descartarse finalmente en 1920.

Otras iniciativas (como el Plan Estable que se implementó entre 1930 y 1970 e incluía

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varios contenidos sobre educación sexual), fueron implementadas en fase piloto, sin llegar nunca a universalizarse (ANEP, 2008).

Más contemporáneamente, en 1990 y en la órbita del Consejo Directivo Central (CODICEN, órgano de gobierno de toda la enseñanza no universitaria en Uruguay), comienza a diseñarse y probarse, en fase piloto, una iniciativa que buscaba generar un programa de educación sexual universal para la educación formal. En la misma participaba quien, a la postre, sería la primera coordinadora del Programa de Educación Sexual (PES), sin embargo, la propuesta fue desarticulada luego del cambio de autoridades que se produjo en 1995. En el año 2000, un intento más tímido impulsó elaboración de un material específico (un libro titulado “¡Escucha, aprende, vive!”), dirigido a adolescentes de 15 años, que fue objeto de fuertes debates principalmente por su tratamiento del tema orientación sexual y la masturbación. Cabe subrayar, como señala Darré (2005), que se trató de un libro más bien higienista, orientado a la prevención de infecciones de transmisión sexual y embarazo en la adolescencia.

Esta breve exposición de antecedentes resulta fundamental para comprender cómo interactúan los actores relevantes en la definición de políticas de educación sexual en el país. Ante una trayectoria tan longeva del debate sería razonable preguntarse, ¿cuáles fueron las causas por las que la educación sexual universal comenzó a concretarse en 2008, casi 90 años después de que Paulina Luisi tomara la primera iniciativa? La investigación retrospectiva de Darré (2005), señala que la influencia de los sectores más conservadores de la Iglesia Católica contribuyó en este enlentecimiento de proceso. Sin embargo, también se señala que no ha sido el único factor en juego. La incorporación de la educación sexual a la educación formal ha sido un debate eminentemente político, donde entraron en juego desde las ideas de laicidad, familia, moral y salud en sus inicios, hasta las modernas concepciones de derechos sexuales y reproductivos en la actualidad. Se trata de un debate transversal sobre el cual los partidos políticos no tenían consenso en su interna, colocándose actores importantes de un lado y del otro. Si bien está claro que la izquierda fue la que finalmente concretó la educación sexual, las opiniones dentro de la izquierda no son IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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unánimes. Asimismo, se ha mencionado como la derecha fue y vino con el tema cuando gobernaba, teniendo actores a favor y en contra.

La sexualidad es un campo de lucha y disputa, donde los productores de sentido actores cuya palabra pesa y tiene alta eficacia en la construcción de los sentidos sobre la sexualidad-, pugnan por mantener cierta hegemonía en su discurso (López Gómez, 2005). La escuela es, más que un productor de sentidos con interés propio, un instrumento del cual quieren servirse varios actores interesados en instalar un discurso. De ahí que los avatares del sistema educativo frente a la educación sexual se produzcan, prácticamente siempre, a partir de discusiones que se procesan fuera del sistema educativo.

Estas tensiones, que son históricas, no dejaron de afectar las iniciativas actuales de incorporación de la educación sexual de forma universal al sistema. Los antecedentes inmediatos contribuyen a hacer el análisis correlacionado de fuerzas. En 1995 se estaba implementando en Uruguay una reforma educativa impulsada por Germán Rama. En ese momento, se vota la desarticulación del piloto de educación sexual.

Según Darré (2005): En la actualidad, algunos protagonistas de entonces intentan explicar aquella decisión oficial con fundamentos diversos, la influencia de grupos católicos conservadores depositados en la persona del Consejero21; la ausencia de un financiamiento genuino; por tratarse de un programa improvisado; por carecer de figuras académicas calificadas; por no ser una prioridad en los procesos de la reforma educativa; porque algunos materiales producidos no condenan la homosexualidad. (Darré, 2005, p. 142) Asimismo, en el año 2000, también se retira el material preparado para trabajar sexualidad en el ciclo básico, haciendo énfasis en último punto del debate anterior: el

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La autora se refiere al Consejero José Claudio Williman, de afiliación católica que, en buena medida, representó los intereses de la Iglesia en ese momento. En Uruguay, el CODICEN, está integrado por consejeros y es este órgano colegiado, el que toma las decisiones respecto de lo que ocurre en el sistema educativo.

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tratamiento de la homosexualidad. Este material fue preparado por Salud Pública, ANEP y ONUSIDA, pero que fue impugnado por la conferencia episcopal, que declaró además que no sería utilizado en los colegios católicos. Igualmente, la secta Moon también se pronunció en contra, principalmente por los contenidos vinculados a diversidad sexual.

Si analizamos ambos episodios se observa lo siguiente: la iglesia se pronuncia, pero esos pronunciamientos tienen efectos cuando tienen eco en posicionamientos de los sectores de gobierno. Y no se trata necesariamente de un partido, sino muchas veces de un político en particular. En este sentido, el veto del capítulo sobre interrupción voluntaria del embarazo (originalmente incluido en la Ley de Defensa del Derecho a Salud Sexual y Reproductiva de 2008), es un ejemplo claro: el presidente de la República por el Frente Amplio, partido que impulsó y voto la ley, fue quien finalmente la veto. Por otro lado, observamos políticos del Partido Colorado de tradición liberal que acompañan y votan iniciativas de expansión de derechos sexuales y reproductivos y, al mismo tiempo, otros legisladores del mismo partido desmantelaron la incorporación de la educación sexual en la educación formal en la época que gobernaban. Por otra parte, aparece un Partido Nacional con un discurso público conservador y más vinculado a la iglesia, que impulsó durante su gobierno un programa de educación sexual con enfoque científico y laico, pero que luego realizó muchas críticas de corte moral a la actual implementación.

Es complejo generar un mapa de actores puros, más bien puede decirse que en Uruguay existen amplios acuerdos en algunos temas y otros asuntos que parten aguas.

Ideas acerca de cómo deben ser las familias e, incluso, las relaciones de género están detrás de estos debates: hay sectores (la iglesia y los sectores más conservadores del sistema político) que quieren impulsar, a través de la educación sexual, una moral cristiana, heterocentrada, con modelos de familia tradicional, donde la diversidad sexual es considerada una desviación y el aborto un crimen. Incluso algunos sectores, aún más conservadores, se oponen a la planificación de la familia. Estos actores en general suelen poner trabas y, aunque últimamente han sido poco eficaces, lograron IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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retirar del sistema educativo un manual realizado por el Ministerio de Desarrollo Social para la incorporación de la diversidad sexual en el aula en 2014. No es sorprendente que, una vez más, el parteaguas haya sido la diversidad sexual. Como ya lo señalaba Britzman (1996), el tratamiento de la diversidad sexual en el sistema educativo es un tema eminentemente polémico, pero es fundamental impulsarlo. De hecho, fue a partir de la resistencia a este material que la expresión uruguaya del movimiento antiderechos “Con mis hijos no te metas”, que tiene enorme fuerza a nivel regional, hizo su aparición pública en el país, con éxito, porque la guía fue retirada.

Por otro lado, hay actores políticos, sensibilizados por el discurso de los derechos sexuales (provenientes principalmente del feminismo, pero también de la academia y sociedades científicas) que impulsan las acciones proderechos. De hecho, tres años después, en 2017, los grupos antiderechos (es importante llamarlos así, como ellos señalan a la perspectiva de género como “ideología de género), arremetieron contra un nuevo material, “Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria”. Las críticas principales fueron dos: a) la postulación del sexo como construcción sociocultural y no como dato biológico y; b) una actividad que planteaba que los niños se hicieran cosquillas entre sí. Pero esta vez, tanto las autoridades como la sociedad civil proderechos estaba mejor parada para contrarrestar ese embate y, finalmente, el material se mantiene en circulación. Aún así, hay que mantener mucha atención sobre estos movimientos que aprovechan cualquier tipo de dato para impulsar su agenda. Un ejemplo terrible, pero eficaz, es la aparición de varias escuelas separadas por sexo en Estados Unidos, con el argumento de que “los varones tienen peores resultados educativos a causa de la feminización de la enseñanza” (López Gómez et al, 2018) No puede quedar fuera del análisis otra dimensión de las presiones a favor y en contra de la educación sexual: tanto los sectores religiosos conservadores, como las organizaciones de mujeres, de infancia y sociedades científicas proderechos generan mecanismos de presión propios, más allá del reclutamiento de políticos y gobernantes: actividades de difusión, intervenciones públicas, seminarios y trabajo en el IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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convencimiento de la sociedad en general. Aunque a simple vista esto pareciera ser menor, es muy factible que no sea sólo el hecho de que el Frente Amplio este gobernando la razón por la que la educación sexual se concreta: hay una mayoría importante de la sociedad que reclama educación sexual y el trabajo que día a día realizan las organizaciones pro-derechos sexuales y reproductivos ha contribuido a que esa demanda se construya, como ha aportado para cambiar la sensibilidad de muchos uruguayos en estos temas. Las encuestas de tolerancia muestran un importante avance en Uruguay respecto de la diversidad sexual y sondeos respecto al apoyo social a la interrupción voluntaria del embarazo son claras muestras de este cambio de posicionamiento de la sociedad uruguaya frente a temas históricamente resistidos. No contamos con datos específicos sobre educación sexual, pero otro tema vinculado a la agenda proderechos, el aborto, ha sido monitoreado en el país desde 1993. Con oscilaciones, la opinión a favor de la despenalización del aborto oscilo desde el 55% al 63% de apoyo en 14 años (Bottinelli y Busquet, 2010). Parte de las conclusiones del estudio citado reflejan, en los votantes de cada partido, una dinámica a la vez, similar y distinta, respecto de la analizada sobre el comportamiento de los legisladores de esos mismos partidos.

Entre los frenteamplistas la predominancia de la despenalización es muy fuerte, en una relación de cinco a dos, pero también lo es entre los colorados y entre los de otros partidos e indefinidos (seis a cuatro). Entre los nacionalistas las opiniones a favor y en contra son parejas. No hay ninguna segmentación político-partidaria en la que no prevalezca el apoyo a la despenalización del aborto. (Bottinelli y Busquet, 2010, p. 24) En lo que refiere al proceso de incorporación de la educación sexual a la educación formal de 2008, puede describirse la participación de los actores de la siguiente manera: el Frente Amplio como sector político y como gobierno impulsó esta incorporación, con un enfoque laico y alineado con los derechos sexuales y reproductivos. La ANEP, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Ministerio de Salud (MS) y el Parlamento han sido los actores más relevantes del proceso. Otros sectores políticos de tradición liberal apoyaron el proceso, aunque sin llegar a ser IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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proactivos, evitando los debates en temas de especial controversia, como la diversidad sexual. Hubo también sectores políticos conservadores que, sin oponerse a la educación sexual, manifestaron posiciones más moralizantes y centradas en valores “tradicionales” acerca de modelos hegemónicos de familia. Sin embargo, su fuerza relativa no fue suficiente para detener el proceso.

Por otro lado, desde la Sociedad Civil, las organizaciones feministas y de la diversidad sexual, organizaciones de infancia y sociedades científicas se impulsó el proceso, aunque manifestaron no sentirse suficientemente reconocidas, tomando en cuenta que sostuvieron el trabajo “informal” sobre educación sexual durante décadas. Si bien los principales reclamos del sector fueron recogidos, no tuvieron un lugar relevante en el proceso de diseño e implementación del programa. Otros sectores de la Sociedad Civil, conservadores, se manifestaron parcialmente en contra, aunque sin mayores repercusiones a nivel administrativo. Este fue el caso de la AUDEC (Asociación Uruguaya de Educación Católica), que manifestó una vez más su oposición al tratamiento de la diversidad sexual y reclamaron su libertad para abordar el tema según su propio enfoque. Esta decisión no podría concretarse en los colegios habilitados, que deben seguir los lineamientos de la ANEP. Sin embargo, la falta de capacidad del organismo para supervisar esta alineación puede dar lugar a desviaciones en las prácticas concretas de educación sexual en estas instituciones.

Respecto del sistema educativo, si bien hubo un apoyo generalizado a la incorporación de la educación sexual en la educación formal por parte del CODICEN, de los subsistemas y de las asambleas técnico docente, también hubo muchas críticas hacia cómo ha sido la implementación del PES. Finalmente, un actor que ha resultado muy importante en el marco de esta implementación ha sido la cooperación internacional, en especial el Fondo de Población de las Naciones Unidas. Con una agenda de derechos, han impulsado acciones en el país para la viabilizar una educación sexual científica y laica y han apoyado económicamente la creación, implementación y evaluación del PES. IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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¿Como funciona la educación sexual en Uruguay?

En 2008, el CODICEN resuelve crear el Programa de Educación Sexual (PES), dependencia que coordina y organiza la implementación de la educación sexual en los 4 subsistemas a cargo de la ANEP: Consejo de Formación Inicial y Primaria (en adelante, Primaria, que atiende (en teoría, de no existir el rezago, a niños de 3 a 12 años); el Consejo de Educación Secundaria (en adelante secundaria, cuyo público teórico son adolescentes de 12 a 18 años); el Consejo de Formación Técnico Profesional

(en

adelante

Formación

Técnica,

que

atiende

adolescentes

mayoritariamente, pero también muchos adultos); y el Consejo de Formación en Educación (en adelante Formación Docente, que forma a los futuros educadores de todas las ramas de la enseñanza). A la vez, existe una Comisión de Educación Sexual, que es integrada por un representante de cada subsistema y coordina sus acciones con el PES. En el Uruguay la educación sexual está explícitamente incorporada en el currículum escolar básico. El programa oficial de contenidos incluye el tema a lo largo de todo el ciclo inicial (3 a 5 años) y escolar (6 a 11 años). Si se observa el currículum de Primaria como una unidad, puede apreciarse de forma escalada y apropiada para la edad, un tratamiento bastante integral del tema sexualidad. El hecho de que estos contenidos se hayan incluido en el currículum regular, abordados desde distintas áreas de conocimiento, y con obligatoriedad para todas las escuelas del país ha sido un gran avance concordante con la actual legislación nacional sobre el tema. (López Gómez, 2010) Respecto de Secundaria, la propia complejidad del sistema y su currículum han hecho más dificultosa la incorporación de la educación sexual. A nivel del currículum formal se han modificado contenidos de algunas materias para habilitar el abordaje del tema (principalmente en el tercer año del ciclo básico) y se ha generado un sistema de profesores “Referentes en Educación Sexual”, con horas asignadas para cada Liceo (así se les llama a los centros educativos de Secundaria en Uruguay). Sin embargo, no se le han asignado horas a los estudiantes para el estudio de esta materia, ni se ha generado IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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una estrategia de transversalización en el currículum semejante a la de primaria. Si bien se espera que durante todo el ciclo básico (los primeros 3 años del liceo), tengan por lo menos por año, cuatro instancias por grupo con el/la referente de educación sexual, esto depende de la cantidad de horas de las que disponen estos docentes y de que otros profesores cedan sus horas curriculares para que los talleres se realicen. Al respecto del subsistema Técnico Profesional, se generó una estrategia de curricularización, donde se trabajaban específicamente temas de educación sexual en todos los ciclos básicos. Estos dos subsistemas constituyen a lo que habitualmente se le llama Enseñanza Media (EM).

A nivel de formación docente se ha avanzado en la curricularización de la educación sexual, incorporándose en la formación troncal de todos los docentes del sistema un seminario obligatorio de educación sexual de 30 horas de duración, y otro seminario acerca de la temática, optativo, en cuarto año. Asimismo, este subsistema ha incorporado un seminario obligatorio de derechos humanos que, en opinión de las autoridades, se interrelaciona con el de educación sexual porque permite generar estrategias de educación sexual con perspectiva de género y derechos (de hecho, actualmente el PES forma parte de la Dirección de Derechos Humanos de la ANEP).

Adicionalmente, Formación Docente ha trabajado con el Inmujeres, realizando actividades acerca de género y educación con las/os futuras/os docentes, y preparando materiales educativos para el trabajo en las escuelas. Por otro lado, se han realizado cursos de actualización acerca de educación sexual en varios departamentos del interior del país y se han iniciado conversaciones con universidades públicas y privadas para operativizar un posgrado para docente sobre la temática.

Sin embargo, el escaso desarrollo de la formación dirigida a las/os docentes, directoras/es e inspectoras/es ya egresados, así como la ausencia de un seguimiento de las prácticas educativas concretas que den cuenta de cómo estos enfoques y contenidos se desarrollan en las aulas, no permiten afirmar con certeza cómo se está trabajando el tema en los centros educativos. No obstante, si hay algunos datos que se

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desprenden de la evaluación que se hizo cuando se cumplieron los 10 años de la implementación del programa: Por un lado, queda claro que el subsistema donde se reporta menos conformidad es Secundaria, tanto por parte de los docentes que fueron entrevistados, como por parte de los alumnos que fueron encuestados. Si se compara el subsistema de educación secundaria con Formación Técnica, tanto los estudiantes como los docentes consideran que su método de implementación es mejor y satisface más las demandas de los educandos. A pesar de señalarse algunas debilidades, tanto los estudiantes de Enseñanza Media (no se encuestó primaria), como los estudiantes de Formación Docente y los educadores de todos los subsistemas valoran positivamente que exista un Programa de Educación Sexual y su desempeño (ANEP-UNFPA, 2017).

Pero más allá de estos datos generales, las realidades en cada centro educativo varían enormemente. Del trabajo en instancias de formación en educación sexual con docentes de cualquiera de los subsistemas se desprende que, si bien el enfoque de derechos es aceptado mayoritariamente, cuando se trata de trabajar temas como sexualidad, las implicancias personales pueden afectar el manejo adecuado de los contenidos en aula. Instancias de formación y debate pueden colaborar para lograr más uniformidad en las prácticas, pero aún no han sido lo suficientemente masivas como para afectar el sistema educativo en su conjunto. A pesar de esta circunstancia está claro que, aunque mejorable, la propuesta del currículum formal es muy favorecedora de procesos educativos positivos para el disfrute de una sexualidad en el marco del respeto a los derechos sexuales y derechos reproductivos.

Respecto de la implementación se pueden señalar algunas otras debilidades que atraviesan todos los subsistemas: por un lado, la falta de capacitación y espacios de intercambio de las/os docentes. En este sentido el subsistema clave es primaria: si bien la estrategia de transversalización es adecuada y universalista, requeriría para su correcta implementación la capacitación de las más de 18000 maestras del país. Por ahora el PES ha llegado a través de un curso virtual a unas 1000 docentes de primaria.

Cuando se lanzó el PES, se planteó un seminario donde participaron 75 inspectoras de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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primaria. Se suponía que ellas/os luego capacitaría a directoras y luego estas a las docentes en una estrategia de cascada que, en los hechos, fue imposible de viabilizar.

Asimismo, Primaria generó una respuesta a través de la “formación en servicio” (una estrategia de capacitación de las docentes en las propias escuelas), lo cuál amplió notablemente la cobertura. Sin embargo, el número objetivo sigue siendo enorme y difícil de alcanzar. Actualmente, según surge de los datos de la evaluación del PES, cerca de la mitad de las maestras de Primaria han recibido formación específica en sexualidad, lo que representa un gran avance, pero se mantiene lejos del objetivo.

Cabe esperar que con el recambio generacional se llegue a un 100% en unos años, pero de una formación absolutamente básica (si se toman en cuenta las 30 horas recibidas durante la carrera de magisterio).

El caso de Secundaria y Formación Técnica utilizaron una estrategia de docentes específicos (referentes y encargados del taller de sexualidad respectivamente), lo cual hace relativamente más fácil la formación de sus recursos humanos. No obstante, en ciudades pequeñas y establecimientos rurales es muy difícil para Formación Técnica conseguir docentes con formación específica en sexualidad. Por otro lado, además de los espacios de formación, se requieren espacios de debate. La educación sexual toca temas donde la implicancia personal se pone muy en juego y las propias docentes reclaman espacios para discutir a nivel de los centros educativos posturas comunes, acuerdos amplios que habiliten tener un discurso lo más coherente posible frente a las/os estudiantes.

Finalmente, las/os docentes señalan como una debilidad de las políticas de incorporación de la educación sexual su escasa capacidad para supervisar su propio avance. En los hechos, muchas cosas queden en manos del docente (avanzar o no con el programa, el enfoque de los discursos, el tiempo dedicado a cada temática) y esto se debe a la falta de mecanismos de supervisión suficientes. El reclamo que hacían los colegios católicos acerca de su libertad de utilizar el enfoque que consideren pertinente no tiene respaldo legal: las escuelas y liceos habilitados deben cumplir el programa marcado por la ANEP. Sin embargo, la falta de supervisión acerca de si esto IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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ocurre o no en la realidad, deja una puerta abierta para que, en el sector privado claramente, pero también en el público, enfoques propios de instituciones o docentes se alejen de lo establecido en las leyes y programas.

Las recomendaciones que se desprenden de la evaluación del PES van en este mismo sentido. En el último párrafo del documento puede leerse: A mediano plazo sería deseable trabajar en la mejora del sistema de monitoreo y evaluación del programa. A partir del ejercicio evaluativo se observa que los objetivos propuestos por el programa, los productos ofrecidos y sus interrelaciones, aunque puede pensarse que están implícitos, no están claramente formalizados. Avanzar en el diseño del programa de educación sexual apoyada en un marco lógico o teoría del cambio facilitaría tanto el desarrollo de indicadores de productos acordes con las actividades como una selección cuidadosa de indicadores de propósitos que se puedan evaluar de manera eficaz. (ANEP-UNFPA, 2017, p. 111) A modo de síntesis, Uruguay ha avanzado mucho tanto a nivel legislativo, y esos avances son recogidos en los fundamentos de las políticas y en el discurso de los actores responsables por su implementación. Sin embargo, discrepancias acerca de las responsabilidades y competencias de los actores implicados han enlentecido en parte el proceso. Por otro lado, los avances registrados en los altos niveles de decisión del sistema educativo, son implementados con mucha más lentitud en el campo, en el devenir cotidiano de los centros educativos. Allí, las debilidades de gran parte del cuerpo docente de cara al tema y la falta de espacios para el debate y formación resultan en un avance concreto mucho más modesto en la práctica que en las políticas. ¿Cuál es la pertinencia de la educación sexual en el Uruguay de hoy?

Esta pregunta requiere, para ser contestada, algunas precisiones o, más bien, algunas tomas de posición. No todas las personas entienden lo mismo por educación sexual, ni tampoco hacen la misma lectura respecto de cuál es el Uruguay de hoy. En cualquier

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caso, se darán algunas cuestiones por sentadas, aunque naturalmente, puedan ser objeto de debate.

Se podrían enumerar algunas características del Uruguay de hoy que, lógicamente, se explican por su pasado: es una democracia de larga tradición, que aún está sanando las heridas traumáticas de su violenta interrupción en los 70 y 80, que dejó marcas en la psiquis y los cuerpos, incluso de los que no eran nacido en esos años (Beristain, 2007).

También es un país que muy tempranamente se preocupó por universalizar la educación y qué -en buena medida por eso- aún goza de cierta ventaja comparativa respecto a otros países de la región en lo que refiere a indicadores bienestar social (Katzman y Rodríguez, 2007). Es un Estado, hoy y siempre, pequeño en términos demográficos, con vocación de estar inserto en el mundo y -por eso mismo- expuesto a los avatares de la globalización y la revolución digital con intensidad.

Parece que sigue siendo un país de vanguardia en muchos sentidos, vanguardia que no se gesta sin severas contradicciones internas: se promueve la educación sexual como eje transversal de todo el sistema educativo, pero la sociedad se escandaliza ante una simple propuesta didáctica y lee -fuera de los marcos teóricos que la sostienen- frases al azar que se someten a un debate pertinente, pero tomado con una liviandad escandalosa. Uruguay es un país que legalizó el aborto, después de no menos de 80 años de debate, pero como medida sanitaria para evitar la muerte materna, sin incluir el derecho de las mujeres de disponer de su propio cuerpo. Se trata de un Estado que busca alternativas al prohibicionismo respecto de las drogas, que legaliza la producción de marihuana de uso recreativo, pero en el marco de un paquete de medidas represivas, que suelen recaer sobre los eslabones más débiles de la cadena del narcotráfico. Así, las tensiones entre lo conservador y lo progresista se van resolviendo “a la uruguaya”, en los caminos del medio. No se busca que esta enumeración (que podría ser mucho más amplia), se interprete como una crítica, para nada. Son esos los caminos que como República Uruguay encuentra para resolver sus diferencias y la idea es, simplemente, señalarlo como una posible característica principal del Uruguay de hoy: una mirada puesta en el futuro, en las nuevas agendas de derechos, en los IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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desafíos de la globalización, testigo con poco poder de participación en la construcción de la sociedad de la información y del conocimiento, que negocia constantemente con miradas más conservadoras que añoran valores, ideas y sueños que suponen perdidos y buscan recuperar.

El tema de la educación sexual no tiene un tratamiento diferente, ni se escapa en absoluto de estas tensiones. Se dijo desde el inicio, que desde los años 20, la incorporación de la educación sexual a la educación formal ha sido objeto de debate nacional. Y está claro que no siempre se ha entendido la misma cosa por educación sexual (o de la sexualidad, o en sexualidad, son disquisiciones teóricas que no aportan demasiado a la cuestión). Pero desde hace un tiempo parece bastante evidente, para todos los que trabajan en la educación, que sea cual sea el camino que tomen los sistemas educativos al respecto del tratamiento del tema sexualidad, no es posible evitar hacer educación sexual en las aulas (Morgade, 2013). Esto no responde a un deseo explícito del sistema educativo, sino a la naturaleza misma de la educación: la sexualidad es una dimensión constitutiva del humano y, por eso mismo, nunca queda por fuera del currículo escolar, que además de transmitir contenidos tiene un rol esencial en lo que habitualmente llamamos socialización secundaria.

Lo que Uruguay logro dirimir, luego de décadas de debate es el hecho de que, es más transparente para el sistema y más respetuoso de los derechos de los educandos, explicitar cuál es el currículum relativo a la sexualidad que se quiere transmitir. ¿Esto supone una toma de posición respecto, por ejemplo, del actual sistema sexo género, modelos de familia y relaciones afectivo-sexuales que se quieren promover en el país?

Por supuesto que sí, es inevitable. ¿Supone la instalación de un discurso único, portador de verdad, que genere una matriz única de pensamiento al respecto? Por supuesto que no, eso sería negar la esencia misma de la educación, que es presentar opciones para la elaboración de un pensamiento crítico. También podría hacerse esta otra pregunta: antes de la instalación de la educación sexual como contenido formal del sistema educativo, ¿lo que se transmitía a través del currículum oculto sobre educación sexual, llegaba sin filtro a la mente de los educandos que lo reproducían?: IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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de ninguna manera, eso sería negar el lugar de sujetos destinatarios de la educación, que siempre interponen sus subjetividades e historias de vida. Ahora que se explicitó un currículum, ¿este se va a implantar en la mente de los niños y adolescentes sin ningún tipo de resistencia? ¿podrán disfrutar responsablemente de la misma, como indica la Ley General de Educación?: desde luego que no, es sólo una aspiración. Pero sí estarán expuestos a un discurso que, con todas las tensiones del Uruguay de hoy y de siempre, se ha consensuado en espacios democráticos como el deseable, disminuyendo la arbitrariedad de la voluntad individual de los actores educativos. Ese sería un primer argumento a favor de la pertinencia de la educación sexual: en tanto ineludible, está más allá de la discusión de su pertinencia, simplemente está. Por ese motivo, transparentar su currículum es necesario, para hacerlo discutible, para poder ponerlo bajo el escrutinio de la perspectiva de derechos y la laicidad y así garantizar la calidad de los contenidos para los educandos.

Si bien esto sería más que suficiente para señalare la pertinencia de la educación sexual hoy y siempre, hay que detenerse en la coyuntura actual, al fin y al cabo, la pregunta por el “hoy”, en general, apunta en ese sentido. Podrían esgrimirse una serie de argumentaciones de carácter sociológico, psicológico y aún sanitario para hablar de la pertinencia de la educación sexual: que todas las socialdemocracias avanzadas la han impulsado desde hace muchos años; que las inequidades a la interna de Uruguay la hacen fundamental para el ejercicio de los derechos sexuales y derechos reproductivos, sobre todo de los sectores más vulnerables; que promueve salud y previene eventos no saludables; y otro gran número de argumentos que, a la vez que responden a la coyuntura, son también bastante permanentes y ciertos. Sin embargo, creo que los argumentos principales de la pertinencia de la educación sexual en la coyuntura actual tienen que poder construirse desde el discurso pedagógico.

Los sistemas educativos se han encargado de poner a disposición de los estudiantes, de los “recién llegados” a las sociedades, un recorte del contenido cultural de su época. Esa “puesta en disposición” de contenidos, es mucho más que una mera

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transmisión cuando la educación es bien entendida: es un ejercicio que le permite al educando desarrollar y fortalecer su discernimiento.

En su momento, los sistemas educativos fueron el principal instrumento de los Estados para generar cierta exogamia respecto del discurso familiar, no sólo sobre sexualidad, sobre todos los temas. La educación proporcionaba la voz de lo consensuado socialmente, que no era una, sino muchas, dando opciones discursivas que son, finalmente, posibilidades de pensar alternativas a las posiciones de las familias u otros agentes de socialización. Las opciones son las que fuerzan el ejercicio de discernir y esta es una habilidad básica para el desarrollo de la autonomía.

Hoy día, el discurso familiar no convive sólo con el educativo sino también con un apabullante coro de voces que llegan de los medios digitales. Ya no son voces solo de ida, ahora son de ida y vuelta, incluyen imágenes, y convierten a las personas protagonistas de la interacción. En ese contexto, la función social de la educación de ejercitar la posibilidad del discernimiento y con él la autonomía de los estudiantes, se hace más imprescindible que nunca.

En un mundo donde la palabra “sex” es la que más resultados arroja en una búsqueda en Google, donde la conexión permanente habilita la posibilidad de una socialización sexual constante, con personas cercanas y lejanas, la tarea de la educación de acompañar a los niños y adolescentes y ayudarlos a decodificar ese mundo impulsándolos a discernir lo que reciben, se vuelve fundamental.

Eso no se logra sin un currículum sobre educación sexual transparente, que se actualice permanentemente y, sobre todo, se no se logra sin docentes que se encarguen de acompañar, de forma universal y continua, a los niños y adolescentes de nuestro país en ese derrotero fascinante que es crecer.

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SEÇÃO 2 - SEXUALIDADE, GÊNERO E DIREITOS HUMANOS

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O Estado da Arte em Gênero - Mulher - Em Educação No Estado De São Paulo Ana Paula Ribeiro22; Célia Regina Rossi23

Resumo: O artigo demonstra resultados, compreensões e inquietações de uma pesquisa feita por um(a) dos(as) autores(as), em sua graduação. O estudo buscou identificar através de um estudo teórico e bibliográfico a construção da identidade de gênero – mulher – sob uma perspectiva educacional. Para isso, fez-se a análise de resumos de 10 teses do doutorado e 10 dissertações de mestrado retiradas do banco de teses e dissertações da CAPES, defendidas nos últimos dez anos no estado de São Paulo. A partir do estudo, comprovou-se que apesar da crescente visibilidade do gênero feminino no mercado de trabalho, nas instituições escolares e na conquista da independência, casos de violência, baixo salário, preconceito, misoginia e estereótipos, continuam vigentes atualmente. Quanto à educação, há uma forte desvalorização para com a mulher, minimizando o trabalho desenvolvido nas escolas, rebaixamento em conhecimentos acadêmicos da área de exatas e, ainda, uma forte luta para a conquista de direitos negados.

Palavras-chave: Gênero. Mulher. Educação.

Abstract: The article demonstrates the results, understandings and concerns of a research done by one of the authors, on his graduation. The study intention was to identify, through a theoretical and bibliographic method, the construction of gender identity - woman - from an educational perspective. In order to do this, abstracts analysis were performed with ten doctoral dissertations and ten master thesis, all stored on CAPES database and presented in the last ten years in the state of São Paulo. In spite of the increasing visibility of the female gender in the labor market, in school institutions and in their conquest of independence, cases of violence, low salaries, prejudice, misogyny and stereotypes, are still in force today. About education, it is clear that there is still a strong devaluation towards women, minimizing the work done in schools, relegation to academic knowledge of the exact sciences area and also a strong struggle for the conquest of Rights denied.

Keywords: Gender. Woman. Education.

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Mestranda em Educação Sexual pela UNESP, Araraquara/SP. Pedagoga pela UNESP, Rio Claro/SP. anap.ribeiro16@gmail.com 23

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Professora no departamento da Educação da UNESP, Rio Claro/SP e professora de Pós-Graduação da UNESP, Araraquara/SP - cregggina@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Introduzindo O interesse em estudar um tema envolvendo gênero, sexualidade, educação e mulher em uma mesma pesquisa surgiu após observar no dia a dia o cotidiano de algumas mulheres em sua família, na escola, no trabalho, e perceber as semelhanças que as envolviam.

Assim nasceu a pesquisa, um trabalho de conclusão de curso, que deu origem a este artigo. Seu objetivo foi de contribuir para que estereótipos e preconceitos ligados à mulher sejam desconstruídos. O estudo também procurou compreender de que forma é tratado o gênero – mulher – na sociedade, principalmente na educação (sala de aula, diretoria, alunas, funcionárias, professoras, conteúdo escolar), por meio de pesquisas já realizadas. Portanto, buscou-se entender através dos estudos realizados por estudantes de mestrado e doutorado em sexualidade e de relações de gênero, como são construídos estereótipos e preconceitos voltados à mulher, e entender a partir das análises e referenciais estudados o processo de desmistificação de preconceitos ligados ao gênero e sua sexualidade.

Passam-se os anos e constantemente as mulheres encaram mais obstáculos, preconceitos e desvalorização. O dia a dia de muitas ainda é voltado a cuidar da casa, dos filhos e estar disposta para seu parceiro, além do trabalho externo que muitas exercem, para além das atividades de casa e de mãe.

Atualmente algumas tarefas construídas pela sociedade como femininas foram se modificando, e as mulheres, além de esposas, mães de família, possuem uma profissão. Porém, funções como cuidar do lar e dos filhos ainda são subjugadas do sexo feminino.

Sua educação, ainda na maior parte das famílias, é direcionada para uma formação moral e que dê continuidade aos bons costumes, ora familiar, ora social. Ela tinha – e ainda tem – funções tituladas pela sociedade de governar a casa – limpar, cozinhar, cozer, cuidar dos filhos, cuidar do marido e de si mesma.

Quanto à inserção no ambiente educacional, muitas foram à luta e quebraram estereótipos, finalizaram os estudos e foram às universidades, para que após sua graduação conseguissem atuar no mercado de trabalho. O que antes era considerada atividade exclusivamente do sexo masculino, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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hoje foi conquistado o papel ativo das mulheres frente à educação, inserindo-se como alunas, funcionárias, docentes e gestoras.

Contudo, apesar do crescente desenvolvimento nesse meio para com o gênero feminino, estereótipos e preconceitos ainda estão presentes frequentemente no âmbito das escolas, fazendo com que as mulheres atuem mais na educação infantil e educação fundamental I, ou seja, no primeiro ciclo, pairando o discurso que a mulher não é competente para as ciências exatas. Por isso, quando atingem o ensino fundamental II ou ensino médio, atuam, na maior parte, nas áreas de história, biologia, português, geografia e artes.

Pensar a educação sob uma visão de gênero, não só ao sexo feminino, permite produzir novos caminhos no processo de reestruturação de conceitos sociais e culturais, trazendo a possibilidade de acabar, ou ao menos reduzir pensamentos, ações e experiências preconceituosas – muitas vezes involuntariamente – da sociedade.

Portanto, questões de gênero para com a mulher devem ser discutidas e combatidas em nosso país, pois apesar de muitas conquistas das mulheres durante décadas, o preconceito, a desigualdade e estereótipos nos cercam até hoje.

Contextualizando o estudo Este estudo teve como objetivo analisar estereótipos e preconceitos que a sociedade julga para com a mulher, de que forma o gênero – mulher – é tratado dentro da educação e como podemos contribuir para que termos ligados à sexualidade feminina sejam desmitificados.

Para tanto, durante a pesquisa foi utilizada a abordagem qualitativa, e o estudo foi compreendido pela análise de resumos de teses e dissertações24 retiradas do “banco de teses” da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), das quais foram defendidas nos últimos dez anos dentro do estado de São Paulo. Tais resumos compreendiam a questão e problematização do gênero feminino, educação, sociedade e sua sexualidade. Ao todo, foram feitas as análises de 20 (vinte) resumos, configurados em 10 (dez) teses e 10 (dez) dissertações.

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Todas as teses e dissertações aqui estudadas foram citadas nos referenciais bibliográficos, ao final do artigo.

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No decorrer do estudo, os contributos vieram de alguns teóricos para a problematização do tema, tais como Bruschini (1990), Beauvoir (1967), Duarte (2003), Alves e Pitanguy (1983). Além disso, foram feitos apontamentos preliminares na pesquisa, onde a intenção foi de promover um conhecimento com base em reflexões, buscando respostas para as questões elaboradas e trazendo discussões por meio do levantamento dos dados, enriquecendo a temática e contribuindo com mais uma produção na área.

Selecionada as teses e dissertações, buscou-se dividir as mesmas em dois diferentes grupos: um grupo sinalizando as mulheres e suas conquistas na sociedade, e outro com a inserção das mulheres num contexto educacional. Tudo isso no período dos últimos 10 (dez) anos.

Para tanto, o estudo dos resumos de teses e dissertações defendidas no período citado permitiu detectar mudanças, transições, permanências e contribuições ao tema abordado pelas pesquisas, pois um período de 10 (dez) anos sofre interferências de diferentes pensamentos e demonstra uma trajetória que pode implicar em transformações (abordagens, conteúdos, conceitos) que não devem ser desconsideradas por pesquisadores/as que pretendem utilizar a categoria gênero – mulher – sob uma perspectiva da educação.

Organizados por teses e dissertações em dois diferentes grupos, apresentaremos para o presente artigo apenas as considerações e resultados obtidos através da análise e compreensão dos 20 (vinte) resumos, bem como as contribuições vindas dos teóricos estudados para um melhor resultado do estudo.

Resultados e considerações Para análise dos resultados, foi preciso compreender algumas questões referentes ao assunto estudado, para que as seguintes indagações auxiliassem no desenvolvimento dos estudos e suas conclusões. Por isso, nesse momento, é imprescindível retornar a tais questionamentos: O tema gênero – mulher – é frequentemente discutido no estado de São Paulo? Como as políticas públicas de educação do estado se comportam diante de acontecimentos envolvendo o gênero? Como o assunto foi abordado nas teses e dissertações analisadas?

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A leitura do primeiro grupo dos estudos – que estudaram relações pertinentes à mulher e sua identidade –, permitiu compreender situações envolvendo a mulher, sua identidade e sociedade, e como o estado de São Paulo se porta diante de tais questões. Ao todo, foram analisadas 5 (cinco) teses e 5 (cinco) dissertações referentes ao grupo. Em contexto geral, o grupo analisado mostrou a sexualidade da mulher, a conquista da identidade no lar, no trabalho, a maternidade e o gênero.

O segundo grupo – que estudaram temas relacionando a mulher e a educação –, verificaram momentos que situaram a mulher e o campo educacional no estado de São Paulo. Ao todo, assim como o primeiro grupo, foram estudadas 5 (cinco) e 5 (cinco) dissertações. Resumidamente, este segundo grupo buscou encontrar relações entre a mulher e a educação. A mulher como professora, bem como a construção de gênero dentro das instituições escolares e universidades foram os subtemas mais identificados neste grupo.

O método utilizado e realizado na pesquisa permitiu pensar sobre todo o percurso e enfrentamentos da mulher quanto às conquistas perante a sociedade, a busca de identidade e a quebra de estereótipos. Para isso, é valido ressaltar que apenas no século XIX apareceram os primeiros movimentos das mulheres, conquistando assim pequenos espaços no país (Alves e Pitanguy, 1983).

Por meio das análises das teses e dissertações, identificamos diferentes abordagens metodológicas.

Porém, na grande maioria, o método qualitativo foi o escolhido e, como apoio, foram realizadas leituras de grandes teóricos pertinentes ao tema da pesquisa e outras ferramentas para dar desenvolvimento aos trabalhos.

A maioria dos estudos é de autoria feminina. Apenas 4 (quatro) das pesquisas estudadas são de autoria masculina: Souza25 (2014), Neves (2013), Angelin (2012) e Neves (2008). De fato, pode-se constatar que estudos de gênero, principalmente no que tange a mulher, são realizados, na maioria das vezes, pelo sexo feminino. Tal comprovação é relatada por Rosemberg (1993), afirmando que a presença de mulheres que foram educadas em áreas de humanas foi decisiva na formação de pesquisas relacionadas à mulher.

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Neste estudo, adotou-se o uso de caixa alta para indicar autores estudados e citados nas análises dos resumos das teses e dissertações ou no uso de parênteses, e o uso de letras comuns para fazer referências aos autores que foram citados pelos(as) pesquisadores(as) ou pelos teóricos estudados no restante da pesquisa.

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Relacionando o gênero com a educação, muitos autores afirmaram que a desigualdade e estereótipos estão voltados a cultura, bem como algo natural, já que a educação se forma de acordo com o sexo do indivíduo. A tese de Saboya (2009) fez referência aos cursos de computação e engenharia elétrica na universidade. Saboya (2009) afirmou que, durante o curso, as meninas tendem a passar por preconceitos e lutam para se inserirem no ambiente acadêmico do curso. Isto porque, de acordo com a sociedade, cursos como estes são considerados másculos, assim como os trabalhos braçais, traçando o julgamento das mulheres como frágeis.

Porém, para outros autores estudados, a educação pode ser o caminho para mudanças, para a desconstrução de estereótipos. Na dissertação de Modesto (2013), a mesma fez referência à construção do gênero em um centro de saúde à mulher do estado de São Paulo. A dissertação caracterizou-se no primeiro grupo – mulher e sua identidade –, contudo conceitos educacionais estão presentes em toda a pesquisa. De acordo com Modesto (2013), funcionários do centro incentivavam as mulheres a construírem o seu papel perante a sociedade. Para isso, abriam rodas de conversas com as pacientes e buscavam responder questões convenientes ao tema.

Outro destaque é a dupla, tripla jornada que as mulheres enfrentam quando trabalham. Na tese de Farro (2006) foi enfatizada a questão da carreira acadêmica, maternidade e lar. Muitas das mulheres entrevistadas na tese afirmaram que o cansaço as consome e que, por muitas vezes, pensaram em desistir, mas ressaltaram que a função de formar um indivíduo é gratificante.

Quanto à violência de gênero, esta também é constantemente presente no estado de São Paulo, com dados muito altos de violência de todas as ordens, simbólica, emocional, física, e moral.

Algumas pesquisas afirmaram que tais violências ocorrem no ambiente profissional, familiar e educacional.

Entretanto, a dissertação de Neves (2008) trouxe ocorrências de violências praticadas por meninas nas instituições escolares. Neves (2008) afirmou que os vandalismos ocorreram, por muitas vezes, para provar-se que as meninas não eram o sexo frágil, buscando assim sua identidade na escola.

Porém, apesar de focar na construção da identidade e conquista do espaço na sociedade, o título da dissertação trouxe um aspecto estereotipado: “As meninas de agora estão piores que os meninos: gênero, conflito e violência na escola”. Neves (2008) intitulou as meninas como piores que os IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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meninos e durante sua descrição, levanta a tese que as meninas estão sim em um caminho pesado, de violência e revolta, pegando o que de pior têm os homens e que as meninas utilizam no seu dia-adia.

Por que as meninas são consideradas mais frágeis que os meninos? Considerando que a dissertação foi escrita por um homem, identificamos estereótipos presentes no autor. Ele não traz a discussão de quanto às meninas não tem referência, de quanto buscam uma referência e é papel da escola, quanto da sociedade, problematizar e descontruir tal referência androcêntrica.

A linguagem, o pensamento científico androcêntrico, os conteúdos de ensino das diversas disciplinas, os procedimentos pedagógicos e padrões de relação entre professoras (es) e alunas (os) contribuem para manutenção do status quo feminino e masculino. [...]. O androcentrismo que impregna o pensamento científico é um dos preconceitos mais devastadores e está instalado de maneira tão arraigada em nossas concepções que nos torna incapazes de refletir sobre elas e, assim, impede que a relação social homemmulher se transforme de maneira significativa. A visão androcêntrica do mundo é compartilhada por todos, mulheres e homens, e nos passa despercebida, pois tendo sempre estado nela submersos, encaramo-la como natural, universal e imutável (Pupo, 2005, p. 1).

O gênero – mulher –, após a compreensão e conclusão dos estudos, é visto pela sociedade como uma construção social e esta vai se alastrando, por todos os ambientes, ora profissional, ora familiar, ora educacional, fazendo, muitas vezes, com que as mulheres fiquem presas a papéis sociais ditos como do sexo feminino, indicando-as como devem agir. Algumas dessas mulheres, por pressão, acabam cedendo a esses papéis. Outras, porém, desmitificam estereótipos e enfrentam a sociedade.

Foi possível notar que, apesar das teses e dissertações estarem na maioria das vezes, preocupadas com a questão do gênero – mulher –, com as discriminações e estereótipos ocorridos, alguns dos autores não buscaram, através da análise do resumo, uma possível solução para tais conflitos. Era preciso pensar em algumas questões para levantar apontamentos e discussões diante da pesquisa – tese ou dissertação – estudada: Por que a sociedade não pensa o gênero – mulher – em outras IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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linhas? Porque é um conceito tão rígido e preconceituoso? Quais são as possíveis soluções para acabar com esses estereótipos?

O que se pode constatar das teses e dissertações pesquisadas, que é dever das políticas públicas não só do estado de São Paulo, como de todos os estados do país, o debate e o diálogo da mulher em todas as áreas, a começar pela escola. A grande construção sobre gênero na escola se faz importante, para que todos reflitam sobre o papel da mulher na escola, comunidade e na sociedade, lançando mão de temas que desconstruam os preconceitos de gênero, construindo assim, novas maneiras de relação entre homens e mulheres, pautados em princípios de dignidade, equidade, igualdade e justiça.

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Saboya, Maria C. L. (2009) Alunas da Engenharia Elétrica e Ciência da Computação: estudar, inventar, resistir. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.

Silveira, Maria N. B. (2009) As delegadas de polícia de São Paulo: profissão e gênero. Dissertação de mestrado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, Brasil.

Silveira, Nereida S. P. (2010) Mulheres Gerentes: Construindo as Identidades de Gênero no Trabalho.

Tese de doutorado, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP, Brasil.

Souza, Marcos S. (2014) “Sou policial, mas sou mulher”: gênero e representações sociais na polícia militar de São Paulo. Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil.

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A Educação Sexual No Ensino Escolar Como Componente Para A Cidadania Érick Roberto Freire de Araújo Silva26; Fátima Elisabeth Denari27

Resumo: A educação sexual no ensino escolar oferece um recurso fundamental para o desenvolvimento crítico e a emancipação política e social dos/as educandos/as. Desse modo, as ações implementadas nesse âmbito, voltadas para a promoção de uma consciência crítica sobre a sexualidade, devem ser incentivadas e garantidas pelo poder público. Nesse contexto, esta investigação tem por objetivo analisar as concepções de professores/as da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo sobre a educação sexual e identificar os materiais didátics utilizados para implementá-la. Para coleta de dados foram aplicadas entrevistas e a análise apoiou-se nos pressupostos teórico-metodológicos da pesquisa qualitativa. A investigação revelou várias iniciativas docentes voltadas à implementação da educação sexual nas escolas. Os/as docentes mostraram que estão comprometidos/as com as suas demandas, porém, avaliam que as práticas de sala de aula ainda são incipientes e superficiais. O estudo busca explicitar as dimensões envolvidos nessa contradição e sugere possíveis soluções.

Palavras-Chave: Currículo. Educação Sexual. Sexualidade

Abstract: Sex education in school education offers a critical resource for the critical development and political and social emancipation of learners. In this way, the actions implemented in this scope, aimed at promoting a critical awareness about sexuality, should be encouraged and guaranteed by the public power. In this context, the objective of this research is to analyze the conceptions of teachers in the state education network of the State of São Paulo on sex education and to identify the didactic materials used to implement it. For data collection, interviews were applied and the analysis was based on the theoretical-methodological assumptions of qualitative research. The investigation revealed several educational initiatives aimed at the implementation of sex education in schools. The teachers showed that they are committed to their demands, but they evaluate that classroom practices are still incipient and superficial. The study seeks to explain the dimensions involved in this contradiction and suggests possible solutions.

26

Professor de Educação Básica da Escola Municipal de Sertãozinho Prefeita Maria Neli Mussa Tonielo. Doutorando em Educação Escolar e Mestre em Educação Sexual, pela Universidade Estadual Paulista (FCLar-UNESP). Ribeirão Preto. Email: erick.usp@gmail.com 27

Professora Associada do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (DPsi-UFSCar). Professora Colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Educação Sexual da Universidade Estadual Paulista (FCLar-UNESP).

Doutora em Metodologia do Ensino pela Universidade Federal de São Carlos (CECH-UFSCar). São Carlos. E-mail: fadenari@terra.com.brIdem IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Key-words: Curriculum. Sex Education. Sexuality

Introdução Os documentos oficiais existentes no campo da educação sexual mostram que o Brasil tem como grande desafio construir modelos socioeducacionais e políticas públicas que tratem de temas como: juvenilização da epidemia de aids, gravidez na adolescência, violência de gênero, LGBTfobia, exploração infantil, entre outros. (Furlani, 2011). Por outro lado, estudos têm mostrado que a educação escolar silencia-se diante do preconceito de gênero e da violência praticada contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT), assim como se mostra impotente diante da elevada taxa de adolescentes grávidas, dos constantes casos de bullying e violência sexual, dentre outros problemas candentes, que reforçam a necessidade de pesquisas nessa área (Pinho & Pulcino, 2016; Zanatta, Moraes, Brêtas, & Freita, 2016; Dornelles & Dal'Igna, 2015; Teixeira Filho, Rondini, & Bessa, 2011).

A partir dos estudos que vêm sendo realizados nesse campo, entende-se que a educação formal deveria ser capaz de formar crianças e adolescentes para o exercício da cidadania plena, contribuindo efetivamente para minimizar as desigualdades e injustiças sociais, sobretudo em relação aos sujeitos historicamente subalternizados. Nessa vertente, o processo educativo formal pode atuar em todos os níveis da existência humana, promovendo os valores da cidadania e o bemestar psicossocial. Em particular, deveria capacitar pessoas para que elas se tornem sexualmente emancipadas e comprometidas com o enfrentamento de situações de vulnerabilidade e de violências de gênero e sexuais.

Notoriamente reconhecido como incapaz de cumprir satisfatoriamente com essa missão, o processo de escolarização depende da solidez de instituições especializadas e de políticas públicas norteadoras de ações que possam levar ao preenchimento das lacunas curriculares, alinhando o projeto educativo com os anseios da formação cidadã. Ademais, ações em educação sexual, apesar de propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), não estão devidamente respaldadas pela legislação, o que acaba fragilizando e tornando-as muitas vezes evasivas e superficiais, podendo inclusive reforçar aspectos que se propõem a combater.

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Algumas instituições, preocupadas com o recrudescimento da intolerância e com os vários tipos de violências empregados contra grupos culturalmente subalternizados, têm apresentado propostas de ações comprometidas com uma mudança de paradigma no ensino escolar (UNESCO, 2014). Uma das iniciativas produzidas com esse propósito tomou forma naquilo que ficou conhecido na mídia como Kit Anti-Homofobia, que integrava o projeto Escola Sem Homofobia (ECOS, 2011).

O referido projeto era apoiado pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECADI), e tinha como objetivo “contribuir para a implementação do Programa Brasil Sem Homofobia (BSH) pelo Ministério da Educação, através de ações que promovam ambientes políticos e sociais favoráveis à garantia dos direitos humanos e da respeitabilidade das orientações sexuais e identidade de gênero no âmbito escolar brasileiro” (ABGLT, 2011, p. 5).

Como se sabe, esse material foi impedido de circular em maio de 2011 (Passarinho, 2011), fato que causou grande repercussão e revolta em diversos setores da sociedade. Aparentemente, o veto ao material tornou-se moeda de troca entre o Governo Federal e uma parte conservadora da bancada religiosa do poder legislativo, custando-lhe críticas infundadas que ressoam ainda hoje. Desse modo, um trabalho sério de anos foi abortado com o único propósito de atender a demandas ideológicas politicamente reacionárias, contrárias à inserção da discussão da sexualidade e gênero nas escolas públicas.

Com este estudo pretende-se promover uma discussão sobre como educadores têm percebido a educação sexual no ensino escolar. Para tanto, buscou-se investigar as ações e as políticas existentes na rede estadual de ensino fundamental de São Paulo, com destaque para as concepções de professores/as atuantes na rede.

Metodologia Participaram da pesquisa 44 professores/as, contemplando 17 escolas diferentes dentre as 40 consultadas. A coleta de dados foi realizada em uma cidade de grande porte do interior de São Paulo. Os/as participantes da pesquisa eram professores/as atuantes no ensino público estadual.

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Foram selecionados/as os/as professores/as de todas as disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, que atuavam em turmas do sexto, sétimo, oitavo e nono anos do Ensino Fundamental, o chamado Ensino Fundamental II, que foi considerado prioritário devido à faixa etária dos/as alunos/as, em torno de 12 a 15 anos, por compreender um período de passagem da infância para a adolescência, momento fundamental, portanto, para o desenvolvimento de ações em educação sexual.

Após a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa contemplou a análise e interpretação dos dados, processos conceitualmente distintos, apesar de estritamente relacionados. A análise de dados tem por objetivo “organizar e sumariar os dados de forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto pela investigação”, enquanto a interpretação tem como intuito “a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos” (Gil, 2008, p. 156).

A explicitação foi realizada com base na Técnica de Elaboração e Análise de Unidades de Significado”, construída por Moreira, Simões e Porto (2006). Os/As referidos/as autores/as defendem que descrever (a) relatos ingênuos, (b) identificar atitudes e (c) interpretar os significados dos relatos das pessoas sobre um determinado fenômeno, constituem fases de uma ferramenta fenomenológica importante para o entendimento do ser humano enquanto “ser-no-mundo” (Merleau-Ponty, 1994) Por fim o pesquisador passou para a análise interpretativa (c) do fenômeno, buscando sua essência.

Nesse ponto, reveladas as unidades de significado e categorias, bem como as convergências e divergências dos relatos, ocorre o desvelamento de ideologias e intenções (Moreira, Simões, & Porto, 2006, p. 111).

O estudo seguiu as orientações da Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, organizadas no regimento interno do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) da instituição a qual os pesquisadores estão vinculados, que aprovou o projeto (CAEE - 45645215.8.0000.5400).

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Discussão A princípio, e com base nos resultados da pesquisa, realça-se uma tese que teve importância significativa na construção argumentativa do deste estudo: a ausência de uma educação sexual efetiva no ensino escolar pode decorrer da falta de legislações que disciplinem esse tema, bem como da omissão do poder público, constrangido e subalternizado pelo conservadorismo.

Para prosseguir com a análise, serão discutidas as respostas coletadas com base nos questionários.

Esse instrumento contemplou questões discursivas e permitiu uma análise mais profunda sobre os fenômenos estudados.

A primeira questão tratou sobre a relevância da educação sexual para o ensino escolar e mostrou o comprometimento dos/as participantes com os princípios da educação sexual no ambiente escolar.

A segunda questão tem uma função complementar em relação à primeira. Esperava-se que os/as participantes pudessem explicitar suas posições com exemplos cotidianos.

De fato, em vários momentos, os/as participantes relataram situações de sala de aula que complementaram as crenças e opiniões apresentadas inicialmente. Particularmente, os/as participantes compartilharam as dificuldades e as muitas variáveis envolvidas no trato da educação sexual: “... este é um trabalho longo e de muitos anos, mas que deve iniciar-se por algum meio e a Educação é uma porta aberta” (Darci).

Para a discussão dessas questões foram elencadas cinco categorias que contemplam os motivos que tornam a educação sexual importante dentro do ambiente escolar de acordo com os relatos dos/as quatro participantes. As categorias destacadas contemplam unidades de significado, em que a primeira trata da importância dos conteúdos voltados para a sexualidade para o desenvolvimento dos/as alunos/as nos âmbitos educacional e psicossocial (a): “... ajuda os alunos a entender melhor vários aspectos de sua vida íntima, seja nas questões patológicas, comportamentais ou sociais” (Ariel).

Por conseguinte, contemplam aspectos da sociabilidade e de comportamentos inerentes para a vida cidadã (b): “o desenvolvimento de temas relacionados à sexualidade na escola, permite um caminho

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de forma esclarecedora, educacional e segura para o aluno, seja qual for a faixa etária, a classe social e o gênero” (Ariel).

Outro aspecto relevante levantado trata do combate à violência física e simbólica contra a mulher e contra os homossexuais (c). Nesse ponto a educação sexual tem importância no empoderamento dos sujeitos culturalmente violentados, bem como para a conscientização e educação para a multiplicidade de gênero e sexual: “além de ser necessário esclarecer o que caracteriza um abuso, para que não tenhamos no futuro estupradores que se sintam apenas ‘pegadores’” (Darci).

A especificidade da escola (d) foi ressaltada por se tratar de um ambiente voltado para a discussão reflexiva de qualquer conteúdo da natureza humana, como naturalmente é o caso da sexualidade: “... é um assunto da natureza humana, do corpo humano e como tal deve ser tratado nas aulas regulares desde o Ciclo I” (Lucimar). No entanto, creditou-se à escola a qualidade da neutralidade o que de fato não ocorre ao passo que a cultura disseminada no ambiente escolar reflete as normas sociais naturalizadas na sociedade: “Além de ser um lugar neutro em relação ao assunto” (Darci).

A questão da saúde pública (e) foi bastante elencada como uma das finalidades da educação sexual.

Evidentemente, ações de prevenção devem integrar o cotidiano escolar, no entanto de forma alguma esgotam os objetivos e conteúdos da educação sexual: “Saúde Pública mais ativa, permanente e efetiva, para obtermos um trabalho em conjunto, progressivo com resultados positivos, mesmo a longo prazo” (Darci).

As próximas questões buscaram levantar as demandas dos/as professores/as quanto às contribuições necessárias. Parte-se do pressuposto de que o/a professor/a é a peça fundamental para que ações planejadas tenham êxito, e, portanto, devem ser constantemente consultados/as quanto às suas necessidades, podendo participar da construção e do direcionamento de políticas públicas.

Como esperado, os/as participantes relataram um distanciamento entre a academia e a prática de sala de aula e cobraram mais ações intervencionistas nesse espaço: “só a teoria não ajuda a vivenciar os obstáculos que enfrentamos [...] As universidades estão muito distantes de nós” (Ariel).

Outras cinco categorias foram produzidas para mediar à análise desse segundo bloco de questões.

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Nesse ponto, foram contempladas ações reivindicadas pelos/as professores/as que manifestam interesse em trabalhar com temáticas voltadas para a educação sexual, como é o caso dos/as professores/as participantes desta pesquisa.

As categorias propostas contemplaram, entre outros pontos, a necessidade por materiais didáticos (a) e por formações específicas e treinamentos para o trabalho com a educação sexual (b): “Acredito que a administração pública deva investir no conhecimento de todos os professores, independentemente da disciplina” (Darci); “Oferecer aos professores materiais didáticos como torso, atlas do corpo humano, DVDs, CD-ROMs, filmes etc., torna o ensino mais fácil e interessante” (Lucimar).

Ademais, foram sugeridas intervenções externas de profissionais das áreas das ciências sociais e biológicas, bem como de pesquisadores/as e projetos de ação (c): “é viável por exemplo, futuros profissionais das áreas sociais (saúde e humanas) atuarem em escolas públicas quando estão estudando a pedagogia do curso frequente. Durante três anos consecutivos, tivemos profissionais da área de enfermagem da USP-Ribeirão” (Darci).

Os/As participantes também realçaram a importância do envolvimento das famílias e da comunidade em ações em educação sexual (d), bem como a mobilização dos/as próprios/as alunos/as em prol de práticas contextualizadas (e): “sempre que surge o assunto em minhas aulas, abordo o mesmo e acredito que meus colegas também. Mas em casa, ao que me parece, isso ainda é tabu” (Renê); “A administração pública deveria investir em projetos que visem a participação ativa dos alunos” (Ariel).

Por fim, de acordo com os relatos dos/as professores/as participantes da coleta de dados a educação sexual constitui uma área tão relevante quanto as disciplinas curriculares e como tal deveria receber o mesmo tratamento, desde a educação infantil: “... este é um assunto da natureza humana, do corpo humano e como tal deve ser tratado nas aulas regulares desde o Ciclo I” (Lucimar).

Considerações finais Os estudos apontaram que as dificuldades encontradas são muitas, de forma que comprometem parcialmente a efetivação da educação sexual como constante no ensino escolar. No entanto, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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podem ser superadas com base em políticas públicas articuladas em redes de profissionais e de objetivos específicos, desde que haja a intencionalidade da instituição, bem como a conscientização da comunidade escolar.

O estudo completo ainda foi capaz de elencar medidas significativas para que a educação sexual se torne uma constante efetiva na educação escolar; bem como apresentar propostas de intervenção que poderão subsidiar práticas de sala de aula sobre temas voltados para a sexualidade.

Referências Bibliográficas ABGLT. (25 de Maio de 2011). Nota oficial da ABGLT e parceiras sobre o projeto escola sem homofobia. Fonte: ABGLT: http://www.abglt.org.br/port/basecoluna.php?cod=246 Dornelles, P. G., & Dal'Igna, M. C. (Dezembro de 2015). Gênero, sexualidade e idade: tramas heteronormativas nas práticas pedagógicas da educação física escolar. Educ. Pesqui., 41, 1585-1599.

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Gil, A. C. (2008). Métodos e técnicas de pesquisa social (6a ed.). São Paulo, SP: Atlas.

Merleau-Ponty, M. (1994). Fenomenologia da percepção. São Paulo, SP: Martins Fontes.

Moreira, W. W., Simões, R., & Porto, E. (2006). Análise de conteúdo: técnica de elaboração e análise de unidades de significado. RBCM, 13(4), 107-114.

Passarinho, N. (2011). Dilma Rousseff manda suspender kit anti-homofobia, diz ministro. Acesso em 12 de 03 de 2017, disponível em G1: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2011/05/dilma-rousseffmanda-suspender-kit anti-homofobia-diz-ministro.html Pinho, R., & Pulcino, R. (Julho de 2016). Desfazendo os nós heteronormativos da escola: contribuições dos estudos culturais e dos movimentos LGBTTT. Educ. Pesqui., 42(3), 665-680.

Teixeira Filho, F. S., Rondini, C. A., & Bessa, J. C. (Dezembro de 2011). Reflexões sobre homofobia e educação em escolas do interior paulista. Educ. Pesqui., 37(4), 725-741.

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Unesco. (2014). Orientações técnicas de educação em sexualidade para o cenário brasileiro: tópicos e objetivos de aprendizagem. Brasília, DF: Autor.

Zanatta, L. F., Moraes, S. P., Brêtas, J. R., & Freita, M. J. (Junho de 2016). A educação em sexualidade na escola itinerante do MST: percepções dos(as) educandos(as). Educ. Pesqui., 42(2), 443-458.

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Formação De Saberes Sobre Diversidade Sexual A Partir De Narrativas Com Professor@S De História Da Rede Estadual De Ensino De São Paulo Hamilton E. Santos Vieira28; Paulo Rennes Marçal Ribeiro 29

Resumo: O texto considera a possibilidade de refletir sobre a escola como um espaço formativo, não apenas de alunos/as, mas tão intensamente de professores/as a partir de sua experiência na prática docente, questionando sobre a complexa rede de saberes que se articulam em sua contínua formação. A escola como espaço de vivência professoral e contínua construção dos sujeitos que por ali circulam, uma arena difusa desafiada pela questão da formação docente e do rol de saberes com os quais o espaço sistematizado da educação escolar procura dar conta de se construir. Esta reflexão está ancorada em parte nos resultados de uma pesquisa de mestrado, que por meio de relatos de professoras e um professor da disciplina de história, buscou por meio da análise de conteúdo entender, por quais caminhos, os saberes docentes percorriam quando as professoras e o professor procuravam construir suas percepções sobre como entendiam o conceito de diversidade sexual. Em suas práticas, narradas por meio de suas memórias e vivências em sala de aula no ensino público paulista, apontaram muito mais uma rede de saberes múltiplos e advindos de sua experiência que de fato àqueles da formação acadêmica. O cotidiano assume grande importância e dilui em diferentes aspectos formativos suas concepções e ações na sala de aula, o que enfocamos aqui sobre a questão da diversidade sexual. A partir desse ponto discutir o sentido de formação em gênero e sexualidade para se pensar diversidade sexual no trabalho docente.

