TOI QUE NOUS N’AVONS JAMAIS CONNUE La vie d’un enfant dans un pensionnat indien de la C.-B.
Le programme en éducation autochtone souhaite remercier les personnes suivantes pour leurs contributions : Les membres de la famille de Gladys Les élèves de l’école élémentaire de Langley Meadows et leur enseignante Jean Moir, et les assistantes pédagogiques Susan Grondahl et Joanne Pinkerton L’artiste Carl Stromquist Janet Stromquist, Présidente de l’Association Provinciale de Spécialistes (APS) de la BCTF Aboriginal Education Association Pascale Goodrich-Black du conseil scolaire de Coquitlam Brian Coleman, membre de l’AEAC Charlene Bearhead et l’équipe du Centre National pour la Vérité et Réconciliation John Haugen, Nlaka’pamux Nation Tribal Council Dale Costanzo, graphiste à la FECB Le Comité consultatif en éducation autochtone Le personnel de la FECB : Gail Stromquist, Nancy Knickerbocker et Miranda Light
TOI QUE NOUS N’AVONS JAMAIS CONNUE La vie d’un enfant dans un pensionnat indien de la C.-B. Table des matières Un message du Président–L’éducation au service de la réconciliation.................................................. 5 La chronologie du colonialisme au Canada..................................................................................................... 6 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys................................................................................................. 9 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum..................................................................................................... 17 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys...................................................................... 31 4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux ............................................................................. 51 5e LEÇON : Gladys et l’école résidentielle...................................................................................................85 6e LEÇON : La vie dans une école résidentielle.......................................................................................107 7e LEÇON : Exploration des méthodes traditionnelles d’éducation................................................121