Palavras-Chave: Formação de professores/as. Diversidade sexual. Saberes docentes.

Abstract: This text talks about the school as a formative space including all the persons who´s in but here we wants to discuss specially teaching formation and their process to build practice and knowledge in sexual diversity. Knowledge as a complex network of articulations between their experience and the practice in a classroom. The school as a space for a continuous construction and a diffuse arena challenged by the question of teacher training and the role of knowledge with which

28

Doutorando no Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Federal de São Carlos/São Carlos. Mestre em Educação Escolar pelo Programa de Pós Graduação em Educação Escolar na UNESP/Araraquara. São Carlos-SP. Email: hamiltonv@hotmail.com 29

Docente no Programa de Pós Graduação em Educação Escolar e coordenador do Mestrado Profissional em Educação Sexual (UNESP/Araraquara). Doutor em Saúde Mental pela Universidade Estadual de Campinas. Pós-doutor em Saúde Mental pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Livre Docente em Sexologia e Educação Sexual (UNESP/Araraquara). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara-SP. paulorennes@fclar.unesp.br IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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the systematized space of school education seeks to building. This reflection is anchored in part in the results of a master's research which through the narratives of history´s teachers using the content analysis to understand by their memories what and how they thinking about in their career what is sexual diversity to build their perceptions on how they understand the concept of sexual diversity. From this investigation we try to discuss how is much more complex the network of multiple knowledge coming from their experience than in fact to those of the academic formation.

The everyday scholar takes on great importance and dilutes in different formative aspects its conceptions and actions in the classroom, which we focus here on the question of sexual diversity.

From that point on discuss the sense of teacher training in gender and sexuality to think about sexual diversity in the teaching work.

Key-words: Teacher training. Sexual Diversity. Teacher Knowledge.

Introdução A escola enquanto instituição, que ao longo do tempo foi questionada como apenas uma reprodutora de saberes30, mas por outras abordagens, pode ser pensada como um lugar que constrói constantemente diferentes tipos de saberes, não somente aos seus/suas alunos/as, mas alcança todos/as sujeitos que por ali transitam. Saberes que vão além da produção científica de conhecimento transformado em currículo, mas também um espaço que disciplina corpos e trabalha com regimes de saberes e verdades com os quais institui marcas sobre estes sujeitos.

A disciplina e a vigilância sobre a “domesticação” destes corpos é produzida pela constante reiteração de normas, valores, saberes e controle que produzem e são produzidos por dispositivos de poderes, que atuam reiteradamente em função de produzir relações que constroem sujeitos.

Dentre estes dispositivos, encontramos o da sexualidade (Foucault, 1999, 2000), que se inscreve em um jogo de poderes ligado a saberes que dele nascem e o condicionam, ou seja, dispositivo, porque se constitui de “estratégias de relações de força sustentando tipos de saber e sendo sustentadas por eles” (Foucault, 1984, p. 246).

30

Para Silva, Neto e Silva (2012), o sociólogo francês Durkheim teria apresentado a primeira teoria da educação como um reprodução ou conformação social, onde instituições seriam apenas órgãos de um sistema, realizando as necessidades desse organismo para “assegurar a permanência da sociedade como um sistema integrado de elementos complementares” (p. 22). Por essa questão, Durkheim (1975, p. 40) considerava a função da educação com o objetivo de “inculcar a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam”.

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Assim, no espaço da escola, também se arquiteta e cria um lugar de tramas de poderes, positivamente produtivos, onde continuamente saberes, verdades e jogos de poder parecem produzir firmemente uma pedagogia da sexualidade (Louro, 1997, 1999, 2000), decisiva nos processos de subjetivação destes/as diferentes sujeitos que ali estão. Processos de construção da subjetividade que não são fixos e nem estáveis, portanto, podendo abrir brechas de resistências, emergindo corpos dissidentes; e muitas vezes vistos sob o prisma da abjeção (Butler, 2006).

Corpos dissidentes, mas que dinamizam este espaço formativo, tencionando saberes que naturalizam o ser “masculino” e o ser “feminino” (Louro, 1997, 2008) com outras leituras e práticas de constituição dos sujeitos ali circulantes, mesmo que ainda estranhos, incompreensíveis na perspectiva de um outro que se distancia da norma. É neste lugar, que professores/as também constroem, na sua vivência professoral, um espaço de saberes múltiplos e plurais (Tardif, 2000a, 2006), para além de processos mentais e de sua formação acadêmica.

Utilizam

suas

experiências

pessoais

e

relacionais,

intersecções

produzidas

fundamentalmente no cotidiano da sala de aula (Tardif, Lessard & Lahaye, 1991; Tardif & Raymond, 2000b, Tardif, Lessard, 2011) e que atravessam e se relacionam com os mecanismos que produzem discursos sobre sexualidade, corpos e sujeitos.

Com isso, ao se discutir formação docente, é preciso também pensa-la sobretudo nas dinâmicas de relações diversas que são construídas ao longo da trajetórias dos/as docentes no exercício de sua carreira no magistério. Seja na rede pública ou privada, o lócus da escola torna-se extremamente rico para se pensar na constituição dos sujeitos-docentes e suas perspectivas de prática docente no cotidiano da escola pensando, no caso da reflexão aqui proposta, nas questão de sexualidade, relações de gênero e a gramática utilizada a partir do tema diversidade sexual, que principalmente enquanto termo, tem sido visto em diferentes políticas educacionais tocantes à escola e a educação.

Propomos então neste percurso dialógico, suscitar o debate sobre a formação docente e a construção dos saberes docentes. Reflexão que nasce justamente da conclusão de uma pesquisa de mestrado (Vieira, 2014) eu contou com a participação a partir de entrevistas semiestruturadas, narrativas de três professoras e um professor de História, da rede pública estadual no interior de São Paulo, cuja questão principal da pesquisa estava em investigar como o/as docentes, a partir da IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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construção de suas narrativas sobre memórias de suas práticas docentes, ao longo dos seus vinte e três anos de magistério, compreender como e o que mobilizavam de saberes, quando procuravam sentidos e representações de momentos com os quais identificavam se relacionar ao que entendiam ser diversidade sexual.

Em suas histórias, reconstruíram suas vidas profissionais e arregimentaram saberes com os quais revelaram o quanto estes saberes docentes foram construídos continuamente na experiência e se relacionavam muito além da formação acadêmica, e, o quanto esta mobilização construía o que entendiam ser um corpo nomeado como aluno/a de uma escola e por quais espaços alocavam estes corpos dentro do que entendiam ser diversidade sexual. A partir deste estudo, é que surgem algumas inquietações que se transformaram neste texto.

Para a discussão, nosso primeiro passo é fazer um breve percurso sobre como foi construída a ideia de formação docente no Brasil e como as questões de gênero e sexualidade foram sendo trazidas nestes processos, em diferentes contextos históricos, de se pensar a educação no país. Para em seguida discutir a questão dos saberes docentes sobre diversidade sexual e o quanto é sinuosa a relação entre a formação docente e a construção desses saberes no processo histórico das terminologias e na construção conceitual-acadêmica e a maneira como o/as participante/s da pesquisa (Vieira, 2014) podem contribuir nesta reflexão para pensar estas questões levantadas. Por fim, à guisa de propor alguma conclusão, apenas suscitar o quanto se precisa ainda pensar quando procuramos tratar da questão docente e a educação e seu cruzamento com a sexualidade e gênero, para encaminhar a necessidade que é preciso buscar novos olhares sobre como os professores e as professoras lidam com o que ainda fortemente se usar como parâmetro definidor de grande parte das discussões (seja acadêmica ou de políticas públicas): diversidade sexual.

A construção do processo formativo dos/as professores/as para se pensar em conjunto com as questões de sexualidade e gênero Nosso sistema educacional está fortemente marcado pela disputa entre o acesso democrático, universal e a questão de classes no nosso país. Há sem dúvida, a constatação de uma escola pública precarizada que atende a maior parte da população brasileira trabalhadora.

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O contexto histórico em que se produz a escola no Brasil, mediada por disputas entre ideias pedagógicas, projetos educacionais que vêm desde a colonização portuguesa e a forte intervenção religiosa jesuítica, em “[...] uma estreita simbiose entre educação e catequese na colonização do Brasil” (Saviani, 2013, p.30), até passando por uma monarquia que pouco investiu na escolarização da grande massa.

As tentativas de criar uma nova perspectiva de educação nos primeiros anos da República brasileira no início do século XX, com reformas que não foram executadas aos primeiros ensaios de um projeto nacional de educação.

Propostas não realizadas como as de Benjamin Constant, que procuravam organizar as disciplinas científicas e os níveis do sistema educacional ao projeto conhecido como Código Epitácio Pessoa (1901), que retirou as disciplinas de biologia, sociologia e moral. Na mesma linha de não se realizaram, a Reforma Rivadávia (1911), que considerou ser importante o ensino secundário formar cidadãos e não apenas dar aptidão para prosseguir para o ensino universitário. O resultado desastroso culminou com as reformas de 1915, que não superou mesmo assim o modelo de educação voltado especificamente às elites (Ribeiro, 1997).

Pode-se considerar que, somente a partir dos anos de 1930, os primeiros arranjos efetivos em termos de políticas nacionais para a educação que beneficiaria também atender um desenvolvimento socioeconômico que chegaria aos anos 2000 buscando consolidar um real “Estado de Direito” (Bittar & Bittar, 2012).

O século XX, em várias partes do hemisfério norte, marca uma arrancada da luta de mulheres por acesso a direitos iguais, como a questão da participação política. No Brasil, em pleno cenário varguista (Getúlio Vargas) de organização do ensino público, como a criação do Conselho Nacional de Educação (1931), o Decreto n. 19.851 que tratava da organização do ensino superior adotando o regime universitário ao Decreto n. 21.241, no ano seguinte que consolidou a organização do ensino secundário; bem como a forte influência das ideias contidas do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

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Ainda em 1932 (Saviani, 2013), as demandas sobre mulheres no exercício da docência e no espaço da escola (Meyer, 2007) conviviam historicamente com as lutas de mulheres emancipacionistas brasileiras ligadas à ideia de sufrágio do voto feminino. De maneira a apontar que as questões sobre educação e presença da mulher indiciavam já fragmentos de uma discussão que envolveriam lutas feministas e o alargamento da questão das relações de gênero.

O caminho também apontava a escola ser um lugar onde estas discussões receberiam um plano organizado pensando no ensino. Vale dizer que entre as décadas de 1920 a 1940, uma série de livros publicados por médicos e padres no Brasil visando orientar a “prática sexual”, passariam a circular nas décadas seguintes nos programas de educação sexual nas escolas, orientados por professores das ciências biológicas (Figueiró, 1998, Ribeiro, 2004, Reis & Ribeiro, 2004).

Este projeto foi abruptamente interrompido com a chegada dos militares ao poder em 1964, retomando apenas em fins de 1970 e começo dos 80 ações isoladas, ou circunscritas a projetos mais locais. Projetos como o Programa de Saúde: aspectos do Crescimento e Desenvolvimento Humanos relativos à Sexualidade, promovido pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) inserindo espaços nas disciplinas de Ciências e Programas de Saúde em seis escolas da capital paulista, ampliando entre 1984 a 86 para mais de 70 escolas e alcançando mais de onze mil alunos/as. É perceptível notar que não se discutia sobre a formação continuada de professores/as nestas intervenções, pois no geral o discurso médico e os saberes escolares da área biológica eram mobilizados já dentro da pressuposta formação inicial destes agentes educacionais. Somente na cidade Campinas, entre os anos de 1984 a 1998 que se organizou um grupo de trabalho para formar e capacitar professores em orientação sexual (Reis & Ribeiro, 2004).

As duas últimas décadas do século passado influíram decisivamente sobre o processo de formação de professores/as com as temáticas envolvendo gênero e sexualidade, principalmente pela forte entrada destas nas políticas públicas, desde o processo de redemocratização aos anos do governo Fernando Henrique Cardoso (Vianna, 2011), devido ao objetivo do pacto educacional ser o combate das desigualdades socioculturais, sendo este combate articulado ao cumprimento de metas direcionais por agências multilaterais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Ciência e a Cultura (UNESCO), o Banco Mundial e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) que pautaram “[...] a participação do governo brasileiro nas várias conferências internacionais, relacionadas à elaboração de um novo currículo” (Garcia, 2015, pp. 36-37).

Um dos desdobramentos dessas articulações de políticas públicas e acordos internacionais, conferências e debates públicos, foi à elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, aprovados em 1996, cujo tema “Orientação Sexual”, integrava discussões chamadas transversais a serem desenvolvidas na educação nacional (Brasil, 1997). Essa etapa abriu caminho para o novo século e dentro de uma política nacional ser pensado uma estrutura que conseguisse ter um alcance territorial sobre o aspecto da formação dos/as professores/as trazendo as temáticas em gênero e sexualidade.

Fruto da articulação entre movimentos sociais, do envolvimento de pessoas ligadas à educação e das negociações com as políticas públicas, que uma rede de estrutura no setor legislativo federal foi sendo criado desde fins dos anos 1990 na área de direitos humanos, e mais intensamente a partir de 2003, com a criação da: Secretaria de Políticas para Mulheres (SPM/PR); Secretaria de Políticas da Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR/PR) e a de Direitos Humanos (SDH/PR), e em 2004, com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), mais tarde, adicionado também Inclusão (SECADI em 2011), vinculada ao Ministério da Educação.

Foi possível assim, administrar parcerias com organizações não governamentais, agências de financiamento internacionais, principalmente o British Council, e o Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CALM/IMS/UERJ), que juntos elaboraram um projeto piloto para organizar e executar cursos para professores/as das redes federais, estaduais e municipais em todo território nacional a partir de uma sistematização pedagógica, teórica e pensando na prática escolar nomeado Gênero e Diversidade na Escola (GDE)31 aplicado a partir de 2006 em grande escala (CLAM, 2009, Carrara et al., 2011, Vianna 2012, Rizatto, 2013, Garcia, 2015).

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O projeto piloto do GDE ocorreu em seis cidades (Dourados/MS, Salvador/Ba, Niterói/RJ, Nova Iguaçu/RJ, Porto Velho/RO e Maringá/PR) abrangendo as cinco regiões do Brasil, com 1200 cursistas e apenas 19% de evasão. Foi a partir desse projeto, que o curso foi incluído na grade da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e passou a ser ofertado em grande escala por universidades públicas de todo o país, na modalidade aperfeiçoamento ou especialização. Este avanço IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Efetivamente se passou a ter um programa sistemático e contínuo, atuando fortemente entre os anos de 2007 a 2012, tendo paulatinamente sendo negligenciado e, portanto, com difícil realização nos últimos cinco anos, devido a restrições de verbas e ao processo político pelo qual passou o país entre os anos de 2015 e 2016 que culminou com a saída da presidenta Dilma Rousseff e a implantação de um governo explicitamente desinteressado em continuar com as políticas públicas nesta área, além de uma frente extremamente conservadora no poder Executivo federal que paulatinamente tem mobilizado forças junto a discursos religiosos e movimentos sociais também extremamente conservadores, e por vezes, com discursos de incitação ao ódio e violência contra populações como negros, pobres e lgbt.

Em documento publicado no ano de 2017, o CLAM fez uma avaliação32 deste programa de formação, utilizando como estratégia, questionário enviado aos ex-cursistas, grupos focais e entrevistas semiestruturadas. Com um universo de 17,35% representativo dos que responderam o questionário via e-mail, foi possível saber que 77% dos participantes, implementaram alguma ação em sua escola relacionada com o conteúdo desenvolvido no GDE. O tema mais trabalhado foi sobre a questão das relações étnico-raciais e, o menos acessado era discutir orientação sexual, considerado de difícil compreensão pelos ex-cursistas. Os trabalhos receberam grande apoio da equipe gestora da escola (52%) e a partir desta formação, 66% buscaram outros cursos relacionados com as temáticas, como pós-graduação strictu sensu, bem como congressos e fóruns nestas áreas temáticas do curso: gênero, sexualidade, diversidade e relações étnico-raciais.

Por estes resultados quanti/qualitativos, pode-se começar a pensar o quanto um programa governamental na área da educação, discutindo gênero e sexualidade, podem contribuir efetivamente para trazer a questão das temáticas no cotidiano da escola, mesmo encontrando resistências políticas locais, dificuldade no manuseio de computadores, da estrutura de tecnologias ou do acesso à internet, como ocorreu no GDE.

foi possível graças ao REDE, um grupo permanente de instituições públicas de ensino superior sobre formação continuada coordenada por profissionais da educação, com a missão de disseminar e desenvolver metodologias educacionais.

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A avaliação contou com 10 Instituições de Ensino Superior (IES) que participaram do projeto entre os anos de 2008 e 2011, num quadro de 4265 concluintes, dos quais foram enviados 3470 e-mails e obtiveram 740 respondidos, ou seja, 17, 35% do total de concluinte, que compuseram a amostra, coletada entre ago./2012 a mai./2013.

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Em contrapartida, o programa gerou projetos nas escolas e estimulou a continuidade de formação nas temáticas. Alicerçou a criatividade e adaptação de realidades locais, como na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FURG) e Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), ao constatarem uma grande presença de professores/as da educação infantil, e o material disponibilizado não focar muito esta área, passando os mesmos envolvidos (em grande parte, os grupos de pesquisa das próprias universidades que já atuavam em pesquisas nas temáticas de gênero e sexualidade) na formação a criar um material suporte para fomentar as discussões sobre infância e educação interseccionado com os debates do GDE. Em escalada crescente e com forte apoio das redes sociais e mídias digitais, países como Estados Unidos e mesmo na América Latina, como Colômbia, México e Argentina têm disseminado um contra discurso contra a discussão de gênero e diversidade sexual, principalmente no que tange ao papel dos governos, quando estes passam a gerir as temáticas entorno destas discussões. Este projeto aparece em meados dos anos 1990 no Vaticano, berço da igreja católica. O forte apelo discursivo, que introduziu uma nova gramática a se ler sobre os temas, enunciado como “ideologia de gênero”, se opõe fortemente e tem feito marcações cerradas a impedir em todas esferas públicas que existam projetos e programas tratados como questões de ordem pública para fomentar a discussão e formação sobre gênero e sexualidade (Miskolci & Campana, 2017).

Assim, no Brasil, no governo Dilma, foi proibida a divulgação do material de combate a homofobia em 2011 (dentro do programa Brasil sem Homofobia, implementado em 2005), conhecido como “kit gay” e utilizado como moeda de trocas políticas entre o executivo e o legislativo federal. Mais tarde, com a organização para o Plano Nacional de Educação (PNE), empreendeu-se a partir daí uma forte campanha pela retirada do termo gênero durante as discussões dos planos educacionais, conseguindo êxito principalmente nas esferas municipais (Rosado-Nunes, 2015; Ribeiro; De Oliveira Pátaro; Mezzomo, 2016), mesmo que muitas cidades se mobilizando para reverter o ato inconstitucional, haja vista o Brasil ser signatário de vários acordos internacionais com os quais se compromete, dentre outras coisas, combater vulnerabilidades, enfrentando, por exemplo, violência contra mulheres e à população de lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT).

Recentemente, em fins de 2017, a nova Base Curricular Nacional também foi aprovada sem a menção à gênero, identidade de gênero e orientação sexual. Associada a jogos políticos que IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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envolvem setores que se apresentam como ligados a determinadas religiões, em defesa da família (apresentada como tradicional, no sentido de reificar a noção de um casal formado por homem e mulher) e pregando uma verdadeira cruzada pela “moral”, atacam o direito de existência de diferentes sujeitos, considerando que é preciso reforçar um slogan constantemente repetido em muitas destas manifestações: “meninos nascem e devem ser meninos e meninas devem sempre ser meninas”, numa forte carga enunciativa que rechaça a existência de diferentes outras vivências, este projeto baseado na explicação de ideologia como algo perverso, propõe relacionar-se em um aspecto político e religioso “[...] ultraconservador de reformulação e ulterior legitimação de uma determinada visão de “humano” e de sociedade – sintonizada com concepções, valores e disposições de caráter antilaico, antifeminista e antidemocrático” (Junqueira, 2017, p. 47).

Essa questão reverbera nas discussões sobre formação de professores nas temáticas, e preocupa diante do quadro fortemente marcado pela repressão, proibição e silenciamento de gênero, sexualidade e diversidade sexual e a denúncia contra assimetrias de relações de gênero.

Neste contexto, há um forte quadro instável de formação docente no que se diz respeito às discussões sobre gênero e sexualidade e temáticas como diversidade sexual, que depende muito mais de ações locais, como das universidades, segundo a UNESCO (2017).

As instituições têm investido na inclusão de temas de educação em sexualidade e relações de gênero nos currículos de formação inicial docente, fortemente concentrado em 66% nos cursos de Pedagogia, ficando outras licenciaturas, como a de História, por volta dos 13, 3% indicando que há uma defasagem muito preocupante de formação nas diferentes áreas de conhecimento no que tange aos saberes do exercício da docência. Nessa pesquisa da UNESCO, ainda se constatou que apenas 3,9% dos/as entrevistados/as apontam que a inclusão destas temáticas não sejam importantes, o que demonstra haver sim um interesse por elas no âmbito mais geral.

Quando se pensa sobre a inclusão das temáticas de gênero e sexualidade na formação de professores no ensino básico, os/as próprios/as participantes das instituições revelaram existir preconceito dos próprios docentes em relação a tratar estas questões, como também a falta de preparo do mesmo para tal situação, emergindo entre outros apontamentos uma grande interferência de ordem ideológica e religiosa e falta de apoio político-institucional e governamental.

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Neste panorama contextual, que precisamos buscar aprofundar nossos olhares quando discutimos a formação docente no atual momento, e mais que isso, considerar a existência na rede de professores/as com mais de vinte de anos de profissão e atuação em sala, e como estas temáticas eram escassas em sua formação inicial e/ou continuada e mesmo agora, como lidar com a questão de acesso e de próprio estímulo a estes professores/as. Por isso mesmo, mais que um conceito acadêmico sobre sexualidade, gênero e, ainda, do contexto da pesquisa de mestrado aqui referenciada como partida desta reflexão a temática da diversidade sexual, estamos lidando, com diferentes saberes formativos para a compreensão deste enunciado.

A diversidade sexual no espaço dos saberes docentes: construindo um caminho possível de reflexão Diversidade sexual, de início marca a compreensão de que existe algo para além da heterossexualidade presumida. O marcador da orientação sexual, pelo menos no grupo da pesquisa de mestrado, com as três professoras e o professor de História (Vieira, 2014), esteve presente a todo o momento quando pensavam suas memórias e quais fatos contar ao pesquisador sobre o que entendiam ser relativo à diversidade sexual. Tanto que muitas vezes, trouxeram “homossexualidade” ou ainda “homossexualismo” (termo abolido até mesmo do discurso médico 33) como parte dos seus saberes sobre corpos com os quais construíram sua leitura de diferença. Mesmo porque esta diferença era pautada por todas e pelo professor, como o lugar que desobedece a norma, já que o entendimento de escola como lugar regras e obediência esteve presente na fala das/o participantes.

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O discurso médico-científico pautou grande parte da gramática sobre gênero e sexualidade. No século XIX, o psiquiatra alemão Richard von Krafft-Ebing em sua obra Psychopathia Sexualis (1886), tratou a homossexualidade como uma inversão congênita e/ou adquirida, trazendo ao século seguinte uma normatização patológica sobre esta orientação sexual, de maneira que em 1952, o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtorno Mentais da Associação Americana de Psiquiatria tratava-a como uma desordem mental. Mesmo a associação retirando-a da lista de transtornos mentais em 1973, a Organização Mundial de Saúde (OMS), o manteve desde a sexta revisão de 1948, na categoria 320 - Personalidade Patológica, incluído na subcategoria 320.6 – Desvio Sexual, apenas na revisão de 1965 saiu desta categoria para ir no código 302 caracterizado de Desvio e Transtornos Sexuais, sendo uma subcategoria específica: 302.0 – Homossexualismo.

NA revisão de 75, por divergência de escolas psiquiátricas, adicionou a orientação de codificar a homossexualidade fosse ou não a mesma considerada um transtorno mental. A partir dos anos 1980 empreendeu-se um debate acirrado, ao se questionar sobre o fato de atestar doença inclusive para fins de consulta média a pessoa homossexual (Laurenti, 1984; Weeks, 1999; Foucault, 1999). Luta que só teve êxito em 17 de maio de 1990, quando a OMS retirou do rol de doenças, e iniciou-se a partir de então uma disputa enunciativa sobre homossexualismo, para erradicar o termo que sempre foi associado à doença.

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Quando pensamos no discurso acadêmico sobre diversidade sexual, os/a pesquisadores/a Simões Netto et al. (2011) consideram que o termo diversidade sexual transita entre a produção científica e os movimentos sociais, reverberando até mesmo nas políticas públicas. Políticas governamentais que só se constroem por meio de demandas e articulações sociais, procurando produzir soluções a fim de equalizar assimetrias de direitos sem que não haja distinção de cidadãos a fim de não vulnerabilizar ainda mais suas existências ao que já estão expostos/as. No campo de produção do conhecimento, o termo diversidade sexual tem sido utilizado como um “guarda-chuva” (Simões Netto et al., 2011) nos trabalhos que se relacionem às discussões sobre LGBT. Quando se escolhe pensar diversidade sexual pelo prisma dos saberes docentes, há que se considerar a sinuosidade que transita entre produção acadêmica e a prática cotidiana da sala de aula. Na pesquisa de mestrado (Vieira, 2014), as participantes nomeadas ficcionalmente como Roberta, Vilma e Melissa e o professor como Júlio também fazem instigar ainda mais a discussão.

Além de relatarem dificuldade em entender diversidade sexual como termo e, principalmente, como uma possibilidade de conceito, as gramáticas que utilizavam via seus saberes com os quais escolheram dispor no momento da entrevista, revelavam a complexidade de como esses saberes construíam a noção dele/as sobre diversidade sexual.

Da mesma forma, pensar como diversidade sexual transitaria com professores/as em contextos específicos de atuação na sala de aula, mobilizando seus saberes docentes em formação já concluída (acadêmicos, disciplinares, curriculares) e na atividade contínua (cursos, capacitações e o cotidiano da escola e sala de aula), é buscar em suas próprias percepções como as constroem, ouvindo suas narrativas, procurando compreender suas formas singulares de produzirem seu próprio conhecimento e quais saberes docentes mobilizam para este processo de construção do conceito sobre diversidade sexual.

O depoente Júlio se questionou se era possível organizar diversidade sexual como um campo de conhecimento, inclusive mobilizando seus saberes formativos em História, ao considerar que desde a Grécia existiam “orientações sexuais”, mas pelo ponto de vista dos homens, o que ele intitula de “homossexualismo masculino”, concluindo que na historiografia “às vezes é exaltado pela defesa do masculino com o que é colocado como já uma decadência, de uma sociedade que não trabalham, que vive do ócio” (Vieira, 2014, p. 141), complementando em outro momento, que o saber histórico IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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a ser ensinado na escola pode ser capaz de “transformar os indivíduos em agentes, ou seja, meramente conscientes que entendem a sociedade” (p. 117). Vale dizer que na pesquisa, uma das questões era conhecer se o/as participante/as mobilizam seus saberes de formação acadêmica, principalmente seus saberes disciplinares de conhecimento histórico para construir sua noção sobre diversidade sexual.

A sinuosidade de seus saberes mesclavam sua formação acadêmica e seus saberes históricos com uma abordagem da diversidade sexual, vista ainda sobre o termo já não mais utilizado de homossexualismo, ou seja, associando diversidade sexual apenas a homossexualidade, fruto também de uma perspectiva histórica, dos movimentos gays e lésbicos que foram os primeiros a reivindicar suas identidades sociais desde fim dos anos 1970, quando aqui no Brasil se passou organizar mais sistematicamente ações de luta, como o jornal Lampião da Esquina no Rio de Janeiro ou a fundação em 1978 do grupo SOMOS na cidade de São Paulo, dois marcos fundamentais para se entender as agitações políticas e sociais organizadas que muito influenciariam no reconhecimento de outras identidades e manifestações, como manifestações comemorativas por visibilidade nos espaços públicas – vide as paradas lgbt (Parker, 1999, Ferrari, 2004, Simões & Facchini, 2009).

A participante Roberta trouxe outra impressão sobre o cruzamento entre diversidade sexual e os saberes históricos, quando entende que esses saberes favorecem a sensibilidade, deixando os/as professores/as mais hábeis a perceber e resolver questões tocantes a gênero e sexualidade, apesar de seus relatos serem sobre nome social para um garoto trans, que ela o nomeou como lésbica e lembrar-se dos militantes gays participantes do mesmo processo que vivenciou quando da articulação para fundação do Partido dos Trabalhadores na cidade de São Paulo.

Ainda no contexto de sua formação inicial de todas e do professor, entre os anos 1970 e 80, ajudam possivelmente a associar a pensar, primeiro que nem como termo existia diversidade sexual, já que nesse período muito das lutas destes grupos eram reconhecidas como movimento gay e logo em seguida, movimento de gays e lésbicas.

O advento da AIDS na década de 1990 colocou ainda mais em evidência a discussão sobre sexualidade, principalmente sobre a homossexualidade (Ferrari, 2004, Pelúcio & Miskolci, 2009). A luta por cidadania e a proposta de redemocratização a partir da nova Constituição de 1988 abriu IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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espaço para articulações que pudessem começar a questionar o lugar dado aos corpos intransigentes, que não se conformavam a presunção e compulsoriedade da heterossexualidade (Facchini, Daniliauskas & Pilon, 2013). Esses eventos mostraram que existia uma diversidade bem maior que a tão somente presumida heterossexualidade.

Assim, diversidade sexual é uma terminologia mais recente e que foi sendo construída diante da identificação destes sujeitos em suas lutas e conquistas, via políticas públicas para seu reconhecimento e sua existência enquanto sujeitos de direitos democráticos.

A repressão militar e a ausência de total discussão sobre qualquer temática que fosse tocante a gênero e sexualidade no currículo das universidades em geral, entremeadas às lutas populares pela volta às eleições diretas e redemocratização do país neste mesmo período (que parecem ter marcado muito mais as suas memórias), além de não trazer a relevância de se pensar sexualidade e gênero em sua formação docente e pessoal, fizeram com que também concluíssem que a ausência nos currículos de suas universidades contribuiu decisivamente para não entenderem ou acharem que não tinham uma resposta “correta” para o que fosse diversidade sexual.

Somam-se às suas considerações, que são questões atuais, que ocupam espaços diferentes dos quais viveram, como as redes sociais via plataformas digitais com acesso à internet, e segundo Melissa e Vilma, da forte influência da televisão em fazer com que algumas questões emergissem em sala de aula por parte de alunos/alunas, como por exemplo, o beijo gay em telenovelas.

Não obstante, Júlio e Melissa ainda tocam na questão do vírus hiv/AIDS. Melissa ao reiterar à questão biológica de prevenção a contaminação, endossando o discurso de pânico moral que se produziu associando a infecção aos homossexuais e sua pressuposta “promiscuidade”, e Júlio ao rememorar um caso de uso de banheiro feminino por uma aluna travesti, onde conta que nunca mais soube do “aluno”, mesmo identificando-o como travesti, e das discussões que vem se construindo nas últimas décadas, sobre o tratamento no gênero que a pessoa se identifica, portanto, sendo mais correto, tratá-la com a flexão de gênero gramatical entendida como indicadora do “sexo feminino” e a forma como construiu sua percepção sobre um dado corpo dissidente, no caso travesti.

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Pensar formação docente e o trato com as questões sobre sexualidade, gênero e diversidade sexual com a temática dos saberes formativos dos/as professores/as levanta uma série de perguntas mais que respostas prontas, o que faz pensar que existe uma arena muito ainda a ser ouvida e discutida, que categorizar professores/as como sujeitos que não dominam ou não sabem lidar com a diferença e/ou a diversidade sexual em sala de aula. À guisa de conclusão, o que ainda se pode refletir sobre saberes docentes, formação e a questão da diversidade sexual na escola e na prática escolar cotidiana O processo formativo para se pensar em diversidade sexual vai muito além de seu significado enquanto termo. Precisa vislumbrar que a construção de saberes docentes se dá com o/a professor/a e não se dissocia de seus saberes da experiência. Saberes mais amplos que apenas o domínio da disciplina (saber disciplinar) ou do fazer pedagógico (saber pedagógico).

Apenas considerar que a responsabilidade da questão se deve à ausência das temáticas na formação inicial, não possibilita pensar em uma formação outra que não seja apenas teórica e baseada no ensino de conceitos relativos a gênero e sexualidade. Há que pensar em outros processos pedagógicos que consigam ir de encontro na própria escola e no seu cotidiano relacional que produz estes sujeitos durante todo seu trajeto de docência. E principalmente, em uma maior estabilidade e continuidade de projetos e planos de ações governamentais, que atualmente estão a mercê de uma agenda conversadora e altamente neoliberal, procurando minguar os avanços feitos na área das discussões de gênero e sexualidade no Brasil.

Ao pensar sobre o que regula os saberes docentes, entre o que se diz e o não dito, há procedimentos que controlam, selecionam e organizam os diferentes discursos mobilizados e produzidos a partir de saberes acessados pelas vivências em sala de aula, estes regimes de verdades, com os quais os saberes negociam com o que constitui estas verdades, instituem nos saberes um sentido muito mais autoral que de fato baseado na falsa crença de verdade dogmática. A formação docente se constitui também dentro destes regimes de verdades e saberes com os quais vai se produzindo e sendo produzida, muito mais que experiências adquiridas ao longo da carreira, mas como um lugar que naturaliza, sacraliza e normatiza determinados enunciados e com eles vai articulando seus saberes.

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As adequações com as quais Roberta, Melissa, Júlio e Vilma relacionam aos ditos comportamentos homossexuais a uma noção sobre o que seja diversidade sexual, enquadram um lugar de disciplinamento, restituindo o conceito de “respeito para com o outro”, como se referem sempre em suas narrativas, a partir do apagamento dos sujeitos que são problematizados por esses saberes como “problemáticos”, “revoltados” e “escandalosos”.

Em nome da ordem, mobilizam saberes muito mais advindos de suas experiências docentes e de vivências dentro e fora da escola, onde cotidianamente conseguem tomar mais rapidamente decisões para atender demandas da sala de aula, embaralhando-se aos outros saberes de sua formação profissional com os quais formou sua prática docente (disciplinares, curriculares, pedagógicos).

Os valores morais e religiosos, as mobilizações da trajetória apreendida ao longo do exercício da docência, permeiam a forma como lidam na prática de sala de aula. Quando o/as participante/es entenderam em suas construções de memórias na entrevista como significavam diversidade sexual, lidavam muito mais com questões discursivas, das quais captavam dos diferentes lugares que frequentaram a ter, de fato, uma inteligibilidade formativa sobre os temas, de maneira a pensar no trato com a diferença utilizando de estratégias que operem nas interelações e na forma como produzem suas subjetividades e como interferem na construção dos outros sujeitos, o que nos faz entender a multiplicidade de saberes que mobilizam a formação docente influi diretamente na construção do lugar da escola nos processos de assujeitamento.

Como grande parte dos conteúdos que tratam de questões ligadas a “falar de sexo” - como o/as participante/s entendiam estas discussões, sempre foram associadas com os conteúdos das disciplinas na área biológica, como já discutiu Silva & Silva (2003). Entre as participantes (três professoras) e o participante (um professor) heterossexuais (assim como se apresentavam), também foi possível ver o fato de como traziam os saberes disciplinares do campo da história, este tipo de discussão aos conteúdos, como a participante Roberta, que trouxe a figura de Calígula, definindo-o como “insaciável sexualmente”, e esta mesma professora, pensando em estratégias de trabalho docente, sugeriu como exemplo de uma atividade, que poderia ter aí uma discussão sobre a questão da mulher (que ela trazia conjuntamente com sua maneira de tratar a discussão sobre diversidade sexual), falar sobre a situação das mulheres na Grécia (inclusive sugerindo trabalhar com a música IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Mulheres de Atenas, do compositor e intérprete Chico Buarque). O professor Júlio também pensou em situar uma discussão sobre as mulheres a partir da sua “condição” em Atenas e sobre o “homossexualismo” (como ele sempre se referia à questão da homossexualidade, envolta em sua narrativa sobre diversidade sexual), discutindo que entendia o quanto as mulheres eram subjugadas e submissas aos homens naquele período específico abordado no programa curricular de ensino de história, com o qual ele lidava.

Em Altmann (1999), é possível se compreender que existe uma grande propensão de também considerar questões ligadas à sexualidade à questão do trato do corpo e justamente as aulas de Educação Física, serem vistas pelos/as professores/as como um lugar propício para tais discussões, se caso elas possam surgir ou serem contempladas nos conteúdos curriculares, apontando um teor marcadamente biológico ao elaborar saberes explicativos que tocavam estes saberes disciplinares abrangendo desde gênero e sexualidade e possibilitando pensar olhar diversidade sexual, como um desdobramento destes conceitos (Bordini, 2012).

Porém, as investigações sobre gênero e sexualidade foram ao longo das últimas décadas do século XX e início do século XXI também tomando uma perspectiva de análise histórica, social e cultural, que superasse a explicação biológica, e começou lentamente aparecer nas discussões sobre formação neste campo, principalmente nas duas últimas décadas, via projetos políticos educacionais e formativos, gerenciados a partir de propostas de políticas públicas federais que fomentaram ações cujo teor deslocou-se somente do aspecto da saúde sexual ou de questões biológicas, permitindo que fosse também discutido o caráter social e cultural de como nos entendemos enquanto homens e mulheres e o que possa existir para além desse binarismo (Altmann, Ayoub & Amaral, 2001, 2005, Vianna, 2011).

Portanto, ao pensar o que estas/e participantes/e discutiam, era também contextualiza dentro destes processos de abordagem que foram se construindo sobre gênero e sexualidade, principalmente a partir dos anos 2000. Lembremos que todas e o professor, tiveram sua formação inicial no final dos anos de 1970 e de lá para cá as discussões foram se modificando e/ou surgindo novas manifestações e outras demandas na área de gênero e sexualidade.

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Neste sentido, repensar a formação de professores/as desafia entender quais saberes se articulam e mobilizam a ação na sala de aula, quais vozes constitutivas do mesmo aproximam de diferentes maneiras possíveis a resolver as diversas emergências da sala de aula.

Portanto, a formação tem que ir à sala de aula, em diálogo com os/as docentes, que busquem não enquadrar ações dos/as mesmos/as em conceitos fixos, que não desconstroem de fato as problemáticas do cotidiano escolar.

Pensar diversidade sexual na formação docente é considerar a possibilidade de pensar outros lugares para constituir saberes docentes que atravessem normas, regulações e desestabilizem o estável, desnaturalizando o que parece ser natural, para fato produzir uma existência da escola baseada na diferença.

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129

Famílias LGBT e suas relações com a escola: mapeando pesquisas Luciana Kornatzki34; Paula Regina Costa Ribeiro35

Resumo: Famílias formadas por casais LGBT (lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros) passaram a ser reconhecidas legalmente a partir das recentes conquistas em favor da legitimação de sua união civil. Esses processos provocam mudanças na sociedade e, consequentemente, essas mudanças perpassam a escola, inclusive na visibilização cada vez maior dessas famílias por essa instituição.

Assim, temos como objetivo investigar a produção científica, em diferentes campos de saber, sobre as famílias LGBT e suas relações com a escola. Realizamos, para isso, um levantamento em portais de periódicos científicos e no Google Scholar a partir dos descritores: “famílias homoparentais”, “homoparentalidade”, “famílias homoafetivas”, “famílias LGBT” e “escola”. Encontramos 16 estudos, dentre eles: trabalhos de conclusão de curso, artigos, dissertações e teses. Foi possível concluir que, apesar de haver, como mostram alguns estudos, o reconhecimento dessas famílias nos processos pedagógicos e o acolhimento pela escola, há também diferentes formas de violência e exclusão sendo praticadas, evidenciando a heteronormatividade ainda fortemente estabelecida. Destacamos a necessidade de processos de formação de professores/as em que as diferentes configurações familiares sejam discutidas, bem como sejam desenvolvidas estratégias de promoção de respeito aos mais variados arranjos familiares nos diversos espaços educativos.

Palavras-chave: Famílias LGBT. Homoparentalidade. Homoafetividade. Escola.

Abstract: Families formed by LGBT couples (lesbians, gays, bisexuals and transgenders) became legally recognized from recent victories in favor of legitimizing their civil union. These processes cause changes in society and, consequently, these changes permeate the school, including in the increasing visibility of these families by this institution. Thus, we aim to investigate the scientific production, in different fields of knowledge, about LGBT families and their relationships with the school. For this purpose, we carried out a survey of portals of scientific journals and Google Scholar from the descriptors: homoparental families, homoparentality, homosexual families, LGBT families and school. We found 16 studies, among them: graduation papers, articles, dissertations and theses.

It was possible to conclude that although there are, as some studies show, the recognition of these families in the pedagogical processes and the reception by the school, there are also different forms

34

Doutoranda do Programa de Pós Graduação: Educação em Ciências na Universidade Federal do Rio Grande – FURG lukornatzki@gmail.com 35

Professora Doutora do Instituto de Educação e professora dos Programas de Pós-Graduação: Educação em Ciências (Associação Ampla FURG/UFRGS/UFSM) e Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG – RGS - pribeiro.furg@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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of violence and exclusion being practiced, evidencing heteronormativity still strongly established. We emphasize the need for teacher training processes in which different family configurations are discussed, as well as strategies to promote respect for the most varied family arrangements in different educational spaces.

Keywords: LGBT families. Homoparentality. Homoafetividade. School.

Palavras iniciais A família é uma produção cultural, histórica e social dinâmica e que vem se transformando ao longo dos tempos. Seu conceito e os arranjos familiares que emergem a cada tempo histórico decorrem dos processos de transformação pelos quais passa a sociedade. Assim também são as funções a ela atribuídas e os papéis que cumpre culturalmente na educação dos sujeitos. Sobretudo, é preciso entendê-la como instância social que produz, normaliza e regula corpos e identidades, pela educação que exerce sobre os sujeitos, assim como são produzidos, normalizada e regulada contemporaneamente pela legislação vigente e pelos artefatos culturais 36 que a interpelam e subjetivam identidades.

O fortalecimento e a crescente visibilização das identidades ditas “desviantes”, como lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT), nos desafia a pensar outros arranjos familiares para além do modelo nuclear. Assim, a partir de lutas do movimento LGBT e do movimento feminista, bem como a ampliação dos direitos humanos e o reconhecimento constitucional do princípio da dignidade humana, dentre outros fatores, foi possível o reconhecimento da união estável homossexual pelo Supremo Tribunal Federal (STF) em 2011. Deste reconhecimento decorreu a possibilidade de adoção homoparental. Com isso, essas famílias passam a ter mais visibilidade em diferentes instâncias sociais, dentre elas a escola.

A presença de famílias LGBT incide nas práticas escolares, da mesma forma que mobiliza a pesquisa e a produção científica. As relações entre essas famílias e a escola se torna alvo de estudos, uma vez

36

Entendo como artefato cultural (Fischer, 2002) os jornais, revistas, livros, programas televisivos, sites da internet, as mídias de modo geral, pela sua capacidade de atuar sobre a educação dos sujeitos, ensinando-lhes determinadas formas de existência, atitudes, comportamentos e valores.

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

131

que estudantes membros de famílias LGBT estão presentes na escola, assim como seus pais ou mães perpassam esses espaços.

Nesse sentido, constituem nosso objetivo investigar a produção científica sobre famílias LGBT, famílias homoparentais ou homoafetivas e suas relações com a escola em diferentes campos de saber. Assim, em nosso trabalho, pretendemos responder a seguinte questão: quais as preocupações e resultados produzidos pelas pesquisas mobilizadas a pensar essas configurações familiares e suas relações com a escola?

Para

tanto,

a

partir

da

definição

de

nossos

descritores:

“famílias

homoparentais”,

“homoparentalidade”, “famílias homoafetivas”, “famílias LGBT” e “escola” nos propusemos a fazer um mapeamento dos estudos realizados que conjugassem, na mesma pesquisa, a investigação das relações entre escola com um ou outro termo. Utilizamos também os descritores em inglês “homoparental families”, “homoparentality”, “LGBT families” e “school”.

Nosso

levantamento

empregou

os

portais

(http://www.periodicos.capes.gov.br/)

e

Biblioteca

de

periódicos

Científica

científicos

Eletrônica

–

CAPES SciELO

(http://www.scielo.br/), bem como o Google Scholar como fonte de pesquisa, sendo realizada essa investigação no primeiro semestre de 2016.

Aproximações teóricas É consenso no meio acadêmico de que as formas históricas de família variam de acordo com diversos fatores e de que se faz necessário compreendê-la a partir de cada contexto histórico, cultural e social (Mello, 2005). Nesse sentido, “pode-se dizer que a família é uma instituição em constante mutação, que passa por influências socioculturais e econômicas, variando sua dinâmica e estrutura” (Farias, Maia, 2009, p. 58). Embora sejam construídos modelos idealizados de família, há sempre aquelas cuja composição rompe com os “padrões instituídos”. Dentre as configurações familiares contemporâneas, ganha destaque as famílias LGBT. No Brasil, têm-se utilizado duas principais nomenclaturas para designar famílias constituídas por pessoas do mesmo sexo: família homoparental e família homoafetiva. O termo homoparentalidade surgiu na França por volta da década de 1990, criado por integrantes da Associação de Pais e Mães IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

132

Gays e Lésbicas (APGL) (Uziel; Mello; Grossi, 2006). Jorge Gato (2015) define a homoparentalidade como a família em que os pais ou mães se identificam como homossexuais, abarcando também as famílias monoparentais em que o pai ou mãe se identifica enquanto tal.

Homoafetividade é um neologismo cunhado pela jurista Maria Berenice Dias (2000), na primeira edição do livro União homossexual: o preconceito e a justiça. Contudo, a autora destaca que “esta expressão insere também as famílias constituídas, independente da identidade de gênero dos seus integrantes”. (Dias, 2015, p. 272, grifos da autora).

A autora nos propõe pensar o vínculo entre o termo, o conceito e suas relações com as identidades sexuais e de gênero. Compreendemos que os sujeitos têm múltiplas identidades e olhar apenas para a identidade sexual paterna ou materna na definição de família pode representar uma visão ainda reduzida. Os termos homoparentalidade e homoafetividade, pelo prefixo de origem grega homo (igual, mesmo) leva ao entendimento da família homossexual. A homossexualidade é uma identidade sexual, por isso homoparentalidade e homoafetividade estão restritos à identidade sexual do/a pai/mãe. No entanto, entendemos a necessidade de englobar também as diferentes identidades de gênero, como as travestis e os/as transexuais, por isso, concordamos com o termo famílias LGBT. Cabe destacar, ainda, que o termo homoafetividade é utilizado apenas no Brasil ou por pesquisadores/as brasileiros/as. Família homoafetiva, como conceito para referir a esse arranjo familiar, tem sido problematizado e não há aceitação ampla de sua utilização. As críticas apresentadas questionam a noção de afeto como justificativa para legitimar a união civil entre pessoas do mesmo sexo e não a referência ao direito democrático de exercício da sexualidade (Costa, Nardi, 2015).

O espaço e o currículo escolar não podem deixar de visibilizar essas outras possibilidades de famílias, assim como tantas outras existentes, pois elas circulam na escola. Ao negá-las, estamos contribuindo para a negação de suas identidades. Nesse sentido, Miskolci (2013, p. 57) nos sugere que Diante de uma imagem familiar branca, heterossexual e de classe média estampada nas páginas de um livro de alfabetização, caberia um exercício de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

133

desenhar a mais próxima de cada um dos estudantes em todas as suas particularidades no que toca a diferenças socioeconômicas, número de pessoas sob o mesmo teto, raça, religião, identidade de gênero, configurações amorosas.

O autor nos alerta para rompermos com essas práticas normalizadoras em busca de uma educação pela diferença e de uma aprendizagem relacional e transformadora. A escola precisa ser pensada e praticada como um espaço plural, de exercício e construção da multiplicidade e da diferença, rompendo com modelos preestabelecidos de ser e existir. Portanto, abarcar o debate sobre as diferentes configurações familiares. A investigação científica que problematiza as relações entre famílias LGBT e escola, contudo, demonstra que pouco tem sido feito para o reconhecimento, valorização e respeito às diferenças, produzindo muitas vezes invisibilidade, preconceitos e discriminações.

Resultados e discussão A fim de explicitar quais pesquisas foram encontradas sobre as relações entre esses arranjos familiares e a escola, apresentamos o quadro com os trabalhos encontrados: Quadro 1 – Pesquisas sobre a relação entre famílias homoparentais/homoafetivas/LGBT e escola ANO AUTORES/AS 2008 Vianna Ramires

TÍTULO

TIPO

OBJETIVO(S)

& A eloqüência do silêncio: Artigo Examinar a homofobia em gênero

e

diversidade

relação à diversidade sexual e

sexual nos conceitos de

às relações de gênero em

família veiculados por

livros

livros didáticos

pelo governo federal nos anos

didáticos

distribuídos

de 2007 e 2008 2009 Calderón,

A escola e os novos Artigo Refletir sobre a adoção por

Mott, Alves & arranjos familiares

casais homossexuais e suas

Lima

relações

com

a

Educação

Infantil IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

134

2009 Reali

Homoparentalidade

e Artigo Problematizar as estratégias

escola: que conjugação

de

proteção

por

é essa?

homoparentais

famílias

diante

dos

processos de estigmatização produzidos pela escola 2010 Larrabee Kim

& Preservice

teacher's perceptions of

família e a possibilidade de

family:

inclusão desses no currículo,

future

2011 Calderón,

elementary Artigo Investigar os conceitos de

considering instruction

2011 Lima

em

professores/as

lesbian - and gay -

programa

headed families

profissional

Novos

desafios

Mott, Alves & demandas Lima

on

e Artigo Discutir à

de

os

em estágio

desafios

e

demandas que passam a ser

comunidade escolar: a

apresentados

escola e a educação de

partir da possibilidade legal da

crianças adotadas por

adoção

famílias gays

homossexuais

Escola

e

Família: TCC

problematizações

a

partir

da

na

escola

por

a

casais

Analisar o modo como a escola lida

com

famílias

homoparentais

homoparentalidade.

2012 Cadete, Ferreira Silva

2012 Ferrari

Os

Sentidos

e

os Artigo Investigar

& Significados Produzidos

significados

os

sentidos

produzidos

e por

pela Escola em Relação

profissionais da educação em

à Família Homoparental:

relação

Um Estudo de Caso

homoparental

Cultura

visual

homossexualidades

à

família

e Artigo Problematizar o campo da na

cultura visual na constituição

constituição de “novas”

de subjetividades a partir da

infâncias

análise de um documentário

e

“novos”

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

135

docentes

espanhol Homo Baby Boom, que trata sobre a temática das famílias

homoparentais

e

destinado às escolas 2012 Freitas & Dias

Discutindo valores na Artigo Entender quais aspectos e escola:

valores são mais relevantes na

homoparentalidade novos

conceitos

e

criação da família a partir do

de

ponto de vista de estudantes

família 2014 Cruz Malaco

de Ensino Médio de Natal/RN

& Escola

e Artigo Identificar se as escolas e

homoparentalidade:

a

seus/suas

docentes

estão

relação entre a escola e

capacitados para lidar com a

as famílias homoafetivas

família homoafetiva e como o

como filhos

currículo escolar expressa as diferentes

configurações

familiares 2014 Garay

Famílias homoparentais Artigo Identificar

Hernández & e Uziel

escola:

entre

vigilância

e

Smith

& Preschool

tensões

e

a

diálogos que emergem das

a

relações entre essas famílias e

transformação 2014 Goldberg

as

a escola selection Artigo Investigar

considerations

and

escolha

os da

critérios escola

e

as

experiences of school

experiências

mistreatment

famílias LGBT que haviam

lesbian,

among

gay,

heterosexual

and

escolares

de

de

adotado crianças

adoptive

parentes 2014 Palma

Gênero, família e escola: Tese

Identificar as relações entre

a homomaternidade na

famílias homomaternais e a

sala de aula

escola,

compreendendo

a

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

136

interlocução que estabelecem entre

si

e

com

políticas

públicas 2015 Bishop

& School

Atlas

curriculum, Artigo Identificar quais estratégias

policies, and practices

estavam sendo realizadas por

regarding lesbian, gay,

escolas de Nova York para

bisexual,

reconhecer as famílias LGBT

and

transgender families

em seus currículos, bem como em suas políticas e práticas

2015 Palma & Strey

A

relação

escola: familiar

a

família

e Artigo Abordar as relações entre

diversidade

compondo

o

contexto escolar

famílias homomaternais e a escola, sob o ponto de vista das mães

2016 Peter, Taylor Are the kids all right? Artigo Correlacionar o pertencimento & Edkins

The impact of social

a uma família LGBT com a

climate among students

evasão

escolar, tendo

em

with LGBT parents

conta

o

de

sentimento

insegurança Fonte: produção das autoras (2018).

Foram 16 os trabalhos encontrados, sendo uma tese, um trabalho de conclusão de curso e os demais artigos científicos, publicados entre 2008 a 2016. As temáticas abordadas foram: análise de artefatos culturais, adoção, homomaternidade, currículo e formação docente, conceito de família, relação família homoparental e escola e a correlação entre famílias LGBT, violência e evasão escolar.

Alguns estudos apontam certo sentimento de inclusão nas práticas escolares pelas famílias (Palma, 2014; Palma, Strey, 2015) e o reconhecimento de famílias LGBT por estudantes (Freitas, Dias, 2012).

Contudo, as pesquisas também destacam o fato de os materiais didáticos ainda explicitarem o modelo de família heterossexual (Vianna, Rodrigues, 2008; Calderón, Mott, Lima, Curvelo Alves, 2011); a inexistência de um currículo, de políticas e práticas que compreendam famílias LGBT (Bishop, Atlas, 2015; Cadete, Ferreira, Silva, 2012); o despreparo profissional e a falta de formação IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

137

docente acerca da homoparentalidade (Calderón, Mott, Lima, Curvelo Alves, 2011; Lima, 2011); a existência de preconceito em relação a essas configurações familiares e de práticas heteronormativas no espaço escolar (Palma, 2014; Palma, Strey, 2015; Cruz, Malaco, 2014); a invisibilização dessas famílias (Garay Hernández, Uziel, 2014; Lima, 2011) e a maior chance de evasão escolar por crianças de famílias LGBT (Peter, Taylor, Edkins, 2016). À guisa de breve análise e consideração, percebemos que a norma heterossexual ainda é predominante no espaço e nas práticas escolares, reforçando a família nuclear, formada por pai, mãe e filhos/as, como única possibilidade de existência e prática da sexualidade correta e possível. A dificuldade em desconstruir esse pressuposto contribui para o não reconhecimento das famílias LGBT, enquanto uma das múltiplas configurações familiares. Desse modo, a escola corrobora a reprodução de preconceitos que incidem sobre estudantes e suas famílias, podendo inclusive resultar em evasão escolar.

Tal como escreve Miskolci (2013, p. 67), “ao invés de ensinar e reproduzir a experiência da abjeção, o processo de aprendizado pode ser de ressignificação do estranho, do anormal como veículo de mudança social e abertura para o futuro”. Nesse sentido, na formação de professores/as e nos espaços escolares, é preciso estar presente a discussão sobre essas diferenças, sobre o que é entendido como anormal, desconstruindo certezas e apostando na transformação social.

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O psicodrama como abordagem instrumental para o trabalho pedagógico com as diversidades Melissa Oliver Vidal37; Célia Regina Rossi38

Resumo: O presente estudo objetiva utilizar a metodologia qualitativa sociodramática para abordar o tema da diversidade com professores(as) e coordenadores(as) em uma instituição escolar da rede pública de ensino na cidade de Piracicaba-SP. Essa intervenção visa demonstrar que através das técnicas psicodramáticas, como jogos e vivências s é possível minimizar os conflitos, compreender e fortalecer as relações entre professores(as) e alunos(as). Dessa forma, a temática da diversidade poderá ter mais possibilidade se ser abordada e conduzida pelos(as) professores(as) minimizando e ou abolindo preconceitos e conflitos comumente gerados pelo tema em questão.

Palavras chave: Sociodrama. Psicodrama. Professores. Diversidade.

Abstract: The present study aims to use the qualitative sociodramatic methodology to address the issue of diversity with teachers and coordinators in a public school system in the city of PiracicabaSP. This intervention aims to demonstrate that through psychodramatic techniques such as games and experiences it is possible to minimize conflicts, understand and strengthen relationships between teachers and students. Thus, diversity issue may be more likely to be approached and conducted by teachers by minimizing and / or abolishing prejudices and conflicts commonly generated by this theme.

Keywords: Sociodrama. Psychodrama. Teachers. Diversity.

37

OLIVER VIDAL, M. Mestranda no Programa de Educação Sexual – Graduada em Letras - FCLAr – UNESP/ Araraquara-SPBrasil – Psicodramtista Didata - contato@melissaoliver.com.br; 38

ROSSI, C. R. Professora no Departamento da Educação da UNESP, Rio Claro/SP e professora de Pós-Graduação da UNESP, Araraquara/SP - cregggina@gmail.com

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O psicodrama e suas origens Para que o leitor se familiarize com psicodrama neste artigo, uma vez que ele, percorrerá todo o texto, é fundamental o (re)conhecimento e sua importância no uso dentro da escola. Portanto, apresentar-se-á a palavra ‘Psicodrama’ para nomear a vasta teoria moreniana chamada Socionomia, apesar de o psicodrama ser, na verdade, um dos métodos utilizados na Sociatria, um ramo da Socionomia, que veremos adiante.

Primeiramente falaremos do criador do Psicodrama, o médico psiquiatra Jacob Levy Moreno, também intitulava-se o criador da psicoterapia de grupo. Moreno nasceu em Bucareste, na Romênia, em 1889. Era uma figura polêmica e carismática, e começou a elaborar suas ideias ainda jovem quando vivia na Europa com conceitos e ações um tanto avançadas para a época.

O psicodrama é composto de técnicas de ação que auxiliam o desenvolvimento das relações dos grupos e parte do princípio do homem em relação; durante os anos em que Moreno desenvolveu sua teoria, atuou com intervenções nos grupos mais diversos: campos de refugiados, em parques públicos com crianças, com prostitutas nas praças, enfim. Essas experiências levaram Moreno a identificar as dinâmicas grupais presentes nos agrupamentos sociais que futuramente culminaria na teoria socionômica.

O teatro grego teve grande influência na sua obra, sendo a estrutura da tragédia que inspirou e semeou a construção da teoria psicodramática apesar de Moreno considerá-la uma “conserva dramática”39 e afirmar que as leis do psicodrama superficialmente se aproximam mais da Commedia dell’Arte italiana devido ao seu caráter de improviso (Moreno, 2008).

Um ponto importante herdado do gênero trágico foi o conceito de catarse.

39

Relaciona-se a ‘conserva cultural’: respostas mecanizadas ou condicionadas, que partem de padrões que automatizam o comportamento. (miashiro, A. http://revistacoachingbrasil.com.br/blog/voce-sabe-o-que-e-conservacultural/) IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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É pois a tragédia imitação de uma ação de caráter elevado, completa e de certa extensão, em linguagem ornamentada e com várias espécies de ornamentos distribuídas pelas diversas partes [do drama], [imitação que se efetua] não por narrativa, mas mediante atores, e que, suscitando o terror e piedade, tem por efeito a purificação [catarse] dessas emoções (Coelho, 1998, p.46)

Esta consequência natural da tragédia foi redescoberta e reelaborada na teoria psicodramática. A palavra catarse vem do grego kátharsis e é utilizada em diversos contextos, como na tragédia, na medicina ou na psicanálise que significa "purificação", "evacuação" ou "purgação”. Moreno (2008, p.

63) considera “em vão que se procurar em toda a Poética uma ampliação dessas magras referências à catarse” argumentando que isso se deve ao fato da “Poética ser um ensaio sobre poesia, não sobre catarse”. Ele diferencia sua definição de catarse psicodramática da definição aristotélica concluindo que a catarse do psicodrama “deslocou-se do espectador para o ator” (idem, p. 64), isto porque seu objetivo principal é a espontaneidade e criatividade dos atores como bem definido abaixo: Para Moreno, há uma intencionalidade na cena: dar fluência à espontaneidade e à criatividade, por meio da contextualização da problemática, da ação dramática, do encontro, do olhar do outro e do olhar sobre si mesmo. Desta maneira, ele acreditava que as pessoas estavam transformando seus papéis, dando-lhes uma nova visibilidade e podendo desempenhá-los mais adequadamente às necessidades do contexto. (Drummond, Boucinhas, Bidart-novaes, 2012, p. 48)

Moreno ainda ressaltou que o desenvolvimento da ideia de catarse foi uma das mais importantes contribuições da teoria psicodramática, pois até então se ignorava as suas implicações psicoterapêuticas. Por esse motivo, ele afirma ter continuado onde Aristóteles parou devido ao fato de o psicodrama considerar o teatro não como uma “imitação da vida”

40

mas como uma

continuação da mesma, sendo a catarse uma “descoberta do self, não apenas desabafo e cura, mas também equilíbrio e paz”. (Moreno, 2008, p. 301). Ressalta ainda: Historicamente, o psicodrama representa o ponto culminante na passagem do tratamento do indivíduo isolado para o tratamento do indivíduo em grupos; do

40

Cap. VI de De Poetica II apud Moreno, 2008, p. 64.

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tratamento do indivíduo por métodos verbais para o tratamento por métodos de ação. (...). É uma combinação eficaz da catarse individual com a coletiva, da catarse de participação com a de ação. (Moreno, 2008, p. 59).

A dramatização utilizada no psicodrama desvenda o que está implícito nas relações dos grupos, ela faz emergir sentimentos e expectativas “com prováveis transformações possibilitadas pelo reconhecimento daquilo que lá está diante daqueles que vivem ou assistem a essa dramatização” (Monteiro; Merengué; Brito, 2006, p. 65).

A seguir o texto transcorrerá o que é Socionomia, uma vez que o psicodrama nasce dela. A palavra socionomia “(...) vem do latim sociu=companheiro, grupo, do grego nomus=regra, lei, ocupando-se, portanto, do estudo das leis que regem o comportamento social e grupal.” (Gonçalves; Wolf, Almeida, 1988, p. 41) Pode-se também definir socionomia como “(...)o estudo das leis do desenvolvimento social e das relações sociais.” (Naffah Neto, 1997, p.128) A Socionomia O nascimento da socionomia teve como propósito inicial algo além da teoria no seu aspecto fenomenológico e intangível. Moreno intencionalmente desejava suspender as questões abstratas e examinar as “(...) tensões sociais in vivo, em status nascendi (...)” (Naffah Neto, 1997, p.128) sua proposta era esclarecer a estrutura desses fenômenos sociais a partir da realidade vivida pelos sujeitos, segundo o que aponta Naffah Neto (1997) “[...] perseguindo no presente, por meio de investigações diretas, o complexo estrutural dos intercâmbios e das interações humanas, tal como se realizava, se cristalizava ou se transformava na realidade concreta e como esta era vivida e produzida por cada sujeito humano.” (p. 129) A partir dessa concepção, naturalmente emergiu a necessidade de pesquisar e compreender - e posteriormente de intervir - sobre essas “realidades” apresentadas pelos sujeitos e seu nível de consciência sobre o desempenho do seu papel. Para tanto, a socionomia se ramificou em três metodologias principais: a Sociodinâmica, a Sociometria e a Sociatria (idem, 1997), conforme ilustrado na figura abaixo:

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Quadro 01: Socionomia – fonte: Souza; Drummond, 2018, p. 1441

A sociodinâmica “investiga as dinâmicas dos grupos sociais, a maneira como os indivíduos estão organizados em função de seus papéis estabelecidos no grupo.” (Malaquias, 2012, p. 20). Seu método mais utilizado é o role-playing ou jogo de papéis 42.

A sociometria “mede as relações estabelecidas entre as pessoas por meio da aplicação de seus métodos. Esta relações podem ser analisadas com gráficos ou imagens específicas (...)” (Souza; Drummond, 2018, p. 15). Seu método é o Teste Sociométrico, um teste aplicado em determinado grupo para aferir os critérios de escolhas - positivas, negativas ou indiferentes - de seus participantes ao se relacionarem com os outros membros do grupo. A partir dessas respostas é estruturado o ‘sociograma’, uma representação gráfica da estrutura relacional de um dado grupo.

A sociatria constitui “um conjunto de métodos para o tratamento dos grupos” (Nery, 2012, p.95). Na sociatria estão os métodos de intervenção para tratamento dos grupos, entre eles a psicoterapia de grupo, o psicodrama, o sociodrama, o role-playing, os jogos dramáticos e o teatro espontâneo.

(Malaquias, 2012, p. 22)

41 Drummond, J.; Souza A. C. Sociodrama nas organizações. S. P.: Ágora, 2008

42

Consiste na encenação de um problema ou situação no campo das relações humanas, por duas ou mais pessoas, numa situação hipotética em que os papéis são vividos tal como na realidade. (https://sites.google.com/site/seaprendefazendo/tecnicas-ou-dinamicas-de-grupo/dramatizacao-ou-role-playing) acessado em 10 de agosto 2018.

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Esse tripé da socionomia está interligado sendo a sociodinâmica - a investigação da dinâmica relacional de determinado grupo - uma espécie de elo entre as outras duas teorias “no sentido de que faz o caminho entre o que foi detectado pela Sociometria, conduzindo a Sociatria.” (Sociedade Paranense de Psicodrama, s/d, 2006) O Sociodrama, utilizado nesta intervenção, pertence à sociatria, que, por sua vez, possui uma determinada estrutura e composição - inerente a todos os métodos de ação – que tem como objetivo facilitar a leitura e o manejo técnico do grupo. Essas etapas poderão ser melhor compreendidas neste resumo no quadro abaixo (Malaquias, 2012): Quadro 01: Etapas da sessão sociátrica43 Sessão Sociátrica Contexto social: A cultura na qual os sujeitos estão inseridos, o tempo cronológico o espaço real.

Contexto grupal: Referente aos participantes do grupo (incluindo o pesquisador, neste Contextos da sessão sociátrica:

caso) Contexto dramático: refere-se ao espaço demarcado para a ação dramática.

Diretor: é o coordenador, o facilitador da sessão, neste caso, a pesquisadora.

Ego-auxiliar: está a serviço do diretor e do grupo, pode ser um membro do grupo ou não.

Protagonista: é a pessoa que dá voz ao grupo, que representa o grupo.

43

Fonte: Malaquias, M.C. Teoria dos grupos e sociatria. In: Nery, M. P. e Conceição, M.I.G.(Org.) Intervenções grupais: o

psicodrama e seus métodos. S.P.: Ágora, 2012

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Palco: é o lugar definido, dentro do ambiente, Elementos da sessão sociátrica:

para

que

ação

dramática

aconteça.

Plateia: é composta por todos os membros presentes.

Aquecimento: fase inicial, preparação do grupo.

Dramatização: é o desenvolvimento do tema que representa o conflito do grupo.

Compartilhamento: momento de expressar

Fases da sessão sociátrica:

as emoções sobre o que foi vivido.

Processamento: correlações com a teoria e a prática psicodramáticas.

Fonte: produção das autoras (2018).

No que concerne às fases da sessão sociátrica, o ‘aquecimento’ e o ‘compartilhamento’ merecem destaque na intervenção descrita adiante.

O aquecimento é crucial para o desenvolvimento da sessão sociátrica, nela o diretor psicodramático prepara o grupo mentalmente e corporalmente para desenvolver o tema proposto. Alguns autores defendem essa etapa como a mais importante, pois “(...) conduz a estados espontâneos de qualidade.” (Santos; Conceição, 2014) Acrescentam ainda que a sua importância se assemelha à do preparo da terra para o plantio: da mesma forma que uma semeadura mal feita produzirá plantas infrutíferas, um aquecimento grupal mal conduzido - seja ele rudimentar ou excessivo – pode “resultar num efeito distorcido” comprometendo as etapas seguintes e prejudicando o resultado da intervenção (idem, 2014).

A última etapa, o compartilhamento, é o momento em que o grupo relata suas emoções com o que foi feito até então. Esse momento, não tem uma proposta de fechamento ou de conclusões certas ou erradas, mas sim de exposição de pontos de vista, de sentimentos e “ressonâncias” internas, em que os participantes, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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[...] compartilham entre si as ressonâncias em seu mundo interno e as prováveis repercussões em sua vida, que conseguem apreender nesse preciso instante. É a oportunidade da trocas e aprendizagens recíprocas e também a hora da despedida afetiva, pois o encontro está se finalizando. E significa para os participantes, certa preparação para passagem-de-volta ao mundo externo reconhecendo-se enriquecidos com alguma nova aquisição. (Baptista, T. T. s/data, p.1)

Técnicas básicas Sendo um método de ação, em uma sessão sociátrica são utilizadas determinadas técnicas para propiciar o aquecimento e a dramatização. As mais comuns chamadas de técnicas básicas são: Técnica do duplo: em que o diretor ou ego-auxiliar fala em nome do grupo (ou protagonista).

Essa expressão pode ser verbal ou corporal e tem como finalidade a empatia e a “aproximação psicológica”.

Espelho: pode ser feita de várias formas com o diretor ou ego-auxiliar reproduzindo uma determinada postura, cena ou fala do grupo (ou protagonista) fazendo com que este ‘se veja de fora’, de outra perspectiva, propiciando novos insights.

Solilóquio: normalmente feita a partir da interrupção de uma cena ou um diálogo, o participante é convidado a ‘pensar alto’ o que está sentindo naquele exato momento para assim “(...) dar mais espaço para o aparecimento de conteúdos inconscientes.” (Malaquias, 2012, p. 27) Inversão de papéis: essa técnica exige um aquecimento específico e normalmente e é um processo que possibilita a ampliação de si e do outro. Ocorre durante uma dramatização onde o diretor solicita ao participante trocar de lugar com seu antagonista: imaginando e reproduzindo seus pensamentos, emoções e comportamento (Malaquias, 2012).

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O Sociodrama O sociodrama, assim como o psicodrama44, é um método sociátrico utilizado para o tratamento das relações dos grupos e ambos são originários do Teatro Espontâneo e do Teatro Terapêutico.

O Teatro Espontâneo tirou a passividade do ator de apenas desempenhar uma obra acabada e o colocou no centro, na co-criação: Transmitindo e criando argumentos no momento de sua execução, o diretordramaturgo passa a improvisação dos atores, que tem ampla liberdade para criar e desenvolver os papeis tanto na forma como no conteúdo; sua função passa a ser a e coordenar e sintetizar as várias representações num todo. (Naffah Neto, 1997, p.191)

O potencial terapêutico dessa técnica evoluiu quando Moreno percebeu que ao representarem dramas comuns das suas próprias vidas – sofrimentos, preocupações, acontecimentos familiares e assim por diante – criava-se uma conexão maior dos atores com público o que foi chamado posteriormente, no sociodrama, de catarse de integração45. No Teatro Terapêutico, [...] É a realidade social que entra pelas portas do palco e encarna em seus atores reais [...]. Sem mais dissimulações, sem mais deslocamentos [...]. É a primeira pessoa que emerge, por intermédio dos atores e da plateia, pois todos se reconhecem no drama, todos se situam e se identificam na verdade que é comum. O privado reencontra, por fim, seu locus coletivo, e, o imaginário, rompendo seu espaço solipsista para revelar labirintos antes vividos como pessoais, pode agora buscar na massa anônima do público, ressonâncias a seu próprio grito. [...] o nascimento do sócio-psico-drama. (Naffah Neto, 1997, p. 191-192)

É importante trazer a diferença crucial entre sociodrama e psicodrama. Moreno definiu que há uma dicotomia entre ambas e as definiu da seguinte maneira:

44

Estamos nos referindo aqui ao psicodrama enquanto método de intervenção e não no Psicodrama como teoria moreniana.

45

É a mobilização de afetos e emoções ocorrida na inter-relação, télica ou transferencial, de dois ou mais participantes de um grupo terapêutico, durante uma dramatização (Gonçalves, Wolf e Almeida, 1988, pag. 81).

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O verdadeiro sujeito do sociodrama é o grupo. [...] É o grupo como um todo que deve ser colocado no palco para resolver seus problemas [...]. O grupo é apenas uma metáfora e não existe per se, o seu conteúdo real são as pessoas inter-relacionadas que o compõem, não como indivíduos privados, mas como representantes da mesma cultura. (Moreno, 2008, p. 413)

Cabe ressaltar que, apesar de suas origens dramáticas, o sociodrama não necessariamente se realiza somente através das dramatizações. O ato dramático também pode ocorrer no formato de atividades lúdicas como colagens, pinturas, desenhos, e diversas outras, desde que sigam as etapas da sessão sociátrica apresentas anteriormente.

Portanto, para fins didáticos, utilizar-se-á o termo sociodrama, ao invés de psicodrama, para descrever a instrumentação desenvolvida nesta pesquisa.

Intervenção sociodramática para o tema da diversidade sexual Essa intervenção teve como finalidade apresentar a pesquisa sobre o tema das diversidades (sexuais, culturais, raça, credo, gênero) utilizando o método sociodramático para os professores de uma escola estadual de ensino fundamental II e médio do interior do estado de São Paulo. Este grupo estava bastante reticente com qualquer proposta de vivência devido a antigas intervenções grupais mal sucedidas que geraram descontentamento, equívocos, exageros, indiscrição, e desconfiança.

Diante desse contexto grupal, o aquecimento começou na apresentação e passou por vários momentos distintos. Primeiramente, a pesquisadora explicou brevemente sua história profissional e sua relação pessoal com a escola pública desde a infância. A segunda parte foi marcada pela técnica do duplo, onde a pesquisadora manifestou o sentimento de desconforto por trabalhar num sábado destinado ao descanso. No terceiro momento, comentou sobre os medos mais comuns diante de trabalhos em grupo, incluindo a si mesma nesses sentimentos: de exposição, de dinâmicas infantilizadas, de ‘sair de lá sem fechar algo’ e de participar de pesquisa e não saber sobre os resultado do que foi pesquisado. A partir disso, foi explicado o conceito de psicodrama e a proposta da pesquisa.

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Para dar início a pesquisa foi escolhida uma breve apresentação de como estavam chegando para aquele encontro utilizando figuras ‘emoji’46 como objeto intermediário47. Cada um escolheu a figura que melhor representava o sentimento para aquele encontro, a esta altura, o clima estava mais descontraído e as falas dos participantes foram exprimindo não somente o sentimento de chegada, mas também justificando sua maneira de agir dentro da escola: “Estava chegando meio desconfiado, mas sua explicação me deixou curiosa”.

“Sou muito fechado, mas é porque levo meu trabalho aqui bastante a sério”.

“Costumo ser muito sincera quando falo, mas não é grosseria, é porque sou sincera mesmo”.

Ainda na etapa de aquecimento, foi feito um exercício de perguntas e respostas rápidas para ilustrar o conceito de fases do desenvolvimento grupal48. Esse exercício de aquecimento, juntamente com a explicação teórica sobre desenvolvimento dos grupos gerou interesse e envolvimento dos participantes.

A partir daí foi proposto o exercício em grupo sobre o tema da pesquisa com a pergunta: “Com relação ao tema ‘diversidade’, em qual fase ou fases de desenvolvimento de grupos se encontram os alunos desta instituição?”.

A proposta era responder a essa pergunta da seguinte forma: 1) Os participantes foram divididos em grupos com a orientação de que cada um apresentaria seu ponto de vista sobre a pergunta. Foram orientados a apenas ouvir o colega, sem julgar ou interferir em sua resposta, o que foi chamado de ‘escuta empática’.

46

Símbolos (imagens) que tem aparência de expressão facial, objetos, animais, clima muito utilizados em mensagens de texto pelo celular e em redes sociais, de mídias interativas.

47

Objeto, música ou imagem que serve de instrumento para facilitar ao participante expressar seus sentimentos.

48

São momentos e movimentos (ações e sentimentos) grupais que ocorrem de acordo com determinadas situações de mudança.

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2) Em seguida cada grupo escolheria um representante para apresentar as colocações feitas pelos seus integrantes.

Essa etapa gerou respostas variadas, alguns grupos com opiniões divergentes, outros com opiniões mais congruentes. As falas iniciais mais comuns foram “só consigo responder a partir da minha matéria” ou “na minha disciplina esse assunto não aparece tanto”. Outra questão pertinente foi a ‘troca de exemplos’ que cada professor apresentava para explicar seu ponto de vista. Alguns argumentaram que a maneira com que os alunos lidavam com o tema era mais “simples” e mais “preparada” que a maneira que eles (professores) conseguiam lidar.

Entenderam que questões como estrutura familiar, disciplina, idade, maturidade, relação pessoal e profissional do professor com tema, contexto social (dos professores e alunos) e institucional (gestão escolar) eram apenas alguns dos itens que tornavam o assunto tão complexo. Exemplos sobre racismo, homofobia, preconceito foram apresentados para ilustrar a complexidade e abrangência do tema.

Quando perguntados sobre o que acharam desse exercício responderam que foi uma experiência “muito rica” e apreciaram a troca de experiências e relatos dos colegas.

Na segunda etapa do exercício, que seguiria o mesmo formato da primeira, foi proposto que debatessem possíveis ações - em linhas gerais devido à limitação do tempo - para lidar com a tal complexidade.

Novamente, a troca de experiências e diferentes pontos de vista foi apontado como o ponto mais interessante do exercício. Após apresentarem suas opiniões e possíveis ações, foi proposto que dessem um título para ilustrar o conteúdo debatido por cada grupo, os títulos apresentados foram “Questionar a diversidade”, “Complexidade e criatividade para a solução”, “Respeito (falar, ouvir, agir)” e “Resiliência (exercitar)”.

Este estudo aponta a importância de técnicas que façam uso da Sociatria, conceito este, que rege o Sociodrama. Assim, este foi o método utilizado nesta intervenção escolar que gerou algumas questões e transformações, trazidas pelo grupo, de diferentes olhares. Mas o importante foi que houve movimento, com esta técnica e os fez pensar e questionar dentro de outra possibilidade, que IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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nunca tinham pensado e questionado, gerando assim, aberturas, para se pensar a diversidade, a sexualidade com mais amplitude.

Considerações finais desta etapa do estudo A Sociatria propõe quatro fases distintas, conforme mencionado anteriormente: aquecimento, dramatização, compartilhar e processamento49. Sendo assim, na intervenção apresentada, a pesquisadora iniciou o aquecimento (seu e do grupo) no momento em que se apresentou e relatou sua relação pessoal com a escola pública. Nas etapas seguintes do aquecimento foram utilizadas a técnica do duplo e o compartilhamento: a pesquisadora verbalizou seus sentimentos com relação ao incômodo de trabalhar em dia de descanso e também sobre seu próprio desconforto diante de algumas conduções de dinâmicas e atividades em grupo – sentimentos estes que eram semelhantes aos dos participantes. É importante ressaltar que a técnica do duplo e o compartilhamento (especialmente esta última) somente surtem efeito de vinculação quando são verdadeiros e autênticos; tentativas de manipulação, além de antiéticas, são facilmente percebidas pelo grupo e comprometem a legitimidade do trabalho.

O grupo mostrou-se preparado para a próxima fase (dramatização) quando, na última fase do aquecimento, começaram espontaneamente a falar de si mesmos e expressar curiosidade “com o que viria depois”.

A fase da dramatização é o momento de desenvolver o tema com o grupo. Neste caso, sendo um grupo cujas experiências anteriores não haviam sido bem sucedidas, a pesquisadora foi com uma proposta que ficaria mais confortável para um primeiro contato com um grupo de professores: expor verbalmente suas ideias ao invés de dramatizá-las. Como o grupo estava devidamente aquecido e envolvido com a proposta, o compartilhamento de experiências e sentimentos com relação ao tema da diversidade fluiu com naturalidade, minimizando o receio inicial de exposição ou julgamento dos colegas. Eles Conseguiram então, juntos, encontrar possíveis propostas de ação e perspectivas diante do tema, o que gera bem-estar e integração grupal.

49

O processamento normalmente é destinado somente aos estudantes de psicodrama onde são feitas as correlações com a teoria e a prática psicodramáticas.

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O compartilhamento foi feito ao final de cada etapa do exercício, questionando os participantes como se sentiram diante daquelas atividades. Essa etapa final da sociatria é de grande relevância para a pesquisa, pois desvela que houve co-criação, com liberação de conteúdos cognitivos e emocionais pela interação grupal, e houve o que é muito importante, a mobilização na criação conjunta, para transformações no e pelo grupo. Mas o estudo continuará e possivelmente traremos aos leitores, mais outra etapa muito rica e com muitas transformações grupais, que favorecerão a todos da comunidade escolar.

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Promotoras Legais Populares e os Processos Educativos construídos entre as mulheres feministas Tatyana Rodrigues Anselmo50 Paulo Rennes Marçal Ribeiro51

Resumo: O curso de Promotoras Legais Populares de São Carlos é uma iniciativa do coletivo feminista para que as mulheres conheçam direitos, leis e mecanismos jurídicos, fortalecendo o acesso à justiça e à defesa dos direitos humanos. Trazemos o resultado de inserção desenvolvida no ano de 2016 com o objetivo de desvendar quais seriam os Processos Educativos desenvolvidos entre as participantes do curso, utilizamos as técnicas do registro em diários de campo por meio de observação participante. Identificamos que estas mulheres não buscam aperfeiçoamento profissional, e sim empoderamento de direitos individuais e coletivos no enfrentamento de relacionamentos abusivos e situações de violência contra a mulher, na luta contra uma sociedade arraigada no machismo e patriarcado. Concluímos que os Processos Educativos são possibilitados às participantes porque as mesmas estão organizadas coletivamente, já que a emancipação feminina é possibilitada por meio das trocas, dos diálogos e do apoio mútuo entre mulheres. Dessa maneira sinaliza-se a interlocução entre o que se aprende nos espaços escolares e nos meios de vida e de sobrevivência das pessoas.

Palavras-chave: Práticas sociais. Processos Educativos. Feminismo.

Abstract: The São Carlos Popular Legal Promoters course is an initiative of the feminist collective so that women know about rights, laws and legal mechanisms, strengthening access to justice and the defense of human rights. We bring the result of insertion developed in the year of 2016 with the purpose of discovering which would be the Educational Processes developed between the participants of the course, we use the techniques of the registry in field diaries through participant observation. We identify that these women do not seek professional improvement, but rather empower individual and collective rights in confronting abusive relationships and situations of violence against women, in the struggle against a society rooted in machismo and patriarchy. We conclude that the Educational Processes are made possible to the participants because they are organized collectively, since feminine emancipation is made possible through exchanges, dialogues and mutual support between women. In this way the interlocution between what one learns in the school spaces and in the means of life and survival of the people is signaled.

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Mestranda em Educação Sexual na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP. Araraquara SP. E-mail: taty82br@yahoo.com.br 51

Professor do Mestrado em Educação Sexual na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP. Araraquara SP. E-mail: paulorennes@fclar.unesp.br IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Key Words: Social practices. Educational Processes. Feminism.

Justificativa e objetivos O curso de Promotoras Legais Populares é uma iniciativa do coletivo feminista de Promotoras Legais Populares de São Carlos, realizado com o “objetivo de estimular e criar condições para que as mulheres conheçam direitos, leis e mecanismos jurídicos, tornando-as capazes de tomar iniciativas e decisões no sentido do acesso à justiça e à defesa dos direitos humanos” (São Carlos, 2014, p. 1). De acordo com Waiselfisz (2015), à violência contra a mulher não é um fato novo. Pelo contrário, é tão antigo quanto à humanidade. O que é novo, e muito recente, é a preocupação com a superação dessa violência como condição necessária para a construção de nossa humanidade. E mais novo ainda é a judicialização do problema, entendendo a judicialização como a criminalização da violência contra as mulheres, não só pela letra das normas ou leis, mas também, e fundamentalmente, pela consolidação de estruturas específicas, mediante as quais o aparelho policial e/ou jurídico pode ser mobilizado para proteger as vítimas e/ou punir os agressores. (p. 7)

Realizar uma inserção de pesquisa em um espaço entre mulheres torna-se fundamental já que, segundo Lisboa (2010), “os estudos de gênero nos convidam a olhar e a pensar de maneira diferente sobre nossa condição histórica e sobre a origem das desigualdades sociais”. (p.68) Dessa maneira, esta inserção à Prática Social do curso de Promotoras Legais Populares trouxe como proposta compreender e questionar a subalternidade feminina, como indaga o movimento feminista, que de acordo com (Cherfem, 2009, p. 45) “se caracteriza como um movimento sociopolítico que luta pela defesa e ampliação dos direitos da mulher”, e ainda segundo Araujo (2000) citado por CISCE (2012), “a teoria feminista tem o propósito de criar instrumentos para transformar a sociedade e combater as desigualdades”. (p. 99)

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Método de trabalho e análises

O curso de Promotoras Legais Populares foi oferecido em sua sexta edição no período de Março a Novembro do ano de 2016 com encontros semanais às quartas-feiras das 18h30 às 21h00, sendo que esta inserção de pesquisa ocorreu no período de Abril a Junho de 2016. O mesmo foi desenvolvido no Sindicato dos Metalúrgicos de São Carlos, localizado à Rua Riachuelo, número 632 no bairro Centro, onde há um amplo salão com cadeiras para todas as participantes.

Os procedimentos metodológicos utilizados foram as técnicas do registro em diários de campo, que segundo Falkembach (2015, p.21) “está formando e aperfeiçoando observadores e facilitando a reflexão coletiva da prática, através do confronto de informações, opiniões, análises preliminares e visões de mundo”, e também a observação participante, que de acordo com Cruz Neto (1991, p. 59) “se realiza através do contato direto do pesquisador como fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos”. Os registros do diário de campo foram realizados pela pesquisadora durante a participação no curso acima referido.

Esta aproximação ao grupo se deu a partir do primeiro encontro do curso, como relatado no Diário de Campo I: Neste momento, explicamos sobre a proposta da inserção e a responsável do grupo informou que precisariam dialogar entre as participantes do coletivo de mulheres promotoras legais populares, para que coletivamente verificassem a possibilidade. A mesma ficou de nos retornar quando tivessem uma resposta. Em seguida, se aprovada, iríamos dialogar com todo o grupo, verificando também se concordariam com a inserção.

Já no segundo encontro do curso, como relatado no Diário de Campo II, recebemos o retorno do Coletivo de Promotoras Legais, de que as mesmas estavam de acordo com a inserção. Sendo assim, dialogamos com todas as participantes do curso sobre a inserção verificando se estavam de acordo.

Houve a abertura de espaço para que se manifestassem inclusive trazendo dúvidas se houvesse e todas concordaram. Levamos neste encontro a Carta IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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de Apresentação a fim de que todas pudessem ler e assinar se estivessem de acordo. A assinatura foi pedida pelo Coletivo de mulheres.

Esta trajetória vem ao encontro da pesquisa humanizante e libertadora, na busca por uma horizontalidade entre “pesquisador- pesquisando”, enfatizada por Freire (1981) citado por Oliveira (2014) o qual relata que, “o (a) pesquisador (a) que almeja ser coerente com a prática educativa dialógica reconhece os participantes de sua pesquisa como sujeitos capazes de produzir cultura e conhecimento em suas relações com os outros no mundo.” (p. 122) A hipótese desta pesquisa era de que participariam do curso mulheres trabalhadoras e residentes em bairros mais periféricos da cidade, na perspectiva de que seriam mulheres as quais teriam menos acesso às informações no que tange à garantia de seus direitos.

Tivemos a oportunidade de ouvir de uma Promotora Legal Popular responsável pela organização do curso, o relato de que o Coletivo se preocupa com esta questão e dessa maneira a proposta tem sido repensada a partir do público participante desta sexta edição do curso, como descrito no Diário de Campo IV: O curso já aconteceu em diversos horários, no sábado de manhã, durante a semana à tarde e de manhã. Sempre pensamos que o foco seria para as mulheres da periferia, que tem menos acessos e oportunidades. Porém nesta edição observamos que a maioria são mulheres graduandas ou já graduadas e onde, com os relatos de vocês, também observamos a importância deste curso para todas. Mas ainda seguiremos pensando em como nos aproximar novamente das mulheres da periferia, como já ocorreu em outras edições.

Observamos que nesta edição do curso a maioria das participantes era estudante da graduação, algumas profissionais já atuantes e poucas integrantes da Pós Graduação. Entre os cursos citados, estão a Terapia Ocupacional, grande parte de estudantes das Ciências Sociais, Comunicação, Serviço Social, Pedagogia, Direito, Psicologia, Artes Cênicas e Música, incluindo as mulheres graduandas e profissionais graduadas, sendo a maioria mulheres jovens e adultas, não havendo pessoas idosas e as poucas adolescentes que iniciaram o curso desistiram.

No início do curso são realizados alguns acordos coletivos, como citado no Diário de Campo I: IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Registramos os acordos coletivos que o grupo realiza, que são: lista de responsáveis por levar o lanche em cada encontro, de pessoas que autorizam o uso da imagem, de caronas, de pessoa que fará as inscrições para organizar democraticamente as falas das participantes, do caderno de memórias, sobre o horário de início pontualmente, não havendo problemas para quem precise atrasar, que há promotoras responsáveis por cuidar de filhos/as das participantes a fim de que estas não faltem por este motivo e sobre o momento de informes gerais. Foi informada a duração do curso (...) Também informaram que o mesmo é um grupo de mulheres feministas que lutam pela causa das mulheres mas também junto a outros movimentos sociais.

Identificou-se que a proposta do curso possibilita que sejam desenvolvidos Processos Educativos individuais e coletivos entre as participantes do mesmo, na perspectiva citada por Brandão (2014) de “praticar uma educação cujo sentido seja o de recriar continuamente verdadeiras comunidades aprendentes, unidades dentro e fora das salas de aulas, geradoras de saberes e, de maneira crescente e sem limites, abertas ao diálogo e à intercomunicação.” (p. 14). Questão que pode ser confirmada no relato de participantes destacados no Diário de Campo IV – “a gente aprende entre a gente, mais do que a própria teoria. E isso, a gente não aprende em nenhuma escola e universidade.

Com isso, o teórico vem junto.”

Observou-se durante esta inserção que estas mulheres não buscam aprendizado ou conhecimento somente para agrega-los na atuação profissional, ou como forma de capacitação continuada. Os Processos Educativos caminham no sentido do autoconhecimento, do empoderamento de direitos individuais e coletivos, do enfrentamento de dificuldades e violências vivenciadas entre as próprias mulheres ou por outras amigas e familiares, no fortalecimento individual e coletivo de luta contra uma sociedade arraigada no machismo e patriarcalismo.

Estas questões podem ser comprovadas nos relatos das participantes, descritos no Diário de Campo IV – “A gente não tem muitas pessoas lutando com a gente. O curso mostra que eu não estou sozinha. Que a gente estava parada de alguma maneira.”; “Espaço onde sinto que a minha existência é válida somente por eu existir. Não preciso me impor.” As mesmas também são reforçadas no relato de Oliveira et al (2014) quando destaca que “as Práticas Sociais nos encaminham para a criação de nossas identidades. Estão presentes em toda a história da humanidade, inseridas em IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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culturas e se concretizam em relações que estruturam as organizações das sociedades. Permitem, elas, que os indivíduos e a coletividade se construam.” (p. 35) Quando percebemos que estas mulheres procuram o curso na busca de respostas e soluções para dificuldades, problemas e sofrimentos de suas próprias vidas podemos fazer, uma interlocução com Brandão (2014), o qual enfatiza que “a finalidade do conhecimento é também, e principalmente, a de buscar, criar, consolidar, desmontar, rebuscar e recriar respostas às verdadeiras necessidades humanas.” ( p. 12). Esta questão é evidenciada em relato no Diário de Campo IV – “Eu tive um relacionamento abusivo e foi à colega de casa que me ajudou a perceber. Importância destes espaços só entre mulheres”.

Nesta perspectiva, os Processos Educativos que decorrem da Prática Social do curso possibilitam às mulheres reconhecer e compreender que a violência de gênero existe em função de uma sociedade machista, patriarcal e sexista, desconstruindo ideias do senso comum que utilizam argumentos de que o homem agride por doenças ou distúrbios mentais ou devido ao alcoolismo para justificar a violência contra a mulher. Segundo (Saffioti 1999, p.87), “internacionalmente falando, apenas 2% dos agressores sexuais, por exemplo, são doentes mentais, havendo outro tanto com passagem pela psiquiatria. Ainda que estes também sejam considerados doentes mentais, para fazer uma concessão, perfazem, no total, 4%, o que é irrisório.”

O empoderamento feminino se fortalece nestas atividades coletivas quando as mulheres se informam sobre os seus direitos, reconhecem quando estão vivenciando relacionamentos abusivos e situações de violência, que por meio de vários relatos observamos quão complexo é se reconhecer nestas condições, sendo assim o diálogo e o apoio em grupo fundamental para compreensão e enfrentamento das mesmas.

Em relação ao machismo, Paulo Freire destaca que utilizou em Pedagogia do Oprimido um vocabulário impregnado da ideologia machista. O mesmo sinaliza esta questão em cartas com críticas a ele direcionadas por mulheres norte americanas, quando cita que de início, teve também uma postura machista na rejeição da crítica, e em seguida, reconhece em Pedagogia da Esperança, o seu equívoco e tenta neste texto reaver esta questão, relembrando o fato e propondo uma melhoria nesta escrita. Segundo Freire (1992, p. 36), “a superação do discurso machista, como a superação de qualquer discurso autoritário, exige ou nos coloca a necessidade de, concomitantemente com o novo discurso democrático, antidiscriminatório, nos engajarmos também em práticas democráticas.”

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Araújo-Oliveira realiza uma abordagem sobre o eurocentrismo, sendo reforçada a ideia de superioridade/inferioridade tendo a Europa como referência, modelo padrão ou de “normalidade”.

Nesta perspectiva, Araújo-Oliveira (2014, p. 51) nos coloca um questionamento: “o eurocentrismo tem nos impedido de ver a ideologia colonizadora, a ‘sombra do opressor’ introjetada nas ciências e, por que não, na consciência dos pesquisadores?”

Dentre as questões citadas acima, é sinalizado o caráter machista da linguagem, manifestação ideológica da colonialidade, o termo “homens” como o plural de substantivos, não inclui as pessoas de gênero feminino, reforçando a invisibilidade das mulheres como sujeitos históricos. Segundo Freire (1992) citado por Araújo-Oliveira (2014, p. 52) “mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo”.

Importante se faz relembrar estes estudos, já que uma das questões apontadas durante o curso de Promotoras Legais Populares foi em relação ao estupro coletivo que ocorreu no Brasil com mulheres negras e indígenas. Foi abordado que a miscigenação que há em nosso país se deu em função desta violência com as mulheres no período da colonização.

Identificamos, a partir desse histórico, que o curso de Promotoras Legais Populares possibilita esta compreensão sobre o processo histórico citado acima, enfrentando assim uma questão destacada por Paulo Freire, de que as grandes maiorias populares não tem a compreensão da sociedade em que vivem, por diversas questões que ocasionam esta situação.

Nesta perspectiva, o curso de Promotoras Legais Populares vem ao encontro da proposta de Freire (1992, p. 54), o qual destaca que está aí a necessidade de se pensar no processo educativo, “nem na leitura apenas da palavra, nem na leitura somente do mundo, mas as duas dialeticamente solidárias”. É por meio da leitura do mundo que é possível uma apreensão crítica das “situações limites” com vistas ao “inédito viável”, desencadeando dessa maneira outro Processo Educativo.

Oliveira et al (2014) relata que “Práticas Sociais podem se constituir em ações de grupos e comunidades que visam à transformação de realidades que identificam como injustas, discriminatórias e opressivas.” (p. 34).

No que tange às lutas dessas mulheres, destaca-se o apontamento de Montrone (2014): [...] A partir de movimentos sociais e, em especial, do feminismo, são muitas as conquistas na luta por equidade. Contudo, ao contrário das aparências, também há muitas forças por vezes imperceptíveis que ainda atuam para manter a ideologia do mando masculino, impedindo que distintas mulheres IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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tenham o direito humano de ser mais, ou seja, tenham o direito de viver em plenitude, podendo fazer escolhas sem que suas oportunidades sejam limitadas em função do sexo. (p. 167)

No encontro descrito no Diário de Campo VI, além de outros momentos durante o curso, podemos verificar várias falas e relatos de experiência que comprovam a questão citada acima: Observamos que de nove mulheres que pediram a fala, somente três trouxeram relatos de violência que não eram delas mesmas. Relatos de mulheres: Homens são autorizados a ter relacionamento abusivo. Volto a ser amiga dele. Afasto dos amigos, homens se protegem, mulheres são colocadas como loucas, mulheres com depressão, medicadas que chegam a se afastar das famílias. Mulheres presas

em casa, agredida perto da filha. Mulheres

que sofrem agressão psicológica, ameaça e chantagem. Homens se fazem de vítimas. Mulheres que começam a não se gostar, não se achar bonita.

Relatam que no início o relacionamento começa bem, a violência vai começando e acontecendo aos poucos, ele começa a quebrar coisas. Homem ameaçando se matar. Homem se aproveitando de momento de fragilidade da mulher para se aproximar. Mulher demora a perceber, pessoas próximas é que vão ajudando a perceber. Homem disse coisas sobre ela que não tinha acontecido, ela chegou a pensar em se matar, que sua vida havia acabado.

Violência de gênero ocorre desde que somos crianças. Percebemos que este não é um curso comum, onde as pessoas participam apenas para adquirir conhecimento, para se profissionalizar ou se capacitar. Este é um

curso

de vida, de fortalecimento, de autoconhecimento, de reconhecimento individual e coletivo, de empoderamento feminino.

Segundo o Conselho Nacional de Justiça a “violência de gênero é a violência que a mulher sofre pelo fato de se ser mulher, sem distinção de raça, classe social, religião, idade ou qualquer outra condição, produto de um sistema social que subordina o sexo feminino.” Esta, demarca em nossa sociedade, paradigmas que inferiorizam a mulher e a colocam na condição que, além de sofrer a violência, é culpabilizada pela mesma, ocasionando a falta de apoio e proteção à vítima além de uma IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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ausência da rede de apoio, questões que são fundamentais para que mulheres consigam superar e sair da situação de violência.

Visualizou-se como outro Processo Educativo construído entre as integrantes do curso, o momento de socialização de informações e eventos que ocorrem na região e dizem respeito às mulheres e temas correlatos, os conhecidos “informes”. Durante o período pesquisado, houve eventos, como a Mesa de Debate sobre a Cultura do Estupro, socialização de cursos diversos que poderiam ser realizados gratuitamente, divulgação de eventos culturais, Fórum de enfrentamento à violência contra as mulheres, entre outros.

Quando estas mulheres recebem informações de cursos, eventos, dentre outros, elas estão em maior contato e articulação com a sociedade como um todo, se interagindo com a comunidade e tendo a oportunidade de se fortalecer individual e coletivamente na garantia, defesa e ampliação de seus direitos, como destacado por Oliveira et al (2014) que “Práticas Sociais decorrem e geram interações entre os indivíduos e entre eles e os ambientes natural, social e cultural em que vivem.” (p.33) Principais confirmações, contribuições e apontamentos Durante a participação no curso de Promotoras Legais Populares, observamos que os Processos Educativos que decorrem desta Prática Social são proporcionados às participantes somente porque as mesmas estão organizadas coletivamente, já que os caminhos para a emancipação feminina, mesmo que no âmbito individual, são concretizados por meio das trocas, dos diálogos e do apoio mútuo que as mulheres participantes desenvolvem entre si neste processo.

Neste curso, identificamos que as mulheres se fortalecem, individual e coletivamente, quando se empoderam e consolidam o autoconhecimento, o reconhecimento da desigualdade e da violência de gênero, e, por meio da articulação coletiva, constroem e conquistam espaços para prevenção e enfrentamento destas condições advindas do patriarcalismo e do machismo engendrados na sociedade.

A partir dos textos estudados, no momento da inserção compreendemos com mais profundidade que Processos Educativos são identificados em Práticas Sociais não escolares, inclusive para além da Universidade, quando as mulheres participantes do curso relatam que o aprendizado adquirido no mesmo não é possível de ser construído no âmbito da escola.

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As questões observadas junto às Promotoras Legais Populares possibilitam uma melhor apreensão de pesquisadores/as sobre o que são Práticas Sociais, contribuindo para o desenvolvimento de um olhar apurado para identificar possíveis Processos Educativos que decorrem das mesmas. Realizar a interlocução entre teoria e prática é um fator fundamental para o desenvolvimento de uma pesquisa, tendo em vista que segundo Silva (2014) “compromisso social não é incompatível com produção científica.” (p.20). É sinalizada então, a interlocução entre o que se aprende nos espaços escolares e nos meios de vida e sobrevivências das pessoas, dessa maneira os aprendizados se agregam, criando possibilidades para novos estudos que fortaleçam esta perspectiva e possa ampliar os caminhos metodológicos utilizados na política educacional brasileira.

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SEÇÃO 3 - SEXUALIDADE, GÊNERO E POLÍTICAS PÚBLICAS

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COLETIVO CALISTO – A experiência de um grupo de estudos e ativismos na transposição dos limites da universidade André Luiz de Camargo Estevam52, Aline Batista Ferraz53, Yasmin Palulian Maccari54, Juliano Henrique Ferrarezi55, Bruno de Souza Santos56, Moreno Pereira57.

Resumo: O Coletivo Calisto, fundado em 2014, surgiu a partir da necessidade de dar encaminhamentos práticos a várias discussões que seus membros vinham acompanhando, enquanto participavam de grupos de estudos das sexualidades com caráter acadêmico. A experiência nos mostrou as dificuldades em trabalhar sem apoio institucional e, muitas vezes, dentro de uma instituição que mostra não estar preparada para lidar com diversas questões problemáticas. Da recepção e respeito às diversidades até a necessidade de lidar com casos de assédios e violências sexuais, percebemos que, a cada dia menos estudantes e trabalhadores da universidade recorrem à instituição para apoio, já descrentes de sua efetividade. Nesse cenário desafiador, temos realizado o trabalho voluntário de formação de ingressantes, apoio a organizações de eventos, intervenções em festas, além de dar continuidade ao trabalho de estudos, pesquisa e divulgação de informações para a comunidade, dentro e fora da universidade. O intenso diálogo entre teoria e prática nos coloca em constante movimentação e aprimoramento. Da vivência direta do apoio a vítimas de violências percebemos as limitações de formação. A partir dessa busca, descobrimos novos potenciais de atuação prática. A experiência adquirida tem resultado na produção de materiais didáticos e de orientação, capacitação de outros grupos, palestras em escolas e empresas. À medida que o projeto cresce e transpassa os muros da academia, encontra novos limites e desafios. Mas a possibilidade de trocar experiências e promover transformações de cultura nos motiva a continuar.

Palavras-chave: Auto-Organização, Educação Informal, Ativismo.

Abstract: Coletivo Calisto, founded in 2014, arose by the need of putting into practice discussions its members had been following while participating of academical study groups about sexuality. This experience showed us the difficulties in working without institutional support and, in many cases, inside an institution which is not ready to deal with several problematic issues. From the acceptance

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Graduação em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro – SP, Brasil. Email: canalcalisto@gmail.com 53 Graduação em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro – SP, Brasil. Email: canalcalisto@gmail.com 54 Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.

Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas. Rio Claro – SP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 55 Pós-Graduação em Microbiologia Aplicada, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Bacharel em Ciências Biológicas. Rio Claro – SP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 56 Graduação em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro – SP, Brasil. Email: canalcalisto@gmail.com 57 Graduação em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro – SP, Brasil. Email: canalcalisto@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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and respect to diversity to the need of dealing with cases of sexual harassment and violence, we realized every day less university students and workers turn to the institution for support, unbelieving its effectiveness. In this challenging scenario, we have been doing volunteer work to form new students, giving support to organization of events, making interventions in parties, besides continuing work studies, research and information diffusion to the community inside and outside the university. The intense union between theory and practice put us in steadfast movement and enhancement. From the direct support of victims of violence we understand the limitations of people formation. Through this work, we found new potentials of practical actions. The experience acquired has led us to the production of didactic and guideline materials, capacitation of other groups, lectures in schools and companies. As the project grows and overpass the boundaries of academia, it finds new limits and challenges. However, the possibility of exchanging experiences and promoting cultural transformation motivates us to continue.

Keywords: Coletivo Calisto, Self-Organisation, Informal Education, Activism.

Do grupo de estudos às práticas ativistas Ao longo dos últimos anos, cresce no campus de Rio Claro da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) a preocupação em relação às diferentes violências e opressões no meio universitário. Com esse sentimento, em 2011, estudantes do curso de Ciências Biológicas tomaram como responsabilidade a construção de um grupo de estudos sobre sexualidade e gênero. As temáticas dos encontros vinham como indicação dos próprios estudantes, que sentiam carência de informação, de suporte para lidar com situações de violência ou orientações para transformação de hábitos e tradições (como a prática de trotes). O grupo passou a atuar como um pequeno centro de referências para a comunidade acadêmica local. Reconhecemos nessas interações a demanda pelo estabelecimento de uma cultura de segurança e respeito nos ambientes universitários.

A realidade de uma universidade que falava muito pouco sobre problemas tão graves nos foi posta como um desafio a superar. Buscamos outros coletivos, pesquisamos experiências, relatos e formas de organização. Discutimos as principais implicações e decidimos formar, então, um coletivo de composição mista, com a pretensão de atuar mais diretamente no cotidiano universitário e trabalhar junto aos institutos na busca e construção de soluções. Em 2014 nos apresentamos à comunidade num evento denominado “Semana Integradora”, com a promoção de oficinas, palestras e minicursos. Este episódio marcou nossa identidade dentro do espaço universitário, mas também nos

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projetou a outros grupos na cidade, firmando uma proposta que não se limitava apenas à universidade.

O “Coletivo Calisto – Sexualidades Livres” surge da necessidade de dar encaminhamentos práticos a várias discussões de grupos de estudos das sexualidades com caráter acadêmico. A experiência nos mostrou as dificuldades em trabalhar sem apoio institucional e, por vezes, em uma instituição que não está preparada para lidar com questões problemáticas. Percebemos cada dia menos estudantes e trabalhadores da universidade recorrerem à instituição para apoio, descrentes de sua efetividade.

Embora sustente um discurso progressista, a universidade ainda mantém práticas conservadoras no que tange a sexualidade e a violência de gênero.

A pesquisa “Violência Contra a Mulher no Ambiente Universitário” revela que 67% das universitárias entrevistadas sofreram algum tipo de violência por homens no ambiente universitário e 36% delas já deixaram de fazer atividades na universidade por medo de violência. A mesma pesquisa demonstra que a percepção masculina do problema é reduzida: para 27% dos universitários entrevistados, não é violência abusar de uma garota alcoolizada; 35% sequer reconhecem violência em coagir uma mulher a participar de atividades degradantes e 31% não veem problema em repassar fotos ou vídeos das colegas sem autorização (Instituto Avon, 2015). Há práticas questionáveis também por parte da instituição, como formação de conselhos compostos apenas por docentes homens para discutir punições de estudantes em casos de violência sexual ou a inexistência de um órgão ou conselho fixo para trabalhar esse tipo de problema e desenvolver uma política permanente e efetiva de prevenção. Podem agravar esse quadro os constantes cortes de recursos sofridos pelas universidades públicas e a pressão por produtividade, que limitam tempo e recursos que possam ser destinados a esse tipo de atividade.

Nesse cenário desafiador, temos auxiliado a recepção de ingressantes, organizações de eventos e festas, além de dar continuidade ao trabalho de estudos, pesquisa e divulgação de informações para a comunidade. Muitas vezes somos procurados por vítimas de violência e abuso, que até procuram a ajuda da universidade e não obtêm respostas. O currículo do curso de licenciatura em ciências biológicas é carente no tocante a leis e direitos da temática de gênero, então foi necessário buscar ajuda e aulas com profissionais da área. Outro aspecto que dificulta o estabelecimento de políticas efetivas é que a percepção da violência por vítimas e agressores subestima muito a realidade IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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(Instituto Avon, 2015). Devido a isso, nosso trabalho de apoio envolve o acolhimento e informação das vítimas, amparo jurídico e acompanhamento a delegacias. Em paralelo realizamos a conscientização de agressores ou potenciais agressores sobre as práticas de violência.

Da auto-organização para a prática Foi necessário, então, pensar em uma estrutura de organização que refletisse a nossa proposta e ao mesmo tempo nos proporcionasse a possibilidade de ação direta imediata. Assim, optamos por uma auto-organização horizontal, de modo que cada um(a) participasse das atividades de maior interesse, o que trouxe grande diversidade de temas geradores e vivências. Os espaços eram montados por membros que se responsabilizavam por cada eixo temático e organizavam as atividades como julgassem mais produtivo. Por conta disso nenhum encontro era igual ao outro, não apenas em conteúdo, mas também em metodologia. Expandia-se assim nossa forma de pensar espaços educativos e de produção de conhecimento, como sugerido por Misoczky, Flores & Böhm (2008), ao dizer que a reflexão sobre as práticas organizativas de movimentos sociais permite ir além dos particularismos do local e do específico, traduzir o concreto para o abstrato e ampliar espaços de troca e aprendizagem.

Ao longo desses três anos de atividades foram realizados diversos “espaços de formação”, em que buscamos equilibrar elementos de educação formal e não-formal, como apresentados por Gohn (2006). Alguns momentos visavam disseminação de conhecimentos demarcados, por meio de apresentações construídas previamente, outros valorizavam o compartilhamento de experiências, ações coletivas e cotidianas. Discutimos artigos, capítulos de livros, conteúdos da grande mídia, fazemos exibição de filmes e realizamos trocas de experiências.

Por vivermos ainda um quadro de despreparo de profissionais da educação para lidar com a sexualidade em sala de aula, por vezes fomos procurados para atuar dentro de escolas que encontravam problemas como esses. Silva & Neto (2006) ressaltam que “esse despreparo produz condutas discriminatórias e pouco reflexivas, verificadas tanto na postura pessoal quanto profissional, o que colabora para a imposição de valores, mitos e crenças relativos à Educação Sexual” (p. 191). Tratando-se de escolas públicas, sempre fizemos as atividades gratuitas, da visita ao material, em que apresentamos conceitos básicos, como sexualidade, diversidade, identidade de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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gênero, orientação sexual, os diferentes tipos de violência e opressões. As atividades dinâmicas levam os próprios estudantes e a construírem leituras das problemáticas e comparar com produções de outros grupos. Destas experiências iniciamos a montagem de um banco de atividades e a cada aplicação seguia-se uma avaliação do grupo, de modo que elas pudessem ser aprimoradas de acordo com a experiência prática.

As “práticas corporais” envolviam técnicas de teatro e dança para experimentação do corpo, consciência corporal, reflexão sobre o corpo no espaço e como ferramenta política. Para a construção desses espaços adotamos por referência autores como Augusto Boal, Alexander, Klaus Vianna e Feldenkrais. Estas atividades também serviram para ampliar nosso banco de atividades e promover uma compreensão mais madura da relação entre corpo e sexualidade, possibilitando a experiência com dimensões pouco exploradas, como as emoções, as relações com o outro e elementos da natureza, desprendendo-se de uma finalidade utilitarista, como proposto por Silva et al. (2009).

O Coletivo Calisto vem auxiliando há duas edições a organização dos Jogos Interbiologia (“Interbio”), que reúne estudantes de diversas universidades por quatro dias, com competições esportivas e festas. Tendo em vista a demanda por ambientes e práticas seguras em festas universitárias, houve o convite para participar da organização e capacitar a liga organizadora. No mês anterior ao evento, realizamos uma contagem regressiva. Todos os dias publicamos um conteúdo temático nas mídias sociais do evento, aproveitando a euforia dos participantes nesses espaços virtuais para introduzir temas chave de conscientização. Em 2017 conseguimos a inclusão de um regulamento específico sobre assédios como anexo ao regulamento geral, além de iniciar políticas de inclusão de pessoas trans nas modalidades esportivas. Levamos também um estande informativo sobre diversidade, sexualidade e prevenção ISTs, com distribuição gratuita de preservativos, luvas e lubrificantes. Ao final de cada evento levamos à organização um relatório das atividades, constando progressos e dificuldades, além de propostas de atividades para o ano seguinte. Temos este trabalho como uma atividade pioneira no cenário universitário brasileiro. A partir dela, esperamos que novos grupos se formem e possam atuar em outros eventos universitários, que se caracterizam, ainda, como ambiente de abusos.

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A partir desse contato, entidades das universidades participantes também nos procuraram pedindo apoio remoto, a partir de mídias digitais, ou mesmo orientações sobre como trabalhar a temática com estudantes ingressantes na instituição. Houve ainda capacitações presenciais com estudantes e coordenadores de curso dessas universidades, voltadas a uma recepção de ingressantes mais preparada para lidar com diversidades e coibir episódios de violência.

Além de saraus promovidos pelo próprio coletivo na cidade de Rio Claro, destacamos também a presença em eventos de outros coletivos, em que montamos um estande com panfletos informativos e distribuição de material para prevenção de ISTs. Nesses espaços artísticos e culturais também é comum levarmos livros para troca de referências com outros grupos ativistas, além de nos colocarmos a disposição para conversas, relatos de experiência e tirar dúvidas em geral a respeito de diversidade, sexualidade, gênero e violências.

Em 2017 tivemos nossa primeira atividade contratada por uma empresa na cidade de São Carlos, sobre a diversidade no ambiente de trabalho. O espaço buscou estabelecer relações entre a legislação específica, discussões políticas e filosóficas a respeito de assédios e abusos, a visão e experiência dos presentes, além da cultura da própria empresa. Finalizamos tentando discutir propostas de transformações para aumentar o quadro de funcionárias mulheres e buscando também representatividade de profissionais trans.

Membros do coletivo também vêm participando de mesas redondas e eventos acadêmicos tanto com produções do grupo como com trabalhos individuais relacionados à temática de gênero e sexualidades e por vezes utilizando as atividades como fonte de pesquisa.

Considerações Finais Estes três anos de trabalho foram muito importantes para colocar à prova a decisão de transformar um grupo de estudos em um coletivo. A mudança veio acompanhada de muitas inseguranças, pois sentimos que no imaginário popular o peso de um vínculo institucional ainda é muito forte. Era um risco não sermos mais encarados como um grupo de estudos e pesquisas “da UNESP”, pois isso poderia nos fazer perder credibilidade, confiança e visibilidade. Em certa medida houve prejuízos

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burocráticos e nossa relação com a instituição foi tensionada em alguns aspectos, mas entendemos que foi um passo importante no enfrentamento de algumas contradições.

Faria sentido que as instituições, e não falamos apenas das universidades, tomassem a frente nas transformações de cultura em busca de um mundo mais justo e solidário. Mas a experiência prática que encontramos aponta pra uma realidade diferente. Nesse sentido, a autonomia conseguida com um modelo de auto-organização independente nos aproximou mais da comunidade extra-acadêmica e nos conferiu maior liberdade de ação e método. A academia, nesse contexto, continua sendo um de nossos pilares e um de nossos campos de ação, mas não a temos mais como razão de ser ou finalidade.

Vivemos um momento político e cultural em que mesmo as escolas, que acabam funcionando como centros de referência para uma educação para a cidadania, sofrem constantes ataques de grupos conservadores. Propostas como “escola sem partido”, as vitórias conservadoras no estabelecimento do Plano Nacional de Educação em 2015 e o combate a uma suposta “ideologia de gênero”, como apontados por Miguel (2016) tornam ainda mais difícil o trabalho de educadores formais, que já carecem de formação específica voltada para estas temáticas. É preciso que some ao esforço acadêmico da formação de professores e pesquisadores também o trabalho de educação não-formal que abarque outras populações e alcance outros espaços mais diretamente.

Nesse quadro, trabalhos como o do Coletivo Calisto alcançam maior relevância social. Isso se demonstra nas devolutivas às nossas atividades, advindas de diferentes setores da sociedade, mas com um caráter sempre positivo. Talvez ainda não exista tanto espaço na academia para que a expressão do pensamento e a produção do conhecimento sejam diversas e, portanto, acabem por não atingir público tão diverso. E é essa a reflexão que nos afasta e aproxima, periodicamente, dos ambientes acadêmicos, em que cada expansão encontra novos limites e desafios, mas cada passo adiante nos permite amadurecer coletivamente. À nossa frente, encontra-se um cenário de desafios sociais e acadêmicos. E esperamos que seja um campo de pesquisas e aprendizagem, mas acima disso um campo de transformação social.

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Expressões de Gênero e Sexualidade: alguns apontamentos e contribuições por meio das Histórias em Quadrinhos Fátima A, C. Gonini58; Valéria M. N. F. Mokwa59; Rita de Cássia Petrenas60

Resumo: O processo de escolarização cujo princípio é a utilização de materiais didáticos variados se depara com artefatos culturais dentre os quais destacamos as histórias em quadrinhos (HQ). Esse texto tem como proposta refletir sobre as questões de gênero e sexualidade presentes nas tirinhas da Turma da Mônica, que podem ser utilizadas por docentes em práticas cotidianas, procurando desmistificar estereótipos arraigados socialmente. Nesse texto optamos por abordar a personagem Mônica, que representa a feminilidade em discordância com um padrão hegemônico de feminilidade e beleza. Para expormos a temática de gênero elegemos três categorias analisadas a partir do corpus de estudo: “Mulher/ Menina a corporeidade em foco; Mulher /Menina força e hostilidade; Mulher /Menina autoestima e determinação”. As propostas apresentadas são passíveis de demonstrar o potencial que as HQ possuem para trabalhar valores, gênero, sexualidade, violência dentre outros no cotidiano escolar. A proposta se apresenta como referência para demais trabalhos no cotidiano escolar ou na formação de professores, ficando o desafio de aprimorar, exercitar e avaliar nossa prática de educadores e pesquisadores que acreditam no conhecimento construído a cada dia, de modo que possa integrar ao trabalho da escola um processo de ação e reflexão, levando a educação sexual emancipatória.

Palavras-chave: História em quadrinhos. Gênero. Artefatos Culturas. Cotidiano Escolar.

Abstract: The process of schooling whose principle is the use of varied didactic materials is faced with cultural artifacts among which we highlight the comic books. The purpose of this text is to reflect on the issues of gender and sexuality present in the Turma da Monica comic books, which can be used by teachers in daily practices, seeking to demystify socially rooted stereotypes. In this text, we chose to approach the character Monica, who represents femininity in disagreement with a

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Fatima Aparecida Coelho Gonini, Docente no ensino no ensino superior (FFCL- Ituverava). Dra. em Educação EscolarUNESP-ARARAQUARA. Franca. fatinini@yahoo.com.br 59

Valéria Marta Nonato Fernandes Mokwa. Docente no ensino no ensino superior (FFCL- Ituverava). Dra. em Educação Escolar-UNESP- ARARAQUARA. Ribeirão Preto. valeriamokwa@gmail.com 60

Rita de Cássia Petrenas. Docente no ensino no ensino superior e coordenadora da educação superior (ASSER-FECL).

Dra. em Educação Escolar-UNESP- ARARAQUARA. Santa Rita do Passa Quatro. ritapetrenas@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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hegemonic pattern of femininity and beauty. In order to expose the theme of gender we chose three categories analyzed from the study corpus: "The corporality in focus; Trength, hostility and and Selfesteem, determination.” The proposals presented can demonstrate the potential that comic books possess to work values, gender, sexuality, violence among others in the daily school life. The proposal presents itself as a reference for other work in the daily school life or in the training of teachers, with the challenge of improving, exercising and evaluating our practice of educators and researchers who believe that knowledge is built daily, so that it can be integrated into the school work in a process of action and reflection, leading to emancipatory sex education.

Keywords: Comic books. Gender. Culture Artifacts. Everyday School.

Introdução Atualmente, durante o processo de escolarização, utilizam-se variedades de materiais didáticos e artefatos culturais para auxiliar o ensino e a aprendizagem, tais como livros didáticos, paradidáticos, gibis, vídeos, filmes, dentre outros, que veiculam discursos envoltos em subjetividades e podem culminar na formação de conceitos que, se não trabalhados efetivamente, corroboraram na construção de valores estereotipados e preconceituosos contra aqueles/as que não correspondem aos padrões de gênero, corpo e sexualidade.

Analisar e compreender os materiais didáticos e paradidáticos utilizados nesse processo, enquanto artefatos culturais que expressam valores e significados aos usuários independentemente da idade, sexo, religião e cultura, fez-nos avaliar imagens e linguagem escrita, em Tirinhas/História em Quadrinhos (HQ) da Turma da Mônica, criadas por Maurício de Souza.

Essa pesquisa objetiva refletir sobre as questões de gênero e sexualidade presentes nas quatro tirinhas, que podem ser utilizadas por docentes para desmistificar estereótipos arraigados socialmente. Elegemos a personagem Mônica que representa a feminilidade em discordância com um padrão hegemônico, através de seu papel de valente, briguenta e com autoestima elevada para decidir situações diversas.

As tirinhas da Turma da Mônica possibilitam abordar conteúdos como bullying, violência, gênero, sexualidade, entre outros, que podem ser trabalhados na prática pedagógica, contribuindo para desconstruir discursos implícitos, que favorecem uma imagem social normatizada.

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A escola tem papel de destaque na produção de representações sobre corpos, gêneros e sexualidade. Tornou-se importante agregar em suas práticas pedagógicas diversos temas e utilizar diferentes artefatos para abordar o assunto. Steinberg (1997) explica que os artefatos contêm pedagogias culturais que ensinam modos de ser e estar no mundo, construindo e reproduzindo significados sociais diversos.

Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, buscando textos e imagens das HQ em sites, revistas em quadrinhos, livros didáticos e paradidáticos, que contemplassem o objetivo de estudo.

Posteriormente elegemos as categorias encontradas fundamentadas na análise de conteúdo, modalidade temática, que consiste na observação dos “núcleos de sentido” que compõem o corpus da pesquisa, e cuja presença poderá ter significado relevante para o objetivo escolhido (Bardin, 1977). Quatro Tiras foram selecionadas.

Histórias em Quadrinhos (HQ) como recurso didático O trabalho com a diversidade de gêneros textuais no cotidiano escolar possibilita que os docentes possam variar metodologias e suportes para abordar os diversos conteúdos. As HQ e as Tiras podem ser utilizadas para trabalhar assuntos variados, dentre eles os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997). As HQ podem ser consideradas artefatos culturais, produzem diversidade de significados, determinando estereótipos femininos e masculinos.

A personagem Mônica, com seu comportamento, contesta a imagem socialmente construída da mulher, é briguenta, brava, agressiva e utiliza força física para intimidar seus colegas do sexo masculino.

Constantemente, as personagens do sexo masculino deixam Mônica colérica. Eles depreciam e ridicularizam sua aparência física, além de elaborarem planos para irritá-la e provocá-la ainda mais.

Tal atitude demonstra que o biótipo da Mônica contradiz o padrão de beleza idealizado por uma sociedade normatizante, como sugere a imagem a seguir.

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Figura 1. Mônica e a sua turma, de Mauricio de Sousa (2014). É possível encontrarmos formas diversificadas de abordagem das temáticas de gênero e sexualidade através das HQ, que é propício para refletir as temáticas no ensino fundamental, proporcionando aos discentes condições de uma educação sexual emancipatória.

As temáticas de sexualidade e gênero no contexto escolar A sexualidade necessita ser abordada na sua amplitude, contemplando suas várias facetas.

Consideramos que a sexualidade vai além do aspecto biológico, é expressão afetiva, envolve emoções, sentimentos, atitudes, crenças e valores que representam tempo, espaço e cultura. É importante que a abordagem do tema e assuntos correlatos ocorra desde a educação infantil, respeitando o interesse, curiosidade e linguagem de cada fase da vida, para que os indivíduos possam refletir sobre a sua história e construírem suas concepções, reconhecendo e respeitando as diversidades.

A escola é um espaço privilegiado para a educação sexual emancipatória (Nunes, 1997, 2000; Melo, 2004), tem função de socialização do conhecimento acumulado pela humanidade e é espaço adequado para reflexões e questionamentos, local de formação da identidade e constituição de cidadania.

Precisamos compreender que a escola corrobora as construções do gênero e sexualidade. Contudo, para se abordar as temáticas no contexto escolar é preciso formação, estudo e compreensão, além dos fatores subjetivos que surgem na abordagem dos temas, de maneira direta ou indireta.

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Partimos da concepção de que o gênero é construído cultural e socialmente em um determinado contexto histórico, no qual a escola enquanto instituição social tem um papel preponderante.

Abordar no contexto escolar as HQ, especificamente da Turma da Mônica, torna-se relevante, pois é capaz de apontar elementos que desmistificam a menina/mulher, o esperado e determinado em nossa sociedade, já que o estereótipo construído do sexo feminino envolve docilidade, calma, meiguice, fragilidade e dependência do sexo masculino.

Através da análise do material obtido, elegemos três categorias: “Mulher/Menina a corporeidade em foco; Mulher/Menina força e hostilidade; Mulher/Menina autoestima e determinação”.

Figura 2. Mulher/ Menina e a Personagem Mônica: a corporeidade em foco. Provinha Brasil, 2009.

A Figura 2 revela que Cebolinha não quer ganhar beijos de uma pessoa do sexo feminino que não se enquadra no padrão de beleza social, o que favorece reflexões em relação à desconstrução do padrão de mulher na atualidade.

A sexualidade é intrínseca ao corpo, e este é apresentado, na maioria das vezes, sob os prismas da cultura, da religião, da economia, através das vestimentas e adereços, ou seja, marcas produzidas.

Goellner (2003) corrobora "(. . .) um corpo não é apenas um corpo (. . .). É também o seu entorno; enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas."(p. 29).

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A sociedade valoriza o corpo perfeito, especialmente o feminino; prescreve-se uma mulher magra, olhos claros e pele sedosa sem marcas da idade, promovendo uma distância entre o real e o imaginário, propondo corpos idealizados e abstratos.

Abordar, discutir e refletir sobre as diferenças constitutivas dos corpos de meninas e meninos se torna oportuno devido aos aspectos físicos da personagem Mônica, valorizando as diferenças de cada um, pois a cultura escolar está envolta de conflitos e contradições e as relações e discussões desenvolvidas no contexto escolar podem perpetuar ou desconstruir valores equivocados que geram preconceitos.

Figura 3. Mulher/ Mulher /Menina e a personagem Mônica: força, hostilidade, de Mauricio de Sousa (2004).

A superioridade da força física da personagem Mônica é algo a ser invejado pelos seus companheiros de turma, que constantemente tentam ser valentes e intimidarem a Mônica, que sempre vence os embates contra os meninos.

Na sociedade há o conceito de que o homem é o portador da força física, e a mulher meiga, calma, dócil e frágil e requer do homem cuidados e proteção. A tirinha destaca que o Cebolinha, está em desvantagem em relação à força física e à autoridade da Mônica. A violência no contexto escolar deve ser combatida, e cenas dessa ordem são propícias para discussões no processo de escolarização, abordando conjuntamente questões da ética, gênero e sexualidade.

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Nas HQ da Mônica, a violência, apesar de ser vista como característica da personagem, incita reflexões sobre as atividades/brincadeiras em grupo e o desenvolvimento da autonomia moral de alunos/as para que possam resolver situações do cotidiano, pautando-se em posturas críticas, valores e regras sociais coerentes e, consequentemente, não geradoras da violência.

A figura 3 oferece a possibilidade de destacar que, independente do gênero, é necessário o respeito entre as partes para vivam em harmonia. O personagem Cebolinha destaca ironicamente que somente por meio da violência a mulher desequilibra o homem, pois subjetivamente, reforça que a mulher não é capaz de se equiparar com o homem de outras maneiras. Nossa sociedade, herança cultural patriarcal, favorece o pensamento machista em que o homem detém maiores poderes em detrimento às mulheres e, as relações de gênero ainda são construídas baseadas em valores conservadores.

Louro (1997) destaca que as relações de gênero estão constantemente em construção e transformação, tendo relação direta com as histórias pessoais, identidades, subjetividades, etnias, relações de classe social, dentre outras, inclusive a escola. "A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o “lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas." (p. 58).

A violência se apresenta como mecanismo social que incita as mulheres a assumirem posições de subordinação, demonstrado desde a infância, através de brincadeiras, anedotas e ditos populares em que a mulher é minimizada, refletindo-se em situações como a violência doméstica, violência sexual e assédio moral. A HQ que traz esse conteúdo, implícito e explícito, pode ser utilizada no cotidiano escolar visando à desconstrução preconceituosa, ressignificando valores e conceitos.

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Figura 4. Mulher /Menina e a personagem Mônica: autoestima, determinação, de Mauricio de Sousa (2004).

A personagem Mônica nessa Tira desmistifica o padrão de beleza, mostra que ela é determinada, autoconfiante e não se importa com a opinião alheia, apesar de questionar o espelho se é bonita, enxerga a imagem real, e se identifica como bela.

Entendemos, ao discutir as HQ enquanto artefatos culturais, que trazem conceitos do contexto social como algo naturalizado e banal. Na figura 4, a personagem não demonstra preocupação com seu corpo, revelando autoestima elevada, determinação com seu modo de ser, contrariando o exposto pela mídia, ou seja, crianças e adolescentes com corpo esbelto.

Novamente, o corpo entra em destaque, porém vamos compreendê-lo como elemento central da identidade do sujeito que precisa conhecer sua dinâmica corporal que constantemente é afetada pela cultura, mídia, valores e preconceitos. Le Breton (2008) "(. . .) O corpo tornou-se um empreendimento a ser administrado da melhor maneira possível no interesse do sujeito e de seu sentimento de estética." (p. 31).

Para a personagem Mônica, os marcadores de beleza que são vistos como negativos (gordinha, dentuça, baixinha) não são problemas. Essa característica positiva pode ser abordada no contexto escolar, estimulando a valorização das diferenças que para a cultura dominante são vistas como adversas. Portanto, as HQ se apresentam como recursos significativos para discussões sobre o corpo, a beleza e os gêneros e oferecem possibilidades de diálogos e reflexões, possibilitando a construção de um olhar multíplice.

Considerações finais A pesquisa proporcionou reflexões acerca das HQ para abordar na escola, as temáticas de sexualidade, gênero e assuntos correlatos de relevância social junto ao/a educando/a. Esse material pode ser utilizado pelo professor nas reflexões, estimulando a compreensão do enfrentamento de estigmas e preconceitos.

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Sexualidade e gênero são temáticas que necessitam ser abordadas amplamente. Analisar e compreender as imagens e linguagens contidas nos materiais didáticos e paradidáticos enquanto artefatos culturais utilizados na escolarização podem promover a educação sexual emancipatória.

O estudo revelou que abordar, discutir e refletir sobre as diferenças constitutivas dos corpos de meninas e meninos com os alunos por meio das HQ da personagem Mônica é oportuno, pois possibilita ressaltar os aspectos físicos e emocionais da personagem, destacando e valorizando as diferenças de cada personagem/pessoa. É um material que permite trabalhar junto a cultura escolar que, geralmente, é envolta por conflitos e contradições, podendo ratificar preconceitos e estigmas.

Referenciais Bibliográficos: Bardin, L. (1977) Análise de Conteúdo (3rd ed.). (L. A. Reto & A. Pinheiro, trad.). Lisboa: Edições 70.

Goellner, S. V. A. (2003). A produção cultural do corpo In: G. Louro, J. F. Neckel, & S. V. A. Goellner (Org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação (pp. 28-40). Petrópolis: Vozes.

Le Breton, D. (2008). Adeus ao corpo: Antropologia e sociedade. Campinas: Papirus.

Louro, G. L. (1997). Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes.

Melo, S. M. M. (2004). Corpos no espelho: a percepção da corporeidade em professoras. (Coleção Dimensões da Sexualidade). Campinas: Mercado das Letras.

Nunes, C. A. & Silva, E. A. (2000). A educação sexual da criança: subsídios teóricos e propostas práticas para uma abordagem da sexualidade para além da transversalidade. (Coleção polemicas do nosso tempo; 72). Campinas: Autores Associados.

Nunes, C. A.& Silva, E. A. (1997). As manifestações da sexualidade da criança: desafios teóricos e subsídios didáticos para pais e educadores. Campinas, SP: Século XXI. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos temas transversais (1997). Brasília: MEC/SEF. Steinberg, S. (1997) Kindercultura: a construção da infância pelas grandes corporações. In: L. H. SILVA, J. C. Azevedo & E. S. Santos (Org.). Identidade social e a construção do conhecimento (pp. 98145). Porto Alegre: PMPA.

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Políticas Públicas de Direitos Humanos, gênero e sexualidade na Educação: a partir dos discursos d@s gestor@s Jozimara A. C Alves61; Célia R. Rossi62

Resumo: Esta pesquisa se debruçou em poder entender e pesquisar quais são as políticas públicas educacionais voltadas para Direitos Humanos e dentro desta temática: Cidadania, Sexualidade e gênero, a partir da homologação da LDB (1996). Nossos objetivos foram: investigar as políticas públicas educacionais no que tange os Direitos Humanos, Gênero e Sexualidade. E, se há reflexos das mesmas dentro das escolas, a partir das falas da gestão educacional. E analisar as falas de equipes de gestores escolares sobre as políticas educacionais, voltadas para a promoção da Educação em Direitos Humanos com foco em gênero e sexualidade. Entendendo que a forma como a escola é gerida pode (ou não) levar a uma reflexão das suas práticas pedagógicas que podem produzir e reproduzir desigualdades, pois em suas normas, métodos e na própria estrutura física da escola pode ocorrer a naturalização dessas relações desiguais presentes na sociedade, quando se aponta modelos, delimita os espaços e reafirma o que cada indivíduo pode ou não fazer segundo seu sistema hierarquizado. Este estudo pretendeu dialogar com equipes gestoras do Ensino Fundamental, ciclo I de escolas municipais do interior paulista. As falas foram coletadas em entrevistas semiestruturadas com gestoras, em três escolas, buscando nestas referências sobre sexualidade e gênero e a promoção de direitos dentro da escola.

Palavras – chave: Direitos Humanos. Gênero. Sexualidade.

Abstract: This research looked over being able to understand and research which are the public educational policies focused on Citizenship (Human Rights) Sexuality and Gender, from the approval of LDB (1996). Aiming as goals: to investigate public educational statements about Human Rights, Gender and Sexuality. Plus, to check if there are reflections of those within the schools, from the educational management's speeches. Also, to analyze the speeches of teams of school managers about educational policies, aiming to promote Human Rights Education focusing on gender and sexuality. Understanding that the way the school is managed may lead to a reflection of its pedagogical practices which can produce and reproduce inequalities, since in its norms, methods and in the physical structure of the school itself, there may occur the naturalization of these unequal

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Mestre em Educação Sexual, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -UNESP– Campus Araraquara Faculdade de Ciências e Letras. jozimaracamilo@gmail.com 62

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”- UNESP- Rio Claro. Professora Doutora do Departamento de Educação, área Psicologia. Coordenadora do GSEXS- celiarr@rc.unesp.br

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relations present in society, when one points out models, delimits spaces and reaffirms what each individual can or not according to the hierarchical system. This study aims to discuss with the management teams of the Elementary Schools, in the first cycle of education, on municipal schools of the inner cities of São Paulo. The speeches were collected in semi structured interviews with the managers, in three schools, complementing the analysis of the documents that guide the school praxis, focusing in these references on sexuality and gender and the promotion of rights within the school.

Keywords: Human Rights. Gender. Sexuality.

Introdução O tema proposto para este projeto foi motivado pelas de experiências durante o desenvolvimento da pesquisa de iniciação científica, realizada ao final da graduação em Pedagogia, nela observamos e analisamos as representações de crianças do 5º ano Ensino Fundamental sobre relações de gênero, no qual constatamos que os preconceitos e desigualdades de tratamento entre as crianças eram um reflexo da postura das pessoas adultas no seu entorno, incluindo também as/os gestores e d@s 63 docentes bem como a forma como eram abordados tais temas na escola.

A partir desses resultados surgiu o interesse em pesquisar como @s gestor@s entendem a temática.

Este projeto de pesquisa pretende estabelecer um diálogo com a equipe gestora de três escolas do Ensino Fundamental I, da rede pública de ensino Municipal, buscando por meio de entrevistas e análise de documentos, compreender e analisar os discursos d@s participantes sobre os temas e o reflexo destas nas suas práticas.

Partindo do entendimento que da escola como uma das mais importantes instituições sociais, assim dentro de seus muros também pode haver naturalização das relações presentes na sociedade e, apontando modelos, delimitando os espaços e reafirmando por meio de relações de poder, o que cada indivíduo pode ou não fazer segundo seu sistema hierarquizado, usando de suas normas, métodos e na sua própria estrutura física para tanto. Ao se trabalhar com essas temáticas focando na promoção dos Direitos Humanos, Gênero e Sexualidades, significa dar visibilidade a conceitos que tem pouco espaço de discussão dentro da escola e de reflexão nas suas práticas.

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Utilizamos @ numa tentativa de linguagem não binária.

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Fundamentação teórica A temática dos Direitos Humanos e educação tem papel fundamental na construção de uma sociedade que promova a igualdade de direitos e a equidade de oportunidades. Por este motivo tomamos esse referencial como base para pensar as políticas educacionais, assim como a própria Educação de modo geral.

Nestes preceitos a escola e o ensino podem ser apresentados como tratado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, um direito fundamental à dignidade humana, trazendo no seu art. 26.2 que “[...] a educação terá por objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos e as liberdades fundamentais” (O.N.U, 1948, s/p).

A Educação é compreendida como um meio para se promover a participação direta dos indivíduos na sociedade contemporânea. Partindo desse pressuposto fica a cargo do Estado traçar propostas educacionais por meio das políticas públicas que estejam em consonância com os acordos e pactos internacionais, tais como a própria Declaração Universal dos Direitos humanos e o pacto Internacional de Direitos Econômicos e sociais e culturais (1966).

O desenvolvimento de uma educação respaldada pelos princípios dos Direitos Humanos esta interrelacionado com a sua efetivação, como é destacado no art. 1º “todos os direitos humanos são universais, indivisíveis, interligados e interrelacionados.” A efetivação dos Direitos Humanos depende também do conhecimento do seu conteúdo e das orientações nela dispostas, encontrando assim relação direta com a Educação. Esta exerce influência e permeia o desenvolvimento das novas gerações, podendo também trabalhar para a reconstrução e a ressignificação do conceito de cidadania e participação social. Assim como no texto da declaração que traz “[...] a importância do papel desempenhado pelas instituições nacionais na promoção e proteção dos Direitos Humanos e na educação em Direitos Humanos” (O.N.U, 1948, s/p).

As práticas que envolvem os direitos humanos se apresentam num tripé como salienta Sacavino, (2009, p. 98) “conhecer, defender seus direitos e respeitar a igualdade de direitos dos outros [...]”

Nesta perspectiva a educação voltada para os Direitos Humanos traz consigo o pensamento crítico na forma de perceber o mundo dentro e fora da escola, entendendo que o “[...] educar para a IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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cidadania exige educar para a ação político-social e esta, para ser eficaz, não pode ser reduzida ao âmbito individual. Educar para a cidadania é educar para a democracia [...]” (Candau, 1996, p.112).

Ainda dentro desta perspectiva de educar para a cidadania, gênero, no centro das relações que ocorrem na escola e fora dela este é entendido “[...] como referência a qualquer construção social que tenha a ver com a distinção masculino/feminino, incluindo as construções que separam corpos femininos de corpos masculinos”. (Nicholson, 2000, p.5).

Alicerçado no Movimento Feminista surgem os estudos de Gênero, uma modalidade de análise histórica e crítica da sociedade. O conceito de Gênero enfatiza a construção social e histórica das características determinadas para mulheres e homens nas variadas sociedades; “O conceito pretende se referir ao modo como as características sexuais são compreendidas e representadas ou, então, como são trazidas para prática social e tornadas parte do processo histórico”. (Louro, 1999, p.22).

O termo Gênero foi traduzido do termo inglês Gender, usado por pesquisadoras feministas para tratar da construção cultural e simbólica das relações homem/ mulher na sociedade, nas diversas formas de representação existentes, como apontam as autoras Scott e Nicholson que “[...] enfatizam a necessidade de atenção ás linguagens e o papel das diferenças percebidas entre os sexos na construção de um sistema simbólico e, em especial, na significação das relações de poder”.

(Carvalho, 2009, p.12).

O estudo das relações de gênero é uma forma de compreender, analisar e transformar as relações de poder, pré-estabelecidas nas relações de dominação. Uma das questões estudadas trabalha com o Universalismo, a tendência de generalizar a partir do masculino, que tem raízes no iluminismo, onde o “[...] valor Máximo é a razão” (Grossi, 1992, p254).

No pensamento da época as Mulheres não estariam aptas para fazer parte da sociedade logo que esta “[...] surge de um acordo entre os indivíduos, que nascem livres e independentes (estado de natureza), mas que em determinado momento, percebem as vantagens de se organizar numa sociedade civil através de um pacto” (Bento, 2000, p.122). Para participar deste contrato social era necessário ser livre, no entanto a “[...] diferença sexual engendrou diferenças políticas e gerou IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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liberdade para o homem e sujeição para as mulheres”. As mulheres foram excluídas da categoria fundante das sociedades modernas: o indivíduo. (Bento, 2000, p.123).

Com a atribuição de lugares e funções diferentes para cada gênero “As desigualdades de entre os gêneros foi justificada pela representação simbólica de uma natureza feminina não apenas diferentes, mas, oposta e subordinada à natureza masculina” (Bento, 2000, p.124).

Nessa visão binária há também uma divisão do trabalho, observamos isso ao refletir sobre como a sociedade atribui lugares sociais diferentes para homens e mulheres, para elas determinou-se o espaço privado como lugar específico onde suas relações deveriam acontecer, já aos homens o espaço público.

Dentro deste contexto a sexualidade está inserida em várias redes, enquanto campo de estudo político e social, um “[...] dispositivo complexo de técnicas de governo de si e dos outros” (Altmann, 2013, p.73). A sexualidade também pode ser entendida como algo que está para além do corpo biológico, ela é construída historicamente, um fenômeno social, “[...] embora o corpo biológico seja o local da sexualidade, estabelecendo os limites daquilo que é sexualmente possível, a sexualidade é mais do que simplesmente o corpo”. (Weeks, 2001, p.38).

No desenvolvimento histórico da sexualidade como um campo de conhecimento que modela as formas como pensamos e conhecemos o corpo, ligando o dispositivo sexualidade com o desenvolvimento da sociedade disciplinar. O poder nesse sentido não atua como uma forma negativa “[...] mas como uma força positiva preocupada com a administração e o cultivo da vida”.

(Weeks, 2001, p.51), direcionando aquilo que se deve fazer e legitimando algumas vivencias sexuais.

A sexualidade historicamente construída foi modelada a partir de duas preocupações centrais a nossa subjetividade (quem e o que somos?) e, com a sociedade, e nessas preocupações com o corpo e suas potencialidades. No processo histórico da sexualidade desde a repressão do período vitoriano até o ativismo político das décadas de 70 e 80, alguns marcadores sociais sempre estiveram permeando a maneira como a sociedade vivencia e entende a sexualidade.

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As mudanças ocorridas no século passado, principalmente as que começaram a acontecer na década de 1960, trouxeram reflexos no modo de vida atual, abrindo espaço para uma visão mais liberal da sociedade.

Com este referencial teórico o problema de pesquisa foi pensado a partir das seguintes questões: “Qual compreensão das/os gestores educacionais sobre Direitos Humanos, Gênero e Sexualidades e, se conhecem as políticas públicas dessa temática?”

Tendo como hipótese: Partindo das leituras e experiências pessoais na educação, pensamos que os gestores conhecem pouco sobre a temática de Gênero e Sexualidade, e nos seus discursos encontraremos fragmentos bem-intencionados e polidos sobre as políticas públicas de modo geral, ainda menos práticas pedagógicas nas escolas, na figura de projetos ou orientação aos professores que trabalham nas instituições.

Objetivávamos investigar as políticas públicas educacionais no que tange os Direitos Humanos, Gênero e Sexualidade. E, se havia reflexos das mesmas dentro das escolas, a partir das falas da gestão educacional. E também analisar as falas das equipes de gestão escolar sobre as políticas educacionais, voltadas para a promoção da Educação em Direitos Humanos com foco em gênero e sexualidade.

Metodologia e materiais Metodologicamente a pesquisa está inserida dentro de uma abordagem qualitativa utilizando a educação e o ambiente natural da escola como fonte direta de dados e fenômenos, sendo assim, estuda as relações escolares em seu contexto histórico. Partimos da definição de pesquisa qualitativa como aquela que “[...] envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. (Lüdke & André, 1986, p. 13).

A abordagem qualitativa ligada às pesquisas em educação leva à pesquisadora/o refletir sobre a prática educativa, reformulando e analisando as diversas formas metodológicas e a complexidade educacional, não só analisando superficialmente os dados sobre educação.

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Esse estudo enfatiza a interpretação do contexto investigado e as características descritivas do local “[...] a análise é feita em função das características especificas da região em que se localiza a escola, levando também em conta a história da escola e a sua situação geral no momento da pesquisa: recursos materiais e humanos, estrutura física administrativa etc.” (Lüdke & André, 1986, p.19).

Escolhemos esta metodologia, pois o “[...] interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. ” (Lüdke & André, 1986, p. 17). Os dados que foram coletadas no trabalho são únicos, fazendo parte as relações escolares das escolas pesquisadas e as práticas observadas. A metodologia e a temática escolhida se relacionam com as transformações na forma de existir e pensar a existência.

Esse estudo se realizou em três escolas da rede pública de ensino de dois municípios do interior paulista, do Ensino Fundamental ciclo I, onde se desenvolverão as etapas de pesquisa, focando na equipe gestora, que consistem em entrevistas semiestruturadas e analise dos documentos que direcionam a práxis escolar.

Para analisar os dados obtidos fizemos a análise de conteúdo que se constitui de [...] um conjunto de procedimentos e técnicas de extrair o sentido de um texto por meio das unidades elementares que compõem produtos documentares: palavras-chave, léxicos, termos específicos, categorias, temas e semantemas, procurando identificar a frequência ou constâncias dessas unidades para fazer inferências e extrair os significados inscritos no texto a partir de indicadores objetivos. (Chizzotti, 2006, p.114)

Considerações Finais Acreditávamos encontrar do decorrer das analises, mesmo que fragmentado, algum conhecimento por parte das participantes sobre a temática da pesquisa, mas encontramos pouco conhecimento

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sobre direitos humanos, gênero e sexualidade, com foco nos dois últimos, e também um desconhecimento sobre o debate acerca das políticas públicas educacionais de modo geral.

Com foco na problemática da pesquisa observamos que as experiências profissionais em gestão, relatadass nas entrevistas, se sintonizavam com uma concepção de escola que reafirmam expectativas de gênero, e ajuda na manutenção da heteronormatividade, deixando para fora do muro da escola à discussão sobre as vivencias dissidentes, bem como também o respeito a estas mesmas.

Os Direitos humanos do século 21 apontam entre outras temáticas, para a primazia pela equidade de gênero e liberdade para as vivencias de todas as formas de sexualidade e de identidades de gênero. Mas ao voltarmos o olhar para escola, como instituição, local profícuo para debates sadios e, com foco nos direitos fundamentais nos deparamos com vários níveis de repressão e, exclusão para aqueles que ousam sair das normas preestabelecidas.

Com discussões que mal chegaram a dialogar com a desconstrução dos binários de masculino e feminino, impondo aos meninos e meninas em formação inicial, que existe um jeito certo para se constituir homem e mulher nesta sociedade.

Aquela velha imagem de que homens são fortes e mulheres frágeis, e assim acarreta um entendimento de que existe um lugar separado e diferente para homens e mulheres na sociedade.

Criando as marcas e expectativas de gênero que se tornam complexas e problemáticas, não somente para aqueles que destoam das mesmas.

As identidades dessas crianças estão se construindo a partir de experiências de repressão, misoginia, homofobia etc. A falta de reflexão e discussão sobre as relações de poder, de gênero, sexualidade etc, termina por reforçar violências tanto de gênero, quanto a indivíduos LGBTT. Há também a falta de formação continuada sobre o tema para os/as profissionais que atuam na escola, que poderia ser benéfica, logo que às temáticas relativas a gênero e sexualidade, estão presentes na escola, nas mais várias temáticas possíveis, como homofobia, diversidade sexual, feminicídio, violência e abuso sexual, etc. Temas que tão importantes na contemporaneidade, principalmente dentro da escola, que tem na figura dos/as gestores/as, um suporte quando se trata IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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do direito de todos e todas, sobretudo no que tange o respeito a toda diversidade presente na comunidade escolar.

Referenciais Bibliográficos

Altmann, H. (2013). Diversidade sexual e educação: desafios para a formação docente. Sex., Salud Soc., n 13, Rio de Janeiro, p.69-82.

Bento, B. A. M. (2000) Os estudos de gênero na encruzilhada do universal e do particular. In: Revista do Museu Antropológico. n. 1, v. 3/4 , jan. /dez. Goiânia, GO: UFG, pp. 121-146.

Candau, V., M. (1996). Oficina Pedagógica de Direitos Humanos. (2ºed). Petrópolis, RJ: Vozes.

Carvalho, M., P. (2009). Avaliação escolar, gênero e raça. Campinas, SP: Papirus.

Chizzotti, A. (2006) Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais, Petrópolis, RJ: Vozes.

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris. 10 dez.

1948. Disponível em: http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf Acesso em: 20 jun. 2017.

Grossi, M., P. (1998). Identidade de gênero e sexualidade. Antropologia em 1ª mão, Florianópolis: UFSC/PPGAS. Louro, G., L. (1999). Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva Pós-Estruralista. (3ª. Ed).

Petrópolis, RJ: Vozes.

Lüdke, M. & andré, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

Nicholson, L. (2000). Interpretando o gênero. Revista de Estudos Feministas, n. 2, v.8, jul/dez, Florianópolis, p.9-41.

Sacavino, S., B. (2009). Democracia e educação em Direitos humanos na América Latina. Petrópolis, RJ: DP et Alii: De Petrus.

Weeks, J. O corpo e a sexualidade. In LOURO, G., L. (2001). O corpo educado. Belo Horizonte, MG: Autêntica.

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Relato de experiência: intervenção em Educação Sexual com adolescentes no ensino fundamental Laura Cunha Hanitzsch64, Bárbara Gimenes Marques65, Marcela Pastana66

Resumo: Relato de experiência de um projeto de extensão em Psicologia que teve como objetivo mediar informações, promover um espaço de diálogo, reflexão, construção e reconstrução de significados sobre a sexualidade, gênero e educação sexual. Trabalhou-se de maio à novembro com um grupo de 32 adolescentes, de 14 à 16 anos, estudantes de nono ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, em encontros semanais de 1h40min. Foram realizadas atividades e procedimentos de entrevistas de levantamento de interesses, rodas de conversa, exposição dialogada, dinâmicas em grupo, análise de materiais midiáticos, entre outros. Em uma visão geral, os temas discutidos foram: adolescência e puberdade, padrões de gênero, saúde sexual e reprodutiva, saúde psíquica na adolescência, diversidade da sexualidade e violências e opressões. A sexualidade é um conceito muito abrangente, intimamente ligado ao momento histórico-cultural e expresso em diferentes meios, locais e pessoas. Apesar de ainda tabu em certas situações, é tema de grande relevância para se garantir em uma sociedade de direitos sexuais, reprodutivos, direitos à saúde e à liberdade sexual de cada indivíduo e coletividade social.

Palavras-Chave: Sexualidade. Educação sexual. Adolescência.

Abstract: Experience report of an extension project in Psychology that aimed to mediate information, promote a space for dialogue, reflection, construction and reconstruction of meanings about sexuality, gender and sex education. We worked from May to November with a group of 32 adolescents, from 14 to 16 years old, students of ninth grade of Elementary School of a state public school, in weekly meetings of 1h40min. Were developed activities and procedures of interviews for the identification of interests, conversation groups, dialogues, group dynamics, analysis of media materials, among others. In an overview, the topics discussed were: adolescence and puberty, gender patterns, sexual and reproductive health, psychic health in adolescence, sexuality diversity e violence and oppression. Sexuality is a wide concept, intimately connected to the historical-cultural moment, and expressed in different scopes, places and people. Although still taboo in certain

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Aluna do Curso de Psicologia – Bauru – UNESP -

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Aluna do curso de Psicologia – Bauru – UNESP -

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Doutoranda em Educação Escolar, na linha de Sexualidade, Cultura e Educação Sexual do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"Araraquara – UNESP - marcelapas@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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situations, it is a matter of great relevance to guarantee, in a society, sexual rights, reproductive rights, health rights and sexual freedom of each person and the social collectivity.

Keywords: Sexuality. Sexual Education. Adolescence.

Introdução Em nossa sociedade, a falta de espaços para a discussão, de forma clara e sem tabus, da sexualidade humana, é um fator restritivo para a possibilidade de uma compreensão mais ampla sobre as múltiplas experiências, desejos, concepções e expressões sexuais, de forma que a construção de tais espaços de diálogo e reflexão é importante, tanto no que se refere à promoção de saúde, quanto à promoção de direitos. Neste relato de experiência, apresentaremos um projeto que teve como finalidade trazer informações, esclarecer dúvidas, gerar debates e reflexões relacionadas à sexualidade, ao gênero e à educação sexual, para um grupo de adolescentes. Trata-se de um projeto de extensão desenvolvido por estudantes de graduação em Psicologia, que se deu através da realização de encontros semanais construídos, e acompanhados em supervisões também semanais.

A adolescência tende a ser permeada por dúvidas, curiosidades e inseguranças sobre a sexualidade.

Essa instabilidade surge a partir de aspectos que são frequentes nessa fase da vida, como mudanças corporais, relacionamentos, novas experiências, desejos e prazeres. A compreensão e significação dessas transformações e vivências passam por influência de suas relações e significados culturais que circulam em nossa sociedade. Os(as) adolescentes foram escolhidos(as) como público-alvo deste projeto, compreendendo-se a necessidade de trazer-lhes conteúdos e informações sobre sexualidade de forma didática e sem tabus. O ambiente escolar foi selecionado para atuação em educação sexual por já conter âmbito educacional e possibilitar, assim, práticas relacionadas à extensão desenvolvida no campo da intersecção entre Psicologia e Educação.

As intervenções foram realizadas em formato de encontros com adolescentes de 14 a 16 anos de idade, estudantes do nono ano do ensino fundamental de uma escola pública estadual. Os encontros semanais foram realizados no ano de 2017, com a duração de 1 hora e 40 minutos cada, durante o período de aulas.

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A atuação, neste projeto, sob olhar da Psicologia, abre caminho para uma ação atenta aos processos educativos, relações grupais e busca pelo acolhimento dos múltiplos aspectos subjetivos presentes nas experiências humanas. A abordagem do tema abrange diferentes conceitos, valores, atitudes e experiências no campo da sexualidade, que tanto se relacionam com o desenvolvimento humano, quanto a construção das subjetividades, o que o torna um eixo fundamental para a promoção de saúde e direitos. Sob os preceitos éticos da Psicologia são promovidas atitudes que buscam a não reprodução de preconceitos, tão disseminados em nossa sociedade, principalmente sobre a sexualidade, atuando-se de forma a acabar com opressões e defender a diversidade e dignidade humana. (CFP, 2005).

A sexualidade é um conceito abrangente que está intimamente ligado com o momento históricocultural, expressando-se em diferentes meios, locais e pessoas. Ela concerne inúmeros fatores como gênero, padrões sociais, corpo, sentimentos, atuação política, saúde, tabus, vínculos e relações, sexo, diferentes práticas e identidades sexuais. É a forma como vivemos, escolhemos e significamos nossos corpos, desejos, prazeres, relações etc. (Maia, 2010).

A Educação Sexual abrange tais concepções, significados, valores e atitudes em relação à sexualidade e ao gênero. É por meio dela que estas representações e compreensões são transmitidas aos indivíduos, seja intencional ou não intencionalmente em diferentes contextos - na escola, na família, na mídia, nas relações amorosas e profissionais. A Educação Sexual, portanto, está para além de um âmbito educacional e pedagógico que se instala dentro de uma sala de aula, em ambiente de ensino, mas permeia todas as nossas relações (Maia & Ribeiro, 2011).

Em nossa cultura, constroem-se em relação à sexualidade modelos e padrões normativos, que são estreitos e limitados considerando como são plurais as possibilidades de expressão. As influências de padrões de gênero e padrões heteronormativos (Louro, 2009) são desafios para a construção de uma compreensão sobre sexualidade mais ampla, com o reconhecimento e a valorização das diferenças e da importância da igualdade de direitos.

Diante do silenciamento e dos muitos preconceitos que atravessam os aprendizados sobre a sexualidade, a promoção de um espaço de diálogo abrange também a necessidade da identificação

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dos fatores sociais, culturais e históricos que participam na construção de padrões normativos e discriminatórios, assim como da importância de problematização e transformação desses padrões.

O diálogo e a reflexão são importantes para possibilitar uma compreensão mais ampla e crítica sobre os padrões culturais, apresentando meios para crescimento pessoal de cada indivíduo de forma que “seja capaz de tornar-se um cidadão, capaz de escolher e viver sua sexualidade da melhor maneira possível respeitando o sentido de coletividade” (Maia, 2010, s/p). Vê-se, portanto, que se quebre com o silêncio e se construam espaços para discussão, informação, debate e reflexão de assuntos ligados à sexualidade, gênero e educação sexual. Busca-se dessa forma promover a compreensão crítica e aclarada sobre a sexualidade individual e coletiva tão diversa, colaborando para a promoção de saúde física e psíquica.

No decorrer do projeto foram abordados temas como educação sexual e desenvolvimento humano; puberdade e adolescência; relacionamentos; práticas sexuais; saúde sexual e reprodutiva; direitos sexuais e reprodutivos; diversidade sexual e de gênero; prevenção e enfrentamento à violência sexual e de gênero, aos preconceitos e práticas discriminatórias; influência da mídia e de outras instâncias da cultura, entre outros.

Justificativa e Objetivos O projeto de extensão em sexualidade e educação sexual desenvolvido teve como objetivo a transmissão de informações sobre sexualidade com a promoção contínua do diálogo e da reflexão, assim como a construção de uma compreensão mais ampla sobre a sexualidade vinculada à saúde, e à autonomia.

A sexualidade é um tema com grande amplitude, compreendendo várias formas de se viver e significar nossos corpos em diferentes idades, meios e relações. Sendo de conhecimento dos indivíduos por meio de uma educação sexual que atravessa as relações familiares, religiosas, de amizade, etc. e por meio das muitas informações das mídias atuais (internet, televisão, impressos, etc.), temas sobre a sexualidade se mostram intrínsecos às vivências e ao desenvolvimento humano.

Tabu em nossa cultura, a sexualidade é, apesar disso, um assunto de enorme interesse e relevância para que possam ser garantidos direitos sexuais, reprodutivos, e o direito à saúde e à liberdade IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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sexual de cada indivíduo e da coletividade social. Vê-se então a importância e papel da educação sexual nas escolas, que busca quebrar com uma educação do antidiálogo e da domesticação, promovendo uma educação crítica, conscientizadora e promotora de liberdade.

Para a promoção de liberdade e igualdade de direitos (Unic/Rio, 2009), a educação dentro de uma prática pedagógica e escolar deve visar, portanto, a transmissão de informações e conteúdos de forma crítica e comunicativa. Dessa forma, integra-se o estudante a sua própria realidade; o mundo, a cultura, a sociedade, a história e a humanidade. Por meio de um olhar crítico, reflexivo e consciente do mundo o indivíduo descobre-se como humano-sujeito fruto da Cultura na qual vive, e também criador e recriador dela, um cidadão de direitos e deveres ativo dentro das relações sociais, culturais e políticas. Compreende suas possibilidades, humanidade e valor, assim podendo tomar escolhas sobre sua própria vida de forma autônoma, crítica e liberta. Nessa conjuntura, o(a) professor(a) se coloca numa educação para a liberdade como mediador(a), atuando horizontalmente na relação professor(a)-estudante, buscando direcionar o último à construção de sua autonomia.

Assim, a transmissão de conteúdos se dá numa pedagogia da comunicação, por meio do diálogo, discussão, debate e reflexão (Freire, 1967).

A informação pode vir de inúmeras formas, tanto de maneira reprodutiva, acrítica e não comunicativa, como reflexiva, crítica e comunicativa. Uma sociedade que costuma, porém, tratar a sexualidade como tabu, traz informações sobre o assunto por via do silêncio, da não comunicação e acriticidade. Assim, tal modelo social guia seus indivíduos a uma relação reprodutora, presa e domesticada para com a sexualidade própria e alheia.

As informações sobre sexualidade aparecem em nossa cultura sob um viés de um padrão heteronormativo (Junqueira, 2009; Louro, 2009) que dita regras para uma sexualidade una, tão diferente da realidade da diversidade da sexualidade humana. Dessa forma pauta-se uma Educação Sexual que - sendo educação, é por si só política – orienta os indivíduos a uma mera absorção de tais conteúdos, impondo-lhes uma norma a seus corpos, determinando a sexualidade particular e a alheia. Não há nessa conjuntura espaços para a autonomia em relação à sexualidade, mas sim a busca por um controle e enquadramento.

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A absorção e respeito a esse padrão, sem que haja uma compreensão sobre o assunto, orienta a exclusão e opressão de formas distintas de expressão e vivência da sexualidade tanto pessoal quanto do outro. Instituem-se relações de intolerância à diversidade, preconceito e violência contra indivíduos cuja sexualidade não se encaixa à norma. Instiga-se a opressão de minorias sociais, cujos integrantes são perseguidos, violentados psíquica e fisicamente e em última instância, mortos pelo bem da proteção e manutenção da lógica social heteronormativa. Dessa forma quebram-se direitos sexuais e humanos básicos, ferindo a liberdade, diversidade e dignidade humanas, gerando sofrimento e dor. Tais atitudes surgem pela falta de compreensão crítica e reflexiva sobre o que realmente é e como se constitui a diversidade da sexualidade humana.

No meio dessa conjuntura cheia de tabus, repressora, padronizadora, geradora de sofrimento e quebra de direitos, não se notam espaços em que se discuta crítica e dialogicamente questões que permeiam a sexualidade. Não há construção de uma autonomia crítica dos indivíduos de forma que sejam livres para fazer a escolha de sua própria forma de viver e significar sua sexualidade.

Vê-se então a necessidade de trazer uma Educação Sexual conscientizadora e reflexiva que oriente a uma tomada de consciência sobre os alicerces culturais, sociais e históricos que fundamentam a sexualidade dos seres humanos (Maia, 2011). Assim, inseridas no mundo, na cultura e na sociedade de seu tempo, é que as pessoas se tornam capazes de compreenderem-se “não mais como espectadoras, mas como figurantes e autoras” (Freire, 1967, p.36) de sua própria vida e logo de sua sexualidade, proporcionando assim autonomia, liberdade, proteção de direitos humanos, sexuais e reprodutivos, respeito e compreensão das diferenças.

A criação de espaços de discussão sobre sexualidade é imprescindível à luta contra opressões e à proteção de direitos. Espaços estes que constituídos em ambiente escolar promovem o acesso à informação de uma forma crítica, didática e dialógica, que prioriza a construção da autonomia do indivíduo frente ao mundo. De suma importância, “a educação sexual na escola (...) visa orientar, ensinar e informar as questões relativas à sexualidade. Além disso, é necessário que sejam promovidas discussões, reflexões e questionamentos sobre os valores e concepções da sexualidade” (Maia, 2011). É nesse espaço que se abre oportunidade para debate e esclarecimento de dúvidas sobre os conteúdos que tanto permeiam as vivências dos indivíduos desde muito cedo, em suas relações pessoais e sociais.

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Método As atividades foram desenvolvidas em uma escola de ensino fundamental de uma escola pública estadual da cidade de Bauru. Participaram 32 estudantes de uma das turmas de nono ano, com idades entre 14 e 16 anos. Os encontros aconteceram entre maio e novembro de 2017 seguiam a duração média de 1 hora e 40 minutos por encontro, e aconteceram no período de aula. Foram realizados, no total, 12 encontros.

As atividades desenvolvidas em cada encontro foram planejadas considerando a importância de que os(as) adolescentes pudessem se sentir confortáveis para se expressarem, participando de forma ativa e interativa. Eram elaboradas previamente perguntas que incentivassem discussões, assim como temas que correspondessem às dúvidas levantadas por eles(as) nos encontros anteriores.

Houve também o cuidado para que os diferentes assuntos fossem abordados de forma contextualizada, próxima do que os (as) participantes compartilhavam sobre suas experiências e interesses.

Os procedimentos envolveram, assim, rodas de conversa, exposições dialogadas, atividades com desenhos e ilustrações, análise de materiais midiáticos (vídeos, imagens, músicas etc.), jogos, entrevistas e outras atividades dinâmicas e interativas. Em cada encontro buscou-se também promover exercícios de revisão e/ou fixação.

Algumas aulas contaram com apresentação de slides que incluíam informações sobre o tema abordado. Também foram muito utilizados recursos audiovisuais como vídeos, fotografias e desenhos. Particularmente os vídeos mostraram muito resultado nos casos em que era necessário esclarecer melhor o assunto ou gerar debates, além de despertarem a atenção dos estudantes.

Para a execução das atividades nos encontros foram utilizados equipamentos de multimídia (projetor, tela de projeção, computador, caixa de som), folhas de sulfite, cartolinas, lápis de cor e exercícios impressos.

Ao final de cada encontro, era entregue para cada participante um cartão de avaliação, no qual poderia expressar suas ideias sobre as atividades e suas sugestões para os encontros seguintes. Os temas trabalhados eram, assim, planejados considerando os interesses e sugestões demonstrados IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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pelos(as) participantes, assim como questões relevantes identificadas pelas extensionistas e discutidas em supervisão.

Os temas abordados ao longo dos 12 encontros foram: (1) adolescência e puberdade; (2) padrões de gênero; (3) prevenção à gravidez e às doenças sexualmente transmissíveis; (4) preconceitos e discriminações relacionados à sexualidade; (5) saúde psíquica na adolescência; (6) direitos humanos, direitos sexuais e direitos reprodutivos; (7) saúde sexual, saúde reprodutiva e prevenção ao câncer de mama; (8) prevenção e enfrentamento às diferentes formas de violência sexual e de gênero; (9) prevenção e enfrentamento ao racismo; (10) diversidade sexual e de gênero (diferentes designações de gênero, identidades de gênero e orientações sexuais); (11) violência nos relacionamentos e (12) fechamento e revisão dos temas abordados.

Resultados Nos encontros realizados, tivemos o cuidado de nortear as discussões considerando a vinculação entre saúde, sexualidade e direitos, assim como a valorização da expressão, da autonomia e da participação ativa dos(as) adolescentes integrantes das atividades.

Os encontros eram conduzidos a partir de um tema principal, com atividades para a exposição dialogada dos conteúdos, para a expressão de concepções dos(as) participantes, o esclarecimento de dúvidas e a fixação dos conteúdos trabalhados. As perguntas feitas eram ouvidas com seriedade e atenção, o que contribuiu para que o número de questões aumentasse no decorrer dos encontros, com o incentivo para que todos(as) contribuíssem na construção das respostas e explicações.

Temas como métodos contraceptivos, prevenção à gravidez não planejada e à contração de infecções sexualmente transmissíveis e planejamento familiar foram incluídos de forma mais ampla na questão do projeto de vida, com a ênfase em como as informações são importantes para a ampliação das possibilidades de escolha e para o fortalecimento da autonomia no exercício dessas escolhas (Meyer et al., 2007; Meyer et al., 2011). Outro eixo central foi a questão do consentimento, com a valorização de que as pessoas que se envolvem possam demonstrar o que desejam e o que não desejam, com o reconhecimento e o respeito do que cada pessoa deseja e escolhe (Machado, 2004). O respeito, o reconhecimento, a sensibilidade e a valorização das diferenças foram elementos IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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que nortearam várias discussões, como as que trataram sobre relacionamentos, enfrentamento aos preconceitos e prevenção contra a violência.

Ao final de alguns encontros, houve o acolhimento de questões trazidas individualmente por participantes, como no caso de uma adolescente que nos procurou perguntando sobre a possibilidade de estar com sífilis e uma participante que pediu orientações sobre como ajudar uma amiga que acreditava poder estar sofrendo violência sexual. Percebemos como a possibilidade de falar abertamente sobre sexualidade nos encontros contribuiu para que os(as) participantes sentissem confiança para procurar ajuda e pedir informações sobre os encaminhamentos possíveis.

A saúde psíquica na adolescência foi um tema que despertou bastante interesse. Ele não havia sido planejado inicialmente e foi incluído no projeto como reação à frequência de comentários e perguntas da avaliação sobre a depressão, o sofrimento psíquico e o suicídio. Abordamos então a importância de as pessoas poderem falar sobre os seus sentimentos e serem ouvidas com atenção, com reconhecimento, com sensibilidade, inclusive quando esses sentimentos são a tristeza, a frustração, a raiva, a ansiedade ou a insegurança. Discutimos como, embora seja freqüente o caso de as pessoas buscarem esconder, esquecer ou minimizar os sofrimentos psíquicos, são muitas as situações que geram dificuldades, conflitos e sentimentos que precisam ser elaborados, de forma que a atenção para as emoções que se experimenta, faz parte do cuidado com a saúde. Ressaltamos, também, a importância da busca por ajuda profissional quando necessário, tanto quando aquele que está enfrentando dificuldades em lidar com o que está vivendo e sentindo é a própria pessoa, quanto quando é alguém próximo (Cfp, 2013). As relações entre violência e sofrimento psíquico também foram discutidas e chamaram a atenção dos(as) participantes. A violência é uma forma de violação de direitos e é muito importante que pessoas que sofrem ou sofreram violência possam ter um espaço de escuta e acolhimento, onde não se sintam culpabilizadas nem desacreditadas, mas ouvidas e respeitadas para que possam ter recursos para lidar com tudo isso e elaborar questões associadas a uma experiência tão difícil. Além disso, violência sexual, violências decorrentes de discriminações como o racismo e a homofobia e outras formas de violência foram também mencionadas e debatidas.

Em relação à diversidade sexual e de gênero, para muitos(as) adolescentes as questões referentes à transexualidade, aos direitos das pessoas transexuais e travestis e das diferenciações entre IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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orientações sexuais e identidades de gênero eram assuntos desconhecidos e/ou associados a muitos preconceitos. Aconteceram, por isso, diferentes manifestações de resistências. Buscamos explicar com calma, com diferentes exemplos, associando às discussões feitas anteriormente sobre os direitos humanos, os direitos sexuais e reprodutivos, trazendo também vídeos que contribuíssem para a assimilação das informações. Em diferentes momentos os(as) participantes tiveram falas preconceituosas e mesmo agressivas, sendo necessário o manejo cuidadoso das situações para indicar como são desrespeitosas e prejudiciais as atitudes discriminatórias, e para ressaltar a importância de que tais posturas sejam transformadas (Borges & Meyer, 2008; Seffner, 2013).

As atividades que envolveram dinâmicas geraram bastante interesse e participação. Um exemplo é o do jogo da memória, em que conceitos trabalhados nos encontros anteriores foram escritos em cartolinas, assim como as definições de tais conceitos, que foram escritos em outras cartolinas, precisavam ser encontrados entre as pessoas que participavam do jogo para que se formassem os respectivos pares. Cada participante tinha em mãos uma cartolina e, em roda, cada pessoa indicava duas outras pessoas, buscando formar os pares. No encontro em que tratamos sobre prevenção ao HIV e outras infecções sexualmente transmissíveis, houve uma atividade em que todos(as) deveriam imaginar estar em uma festa e dançar juntos(as). A partir disso então, se desenvolveu a discussão sobre como a prevenção se dá como uma forma de cuidado, com o uso do preservativo, para que os encontros possam ser seguros, problematizando também ideias como a de que é possível saber quem pode ou não transmitir uma infecção apenas ao olhar e conversar.

Um dos encontros foi destinado à realização de uma roda de conversa com pessoas convidadas a quem os(as) participantes poderiam dirigir suas perguntas e compartilhar o que aprenderam com os temas trabalhados nos encontros anteriores. Entre os(as) convidados estava uma mulher branca trans, uma mulher negra bissexual e uma mulher negra lésbica. Experiências e histórias de vida atravessadas por temas como identidades de gênero, orientações sexuais, relacionamentos, dúvidas e reconhecimento, compreensão e reivindicação de direitos, assim como situações de preconceito como racismo, transfobia, bifobia e lesbofobia (Ferrari, 2009; Junqueira, 2009; Seffner, 2013) foram temas das questões e dos relatos, que foram ouvidos com atenção e sensibilidade pelos(as) participantes.

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A forma como os estudantes se colocaram frente a temas relacionados a preconceito étnico-racial, chamou a atenção das extensionistas. Eles demonstraram comoção e ligação com o tema, mostrando situações de sofrimento em detrimento de situações racistas, que sofriam reação diferente da ocorrida no momento de aula no qual foi discutido especificamente o mesmo assunto: em aula muitos ficaram em silêncio, prestando atenção, mas com receio de discutir o tema. Durante a conversa foi mostrado que situações de preconceito como estas são casos de quebra de direitos, gerando sofrimento, e que justamente por isso o tema é debatido em sala, colaborando para que se possa identificar, enfrentar e procurar ajuda. Muitos mostraram sentir-se impotentes frente ao racismo, situação que se amenizou frente à dinâmica de roda com as convidadas, através dos relatos partilhados por estas.

Outros pontos positivos foram às reações de familiares em relação ao projeto, recebemos elogios de alguns pais, que contaram como os(as) participantes levaram as discussões para suas casas.

Em geral, os estudantes mostraram-se bastante interessados nos assuntos abordados, participando de forma ativa e questionando, ainda que em algumas situações, ainda demonstrassem acanhamento. A maturidade para lidar com assuntos que antes os envergonhavam, evoluiu coletivamente ao longo dos encontros, possibilitando que os temas fossem abordados com seriedade e respeito, e o envolvimento e a participação dos estudantes se mostraram também crescentes no decorrer dos encontros.

Foi observado o fortalecimento de vínculos e estabelecimento de confiança com as extensionistas e entre os colegas de sala, o que propiciou uma discussão dialogada e o acolhimento de questões pessoais e coletivas. Dessa forma constituiu-se um espaço coletivo de maior acolhimento e respeito ao longo dos encontros, instaurando-se uma rede de apoio, espaços de escuta, acolhimento, discussão e reflexão sobre sexualidade e assuntos derivados.

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Conclusão Em meio a relações sociais em que a sexualidade predominantemente é cercada por silenciamentos, tabus e preconceitos, a construção de uma compreensão que vincule a sexualidade à saúde e aos direitos é um movimento de grande importância. Neste relato de experiência apresentamos o projeto com adolescentes que teve como objetivo promover essa compreensão mais ampla, por meio do diálogo e de contínuas reflexões. Com a construção do grupo, foi possível transmitir informações, esclarecer dúvidas, problematizar preconceitos, construir e reconstruir significados e ressaltar a importância da escuta, da sensibilidade, do reconhecimento e da valorização das diferenças.

A sexualidade mostrou-se um tema de muito interesse para os(as) adolescentes, que participaram ativamente das aulas, questionando, debatendo e solucionando dúvidas. Ao final dos encontros, os(as) participantes demonstraram maior maturidade, seriedade, respeito e preparo em relação aos assuntos discutidos.

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Projeto de Futuro na dimensão sócio afetiva: como se constroem as percepções de alunos/as do Ensino Secundário em Portugal e do Ensino Médio no Brasil Marilia Frassetto de Araujo67 Célia Regina Rossi68 Filomena Teixeira69

Resumo: A pesquisa buscou compreender o projeto de futuro na dimensão sócio afetiva por alunos/as do ensino médio em Portugal e no Brasil. A base teórica se deu através dos conceitos de cultura e adolescência como construções culturais e entende o projeto de futuro na referida dimensão como a definição dos afetos e paixões. Através de grupo focal com os/as adolescentes foi possível analisar suas narrativas sobre o tema, conhecer e analisar os discursos produzidos por eles/as sobre assuntos relacionados à sexualidade, gênero e diversidade sexual. A pesquisa verificou que a maioria dos/as adolescentes refletiam sobre seus projetos de futuro na dimensão sócio afetiva e apontou as diferenças que permeiam os comportamentos dos garotos e das garotas. É essencial problematizar esses assuntos de maneira ética e permitir que o/a adolescente reflita sobre seus relacionamentos entre pares, com a família, na comunidade, com responsabilidade e criticidade. A educação escolar é parte central neste processo.

Palavras-Chave: Projeto de Futuro. Adolescentes. Sexualidade. Relações de Gênero. Diversidade Sexual.

Abstract: This research aimed to understand how the "future project" regarding the socioaffective dimension is built by high school students in Portugal and in Brazil. The project was based on the concept of culture and adolescence as a cultural construction. The definition of future project was adopted in the above-mentioned dimension characterized by defining affections and passions. Through focus groups with adolescents it was possible to analyze their narratives about the future project on the socio-affective dimension; to get to know the speeches produced by them on issues regarding sexuality, gender and and sexual diversity. The survey found out that most adolescents had projects for their future. Moreover, it pointed out the differences that permeate several boys’ and girls’ behaviors. It was concluded that the questioning of these issues from ethical questions that allow teenagers to reflect on their relationships among peers, in the community, with family, responsibility and criticality is essential. And education is central to this process.

Keywords: Future Project. Adolescents. Sexuality. Gender Relations. Sexual Diversity.

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Marilia Frassetto de Araujo – Doutoranda em Educação Escolar – Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – FCL / UNESP – marilia.frassetto@gmail.com 68

Célia Regina Rossi – Professora Doutora – Departamento de Educação – UNESP – Rio Claro e do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar e Educação Sexual – FCLAr – Araraquara – UNESP. celiarr@rc.unesp.br 69

Filomena Teixeira – Professora Doutora – Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra – Filomena.tx@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Introdução Essa pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, processo 2014/02224-6, e buscou discutir os projetos de futuro na dimensão sócio afetiva, que envolveram questões relacionadas ao corpo, à sexualidade, às relações de gênero e a diversidade sexual de adolescentes do ensino secundário em Coimbra, Portugal e do Ensino Médio, em Piracicaba, estado de São Paulo no Brasil.

Nesse estudo, foi abordada a cultura, uma vez que, ele se debruçou sobre duas culturas que são distintas, apesar de algumas similaridades, uma da América do Sul – Brasil e outra da Europa – Portugal. A cultura, segundo o Hall (1997) é constituída das formas de viver, de compreender e de explicar o mundo através do ser humano. O autor explica sobre os significados e os códigos que os seres humanos utilizam para organizar e regular sua conduta em relação aos outros.

As práticas culturais são produtoras de significados, e, dessa forma, têm o objetivo de desconstruir os binarismos e as discriminações existentes entre cultura acadêmica e cultura popular, ou entre alta e baixa cultura. (Quadrado, 2006) As identidades são construídas através da diferença, e são relacionais, ou seja, dependem de outro para existir. Apesar de serem construídas na diferença, não são fixas, são passíveis de mudanças. A diferença é definida por uma marcação simbólica em relação a outras identidades, que define quem está incluído e quem está excluído. (Woodward, 2014; Hall, 2014).

A fim de delimitar as questões abordadas nos instrumentos utilizados para a produção de dados, adotou-se nessa pesquisa a perspectiva de Projeto de Futuro de Marcelino, Catão e Lima (2009) Como perspectiva de futuro, o projeto é vivenciado desde a infância, quando o indivíduo experiencia sua condição social por meio da família, da comunidade e mais tarde, na instituição escolar. Entretanto, essa construção não se restringe somente às condições objetivas de vida, mas sim pelas características da dialética entre a subjetividade e a objetividade, pois é através da reflexão crítica de suas vivências que os indivíduos veem o que é IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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possível ou não, para uma determinada realidade no futuro. “A construção do projeto de vida é uma configuração humana do ser cidadão, sujeito de sua história individual/social, uma criação analítica, crítica e articulada.” (p. 547) A definição do projeto de futuro na dimensão sócio afetiva, é caracterizada pela definição dos afetos, das paixões, da ética, pela mediação entre o sofrimento e a felicidade, entre o prazer, ausência do prazer e o desprazer, pela potência da ação humana (Espinosa, 2005) não como propriedade do sujeito, mas como possibilidade do vir a ser, enquanto capacidade de ser afetado pelo outro, num processo de possibilidades infinita de criação e de

entrelaçamentos. Estudar o ser humano, sua vida e

concepções de projeto de vida, é analisar a ética e a afetividade, como questões de sobrevivência, é ampliar as concepções de projeto de vida para além das necessidades e carência material, [...].(Marcelino et. al. 2009 p.547).

O projeto de futuro na dimensão sócio afetiva envolve questões relacionadas a sexualidade, ao corpo, as diferenças de gênero e a diversidade sexual.

Entrelaçando projeto de futuro, a sexualidade e o espaço escolar, Magalhães e Silva (2013) consideram que a escola, além de ser responsável pela apropriação e re-construção de novos conhecimentos, é o local principal na produção das identidades, na “fabricação dos sujeitos”.

Nesse sentido, se faz de suma importância, que a escola trabalhe com “educação na diversidade, para a diversidade e pela diversidade” que segundo Junqueira (2013) abordam a convivência social, cidadã e democrática, além de promoverem a igualdade, a inclusão e a integração social. A “educação na diversidade” propõe a inclusão do “outro”. A “educação pela diversidade” visa o reconhecimento e a legitimação da diferença. A “educação pela diversidade” atua na perspectiva do convívio entre pessoas diferentes.

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Abordagem Metodológica A produção de dados aconteceu através da observação e presença da pesquisadora nas escolas e da realização do grupo focal com os/as adolescentes. Foram criadas situações-problema em formato de narrações de vivências cotidianas de adolescentes, e tiveram como objetivo geral o de envolver os/as alunos/as nas discussões, fazer com que se colocassem nas situações iniciais narradas e emitissem as suas opiniões sobre determinados assuntos. A análise de conteúdo foi à metodologia utilizada para analisar os dados produzidos pelos grupos focais.

Resultados e Discussão Através dos discursos dos/as adolescentes participantes do grupo focal, ficou explicito que o casamento heterossexual é considerado um plano de futuro para os/as jovens. Mas era um plano que não poderia ser realizado a qualquer momento, uma vez que, eram necessárias algumas etapas para que ele se realizasse. Entre as etapas, estavam terminar o ensino secundário, terminar a faculdade, ter um trabalho e estabilidade financeira.

Entre os/as adolescentes dos dois países, há uma diferença muito grande, no que tange a situação financeira e a independência financeira. Em Portugal, os/as adolescentes pensam na independência financeira e emocional, só com essa independência poderão pensar em um casamento, como uma nova vida a dois. No Brasil, os/as adolescentes pensam no casamento, sem a preocupação da independência financeira. Não há desvinculação de suas famílias, os discursos mostram que podem recorrer à família e que o casamento pode ser realizado atrelado a dependência financeira familiar.

A construção das relações amorosas para os/as adolescentes portugueses/as está pautada na citação de Justo (2005) no que tange ao ideário de amor romântico e da autonomia, demonstrando responsabilidade e planos mais elaborados para o futuro. Já os/as adolescentes brasileiros/as permanecem entre os apontamentos de Justo (2005) e Bauman (1998), demonstrando confusão e insegurança quanto aos relacionamentos e a independência, presos ao suporte familiar.

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A partir dos apontamentos dos/as jovens, identificou-se a importância à aparência e a estética ao corpo.

Amaral, Domingues E Silva (2013 p. 28) afirmam que “a aparência torna-se um elemento agrupador, uma forma de sentir e viver comum e é, também, um meio de reconhecer-se”. Em ambas as realidades existem a preocupação com o corpo e estético, determinado pela sociedade, ou seja, os/as adolescentes dos dois países são impregnados da cultura do corpo, da construção do corpo perfeito, que se encaixa na afirmação de Quadrado (2006).

Tanto em Portugal, quanto no Brasil foi destacado que para ter uma convivência, um relacionamento duradouro com uma pessoa, é mais importante aspectos da personalidade, do que do corpo, da estética. Esses elementos são importantes, para passar uma noite, para o início, mas não é fundamental para prosseguir na relação.

As relações de gênero em seu sentido amplo estiveram fortemente presentes nos discursos e permearam todo o tempo esses discursos dos/as adolescentes na realização dos três grupos focais.

Para Scott (1990), gênero é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos e também um modo primordial de dar significado às relações de poder. Já Louro (2008) e Silva e Magalhães (2013) trazem as questões culturais e as relações de gênero, assim como as temáticas vivenciadas e construídas pela adolescência, como uma construção social e cultural.

Nas rodas de conversa com os/as adolescentes portugueses/as e brasileiros/as, eles/as apontaram fortemente a distinção entre masculino e feminino, marcando a sobreposição do masculino sobre o feminino; o masculino é superior, com mais direitos e mais liberdade. (Silva, 1999).

Através dos discursos dos/as alunos/as pôde-se notar que alguns/as deles/as problematizaram sobre as diferenças de gênero e as desvantagens têm perante o homem, marcando as desigualdades entre homens e mulheres, ou seja, identificaram o binarismo masculino/feminino e o incômodo com estereótipos criados para homens e mulheres. No Brasil não emergiram falas relacionadas à subcategoria “Relações de Poder”.

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Através desses discursos, os/as adolescentes apontaram que a mídia (televisão, revistas, internet, redes sociais, filmes), as escolas, a comunidade, as famílias, constroem a mulher de maneira estereotipada, como sexo frágil, símbolo de delicadeza e pureza, com necessidade de proteção, cuidado e, portanto, sem liberdade. Nessa perspectiva, a comunidade, a escola, a família, as diversas instituições são atravessadas pelo gênero e pelas relações de poder, na fala dos/as estudantes, que expressam e (re)significam essas representações transmitidas culturalmente de que o sexo masculino é mais forte e o sexo feminino é mais frágil.

No entanto, os/as adolescentes não são somente receptores da cultura imposta para eles/as, eles/as são receptores, mas reinterpretam e analisam as mensagens que recebem, e podem entendê-las, critica-las e discordar das mesmas. Nos seus discursos foi possível identificar estranhamentos e questionamentos nessa relação de poder do homem sobre a mulher. O significado desse desconforto, desses questionamentos, é uma abertura, uma fissura, para uma nova possibilidade de aprendizagem por parte das instituições escolares, mas poucas aproveitam essas fissuras.

Alguns/as adolescentes de ambas as realidades trataram a homossexualidade de maneira natural. As falas se enquadram no que diz Silva (1999). “Deve-se tolerar e respeitar a diferença porque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (p. 68). Tanto adolescentes portugueses/as como adolescentes brasileiros/as, o/a discurso produzido foi de igualdade. O que aponta para uma identificação e desejo não tão elaborado de construção de um espaço de formação de cidadania e de respeito aos direitos humanos dentro das cercanias da escola.

As problematizações trazidas pelos/as adolescentes no que tange as pessoas homossexuais, apontam para que as demonstrações de afeto sempre devam ocorrer fora da escola. Eles/as apontam ainda que apesar da escola contemplar os namoros, as paqueras, na perspectiva heterossexual, eles/as não julgavam adequados relacionamentos homossexuais dentro do espaço escolar, por deixar marcas e traços de contrastes, o que demonstra que os/as adolescentes consideraram que a homossexualidade deveria ser vivenciada na esfera privada.

Nas escolas pesquisadas, os/as estudantes falaram que os/as jovens (eles/as mesmos/as) eram menos preconceituosos, ou “aceitavam mais” pessoas homossexuais. Sendo assim, foi possível identificar o preconceito que era sempre acompanhado de palavras que contrapunham a ideia de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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que não havia preconceito. Este relato confirma o que fala o autor Junqueira (2013), que há o respeito, entretanto, a discriminação ocorre sutilmente.

Os/as adolescentes dessa pesquisa demonstraram estar parcialmente dentro do que aponta Dinis (2011), eles apresentaram repulsa e comentários homofóbicos, mas disseram não haver agressões físicas.

Considerações Finais O ato de fazer projetos para o futuro integra a vida de todos/as os/as seres humanos, é universal e, ao mesmo tempo, único para cada pessoa. Engloba aspectos individuais, sociais, psíquicos e culturais impregnados de historicidade, práticas, atitudes e simbolizações.

O primeiro ponto a destacar é que a maioria dos/as adolescentes participantes do grupo focal tinham projetos de futuro e consideravam o casamento como o principal plano de futuro na dimensão sócio afetiva. Além disso, frequentemente a ideia de casamento vinha acompanhada de filhos/as.

A pesquisa apontou também as diferenças que permeiam diversos comportamentos dos rapazes e das raparigas. Foi possível notar através dos discursos dos/as adolescentes que determinadas condutas eram admissíveis para rapazes e inadmissíveis para raparigas. Entre elas, andar com preservativo na carteira, ter diversos relacionamentos, ter mais de um parceiro sexual, ter relação sexual por desejo, o rapaz/homem visto como sexo forte, que tem poder sobre a rapariga/mulher, que precisa “protegê-la”.

O projeto de futuro na dimensão sócio afetiva é ainda muito limitador quando o assunto diz respeito às relações de gênero. Esse estudo demonstra que os/as adolescentes insistem nas relações de poder, sejam na opressão das mulheres ou dos/as homossexuais.

Já em relação à sexualidade, os/as adolescentes, começaram a desmitificar alguns assuntos que até a bem pouco tempo, eram proibidos ou velados, como a temática da homossexualidade e de andar com preservativos.

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Vale enfatizar, por fim, que Portugal tem uma lei que possibilita a discussão destes planos de futuro relacionados com a sexualidade. E que a reflexão sobre o tema, seja na dimensão sócio-afetiva, como na profissional, é uma temática social importante que deve ocorrer por meio de um trabalho durante toda a vida, começando pela família e por todo o percurso escolar, para que os/as adolescentes possam ressignificar, de maneira criteriosa e autônoma as questões com as quais se deparam durante toda sua vida. As políticas de educação são importantes instrumentos para que elas possam ocorrer na escola e assim se multiplicar em todas as comunidades.

A escola é o local adequado para tratar assuntos como os de projetos de futuro que envolve a sexualidade e as relações de gênero, pois, é um espaço onde a prática do pensamento crítico e debates para essa formação devem acontecer. Além disso, é um local permeado pela diversidade, onde se deve priorizar o convívio respeitoso e democrático. Portanto, é essencial a problematização da sexualidade, das relações de gênero e da diversidade sexual a partir de questões éticas e sociais que permitam que os/as adolescentes reflitam sobre seus relacionamentos entre pares, com a família, na comunidade, com responsabilidade, respeito, dignidade, criticidade e isso em todas as áreas em seus projetos de futuro. E a educação escolar é parte central neste processo.

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Educação em sexualidade, sexualidade e gênero: desafios para professoras(es) do Ensino Infantil70 Rita de Cassia V. Borges71; Célia Regina Rossi72

Resumo: Esta pesquisa, de cunho qualitativo, apresenta uma investigação sobre as concepções das(os) professoras(es) e funcionárias do Ensino Infantil sobre sexo, sexualidade e educação em sexualidade e como estas orientam o trabalho pedagógico frente às manifestações da sexualidade das(os) alunas(os). Fundamentada no campo da Psicologia Sócio-Histórica, no materialismo histórico e dialético, foi realizada em um Centro de Educação Infantil Municipal, Estado de São Paulo, que atende crianças nas faixas etárias de 4 meses a 3 anos e 11 meses. Por meio do método de observação in loco e entrevistas semiestruturadas, com questões abertas, buscou-se identificar as práticas de cuidados diários e a linguagem utilizada entre professoras, equipe de apoio e crianças. As atrizes da pesquisa concebem que crianças possuam sexualidade, atribuindo-lhe o sentido de algo dado pela natureza, deslocada dos demais fatores que a constituem, tais como raça/etnia e classe social. Se, por um lado, consideram positiva a sexualidade infantil, por outro, aparentaram tentar dissimular o caráter sexual inerente à infância. A concepção de sexo pareceu estar atrelada à relação sexual, tendo os órgãos genitais como definidores dos gêneros masculino ou feminino, numa perspectiva biologizante. Além de algumas práticas hegemônicas, identificamos várias ações que entendemos contribuir para a quebra de paradigmas, presentes na política de educação, evidenciando existirem demandas por formações de professora/es na área de educação em sexualidade e relações de gênero.

Palavra(s) chave(s): Educação em Sexualidade; Sexualidade; Gênero Ensino Infantil.

Abstract: This research, which is a qualitative study, presents an investigation about the conceptions of teachers and other workers of child education about sex, sexuality, and sexuality education and how it guides the pedagogical work in face of students ‘sexuality manifestation. Based on Social Historical Psychology, on historical-dialectical materialism, the study has been developed in a municipal Child Education Center, in the State of São Paulo, which attends children in age of between 4 months to 3 years old and 11 months. By in locus observation and semi-structured interviews, with open questions, we aimed to identify daily care practices and the language used among teachers, works and children. The research actresses conceives that children have sexuality, attributing a natural origin to it, without comprehending other factors related to it as race/ethnicity

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Este trabalho foi apresentado no IV Congresso Internacional de Sexualidade e Educação Sexual – CISES/2017.

Mestre, Psicóloga e Professora da FUNEPE - Fundação Educacional de Penápolis- SP/Brasil ritacvborges2@gmail.com 71

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Professora Doutora Associada do Departamento de Educação – IB – Rio Claro, UNESP e Professora do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar e Educação Sexual – FCLAr – Araraquara, UNESP – cregggina@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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and social class. If, on the one hand, they consider child sexuality as positive, on the other hand, they seem to try to dissimulate the sexual character inherent to childhood. The conception about sex appeared linked to sexual relation, with genital organs as definers of male and female genders, in a biological perspective. In addition to some hegemonic practices, we identify many actions that may contribute to deconstruct paradigms, presents in educational policy, evidencing that continued studies in sexual education and gender relations are needed.

Key words: Sexuality Education; Sexuality and Gender; Childhood Education.

Introdução O presente artigo refere-se ao recorte de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós Graduação de Educação Sexual – Faculdade de Ciências e Letras – UNESP, campus Araraquara/SP, junto a professoras e funcionárias de um Centro de Educação Infantil Municipal (CEIMs), no ano de 2016, cujo objetivo foi investigar as concepções e práticas vigentes sobre sexo, sexualidade e educação em sexualidade – bem como as decorrentes demandas por práticas formativas frente às manifestações da sexualidade das(os) alunas(os) –, com vistas a subsidiar o processo da reorientação e transformação destes olhares.

Participaram da investigação em pauta 14 mulheres, com idades entre 36 a 59 anos; com os seguintes graus de escolaridades e funções: 07 de nível superior em Pedagogia; 07 de ensino médio, sendo 01 Diretora; 09 Educadoras Infantis; 02 Merendeiras; 02 Auxiliares de Serviços Gerais.

Concebendo o preconceito de gênero como fonte geradora de diferentes modalidades de violência, buscamos conhecer e compreender, de forma ampla, os conteúdos e a maneira como se desenvolve a educação em sexualidade nesse cenário, partindo da perspectiva sócio-histórica que, ao contrário das propostas hegemônicas de educação com um cunho biologicista, propõe-se a evidenciar os dispositivos de caráter ideológico que embasam as relações de poder (Lane, 1984).

Reconhecendo gênero como forma primária de dar significado às relações de poder, cujo processo de construção se dá a partir da infância; compreendendo a centralidade da Escola na socialização de meninos e meninas, julgamos necessário investigar os aspectos apontados na especificação do objetivo geral, acreditando que, quando abordada de forma esclarecedora e engajada, a educação em sexualidade contribui para que a sexualidade humana seja compreendida em seus IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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determinantes sociais, políticos e econômicos, desconstruindo mitos acerca de gênero, sexo e sexualidade.

Para fundamentarmos as questões que envolvem gênero, sexo e sexualidade como construções sócio-históricas, apoiamo-nos em pesquisadores/as tais como Ussel (1980); Saffioti; Almeida (1995); Scott (1990); Foucault (1988); Rubin (2003), dentre outras(os).

Sobre a negação da sexualidade como parte do desenvolvimento de crianças e adolescentes, Ussel (1980) revela os séculos XVI e XVIII como marcos da ampliação do distanciamento etário, a partir do qual, em 1762, a categoria criança é apartada das categorias jovens e adultos, atribuída de características próprias; ocorrendo o mesmo, em 1802, com a categoria adolescente, da qual os pedagogos excluíram o tema sexualidade, fundamentados por aspectos histórico-culturais, dando origem ao conceito de inocência.

Ainda, em relação à história da sexualidade, recorremos a Foucault (1988), que evidencia o século XVII como período de grandes transformações na concepção e vivência da sexualidade. O autor enfatiza o século XIX como marco histórico da constituição dos valores contemporâneos que organizam a sexualidade, sendo protagonizado pela burguesia vitoriana, que a limitou ao espaço privado da “família conjugal”, considerando como sua única função procriar, revestindo-a, portanto, do puritanismo que alicerça a repressão moderna do sexo, negando à sexualidade infantil qualquer espaço de existência.

Na mesma direção, destacamos as contribuições de Rubin (2003), que concebe sexo e sexualidade como produtos da atividade humana, conservando, portanto, características de determinado tempo e lugar, da mesma forma que outros aspectos do comportamento humano, evidenciando o caráter político que a ambos envolve. Seus estudos também revelam que a noção de sexo como algo prejudicial aos jovens surgiu de extensivas estruturas sociais e legais do final do século XIX. Por sua vez, Giddens (1993) acrescenta que, a partir do final do século XVIII, o poder do homem sobre a família foi reduzido, limitando-o ao local de trabalho, enquanto que à mulher foram delegados os papéis idealizados de mãe e esposa devotadas, à qual a única possibilidade de viver a sexualidade seria o casamento, ao contrário do homem, ser viril, cujas características seriam IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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próprias para reinar no espaço público cabendo-lhe, portanto, exercer o seu domínio sobre a mulher.

Refletindo acerca da constituição dos dispositivos de sujeição, adotamos os pressupostos de Scott (1990), que define gênero como uma construção sócio-histórica que organiza a sociedade, naturaliza as relações de dominação das mulheres pelos homens e estrutura as desigualdades sociais. A autora enfatiza que para se discutir o sistema de significados e a construção das identidades é preciso ir além das posturas binárias em relação à sexualidade humana, ressaltando o potencial do sujeito à bissexualidade, contrapondo-se, assim, aos valores heteronormativos impostos por instituições tais como: a religião, a família, as escolas, as ciências, as políticas e os mecanismos jurídicos de uma sociedade.

Também nesse sentido, os contributos de Saffioti (1995, p. 121) apontam: Gênero regula não apenas as relações homem-mulher, [...] a dimensão de gênero está presente em todas as relações sociais. [...] Sexualidade, então, é uma forma de poder. Gênero, enquanto socialmente construído, corporificaa, não o inverso. Mulheres e homens são divididos pelo gênero, separados em categorias de sexo como as conhecemos, pelos requisitos sociais de sua forma dominante, a heterossexualidade, o que a institucionaliza a dominação sexual masculina e a submissão feminina.

No intuito de problematizar as políticas públicas e a educação em sexualidade, apoiamo-nos em Altmann (2005), que questiona as práticas presentes no contexto escolar, propondo uma mudança do foco biologicista, adotado pela maioria das escolas, limitando-se ao seu caráter reprodutivo.

Por sua vez, Bento (2011) denuncia a escola como uma das instituições com maior incapacidade de lidar com a diferença e a pluralidade, omitindo-se diante das hostilidades perpetradas contra crianças que se expressam de formas discordantes dos comportamentos considerados ideais, gerando e fortalecendo um ambiente hostil e homofóbico.

Louro (1999) enriquece os estudos na área de gênero, sexualidade e educação no Brasil, refletindo sobre o espaço escolar, dando-nos subsídios para ampliar a discussão: A escola é, sem dúvida, um dos espaços mais difíceis para que alguém “assuma” sua condição de homossexual ou bissexual. Com a suposição de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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que só pode haver um tipo de desejo sexual e que esse tipo – inato a todos — deve ter como alvo um indivíduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, desta forma, oferece muito poucas oportunidades para que adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. (pp. 20-21).

Contribuíram significativamente para a nossa pesquisa os trabalhos de Furlani (2008), cuja análise dos conteúdos e ilustrações contidos nos livros didáticos de Ciências e paradidáticos de Educação em Sexualidade questiona o processo de formação de professores e professoras dos Ensinos Fundamental e Médio, apontando que o tabu existente nos currículos reforça as pedagogias culturais que traduzem as representações e referências sobre a construção das identidades – e das múltiplas posições de sujeitos –, em conformidade com as relações de poder presentes nos sistemas de significação, marcando e instituindo as subordinações identitárias.

A trajetória da pesquisa em campo constituiu-se de: Observação Participante, voltada a práticas educativas, documentos da Unidade, conteúdos de alguns livros infantis trabalhados pelas educadoras; Questionário Sócio-demográfico; Entrevistas com roteiro semiestruturado, contendo seis questões abertas; devolutiva da pesquisa às participantes, resultando em: 3 encontros, totalizando 8 horas de atividades, culminando com um Encontro com Educadoras e Professoras das EMEIs (27 pessoas), realizado a pedido do Coordenador Geral das Unidades.

Em ambas as oportunidades foram utilizadas: apresentações dialogadas de slides; documentários (vídeos) seguidos de discussões sobre: desenvolvimento da sexualidade infantil (Bravo, 2010); sexo, sexualidade e gênero como construções histórico-culturais (Scott, 1990); orientação sexual (Brasil, 2010); constituição da identidade de crianças negras no espaço escolar; violência sexual (Azevedo; Guerra, 1994); possíveis formas de se trabalhar a sexualidade junto às crianças (Abrapia, 2002); orientações para mães, pais e cuidadoras(es) para a prevenção da violência sexual infanto-juvenil (Abrapia, 2012); cuidados na abordagem dos casos de abuso sexual e encaminhamentos cabíveis (MEC/SECADI, 2011).

Em consonância com o corpo teórico ora explanado, para a análise e discussão dos dados adotamos como método a hermenêutica-dialética, que pressupõe uma interpretação aproximada da realidade, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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pautada em uma leitura compreensiva e contextualizada dos indicadores qualitativos, a partir da fala e do sentido atribuído à mesma pelas participantes (Minayo, 2003).

Concebemos como Categorias de Análise: Compreensão de sexualidade infantil; Práticas hegemônicas/Imposição de papéis de gênero; Práticas contra-hegemônicas.

No tocante a Compreensões acerca da sexualidade infantil, todas as participantes admitiram que crianças possuíssem sexualidade, atribuindo-lhe, entretanto, o sentido de algo dado pela natureza, deslocada dos demais fatores que a constituem, tais como raça/etnia e classe social.

No primeiro momento, as entrevistadas declaram considerar importante a sexualidade infantil, em outros momentos nos pareceu que tal postura se manteve apenas em relação ao toque exploratório do próprio corpo, mudança possivelmente associada a uma tentativa de dissimular o caráter sexual inerente à infância.

Quanto à Concepção de sexo, as respostas nos pareceram atreladas especificamente à relação sexual, sendo os órgãos genitais os definidores dos gêneros masculino ou feminino, o que consideramos potencialmente gerador de expectativas e valores naturalizantes.

As práticas que consideramos Hegemônicas ou como Imposição de papéis de gênero revelaram valores contraditórios em relação à sexualidade infantil, ora expressa como parte de um processo “natural” do desenvolvimento, ora com aparente resistência a admitir o que foi verbalizado, levando-nos a inferir que ainda se encontram em construção as mudanças de paradigmas que conduzem as práticas pedagógicas envolvendo esta temática. Indicamos como exemplo o uso do banheiro discriminado por sexos feminino e masculino, bem como a tentativa de impor às crianças os brinquedos conforme a representação social das características masculinas e femininas, transparecendo que a instituição escolar se conserva como reprodutora de valores e conceitos geradores da subordinação das mulheres aos homens.

Identificamos como Práticas Contra-Hegemônicas a reação democrática da diretora e das professoras ao não restringirem às mães a responsabilidade por levar as crianças à escola e de participar de reuniões periódicas; a ausência de estereótipos de gênero nos uniformes usados por

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funcionárias e alunas(os), tampouco nos brinquedos pedagógicos, bem como as ocasiões em que meninos e meninas brincavam espontaneamente com todos os brinquedos disponíveis.

Neste sentido, ressaltamos, ainda, os exercícios de alongamento (“coceguinhas no amiguinho”), sem distinção entre meninos e meninas, incentivando a identificação de sensações e conhecimento do próprio corpo. Encaixa-se nesta categoria a atividade denominada “Lavanderia”, riquíssima no sentido de contribuir com a quebra de paradigmas referentes aos papéis de gênero, tais como a distribuição sexual do trabalho.

As nossas considerações foram reforçadas através de uma mensagem, recebida da Diretora do CEIM, no início do ano letivo posterior à realização da presente pesquisa. Na oportunidade, esta mencionara que, a partir das reflexões empreendidas no decorrer no nosso processo investigativo, tanto ela como as professoras das EMEIs buscaram adquirir bonecas negras, o que não foi encontrado nas diversas lojas do município, identificando, neste fato, os aspectos discutidos acerca da falta de representatividade de crianças negras no espaço escolar. Diante da inexistência deste material pedagógico e reconhecendo a sua importância, todas as professoras o encomendaram.

Dando continuidade à sua narrativa, a Diretora revelou ter havido a mesma iniciativa de aquisição de bonecas(os) sexuadas(os), frente ao que o vendedor da loja lhe teria revelado que “a fábrica que fazia essas bonecas parou de fazer por ameaças de processo por parte de algumas mães”, com os seguintes argumentos: - “Onde já se viu boneco com pipi. Isso está estimulando a sexualidade. A boneca é feita para meninas e por isso não precisa ter pipi”.

A mensagem da Diretora foi encerrada com sua demonstração de indignação e otimismo: - “Eu fiquei chocada com tanta falta de informação”. O dono da loja me perguntou por que, de repente, todas as escolas queriam essas bonecas? E eu expliquei. “Bom, plantamos a sementinha”.

Considerações Finais Frente ao exposto, consideramos que a proposta inicial da pesquisa foi realizada, posto ter evidenciado demandas das professoras e demais servidoras em relação à formação continuada e sistemática voltada à sexualidade, oportunizando-nos refletir junto às mesmas alguns conceitos

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relativos à sexualidade, gênero e violência, contribuindo para que estas ressignificassem alguns padrões de comportamento antes naturalizados.

As análises resultaram em aspectos mencionados, como possibilidades de pensar alternativas para a equipe escolar lidar com as expressões sexuais de alunas e alunos podendo, assim, alicerçar os passos iniciais em direção à desconstrução de preconceitos, racismos, machismos, misoginia, fatores geradores de homofobia e de violência de gênero, favorecendo-lhes e mediando, o reconhecimento e alternativas para assumir uma educação em sexualidade no cotidiano escolar, como facilitador de uma educação plural, pensada em todos e todas, sem distinção.

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“Esfriando”, objetificando e disciplinando: o corpo adolescente na escola Rozana Aparecida de Souza73; Nathan da Cunha Gonçalves74 Resumo: Entendemos que o corpo adolescente é moldado para expressar valores da sociedade: noções de sagrado e profano, normal e patológico etc. A sociedade ocidental elegeu a escola como instituição basilar da disciplina e da educação, portanto, é nesse ambiente que se molda os corpos.

Sendo assim, este trabalho se propõe a discutir o lugar do corpo adolescente na escola, como ocorrem os processos de “esfriamento”, disciplinarização e objetificação desses e como a sexualidade adolescente é tratada nesse processo. Para tanto, foram revisados trabalhos que discutem, com base em pesquisas socioantropológicas, o corpo como uma construção social. A sociedade fabrica estereótipos e comportamentos que se personificam no corpo. Ela defende que adolescentes devem manter uma “pureza”, já que seu comportamento sexual é visto como fora de controle, perigoso e imoral. A escola então é o lugar que deve conter essa sexualidade, ao mesmo tempo em que, incentiva a sexualidade “normal”. Nesse sentido, apontamos a necessidade de se aprofundar o debate sobre o projeto “Escola Sem Partido”, que acirra práticas conservadoras e tem encontrado terreno fértil nas escolas.

Palavras-Chave: Sexualidade. Corpo adolescente. Disciplinarização.

Abstract: We understand that the adolescent body is shaped to express values of society: notions of sacred and profane, normal and pathological, etc. Western society has chosen school as the basic institution of discipline and education, so it is in this environment that bodies will be molded. Thus, this work proposes to discuss the place of the adolescent body in the school, how the processes of "cooling", disciplinarization and objectification of these occur and how adolescent sexuality is treated in this process. In order to do so, we reviewed studies that discuss, based on socioanthropological research, the body as a social construction. Society manufactures stereotypes and behaviors that are embodied in the body. It argues that adolescents should maintain "purity" since their sexual behavior is seen as out of control, dangerous and immoral. The school then is the place that should contain this sexuality at the same time as it will encourage "normal" sexuality. In this sense, we point out the need to deepen the debate about the project “Escola Sem Partido”, which intensifies conservative practices and has found fertile ground in schools.

Key-words: Sexuality. Adolescent body. Disciplinarization.

73

Professora titular do curso de Serviço Social. Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA). Mestrado em Saúde Coletiva. Instituto de Saúde Coletiva/UFRJ. Barra Mansa. rozanade@uol.com.br 74

Graduando em Serviço Social. nathan_goncalves_@hotmail.com

Centro

Universitário

de

Volta

Redonda

(UniFOA).

Volta

Redonda.

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Introdução Este estudo se origina de reflexões socioantropológicas sobre o lugar do corpo adolescente na escola, promovidos no Curso de Serviço Social/UniFOA-RJ no decorrer de atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Segundo Kruse (2004), no ensino em Saúde e no dia a dia de médicos e enfermeiros, é necessário “esfriar” os corpos para manuseá-los sem emoção e sem culpa. O corpo ao ser hospitalizado, por exemplo, transforma-se em um corpo ‘“frio’, despojado de tudo aquilo que lhe confere uma determinada identidade e que o encarna na história” (Kruse, 2004, p. 22). É, portanto, um objeto de intervenção do profissional da saúde.

O ambiente mais propício à disciplinarização do corpo adolescente é a escola. Analisando de forma comparativa as instituições de saúde e a escola, é possível perceber o “esfriamento” dos corpos também no ambiente escolar. Para Foucault (1987), a escola, o presídio, hospícios e os quartéis são instituições de sequestro, que objetivam controlar não apenas o tempo, mas também os corpos dos indivíduos, extraindo deles o máximo de tempo e de forças.

O processo de disciplinarização do corpo visa à produção de indivíduos “civilizados”. Louro (2007) destaca que, através dos processos de controle e disciplinamento dos corpos nas escolas, busca-se promover a “dessexualização”, isto é, negar ou retardar a sexualidade dos adolescentes. Essa prática tende a piorar com o avanço do projeto conservador “Escola Sem Partido”.

Com o objetivo de discorrer sobre os processos de esfriamento, disciplinarização e objetificação, bem como da “dessexualização” dos corpos adolescentes na escola, foi elaborado um estudo bibliográfico.

Um breve debate sobre corpo O debate sobre corpos é constantemente (re)elaborado ao longo da história. Cada época apresenta uma forma diferente de se pensar e lidar com estes. O próprio conceito de corpo vem se transformando ao longo da história do Ocidente.

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Nesse processo de “construção” de corpos na sociedade destaca-se a perspectiva apontada por Michel Foucault, de que as sociedades têm um poder disciplinador. A lógica foucaultiana destaca a existência de mecanismos normalizadores, que a sociedade moderna institucionalizou e que permitem controlar o corpo individual e o corpo social. Técnicas disciplinares utilizadas por diversas instituições atuam – de forma invisível – sobre os indivíduos, tornando-os manipuláveis e obedientes, entendendo o corpo como um objeto a serviço das normas de um sistema social. Para dominar o corpo não é necessário usar violência ou repressão (Santiago et al., 2001).

Na sociedade contemporânea a disciplina dá lugar ao controle e a noção de risco substitui a noção de norma: [...] percepções e experiências do corpo como um todo, são interpretadas e vividas sob a ‘influência de crenças e atitudes culturalmente determinadas, o que equivale a dizer que existem padrões culturais de representação do corpo (Santiago et al., 2011, p. 05).

Uma discussão sobre corpo só é possível considerando-o enquanto uma construção cultural, pois cada sociedade se expressa de maneira distinta por meio de corpos diferentes (Daolio, 2007; Víctora, 2000).

Segundo Mauss (1974), a sociedade impõe ao indivíduo um uso rigorosamente determinado de seu corpo. Por meio da educação das necessidades e das atividades corporais, a estrutura social se impõe sobre os indivíduos. Para Rodrigues (1980), é a sociedade que manipula o corpo para se expressar. Ao pensar o corpo, os indivíduos estão pensando a estrutura social e, ao defendê-lo, estão defendendo a ordem social.

Para Daolio (2008, p. 39), “no corpo estão inscritos todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca”.

O controle sobre os corpos não acontece apenas por meio da imposição de regras, mas também através da construção da própria noção de corpo e de Natureza – variável de uma sociedade para

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outra, de uma época a outra. “Atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo está inserido” (Daolio, 2008, p. 42).

O corpo adolescente na escola Numa sociedade marcada pelo controle e racionalidade, a liberdade e a expressividade de crianças e adolescentes impactam os adultos. Estes se encontram aprisionados aos domínios do relógio, ao tempo da produção, aos esquemas e limites que foram impostos na vida escolar, na família e no trabalho (Triba, 2008).

A função social da escola desde as Revoluções Industrial e Francesa vem sendo a de ensinar sob a lógica do sistema capitalista. O objetivo do trabalho escolar é desenvolver em seus alunos a capacidade racional para a compreensão e a submissão da natureza aos interesses do mercado (Triba, 2008).

A escola, nos últimos séculos, é uma instituição privilegiada para disseminar as verdades que a sociedade elabora. Essa disseminação acontece por meio de uma série complexa de práticas de disciplinamento, controle e governo. [...] A ordenação por fileira, no século XVII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos nas salas, nos corredores, nos pátios; (...) determinando lugares individuais (a organização de um espaço serial) tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo e da aprendizagem. Fez funcionar o espaço como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar (Foucault, 1987, p. 126).

Historicamente a escola assume a tarefa de higienizar o corpo: formar, corrigir e qualificá-lo, fazendo dele um ente capaz de trabalhar (Triba, 2008).

Segundo Strazzacappa (2001), o indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do movimento corporal. Embora adultos estejam conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal humano dentro das escolas fica IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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restrito a momentos determinados. Esse movimento sempre foi considerado, dentro da instituição pedagógica, uma moeda de troca. A imobilidade física funciona como punição e a liberdade de se movimentar como prêmio. A ideia do não movimento como símbolo de disciplina prevalece na sociedade brasileira.

A instituição escolar não sobrevive isolada e funciona como um espelho da sociedade. É regida pela racionalidade dos meios ao estruturar o ensino pela racionalidade cognitiva e instrumental, dando pouco relevo à racionalidade estética e expressiva (Santiago et al., 2011).

Segundo Santiago et al. (2011, p. 09), em consonância com as condições sociais e políticas, “a escola procura formar o tipo de homem considerado ideal, numa necessária e constante adaptação, à sociedade, à sua Cultura a aos seus valores”.

Na escola, o corpo é compreendido e vivido na perspectiva do controle, da adaptação e da repressão”. Objetivando a disciplinarização “é preciso e precioso o silêncio, o uniforme limpo e alinhado, o jeito correto de se sentar, o dedo levantado para a pergunta, o gesto calculado para não agitar o ambiente (Guimarães, 2008, p. 20).

Enfim, conforme Louro (2007, p. 21): Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por muitas horas e tem, provavelmente, a habilidade para expressar gestos ou comportamentos indicativos de interesse e de atenção, mesmo que falsos. Um corpo disciplinado pela escola é treinado no silêncio e num determinado modelo de fala; concebe e usa o tempo e o espaço de uma forma particular. Mãos, olhos e ouvidos estão adestrados para tarefas intelectuais, mas possivelmente desatentos ou desajeitados para outras tantas.

O cenário escolar é marcado pela perspectiva individualizante, o que contribui para o isolamento corporal: cadeiras para uma só pessoa, atividades individuais, atribuição de maior valor no indivíduo do que no grupo (Guimarães, 2008).

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Os professores pressupõem um “corpo natural”, que deve ser trabalhado e conduzido à ordem social. “Nesse plano, entendem o corpo como aprendiz de comportamentos sociais, de atitudes necessárias para uma vida melhor; entendem o corpo como base do aprendizado e prática de regras sociais por parte do aluno, futuro cidadão” (Daolio, 2008, p. 81).

Para Daolio (2008), essa passagem “simbólica” da ordem da Natureza para a ordem social é realizada, na representação desses professores, por meio da imposição de técnicas sobre o corpo.

No corpo infantil a escola anula, principalmente, os movimentos corporais. No corpo adolescente esta instituição se preocupa em anular e retardar a sexualidade.

Adolescência e Sexualidade na Escola Conforme Louro (2007), para muitos a sexualidade seria algo dado pela Natureza, inerente ao ser humano. Esta concepção se fundamenta no corpo e na suposição de que todos vivem seus corpos de forma universal. Entretanto, a sexualidade envolve vários processos culturais e plurais. A autora destaca que não há nada natural nesse “terreno”, começando pela concepção de corpo e de Natureza.

As possibilidades da sexualidade — das formas de expressar os desejos e prazeres — também são sempre socialmente estabelecidas e codificadas. As identidades de gênero e sexuais são, portanto, compostas e definidas por relações sociais, elas são moldadas pelas redes de poder de uma sociedade (Louro, 2007, p. 11).

A sexualidade é “invenção social”, histórica, que se constitui a partir de vários discursos sobre o sexo. A sexualidade não é apenas uma questão pessoal, mas é social e política. Esta deve ser apreendida/construída ao longo da vida de várias maneiras. Pela centralidade que a sexualidade assumiu na sociedade Ocidental moderna, seria difícil entendê-la como tendo as “propriedades de fluidez e inconstância” (Louro, 2007, p. 13).

Os indivíduos tendem a se apresentar a partir da identidade de gênero e identidade sexual, consideradas referências mais “seguras”. Porém, corpo é inconstante, transforma-se continuamente: com a passagem do tempo, com a doença, com mudanças de hábitos alimentares etc. Para a autora, atualmente os corpos não são tão evidentes e as identidades não são uma decorrência direta das IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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“evidências” dos corpos. Os corpos estão, os corpos não são. Louro (2007) conclui que a heterossexualidade é generalizada, naturalizada e funciona como referência para todo o campo e para todos os sujeitos.

Aparentemente supõe-se que todos os sujeitos tenham uma inclinação inata para eleger como objeto de seu desejo, como parceiro de seus afetos e de seus jogos sexuais alguém do sexo oposto.

Consequentemente, as outras formas de sexualidade são constituídas como antinaturais, peculiares e anormais. “É curioso observar, no entanto, o quanto essa inclinação, tida como inata e natural, é alvo da mais meticulosa, continuada e intensa vigilância, bem como do mais diligente investimento” (Louro, 2007, p. 17).

Buscando escolarizar os corpos e produzir masculinidades e feminilidades, a escola pratica a “pedagogia da sexualidade” e o “disciplinamento dos corpos”. O investimento de base da escolarização se dirige para a “formação de homens e mulheres ‘de verdade’”. Esse processo de formação consiste em identificar “o quanto cada menino ou menina, cada adolescente e jovem estava se aproximando ou se afastando da ‘norma’ desejada” (LOURO, 2007, p. 18).

Nesse processo, a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil. Ela precisa se equilibrar sobre um fio muito tênue: de um lado, incentivar a sexualidade “normal” e, de outro, simultaneamente, contê-la. Porém, a sexualidade deve ser adiada até a vida adulta, para depois da escola. Os alunos que se “atrevem” a expressar de maneira mais evidente sua sexualidade “são alvo imediato de redobrada vigilância” e são taxados como indivíduos desviantes, que têm e são um problema. “De algum modo são indivíduos ‘corrompidos’ que fazem o contraponto da criança inocente e pura” (Louro, 2007, p. 26).

A escola tende a desviar o interesse dos alunos para assuntos diversos, adiando a atenção sobre a sexualidade. Para Schalet (2004), o comportamento sexual do adolescente é visto como fora de controle, perigoso e imoral. A sexualidade não é vista pela sociedade brasileira como direito dos adolescentes. Conforme Alves e Brandão (2009) há na sociedade brasileira debate recorrente sobre a necessidade de regular a sexualidade juvenil, pois essa não é considerada um direito dos adolescentes. Quando existe alguma abordagem da sexualidade na adolescência, ela ocorre de forma negativa, permeada pela ideia do “risco”, vinculada às gestações imprevistas, às DSTs e AIDS. IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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A escola permanece como uma instituição privilegiada de disciplinamento e controle da sexualidade de adolescentes. É um espaço social que tem o poder de decidir e inscrever em nossos corpos as marcas e normas que devem ser seguidas (Louro, 2008).

Conclusão Este estudo se propôs a uma reflexão socioantropológica sobre o lugar do corpo adolescente na escola. Como o debate é amplo, não se esgotam aqui as possibilidades de análise sobre o tema.

Contudo, algumas considerações podem ser feitas.

Diferentes áreas de saber articulam-se no sentido não apenas de produzir novos saberes, mas também de controlar, regular e administrar os corpos. No centro dessas preocupações, destaca-se a figura da criança e do adolescente.

Pesquisas apontam que quanto maior a escolaridade de um indivíduo menor será a taxa de fecundidade. A escola é interpretada por esses estudos como um importante instrumento para veicular informações sobre formas de evitar a gestação imprevista e as DSTs na adolescência.

Contudo, a instituição pedagógica tem por preocupação maior anular ou até mesmo adiar a vivência da sexualidade. Esta premissa nega a sexualidade como direito dos adolescentes.

As questões ora apresentadas indicam como a escola pode contribuir para a formação de pessoas sem autonomia, que desconhecem seus próprios corpos, suas possibilidades e limites. Nesse sentido, deve-se aprofundar o debate sobre o projeto “Escola Sem Partido”, que acirra práticas conservadoras e tem encontrado terreno fértil nas escolas.

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Gênero e Sexualidade nos referenciais curriculares da Rede Municipal de Educação da cidade de São Paulo Vinicius Tavano75; Andreza Marques de Castro Leão76

Resumo: A presente pesquisa consiste na análise de referenciais curriculates nas áreas de História e Geografia da Rede Municipal de Ensino da cidade de São Paulo. Nossa análise objetiva verificar em quais contextos os documentos apresentam orientações acerca de abordagens relacionadas às temáticas de gênero e sexualidade e suas relações com o currículo escolar. Os documentos se originaram de uma construção coletiva envolvendo técnicos/as da SME/SP e, docentes por meio de reuniões setoriais e Grupos de Trabalho e Pesquisa. Durante a análise dos documentos verificamos que os mesmos se baseiam na ideia de descolonização do currículo escolar, assim, temáticas até então marginalizadas, como as abordagens acerca da identidade de gênero e sexualidade passaram a ser vistas como essenciais para o desenvolvimento integral do educando. Analisamos quais as formas de abordagens sugeridas pelos referenciais e consideramos que os documentos adotam as abordagens pedagógicas e a política, trazendo uma direção mais didático pedagógica e menos higienista. Porém, algumas inquietações também surgiram, uma vez que a gestão que se iniciou em 2017 não mais convocou as reuniões setoriais, comuns durante a fase de desenvolvimento dos materiais e desmobilizou os GTPs responsáveis pela elaboração dos referenciais.

Palavras chave: Gênero. Sexualidade. Ensino Fundamental. Escola Pública.

Abstract: The present research consists of the analysis of examples of curriculum references in the areas of History and Geography of the Municipal Teaching Network of the city of São Paulo. Our analysis aims to verify in which contexts the documents present orientations about approaches related to the themes of gender and sexuality and their relations with the school curriculum. The documents originated from a collective construction involving technicians from the Department of Education and teachers through meetings and Working and Research Groups (WRGs). During the analysis of the documents, we verified that they are based on the idea of decolonization of the school curriculum, and thus the themes that were hitherto marginalized, as the approaches about gender identity and sexuality have come to be seen as essential for the integral development of the learner. We analyze the forms of approaches suggested by the references and consider that the documents adopt the pedagogical and political approaches, bringing a pedagogical and less hygienic

75

Doutorando em Educação Escolar pela UNESP - Universidade Estadual Paulista, Campus Araraquara, coordenador pedagógico junto a Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, docente do curso de Graduação em Pedagogia pela Faculdade Paschoal Dantas. E-mail: vetao2000@hotmail.com 76

Pedagoga e Fonoaudióloga. Professora Doutora da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara-Unesp e dos Programas de Pós-Graduação em Educação Sexual e Educação Escolar. E-mail: andrezaleao@fclar.unesp.br IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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pedagogical direction. However, some concerns have also arisen. Since the government that started in 2017 no longer convened the meetings, common during the development phase of the materials and demobilized the WRGs responsible for preparing the benchmarks.

Keywords: Gender. Sexuality. Elementary Education. Public Education.

Apresentação A temática gênero e sexualidade na escola vêm apresentando nos seus últimos cinquenta anos diversas idas e vindas, vide as experiências pioneiras da Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo, do Colégio Vocacional e dos Colégios Pluricurriculares, na década de 1960 que organizaram programas de educação sexual em seus currículos e estimularam a criação de projetos em outras tantas escolas, todavia, suas iniciativas tiveram que ser interrompidas com o advento da ditadura militar (Cesar, 2009).

Em fins da década de 1970, iniciou-se o processo de abertura política, quando então “o Conselho Federal de Educação aprovou a implantação da educação sexual como conteúdo curricular das escolas de 1º e 2º graus” (Sfair, Bitar, & Lopes, 2015, p. 624). Essa iniciativa abriu espaço para que entre 1978 e 1979 a prefeitura de São Paulo promovesse um projeto piloto de Orientação Sexual nas escolas da rede municipal de ensino, que por sua vez inspirou, no início de 1980, a Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas a desenvolver um planejamento para a implantação da educação sexual nas escolas estaduais de São Paulo (Ribeiro, 1990).

Ainda no âmbito da cidade de São Paulo, outras duas experiências de formação de professores em Educação Sexual aconteceram, uma entre os anos de 1989 e 1992, durante a gestão de Luiza Erundina (PT), e entre os anos de 2003 e 2004, durante o governo de Marta Suplicy (PT). Esperava-se que a partir de então o sistema municipal de ensino organizasse formações continuadas periódicas direcionadas aos/às docentes da rede, porém, as constantes mudanças de governo, com ideologias diversas, que se seguiram interromperam os processos formativos relacionados às temáticas de gênero e sexualidade.

O que se viu a partir de então foram tentativas de enquadrar elementos das citadas temáticas nos referenciais curriculares das diferentes disciplinas, para serem trabalhados como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais -PCNs, como temas transversais.

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

237

No ano de 2008 foi apresentada à rede de ensino paulistana as Orientações Curriculares – Proposições e Expectativas de Aprendizagem, tratavam-se de referenciais técnicos, que embora trouxessem algumas reflexões acerca de questões sociais, sua essência baseava-se em sugestões de intervenções pedagógicas para os/as professores/as da rede, além disso, temáticas em gênero e sexualidade praticamente inexistiam nesses referenciais.

Com a posse de Fernando Haddad na prefeitura de São Paulo em 2013, iniciaram os debates acerca da nova organização curricular e se desenvolveram entre os anos de 2014 e 2015 até o surgimento de documentos na versão, on line, apresentados ao final de 2016.

Os documentos a analisados no decorrer deste trabalho, denominados Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, apresentam as diretrizes para uma nova organização curricular que se pretende para as escolas, são produtos de uma construção coletiva envolvendo técnicos/as da Secretaria Municipal de Educação e profissionais de educação da rede desenvolvidos a partir de reuniões setoriais e Grupos de Trabalho e Pesquisa.

Análise dos referenciais Apresentado em fins de 2016 em versão on line e a versão impressa no inicio de 2017, os Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria são documentos referência para a reorganização curricular da Rede Municipal de Educação do município de São Paulo e referem-se às disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Fundamental. Nossa pesquisa privilegiou a análise dos exemplares nas disciplinas de História e Geografia.

O documento referência da disciplina de Geografia conta com um total de 80 (oitenta) páginas e o da disciplina de História, 105 (cento e cinco) páginas. Nossas considerações iniciais apontam que os mesmos se baseiam na ideia de descolonização do currículo escolar (Gomes, 2012). A descolonização do currículo busca subverter representações do currículo eurocêntrico, presente na maioria das escolas brasileiras, assim, temáticas até então marginalizadas, dentre elas as abordagens acerca da identidade, gênero e sexualidade passam a ser produtos de intervenções críticas com vistas ao desenvolvimento integral do educando.

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Intervenções considerando a descolonização do currículo escolar, embora mais associadas às abordagens das relações étnico-raciais, também podem abrir espaço para as reflexões e abordagens das questões relacionadas à gênero e sexualidade na escola, temáticas bastante presentes nos citados documentos de referência.

Gênero e sexualidade nos documentos de referência Os documentos de referência analisados trazem em suas páginas um número expressivo de menções em que relatam a importância de abordagens relacionadas às temáticas de gênero e sexualidade pelo currículo escolar, vejamos: Quadro 1: Menções a gênero e sexualidade nos documentos analisados Sexualidade, Homossexual, Bissexual,

Menções combinadas77

Gênero

Total

Transexual,

Páginas

etc.

Direitos

de

Aprendizagem 17 menções 11 menções

8 menções

20 menções 105

Aprendizagem 16 menções 11 menções

7 menções

20 menções 80

em História Direitos de

em Geografia Fonte - Autoras

77

Quando gênero e sexualidade são mencionados na mesma frase.

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239

O quadro 1 expõe que é considerável o número de menções presentes em ambos os referenciais no que se refere à necessidade das abordagens de gênero e sexualidade na escola. Verificamos que ao abordar separadamente as questões relacionadas à gênero e as questões relacionadas à sexualidade fica claro as peculiariades de cada uma delas, que em geral são trabalhadas em um bloco único.

Dessa forma, os documentos apontam para a importância de a escola esclarecer os/as educandos/as sobre a identidade de gênero, o papel da mulher na sociedade e as diferentes maneiras de afetividade e o respeito à população LGBTI, por exemplo.

Após fazermos o levantamento do total de menções presentes nos documentos analisados, procuramos identificar quais as abordagens sugeridas para o tratamento das temáticas na escola.

Para desenvolver tal análise, baseamos no trabalho de Figueiró (1996), que a firma haver quatro tipos de abordagens utilizadas para o desenvolvimento da temática acerca da educação sexual, seriam elas: a Religiosa, Médica, Pedagógica e Política.

Em linhas gerais, Figueiró (1996) apresenta que a Abordagem Relgiosa pode ser Tradicional, “ligada a vivência da sexualidade ao amor a Deus e à submissão às normas religiosas oficiais” (Figueiró, 1996, p.40) ou Libertadora, que entre outras, “vê de maneira crítica as normas oficiais da Igreja sobre a sexualidade e procura levar o cristão a ser sujeito de sua sexualidade, com liberdade, consciência e responsabilidade (Figueiró, 1996, p. 41).

No que se refere à Abordagem Médica, Figueiró (1996) considera aquela cuja maior preocupação é a transmissão de conteúdos referentes aos aspectos biológicos e anatômicos relacionados ao sexo e o uso adequado da sexualidade, bem como a orientação acerca da higiene e prevenção de doenças.

Quanto à Abordagem Pedagógica, Figueiró (1996) aponta que é aquela cujo locus é preferencialmente a escola, porém é trabalhada de maneira instrucional, com o objetivo de “levar o[a] educando[a] ao desenvolvimento harmônico e satisfatório de sua sexualidade, bem como à uma vivência saudável e feliz de sua sexualidade” (Figueiró, 1996, p. 98).

Finalmente, a Abordagem Política tem o objetivo da reflexão crítica e atuação política no que se refere à sexualidade, entendendo que as normas sexuais são socialmente construídas, portanto mutáveis e trabalha com a ênfase no resgate do erótico na vida dos indivíduos (Figueiró, 1996).

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Ao analisarmos os documentos referência objetivando investigar quais tipos de abordagens sugeridas, não encontramos elementos que caracterizem a sugestão de adoção das abordagens Religiosa e Médica, com relação a última entendemos uma mudança na concepção da abordagem da educação sexual na escola, uma vez que: Essa é uma área onde todos/as se movimentam com extrema cautela e com muitos receios, onde a regra é buscar refúgio no ‘científico’ (que é traduzido nesse caso por um estreito biologismo) evitando a contextualização social e cultural das questões (Louro, 1997, p. 133).

No entanto, apontaremos a seguir que os referenciais analisados vão na contra- mão do exposto.

Se por um lado não encontramos elementos que caracterizem sugestões com base nas abordagens Religiosa e Médica, por outro, encontramos em diversas passagens, características que nos remetem à Abordagem Pedagógica, identificamos também em algumas passagens características que se aproximam de sugestões de intervenção numa Abordagem Política, vejamos: Quadro 2: Abordagens identificadas nas menções aos temas analisados.

Abordgem

Abordagem

pedagógica

política Total

Direitos

de 17 menções

03 menções

Aprendizagem (82,5%)

(17,5%)

20 menções

em História Direitos

de 16 menções

04 menções

Aprendizagem (75%)

(25%)

20 menções

em Geografia De acordo com o apresentado no quadro 2, a maior parte das citações de gênero e sexualidade mencionadas nos documentos analisados apresentam características que nos remetem à Abordagem Pedagógica, pois identificamos que os mesmos sugerem aos/às professores/as intervenções que IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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busquem preparar os/as alunos/as para viver suas sexualidades, porém o texto, em linhas gerais traz características estritamente instrucionais, sem a preocupação de envolver os/as educandos/as no processo de transformação social por meio de engajamentos em alguma determinada causa.

O ensino de História deve ser pensado visando contemplar a diversidade e as diferenças presentes na escola. [...] compreendendo a especificidade das mulheres, dos homoafetivos, homossexuais e outros dentro das sociedades patriarcais de tempos sociais distintos, de modo a compreender criticamente as violências desencadeadas por tais questões, bem como o papel das lutas sociais na mudança de legislações e práticas sociais de segregação e dominação (São Paulo, 2016, p. 69).

Podemos identificar nesta citação que o teor das intervenções apresentam caráter instrucional, por sugerir a transmissão de um conteúdo e sua reflexão. Segundo o documento, o conteúdo da disciplina de História deve contemplar, as diferenças com o objetivo de o/a educando/a compreender criticamente as relações de poder envolvidas na diversidade. Porém, o texto apresentado no documento não busca posicionar o/a aluno/a numa atitude afirmativa, ele/a deve compreender o papel das lutas sociais, mas não pretende instrumentalizá-lo/a a participar das mesmas.

Entendemos a necessidade da instrumentalização, que está para um processo transformador, o qual ainda precisa ser trabalhado, visto que a escola é parte de um controle social que envolve regras, horários, grades curriculares, avaliações, etc, portanto, os objetivos acerca das temáticas de gênero e sexualidade tendem a ser relativizado de acordo com a forma de intervenção dos/as docente.

Se uma abordagem pedagógica sobre a sexualidade não conseguir trabalhar o processo de crítica, não romper com o âmbito instrucional em que está pautada a maioria das organizações escolares as intervenções tendem a não atingir os objetivos aos quais foram propostos, porque “Os/as estudantes tendem a esquecer [ou a não se interessar por] qualquer aula que seja vista como algo que tenha a ver apenas com a autoridade da escola e com a autoridade do professor” (Britzmann, 2003, p. 86).

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Portanto, a abordagem em gênero e sexualidade na escola trabalhada dentro do contexto da aula tradicional, centrada no/a professor/a, com programas e conteúdos pré estabelecidos, sendo o/a aluno/a o receptáculo do conhecimento (Mizukami, 1986) tende a não despertar o interesse dos/as educandos/as.

Apesar de a maioria das menções se apresentarem em um contexto cujas características remetam à Abordagem Pedagógica, identificamos algumas passagens em ambos os referenciais analisados que buscam algo além da instrução, menções que, mesmo de maneira sutil, sugerem ao/à professor/a o encorajamento para o engajamento dos/as alunos/as.

A partir do ensino que possibilite conhecer o mundo, seja o próximo vivido e/ou que está numa escala mais ampla, os(as) estudantes podem entender as diversas mazelas socioespaciais brasileiras e, quiçá, colaborar para superá-las um dia. Assim poderemos superar as formas de exclusão, discriminações e preconceitos que geram a LGBTfobia, as questões de gêneros e o racismo, que fortalecem e ratificam os padrões de normalidade e de heteronormatividade. “[...] Isso deve ser combatido e anunciar sobre isso, via processo educativo, possibilitará caminhos que também gerem vivências socioespaciais e uma nova e possível proposta de sociabilidade” (São Paulo, 2016b, pp. 1112).

Percebemos na citação acima, extraída do referencial da disciplina de Geografia a possibilidade de o/a estudante ser instrumentalizado/a para atuar como agente transformador/a dos processos sociais. Entendemos que esta passagem, assim como outras, deixam o lugar comum da relação ensino e aprendizagem e se aproximam da questão sobre as possibilidades de atuação social a partir da aprendizagem escolar.

Para Freire (1982), a escola exerce um papel político – e não existe neutralidade. Enquanto a missão da “educação bancária” é eliminar a capacidade crítica dos/as alunos/as e acomodá-los/as à realidade, a “educação problematizadora” quer despertar consciências, inquietá- los/as e levá-los/as à ação libertadora.

Convergindo com Freire, Goldberg (1988, p. 93) completa, a respeito do que denomina mito da neutralidade: “... Essa escola não existe, porque seu próprio silêncio sobre determinados temas ou IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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problemas já indica um compromisso terrível: o de não comprometer- se com a transformação da ordem para que tudo continue como está”.

A escola responsável pela transformação é a mesma responsável pela estagnação, o caminho a seguir vai depender da forma de intervenção dos/as profissionais envolvidos nas mais diferentes escalas hierárquicas do processo de ensinagem e aprendizagem.

Consideramos que os documentos referência analisados trazem a possibilidade de debatermos questões de gênero e sexualidade na escola de maneira crítica e afirmativa, por outro lado, existem grupos de pressão e movimentos, inclusive com forte presença no Congresso Nacional, que creem numa escola acrítica e reflexa (Freire, 1963).

Dessa forma devemos questionar: que tipo de escola queremos?

Considerações finais Identificamos nos referenciais analisados nesta pesquisa que os mesmos trazem uma preocupação com a abordagem das relações de gênero e sexualidade pelos/as docentes em sala de aula, com um viés de orientação e reflexão sobre as temáticas e, em alguns casos, sugerindo a atuação do/a educando/a para o enfrentamento de situações problemas, com uma direção mais didático pedagógica e menos higienista, porém, algumas inquietações também surgiram com a análise do documento que neste momento ainda não temos subsídios para aprofundar nossa pesquisa.

Os documentos analisados devem servir de referência para a nova base curricular das escolas públicas da Rede Municipal de Educação, porém foi um movimento desenvolvido na gestão de Fernando Haddad (PT), que se encerrou em 2016. A partir de 2017, João Dória (PSDB) assumiu a prefeitura, com diferente ideologia sobre a gestão pública. Nossa inquietação refere-se ao quanto das sugestões e debates presentes nos Componentes Curriculares realmente serão utilizados para a concepção do novo currículo das escolas municipais da cidade de São Paulo?

Segundo Sayão (1997), existe a dificuldade de o/a profissional de educação abordar a temática da sexualidade em sala de aula, por essa razão, é fundamental que haja um programa de formação permanente para os/as docentes objetivando instrumentalizá-los/as com o fim de aplicar de forma IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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crítico-reflexiva às temáticas presentes nos Componentes Curriculares. Entretanto, após a entrega dos componentes nas escolas, não mais ocorreram às reuniões setoriais, comuns durante a fase de desenvolvimento dos materiais e os Grupos de Trabalho e Pesquisa responsável pela elaboração dos referenciais foram desmobilizados pela nova gestão.

Entendemos que com os últimos movimentos da nova gestão que se instalou na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, os documentos analisados, aos quais consideramos nessa pesquisa, que apresentam ideais progressistas para a abordagem de gênero e sexualidade na escola, correm o risco de serem menosprezados, a menos que haja grupos de pressão engajados num processo de ensino e aprendizagem emancipador, que façam valer o direito da educanda e do educando em “compreender a espacialidade dos fenômenos em sua complexidade” (São Paulo, 2016b, p.11).

Referenciais Bibliográficos Britzman, Deborah. (2003) Curiosidade, sexualidade e currículo. In: Louro, G. L. (ORG). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva. (pp. 83-112) Belo Horizonte: Autêntica.

César, Maria Rita de Assis. (2009). Gênero, sexualidade e educação: notas para uma "Epistemologia".

Educar em Revista, (35), pp. 37-51. Recuperado de https: //dx.doi.org/10.1590/S010440602009000300004 Figueiró, Mary Neide Damico. (1996). Educação sexual: retomando uma proposta, um desafio.

Londrina: Ed UEL. __________________________________. (2006.) Formação de educadores sexuais: adiar não é mais possível. Londrina: Ed UEL. Freire, Paulo. (1963). Conscientização e alfabetização uma visão do processo. Recife: SEC/Universidade do Recife.

Freire, Paulo. (1982). Educação: o sonho possível. In. Brandão, C. R. (org.) O educador: vida e morte. (pp. 89-101), Rio de Janeiro: Graal.

Goldberg, Maria Amélia Azevedo. (1988). Educação Sexual: uma proposta, um desafio. São Paulo: Editora Cortêz.

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Gomes, Nilma Lino. (2012, jan/abr). Relações étnico raciais, educação e descolonização dos currículos. Currículo sem fronteiras, 12, (pp. 98-109), Minas Gerais: UFMG. Louro, Guacira Lopes.(1997). Genero, sexualidade e ducação: Uma perspectiva pós- estruturalisata.

Petrópolis: vozes.

Mizukami, Maria da Graça Nicoletti. (1986) Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU. Ribeiro, Paulo Rennes Marçal. (1990). Educação sexual além da informação. São Paulo: E.P.U. São Paulo – Cidade. (2016). Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: História.

São Paulo: SME/COPED. São Paulo – Cidade. (2016b). Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral: Geografia. São Paulo: SME/COPED. Sayão, Roseli. (1997). Saber o sexo? Os problemas da informação sexual e o papel da escola. In: Aquino, J. G. (ORG). Sexualidade na escola: alternativas e práticas. (pp. 97-106), São Paulo: Summus.

Sfair, Sara Caran; Bittar, Marisa & Lopes, Roseli Esquerdo. (2015). Educação sexual para adolescentes e jovens: mapeando proposições oficiais. Saúde e Sociedade. (pp.620-632), Universidade de São Paulo. São Paulo, v.24, n.2.

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Os saberes docentes e a educação em sexualidade Alison Alves Ortega78, Meiri Aparecida Gurgel de Campos Miranda79 Resumo: Esta pesquisa buscou levantar os saberes docentes e compreender sua influência na Educação em Sexualidade, notando lacunas na formação inicial e a presença dos saberes disciplinares e experienciais.

Palavras-chave: Saberes docentes. Formação de professores. Educação em sexualidade.

Abstract: This research sought to raise the teacher’s knowledge and understand their influence in Sexuality Education, noticing gaps in initial formation and the presence of disciplinary and experiential knowledge.

Key words: Teacher’s knowledge. Teacher’s education. Sexuality education

Introdução A definição do termo sexualidade se molda com o tempo e, de acordo com Bruess e Greenberg (2013), é maior do que nossos comportamentos sexuais, ela faz parte da nossa personalidade, da nossa cultura e abrange várias dimensões da nossa vida, assim a Educação em Sexualidade (ES) deve ir além dos aspectos biológicos, ajudando os alunos a construírem seus valores e opiniões e reverem seus tabus (Figueiró, 2006a).

No entanto, Biancon (2005) destaca que muitos professores colocam apenas a vertente biológica como foco do ensino em sexualidade. Isso pode ocorrer devido a uma formação inicial deficitária (Silva & Carvalho, 2005). Dessa forma muitos professores se sentem despreparados para trabalhar a sexualidade em todas as suas dimensões (Barcelos & Jacobucci, 2011) e recorrem a

78

Mestrando do Programa Pós Graduação em Ensino e História das Ciências e da Matemática da

Universidade Federal do ABC, Santo André/SP. 79

Profa. Dra. da Universidade Federal do ABC, Santo André /SP

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cursos de formação continuada, porém muitos cursos reduzem a ES aos caráteres biologicista e higienista (Silva & Megid Neto, 2006) assim o tema se volta apenas para as disciplinas de ciências e biologia, em vez de ser tratado em todas as disciplinas (Moizés & Bueno, 2010). Por esses motivos muitos professores preparam suas aulas baseados em suas experiências e essas aulas sofrem influências das concepções do docente sobre o ensino- aprendizagem, da escola e seu contexto, da educação recebida em casa, dos conceitos éticos e morais desenvolvidos na vida, da religião, idade e sexo dos alunos e do professor (Figueiró, 2006a, 2006b).

As experiências de vida do professor possuem diferentes origens, como a família, a escola, a universidade, os colegas, os cursos que realizou, etc. Essas experiências compõem o que Tardif (2011) denomina saberes docentes e os coloca em quatro grupos: saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. O professor constrói esses saberes ao longo da vida e os recruta durante suas aulas, seja quando traz um conteúdo, se baseia no currículo escolar para preparação das aulas, se utiliza de técnicas pedagógicas ou macetes que fazem parte de sua personalidade profissional. Desta forma, buscou-se verificar a influência dos saberes docentes sobre os trabalhos de educação em sexualidade.

Procedimentos Metodológicos Durante uma Oficina de Educação em Sexualidade para professores da educação básica foi selecionado um professor de ciências e biologia, que atua há cinco anos no ensino fundamental e médio em escolas públicas, e realizada uma entrevista semiestruturada. Houve transcrição e leitura exaustiva, buscando elencar pontos em que os saberes docentes surgiam e se relacionavam com sua prática docente.

Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento, sendo estes alguns dos resultados parciais. É esperado realizar dez entrevistas, com cinco professores e esta é a análise da entrevista inicial de um dos professores.

Resultados e Discussão O professor entrevistado relata que, durante o seu período escolar, os trabalhos em sexualidade eram voltados para a prevenção, já em sua formação inicial não houve disciplina que abordasse o IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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tema e sua única preparação foi após a graduação, em uma oficina de orientação para trabalhar o ‘Projeto Vale Sonhar’, material didático de prevenção à gravidez, presente no Currículo de São Paulo.

Este histórico, de uma formação inicial que não aborde a sexualidade, condiz com o encontrado na literatura (Barzano, 2016; Silva & Carvalho, 2005). Quanto aos saberes docentes, é possível notar que os saberes disciplinares desenvolvidos por esse professor giram em torno da prevenção à gravidez e Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST’s).

Sobre sua atuação em sala de aula, o docente cita que trabalha apenas sistema reprodutor, prevenção à gravidez e às IST’s e o Projeto Vale Sonhar, devido ao pouco tempo disponível no currículo escolar. Para tal, o professor recruta seus saberes disciplinares e curriculares. Este caráter preventivo é importante, no entanto, muitas vezes apenas esse enfoque é dado (Holanda, Frota, Machado & Vieira, 2010; Silva & Megid Neto, 2006). Para Biancon (2005), é necessário que as dimensões culturais, sociais e psicológicas também sejam abordadas. O professor entrevistado mobiliza seus saberes para suas práticas e, durante sua formação, desenvolveu saberes disciplinares ligados apenas aos aspectos biológicos da sexualidade, dessa forma reproduz este enfoque em suas aulas.

O docente diz que não sabe a melhor forma de trabalhar a sexualidade e que está buscando respostas na oficina, ou seja, não houve oportunidade, até então, de construir saberes pedagógicos sobre o tema. No momento, deseja trabalhar o tema ‘gênero’ e colher depoimentos sobre os preconceitos sofridos por jovens, o que vai ao encontro do proposto por Figueiró (2006a), quando diz que o aluno deve ser sujeito ativo com espaço para ouvir e falar. Para a reflexão dos alunos, o professor acredita na contextualização e diz que não se sente preparado, mas agora possui material para estudar e sugestões de estratégias, como as dinâmicas aprendidas durante a oficina. Quando questionado sobre a oficina, o docente diz que aprende conceitos em todos os encontros e pode rever alguns preconceitos, isso mostra que os saberes docentes estão em construção e podem auxiliá-lo, aumentando a confiança e a qualidade de futuros trabalhos em Educação em Sexualidade.

Considerações Finais A formação do docente entrevistado ficou restrita aos aspectos biológicos, logo, os saberes disciplinares e experienciais foram construídos apenas em torno desse tópico e isso reflete IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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fortemente em sua prática docente, onde os trabalhos ligados à sexualidade se restringem aos caráteres biológicos e de prevenção. O professor possui saberes pedagógicos, e os utiliza em todas as aulas, mas para o trabalho de sexualidade esse saber é mínimo, pois o professor nunca foi preparado para trabalhar além dos aspectos biológicos.

Dessa forma, é possível notar que os saberes disciplinares e experienciais são recrutados durante suas aulas em sexualidade e exercem influência direta na prática docente, fazendo com que o professor ministre aulas focadas apenas nos aspectos biológicos da sexualidade. Para que haja mudança nesse cenário, é fundamental uma formação inicial que prepare os professores para trabalhar a sexualidade, além de mais cursos de formação continuada com qualidade. Os saberes docentes estão em constante construção, dessa forma cursos de formação continuada podem ajudar os professores em futuros trabalhos de Educação em Sexualidade.

Referenciais Bibliográficos Barcelos, N. N. S., & Jacobucci, D. F. C. (2011) Estratégias didáticas de educação sexual na formação de professores de ciências e biologia. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(2).

Barzano, M. A. L. (2016) Currículo das margens: apontamentos para ser professor de Ciências e Biologia. Educação em foco, 21 (1).

Biancon, M. L. (2005) A Educação sexual na escola e as tendências da prática pedagógica dos professores. Anais do SIES - Simpósio Internacional de Educação Sexual da UEM, Maringá: Nudisex.

Bruess, C. E., & Greenberg, J. S. (2013) Sexuality, You and the Learner. Em: Sexuality Education: Theory and practice (pp 3-14). 5ª Ed. Figueiró, M. N. D. (2006a) Educação sexual: Como ensinar no espaço da escola. Santa Catarina, Revista Linhas, 7(1).

Figueiró, M. N. D. (2006b) Formação de educadores sexuais: adiar não é mais possível.

Campinas, Mercado das Letras.

Holanda, M. L., Frota, M.A., Machado, M. A. F. S., & Vieira, N. F. C. (2010) O papel do professor na educação sexual de adolescentes. Cogitare Enferm. 15(4), 702-708.

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Moizés, J. S., & Bueno, S. M. V. (2010) Compreensão sobre sexualidade e sexo nas escolas segundo professores do ensino fundamental. Revista Esc Enferm USP, 44(1), 205-212.

Ribeiro, P. R. M. (2004) Sexualidade e educação: aproximações necessárias. Arte e ciência, 15- 24.

Silva, M. P., & Carvalho, W. L. P. (2005) O desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo de sexualidade na vivência das professoras. Ciência & Educação, 11(1), 73-82.

Silva, R. C. P., & Megid Neto, J. (2006) Formação de professores e educadores para abordagem da educação sexual na escola: O que mostram as pesquisas. Ciência & Educação, 12(2),185-197.

Tardif, M. (2011) Saberes docentes e formação.

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Relato de experiência sobre um grupo de educação sexual para adolescentes estudantes de uma escola pública Lauren Cristine Aguiar Nunes80; Janine Coelho Correa81; Marcela Pastana82

Resumo: Neste relato de experiência será apresentado o projeto desenvolvido na extensão “Psicologia e Educação: Processos de Intervenção em Educação Sexual. Com o objetivo de transmitir informações e promover um espaço de diálogo e reflexão sobre sexualidade, gênero e educação sexual, foi formado um grupo com 20 participantes, todos adolescentes estudantes de uma escola pública da rede municipal. Para a elaboração do projeto, foram realizadas entrevistas individuais semi-estruturadas com cada participante, com levantamento de concepções e interesses a respeito do tema sexualidade. Os encontros tiveram início em 2017, foram realizados semanalmente, com a duração de 1 hora e 40 minutos cada e envolveram atividades como exposição dialogada, dinâmicas em grupo, análise de materiais midiáticos, construção de materiais sobre os assuntos abordados, entre outras. Os temas discutidos foram: Adolescência e puberdade; Sexualidade e gênero; Identidades de gênero e Orientações sexuais; Direitos Sexuais e Reprodutivos; Preconceitos e Violências; Bullying, Doenças Sexualmente Transmissíveis e Métodos Contraceptivos e Saúde Psíquica. Como pontos positivos, é possível mencionarmos um maior esclarecimento dos alunos a respeito de temas muito presentes em seu cotidiano, mas que possuem pouco espaço para serem discutidos em nossa sociedade.

Palavras-Chave: Sexualidade. Gênero. Educação Sexual. Adolescentes.

Abstract: In this experience report it will be presented the project developed in the extension in "Psychology and Education: Processes of Intervention in Sexual Education". With the purpose of transmitting information and promoting a space for dialogue and reflection on sexuality, gender and sex education, a group was formed with 30 participants, all teenagers students of a public school of the municipal network. For the project’s elaboration, individual semi-structured interviews were conducted, wich each participant, with the identification of concepctions and interests. The encounters have started in 2017, they happen weekly, with the duration of 1 hour and 40 minutes, and involve activities such as dialogues, group dynamics, analysis of media materials, construction of materials on the topics addressed, among others. The themes discussed so far were: Adolescence and puberty; Sexuality and gender; Gender identities and sexual orientations; Sexual and

80

Faculdade de Psicologia – campus Bauru – UNESP – SP – Brasil - Lauren_cristine@hotmail.com

81

Faculdade de Psicologia – campus Bauru – UNESP – SP – Brasil.

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Faculdade de Psicologia – campus Bauru – UNESP – SP – Brasil - marcelapas@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Reproductive Rights; Prejudices and Violence; Bullying; Sexual Transmitted Diseases and Contraceptive Methos and Psychic Health. As positive points, it is possible to mention a greater clarification of the students regarding subjects very present in their daily life, but that have little space to be discussed in our society.

Keywords: Sexuality. Gender. Sexual Education. Adolescence.

Introdução Neste relato de experiência serão apresentados os encontros desenvolvidos com adolescentes como parte do projeto de extensão em “Psicologia e Educação: Processos de Intervenção em Educação Sexual”. O projeto foi desenvolvido no ano de 2017 e os(as) participantes foram alunos de uma sala de nono ano de uma escola pública estadual.

Os encontros aconteceram semanalmente, conduzidos por uma dupla de estagiárias, estudantes de Psicologia, com supervisões também semanais, no Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, campus de Bauru. Nas supervisões são realizados os planejamentos, compartilhados relatos e feitas as discussões teóricas que norteiam cada encontro sobre diferentes temas: sexualidade; educação sexual; padrões de gênero; desenvolvimento humano; puberdade e adolescência;

saúde

sexual

e

reprodutiva;

direitos

sexuais

e

reprodutivos;

relacionamentos afetivos e sexuais; orientações sexuais e identidades de gênero; prevenção e enfrentamento às diferentes formas de violência; sexualidade nos meios de comunicação, entre outros temas estabelecidos de acordo com os interesses demonstrados pelos(as) participantes. Participaram das supervisões outras cinco duplas que também desenvolveram projetos com adolescentes, de modo que a oportunidade de trocas de experiências foi marcada por um enriquecimento dos aprendizados e das atuações.

Trabalhamos a sexualidade como um conceito amplo e intimamente ligado aos fatores históricos e culturais (Maia, 2010), considerando como são muitas as dimensões que o tema sexualidade abrange: prazeres, desejos, práticas sexuais, corpos, relacionamentos, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

253

práticas preventivas, direitos, expressões de gênero, desigualdades entre os gêneros, movimentos sociais e políticos, preconceitos e discriminações, saúde sexual, saúde reprodutiva e saúde psíquica. Foram discutidos fatores biológicos, sociais e subjetivos, assim como as muitas inter-relações entre as diversas dimensões e fatores.

A realização de intervenções em educação sexual nas escolas tem como finalidade a transmissão de informações e esclarecimentos sobre a sexualidade, com a promoção contínua do diálogo e da reflexão sobre as informações trazidas, de forma contextualizada com as experiências dos(as) participantes (Maia; Ribeiro, 2011). A formação de grupos com adolescentes ocorre com base no reconhecimento de que neste momento costumam ser frequentes mudanças e dúvidas sobre essas mudanças, o que torna importante um espaço para dialogar abertamente sobre as transformações corporais, os relacionamentos, os desejos, as curiosidades, os prazeres. O diálogo e a reflexão são importantes também para possibilitar uma compreensão mais ampla e crítica sobre os padrões culturais, visando assim oportunidades de crescimento e de desenvolvimento da autonomia, com a valorização da expressão e da participação ativa de todos(as) os(as) integrantes.

Este projeto teve como objetivo promover um espaço de diálogo e reflexão sobre a sexualidade compreendida como um conceito amplo, assim como transmitir informações, esclarecer dúvidas e valorizar a participação ativa de todos(as) os(as) integrantes para a construção de uma compreensão mais abrangente e crítica sobre sexualidade, gênero e educação sexual.

Procedimentos Metodológicos Inicialmente, com o propósito de apresentar a possibilidade de realização do projeto, conhecer mais informações sobre os(as) participantes e sobre os temas de interesse, foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas com os(as) alunos(as) das quatro salas de nono ano de uma escola pública da cidade de Bauru. Alguns dos temas abordados no primeiro momento das entrevistas foram: relações familiares; relações com a escola; relações de amizade; percepções sobre o dia-a-dia na escola e na sala de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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aula; atividades da rotina; atividades de lazer e preferências por materiais midiáticos (sites, filmes, programas televisivos, músicas etc.). Em um segundo momento, focado no tema sexualidade, algumas questões foram: “O que é sexualidade para você?”; “Você conversa com alguém sobre sexualidade? Com quem?”; “Quais temas você tem interesse de discutir?”; “Você gostaria de participar de um projeto sobre sexualidade?”. Os procedimentos éticos para a realização da entrevista foram seguidos, como a participação voluntária que poderia ser interrompida a qualquer momento, o anonimato no registro dos dados e a disponibilização de contatos caso os(as) adolescentes quisessem esclarecer dúvidas ou conversar sobre as questões trazidas nas entrevistas.

A partir da demonstração de interesse pela realização do projeto demonstrada pelos(as) adolescentes nas entrevistas, houve o acordo com a coordenação da escola para a realização de encontros semanais, com a duração de 1 hora e 40 minutos cada, durante o período de aula. Participaram cerca de 20 alunos(as), entre 14 e 16 anos.

Foram realizados, no total, 8 encontros. Os temas discutidos foram: (1) Adolescência e Puberdade; (2) Gênero e violências; (3) Identidades de gênero e orientações sexuais; (4) Direitos sexuais e reprodutivos; (5) Preconceitos e violências; (6) Bullying; (7) Doenças sexualmente transmissíveis e métodos contraceptivos e (8) Promoção de saúde psíquica e prevenção ao suicídio. No início de cada encontro com a turma, o tema a ser trabalhado era apresentado e uma exposição teórica sobre o mesmo ocorria. A cada novo assunto tratado dentro de um encontro e também ao seu final, as extensionistas perguntavam para os membros do grupo se existiam possíveis dúvidas a respeito do mesmo. As dúvidas eram esclarecidas logo após as perguntas e, caso fossem muito complexas, era sinalizado pelas extensionistas suas limitações em dar a resposta naquele momento e as mesmas eram discutidas em supervisão e trazidas no encontro seguinte.

Dinâmicas participativas também foram feitas em alguns encontros para que o conteúdo fosse melhor absorvido pelos membros do grupo. Ao final de cada encontro, era entregue um cartão onde os alunos poderiam avaliar a qualidade das aulas, indicar os pontos positivos e negativos, anotar perguntas que não tinham coragem de fazer pessoalmente e dar sugestões.

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Alguns dos materiais educativos utilizados foram: os fascículos sobre “Sexualidade e saúde reprodutiva”, “Gêneros”, “Diversidades Sexuais” e “Prevenção das DSTs, HIV e AIDS” da coleção “Adolescentes e jovens para a educação entre pares”, do projeto “Saúde e Prevenção nas Escolas”, publicados pelo Ministério da Saúde em parceria com o Ministério da Educação (2010) e o material “Direitos Sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais”, publicado pelo Ministério da Saúde (2009).

Resultados e Discussão Dos temas trabalhados, apresentaremos com maior especificidade aqueles que geraram maior interesse e debate com o grupo, sendo esses temas: “Orientações sexuais e identidades de gênero”; “Bullying” e “Promoção de saúde psíquica e prevenção ao suicídio”.

Para dar início à abordagem sobre o tema “Orientações sexuais e identidades de gênero” foram explicadas as diferenças sobre os conceitos: enquanto a orientação sexual se refere aos desejos, interesses, atrações, práticas e vínculos entre as pessoas, associada a conceitos como a heterossexualidade, a homossexualidade e a bissexualidade; a identidade de gênero se refere a como cada pessoa se vê, se sente, se reconhece e se identifica, associada a conceitos como pessoas transexuais, pessoas cissexuais e travestis (Bento, 2006; Junqueira, 2009; Louro, 2009; Pelúcio, 2009). Muitos(as) adolescentes desconheciam as diferenciações e expressaram dúvidas e curiosidades por conhecer mais, tanto sobre as diversas orientações e identidades, quanto sobre o histórico de reivindicações e conquistas de direitos. Alguns dos direitos que mobilizaram mais questões pelo grupo foram o uso do nome social e a cirurgia de redesignação sexual.

Foram também discutidos os altos índices de violência sofridos por pessoas lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros e as muitas discriminações sofridas em contextos como a escola, o mercado de trabalho, as famílias e outros ambientes sociais. Mais uma vez os(as) adolescentes demonstraram bastante atenção, considerando como muitos(as) desconheciam como as violências (por exemplo o número de mortes no Brasil) eram frequentes.

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Sobre o tema “Bullying”, que também gerou bastantes discussões com o grupo, o interesse foi motivado por como práticas como provocações, apelidos depreciativos e outras formas de ofender e discriminar são frequentes no cotidiano escolar. Enquanto as extensionistas apresentavam diferentes formas de bullying, abordando as agressões físicas e destacando como as agressões psicológicas e verbais também têm muitas possíveis consequências, diferentes adolescentes se identificaram com os exemplos apresentados, por já terem presenciado, sofrido e também praticado. Foi discutido como há uma “normalização” de tais práticas, como se fossem apenas “brincadeiras”, assim como a importância da desnaturalização, por serem muitos os sofrimentos decorrentes das discriminações e exclusões (Ferrari, 2009; Maia; Pestana, 2014). A promoção da valorização das diferenças e do reconhecimento da participação ativa de todas as pessoas no grupo para que essa valorização ocorra foram, assim, eixos para a condução do encontro.

O tema “Promoção de saúde psíquica e prevenção ao suicídio” não havia sido planejado no projeto inicial, foi acrescentado diante de dúvidas e sugestões dos(as) participantes no decorrer dos encontros que apontaram para a importância da discussão. Em uma cultura em que tanto se espera que as pessoas demonstrem alegrias, conquistas, sucessos, experiências de realização, prazer e diversão, muitas vezes há pouco espaço para que as pessoas possam falar sobre as próprias dificuldades, conflitos e sofrimentos.

Assim, quando alguém está diante de um sofrimento intenso, pode buscar silenciá-lo, constranger-se ou mesmo culpar-se, o que dificulta a procura por ajuda. Há sofrimentos que acontecem por muitos motivos e adolescentes podem viver sofrimentos psíquicos muito intensos que, ao invés de silenciados, precisam ser ouvidos com atenção e sensibilidade, reconhecidos e elaborados, de forma que muitas vezes a procura por ajuda profissional pode ser de grande importância (CFP, 2013). No encontro foi abordada a questão da empatia, da sensibilidade e da escuta nas relações, assim como recomendações sobre como procurar ajuda para si ou para alguém que se perceba que está sofrendo. Foi um encontro em que foram compartilhados muitos relatos e no decorrer da condução foi ressaltado como é fundamental que, ao se expressarem, as pessoas possam ser ouvidas e acolhidas. Ainda neste encontro foi discutido como podem IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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ser intensos os sofrimentos psíquicos decorrentes de preconceitos em relação às orientações sexuais e identidades de gênero, situações de violência sexual e de gênero, assim como as dificuldades de acesso a direitos sexuais e reprodutivos (como quando ao for vítima de um estupro uma mulher não recebe atendimento adequado, inclusive no que se refere ao direito ao aborto).

Entre os desafios que encontramos ao trabalharmos com o grupo, destacamos situações de preconceito como piadas homofóbicas entre os(as) próprios(as) alunos. No primeiro encontro, por exemplo, dois alunos entraram em um conflito e trocaram ofensas discriminatórias. Com a sugestão da interrupção destes comportamentos por parte de uma das extensionistas, um dos alunos se mostrou bastante incomodado. Ao longo dos encontros, porém, percebeu-se que as ofensas não voltaram a acontecer de maneira direta e quando algum resquício destes comportamentos surgia (como uma ofensa a população LGBT em geral e não a um aluno específico) os próprios alunos solicitavam a mudança de comportamento entre si. As falhas na comunicação com a escola, como o cancelamento de encontros sem aviso prévio por conta de outras atividades realizadas no mesmo horário ou pela dispensa dos alunos também foi, por vezes, um obstáculo às três duplas que estavam realizando o projeto. Desse modo, tentou-se estreitar a comunicação com a escola: os extensionistas passaram a ligar para confirmar os encontros sempre que possível e mantiveram contato direto com a mediadora da escola responsável pelo projeto. Também havia um grande receio em relação às possíveis resistências de pais e professores ao projeto, no entanto, não encontramos desafios nesse sentido.

Considerações Finais Ao final do processo de ensino considera-se que os objetivos do projeto foram alcançados, uma vez que, foi possível cumprir o planejamento e que a frequente participação dos alunos possibilitou a criação de um espaço de diálogo e escuta, como pretendido. Acredita-se que a partir do projeto os alunos puderam ampliar suas compreensões a respeito da sexualidade humana e com base nas informações e discussões desenvolvidas estão mais instrumentalizados a questionar padrões IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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normativos, tabus e preconceitos. Esta experiência foi muito recompensadora para as extensionistas, que puderam além de aperfeiçoar suas habilidades no que diz respeito aos requisitos do processo de ensino e aprendizagem, se aprimorar e se atualizar em relação aos conceitos da sexualidade e da educação sexual, contribuindo para a viabilização da formação teórico-prática.

Referenciais Bibliográficos Bento, B. (2006). A reinvenção do corpo: sexualidade e gênero na experiência transexual.

Editora Garamond, (pp. 251). Rio de Janeiro.

Conselho Federal de Psicologia. (2013). O suicídio e os desafios para a Psicologia. (pp.

152) Brasília: CFP. Ferrari, A. (2010). “Eles me chamam de feia, macaca, chata e gorda. Eu fico muito triste”: Classe, raça e gênero em narrativas de violência na escola. Instrumento: Revista Estudos e Pesquisas em Educação, 12(1), 21-30.

Junqueira, R. D. (2009). Educação e homofobia: o reconhecimento da diversidade sexual para além do multiculturalismo liberal. Em: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade sexual e educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas, 32(1), 367-444.

Brasília: Ministério da Educação, UNESCO. Louro, G. L. (2009). Heteronormatividade e homofobia. Em: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas, (pp.85-94). Brasília: MEC; SECAD; UNESCO. Maia, A. C. B. (2010). Conceito amplo de Sexualidade no processo de Educação Sexual.

Psicopedagogia On Line, 1(1). .; Ribeiro, P. R. M. (2011). Educação sexual: princípios para a ação. Doxa, 15(1), 7584. .; Pastana, M. (2014) Análise do tema bullying em revistas femininas para adolescentes. Educação: teoria e prática, 24(45), 179-196. Rio Claro.

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Ministério da Saúde - Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Secretaria de Educação Básica. (2010).

Sexualidades e saúde reprodutiva: adolescentes e jovens para a educação entre pares – (Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas). Brasília: Presidência da República, Ministério da Saúde, (pp. 498). . Secretara de Atenção à saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. (2009) Direitos sexuais, direitos reprodutivos e métodos anticoncepcionais. (pp. 52). Brasília: Ministério da Saúde.

Pelúcio, L. (2009). Abjeção e desejo: uma etnografia travesti sobre o modelo preventivo da aids. (pp. 264) São Paulo: Annablume; Fapesp.

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Sexualidade, gênero e educação sexual: proposta de intervenção com estudantes universitários Natália Vanzo Garcia83; Amauri Rogério Christovam84

Resumo: Esse trabalho descreve intervenção com alunos universitários da Liga de Sexualidade da Faculdade de Medicina de Botucatu – UNESP, discutindo temas como sexualidade, gênero e educação sexual articulado-os à prática desses alunos.

Palavras-chave: sexualidade; gênero; educação sexual; estudantes universitários Abstract: This work describes intervention with university students of the League of Sexuality of Botucatu Medical School - UNESP, discussing topics such as sexuality, gender and sexual education articulated them to the practice of these students.

Key-words: sexuality; gender; sex education; university students.

Introdução Gênero, sexualidade e educação sexual são temas revestidos por preconceitos, tabus e mitos e requerem olhar crítico e prática pedagógica adequada. Compreender sexualidade como conceito amplo (PASTANA, 2014), gênero como construção social, cultural e histórica (LOURO, 1997), é dizer que existe um aprendizado sobre tais temas (LOURO, 1997; PASTANA, 2014). Esse aprendizado ocorre, muitas vezes, através de silenciamentos e proibições. No entanto, também pode ocorrer através do “faça! sinta prazer!”, estudado por Pastana (2014), como repressão às avessas. Nesse sentido, seja por uma educação que omite, seja por uma educação que escancara, é preciso que haja espaços para discussão e problematização de tais temas, abarcando a multiplicidade de

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Psicóloga inserida no programa de residência multiprofissional na saúde do adulto e idoso, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Botucatu/SP. 84

Psicólogo clínico, inserido no programa de prática profissional no Centro de Saúde Escola, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Botucatu/SP IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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singularidades e de expressões da sexualidade. É preciso espaços que permitam que cada sujeito vislumbre e compreenda sua própria educação sexual para, enfim, conseguir retratar e trabalhar tais temas, sem reproduzir e fomentar preconceitos, tabus e mitos.

Pastana (2014) tece algumas colaborações acerca da educação sexual e destaca a importância da autorreflexão e do autoconhecimento.

Diante dessas conceituações, esse trabalho teve como objetivo apresentar intervenção realizada com alunos/as universitários/as que trabalham com saúde sexual nas escolas do município de Botucatu, visando o conhecimento da própria educação sexual, assim como a desconstrução de problemáticas, mitos e tabus, a discussão de temáticas e a construção de novos conhecimentos, propiciando prática pedagógica adequada aos mesmos. Após os encontros pode-se constatar bom aproveitamento e aprendizado dos participantes em relação aos temas abordados, ampliando o conhecimento sobre o sexualidade.

Procedimentos Metodólogicos Esse trabalho configura-se como relato de experiência de uma roda de conversa, cuja intervenção foi discutir, fomentar e problematizar temas relacionados à sexualidade, educação sexual e gênero com alunos/as universitários/as que compõe a Liga de Sexualidade da Faculdade de Medicina de Botucatu – UNESP, que desenvolvem projetos com alunos e alunas, de 10 a 15 anos, discutindo saúde sexual nas escolas.

Participaram da intervenção 8 alunos/as, sendo dos cursos de enfermagem e medicina.

No total, realizou-se 5 (cinco) encontros. Durante cada encontro, abordou-se os temas com dinâmicas, assim como com explanações e problematizações, utilizando-se, inclusive de material midiático, como apresentação em power point e imagens relacionadas.

Ofertou-se, portanto, espaço de escuta e discussão sobre temas que, na maioria das vezes, são silenciados e proibidos, dando respaldo para que cada aluno/a pudesse sanar dúvidas, ouvir o outro e, sobretudo, aprender a lidar com tais temáticas tão revestidas de tabus e mitos.

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Cada encontro foi planejado previamente, com duração de 1 hora e 30 minutos. Para isso, utilizou-se a sala de reuniões disponível no Centro de Saúde Escola, unidade auxiliar da Faculdade de Medicina da Unesp, no município de Botucatu.

Ao final de cada encontro, solicitava aos participantes avaliação escrita das atividades propostas, deixando aberto campo para sugestões, o que favorecia alterações e melhorias no planejamento.

Resultados e Discussão Os temas abordados nos encontros foram: Sexualidade e Educação Sexual, Gênero e identidades de gênero, Sexualidade e Mídia, Violência e Bullying. Após a avaliação dos participantes a cada encontro mediante preenchimento de questionários de avaliação/satisfação verificou-se que cada participante conseguiu refletir, discutir e verbalizar questões que atravessam à própria educação sexual, compreendendo importância de tal reflexão. Foi possível problematizar diversos aspectos que abarcam a sexualidade enquanto conceito amplo, tais como preconceitos, normas de gênero, violência, gênero/identidade de gênero, padrões de comportamento e beleza, concebendo- os numa perspectiva cultural e histórica. Os encontros também propiciaram alternativas pedagógicas que possam facilitar a dialética educador-aluno. De certa forma, os participantes sinalizaram bom aproveitamento e aprendizado, corroborados na/pela participação efetiva nas discussões orientadas nas rodas de conversa, na participação das dinâmicas propostas, no exercício do olhar crítico e reflexivo possibilitado pelo material pedagógico de subsídio e apoio escolhido para cada encontro. No final do projeto os participantes trouxeram relato que externaram maior segurança ao tratar dos temas de sexualidade nas salas de aula. Sendo assim percebeu-se que a atuação de um agente mediador, nesse caso um profissional psicólogo, no processo de aprendizagem foi de grande importância, em especial ao promover aos participantes um espaço coletivo onde foi possível não só atualizarem seus conhecimentos, mas também entrassem em contato com a sua própria história de educação sexual, condição sine qua non para quem queira trabalhar a sexualidade de forma livre e emancipadora em seus diversos contextos.

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Considerações Finais Sexualidade e gênero são temas, demasiadamente, atravessados por mitos, tabus, proibições e silenciamentos. Ademais, são temas que atravessam a constituição do sujeito, enquanto sujeito de desejo. Desejo esse que não pode ser medido, calculado, padronizado. Guacira Lopes (1997) faz algumas conceituações acerca dessa temática.

Ela aponta que “[...] a vigilância e a censura da sexualidade orientam-se, fundamentalmente, pelo alcance da "normalidade" [...]” (Louro, p. 80, 1997). Sendo assim, existe o que é aceito hegemonicamente: considera-se o que é “normal” e que é “patológico”. Tais normas são fomentadas e reproduzidas constantemente, sem ao menos observar o quanto isso aprisiona as singularidades do sujeito, causando intenso sofrimento.

Nesse sentido, torna-se de suma importância, falar, discutir, problematizar, descontruir tais normas e padrões, principalmente, mas não só, com profissionais de saúde que lidam e abordam tal assunto. Para isso, a roda de conversa tem se mostrado um ótimo instrumento de trabalho.

Observou-se, nesse estudo, aproveitamento de todos os estudantes que participaram, permitindo que cada um pudesse entrar em contato com situações e vivências de sua própria educação sexual, ressignificando-a, assim como obtendo maior compreensão dos assuntos abordados, possibilitando, posteriormente, maior neutralidade diante de tais assuntos e questões – fomentando não mais normalidades, mas multiplicidades!

Referenciais Bibliográficos Louro, G.L. (1997). Gênero, Sexualidade e Educação: Uma Perspectiva PósEstruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes.

Pastana, M (2014). Muito prazer?! Discussões sobre sexualidade, gênero e educação sexual a partir da análise de revistas femininas e masculinas. Tese de mestrado, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Letras (UNESP), Araraquara, SP, Brasil.

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SEÇÃO 4 - SEXUALIDADE, SAÚDE E EDUCAÇÃO

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Reflexões acerca das percepções de discentes do curso de pedagogia sobre Educação Sexual Jéssica Asencio Figueiredo85; Erica Rodrigues do Nascimento Augustini86; Célia Regina Rossi87

Resumo: A dinâmica desenvolvida no 4º semestre do curso de Pedagogia, na disciplina intitulada Educação, Sexualidade, Diversidade e Relações de Gênero na Escola, consistiu em promover um debate para sondar as percepções das/os alunas/os acerca da Educação Sexual na escola, tendo a docente como mediadora das discussões. Para tanto, a proposta da atividade, que se desdobrou em etapas, iniciou pela formação de trios solicitadas a categorizar em três colunas, temas relacionados à sexualidade que, segundo seus julgamentos, a escola deve abordar com os alunos/as, o que merece atenção e o que não pode ser abordado. Elegemos, coletivamente, um item de cada coluna e formamos três grupos, cada um assumindo um dos três temas eleitos – corpo humano, gravidez precoce e pornografia. A sequência da dinâmica versou na pesquisa realizada por cada grupo referente ao seu tema e compartilhada previamente com os demais grupos para o próximo debate, organizado em Grupo de Observação (GO) e Grupo de Verbalização (GV), todos exercendo ambas as funções. Para o debate, a sala foi disposta em dois círculos, um interno, outro externo. Cada grupo, ao se posicionar no círculo central, representou o GV e recebeu dez questões elaboradas pelos GOs, que foram relacionadas na lousa pela docente. Por meio das leituras realizadas, cada integrante do GV buscou responder qualquer questão da lousa até esgotarem, havendo complementação por parte dos próprios membros, quando julgavam necessário. Os Gos puderam se manifestar, mediados pela docente por meio de conhecimentos científicos. A sistematização da dinâmica contou com a disponibilização de materiais de leitura via Moodle e com a reflexão de que precisamos investir em formação para adaptar o conteúdo a cada faixa etária, considerando os aspectos biológico psíquico, cultural, econômico e político que estão associados à sexualidade.

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Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ibitinga – FAIBI – Ibitinga/SP. jessicasencio86@gmail.com 86

Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar – FCLAR – UNESP – campus Araraquara – SP. Membro do Grupo de Pesquisa e Extensão sobre Sexualidades (GSEXs/UNESP). ericaaugustini@yahoo.com.br 87

Professora Doutora do Programa de Pós Graduação em Educação Sexual e Educação Escolar, da FCLAR – UNESP – Araraquara/SP; Coordenadora do Grupo de Pesquisa e Extensão sobre Sexualidades (GSEXs/UNESP). celiar@rc.unesp.br IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Palavras-Chave: Corpo Humano. Formação Docente. Gravidez Precoce. Pornografia.

Sexualidade.

Abstract: The dynamics developed in 4th semester of the course of Pedagogy, in the discipline entitled Education, Sexuality, Diversity and Gender Relations in School, consisted in promoting a debate to probe the perceptions of the students about sex education in school, having the teacher as facilitator of discussions. For both, the proposal of the activity, which is unfolded in stages, started by the formation of these trios requested to categorize into three columns, issues related to sexuality which, according to their judgments, the school must address with the students, which deserves attention and which cannot be approached. We elect, collectively, an item from each column and form three groups, each taking one of three themes elected human body, early pregnancy and child pornography. The sequence of the dynamics focused on research performed by each group for your topic and shared with the other groups for the next debate, organized in groups of observation (GO) and the verbalization (GV), all exercising both functions. For the debate, the room was arranged in two circles, one internal, other external. Each group, to position themselves in the central circle, represented the GV and received ten questions drawn up by the GOs, who were related in blackboard by the faculty. Through the readings taken, each part of the GV sought to answer any question of the blackboard until exhausted, with completion by the members themselves, when they judged necessary.

The GOs might manifest itself, mediated by the faculty by means of scientific knowledge. The systematization of the dynamics with the provision of reading materials via Moodle and with the reflection that we invest in training to adapt the content to each age, considering the biological psychological, cultural, economic and political system that are associated with sexuality.

Key-words: The human body. Teacher Training. Early Pregnancy. Pornography.

Sexuality.

Introdução A sociedade vem passando por profundas transformações, a democratização social abriu espaço para mudanças de valores e respeito às diversidades oriundas dos mais diversos segmentos, especialmente de grupos que sempre foram socialmente segregados.

O cenário social, outrora marcado por ideologias predominantemente masculinas, sofreu alterações provocadas pelo descontentamento de mulheres e de grupos formados por minorias que passaram a se contrapor às imposições machistas e IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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homofóbicas. Neste novo contexto, as questões de gênero passaram a ganhar uma nova roupagem, abrindo espaço para a identidade de gênero e para as discussões dos chamados papeis de gênero (Teixeira; Magnabosco, 2010).

Paralelamente, sabemos que o processo histórico da educação brasileira retrata uma realidade pautada em diferenças, discriminações e seletividades e, em diversos momentos, a educação acabou por contribuir com o interesse das classes dominantes, ignorando as necessidades de grupos formados por minorias, perpetuando ideologias machistas e o processo discriminatório entre pessoas (Hall, 2011).

Contudo, diante do novo cenário social, passou a surgir a necessidade de se repensar a educação, introduzindo nos currículos escolares a educação sexual, visando promover uma educação emancipatória e a inclusão social dos indivíduos, construindo, assim, uma sociedade justa e igualitária. Mas, não basta repensar os currículos escolares, é necessário que os docentes estejam aptos a lidar com as novas necessidades sociais.

Para tanto, aqueles que já se encontram em exercício, devem complementar sua formação e, quanto aos futuros docentes, cabe às cátedras universitárias o prepararem para lidar com a educação sexual.

Assim, o presente estudo foi elaborado com a finalidade de se averiguar qual a visão do futuro docente acerca da educação sexual nas escolas, propondo, para tanto, trabalho dinâmico à turma do 4º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ibitinga, na disciplina intitulada Educação, Sexualidade, Diversidade e Relações de Gênero na Escola, para que, partindo das conclusões, pudesse se traçar estratégias de ensino e formação dos novos docentes, tornando-os aptos a lidar com a nova realidade da educação sexual.

Metodologia A metodologia de pesquisa adotada no presente trabalho foi a qualitativa, realizada através do procedimento técnico de pesquisa-ação. Qualitativa, pois consiste em estudo da sociedade, centrada na forma pela qual as pessoas interpretam e dão sentido às suas experiências e ao mundo que as cerca (Godoy, 1995).

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O procedimento da pesquisa-ação tem sua gênese ligada à uma ação ou resolução de um problema, onde os sujeitos envolvidos (pesquisador e grupo participante) interagem coletivamente, de modo cooperativo, afim de alcançar o objetivo proposto (Thiollent, 2011).

A realização da pesquisa ocorreu no segundo semestre do ano de 2017, tendo sido adotada dinâmica de ensino, a qual foi aplicada a alunos do 4º semestre do curso de Pedagogia da Faculdade Filosofia, Ciências e Letras de Ibitinga, na disciplina intitulada Educação, Sexualidade, Diversidade e Relações de Gênero na Escola.

Inicialmente, a turma foi dividida em trios, os quais foram incitados a categorizar, em três colunas, temas relacionados à sexualidade, os quais deveriam ser enquadrados em: temas que devem ser abordados em sala de aula, temas que merecem atenção e, temas que não podem ser abordados em sala de aula.

Os discentes relacionaram como temas que poderiam ser abordados em sala de aula aqueles correlatos ao conhecimento do corpo humano, às questões de gênero, às doenças, à gravidez/prevenção, e o combate à banalização do sexo. Relacionaram como temas que mereciam atenção as doenças sexualmente transmissíveis, o abuso sexual, a mudança de sexo, o assédio e a gravidez na adolescência.

Os discentes elegeram como temas que não deveriam ser tratados em sala de aula a pornografia infantil, a exposição das intimidades, o ato sexual e a imparcialidade frente às questões de ordem sexual. Posteriormente, os discentes foram divididos em três grupos, onde cada um deles deveria escolher, de forma coletiva, um item de alguma das três colunas, ficando incumbidos de, antes de iniciarem-se os debates, apresentarem ao restante da turma a pesquisa sobre a temática.

Assim, o grupo 1 ficou responsável por abordar a temática relacionada ao corpo humano; o grupo 2 ficou responsável por abordar a temática relacionada à gravidez; e, o grupo três ficou responsável por abordar a pornografia infantil.

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Com a finalidade de promover os debates, a sala foi disposta em círculos, sendo que o círculo interno foi composto por discentes responsáveis por apresentar a verbalização (Grupo de Verbalização – GV), ou seja, a apresentação da pesquisa efetuada; e, o círculo externo (Grupo de Observação – GO) foi composto por discentes responsáveis por realizar as perguntas formuladas através da pesquisa previamente apresentada pelo GV. Para fomentar as discussões, materiais complementares de leituras foram disponibilizados via Moodle, para promover reflexão mais aprofundada.

Ao final dos debates, foi possível se analisar a forma pela qual cada um dos grupos (GV ou GO) encararam as questões debatidas e o tema tratado, cujas análises encontramse separadas por Grupo de Verbalização/Grupo de Observação no item resultados e discussões do presente trabalho.

Resultados e Discussões Corpo Humano – Grupo 1 O GV responsável por realizar a abordagem da temática correlata ao corpo humano no âmbito da educação sexual ateve-se às questões biologizantes da temática e à forma com que as mesmas são tratadas em sala de aula, incitando questões, por parte dos GO’s que pretendiam aclarar de que forma a abordagem do corpo humano, em sala de aula, poderia atingir a educação sexual emancipatória; de que forma o assunto corpo humano deveria ser tratado de acordo com as mais diversas idades; e, o porquê de a temática do corpo humano ser importante para as aulas de educação sexual.

Nas perguntas suscitadas durante o desenvolvimento da atividade GO e GV, foi possível se verificar, assim, a preocupação com a idade indicada para abordar o assunto “corpo humano” na escola.

Foi possível perceber através da discussão em sala de aula e por meio de pesquisas que muitas práticas docentes são fundamentadas na ideia de que a adolescência (puberdade) seria o momento ideal para discutir com os alunos, pois somente nessa fase eles estão desenvolvidos e preparados para trabalhar a temática. No entanto, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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acreditamos na importância de trabalhar a sexualidade desde a infância, pois assim como salienta Furlani. […] A sexualidade se manifesta na infância, na adolescência, na vida adulta e na terceira idade. Esperar para abordar a sexualidade, apenas na adolescência, reflete uma visão pedagógica limitada, baseada na crençade que a “iniciação sexual” só é possível a partir da capacidade reprodutiva [puberdade] (Furlani, 2009, p. 45).

Portanto, a sexualidade está presente em todos os momentos da vida, acreditar que existe um período propício para desenvolver trabalhos relacionados à sexualidade demonstra uma concepção fundamentada em preconceitos, tabus e equívocos teóricos.

Gravidez Precoce – Grupo 2 O GV responsável por abordar a gravidez precoce (na adolescência) no âmbito da educação sexual, apresentou como pesquisa reflexiva texto que apontava para a importância de se tratar a temática no âmbito escolar, visando levar aos adolescentes maiores informações, de forma a conscientizá-los dos cuidados e riscos da falta de prevenção, apresentando, ainda, os mais diversos métodos contraceptivos.

Os GO’s, por sua vez, levantaram questões como “que tipo de trabalho poderia ser desenvolvido dentro das escolas para prevenir a gravidez precoce?”, “seria a gravidez precoce um problema apenas de saúde pública?” ou “por que o número de gravidez na adolescência cresce mesmo diante de tantas informações”.

Alguns estudos, como o de Britzman (2001) apontam que as escolas e os professores ainda possuem dificuldades em lidar com as questões relacionadas à sexualidade e à gravidez na adolescência. Aponta a autora que esse obstáculo existe “tanto nas mentes das professoras, quanto na estrutura da escola, que impedem uma abordagem cuidadosa e ética na educação” (Britzman, 2001, p.86).

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E, de fato, a discussão em sala de aula levou a perceber que, parte dos discentes ainda possuem certa descrença na eficácia da informação para conter a gravidez precoce.

Esse ponto de vista é bastante preocupante, pois coloca em xeque a importância da educação sexual nas escolas.

Pornografia Infantil – Grupo 3 Dentre os GV’s, o grupo 3, responsável por tratar a temática da pornografia infantil, foi aquele quem apresentou visão mais conservadora, pois, inicialmente, apresentou aos demais grupos (GO’s) texto de viés religioso, que indicava posição não apenas conservadora em relação à sexualidade, como relacionava a pornografia infantil a homossexualidade em alguns de seus trechos, apresentando excertos claramente de cunho religioso.

Após, por motivos desconhecidos, o referido grupo alterou seu texto de pesquisa, apresentando, desta vez, texto que pretendia levar à reflexão acerca do papel da TV e das demais mídias na educação sexual, bem como, os efeitos nocivos que a publicização de sexualidade poderia causar no desenvolvimento das crianças, para tanto, trouxeram à tona ensinamentos de Neil Postman, derivados de seu livro “O Desaparecimento da Infância”.

Os GO’s, incitados a refletir sobre a temática, aventaram questões como “qual deve ser a posição do educador ao se deparar com alunos discutindo sobre pornografia?”, “por que não falar em pornografia em sala de aula, um assunto tão explícito?” e, “qual a importância do debate escolar acerca da pornografia?”.

A sexualidade humana vai além das questões biológicas, derivando de uma construção social onde o corpo do indivíduo é submetido ao controle da sociedade e as questões de gênero e os papeis sociais de homens e mulheres são estabelecidos em razão do sexo biológico (Foucault, 1993).

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Na infância, a criança apresenta um grau de curiosidade superior e, muitos dos seus conceitos relacionados à sexualidade são construídos através daquilo que a mesma entra em contato (Nunes; Silva, 2006).

Em tempos de modernidade, onde o acesso à rede mundial de computadores está cada vez mais fácil, podendo se acessar a internet através de celulares, tablets e computadores, fica cada vez mais difícil, de se barrar o acesso de crianças, em fase de desenvolvimento, a conteúdos de natureza pornográfica, sendo a educação sexual a principal alternativa para preparar as crianças para lidar com esse tipo de informação.

Através dos debates, bem como, através das pesquisas apresentadas pelos GV’s, foi possível se constatar que, muitos dos discentes, futuros pedagogos, ainda apresentam pontos de vista marcados por preconceitos pessoais, oriundos da construção social da sexualidade a que estamos expostos (Foucault, 2005).

Considerações Finais É necessário repensar a formação de futuros pedagogos, preparando-os para que, no cotidiano escolar, estejam aptos a oferecer aos seus futuros alunos uma educação sexual de qualidade, capaz de prepará-los para lidar com assuntos relevantes concernentes a própria sexualidade e, até mesmo, correlatos à diversidade sexual, transcendendo às barreiras impostas pela biologização dos corpos presente na sociedade.

Não se trata, apenas, de ministrar aulas de educação sexual que se limitem a abordagem do corpo humano ou dos sistemas reprodutores, mas sim de uma educação sexual emancipatória que seja capaz de preparar os seres em formação para lidar com essa gama de informações as quais estão expostos diariamente e, diga-se, continuarão a ser expostos diariamente, pois para que a questão da erotização presente nos meios de comunicação seja superada, é necessária uma profunda transformação social, transformação esta que apenas ocorrerá a custa de muito esforço e de eliminação de celeumas como o machismo e patriarcalismo, o que pode IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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se dar através da formação de profissionais preparados para lidar com as exigências da sociedade atual.

Referênciais Bibliográficos

Britzman, D. (2001). Curiosidade, sexualidade e currículo. In: Guacira Lopes Louro (Org.) O corpo educado: pedagogias da sexualidade. BH: Autêntica, 2ª ed.

Foucault, M. (2005) História da sexualidade 1: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal.

Foucault, M. (1993) História da sexualidade I: a vontade de saber. Rio: Graal.

Furlani, J. (2009) Encarar o desafio da Educação Sexual na escola. In: Sexualidade.

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Diversidades. Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual. Sexualidade - Curitiba: SEED – PR. Hall, S. (2011). A identidade cultural na pós-modernidade. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A. Nunes, C.; Silva, E. (2006) A educação sexual da criança: subsídios teóricos e propostas práticas para uma abordagem da sexualidade para além da transversalidade.

Campinas, SP: Autores Associados.

Teixeira, C.. M.; Magnabosco, M.. M. (2010). Gênero e diversidade: formação de educadoras/es. Ouro Preto, MG: UFPO. Thiollent, M. (2011). Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez.

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O desenvolvimento de projetos de formação em Educação Sexual para professores nos tempos de retrocessos repressivos Lívia Catarina Matoso dos Santos Telles88; João Guilherme Rodrigues Mendonça 89 Paulo Severino Silva90

Resumo: O sistema escolar brasileiro se encontra desprovido de convicções pedagógicas consistentes que possam alavancar a implantação de projetos de formação de professores em Educação Sexual (ES). Neste cenário, os projetos de formação em ES que surgem podem perder suas referências de ensino em sexualidade, deixando de priorizar a autorreflexão do profissional de ensino. Objetivase apresentar uma proposta de formação de professores em ES, elencando meios para repensar a sexualidade além da exposição de conteúdos comumente estabelecidos.

Esta proposta de formação baseia-se na compreensão de que o pleno desenvolvimento da sexualidade humana depende da satisfação de necessidades como a de contatos pessoais, expressão emocional e afeto. A escola representa um locus importante para abordar a sexualidade. A proposta de formação será analisada por meio da abordagem qualitativa, descrevendo-se os procedimentos que podem ser adotados nos projetos de formação em ES, sendo eles: questionário e discussão das concepções de sexualidade através de grupos de estudos. Os resultados evidenciam que o grupo de estudos promove conteúdos de discussões relativas à sexualidade nos espaços culturais, de forma a consubstanciar a atuação pedagógica do professor em meio a divergências e problematizações nos tempos de retrocessos repressivos.

Palavras-Chave: Educação Sexual. Formação. Professores.

Abstract: The Educational system in Brazil lies deprived of consistent pedagogical convictions needed to advance the implementation of training programs for teachers in Sex Education. In such a background of a repressive and discredited education, the few existing training programs in sex education eventually lose its teaching references

88

Assistente de Alunos. Instituto Federal de Rondônia (IFRO). Mestra em Educação Escolar. Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Ji-Paraná/RO. livia.santos@ifro.edu.br 89

Professor. Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Pós-doutor em Educação Sexual. Universidade Estadual Paulista (UNESP). Porto Velho/RO. jgrmendonca@bol.com.br.

90

Professor de Educação Física. Instituto Federal de Rondônia (IFRO). Mestre em Educação Escolar.

Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Porto Velho/RO. paulo.silva@ifro.edu.br

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about sexuality, and do not give priority to teacher’s auto-analysis. This paper aims at presenting a proposal of training programs for teachers in Sex Education, which include means to rethink sexuality beyond the exposition of contents commonly established. This proposal is based on the understanding that the full development of human sexuality depends on the satisfaction of needs such as personal contact, emotional expression, affection. The school environment represents an important locus to approach sexuality. The proposal of training will be analyzed through a qualitative approach, in which will be described procedures that may be adopted on the training programs for teachers. Those procedures are: questionnaire and discussions of conceptions of sexuality through groups of study. The results point group of study out to a training program which is able to promote discussions related to sexuality in the cultural sphere, in order to consubstantiate the pedagogical action in the midst of divergences and conflicts in a time of repressive regression.

Key-words: Sex Education. Training. Teachers.

Introdução A escola educa sexualmente, entretanto este tipo de educação nem sempre é realizado de forma clara e sistemática, as intencionalidades permanecem ocultas em currículos, normas, conhecimentos e nas posturas dos sujeitos. Em diversas situações, a escola se torna uma instituição de reprodução de processos normatizadores com relação à sexualidade, sendo que o professor assume, por vezes inconscientemente, a função de disciplinador ou repressor de manifestações da sexualidade dos alunos.

Sayão (1997), tratando deste fato, considera que a abordagem escolar tem percepções repressoras, visando conter as manifestações sexuais dos alunos.

Compreender a escola como um lugar de aprendizado sexual supõe perceber que em seu interior reverberam os discursos opressores, o que caracteriza, nos tempos atuais, os retrocessos repressivos no ensino da ES no Brasil. Desta maneira, é preciso a sexualidade ser entendida como algo inerente ao ser humano e que manifesta-se a partir do nascimento, apresentando diferentes formas de acordo com cada etapa do desenvolvimento.

A abordagem da sexualidade pode subsidiar o desenvolvimento de ações e projetos que favoreçam o ensino da ES alinhado à formação docente. É preciso buscar um IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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conceito mais amplo do real significado da sexualidade na formação do ser humano, para após compreendermos como a ES faz parte da formação do professor.

Assim, objetiva-se apresentar uma proposta de formação de professores em ES, elencando meios para repensar a sexualidade além da exposição de conteúdos comumente estabelecidos, ou mesmo, omitidos do currículo escolar. Para tanto, se utilizará a metodologia participativa de grupos de estudos e o uso de questionários.

Os questionários são instrumentos utilizados para compreensão das concepções dos professores com relação a ES, para que após a análise de dados dos mesmos possa se propor um projeto de formação que privilegie o direito democrático de acesso ao saber sexual.

Aspectos teóricos para a formação em Educação Sexual Busca-se apresentar o que é a ES e seu papel na formação do professor, sendo permeada por questões que emergem no ambiente escolar envolvendo o papel da educação e da escola, questionando a importância desse papel e sua necessidade.

Ribeiro (1990, p.2) explica que: Educação Sexual refere-se aos processos culturais contínuos desde o nascimento que, de uma forma ou de outra, direcionam

os

indivíduos

para

diferentes

atitudes

e

comportamentos ligados à manifestação da sexualidade. Esta educação sexual é dada sem uma metodologia, um programa ou preocupação escolar e didática, mas ocorre na família, no bairro, com amigos, pela TV, pelas revistas e até na escola, transmitindo valores e determinados padrões sexuais da época.

Ao se propor uma formação de professores em ES, deve-se oportunizar uma discussão sobre como a sexualidade perpassa a experiência profissional docente, acolhendo as vivencias dos professores, seja em família, na sociedade, na igreja ou em outros grupos sociais, na busca por compreender como esse assunto está presente na vida dos IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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profissionais de educação e, consequentemente, no contexto escolar. Figueiró (2006) comenta que a escola pode apresentar resistência em trabalhar a sexualidade como sendo parte do currículo, não possibilitando espaço para problematização deste tema.

Salienta-se que a formação de professores em ES deve ser preenchida pela construção de experiências, de conteúdos, fazeres e práticas pedagógicas as quais possam fazer surgir convicções pedagógicas consistentes para alavancar a implantação de projetos de formação dos docentes.

Neste processo de formação é importante que o professor conheça as bases filosóficas, sociológicas e pedagógicas ao tratar sobre ES, porque a sexualidade não constitui um tema que se deva buscar o consenso, pois a diversidade de opiniões e vivências impede essa unificação. Ao contrário, ele envolve disputa de valores, de poder, de tipos de comportamentos legitimados, de normas e de verdades (Weeks, 1993).

Aspectos metodológicos para a formação em Educação Sexual Identificar as concepções dos professores por meio de questionários Faz-se necessário compreender as concepções dos professores sobre a importância de aprenderem sobre sexualidade e de terem acesso a uma formação em ES que possibilite aprender e ensinar sobre a complexidade que há em nós e no outro, exercendo autoconhecimento e empatia, mitigando preconceitos e construindo o afeto, sentimentos tão necessário para a construção da habilidade de aprendizagem emocional dos docentes, pois sua atividade profissional tem características de intensa sociabilidade, em que ocorrem trocas culturais, tanto entre eles e alunos, como também entre eles mesmos.

Leão (2012) utilizou o questionário com perguntas que puderam verificar quais as contribuições obtidas com o ensino da temática da sexualidade e se havia críticas a serem feitas. Segundo os participantes que responderam ao questionário as contribuições foram possibilitar o contato com a temática da sexualidade, porquanto o IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCLAr) não oportuniza disciplinas de cunho sexual, sejam elas obrigatórias ou optativas.

Através dos dados obtidos por meio de questionários é possível analisar a lacuna que existe nas Licenciaturas, porque não contemplam o ensino da ES ou disciplinas específicas que se proponham a estudar a sexualidade.

Silva e Santos (2011) verificaram que existe uma lacuna na formação inicial docente, pois no currículo regular do curso de licenciatura não existe um espaço para a reflexão sobre a sexualidade, dificultando um trabalho teórico e prático cientificamente fundamentado.

Existe a necessidade de se trabalhar a ES no contexto da formação inicial, uma vez que os licenciandos demostraram não ter muito contato com a temática durante o curso.

Os resultados mostram que a reflexão é fundamental para o aprimoramento da prática docente, bem como pessoal. Por não terem acesso a uma formação em ES durante a graduação, se torna ainda mais necessário que o professor tenha acesso a ela quando já estiver na escola.

Discutir as concepções de sexualidade através de grupos de estudos Um importante fundamento para propor uma formação em ES é o direito a ela.

Liberdade, igualdade e não discriminação, bem como a proteção da dignidade humana, são os fundamentos que estruturam o desenvolvimento de um direito democrático da sexualidade, compatível com o pluralismo e a laicidade requeridas pelas sociedades democráticas contemporâneas.

A metodologia dos grupos de estudos deve possibilitar uma formação para autoconhecimento e a reflexão a partir da aula expositiva-dialogada, com momentos de interação e debates entre os professores. Podem ser utilizados textos, vídeos e discussões buscando meios para entender o outro, com enfoque na opinião e nas falas dos profissionais participantes.

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Através do diálogo e da escuta em grupos de estudos, os professores compartilham experiências e vivências, questionam as suas práticas e a sua formação. Buscam compreender a importância da ES para suas vidas e também para o trabalho que exercem, além de adquirem consciência dos mecanismos repressivos aos quais estão submetidos: [...] uma Educação Sexual adequada deveria fornecer informações e organizar um espaço onde se realizariam reflexões e questionamentos sobre a sexualidade. Deveria esclarecer sobre os mecanismos sutis de repressão sexual a que estamos submetidos e sobre a condição histórico-social em que a sexualidade se desenvolve (Maia; Ribeiro, 2011, p.79) Os grupos de estudos podem promover a desconstrução das diferenças a partir de ações conjuntas de professores, para que a partir de então as hierarquias sejam rompidas, possibilitando maior abrangência de vários outros grupos étnicos, sociais, sexuais.

Análise dos resultados Dispor-se a tratar da sexualidade pode ser um modo de assumir uma posição contrária à concepção de a sexualidade ser um problema que aflige professores e professoras.

Por meio dos questionários é possível relacionar concepções pessoais às formas pelas quais têm se proliferado, atualmente, os discursos repressivos sobre a sexualidade, quando ela se insere nos jogos polarizados de normal ou anormal, certo ou errado, legitimando práticas de classificação e hierarquização. Desse modo, o professore pode compreender que lida com a sexualidade na escola de forma estreitamente relacionada às suas próprias vivências, às diversas formas como se constituem os sujeitos sexuados e generificados.

Maia e Camossa (2003) advertem que um dos entraves para a efetivação de ações que envolvam a ES nas escolas ocorre porque os professores se sentem despreparados.

Mas, antes de perguntar se estão ou não preparados para lidar com a ES, é oportuno IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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questionar o que significa estar preparado? Os cursos de formação podem preparar para o trabalho com a ES? Nos grupos de estudos é possível debater, cordialmente e democraticamente, sobre o tipo de preparo que os professores desejam em busca de compreender suas dificuldades, os valores preconcebidos, as visões moralistas e arraigadas sobre sexualidade, a falta de aprimoramento e aprofundamento teórico e reflexivo, entre outros pontos. Sendo assim, faz-se necessário um trabalho que desmistifique a sexualidade e sua representação na formação docente. Figueiró (2009) comenta que muitos professores se preocupam e se sentem, em vários momentos, inseguros e temerosos diante da tarefa de falar sobre a sexualidade.

Mas a condução de grupos de estudo denota novas formas de apropriação do conhecimento, servindo de fontes de informação, utilizando o processo de escuta, sem emitir juízo de valor às manifestações dos professores, incentivando e auxiliando na sistematização dos conteúdos e processos emergentes, buscando a reflexão com o grupo, o que gera um sentimento de confiança e segurança (Afonso, 2000).

Os grupos de professores podem apresentar os seus temas utilizando recursos comuns, como o uso do dispositivo multimídia “Data Show”, para exposição inicial dos conteúdos. Durante os debates os professores participam ativamente das apresentações, uma vez que são eles próprios quem conduzem a discussão da temática em conjunto com a sala, sempre indagando e questionando acerca do tema abordando, o que proporciona uma troca de informações e aprendizagem.

A escolha dos conteúdos também é feita pelo professor, através de um texto, como por exemplo, sobre o machismo ou o papel da mulher no meio científico. Os debates devem levar a uma reflexão, citando o exemplo do machismo, em que todos consigam se enxergar numa sociedade com ditames machistas, que é preciso mudanças, reconhecendo a mulher como forte e não como sexo frágil, percebendo as grandes conquistas femininas alcançadas ao longo do tempo. Assim, a ligação percebida entre os relatos e reflexões dos textos é uma construção de conhecimentos, com perceptível IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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consciência do poder cultural que influência pensamentos e ações e perpassa a atuação do professor.

Nos grupos de estudos, o contato com as discussões e reflexões empreendidas se torna um mecanismo de constituição das subjetividades, uma vez que o olhar do professor se volta para suas concepções, preconceitos, posturas diante do aluno e seus relacionamentos pessoais.

Rodrigues e Salles (2011) revelam que um dos aspectos que representa um limite com relação à formação de professores em ES está associado à mobilização para o tema.

Isso ainda permanece no âmbito da opção pessoal, mas por meio dos grupos de estudos é possível uma ação conjunta em que promove-se conteúdos de discussão relativos a sexualidade nos espaços culturais, de forma a consubstanciar a atuação pedagógica do professor em meio a divergências e problematizações nos tempos de retrocessos repressivos.

Conclusões Os resultados desencadeiam possibilidades para propor projetos de formação em ES, em que se tornou necessário situar os elementos que determinam as concepções sobre o papel da ES na vida do professor, além do entendimento de como o professor é também um sujeito sexual historicamente construído nos contextos político, social e econômico nos quais vive e atua profissionalmente.

Precisa-se de iniciativas em ES que reconsiderem o próprio conceito de formação enquanto transmissão e aquisição de saberes que promovam competências técnicas e profissionais. No caso de projetos de formação em ES, talvez seja plausível pensar nos processos de formação pelos quais o sujeito vai se tornando professor, por meio dos mais variados modos de conceber e vivenciar a identidade profissional permeada pela sexualidade. Isso acontece em conexão com as experiências e as influências culturais e ideológicas, então é preciso que os grupos de estudos sejam movimentos constantes e contínuos de construção e reconstrução da aprendizagem pessoal e profissional, envolvendo saberes, experiências e práticas, como também tragam o contexto da IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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sexualidade na sociedade, focando os seus aspectos repressivos e as consequências do mesmo para a formação do professor.

Os grupos de estudo possibilitam perceber que a linguagem repressiva do cotidiano tem influência fundamental na construção das concepções de ES dos docentes, em detrimento a teorização dos estudos científicos. Os percursos, divergências e convergências, nessas múltiplas experiências, produzem novas demandas para o ensino da Educação Sexual.

Contudo, o educador precisa tomar parte deste debate historicamente em evolução, compreendendo a Educação Sexual como possível de ser discutida em conexão com outros campos do saber, como os direitos humanos e a ética.

Em tempos de retrocessos repressivos, o trabalho por meio de grupos de estudos favorece o diálogo e a escuta. O diálogo permite conhecer e entender as recíprocas opiniões, demostrando respeito. Os projetos de ES devem ser trabalhados de forma amorosa, carinhosa, educativa e esclarecedora, tanto para o professor quanto para os alunos, que devem buscar ultrapassar suas barreiras de dificuldades.

Referênciais Bibliográficos Afonso, M. Lúcia M. (2000). Oficinas em dinâmica de grupo: um método de intervenção psicossocial. Belo Horizonte: Edições do campo social, 2000.

Bedin, Regina Celia. (2016). A história do núcleo de sexualidade e sua participação na trajetória do conhecimento sexual na UNESP. Tese (Doutorado em educação escolar) Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Faculdade de Ciências e Letras (Campus Araraquara).

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Figueiró, M. N. D. (2009) Educação sexual: múltiplos temas, compromisso comum. (org.) Educação Sexual: como ensinar no espaço da escola. – Londrina: UEL.

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Maia, A.C.B. Camossa, D.A. (2003). Relatos de jovens deficientes mentais sobre a sexualidade através de diferentes estratégias. Paidéia, v.12.

Maia, A. C. B.; Ribeiro, P. R. M. (2011) Educação sexual: princípios para ação. Doxa: Revista Brasileira de Psicologia e Educação, Araraquara, v.15, n.1.

Ribeiro. Paulo Rennes Marçal. (1990). Educação Sexual: além da informação. São Paulo: EPU. Rodrigues, A. R. F.; Salles, G. D. Educação Sexual, Gênero e Diversidade Sexual: Formação de Professoras e Alunas Multiplicadoras como Metodologia de Ensino. Anais II Simpósio Gênero e Políticas Públicas ISSN2177-8248 Universidade Estadual de Londrina, GT6- Gênero e Educação.

Sayao, Y. (1997) Orientação sexual na escola: os territórios possíveis e necessários. In: AQUINO, J. G. (Org.). Sexualidade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus Editorial.

Silva, L. M. M.; Santos, S. P. (2011). Sexualidade e Formação Docente: representações de futuros professores/as de Ciências e Biologia. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Campinas.

Weeks, Jeffrey. (1993) O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira (Org.). O corpo educado. Belo Horizonte: Autêntica.

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SEÇÃO 5 - VIOLÊNCIA, GÊNERO E ABUSOS SEXUAIS

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Jogos interbiologia - práticas no combate à cultura de estupro, discriminações e violências Aline Batista Ferraz91, André Luiz de Camargo Estevam92, Bruno de Souza Santos93, Moreno Pereira94, Yasmin Palulian Maccari95, Juliano Henrique Ferrarezi96

Resumo: Questões relacionadas a opressões de gênero e raciais têm ficado cada vez mais explícitas. O meio universitário parte integral da sociedade e acaba por refletir esses mesmos processos. Em função disso, aparecem cada vez mais denúncias sobre opressões nos espaços acadêmicos, tanto formal quanto informalmente (principalmente por meio de mídias). Festas universitárias são espaços de problemas recorrentes, sobretudo no que diz respeito à cultura do estupro. Devido a diversos relatos de abusos nesse contexto, o Coletivo Calisto - Sexualidades Livres buscou meios de tornar esses ambientes mais seguros. O espaço no qual ocorreram essas ações foram os Jogos Universitários da Biologia, onde a organização buscou a ajuda do grupo para poder lidar melhor com esses problemas. Houve então a criação de um grupo autônomo de atendimento a vítimas de violência junto aos participantes do próprio evento, modificações nos regulamentos esportivos, quadros de contratação de serviços mais igualitários, intervenções artísticas para informar e reforçar as questões levantadas como problemáticas e um estande de sexualidade e saúde, com distribuição de preservativos femininos e masculinos, lubrificantes, além de panfletos informativos sobre saúde sexual. Em geral, o retorno das ações foi positivo, mas a experiência mostrou novos desafios e a identificação de problemáticas que até então não tinham chamado atenção (como desinformação sobre infecções sexualmente transmissíveis e métodos de prevenção), o que nos motiva à realização de trabalhos futuros com o mesmo grupo, mas com novos enfoques.

Palavras-chave: Cultura de Estupro. Festas Universitárias. Promoção de Igualdade.

91

Graduação em Ciências Biológicas. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio ClaroSP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 92 Graduação em Ciências Biológicas. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio ClaroSP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 93 Pós Graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas. Rio Claro-SP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 94 Graduação em Ciências Biológicas. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio ClaroSP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 95 Pós Graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas. Rio Claro-SP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com 96 Pós Graduação em Microbiologia Aplicada. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.

Bacharel em Ciências Biológicas. Rio Claro-SP, Brasil. E-mail: canalcalisto@gmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Abstract: Issues related to gender and racial oppression have become increasingly explicit. The university environment, inherent part of the society, tend to reflect those processes. Based on this, more and more complaints about oppressions have raised in both formal and informal spaces (mainly through media). University parties are places with recurring problems, mostly concerning the rape culture. Due to several reports of abuse in this context, Coletivo Calisto has searched for ways to make theses environments safer. Actions were promoted in the Biology College Tournaments, whose organising committee searched for the help of the collective to deal with these problems. Therefore, an autonomous group was created to attend victims of violence together with the participants of the event, modifications in the sports regulations were made to greater inclusion, more egalitarian staff services were hired, artistic interventions were made to inform and reinforce raised issues with problematics and a stand about sexuality and health was set up, with distribution of masculine and feminine condoms, lubricant, in addition to informative flyers about sexual health. In general, the feedback of the actions were positive, but the experience revealed new challenges and the identification of problems which had not previously caught our attention (as the lack of information about STIs and prevention), which motivate us to conduct future works with the same group, but with different approaches.

Keywords: Rape Culture. College Party. Equality Promotion.

Introdução No Brasil e no mundo, vemos uma crescente onda de movimentos conservadores e reacionários, pautados em ideais fundamentalistas retrógradas (Codato, Bolognesi, & Reoder, 2015). Reflexo disso são os dados em relação às violências sofridas por mulheres e pessoas LGBT no Brasil. 42% das brasileiras com 16 anos ou mais já sofreram algum tipo de assédio sexual (Assédio Sexual entre as mulheres, 2017). E 2016 registrou o maior número de mortes LGBTs até hoje (Grupo Gay da Bahia, 2016).

Essa cultura machista e LGBTfóbica acaba por se expressar em diversos espaços da sociedade, inclusos eventos esportivos universitários, alvo de nosso relato.

Jogos Universitários em geral têm duração de 3 a 4 dias, reunindo jovens estudantes de diversas instituições para competir em modalidades esportivas, além de festas e práticas de integração cultural. O acesso a álcool e drogas é facilitado, tendo em vista a baixa fiscalização. O abuso de entorpecentes impede que a pessoa aja sob plenas capacidades mentais ou seja capaz de oferecer resistência, e, segundo a Lei de Crimes IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Sexuais, aproveitar-se desta situação para práticas sexuais caracteriza estupro de vulnerável (Lei n. 12.015, de ago. de 2009., 2009). Ainda assim, 27% dos universitários homens não consideram violência abusar de garotas alcoolizadas e 35% não consideram violência coagir mulheres a participarem de atividades degradantes (Violência contra a mulher no ambiente universitário, 2015). Exposto todo este cenário, o Coletivo Calisto em parceria com os Jogos Interbiologia criou práticas que atuassem evidenciando esses atos e evitasse que eles ocorressem, com foco na prevenção de violências sexuais.

O Interbio e suas especificidades Primeiramente é essencial saber que trata-se de um evento com singularidades.

Diferente de outros, não visa lucro e não existe divulgação pública, tornando o evento mais restrito e controlado. Sua organização geral funções autogeridas, nas quais os próprios participantes ajudam a organizar, gerenciar e até mesmo trabalhar para o evento acontecer. Isso se reflete numa maior participação do público, sentimento de grupo e bem estar coletivo.

Outra diferença é a preocupação dos organizadores com seus participantes. O evento busca sempre melhorar em questões que tragam uma cultura de cuidado, seja com funcionários, com o meio ambiente ou com o evento em si. Ações relacionadas a redução de danos, prevenção de abuso de drogas, prevenção de assédios e criação de ambiente seguro são sempre levadas em conta e estimuladas, até mesmo na contratação de serviços terceirizados. Há também uma preocupação com a equidade na contratação de funcionários homens e mulheres. Este modo de se organizar o torna um espaço atrativo às minorias, principalmente LGBT+, devido à sua segurança e liberdade.

Os Jogos Interbiologia possuem um público disperso territorialmente, seus participantes se distribuem por estados da região sul e sudeste, além do Distrito Federal. É um público heterogêneo em relação orientação sexual e diversidade de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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gênero, que possui engajamento político e esportivo. Majoritariamente composto por pessoas jovens, brancas e de classe média, com ensino superior (completo ou não) e acesso frequente à internet, livros e artigos.

Através de contatos comuns, fizemos uma proposta de consultoria para o evento, que envolveria um diagnóstico e ações práticas visando transmitir informações, transformar o evento em um ambiente seguro e iniciar uma mudança de cultura gradual. Assim, tivemos de pensar em estratégias específicas para atingir e cativar este público alvo. Como nosso primeiro contato seria através de um grupo em rede social, optamos pelo uso de linguagem informal, mais leve e descontraído. O uso de humor, gírias e “memes” mostrou surtir efeito positivo na assimilação das informações pelo grupo, além de aumentar a repercussão do conteúdo.

Aproveitamos o grupo para divulgar com antecedência todas as nossas atividades, de modo a manter os participantes cientes das mudanças que estavam por vir. Desta forma, tendo o modo de interação definido, demos início às nossas práticas com o grupo.

Práticas para promoção de espaços seguros Intervenções Artísticas A produção coletiva de cartazes durante o evento é uma forma lúdica de interagir com o público alvo, levando os presentes a refletir e expressar mensagens de cuidado mútuo e com o ambiente, empoderamento e reforço de posicionamentos. O Coletivo levou materiais diversos de confecção artística e estimulou a produção de cartazes através de uma oficina. Os cartazes produzidos poderiam ser espalhados pelo local delimitado para o evento e outros participantes poderiam modificar ou interagir com as produções livremente. Muitos cartazes faziam menção a um senso de coletividade e rede de apoio. Com base nisso pudemos perceber que há uma grande preocupação dos participantes com o bem estar mútuo. Tomamos como positiva a experiência, já que é uma maneira de envolver diretamente o público presente no evento, atingindo pessoas que não tivessem tido contato prévio com o trabalho de conscientização, e IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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dando uma chance para que essa produção reflita as demandas mais diversas que esse público possa ter.

Estande do Coletivo Em 2017 tivemos um estande fixo durante o evento, onde foi possível ter um canal de comunicação mais direto com os participantes, além de divulgar nosso trabalho, reforçar posicionamentos e servir como ponto de referência e encontro para outras intervenções. O estande foi montado em local de boa visibilidade e o ambiente foi decorado com bandeiras, tecidos, enfeites e luzes, para despertar a curiosidade e chamar a atenção do nosso público alvo. Também havia à disposição dos participantes cópias do novo regulamento e do regulamento anti-assédio, além de materiais diversos sobre sexualidade, diversidade e gênero.

A OMS estima a ocorrência de mais de 1 milhão de novos casos de ISTs por dia, mundialmente. ISTs no Brasil ainda são preocupantes e para algumas delas os casos vêm crescendo nos últimos anos (Sífilis 2017, 2017). Por isso também disponibilizamos gratuitamente preservativos para pênis e para vaginas, lubrificantes íntimos, luvas, absorventes e material informativo.

O estande obteve uma resposta muito positiva do público, houve bastante retirada de preservativos, principalmente do feminino e lubrificantes, mas foi notável que ainda há muita desinformação, mesmo este grupo sendo majoritariamente constituído de biólogos. Mesmo em um ambiente mais livre e descontraído percebemos que o assunto ISTs e preventivos causam vergonha e até estranhamento em algumas pessoas.

Grupo Voz Trata-se de um grupo formado pelos próprios participantes do evento, devidamente identificados, com o propósito de auxiliar em casos de assédio sexual, injúria ou discriminação racial, de gênero, de orientação sexual, entre outras. A preferência por mulheres na composição deste grupo deve-se ao fato desse tipo de crime alvejar IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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principalmente pessoas do sexo feminino (Cerqueira & Coelho, 2014). Foi aberta, também, a possibilidade de participação para homens que já tivessem experiência em grupos LGBT+, considerando o público e ocorrências passadas no evento.

Frequentemente, o primeiro local que vítimas de violência sexual buscam, ou são dirigidas para, é a Delegacia da Mulher (Osis, Pádua, & Faúndes, 2013). No entanto, muitas vezes profissionais responsáveis por processar casos de violência sexual, acabam por perpetrar outras formas de violência durante o atendimento à vítima (Andrade, 2005), constrangendo, humilhando e desencorajando a continuidade do processo legal, como a prestação de queixa à polícia, processo penal, ou mesmo a busca de ajuda médica (Oliveira et al., 2005; Osis et al., 2013). Por essa razão, muitas pessoas vítimas de situações de abuso e violência hesitam em procurar ajuda. A presença de um grupo bem identificado, saber que serão ouvidas, que receberão apoio e orientação proporciona um ambiente seguro para que essas pessoas possam se abrir, refletir, e tomar uma decisão com mais informação e preparo.

O Grupo Voz, após capacitação dos membros, agiu resolvendo infrações onde uma intervenção pontual, diálogo ou repreensão seriam suficientes. Durante o acolhimento, são oferecidas informações referentes ao registro de ocorrência, atendimento médico, profilaxia, e sanções aplicáveis pela própria organização do evento (como retirada do agressor, por exemplo). Além do acolhimento de vítimas, o Grupo Voz também faz o contato e acompanhamento junto às pessoas indicadas como agressoras, a partir da orientação e pedido da pessoa denunciante. Para ocorrências que exigiram intervenções mais rígidas, tivemos apoio da organização do evento e equipe de segurança, inclusive em casos de retirada de pessoas do evento. A expulsão do perímetro do evento é uma medida de urgência que visa proteger as pessoas que realizaram as denúncias, que se envolveram na apuração e resolução do ocorrido e demais participantes de possíveis retaliações ou agressões futuras.

Nos dois anos de aplicação dessa metodologia notamos que, para além de uma ferramenta de denúncia e socorro, o Grupo Voz funcionou também como uma via segura de comunicação. Muitas pessoas nos procuraram para conversar, sem a IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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intenção de fazer uma denúncia, mas buscando esclarecimento, compartilhando relatos, contando coisas que não tinham para quem contar.

Criação de Regulamento Anti Assédio Depois de um ano trabalhando junto à organização dos Jogos Interbiologia, o Coletivo Calisto elaborou um regulamento específico de política anti assédios, que passa a compor os documentos oficiais que guiam a construção e realização do evento. É importante a produção e incorporação de documentos como esse em diretrizes desse tipo de evento, pois torna oficial e contínuo o trabalho que vem sendo implantado, adotando o combate à cultura o estupro e opressões como política permanente.

Até o momento não tivemos conhecimento de nenhum outro evento de jogos universitários no Brasil que tenha implantado uma política estruturada específica para combater assédio e opressões. Na literatura também não há muitos subsídios para elaboração de documentos como este, ou que trate do combate à violência sexual e opressões em ambientes de festas universitárias de maneira integral e humanizada.

Apesar do desafio, isso torna a iniciativa pioneira, sendo possível que a experiência seja usada como referência para outros eventos dessa natureza.

Capacitação da Equipe de Segurança Nos Jogos Interbiologia, especificamente, as ocorrências de brigas e violência física são praticamente inexistentes. Dessa maneira, a equipe de segurança se encarrega principalmente de patrulhar o perímetro do evento, vigilância patrimonial, segurança de algumas operações financeiras e, mais recentemente, apoio ao atendimento prestado pelo Grupo Voz. Ressalta-se que a organização do evento desencoraja o uso de violência por parte da equipe de segurança. Ainda assim, muitos dos problemas sistêmicos no tratamento de casos de violência sexual e opressões encontrados em delegacias, como as caracterizadas por Oliveira et al. (2005) e Osis et al. (2013), se refletem na segurança privada.

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Dessa maneira, o Coletivo Calisto apresentou a proposta de fazer um trabalho de capacitação prévia da segurança de cada evento. Como experiência inicial, nos anos anteriores ocorreu apenas uma conversa com a equipe. Nesta conversa, foram repassadas as orientações básicas de acolhimento à vítimas e infratores, a política contra assédios do evento, abordagem não violenta, a cadeia de comando das diferentes operações, além de informações sobre delegacias (da Mulher e 24h) próximas. A elaboração de um curso próprio para capacitação de empresas de segurança privada ainda é uma proposta na qual gostaríamos de insistir, por entender que beneficia os tomadores de serviço, por ter uma equipe mais preparada, e também à empresa provedora e aos profissionais, que teriam esse preparo certificado como um diferencial.

Mudanças nos Regulamentos Foram realizadas alterações nos documentos oficiais do evento, do regulamento geral aos regulamentos esportivos de cada modalidade, na busca de uma linguagem menos sexista. Para isso foi sugerido o uso de linguagem sem gênero. Por exemplo, nos casos como “o atleta que realizar” substituímos por “atletas que realizarem”. Outra grande mudança foi em relação a esportistas transgêneros e transexuais, que passam a ter garantido o direito de jogar na modalidade de gênero em que se sentir mais confortável. Também seriam tomadas providências para evitar constrangimentos durante checagem de documentos como uma pequena sinalização no nome da pessoa em listagens encaminhadas à arbitragem. Em relação aos uniformes, não há tipificação por gênero, sendo livre a escolha do modelo mais confortável para quem for jogar.

Considerações Finais Trabalhar com consultoria em jogos universitários trouxe resultados melhores que os imaginados para o Coletivo. Como esperado, dificuldades foram encontradas em algumas atividades, mas poderão ser usadas de experiência para formulação de novas propostas no futuro. Devemos considerar também que o evento escolhido possui IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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particularidades que facilitaram a inserção do Coletivo e uma boa recepção do seu trabalho. Segundo os relatórios do evento, as devolutivas da organização e dos participantes, nunca uma proposta de transformação foi tão bem recebida e elogiada dentro dos Jogos Interbiologia. As entidades estudantis envolvidas na organização também já relatam mudanças significativas em outros campi das universidades que participaram do evento, bem como a reprodução de algumas práticas e intervenções por seus estudantes.

Por fim, esperamos que a natureza multiplicadora destas atividades espelhe a forma como jovens estudantes e membros da academia possam receber o relato. Que ele venha a servir de inspiração para multiplicação de ambientes mais seguros e igualitários e que dessas experiências se produza mais conhecimento voltando à transformação de culturas e da sociedade como um todo.

Referênciais Bibliográficos Andrade, V. R. P. De. (2005). A soberania patriarcal: o sistema de justiça criminal no tratamento da violência sexual contra a mulher. Revista Sequência, (50), 71–102.

Assédio Sexual entre as mulheres.

(2017).

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Codato, A., Bolognesi, B., & Reoder, K. M. (2015). A nova direita brasileira: Uma análise da dinâmica partiária e eleitoral do campo conservador. In S. Velasco e Cruz, A. Kaysel, & G. Codas (Eds.), Direita, volver! (1st ed., pp. 115–143). São Paulo: Fundação Perseu Abramo.

Grupo Gay da Bahia. (2016). Relatório 2016: Assassinatos de LGBT no Brasil. Retrieved January 27, 2018, from https://homofobiamata.files.wordpress.com/2017/01/relatc3b3rio-2016-ps.pdf Lei n. 12.015, de ago. de 2009., Pub. L. No. Diário Oficial da União-Seção 1 (2009).

Retrieved from http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2009/lei/l12015.htm IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Oliveira, E. M. De, Barbosa, R. M., Moura, A. A. V. M. De, Kossel, K. Von, Morelli, K., Botelho, L. F. F., & Stoianov, M. (2005). Atendimento às mulheres vítimas de violência sexual : um estudo qualitativo. Revista Saúde Pública, 39(3), 376–382.

Osis, M. J. D., Pádua, K. S. de, & Faúndes, A. (2013). Limitações no atendimento, pelas delegacias especializadas, das mulheres que sofrem violência sexual. Enfrentamento Da Violência Pela Saúde, 14(5), 320–328.

Sífilis 2017. (2017). Boletim Epidemiológico (Vol. 48).

Violência contra a mulher no ambiente universitário. (2015). Retrieved from http://agenciapatriciagalvao.org.br/wp-content/uploads/2015/12/Pesquisa-InstitutoAvon_V9_FINAL_Bx.pdf

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Elaboração de cartilhas infantis para o enfrentamento à violência sexual: contribuições da psicologia para a proteção das crianças Raquel Baptista Spaziani97; Ana Carolina da Silva; Tassiana Santos de Andrade; Thais Fernanda Gonçalves de Lima98

Resumo: A violência sexual na infância consiste nas situações em que adultos utilizam as crianças como objetos sexuais, a fim de terem os seus desejos atendidos. A literatura indica que é possível prevenir essa violência, ensinando as crianças sobre a importância do consentimento e da igualdade de gênero. Tendo isso em vista, o grupo de monitoria “Gênero, Sexualidade e Direitos Humanos” realizou o I Encontro de Enfrentamento à Violência Sexual, visando formar estudantes e profissionais de diversas áreas sobre o tema. Dentre as atividades realizadas, houve a oficina “Elaboração de Cartilhas Infantis: o lúdico auxiliando na reflexão sobre violência sexual”, na qual os participantes puderam construir coletivamente livros de baixo custo para o diálogo com as crianças sobre violência sexual, autoproteção e empoderamento infantil. Observamos que, ao elaborarem o material, os adultos passaram a refletir sobre as suas concepções de gênero, sexualidade e violência, fazendo com que essa atividade se tornasse uma intervenção com eles próprios.

Palavras-Chave: Violência sexual contra crianças. Enfrentamento. Psicologia. Cartilhas.

Abstract: Sexual violence in childhood consists of situations in which adults use children as sexual objects. The literature indicates that it is possible to prevent such violence by teaching children about the importance of consent and gender equality. Keeping this in view, the monitoring group "Gender, Sexuality and Human Rights" held the First Encounter to Confront Sexual Violence, aiming to train students and professionals from different areas on the subject. Among the activities, there was a workshop "Elaboration of children’s booklets: the playful aiding reflection on sexual violence”, in which participants could build low cost books for dialogue with children about sexual violence, self-protection and child empowerment. We note that in developing the

97

Doutora em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras, UNESP Araraquara/SP. Docente do departamento de Psicologia e coordenadora do grupo de estudos e monitoria “Gênero, Sexualidade e Direitos Humanos” na Universidade Ibirapuera, São Paulo/SP. 98

Discentes do curso de Psicologia e participantes do grupo de estudos e monitoria “Gênero, Sexualidade e Direitos Humanos” na Universidade Ibirapuera, São Paulo/SP. IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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material, adults began to reflect on their conceptions of gender, sexuality and violence, making this activity an intervention with themselves.

Keywords: Sexual violence against children. Confrontation. Booklets.

Introdução A violência sexual na infância se caracteriza pelos atos sexuais – envolvendo contato físico ou não – em que uma criança é submetida a participar por alguém que se utiliza de uma relação de poder para satisfazer os seus próprios desejos, em detrimento do bem-estar da criança vitimizada (Spaziani & Maia, 2015).

No entanto, nem sempre esse fenômeno foi considerado uma violência. Ariès (1981), em sua análise sobre o diário de Heroard, médico de Luís XIII quando criança, aponta situações em que adultos tocavam nos órgãos genitais de crianças, bem como de comentários sexuais feitos por elas que hoje seriam considerados inapropriados. Já no Brasil, na segunda metade do século XIX, Landini (2006) ressalta que a preocupação com a temática se dava sob um ponto de vista da honra da família da vítima – e não dos seus possíveis sofrimentos – na medida em que a violência dificultaria o casamento da menina/mulher que não seria mais virgem.

Foi no século XX, a partir de reinvindicações dos movimentos feministas e de proteção às crianças e adolescentes, que a violência sexual contra crianças passou a ser considerada uma preocupação social e algo a ser enfrentado. Hoje, consideramos a violência sexual como um entrelaçamento entre as questões de sexualidade e gênero, na medida em que [...] o investimento social na masculinidade hegemônica e na feminilidade idealizada produz normas sobre como “ser homem” e “ser mulher”, naturalizando as expressões de agressividade nos homens, bem como de docilidade nas mulheres, criando assimetrias de poder. Essas construções de gênero têm relações diretas com o fenômeno da violência sexual contra crianças, na medida em que podem “justificar” uma certa permissão dos homens em

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fazer uso do corpo de meninas, assim como a invisibilidade das situações de violência sexual contra meninos ou das violências cujas autoras são mulheres (Spaziani, 2017, p. 18).

Deste modo, entendemos a violência sexual contra crianças como uma construção social. Isso, considerando que análises sob a perspectiva da patologização omitem os aspectos culturais que produzem e estimulam essa violência, como o adultocentrismo, as relações de gênero desiguais, a heteronormatividade, bem como o uso de imagens erotizadas de meninas para fins comerciais e a infantilização de mulheres adultas (Spaziani, 2017).

A literatura aponta a possibilidade de prevenção dessa violência por meio da educação para a sexualidade, seja ensinando a criança sobre consentimento, fazendo com que ela saiba discernir uma situação de violência sexual99, bem como educando-as para as relações igualitárias de gênero (Spaziani & Maia, 2015). Tendo isso em vista, o grupo de monitoria “Gênero, Sexualidade e Direitos Humanos”, do curso de Psicologia da Universidade Ibirapuera, São Paulo/SP, realizou o I Encontro de Enfrentamento à Violência Sexual, a fim de formar estudantes e profissionais de diversas áreas sobre o tema. Dentre as atividades realizadas, houve a oficina “Elaboração de Cartilhas Infantis: o lúdico auxiliando na reflexão sobre violência sexual”, com o intuito de construir coletivamente cartilhas de baixo custo para o diálogo com as crianças sobre violência sexual, autoproteção e empoderamento infantil.

Procedimentos Metodológicos O I Encontro de Enfrentamento à Violência Sexual foi uma construção coletiva do grupo de estudos e monitoria “Gênero, Sexualidade e Direitos Humanos”. Isso,

99

Existem relatos de perpetradores da violência sexual contra crianças que indicam que eles

procuram as crianças mais desinformadas em relação às questões da sexualidade e da violência, em uma tentativa de que elas mantenham em segredo o ocorrido (Lamour, 1997; Scmickler, 2006).

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considerando que as discussões teóricas realizadas nesse grupo deveriam implicar em um retorno para a comunidade, devido ao compromisso social e político da Psicologia.

O encontro foi realizado em um final de semana, a fim de possibilitar a maior participação de estudantes e de diversos profissionais com interesse pela temática.

Iniciou-se com uma palestra sobre a violência sexual contra crianças, seguida de oficinas sobre a construção de materiais para a prevenção dessa violência (bonecos sexuados e cartilhas), bem como sobre as redes de proteção às crianças e as formas de navegar com segurança na internet.

Na oficina sobre a elaboração de cartilhas infantis, apresentou-se livros infantis sobre a temática, a fim de exemplificar maneiras de se dialogar com as crianças sobre o assunto, de modo que os/as participantes construíssem posteriormente as suas próprias cartilhas. Para isso, foram disponibilizadas folhas sulfites, canetas, lápis e barbantes coloridos, revistas, cartolinas, fitas de cetim e imagens ilustrativas de animais e pessoas.

Resultados e Discussão A oficina contou com 12 participantes, dentre eles/as estudantes de Psicologia e educadores/as, os/as quais relataram a dificuldade em lidar com a violência sexual contracrianças. Desta maneira, discutiu-se sobre a sexualidade ser considerada um tabu quando relacionada à infância e as implicações disso para a prevenção da violência sexual. Os/as participantes demonstraram também a percepção sobre a escola ser um dos locais em que se deveria discutir sobre sexualidade, gênero e violência, porém mostrando-se um dos espaços em que menos se dialoga sobre essas temáticas. A partir das falas dos/as participantes, dialogou-se sobre a responsabilidade social na produção da violência sexual contra crianças, bem como em seu enfrentamento. Assim, iniciou-se a mediação de leitura de dois livros infantis sobre a violência sexual100, a fim de que os/as participantes criassem as suas próprias cartilhas

100

Ferreira, H. M. (2012). Antônio. Rio de Janeiro: Escrita Fina, 2012.

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sobre o assunto, desmistificando a ideia de que as crianças são muito novas para essa discussão. Algumas histórias que surgiram nas cartilhas foram as de uma menina que tinha medo do escuro, pois quando dormia alguém abria a janela de seu quarto; a de um menino que não entendia o que era o seu órgão genital, já que a sua família não conversava sobre o assunto; a de um menino que gostava de se vestir como menina.

Essas duas últimas temáticas chamaram a atenção por não se tratar especificamente da violência sexual, porém demonstraram o quanto a sexualidade e as questões de gênero são assuntos que devem ser mais explorados, na medida em que produzem dúvidas e curiosidades não só em crianças, mas também em seus/suas educadores/as.

Considerações Finais Os/as participantes construíram narrativas que fizeram sentido para as suas vivências e atuações profissionais. Pudemos perceber o quanto esse encontro foi importante para a reflexão dos/as presentes sobre as questões da sexualidade e de gênero que impactam as suas vidas e, desse modo, contribuem para o reconhecimento, ou não, da importância em se enfrentar a violência sexual contra crianças.

Referenciais Bibliográficos

Ariès, P. (1981). História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC. Lamour, M. (1997). Os abusos sexuais em crianças pequenas: sedução, culpa, segredo.

Em M. Gabel (Ed.). Crianças vítimas de abuso sexual (pp. 43-61). São Paulo: Summus.

Spaziani, R. B. et al. (2015). Sem mais segredo: Juju, uma menina muito corajosa. Rio de Janeiro: Minifoco.

Landini, T. S. (2006). Violência sexual contra crianças na mídia impressa: gênero e geração. Cadernos Pagu, 26(1), 225-252.

Schmickler, C. M. (2006). O protagonista do abuso sexual: sua lógica e estratégias.

Chapecó/SC: Editora Argos.

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Spaziani, R. B. (2017). Violência sexual contra crianças: a inserção da perspectiva de gênero em pesquisas de pós-graduação da área da Educação (1987-2015). Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara, SP, Brasil.

Spaziani, R. B.; Maia, A. C. B. (2015). Educação para a sexualidade e prevenção da violência sexual na infância: concepções de professoras. Revista Psicopedagogia, 32(97), 61-71.

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Mulheres viajantes: um trajeto de obstáculos e conquistas Isadora de Oliveira Pinto Barciela101; Maria Fernanda Sanchez Maturana102; Maria Luiza Carucci Alves Costa103 e Vagner Sérgio Custódio104

Resumo: A motivação dos viajantes dentre o amplo campo do turismo é vasta, devido sua extensa segmentação. Ao longo do desenvolvimento industrial e com os avanços tecnológicos o acesso ao turismo ficou mais prático. Porém, devido ao viés históricocultural, o homem sempre teve mais privilégio, inclusive no que se refere a viajar, visto que as mulheres sempre foram submetidas ao lar, as tarefas domésticas, ao cuidado com a família e ao ato de reservar-se. Com a evolução da sociedade moderna e as conquistas dos movimentos feministas, as mulheres ganham novos espaços, que são seu por direito, tendo liberdade e autonomia, porém sempre sujeitas aomachismo presente na grande maioria dos espaços. Atualmente é grande o número de mulheres que viajam sozinhas e também notório a discrepância entre a segurança que o homem possui ao viajar de maneira independente em relação a mulher, visto que é submetida constantemente a situações de violência e assédio, principalmente pelo fato de estar sozinha. Assim, o presente artigo buscou identificar a partir da aplicação de questionários com mulheres que viajam pela América do Sul, relatos desta experiência, analisando então, como é ser mulher em um local desconhecido, apontando como essas viagens interferem na independência feminina, e também os riscos existentes, a fim de gerar dados e identificar as principais situações que as mesmas estão expostas e as limitações que sofrem simplesmente por serem mulheres em uma sociedade patriarcal e misógina, ainda que travestida de moderna.

Palavras chave: Turismo; Mulher; Viagem; Assédio.

Abstract: The motivation of travelers between the wide field of tourism is vast, due to its extensive segmentation. Throughout industrial development and technological

101

102

Bacharel em Turismo. Universidade Estadual Paulista (UNESP). Rosana. isa_barciela@hotmail.com

Mestranda em Educação mafer.sanchez@hotmail.com 103

Sexual.

Universidade

Estadual

Paulista

(UNESP).

Araraquara.

Bacharel em Turismo. Universidade Estadual Paulista (UNESP). Rosana. marialuizacarucci@gmail.com

104

Doutor em Educação Física. Prof. Do Campus de Rosana – Professor do Programa de Pós Graduação em Educação Sexual – FCLAr – UNESP/Araraquara/ SP - Brasil vagner@rosana.unesp.br

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advances, access to tourism has become more practical. However, due to the historical-cultural bias, man has always had more privilege, including when it comes to travel, since women have always been subjected to home, household chores, caring for the family and the act of booking. With the evolution of modern society and the achievements of the feminist movements, women gain new spaces, which are theirs by right, having freedom and autonomy, but always subject to present-day machismo in the vast majority of spaces. There are a large number of women traveling alone today, and the discrepancy between the safety of the man in traveling independently to the woman, as she is constantly subjected to situations of violence and harassment, especially because she is alone. Thus, the present article sought to identify, from the application of questionnaires with women traveling in South America, reports of their experiences, analyzing then, what it is like to be a woman in an unknown place, pointing out how these trips interfere in the feminine independence, and also the existing risks, in order to generate data and identify the main situations they are exposed and the limitations they suffer simply because they are women in a patriarchal and misogynist society, even if it is a modern one.

Keywords: Tourism; Woman; Travel; Harassment

Introdução Assim como diversas atividades o ato de viajar sempre foi um privilégio do universo masculino, especificamente quando se tratam de viagens autônomas. As mulheres eram e ainda são de certa forma designadas as tarefas domésticas e cuidados com a família, devendo cultivar e se resguardar. Porém, com o avanço dos movimentos feministas e trabalhistas, diversos direitos foram alcançados, que refletem na sociedade contemporânea, a qual a mulher está mais resolvida consigo mesma e busca igualdade e liberdade, o que demonstra o crescimento de mulheres que viajam sozinhas pelo mundo, surgindo novas concepções dentro do turismo.

Dessa forma, a presente pesquisa buscou analisar o funcionamento desse tipo de viagem através de aplicação de questionários com mulheres que viajaram pela América do Sul de maneira independente. O principal objetivo foi compreender a relação da mulher e a viagem independente, se o fato de não estarem acompanhadas era um agravante para o assédio e se sofriam algum desconforto e risco, sendo possível compreender essa experiência e as situações que estão sujeitas ao realizarem

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turismo. Além destes aspectos buscou-se analisar se o ato de viajar sozinha e desbravar novos locais contribuíram na independência feminina.

Portanto, a metodologia adotada para realização da pesquisa, foi além de bases bibliográficas a confecção de um questionário contendo 11 perguntas variando em questões abertas e fechadas na ferramenta“googleforms”. Para melhores resultados o questionário foi publicado nas redes sociais, em grupos que possuíam relação com a temática, como grupos e páginas de mochileiros, viajantes e grupos feministas, alcançando então 69 respostas. Ao final as questões fechadas foram analisadas em gráficos e as questões abertas foram analisadas de forma individual e coletiva, gerando uma análise única ao final.

Ressalta-se que a importância do desenvolvimento deste trabalho para o turismo e para as mulheres é significativo, e não somente pelo crescimento do ramo, mas também para identificar se há uma diferença ao viajar sozinha e ser mulher e viajar sozinho e ser homem, pois ainda existem muitos riscos e muitos enfrentamentos, havendo a necessidade de mais segurança e novas formas que busquem diminuir o constante assédio e ameaças que as mulheres enfrentam nessas viagens, podendo ainda identificar a partir de relatos o que poderia ser melhorado e qual a melhor forma de planejamento da atividade, para que as mulheres possam viajar tranquilamente e para que outras mulheres sejam incentivadas, pois é uma forma de trabalhar a auto estima e auto confiança feminina.

Os desdobramentos do turismo A atividade turística compreende e depende de diversos serviços, que formam uma espécie de cadeia complementar, visto que são dependentes e primordiais para que o turismo aconteça de maneira positiva. Dentre tais serviços turísticos, encontram-se os meios de hospedagem, bares e restaurantes, atrativos turísticos, transporte, agenciamento, funcionários capacitados, dentre outros. Há também a necessidade de infraestruturas básicas que são fundamentais em todas as cidades como, acessibilidade, segurança, sinalização, saneamento e hospitais, que em conjunto dão IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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suporte a atividade de turismo. Desse modo, a infraestrutura turística interligada a infraestrutura urbana correspondem a força de atratividade de determinado destino turístico.

Um dos novos segmentos que surgiu na nova era, denominada, pós-globalização, é o turismo de experiência, a qual os indivíduos objetivam desvincular-se do turismo de massa, buscando um novo formato de viagem, em que há um envolvimento com a comunidade receptora e a cultura local, almejando um conjunto de sensações ao invés dos programas tradicionais e passeios estereotipados, os quais são comuns em pacotes de viagens. Normalmente a viagem é organizada de maneira independente, não havendo intervenção de agências de viagens e realizadas por turistas com perfil alocêntrico, fazendo parte deste perfil, o turista popularmente conhecido como “mochileiro(a)”, Vale destacar que dentre estes viajantes, o público feminino vem constantemente consumindo viagens de forma independente. Segundo pesquisa realizada pelo site de viagens “tripadvisor” (2015) 65% das mulheres viajantes brasileiras já viajaram sozinhas, e este número esta aumentando constantemente.

Porém, é inevitável as barreiras ainda existentes na sociedade, como questões de segurança que envolve questões culturais, muitas vezes sustentadas por discursos e atitudes machistas e que refletem na experiência da viagem, principalmente se a mulher não estiver acompanhada. Esses fatores fazem com que as mesmas tenham um planejamento e algumas necessidades diferenciadas no decorrer de sua viagem, se restringindo de alguma maneira, como é o caso de mulheres que não usufruem da economia compartilhada, por “precaução”.

Assim sendo, para que a atividade turística aconteça de modo organizado e que gere satisfação ao turista, especificamente neste caso, do gênero feminino, é um planejamento necessário por parte dos órgãos públicos e em parceria com entidades privadas. É essencial que as cidades possuam estratégias, campanhas e programas,

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que visem informar o cidadão, visto que este é um problema estrutural presente na sociedade.

O início das viagens femininas Segundo Leite (2000) os primeiros relatos de mulheres viajantes que percorreram a América do Sul, sobretudo o Brasil surgem no século XIX. Estas mulheres eram provenientes dos Estados Unidos e Europa e pertenciam a classe média, abrangendo desde professoras, jornalista, turistas à cientista e deixaram registros sobre esta vivencia, todas com grande capacidade de observação sobre as experiências as quais não estavam habituadas. As principais motivações destas viagens eram para fins de pesquisas científicas, como botânica, arqueologia, medicina, história, religião ou meramente pelas aventuras, mulheres que enfrentaram os moldes pré-dispostos e adentraram neste ambiente, anteriormente masculino, pois se interessavam acerca dos elementos geográficos destas novas terras.

Nesse sentido, a autora coloca: Recusando o papel prescrito para as mulheres, de ser submissa e conservarem-se restritas a atividades domésticas e à criação de filhos, as forasteiras assumem os riscos de vida das longas viagens marítimas, das moléstias tropicais, dos desconfortos e estranheza dos contatos, dos desentendimentos em países “atrasados” com uma curiosidade e uma capacidade de observação penetrante, enfrentaram tarefas freqüentemente auto-impostas (Leite, 200, p.134).

Assim estas viajantes do século XIX, como a nobre Baronesa de Langsdorff, as burguesas, Nísia Floresta, Eduarda Mansilla e Adalzira Bittencourt, a naturalista Princesa da Baviera, pintoras, como Marianne North ou professoras como Maria Graham e Ina von Binzer, as escritoras Ida Pfeiffer e Annie Brassey, e a pesquisadora Margaret Mead, abriram-se para o desconhecido, caminhando onde não havia caminho, abandonando parte de si, realizaram viagens para o conhecimento, do outro IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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e de si próprias, contribuindo com a história social, a partir da perspectiva de autoras viajantes (Duarte; Muzart, 2008).

Neste contexto, Méndez-Ródenas (2014) apud Franco (2017), determina estes espaços de viagens, como uma oportunidade, contribuindo para que estas mulheres alcançassem

novas

funções

sociais,

como

historiadoras

e

antropólogas,

compreendendo a viagem como uma forma de emancipação da mulher.

Adèle Toussaint-Samson e Nísia Floresta relatam em suas obras que as posições que se encontravam como mulheres livres ao viajar pelo Brasil eram limitadas por questões de gênero, enfrentavam assim obstáculos diferentes do universo masculino (Maia, 2014).

Segundo Franco (2017, p.24) Todas essas defesas e argumentos da viagem sem a companhia masculina, do trabalho feminino, da participação da mulher no campo das letras ou do ensino, representam tentativas de alargar a estreita trama tecida no âmbito dos costumes e propalada pelo discurso que tendia a cercear as práticas das mulheres [...] um modo oblíquo de adentrar o círculo dominado pelos homens.

Destaca-se que estas mulheres trouxeram grandes avanços nas questões de gênero, tanto cientificas, quanto ao direito de liberdade, defendendo a libertação das mulheres brasileiras sobre os costumes patriarcais e sob as idéias antiescravistas em prol da civilização.

Sendo assim, é possível perceber que alguns problemas enfrentados pelas autoras em suas viagens em relação ao gênero, são comuns inclusive na sociedade contemporânea. Mesmo as obras escritas se referindo ao período escravocrata no Brasil, pode-se afirmar que esta inferioridade ao gênero feminino e a violação de seus direitos são reflexos da história brasileira.

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Por fim, Méndez-Ródenas (2014) apud Franco (2017), enfatizam que essas viagens contribuíram para questionar as fronteiras existentes entre masculino e feminino, como uma maneira de reinventar e redescobrir o sujeito feminino, possibilitando com que as mulheres participassem de outros papéis sociais, assim, pondera que estas viagens auxiliam como um canal de autotransformação das mulheres, como um veículo de auto-afirmação.

Gênero, Mulher e Viagem As teorias e conceitos acerca da temática feminista e de gênero surgem a partir de questionamentos pautados no modelo que se deu o desenvolvimento histórico da sociedade, indagando-se o porquê, como e quando da dominação masculina, iniciando-se então uma série de teorias explicativas, surgindo posteriormente o conceito de gênero.

As lutas feministas refletem até os dias atuais, através das conquistas obtidas como, o voto, divórcio, educação, trabalho, liberdade sexual e discussões sobre violência contra mulher, questionando o poder patriarcal enraizado na sociedade.

Entretanto, a igualdade de gênero não foi alcançada, sendo muitas vezes considerada utópica, devido as graves problemáticas machistas e misóginas. Ainda é comum diferença salarial, falta de representatividade em espaços políticos, mulheres sendo sensualizadas e exibidas como produtos, assédio, violência doméstica, abuso sexual e feminicídio, ou seja, a discriminação baseada no gênero feminino ainda é constante e coloca a mulher em situações de riscos recorrentemente.

O número e relatos de violência contra mulher na América do Sul é assustador.

Segundo a OMS (2016) a taxa de feminicídio no Brasil é de 4,8 para 100 mil mulheres, sendo a quinta maior do mundo.

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Diversas situações fazem parte destas estatísticas, independente do lugar,traje e classe social, o assédio, estupro, violência e feminicídio acontecem de forma exorbitante e corriqueira, e muitos dos crimes são impunes. Esse é um dos medos que mulheres enfrentam, não somente no dia-dia, mas também quando estão fora de seus espaços normativos, como trabalho, casa e em sua própria cidade, é comum relatos de assédio em viagens, principalmente no caso de mulheres que viajam e se deslocam sozinhas. É fato que o número de mulheres viajantes em busca de lazer aumentou ao longo do desenvolvimento da sociedade, sobretudo com a conquista da independência feminina, porém muitas mulheres ainda possuem certo bloqueio devido aos perigos que são submetidas, como por exemplo, compartilhar quartos com desconhecidos, andar na rua a noite, pegar transporte público ou privado sozinha e acabam não realizando este tipo de atividade, por medo do desconhecido, e da violência, por estar andando desacompanhada e em contato com uma nova cultura.

Dessa forma, compreende-se que mesmo com as vitórias obtidas pelos movimentos feministas ainda há diversas restrições que as mulheres estão sujeitas, incluindo o turismo que deveria ser um momento de lazer e diversão.

Resultados As perguntas realizadas às entrevistadas vieram no sentido de identificar a importância das viagens na vida das mulheres e relatar os tipos de riscos e limitações que sofreram e sentiram ao viajarem sozinhas pela América Latina. Ao todo 69 mulheres participaram da pesquisa.

A primeira questão abordada foi para saber a idade das mulheres, sendo possível classificá-las em 27,5% com 49 anos ou mais, 27,5% entre 23 e 27 anos, 14,5% com 18 a 22 anos, 11,6% entre 32 a 37 anos, 10,1% com 28 a 31 anos, 5,8% com 43 a 48 anos e 2,9% entre 38 a 42 anos, o que demonstra que a maior parte das entrevistadas estão na idade adulta.

Gráfico 01: Idade IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Fonte: Autoras, 2018 A segunda questão foi para identificar a nacionalidade das entrevistadas, totalizando em 65 brasileiras, 2 espanholas, 1 suíça e 1 uruguaia, como pode ser observado no gráfico.

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Gráfico 02: Nacionalidade Fonte: Autoras, 2018 O terceiro questionamento identificou os países que essas mulheres haviam viajado sozinhas, sendo possível assinalar mais de uma opção. De acordo com os dados, os países mais visitados foram Brasil (84,1%), Argentina (37,7%), Uruguai (26,1%), Bolívia e Chile (20,3%) Paraguai e Peru (17,4%), Colômbia (7,2%), Equador, Guiana e Venezuela (2,9%) e Suriname não houve visitação, ou seja, a diversidade de países dentro da América Latina visitados por mulheres foi grande, enquadrando-se quase todos eles nos resultados.

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Fonte:03: Autoras, Gráfico Países 2018 visitados A quarta questão foi questionou-se se haviam passado por alguma situação de risco ou desconforto durante a viagem, pelo fato de serem mulher.

Do total, 59 das

entrevistadas disseram que sofreram constrangimentos ao viajarem sozinhas. Muitas relataram assédio moral e físico, em diversos ambientes. Descreveram que se sentiam vigiadas e eram acompanhadas de muitos olhares masculinos, provocando um sentimento de tensão. Foi relatado por algumas entrevistadas que ao sentar ao lado de um homem em um ônibus ou estar sozinha na rua se sentiam inseguras e desprotegidas, além de terem medo de ir para hospedagem a noite, seja a pé, de uber, táxi, ou ônibus.

Alguns fatos como assédio dentro de taxi apareceram nas respostas, ou seja, mesmo pagando pelo serviço não é assegurado que a mesma não passe por violência. Outro aspecto comum a muitas mulheres foi serem confundidas com garotas de programas por estarem sozinhas, recebendo diversas propostas, o que demonstra que a liberdade feminina não é aceita e respeitada, mas colocada em julgamento. A questão da falta de liberdade fica claro no relato de uma das entrevistadas ao dizer que as pessoas achavam absurda a ideia dela estar namorando e viajando sozinha, pois deveria estar acompanhada de seu namorando, reflexo da cultura da submissão feminina.

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Por fim em relação ao assédio nos meios de hospedagem, que teoricamente deveria ser um local seguro, surgiram relatos de abuso sexual, onde uma mulher contou ter acordado com um homem em sua cama. Muitas se queixaram de receber ligações nos quartos com convites inesperados, onde a própria recepção passava o contato da hóspede. Em um dos depoimentos foi colocado haver certo receio ao socializar com homens, por imaginarem que ela pudesse querer algo além, simplesmente por estar sozinha. Ou seja, uma mulher sozinha é vista como uma mulher a procura de um homem pelo simples fato de não enxergarem a possibilidade da liberdade feminina e da real motivação de se realizar uma viagem sozinha A quinta questão foi a respeito das limitações enfrentadas ao longo da viagem. As principais destacadas foram: “não poder sair sozinha a noite, por medo; não aceitar qualquer tipo de carona; não se sentir nunca confortável em transportes públicos e privados; garantir um lugar no corredor do ônibus; realizar o deslocamento pela manhã; não dormir durante uma viagem; não interagir muito com taxistas; não fazer algumas atividade ao ar livre por ser um local isolado e estar sozinha; chegar dos passeios antes de anoitecer; não beber muito; se hospedar apenas em quartos femininos, mesmo sendo mais caros; não poder fazer tanto couchsurfing5; estar acompanhada de outras mulheres; estar economicamente estável e nunca ficar 100% relaxada”. Percebe-se a quantidade de medidas que as mulheres possuem ao viajar sozinha, e que ainda são impedidas de realizarem atividades comuns, pois a violência é uma realidade presente no universo feminino, é uma barreira e um limite entre a igualdade e a autonomia feminina.

Em relação a sexta pergunta, foi questionado se haviam passado algum tipo de assédio durante as viagens, a maioria relatou sofrer assédio verbal. Entre as mulheres que relataram assédio físico, destacaram-se homens que tentaram agarrá-las a força, ou que passaram a mão em alguma parte de seu corpo sem seu consentimento, além de outras duas que relataram ter sofrido tentativa de estupro.

A sétima e oitava questão se complementam, pois a primeira é sobre a experiência de viajar sozinha e a segunda o que está experiência lhe proporcionou. A maioria IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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destacou ter sido gratificante, libertadora e ao mesmo tempo intensa e desafiadora com momentos de apreensão. Colocaram que é um momento de aprendizagem e auto conhecimento, que gera independência e felicidade ao se conhecerem por completo, descobrindo que podem ser sua melhor companhia, além de perceberam que o fato de ser mulher não as impede de viajar sozinha.

Porém, nos pontos negativos têm-se relatos de alguns momentos desanimadores e traumatizantes, com o sentimento de medo sempre presente. Desta forma, compreende-se que mesmo a viagem contribuindo em relação a auto-estima feminina ela também pode gerar alguns traumas devido os assédios enfrentados.

A nona questão visou analisar, se acreditavam que viajar sozinha contribuía para a independência e empoderamento feminino. A maioria das entrevistas relataram que sim, que o ato de viajar sozinha é uma maneira de se inserir na sociedade e mostrar que mulheres também são independentes e não precisam ser submissas para chegar onde pretendem, seja qual for o âmbito, é uma forma de libertação psíquica e física, que vai contra os moldes e amarras presentes na sociedade. Assim, estar sozinha no mundo, é uma espécie de libertação, demonstrando que o sexo feminino não é frágil, sendo possível se auto descobrir e ter suas próprias escolhas, provando que não é necessária companhia masculina para sentir-se completa e poder desbravar o mundo.

Ao perguntar se as mesmas viajariam sozinhas novamente, 92,8% disseram que sim, 5,8% talvez e 1,4% não. Esses dados demonstram que as mulheres estão quebrando barreiras, pois realizar turismo sozinha não é mais um problema, mas sim uma maneira de conhecer novos lugares de modo intenso e libertador. Porém não se deve deixar de lado o caso do assédio, pois ele ainda está presente diariamente nas viagens, o que impede algumas de voltarem a realizar tal atividade, pois ainda é forte os tabus existentes quando referem-se a mulheres independentes, estando vulneráveis ao risco e a violência.

A última questão foi para saber a opinião das entrevistadas em relação as medidas que poderiam ser realizadas para que as mulheres pudessem viajar sozinhas sem riscos. As IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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respostas que mais se destacaram foram a realização de campanhas de conscientização sobre o assédio, demonstrando seus vários níveis e como afeta a vítima, proporcionando debates sobre feminicídio e valorização da voz da mulher enquanto vitima. No que se refere ao trade turístico as companhias de viagens, como agências poderiam oferecer passeios e divulgações motivadoras, como por exemplo, “viaje sozinha e garanta sua melhor companhia”, além da necessidade uma melhor hospitalidade dos meios de hospedagem, que saibam agir em momentos de denúncia de assédio sexual e capacitação para que não seja violado o direito da hóspede.

Outros aspectos sugeridos foram à criação de redes de compartilhamento somente para mulheres, como meios de hospedagens, taxis e caronas através de aplicativos ou grupos, além de poltronas reservadas para mulheres em ônibus de viagem. Seria ideal a criação de um aplicativo que tenha um sistema de GPS permanente, que identifique lugares da cidade que são mais perigosos, proporcionando a troca de informações entre mulheres viajantes. Por fim, foi destacada a necessidade de maior segurança pública e que a lei seja mais rigorosa ao machismo, sexismo e assédios em geral.

Conclusão É fato, há um abismo entre a igualdade de gêneros, mulheres ainda sofrem e são assediadas constantemente, principalmente se estiverem sozinha, não há um local seguro, pois a violência de gênero pode acontecer inesperadamente, por isso, ao viajarem sozinhas diversas atitudes de planejamento são tomadas pelas mulheres. É claro a barreira existe, pois as mulheres ainda tomam uma série de atitudes para que não sejam vitimas da violência de gênero, há uma restrição no seu direito de ir r vir, ou seja, uma violação de sua liberdade que ainda não foi alcançada totalitariamente, pois o assédio é diário.

O trabalho permitiu observar os diversos riscos enfrentados pelas mulheres ao estarem viajando sozinhas, independente do local, seja nos passeios, nos hotéis, nos restaurantes, pagar ou não pela segurança e conforto não é um impedimento para que

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a mulher não esteja vulnerável, pois o patriarcado ainda é um fenômeno controlador, mesmo que invisível.

De acordo com as respostas, de maneira geral todas sofreram alguma questão relacionada ao assédio, seja verbal ou físico, compreende-se que a mulher ainda não é respeitada no seu direito de ser livre, ela é relacionada a uma figura masculina no que se refere a proteção, o ato de viajar sozinha é visto como uma atitude corajosa, pelo fato dos combates diários. Observou-se que o fato da mulher estar sujeita a vários riscos, muitas deixam de viajar sozinha, o que interfere no direito de escolha e de lazer. Portanto, é necessário medidas dos setores da educação e do turismo em relação à conscientização de que mulheres viajem sozinhas e é necessário políticas de segurança para que o assédio seja diminuído.

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SEÇÃO 6 - SEXUALIDADE, GÊNERO, EDUCAÇÃO E MÍDIA

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Formação em Educação Sexual a partir das tecnologias digitais nos anos de 2010 a 2016: Brasil e Portugal Gabriella Rossetti Ferreira105; Paulo Rennes Marçal Ribeiro106

Resumo: A presente pesquisa busca realizar um levantamento bibliográfico e documental das formações na área da educação sexual que usam as tecnologias digitais como recurso, produzidas pelas universidades públicas de Portugal nos anos de 2010 a 2016. Além disso, realizar a comparação dessas formações tanto no Brasil, como de Portugal. Foi possível confirmar a existência de formações em educação sexual através do uso das tecnologias digitais. A curto prazo as formações são uma forma eficaz para enfrentar as dificuldades presentes no cotidiano escolar, são importantes para a instrumentalização das mudanças no âmbito escolar, porém, não se pode esquecer que o professor, mesmo sendo uma das chaves para a mudança, necessita de um trabalho conjunto com o(a) gestor(a) da escola, a família, os(as) funcionários(as), juntamente com as políticas governamentais de educação de seu país, estado, município e comunidade. Em ambos os países perceber-se que: as formações padecem de falta de continuidade e acompanhamento dos professores, tornando difícil uma avaliação em longo prazo que mostre se a forma e o conteúdo aplicado foram realmente efetivos no que se propuseram; a formação educação sexual precisa de ser constantemente realimentada, para que os professores se sintam apoiados e fortalecidos para a realização deste trabalho em âmbito escolar; é necessário um amplo debate sobre a importância da sexualidade e do envolvimento de todos os atores em meio escolar: direções, professores, pais e alunos.

Palavras-Chave: Sexualidade. Tecnologias digitais. Formação. Brasil. Portugal.

Abstract: The present research seeks to make a bibliographical and documentary survey of the formations in the area of sexual education that use the digital technologies as resource, produced by the public universities of Portugal in the years 2010 to 2016. In addition, to make the comparison of these formations both in the Brazil, and Portugal. It was possible to confirm the existence of formations in sexual education through the use of digital technologies. In the short term, the formations

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Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Mestre em Educação Sexual. Araraquara. gaby_gabriella13@hotmail.com 106

Professor Doutor do Programa de Pós Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Araraquara. paulorennes@hotmail.com IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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are an effective way to face the difficulties present in the school routine, they are important for the instrumentalization of the changes in the school scope, however, it must not be forgotten that the teacher, even being one of the keys to the change, work with the school manager, the family, the staff, along with the educational policies of your country, state, municipality, and community. In both countries, it can be seen that: the formations suffer from lack of continuity and follow-up of the teachers, making a long-term evaluation difficult to show if the form and content applied were really effective in what they were proposed; the education of sex education needs to be constantly refueled, so that the teachers feel supported and strengthened for the accomplishment of this work in school scope; a broad debate is needed on the importance of sexuality and the involvement of all actors in the school environment: directions, teachers, parents and students.

Key-words: Sexual education. Digital technology. Brazil. Portugal

Introdução e Justificativa

A sexualidade humana é, sem dúvida, uma realidade que nos envolve no nosso cotidiano, que nos projeta como um impulso, quer para o amor, quer para a violência.

Ela faz parte integrante do ser humano ao longo da sua existência, assim, une “[...] componentes sensoriais e emotivo-afectivos, cognitivos e volitivos, sociais, éticos e espirituais”, adquirindo o verdadeiro sentido no “contexto de um projeto de vida que promova o conhecimento e aceitação de si próprio e o conhecimento e aceitação do outro” (Dias et al., 2002) Como aponta Altman (2001, p. 575), o tema da sexualidade está na “ordem do dia” da escola.

Presente em diversos espaços escolares, ultrapassa fronteiras disciplinares e de gênero, permeia conversas entre meninos e meninas e é assunto a ser abordado na sala de aula pelos diferentes especialistas da escola; é tema de capítulos de livros didáticos, bem como de músicas, danças e brincadeiras que animam recreios e festas.

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As questões relacionadas com a educação sexual e com a educação para a saúde são hoje, preocupações presentes na sociedade portuguesa e nas políticas educativas e de saúde. De acordo com o SIC - Notícias de Janeiro 2013, Portugal tem a 8ª maior taxa da União Europeia de gravidez entre adolescentes. No restante da Europa a incidência de Infecções Sexualmente Transmissíveis diminuiu, em Portugal, porém continua a subir.

Em Portugal, as orientações definem a educação sexual como uma “abordagem formal, estruturada, intencional e adequada de um conjunto de questões relacionadas com a sexualidade humana” (Ministério da Educação (ME) & Ministério da Saúde (MS), 2000;) É de responsabilidade de todos os cidadãos proporcionar a educação sexual das crianças, adolescentes e jovens, logo, não deve ser reservada apenas à família e à escola, mas também aos serviços de saúde, organizações de jovens, instituições, autarquias e outros agentes de socialização dos jovens. Trata-se de um processo contínuo, participado e intersectorial. Contudo, o papel e a contribuição do professor como educador/formador é extremamente necessária e essencial neste processo, pois a escola desempenha um papel decisivo na construção da identidade do indivíduo (Matos, Simões, 2010; Vilar, Ferreira, 2009).

Com o passar dos anos os professores começaram a ter consciência que atualmente a escola não é só um espaço para a aquisição de informação e preparação para o mundo do trabalho. Logo, eles precisam estar preparados para responder como educadores profissionais às necessidades da atualidade.

Esme (2000) aponta que o papel do professor na educação sexual não é muito diferente do papel que lhe é atribuído nas demais áreas do processo educativo, seria necessário apenas um apoio que lhe permitisse refletir sobre os seus próprios valores e atitudes face à sexualidade. Este apoio deve acontecer desde a formação inicial dos professores. Enquanto isto não acontece, a formação contínua deve ser encarada como uma necessidade profissional e uma exigência pessoal. A primeira legislação

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sobre Educação Sexual nas Escolas - Lei nº 3/84 de 24 de Março de 1894 no seu artigo 2º, ponto 3 é clara no diz respeito a deste assunto:

[...] será dispensada particular atenção à formação inicial e permanente dos docentes, por forma a dotá-los do conhecimento e da compreensão da problemática da educação sexual, em particular no que diz respeito aos jovens.

Além disto, em Portugal foram criadas a Lei nº 60/2009 de 06 de Agosto e a Portaria 196/2010 de 9 de abril. Estas leis estabelecem o regime de aplicação da ES em meio escolar, pressupondo a existência de programas de educação sexual em todos os ciclos de ensino, exceto na educação pré-escolar, com uma duração mínima de 6 horas por ano no 1.º e 2.º CEB e 12 horas no 3.º CEB e ensino secundário, numa acessão pluralista e democrática. Porém, o que vemos hoje em Portugal, é que a ES ainda é pouco priorizada (Chagas, 2007).

Sobre este assunto, Freitas, Chagas (2012) salientam que nas ações de formação em ES, que já ocorrem em Portugal, foram muitos os depoimentos trazidos pelos professores, (para não dizer em quase cem por cento deles) manifestando a sua insatisfação com o fato de haver uma legislação que os “obriga” a trabalhar com a sexualidade, quando não se sentem preparados.

Nápoles (2002, p.3) explicita que, [...] na sociedade portuguesa, os documentos oficiais apresentam orientações que têm por base, essencialmente, a perspectiva personalista. Contudo, a tendência, na prática, tendo em conta as actuais condições de integração da Educação Sexual na escola, é a restrição à higiénico sanitária, considerando que, dentre os poucos professores que procuram abordar temas relativos à sexualidade, a grande maioria acaba IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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por ficar restrito à anátomo-fisiologia humana, às doenças sexualmente transmissíveis e ao planeamento familiar.

A perspectiva personalista, segundo aponta Nápoles (2002), é aquela que tem como objetivo principal o desenvolvimento de uma sexualidade construída e amadurecida no sentido psicológico, ético e espiritual. Seguindo este raciocínio o objetivo da ES nas escolas tem que passar, necessariamente, por “uma vivência mais informada, mais gratificante, mais autónoma e mais responsável da sexualidade", (Esme, 2000, p.15) passando pela intervenção na área dos conhecimentos, das competências e das atitudes dos alunos.

Por mais que ainda seja um assunto complicado de se trabalhar é possível perceber um avanço nas formações em educação sexual. Atualmente fica cada vez mais evidente para os professores de que é necessário que educação sexual aconteça. A maioria tem demonstrado uma posição favorável à realização da educação sexual formal na escola; acham que a educação sexual deve ser incluída no currículo desde a pré-escola; há uma relação direta entre formação em educação sexual e a efetiva motivação para a sua realização no âmbito escolar. Porém, ela não acontece de forma efetiva e nem contínua (Freitas, 2014).

Diante estas situações, as universidades têm oferecido formações em sexualidade e educação sexual usando as Tecnologias Digitais como ferramenta, sendo vista como uma alternativa em aliar as tecnologias a este esforço de sensibilização, (in)formação e educação, e de fato, essas formações tem sido iniciativas significativas para o avanço na área.

As formações, em geral, pretendem através do trabalho com educação sexual a distância e/ou com momentos presenciais, amenizar os constrangimentos que se colocam, quer a professores, quer a alunos, no acesso à formação, por questões de localização e de horário. Considera-se que estas modalidades, envolvendo as Tecnologias Digitais, podem ajudar a minimizar tais constrangimentos.

Freitas (2014, p. 64) salienta que IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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[...] face à necessidade de acompanhar as mudanças resultantes do desenvolvimento acelerado da nova sociedade, a União Europeia redefiniu as políticas dos sistemas de educação e formação, objetivando que os cidadãos da Comunidade

Europeia

adquirissem

as

competências

necessárias para viverem e trabalharem nesta sociedade, tornando “o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida, uma realidade.

A partir disto, foi criado um Quadro de Referência Europeu (QRE)107, para identificar e definir as Competências Essenciais sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, sendo estas: 1) comunicação na língua materna; 2) comunicação em línguas estrangeiras; 3) competência matemática e competências básicas em ciência e tecnologia; 4) competência digital; 5) aprender a aprender; 6) competências sociais e cívicas; 7) espírito de iniciativa e espírito empresarial; 8) sensibilidade e expressão cultural.

Essas competências, associadas às transformações veiculadas pelas tecnologias provocaram profundas mudanças na forma de pensar, agir, interagir, se comunicar, aprender, trabalhar e, enfim, de viver e conviver na contemporaneidade. Essas transformações trazem consequências importantes, representando significativos desafios para os processos de ensinar e de aprender, tanto nos contextos formais, quanto nos contextos não formais de educação.

As iniciativas analisadas neste projeto e como mais à frente se pode constatar assinalam que o ambiente virtual passou a ser utilizado para discussões e produção do conhecimento em diferentes áreas, com profissionais de diversas localidades geográficas. Esta situação tem possibilitado discussões sobre temas como a

107

Disponível em: <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_pt.htm> Acesso em: 12 jan. 2016.

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

325

sexualidade dentro do ambiente escolar, que, desta forma, acabaram por ganhar impulso e foram capazes de ampliar o espaço de troca e de construção de conhecimento através das interações dos diversos participantes da rede. A abrangência das discussões, as informações que são produzidas, os possíveis compartilhamentos

de

experiências

e

materiais

disponíveis,

favorecem

a

desmistificação dos preconceitos e tabus dentro do ambiente escolar.

A utilização fundamentada das tecnologias digitais foi capaz de trazer mudanças no que diz respeito à obtenção e elaboração dos conhecimentos, o contato com diversas pessoas de culturas distintas vem potencializando a diminuição de fronteiras sociais e tem facilitado o debate de diferentes pontos de vista.

As redes sociais possibilitaram o surgimento de grupos de estudos online, sites destinados à formação, blogs onde se discutem diversas temáticas, sem que tais discussões se restrinjam às contribuições apenas de um país. O intercâmbio das relações sociais e das construções teóricas sobre a sexualidade tem aumentado, assim como o seu debate e a sua visibilidade, constituindo possíveis vias de pressionar politicamente através das intervenções voltadas ao respeito à diversidade e à diminuição de preconceitos, entre outros.

Diante disso, o presente estudo busca realizar um levantamento bibliográfico e documental das formações na área da educação sexual que usam as tecnologias digitais como recurso produzidas pelas universidades públicas de Portugal Continental e Ilhas nos anos de 2010 a 2016. Além disso, realizar a comparação das formações em educação sexual, com recurso as tecnologias digitais, do Brasil e de Portugal.

Desenvolvimento (Método de trabalho e análise)

Foi realizada uma pesquisa na internet pelos sites das universidades públicas de Portugal Continental e Ilhas, utilizando as seguintes palavras chave: Tecnologias Digitais, Educação Sexual, Formação e Portugal. O intuito desta pesquisa era identificar formações nessa área. A partir da pesquisa foi possível confirmar a existência de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

326

formações em educação sexual através do uso das tecnologias digitais, em Portugal, porém, é em número reduzido, face à necessidade de se trabalhar o tema.

As iniciativas encontradas nos enquadramentos desta pesquisa foram: Conferência Internacional Online de Educação Sexual (COES); Projeto Web Educação Sexual; Oficinas de Formação na Universidade de Lisboa; Disciplina de Educação Sexual na modalidade blended-learning, integrada como opção, nos Mestrados em Educação do IEUL. 1) Conferência Internacional Online de Educação Sexual (COES) e Projeto WebEducaçãoSexual Estas duas iniciativas podem ser consideradas como exemplos de formação não formal pois a sua frequência não confere qualificação, nem creditação. A sua participação é totalmente voluntária, havendo duas alternativas de assistência: síncrona, em que se assiste e interage em tempo real aos eventos em curso e assíncrona em que se assiste às gravações, podendo colocar comentários e questões no espaço criado para o efeito disponível no site de cada iniciativa.

Com recurso a plataformas de webconferência específicas criou-se a Conferência Internacional Online de Educação Sexual (COES), da qual já houve duas edições em 2012108 e 2013109 (Rossi; Freitas, 2014) e o Projeto WebEducaçãoSexual atualmente em curso (Freitas; Chagas; Fávero, 2014) corporizando um conceito mais atual e alargado de web 2.0 – criação e sustentação de redes de pessoas que partilham interesses, conhecimentos e experiências.

A COES é um evento totalmente online, amplia as possibilidades de participação a interessados/as de qualquer localização geográfica e é dirigida a professores/as, de

108

Disponível em: <http://ww2.coesinternacional.com/ed12/inicio.aspx>. Acesso em: 12 jan. 2016.

109

Disponível em: <http://ww2.coesinternacional.com/ed13/inicio.aspx>. Acesso em: 12 jan. 2016.

IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

327

todos os níveis de ensino, pesquisadores/as e demais profissionais interessados/as, incluindo estudantes de pós-graduação e de graduação.

Nessa Conferência Internacional de Educação Sexual, os/as participantes têm a oportunidade de interagir com palestrantes renomados/as no âmbito dos estudos sobre as temáticas do evento. Além disso, podem apresentar suas pesquisas e trabalhos nas modalidades comunicação oral, relato de experiência, pôster e oficina. A COES comprova a potencialidade das tecnologias digitais de aproximar as pessoas possibilitando a partilha de conhecimentos e promovendo diálogos sobre experiências que envolvem os temas do evento.

O Projeto

WebEducaçãoSexual110

é

organizado

em

parceria

com

os

Grupos: GEISEXT do IEUL, LabEdusex da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), GSEXs da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e Observatório da Sexualidade do Instituto Universitário da Maia – ISMAI, (Freitas, 2014).

Esse projeto tem por objetivo organizar e formalizar uma rede de parceiros/as que estudam e investigam questões relativas: à sexualidade; à educação sexual; às relações de gênero; à diversidade sexual, Com o intuito de levar esses estudos e investigações aos professores/as que estão atuando na escola e às demais pessoas interessadas nessas questões, são utilizados os potenciais das tecnologias digitais, abrindo espaços de estudos e discussões.

2) Formações a cargo do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Da pesquisa realizada resultou a identificação de uma disciplina na modalidade blended-learning integrada no programa de Mestrado em Educação e duas oficinas de formação acreditadas pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua de Portugal.

110

Disponível em: <http://www.webeducacaosexual.com>. Acesso em: 12 jan. 2016.

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2.1) Disciplina “Educação Sexual” Disciplina, opcional que dirige-se ao Mestrado em Educação numa modalidade mista (blended-learning) de formação a distância, com o objetivo conduzir os/as alunos/as a atualizar os seus conhecimentos sobre educação sexual, debater questões pertinentes nos mais diversos contextos - disciplinar, social e cultural -, analisar diferentes perspectivas sobre educação sexual e conhecer diferentes modelos pedagógicos.

A disciplina organiza-se segundo três módulos, abordando diferentes conteúdos em torno de uma situação-problema a ser resolvida pelos alunos sob a supervisão de tutores/as (Chagas et al., 2012) e inclui três sessões presenciais: a primeira coincide com a primeira aula; a segunda, no fim do primeiro módulo; a terceira, corresponde à apresentação dos trabalhos de grupo. O número de horas previsto para a preparação e participação nas atividades é idêntico ao das restantes disciplinas optativas, ao qual se acrescem cerca de 3 horas semanais para leitura e estudo dos materiais disponibilizados.

2.2) Oficina de Formação: Educação em Sexualidade na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas Tem como objetivos que os professores formandos: i) usem na escola e na sala de aula estratégias que, de acordo com uma perspectiva emancipatória da educação sexual, possam mediar o desenvolvimento, nos seus alunos e alunas, de conhecimentos e atitudes conducentes a uma sexualidade responsável; ii) aprofundem, através de leituras de obras de autores selecionados, a importância da desconstrução de mitos e tabus em relação à sexualidade; iii) construam, planifiquem, implementem, avaliem e proponham projetos intencionais de educação sexual no espaço escolar; iv) construam materiais e atividades pedagógicas com propostas de trabalho para os alunos, que os ajudem a desenvolver o pensamento crítico e a clarificar e ampliar o seu olhar sobre a sexualidade.

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Os participantes são professores de todos os níveis de ensino e áreas disciplinares, e a carga letiva é de 50 horas: 25 presenciais e 25 a distância, através da plataforma Moodle do IEUL. 2.3) - Oficina de Formação: Educação Sexual em Contexto Escolar: Orientações Actuais.

Tem como objetivo contribuir para a formação de professoras/es e educadoras/es na concretização da Educação Sexual em contexto escolar, atendendo às disposições curriculares e às condições e necessidades da comunidade escolar.

Programa refere-se: (a) Retrospectiva sobre a História da sexualidade humana; (b) Discussão sobre os impactes da lei nº 60/2009 de 6 de Agosto; (c) Análise de manifestações de sexualidade infantil e adolescente; (d) Aprofundamento de estratégias e metodologias de trabalho em projetos de Educação Sexual Intencional no espaço escolar; (e) Identificação do perfil de um/a educador/a sexual numa perspectiva emancipatória; (f) Concepção de projetos intencionais de Educação Sexual na escola.

A carga horária é de 25 horas presenciais e 25 horas de trabalho independente de aplicação na escola, com apoio a distância, através da plataforma Moodle do IEUL. Os participantes destina-se a educadores/as de infância e a professores/as dos ensinos básico e secundário interessados/as em conhecer e em operacionalizar perspectivas atualizadas em Educação Sexual.

Pretende buscar mudança de práticas, procedimentos ou materiais didáticos. O curso visa contribuir para a adoção na escola e na sala de aula de estratégias que promovam o estudo, a discussão e a reflexão sobre temas de Educação Sexual, de modo a que os/as professores/as, de acordo com uma perspectiva emancipatória, possam apoiar os seus alunos no desenvolvimento de atitudes conducentes a uma sexualidade responsável.

Pretende-se, assim, criar situações que permitam aos/às formandos/as: Conhecer e discutir as implicações da Lei nº 60/2009 de 06 de Agosto e da Portaria 196-2010 que regulamentam a educação sexual em contexto escolar; Conceber, planificar, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

330

implementar e avaliar projetos intencionais de Educação Sexual no espaço escolar; Mobilizar os recursos existentes para a concepção e planificação de tarefas de ensino aprendizagem, bem como para a avaliação das aprendizagens dos alunos; Construir materiais pedagógicos com propostas de trabalho para os/as alunos/as, que os/as ajudem a desenvolver o pensamento crítico e a ampliar o seu olhar sobre a sexualidade; Formar grupos de estudo nas escolas, centrados na discussão e operacionalização da Educação Sexual em contexto escolar, assim como na análise da prática profissional e na partilha de experiências; Desenvolver a capacidade de trabalhar em colaboração com os pares, fomentando a partilha de ideias e experiências; Proceder à utilização pedagógica das Tecnologias de Informação e Comunicação como ferramenta para a pesquisa de informação e para a comunicação.

Conclusão (principais confirmações, contribuições e apontamentos)

Há tanto no Brasil, quanto em Portugal a necessidade de se abrirem espaços de discussões a respeito das questões relativas à sexualidade e a educação sexual possibilitando que elas sejam compartilhadas e refletidas pelos professores. Por isso, ambos os países têm aproveitado e se utilizado do potencial disponibilizado pelas tecnologias digitais no sentido de criarem e reinventarem diferentes formas para minimizar a defasagem existente nas formações dos professores relacionadas a este tema. Porém, o número de formações oferecidas em ambos os países ainda é pouco perto da necessidade, visto que, há muitos professores sem formação tanto inicial, como continuada, e com dificuldades para trabalhar com a temática.

Através da pesquisa apresentada por Ferreira e Leão (2015) é possível observar que no Brasil várias instituições estão realizando formação na área da sexualidade e da educação sexual através do uso das tecnologias, sejam elas totalmente à distância ou com alguns momentos presenciais. Essas autoras apresentam na pesquisa 5 diferentes instituições que realizam essas formações, e apontam ainda que as tais formações

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analisadas na pesquisa são apenas alguns exemplos entre os vários que têm ocorrido no país. Ou seja, aos poucos, várias formações têm ocorrido.

Já em Portugal também há iniciativas, só que em menor quantidade. No período de 2010 a 2016 as formações realizadas pelas universidades públicas de Portugal que foi possível contabilizar com recurso à Internet são apenas as 5 citadas anteriormente.

Conclui-se então que ainda existe a necessidade de mais investimentos em ações de formação nesse âmbito, sendo a educação sexual crucial para reduzir (ou pelo menos não aumentar) os comportamentos sexuais de risco. Recomenda-se que a educação sexual mantenha o seu caráter prioritário em meio escolar, garantindo-se as condições necessárias, tais como a formação de professores.

De acordo com os dados sobre as formações em sexualidade e educação sexual que usam as tecnologias digitais como recurso, tanto no Brasil quanto em Portugal, foi possível perceber que: as formações padecem de falta de continuidade e acompanhamento dos professores, tornando difícil uma avaliação a longo prazo que mostre se a forma e o conteúdo aplicado foram realmente efetivos no que se propuseram;

a formação em sexualidade e em educação precisa de ser

constantemente realimentada, para que os professores se sintam apoiados e fortalecidos para a realização deste trabalho em âmbito escolar; é necessário um amplo debate sobre a importância da educação sexual e sobre a importância do envolvimento de todos os atores em meio escolar: direções, professores, pais e alunos. É importante ressaltar que as formações tanto do Brasil, quanto de Portugal, são importantes, porém não excluem a necessidade de que haja formação inicial, na própria graduação, com disciplinas que abordem conteúdos relativos à sexualidade humana, diversidade sexual, gênero, pois estas contribuirão de maneira mais eficaz e eficiente para a inserção de uma educação para a sexualidade e gênero no cotidiano escolar, visto que, ajudarão o jovem profissional a iniciar na carreira com um olhar mais sensibilizado para tais questões.

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332

Em curto prazo, as formações em educação sexual, que usam tecnologias digitais são uma forma eficaz para enfrentar as dificuldades presentes no cotidiano escolar. Esse é um trabalho lento, é uma conquista a ser realizada através de um trabalho cotidiano e da efetiva formação em educação sexual, que promova a consciência de que todos são educadores sexuais e que este trabalho acontece para além da existência ou não de um quadro legal ou de áreas curriculares específicas.

Certamente, essas formações seriam mais eficazes se fossem utilizadas apenas como um aprofundamento, pressupondo que anteriormente, na formação inicial, o professor já tenha recebido conhecimentos relacionados a esta área. É perceptível que no contexto da atividade docente, torna-se ainda mais premente a formação continuada em sexualidade, considerando-se que a escola (incluindo as universidades) é o espelho da sociedade, e sua responsabilidade deve-se manifestar na formação dos cidadãos (Costa; Rodriguez, 2012).

Há também, como discorre Meirinhos (2006), a necessidade dos professores promoverem atitudes proativas frente ao seu crescimento e, desenvolvimento profissional, bem como, terem atitudes colaborativas por meio da partilha com os seus pares, apesar de se reconhecer as dificuldades quanto ao desenvolvimento dessas atitudes, por falta de espaços reflexivos na escola ou diante da sobrecarga de trabalhos burocráticos que são exigidos dos mesmos.

As formações e iniciativas em prol da sexualidade e da educação sexual são importantes para a instrumentalização das mudanças no âmbito escolar, porém, não se pode esquecer que o professor, mesmo sendo uma das chaves para a mudança, necessita de um trabalho conjunto com o(a) gestor(a) da escola, a família, os(as) funcionários(as), juntamente com as políticas governamentais de educação de seu país, estado, município e comunidade.

Com base no que foi apresentado até aqui, conclui-se que o caminho para ultrapassar a resistência e a insegurança do corpo docente à realização da educação sexual, passa em grande escala por uma formação adequada. Formação essa que deve: começar IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

333

desde a formação inicial; ter um conteúdo programático flexível e aberto à inclusão de tópicos que venham ao encontro das necessidades e interesses do corpo docente; determinar um tempo de duração alargado, diferenciado das demais áreas, devido à complexidade que ela exige; promover momentos de partilha e troca de experiências; possibilitar ações concretas e práticas durante a sua realização para que estas sejam partilhadas e discutidas; revelar continuidade por meio de diferentes ações pontuais e estratégias, de modo a dar suporte e manter a atualização dos professores.

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Crônicas sobre diversidade: o cinema e a produção textual como linguagens para a promoção do respeito ao diverso José Francisco Bertolo111; Ana Paula Leivar Brancaleoni112

Resumo: Todo cidadão brasileiro deveria ser respeitado, independente de sua orientação sexual, de seu gênero. Porém, observa-se no cotidiano comportamentos e acordos sociais discriminatórios por meio de discursos que tentam impor seus preceitos e manter à margem qualquer manifestação destoante daquilo convencionalmente aceito, isto é, a heteronormatividade compulsória. Por ser um espaço propício à pluralidade, o embate acabou chegando às escolas, um ambiente ambíguo na difusão do conhecimento acerca da diversidade sexual e de gênero. A presente pesquisa analisa, a partir de uma incursão cartográfica, o trabalho desenvolvido com adolescentes em uma Escola Pública de um município de pequeno porte do Interior de São Paulo, através do cinema e da produção textual, especificamente a criação de crônicas, com vistas à promoção do respeito à diversidade sexual e de gênero entre os estudantes. O trabalho analisa as concepções prévias dos estudantes acerca da diversidade sexual e de gênero, buscando compreender a apropriação das produções audiovisuais pelos alunos, especialmente no que se refere às percepções antes trazidas. Também, discute, através das crônicas escritas, os novos sentidos atribuídos à sexualidade e ao gênero, assim como os resultados do processo na transformação de preconceitos e estereótipos e promoção do respeito ao diverso. Nas situações promovidas por este estudo, os alunos foram convidados a refletir sobre diversidade sexual e gênero, onde ainda reside muita dúvida e desinformação sobre os temas. Conclui-se que se não for feito um trabalho de discussão e problematização da sexualidade e do gênero com estes adolescentes, podem surgir concepções intimamente ligadas a preconceitos e estereótipos. Este estudo é um caminho para estimular discussões e romper com a heteronormatividade, pautadas no binarismo de gênero.

Palavras-Chave: Diversidade sexual e de gênero. Produção textual. Cinema.

111

Pós-Graduando em Ensino e Processos Formativos na linha de Tecnologias, Diversidades e Cultura – Mestrado (UNESP/IBILCE).

Professor de Gramática e Produção Textual.

E-mail: tudosobrexicao@gmail.com.

112

Prof.ª Assistente Doutora da Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ - Campus Jaboticabal. Docente do programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino e Processos Formativos.

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Abstract: Every brazilian citizen should be respected, regardless of their sexual orientation, of their gender. However, discriminatory behavior and social agreements are observed in everyday life by means of discourses that try to impose their precepts and keep to the margin any manifestation of what is conventionally accepted, that is, compulsory heteronormativity. As a space conducive to plurality, the clash eventually reached schools, an ambiguous environment in the diffusion of knowledge about sexual diversity and gender. The present research analyzes, from a cartographic incursion, the work developed with adolescents in a Public School of a small municipality of the Interior of São Paulo, through the cinema and the textual production, specifically the creation of chronicles, with a view to promotion of respect for sexual and gender diversity among students. The work analyzes students' previous conceptions about sexual and gender diversity, seeking to understand the appropriation of audiovisual productions by students, especially with regard to the perceptions previously brought. It also discusses, through written chronicles, the new meanings attributed to sexuality and gender, as well as the results of the process in the transformation of prejudices and stereotypes and promotion of respect for the diverse. In the situations promoted by this study, students were invited to reflect on sexual diversity and gender, where there is still a lot of doubt and misinformation about the themes. It is concluded that if there is no work of discussion and problematization of sexuality and gender with these adolescents, conceptions may arise closely linked to prejudices and stereotypes. This study is a way to stimulate discussions and break with heteronormativity, based on gender binarism.

Key-words: Sexual and gender diversity. Creative writing. Movies.

Uma verdade inconveniente 343 mortes. Esta é a quantidade de pessoas LGBT (lésbicas, gays, bissexuais e transexuais) assassinadas no Brasil em 2016 em decorrência da homofobia e da transfobia (GGB, 2016). O Brasil precisa discutir sexualidade e gênero e os motivos são apontados pelos números acima. É preciso entender as razões por trás destes números. Para tal, faz-se necessário compreender o que é gênero, porque tantos preconceitos advêm dele e pensar em formas de promover o respeito ao diverso.

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A primeira produção O presente trabalho113 analisa, a partir de uma incursão cartográfica, pesquisa desenvolvida com 30 alunos de nono ano de uma Escola Pública de um município de pequeno porte do Interior de São Paulo, através do cinema e da produção textual, com vistas à promoção do respeito à diversidade sexual e de gênero entre os estudantes.

A abordagem qualitativa de cunho cartográfico, apresentada por Gilles Deleuze e Félix Guattari, foi adotada por esta pesquisa por permitir acompanhamento de percursos, implicação em processos de produção, conexão de redes ou rizomas.

Dentro do método cartográfico, há uma prática preciosa chamada diário de bordo ou notas de campo (NC), isto é, um registro que colabora “na produção de dados de uma pesquisa e têm a função de transformar observações e frases captadas na experiência de campo em conhecimento e modos de fazer” (Passos etal, 2014, p.70). Nele, são feitos relatos após as realizações das atividades, reunindo informações objetivas e as impressões surgidas na atuação do pesquisador.

A pesquisa tem por objetivo analisar as concepções prévias dos estudantes acerca da sexualidade e gênero por meio de uma produção de texto inicial (crônica). A partir deste texto, veicular produções audiovisuais e compreender a apropriação destas pelos estudantes, especialmente no que se refere às concepções de sexualidade de gênero antes trazidas. Para, por fim, observar, através da produção textual dos alunos, os novos sentidos atribuídos à sexualidade e ao gênero, assim como os resultados do processo na transformação de preconceitos e estereótipos e promoção do respeito ao diverso.

113

Este capítulo é um recorte da pesquisa de mestrado desenvolvida para o Programa de Pós-Graduação em Ensino e Processos Formativos na UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.

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No campo das diversidades sexuais e de gênero, é preciso compreender o que está aparente nos discursos dos alunos, mas também investigar o que está no íntimo, nas concepções prévias, e o que se localiza entre essas duas esferas. É necessário ter um ponto de partida, para então elaborar processos de intervenção. Neste tocante, foi solicitada uma produção textual, onde o aluno deveria expor suas concepções acerca do tema.

O gênero escolhido para a produção foi à crônica. Antonio Cândido aponta que os “traços constitutivos da crônica são um veículo privilegiado para mostrar de modo persuasivo, muita coisa que, divertindo, atrai, inspira e faz amadurecer a nossa visão das coisas”. (Cândido, 1992, p. 19). Ao construir a crônica, o narrador “[...] não perde de vista o fato de que o relato não é meramente copiado, mas recriado” (Sá, 2002, p.

11).

Ao serem questionados sobre o que sabiam acerca de diversidade sexual e de gênero, a maioria deles associou o tema ao machismo e à diferença entre homens e mulheres.

Houve muita relação ao fato de homens não poderem executar determinadas tarefas por serem mais ligadas ao universo feminino e vice-versa, especialmente a dança e o futebol.

“Garota você joga muito bem, melhor do que muitos meninos aí, não deixe ninguém te desanimar, pois críticas virão, porém você possui dois ouvidos, um entra e outro sai”, escreveu Bianca114 em uma crônica com formato de carta destinada a uma menina que enfrenta problemas para continuar jogando futebol. “Se já não bastasse essa ideia de machismo, os criaram outro motivo, no qual homem que é homem não pode chorar e muito menos dançar”, acrescenta Jasmine.

Tais apontamentos vão ao encontro da ideia de que a escola, por meio das atividades relacionadas aos corpos, mostra qual é o lugar dos meninos e qual é o das meninas.

“Como uma consequência, todos os sujeitos e comportamentos que não se

114

Os nomes foram alterados.

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339

‘enquadrem’ dentro dessa lógica ou não são percebidos ou são tratados como problemas e desvios” (Louro, 1997, p. 76, 77). Ou, como aponta Berenice Bento (2011), os desvios do comportamento padrão são tratados com verdadeiro terrorismo: Há um heteroterrorismo a cada enunciado que incentiva ou inibe comportamentos, a cada insulto ou piada homofóbica. Se um menino gosta de brincar de boneca, os heteroterroristas afirmarão: “Pare com isso! Isso não é coisa de menino!”. A cada reiteração do/a pai/mãe ou professor/a, [...], a subjetividade daquele que é o objeto dessas reiterações é minada. (p. 552) Outro grupo relacionou diversidade sexual e de gênero à orientação sexual. “Existem vários tipos de atrações. [...] O meu tipo favorito de gênero é o gender fluid (gênero fluído), que é quando uma pessoa às vezes se sente homem, as vezes mulher, ou até outros” diz Michele.

Maria Eduarda permitiu-se ser poética ao comparar a diversidade sexual e de gênero com as cores do arco-íris: “A diversidade é isso, as cores são diferentes. Acho que as cores não tem preconceito uma com as outras, precisam de todas para combinar”.

E por último, alguns alunos declararam não saber do que se tratava o tema proposto.

“Já ouvi falar desse assunto mais não sei oque dizer”, afirma Maria Cristina. “[...] eu não sei o que dizer sobre esses temas, porque na verdade eu nunca ouvi falar e nem sei sequer o significado dessas palavras”, confessa Nicole.

Agora que tínhamos o ponto de partida, colocamos em práticas as estratégias de intervenção promotoras da discussão e reflexão sobre diversidade sexual e de gênero. É aqui que o cinema entrou.

O trabalho com os filmes Os alunos assistiram a filmes que traziam a diversidade em sua temática. O cinema é um discurso eficiente na elaboração de imaginários sociais. Isso acontece porque o cinema consegue, como bem lembra Perinelli Neto, “criar certos símbolos, capazes de influenciar na constituição dos códigos de sociabilidade que, por sua vez, se prestaram IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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a diferentes interesses” (2016, p. 16). Por esse aspecto é que o cinema foi utilizado como linguagem para a promoção do respeito ao diverso.

O filme escolhido para iniciar os trabalhos foi o argentino XXY (Lucía Puenzo, 2007) que acompanha Alex, adolescente intersex que, em uma semana, vê sua vida alterada com a chegada de médico cirurgião acompanhado da esposa e do filho também adolescente. Uma das raras produções a tratar essa temática, foi escolhida justamente por abordar a descoberta da sexualidade, algo que os alunos alvos da pesquisa vivenciam, e para tentar responder a pergunta acerca de quando alguém se torna homem ou mulher. XXY mostrou-se a linguagem mais adequada para a construção do conceito de que sexo também é mais uma construção social que biológica.

No início, os alunos estranharam um pouco o ritmo do filme, mas foram se acalmando.

Na cena em que eles descobrem que Alex possui um pênis e o usa para fazer sexo com Álvaro causou um grande frisson. Pudemos escutar alguns dizendo: “Pera lá, a coisa aí não deveria ser ao contrário?” (NC 09/05/2017).

Por meio das discussões e das produções escritas, podemos perceber que os alunos passaram a ter um olhar mais atento para o que constitui um homem e uma mulher.

Associaram o gênero com a performatividade, tal qual aponta Judith Butler (2016).

Para ela, sexo e gênero não são categorias dissonantes, nem mesmo poderiam fazer parte de um referente binário. Um não existe anteriormente em relação ao outro; na verdade, um é o outro, não havendo diferenciação, ambos fazendo parte de uma mesma sofisticada tecnologia que produz corpos sexuados circunscritos em uma matriz cultural inteligível.

Tal matriz, ou seja, a heterossexualidade compulsória como norma, precisa ser mantida e é nesse aspecto que entra o gênero. O papel do gênero é justamente criar a ilusão discursiva de que há uma regulação obrigatória da sexualidade na qual a heterossexualidade reprodutora está assegurada na oposição binária homem x mulher.

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Segundo Butler (2016), o gênero é performativamente produzido e imposto para manter a coerência entre sexo, gênero e desejo, através da repetição de palavras, atos, gestos, signos, atuações que, além de produzirem um efeito de substância interna, também se circunscrevem na superfície dos corpos reforçando a construção dos corpos masculinos e corpos femininos como são compreendidos pela matriz cultural inteligível.

Antes de nascer, o corpo está inscrito em um campo discursivo determinado. A ultrassonografia não só revela o sexo da criança, mas confere uma materialidade ao corpo, que até então não existia (Bento, 2006), e toda uma “rede de desejos e expectativas para seu futuro [...] numa complexa rede de pressuposições sobre comportamentos, gostos e subjetividades”, todos ligados ao seu órgão genital (Bento, 2011, p. 550).

Com o filme XXY, os alunos enxergaram que roupas e comportamentos acabam definindo corpos e, muitas vezes, gerando preconceitos oriundos da visão binária de pênis/homem,vagina/mulher. Como bem conclui Paola em seu texto: “Para fechar, o que nos define mulher? E o que nos define homens? São os órgãos genitais? [...] o que define ser menino e o que define ser menina, é ser do seu próprio jeito, se vestir como gosta e agir como preferir, não importando se você é homem ou mulher”.

Além disso, a discussão promovida pelo filme levou-os a repensar a própria identidade, quem são e o que os fazem ser o que são. Nesse caminho, destacamos a crônica produzida por Jéssica: “Hoje eu estava pensando e refletindo: o que somos? Quando nos tornamos alguém?

Será que se não sermos igual a sociedade quer, significa sermos alguém? [...] Nos tornamos alguém quando queremos ser alguém... somos o que queremos ser, seguindo nosso padrão de vida que nos faça sentir bem, mesmo que todos sejam contra. Mas com essa sociedade que estamos vivendo não permitem que sejemos (sic) o que nós quer”.

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O que pudemos observar, seja no diálogo, seja nas crônicas, é que aqueles alunos conseguiram compreender o drama de Alex e perceberam que é o drama de muitas pessoas, inclusive o drama deles mesmos. Praticaram uma reflexão sobre o gênero e o que os fazem serem quem são.

A pesquisa continuou em outro encontro, dessa vez para assistirmos ao curtametragem espanhol Vestido Nuevo (Sergí Perez, 2007). Nele, um garoto aparece usando um vestido durante as festividades de Carnaval em uma escola tradicionalista na Espanha. O choque é imediato. Ninguém sabe exatamente como agir diante da situação. A surpresa advém do fato do vestido não ser a fantasia do garoto e sim a roupa que ele gostaria de usar.

Com o curta, aprofundamos ainda mais o debate sobre a performatividade e o que define os gêneros. Por se passar em uma escola, o intuito era fazer a classe refletir sobre as relações entre colegas e professores e como lidar com situações de preconceito e intolerância.

Descobrir-se diferente do “normal” não é fácil para uma criança, que nasce circunscrita em um intricado dispositivo discursivo, cheio de expectativas, materializadas em formas de roupas, cores, brinquedos, ditando como ela deverá ser, agir, falar, se comportar. A percepção de ser diferente aumenta na escola. A instituição escolar produz ainda mais diferenças, distinções, desigualdades (Louro, 1997).

Quando chega à escola, a criança é rapidamente colocada em classificações e começase a produzir um corpo escolarizado distinguindo meninos e meninas, treinando seus sentidos, seus gestos, seus comportamentos, suas falas. E todo esse traço performativo produzido pela escola é tão sutil, tão rotineiro, tão cotidiano que o tomamos como “natural” (Louro, 1997, p. 63). Tudo isso servindo para reafirmar e perpetuar a matriz cultural inteligível que tem a heterossexualidade compulsória como norma.

O que se observa no cotidiano é “o predomínio de atitudes e convenções sociais discriminatórias” (Barreto et al, 2009, p. 9) por meio de discursos que privilegiam IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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“determinadas vozes”. Estes discursos tentam impor seus preceitos e manter à margem qualquer manifestação que destoe daquilo que é convencionalmente aceito.

Novamente, os alunos trouxeram à tona a questão das cores associadas ao masculino e ao feminino. Também destacaram como o preconceito está presente nas instituições escolares, relatando experiências vivenciadas por eles ou que eles tenham presenciado. E apontaram também que nem todos são obrigados a se adequar a determinado padrão.

Neste sentido, quando as expressões corporais não se encaixam no referencial binário homem/mulher, são deixadas de lado do humano, pertencem ao domínio do desumanizado e do abjeto (Butler, 2016).

Entende-se por “abjeto” aquilo que “foi expelido do corpo, descartado como excremento, tornado literalmente ‘Outro’”. Em outras palavras, toda construção envolve um grau de regularização mantenedora da ordem, cujo efeito é a produção do excluído. Compreender a abjeção é também entender como funcionam os mecanismos da homofobia, da transfobia e do sexismo. Repudiar corpos em função de seu sexo e/ou sexualidade é uma “expulsão” seguida por uma “repulsa” que fundamenta e consolida identidades culturalmente hegemônicas em eixos de diferenciação sexo/sexualidade (Butler, 2016, p. 230, 231).

Gabriela escreve que “muitas pessoas, ou por motivos religiosos ou por preconceito mesmo, tem dificuldades de aceitar pessoas que elas consideram diferentes”. E João Victor corrobora a existência desse preconceito na escola ao afirmar que “na escola é que tem mais bullying [...] porque na escola que tem mais diversidade”.

Entenderam que, socialmente, roupas, gestos, expressões, atitudes definem o gênero e que transitar entre os gêneros acaba motivando preconceito e não aceitação.

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Considerações finais Quebrar os paradigmas escolares acerca do gênero não é uma tarefa fácil.

Preconceitos não são natos, são construídos. É importante problematizar e conversar com as crianças para que as estatísticas cruéis com o diferente sejam revertidas. O papel da educação para a conscientização e o respeito com o diverso é importante, especialmente nas crianças em processo de desenvolvimento.

Uma forma de promover a diversidade e combater o preconceito é descobrir o que cada pessoa pensa sobre a temática. E poucos têm coragem de fazer essa descoberta, especialmente dentro da escola. Até porque a discussão e reflexão sobre diversidade sexual e de gênero não são presentes nos cotidianos dos alunos.

Nas situações promovidas por este estudo, os alunos foram convidados a refletir sobre essas questões. Suas respostas traçam um território a ser explorado, onde ainda reside muita dúvida e desinformação sobre os temas. E, se nestes territórios inexplorados não for feito um trabalho de discussão e problematização da sexualidade e do gênero, podem surgir e reproduzir concepções intimamente ligadas a preconceitos e estereótipos.

Este estudo não é um passeio definitivo nos territórios inexplorados dentro dos muros da escola. Mas é um caminho para estimular discussões e romper com a heteronormatividade, pautadas no binarismo de gênero, que dizimou 343 vidas em 2016 e que continua fazendo vítimas.

Referênciais Bibliográficos Barreto, Andreia, Araújo, L. & Pereira, M. E. (Org.) (2009) Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações ÉtnicoRaciais. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SP. IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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Butler, Judith (2016). Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

Bento, Berenice (2006). A reinvenção do corpo: sexualidade e gênero na experiência transexual. Rio de Janeiro: Garamond.

Bento, Berenice (2011, ago.). Na escola se aprende que a diferença faz a diferença.

Rev. Estud. Fem., v. 19, n. 2, (p. 549-559). Florianópolis.

Grupo Gay da Bahia – GGB (2016). Relatório 2016: assassinatos de LGBT no Brasil.

Salvador.

Louro, Guacira Lopes (1997). Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista. 6. ed. Petrópolis: Vozes.

Passos, Eduardo, Kastrup, V. & Escóssia, L. (2015) Pistas do método da cartografia: Pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina.

Perinelli Neto, Humberto (Org.) (2016) Ver, viver e fazer cinema: experiências envolvendo cursos de extensão universitária. São Paulo: Cultura Acadêmica.

Sá, Jorge de (2002). A crônica. São Paulo: Ática.

Seffner, Fernando (2013, mar.). Sigam-me os bons: apuros e aflições nos enfrentamentos ao regime da heteronormatividade no espaço escolar. Educ. Pesqui. v.

39, n. 1. São Paulo.

Perez, Sergí (2007). Vestido nuevo. Direção: Sergí Perez. 14 min, Son., color. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=ktCXZg-HxGA>. Espanha: Escándalo Filmes.

Puenzo, Lucía (2007) XXY. 1 DVD (86 min.), Son., color. Manaus: Argentina Video Home.

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Jornal “O Momento Feminino” (1947-1956) e a representação da mulher Talita Freitas Drigo115 Lourdes Madalena Gazarini Conde Feitosa116

Resumo: O jornal carioca “O Momento Feminino”, dirigido majoritariamente por mulheres comunistas e que circulou de 1947 até 1956, trazia em suas páginas artigos sobre costura, culinária, cuidados do lar e filhos; assuntos comuns das revistas voltadas para as mulheres, mas seu diferencial eram os assuntos de cunho social e político, como: educação, economia, custo de vida, salários e política. Desta forma, busca-se analisar a representação da mulher e de seu papel na sociedade a partir das publicações do jornal “O Momento Feminino”.

Palavras-chave: Feminismo. Gênero. Imprensa.

Abstract: The Brazilian newspaper “O Momento Feminino”, directed mostly by communist women, circulated from 1947 to 1956. The periodic presented into your pages articles about sewing, cooking, housework and children so common subjects in magazines destined to women, but its differential were on issues about policy and social problems like: education, economy, live cost, salaries, and policy. In this context, this research aims to analyse the representation of ‘woman’ and their role in society from the publications of this newspaper.

Keywords: Feminism. Gender. Press.

Introdução Temas como feminismo, igualdade de gênero e machismo têm sido abordados por diferentes meios: publicações nas redes sociais, reportagens em revistas e jornais ou mesmo em um debate na sala de aula. São assuntos importantes e que devem ser discutidos, a pensar nas dificuldades que as mulheres ainda enfrentam em diversas áreas, bem como a luta em busca de igualdade que vem de décadas. Diante disto, optou-se por analisar o papel da mulher na sociedade brasileira pelo viés da imprensa, especialmente através do jornal carioca “O Momento Feminino”, dirigido

115

Universidade Sagrado Coração – USC - loufeitosa@uol.com.br

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UNESP – talitafdrigo@gmail.com

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majoritariamente por mulheres comunistas e que circulou de 1947 até 1956. A escolha por este jornal como objeto de pesquisa foi especialmente por ter sido dirigido por mulheres, com a finalidade de verificar como estas representavam a si mesmas.

O jornal O Momento Feminino teve sua primeira edição lançada em 25 de Julho de 1947, no Rio de Janeiro. Durante seu período de existência circularam 118 edições. Foi dirigido exclusivamente por mulheres e sua maioria estava ligada ao Partido Comunista Brasileiro (PCB), fundado em 1922. Tinha como diretora Arcelina Mochel (1918-1974), à época vereadora do Rio de Janeiro pelo PCB, a gerente Heloísa Ramos (1910-1999), a redatora chefe, Lia Correa Dutra (1908-1989); a secretária, Silvia Leon Chalreo (1905-1991) e as redatoras, Eneida Costa de Moraes (1903-1971) e Maura de Sena Pereira (1904-1991), dentre outras colaboradoras eventuais. Sobre o público alvo, a diretora Arcelina Mochel destacou: Conscientes de nossas responsabilidades, como colaboradoras indispensáveis em todos os momentos da vida nacional, também necessitávamos de uma poderosa arma na imprensa, capaz de atrair todas as mulheres dos mais escondidos recanto brasileiros, as mulheres das cidades movimentadas, como dos sertões nordestinos, do litoral como dos campos, para que, numa única frente, marchássemos em direção a um objetivo em comum, a um horizonte de luz, alegria, saber, conforto e felicidade. (O Momento Feminino, 25/07/1947, p. 02).

Objetivos Dentre os principais objetivos desta pesquisa, destacam-se: compreender o contexto histórico das mulheres na sociedade brasileira no período em estudo, analisar as publicações do periódico “O Momento Feminino” (1947-1956), verificar a representação das mulheres na visão das mulheres comunistas no Brasil e analisar IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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como questões relacionadas a gênero, sexualidade, feminismo, dentre outros, eram veiculadas pelo jornal.

Discussões De acordo com a historiadora Tânia de Luca, na década de 1970 “[...] ao lado da História da Imprensa e por meio da imprensa, o próprio jornal tornou-se objeto da pesquisa histórica”. (Luca, 2005, p. 118.) Neste período, estudiosos brasileiros passam a utilizar os periódicos para analisar temas diversos.

Observa-se uma relação estreita entre a diversificação das temáticas historiográficas e a escolha dos periódicos como fonte de pesquisa. Outro campo temático que corrobora a afirmação é o dos estudos de género, que se constitui num dos mais dinâmicos da historiografia contemporânea brasileira, responsável

por

periódicos

académicos,

centros

de

documentação e linhas de pesquisas em programas de pósgraduação. Sem intenção de fazer um inventário exaustivo, cumpre destacar os trabalhos de Dulcília Buitoni, que no início da década de 1980 já evidenciavam as potencialidades da imprensa para a apreensão do lugar reservado às mulheres em diferentes épocas. (LUCA, 2005, p.126).

A imprensa “tradicional” das décadas de 1940 e 1950 veiculava aquilo que a elite brasileira adotava como correto, como os próprios valores conservadores, como por exemplo a importância da mulher no lar, a mulher mãe, esposa exemplar, dentre outros. Isto porque muitos dos meios de comunicação eram financiados pelo governo, portanto, estavam subordinados à política vigente. Carla Bassanezi, em seu texto “Mulheres dos anos Dourados”, deixa evidente os valores tradicionais predominantes nas décadas de 1940 e 1950: As distinções entre os papeis femininos e masculinos, entretanto, continuaram nítidas; a moral sexual diferenciada permanecia forte e o trabalho da mulher, ainda que cada IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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vez mais comum, era cercado de preconceito e visto como subsidiário ao trabalho do homem, o “chefe da casa”. [...] A mulher ideal era definida a partir dos papeis femininos tradicionais – ocupações domésticas e o cuidado dos filhos e do marido – e das características próprias da feminilidade, como instinto materno, pureza [...].

(Bassanezi, 2006, p.608).

A imprensa comunista se opunha a este modelo tradicional da época por não abordar os assuntos sob esses valores conservadores vigentes no período. O jornal “O Momento Feminino” também trazia em suas páginas artigos sobre costura, culinária, cuidados do lar e filhos, assuntos comuns das revistas voltadas para as mulheres, mas seu diferencial eram os assuntos de cunho social e político, como: educação, economia, custo de vida, salários, as lutas engajadas das mulheres do partido comunista, como a Campanha pela Paz, abaixo assinado contra a Guerra da Coréia, dentre outros. Nota-se que as dirigentes do jornal buscavam informar as mulheres sobre assuntos que, na época, eram limitados ao universo masculino.

Metodologia O

periódico

O

Momento

Feminino

encontra-se

digitalizado

no

site

http://bndigital.bn.br/hemeroteca-digital/. O site é de fácil acesso e navegação e as publicações estão divididas pelos anos e pelos números das edições. Há outros jornais do mesmo período que também poderão ser objetos de análise no decorrer da pesquisa. O projeto segue na fase de análise das edições do jornal e catalogação das informações. Além da análise de fonte primária, também será utilizado a discussão historiográfica.

Considerações Finais As publicações do jornal O Momento Feminino buscavam incluir a mulher em discussões que iam além do espaço doméstico e das atividades do lar, deixando evidente que esta era capaz de compreender e discutir os mais variados assuntos.

Destaca as atividades realizadas pelas “Uniões Femininas”, pois seria necessário organizar as mulheres nestes espaços para melhor definirem formas de ação contra IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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problemas nacionais que as atingiam. Dessa forma, considerado a porta voz da luta da mulher, dirigido por mulheres, em especial as militantes do PCB, o jornal ressaltou o trabalho das organizações femininas com o objetivo de conscientizar as mulheres em vários aspectos relevantes de suas vidas.

Para a continuidade da pesquisa haverá um aprofundamento a respeito dos temas publicados no periódico, bem como a leitura de obras historiográficas relacionadas com o contexto destas mulheres no período em estudo. Também será analisado se havia intenção por parte das dirigentes do periódico em atrair maior número de partidárias pecebistas, ou se essas mulheres comunistas estavam lutando pela emancipação feminina e por maior participação pública. Além disto, pretende-se analisar se havia um caráter educativo por parte do jornal, e como este era veiculado pelo mesmo.

Referênciais Bibliográficos Bassanezi, Carla (2006). Mulheres dos Anos Dourados. In: Priori, M. Del (Org.) História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto.

De Luca, Tania. (2005). História dos, nos e por meio dos periódicos. In: Pinsky, Carla Bassanezi. (org.). Fontes Históricas. São Paulo; Contexto.

Hemeroteca digital da http://bndigital.bn.br/hemeroteca-

Biblioteca Nacional.

Sítio digital/ Acesso em: 02 dez. 2017.

online:

Lamarão, S. (2012). As revistas como fonte para a história da cidade do Rio de Janeiro.

Revista do Arquivo Geral da cidade do Rio de Janeiro. n.6, p.129-143.

Silva, M. A. F. (2016). O cotidiano das mulheres no Brasil nos anos 1950, a partir da revista Jornal das Moças. (Trabalho de conclusão de curso). Apresentado ao curso de graduação em História da Universidade Estadual da Paraíba, UEPB. Guarabira, PB, Brasil.

Rago, M. (2006). Trabalho feminino e sexualidade. In: Priori, M. Del (Org.) História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto.

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Torres, J. (2009). A representação visual da mulher na imprensa comunista.

(Dissertação de Mestrado). Programa de Pós-Graduação em História Social.

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, Brasil.

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SEÇÃO 7- SEXUALIDADE, CORPO E EROTISMO

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O corpo feminino nas propagandas audiovisuais de cervejas: um estudo sobre a construção e a desconstrução de estereótipos de mulher nos anúncios publicitários

Daniela Arroyo Fávero Moreira117; Paulo Rennes Marçal Ribeiro 118

Resumo: O objetivo deste estudo é apresentar uma análise comparativa de 04 (quatro) anúncios de marketing de cervejas, que materializam as mulheres. Elegemos propagandas de marketing das cervejas Antarctica, Skol, Brahma e da Budweiser, como objeto de análise os conteúdos estéticos e literários de publicidade audiovisual, onde foram consideradas as versões das campanhas de publicidade anteriores ao ano de 2017 e também a atual. Para as análises utilizamos o método de Análise de Conteúdo. Do ponto de vista da análise do conteúdo estético as propagandas, de um modo geral, apresentam as mulheres de forma estereotipadas, seminuas, provocando além do apelo ao consumo, na qual apenas é vista como símbolo sexual. Nos dias contemporâneos a população está conectada com frequência nas redes sociais e por dentro dos temas e problemas repercutidos na mídia de um modo muito rápido graças à evolução da tecnologia. Diante destas questões os consumidores estão se tornando cada vez mais exigentes e atentos e, essas características estão repercutindo reações coletivas diante de insatisfações quanto aos produtos juntamente com suas propagandas, manifestando-se, de forma crítica e exigente.

Palavras-Chave: Sexualidade. Propagandas audiovisuais de cerveja. Estereótipos de mulher.

Abstract: The objective of this study is to present a comparative analysis of four (4) beer-marketing ads that materialize women. We selected marketing advertisements for Antarctica, Skol, Brahma and Budweiser beers as an object of analysis of the aesthetic and literary contents of audiovisual advertising, where the versions of the advertising campaigns prior to 2017 and the current one were considered. For the

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Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da FCL - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP. E-mail: danielaarroyo07@hotmail.com 118

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Sexual da FCL – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP. E-mail: paulorennes@fclar.unesp.br

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analysis, we use the Content Analysis method. From the point of view of the analysis of aesthetic content, in general, women present stereotyped, semi-naked women provoking beyond the call to consumption, in which it is only seen as a sexual symbol.

In contemporary times, the population is often connected in social networks and within the themes and problems reflected in the media in a very fast way thanks to the evolution of technology. Faced with these issues, consumers are becoming increasingly demanding and attentive, and these characteristics are reverberating collective reactions to product dissatisfactions along with their advertisements, manifesting themselves in a critical and demanding manner.

Key-words: Sexuality. Advertising Audiovisual of beer. Stereotypes of women.

Introdução Antes de falar em propaganda audiovisual é pertinente destacar que marketing e publicidade não são sinônimos, mas se complementam. O marketing envolve a estratégia geral da venda do produto e a publicidade envolve a difusão das ideias. Em suma, “Um profissional de marketing é alguém que busca uma resposta (atenção, compra, voto, doação) de uma parte, denominada cliente potencial (prospecto). Se duas partes estão buscando vender algo uma para a outra, denominamos ambas de profissionais de marketing.” (Kotler, 2000, p.33). Empresas utilizam-se de estratégias do marketing publicitário como estratégia de chamar a atenção do público. A Cervejaria Ambev é uma empresa líder mundial de produção e comercialização de cervejas com grande potencial de propagandas de marketing. Possui sede em São Paulo, mas com atuações em todo o Brasil e continente (Ambev, 2017). Ela surgiu em 1999 da união entre duas cervejarias: a Cervejaria Brahma e a Companhia Antarctica (Ambev, 2017). No Brasil opera 34 (trinta e quatro) cervejarias e maltarias, possui 100 (cem) centros de distribuição direta e 06 (seis) de excelência no Brasil (Ambev, 2017).

Ainda no Brasil possui 32 (trinta e dois) mil colaboradores (Ambev, 2017). Em reportagem fornecida ao G1 online a empresa disse "Skol e Antarctica elevaram a experiência de verão ao assumir uma posição de liderança durante o Carnaval, patrocinando o Carnaval de rua em mais de 40 cidades e alcançando mais de 35 milhões de pessoas através de uma completa ativação 360º" (G1, 2017). Nesta IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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reportagem a empresa refere-se ao Carnaval brasileiro de 2017. Segundo esta mesma reportagem, a empresa complementa “O destaque foi o avanço da marca Budweiser, que teve um aumento de vendas de cerca de 30% no período” (G1, 2017). O objetivo deste estudo é apresentar uma análise comparativa de 04 (quatro) anúncios de marketing de cervejas, que materializam as mulheres.

Material e métodos Elegemos para análise desta pesquisa propagandas de marketing das cervejas Antarctica, Skol, Brahma e da Budweiser, produtos da Cervejaria Ambev, como objeto de análise os conteúdos estéticos e literários de publicidade audiovisual das mesmas.

Levamos em consideração as versões das campanhas de publicidade anteriores ao ano de 2017 e também o marketing atual das mesmas. Para as análises dos conteúdos das propagandas das marcas selecionadas para este estudo utilizamos como ferramenta o método de Análise de Conteúdo proposto por Bardin (2009).

Resultados Nas propagandas das marcas selecionadas é possível observar que o enfoque na sensualidade e sexualidade feminina como forma de chamar a atenção dos consumidores, especialmente o público masculino. Explícita ou implicitamente as propagandas fazem com que os consumidores de ambos os sexos possam captar as informações da propaganda onde, de alguma forma, ao visualizarem o anúncio tenham condições de associar a imagem visual com o produto. Do ponto de vista da análise do conteúdo estético as mesmas apresentam as mulheres de forma estereotipadas, seminuas, insinuantes provocando além do apelo ao consumo, na qual apenas é vista como símbolo sexual. A mulher aparece com roupas provocantes que, com o intuito de mexer com o imaginário dos consumidores numa tentativa de cativar o público masculino, principalmente, pela forma insinuante como a mulher aparece nas propagandas. Do ponto de vista da análise dos conteúdos literários, as mesmas denotam conotação de cunho sexual como, por exemplo, a propaganda da cerveja Antarctica, que nomeia o bar da cerveja como “Bar da boa”, apresentando IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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ambiguidade de sentido, deixando o consumidor refletindo se a boa é a cerveja ou a mulher que faz a propaganda. A propaganda da cerveja Skol diz: cita “A cerveja que desce redondo” e coloca a imagem de uma mulher de jaleco (mini) com os seios grandes e arredondados a mostra. A Brahma lançou uma propaganda com o slogan: “Brahma todo mundo ama” onde o detalhe a ser analisado, no conteúdo literal e estético, é o do ponto de vista literal do texto com o representado na imagem de coração, uma figura que possui função de representar, simbolicamente, o verbo e a condição de amar, de desejar o que o produto oferece, neste caso, a cerveja, ou a mulher. Ambiguidade de sentidos literários. Do ponto de vista estético, o coração está posicionado entre o seio da mulher, que o segura, e sua coxa, com destaque nestes dois pontos do corpo feminino. A mulher é aparentemente alta, morena, bronzeada, não está usando sutiã o que é possível de notar pela blusa ser apertada e curta, com seios grandes, em posicionamento provocativo, sensual, apontando seus dedos para os dizeres do logo escrito, próximo à pélvis. Em análise da imagem é possível refletir que talvez este fato se dê para gerar ambiguidade na recepção da comunicação no que diz respeito ao imaginário do consumidor. Ao lado da mulher está posicionado um corpo masculino segurando seu ombro, em posição frontal segurando uma garrafa de cerveja da marca, mas o homem está sem cabeça. Em análise pode ser interpretado que o homem perde a cabeça no consumo seja da cerveja, seja da mulher e/ou ambas.

Na campanha de cerveja Budweiser, a imagem elegida para análise foi uma onde 03 (três) mulheres são apresentadas de modo sensual e provocativo sendo representadas por uma morena, uma loira e uma negra. Elas estão bem próximas, nas imagens uma está tocando a mão das outras, em análise da imagem possivelmente o marketing provocativo pode ter tido a intenção de provocar a fantasia dos consumidores, possivelmente algum fetiche de cunho sexual. Na análise do conteúdo literal escrito sobre os corpos femininos, “Budweiser king of beers”, em inglês, traduz-se para o português em como Budweiser o rei das cervejas. Em análise este contexto pode ser interpretado que o rei pode tudo pelo poder, transformando-a em uma possível publicidade machista. Essas propagandas, selecionadas para o estudo, num primeiro momento, mostraram que a mulher está ali para servir o homem e, ao mesmo tempo, para ser consumida. Possivelmente este pode ser um dos possíveis reflexos do IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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comportamento da própria sociedade onde a mulher era vista como um adereço que fornece a cerveja, mas não é vista (ou tratada), como uma consumidora a não ser a mulher considerada fácil, a qual possa ser peça de marketing onde o imaginário social possa construir a imagem com base no anúncio da cerveja com base na mulher possível de ser desfrutada e depois descartada como é feito com a cerveja que é usufruída e depois trocada a embalagem por outra cerveja. O machismo é uma característica notável nos anúncios das propagandas das cervejas selecionadas, em suas campanhas em anos anteriores. Em contraponto, as mesmas cervejas analisadas neste estudo mudaram o tom de conotação nas publicações de suas propagandas nas campanhas atuais, após repercussões negativas entre os consumidores quanto a predominância do uso da propaganda utilizando a mulher de forma estereotipada nas suas divulgações. As propagandas atuais televisivas das cervejas selecionadas para o estudo demonstram tentativa de desconstruir o estereótipo feminino antes apresentado de forma rotulada. Alguns exemplos: a Skol lançou em 2017 a campanha “Redondo é sair do seu quadrado” onde a mensagem que fica implícita é a mensagem onde permanecer no seu quadrado é atitude de passado, não representa mais as pessoas que mantem este comportamento então saia sugere-se, implicitamente, que os consumidores saiam dele, evoluam e se libertem, aceitem a si mesmo na diversidade. Ainda em relação a esta mesma propaganda, um detalhe é que ela é concluída com uma voz feminina onde a mulher conclui o anúncio dizendo “se beber não dirija”, que, em outras propagandas televisivas de marketing dificilmente esta conclusão de vídeo seria dessa forma. Esta proposta legitima a marca e acompanha a evolução da mulher enquanto sujeito e posição no mundo. O vídeo “Verão Skol - viva a diferença” descontrói padrões de beleza e raça e reforça de modo a estimular a vida e a convivência com a diferença. Em análise seguindo os mesmos princípios dos vídeos anteriores, a proposta da nova campanha da cerveja Budweiser, cujo vídeo publicado encontra-se nas redes sociais, nominado como “Deixe que digam”, também propõe contestar julgamentos e rótulos estereotipados, estimulando os consumidores a fazerem o mesmo no quesito atitude, modo de ser, aceitação e a conviver como são realmente de modo autêntico e livre como a cerveja Budweiser se diz ser. A cervejaria Brahma também valorizou a equidade de gênero em sua nova campanha de marketing IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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no vídeo postado na mídia com o nome de “Quando você se sente... isso pede Brahma”. O vídeo desta campanha destaca uma mulher como responsável pelo controle da qualidade da cerveja Brahma, vídeo este produzido com inspiração em personagens reais envolvidos diretamente na produção da cerveja. Neste é destacada a importância dos detalhes para um bom produto e de qualidade e, valoriza qualificação da personagem principal para a função de analisar a qualidade do produto, antes que o mesmo possa ser ofertado no mercado. A cervejaria Antarctica, em 2016, em época do carnaval brasileiro homenageou a profissão catador de latas em uma de suas várias campanhas de marketing, em vídeo nomeado “Na Lata”, como forma a valorizar esta profissão. Os personagens são catadores de latas masculinos vestidos com roupas comuns, sem uso de sensualidade ou apelo insinuante como forma de cativar o consumidor como em outras ocasiões, o que é interessante destacar, visto que a propaganda é carnavalesca onde, por sua vez o carnaval, época comum para a utilização de pouca ou roupas curtas.

Considerações Finais Nos dias contemporâneos vemos que a população, de um modo geral, está conectada com frequência nas redes sociais e por dentro dos temas e problemas repercutidos na mídia de um modo muito rápido graças a evolução da tecnologia e disseminação dos valores culturais. Diante destas questões os consumidores estão se tornando cada vez mais exigentes e atentos e, essas características de um novo e atento público estão repercutindo reações coletivas, diante de insatisfações quanto aos produtos juntamente com suas propagandas, manifestando-se, cada vez mais, de forma crítica e exigente.

Referênciais Bibliográficos Ambev. Disponível em: <https://www.ambev.com.br/>. Acesso em: 29/09/2017.

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Bardin, L. (2009). Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, ltd.

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[23/11/2015]. São Paulo. Entrevista concedida a UOL. G1. Ambev vende mais cerveja no Brasil, mas tem queda de lucro no 1º trimestre.

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Em meio a Afrodites: da mitologia à deusa urbana Vanessa Cristina Scaringi119

Resumo: a dança é potencializadora no processo de subjetivação, pois abre caminhos para desejos, experimentações, encontros com o eu, com o outro, com o que se passa entre o eu e o outro. A partir das provocações tidas pela história da escultura A Pequena Bailarina de 14 anos, de Degas (1881), indicando conflitos no mundo da dança clássica simultaneamente entre arte e prostituição, buscou-se pensar espaços possíveis de produção de subjetividade em outros estilos de dança, a erótica, em referência a um mundo que está fora dos palcos de teatro e que sucede nos bastidores da vida. Este trabalho traz um recorte da pesquisa de Mestrado intitulada Deusa das Noites: Personagens (Des)Veladas (2011) e apresenta trechos de conversas realizadas com uma jovem dançarina de striptease, partindo das histórias de si por entre experiências de si. A interpretação dos dados coletados segue as orientações do “paradigma indiciário” por entre pistas, signos, indícios, entrelinhas, demonstrando que a stripper assume nova identidade, circundando entre Afrodites emanadas do batismo, artisticamente e com a pesquisa, apresentando um cenário (des)velado entre realidade e imaginação, manifestando-se do mito às suas formas ora ocultas, ora enunciadas. Ao pensar o processo de subjetivação pela dança erótica, focaliza-se um retrato da sociedade em seu espaço-tempo para melhor compreendê-la e confirma o universo mutável da condição da mulher na sociedade.

Palavras-Chave: Dança. Erotismo. Produção de Subjetividade.

Abstract: dance is potentialized in the process of subjectivation, whereas it opens up paths for desires, experimentations, encounters with the self, with the other, with what happens between self and other. From the provocations made by the history of the sculpture: The Little Dancer Aged Fourteen, Degas (1881), indicating conflicts in the world of classical dance simultaneously between art and prostitution, sought to think possible spaces of production of subjectivity in other styles of dance, the erotic, in reference to a world that is off the stage and that happens behind the scenes of life.

This work brings a cut of the master's research titled Goddess of the Nights: Characters (Un)Veiled (2011) and presents excerpts from conversations with a young stripper dancer, starting from the stories of self through experiences of self. The interpretation of the collected data follows the guidelines of the "indiciary paradigm" among tracks, signs, traces, between lines, demonstrating that the stripper assumes a new identity, circulating between Aphrodites emanating from baptism, artistically and with

Professora de Ensino Fundamental. SME - Rio Claro. Mestre em Educação. UNESP – Rio Claro. terceiroacto@ymail.com.

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research, presenting a scenario (un)veiled between reality and imagination, manifesting itself from the myth to its forms now concealed, or enunciated. When thinking about the process of subjectivation by erotic dance, a picture of society in its space-time is focused to better understand it and confirms the changing universe of the condition of women in society.

Key words: Dance. Eroticism. Production of Subjectivity.

Introdução No mundo contemporâneo, a dança é utilizada em seus mais diversos estilos. E em meio as mais complexas definições de seu uso, a dança está fortemente veiculada a imagem da bailarina clássica, ou seja, aquela que treina anos a fio, arduamente, para se transformar mais tarde em profissional da dança.

Para muitas dançarinas o caminho é inverso. Ao invés das salas de dança para os palcos de teatro os quais se constituem como o maior mercado para essa arte atualmente, brilhar e dançar profissionalmente acontece também em pistas de dança de casas de shows/boites. Muitas das dançarinas eróticas aumentam a sua renda com performances de danças profissionais e, em alguns casos, oferecem cursos com inscrições on-line os quais ensinam truques para se despir, dançar com sedução ou até inspirar sentimentos eróticos ao sexo com o parceiro. Bailarinas clássicas e strippers artistas que apresentam suas vidas entre o mágico e o real, entre diversas sensações que constroem suas histórias, demonstram com a arte as danças de cada vida!

Justificativa e Objetivos A dança é potencializadora no processo de subjetivação, pois abre caminhos para desejos, experimentações, encontros com o eu, com o outro, com o que se passa entre o eu e o outro.

A partir das provocações tidas pela história da escultura A Pequena Bailarina de 14 anos, de Degas (1881), indicando conflitos no mundo da dança clássica simultaneamente entre arte e prostituição, buscou-se pensar espaços possíveis de IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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produção de subjetividade em outros estilos de dança, a erótica, em referência a um mundo que está fora dos palcos de teatro e que sucede nos bastidores da vida.

Expondo um recorte da pesquisa de Mestrado intitulada Deusa das Noites: Personagens (Des)Veladas (UNESP, 2011), sob financiamento CAPES, este trabalho apresenta trechos de conversas realizadas com uma jovem dançarina de striptease, partindo das histórias de si por entre experiências de si. As falas apresentadas pela dançarina convidada e apenas uma participante dado a alta rotatividade da casa - se enunciam em itálico por A, de Afrodite; as da pesquisadora, por P. Escolhido pela própria participante, para uso exclusivo na pesquisa, Afrodite se assemelha à particularidade da stripper devido ao romantismo do mito grego.

A: Ela é romântica assim como eu.

Na ilha grega de Cítara, surge, por entre as espumas do mar formadas pelos órgãos sexuais mutilados de Urano, Afrodite, proclamada pelos deuses do Olimpo como a mais bela entre as deusas: a deusa da beleza e do amor. Dotada de uma forma corporal deslumbrante, é uma deusa absolutamente exótica, erótica, sexualizada.

A: As meninas falavam: “Nossa, você tem que fazer strip! Você tem um corpo bonito!”

Todo mundo falava: Na época eu era magrinha. Pesava 53 Kg. P: Você tinha...

A: 19 anos.

Recolhida pelas ninfas dos altos mares, as Oceânidas, foi adornada por joias e roupas preciosas, despertando a inveja das outras deusas. De fato, os homens e os deuses se desmanchavam por seu irresistível poder de sedução; poder este que disseminou muitas paixões e envolvimentos.

Dos encontros na ilha isolada de Cítara, Afrodite mitológica se manifesta na boite como Afrodite, agora, urbana. A ilha e a boite se transformam em universos paralelos.

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E este foi o momento inaugural da pesquisa: a procura pela ilha e pela deusa encontradas numa boite. Surgiu Afrodite na pesquisa – a DEUSA DAS NOITES. Desenvolvimento O imaginário é um dinamismo que surgiu desde a mitologia e que perpassa séculos, transformando-se em si mesmo e antecipando aquilo que ainda não foi vivido. Os mitos “são a linguagem imagística dos princípios. Eles traduzem “a origem de uma instituição, de um hábito, a lógica de uma gesta, a economia de um encontro” (Brandão, 1986. p. 36). A mistura de fantasias e verdades no imaginário se manifesta no mito e em suas formas ora ocultas, ora enunciadas, ora (des)veladas. “Decifrar o mito é, pois, decifrar-se” (Brandão, 1986). O mito é narrado por gerações e narrar esse mito - “que não é grego nem latino, mas um farol que ilumina todas as culturas” (Brandão, 1986) - na pesquisa, significa apresentar personagens (ir)reais em tempos que a fantasia se faz presente. É “a mais recente mitologia que nos domina atualmente” (Foucault, 2006), referenciando as obras de Wagner, Marx e Verne e seus personagens criados pela imaginação no século XIX “que constituíram a verdadeira razão de ser dessas grandes reconstituições mitológicas” (Foucault, 2006).

Afrodite mitológica, a menos grega entre as divindades, de características asiáticas – nascida na Ásia Menor, foi retratada primeiramente pelo pintor grego Apeles (século IV a.C.) e mais tarde por Botticelli (1483). Já Afrodite urbana é a única deusa com traços africanos nas noites da boite, ou seja, estigmas da luxúria mais propensa entre mulheres de pele morena ou de olhos oblíquos que nascem de lugares apimentados e atraem capital estrangeiro.

A: Já me chamaram para fazer um show de africana para dar aquele impacto; um show diferente; uma negra. De certa forma eu chamo mais a atenção porque negra mesmo agora só eu.

Moraes (1995) denomina esse universo em locais de “alta”, “média” e “baixa” atividade profissional. Partindo dessa definição, pode-se dizer que a referida boite é IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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um ambiente requintado devido à localidade e ao nível sócio-econômico dos frequentadores.

A boite está localizada em uma chácara bem ampla com área verde, piscina, quiosques, churrasqueira, quartos para hospedagem dos (as) funcionários (as), banheiros, cozinha, salão, pista de dança com mastro, bar, recepção, salas equipadas com mesa de som e iluminação, salão de beleza autorizado pela Vigilância Sanitária, capela, heliporto, portaria e divide espaço no mesmo terreno com um hotel (P).

P: Quantas funcionárias trabalham aqui?

A: Atualmente estamos com 40 garotas, três gerentes, duas faxineiras, dois seguranças, duas cozinheiras, dois garçons, uma recepcionista, um DJ, um caseiro, um jardineiro/eletricista.

Algo liga essas histórias, fundadas em experiências inspiradoras. Assim, pode-se mencionar para a interpretação dos dados o “paradigma indiciário” ou agora “divinatório”, segundo formas de saber, de se fazer e olhar “para o passado, para o presente ou o futuro [...] que se reconstroem somente através de pistas, sintomas, indícios” (Ginzburg, 1990). Esse tempo em que se encontram as muitas Afrodites não se sucede separadamente embora sejam inconstantes, cada qual com suas peculiaridades. Acontece continuamente e, por conseguinte, existem na/pela sensibilidade.

Deleuze (2005) analisa filosoficamente a essência do tempo que se passa por entre as imagens de cinema, ligadas diretamente “a percepção e a lembrança, o real e o imaginário” na simultaneidade entre tempos passados e presentes. Seguindo esse pressuposto, Afrodite sabe quando, como e quem será afetado pelas imagens deixadas por sua dança?

Os tempos passam pelos sentidos, deixando vestígios e Afrodite mitológica se torna presente na Afrodite da pesquisa e assim a ilha na boite porque quando evocados esses tempos se encontram. As ideias de tempo assim seguem, compreendendo o “[...]

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tempo cronológico [1], linear e, por isso mesmo, irreversível (pode-se "comemorar" uma data histórica, mas não fazê-la voltar no tempo), o tempo mítico [2], ritualizado, circular, voltando sempre sobre si mesmo” (Brandão, 1986). E a dança “não dá apenas um mundo fluído às imagens, mas uma pluralidade de mundos tantos quanto imagens [...] passagem de um mundo ao outro” (Deleuze, 2005).

Embora Afrodite não determine os tempos da criação de suas personagens, ela cria a partir do que se espera receber e da maneira com que se espera receber - por ela e da parte de seus amantes. E esses tempos entre Afrodites - da idade clássica à atual – apresentam-se predominantemente um no outro como os tempos das imagens de cinema citadas por Deleuze, das pinturas de Degas ou dos movimentos dançantes de Afrodite em frente aos espelhos do salão. E com isso todos os envolvidos podem “ser assim transformados por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo” (Larrosa, 2002).

Mas, quem é Afrodite?

Muitas são as maneiras de se constituir subjetivamente Afrodite ou com ela/a partir dela. No caminho ficam resquícios de uma subjetividade fraturada ou múltipla em figuras, imagens, personagens com seus diversos nomes adotados na pesquisa, artisticamente e pelo batismo ou ainda personagens que participam e vivem a criação da história da deusa. Nesta ocasião, Afrodite é um estilhaço ora bela, sedutora, ora real, fictícia. Tais mudanças, ou melhor, “tais mutações da subjetividade não funcionam apenas no registro das ideologias, mas no próprio coração dos indivíduos, em sua maneira de perceber o mundo” (Guattarri & Rolnik, 2008, p. 34).

Guattarri e Rolnik (2008) propõe que a dinâmica do desejo – a qual conduz a história de Afrodite - se apresenta além do singular, em uma esfera política, no qual molda a sensibilidade, as relações sexuais, o imaginário. Implica um “fluxo que terá de ser disciplinado, de modo que se possa instituir uma lei para estabelecer seu controle” (Guattarri & Rolnik, 2008).

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A história de Afrodite urbana apresenta a busca pelo desejo das personagens que por ela/com ela circunda e que se encontra em espaços possíveis na procura de um lugar mágico, sigiloso que proporcionará prazer e felicidade, produzindo subjetividades coletivas a fim de singularizá-las, garantindo o poder. A ilha isolada, as luzes da boite, a escuridão da noite... Os homens vão a busca de uma linda mulher, embebedados pelos prazeres e delícias da vida, encantados e seduzidos pelo charme de uma mulher fascinante.

A: Eu tenho que jogar um charme... Às vezes um sorriso, um olhar carinhoso...

P: Você percebe que o público sente essa diferença?

A: Com certeza! Na verdade eu acho que nós conquistamos as pessoas que estão olhando por simples detalhes: o olhar, o sorriso, o jeito meigo, carinhoso, sensual.

Com tantos artifícios mantidos para incitar o desejo daqueles em busca do prazer, Afrodite urbana, assim como na mitologia, parte para a conquista de infinitos amores...

A: Eles querem ter fantasias do tipo: “Um amigo foi a uma boite e viu isso, isso e isso”.

“Nossa, mas eu nunca vi!” É mais por curiosidade, para saber como é.

Em linhas gerais, o charme e a bela forma corporal “é mais do que um prelúdio ao prazer sexual, é o próprio prazer (Griffin, 2003). Os largos quadris e seios exuberantes simbolizam a fertilidade, a fecundidade, transformando a atividade da deusa em algo sagrado – características fundamentais de uma divindade, por isso a remuneração da atividade. As taxas cobradas nos templos de adoração à deusa bem como na boite tornam-se uma espécie de oferenda aos serviços sexuais. Atrair-se pela beleza de Afrodite urbana é tentar-se pelos mistérios da deusa Afrodite – por vezes a deusa cortesã, a puta.

Puta, em latim, era uma deusa muito antiga e muito importante. Provém do v. putare, "podar", cortar os ramos de uma árvore, pôr em ordem, "pensar", contar, calcular, julgar, IV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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donde Puta era a deusa que presidia à podadura. Com o sentido de cortar, calcular, julgar, ordenar, pensar, discutir, muitos são os derivados de putare em nossa língua, como deputado,

amputar,

putativo,

computar,

computador,

reputação. O sentido pejorativo, ao que parece, surgiu pela primeira vez num texto escrito entre 1180-1230 de nossa era.

Não é difícil explicar a deturpação do vocábulo. É que do verbo latino mereri, receber em pagamento, merecer uma quantia, proveio meretrix, "a que recebe seu soldo", de cujo acusativo meretrice nos veio meretriz, que também, a princípio, não tinha sentido erótico. Mas, como putas e meretrizes, que se tornaram sinônimos, se entregavam não só para obter a fecundação da tribo, da terra, das plantas e dos animais, mas também recebiam dinheiro para o templo, ambas as palavras, muito mais tarde, tomaram o sentido que hoje possuem.

(Brandão, 1987, p. 76).

A importância da mulher no imaginário como objeto erótico do homem tem suas raízes na cultura grega e se difundiu por meio das artes que se alicerçavam no mito.

Para Griffin (2003), as belas mulheres há tempos conquistam admiradores, criando artifícios para a beleza e os sentimentos que esta desperta. As heteras, sacerdotisas de Afrodite, buscavam a arte das receitas à base de ervas como estratégias na formulação de nutrientes para pele e para os cabelos. Todo o cuidado era necessário para uma aparição. Como bem se sabe, muitos são os elementos importantes para a beleza, artes comuns entre as deusas.

A: Adoro brincos. Depende da roupa. Uma maquiagem mestiça – branco com preto que dá aquele efeito. Brilho, nunca batom [para não deixar marcas], lápis no olho. Perfume não muito forte, suave. Eu prefiro. Tem muita mulher que gosta de perfume forte. Eu prefiro suave e doce. Eu gosto de coisas bem suaves.

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Esses artifícios correspondem ao modelo de educação cortesã voltado ao que Foucault (1985) chama de “seduções enganosas”, segundo o discurso do comandante naval espartano Calicrátidas (406 a.C.) ao comparar odores femininos cheios de truques e artifícios aos masculinos. Cita que as imperfeições femininas são “habilmente mascaradas” e que “o mundo da mulher é enganoso porque é um mundo secreto” pela existência de uma separação social entre modos e atividades de homens e de mulheres a uma “série de lugares-comuns”.

De fato, em um dos encontros Afrodite aparece fumando e se depara comigo vestida de pijama com os cabelos ainda desajeitados, olhos avolumados, posto que acabara de acordar. Convida-me a descer as escadarias em direção aos quiosques à beira da piscina – lugar distante da recepção e dos clientes (P).

A: Não posso circular assim, de qualquer jeito, desarrumada.

Neste momento, Afrodite demonstra que faz parte de um lugar comum, mas não se esquece que “o termo imaginatio, "imaginação" é correlato de imago, "imagem" e perder a "imagem" pode não ser muito conveniente” (Brandão, 1987).

Conclusão O lugar secreto, em que se encontra Afrodite, desperta a curiosidade; aguça fantasias...

E esse lugar de múltiplos sentidos demonstra que a stripper assume nova identidade, circundando entre Afrodites emanadas do batismo, artisticamente e com a pesquisa, apresentando um cenário (des)velado entre realidade e imaginação, manifestando-se do mito às suas formas ora ocultas, ora enunciadas.

E, suma, ao pensar o processo de subjetivação pela dança erótica, no contexto das muitas Afrodites inspiradoras para criações espontâneas que incitam desejos, focalizaIV Congresso Internacional Sexualidade e Educação Sexual: Olhares, Sabres e Fazeres em Sexualidade e Educação Sexual

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se um retrato da sociedade em seu espaço-tempo para melhor compreendê-la e confirma o universo mutável da condição da mulher na sociedade.

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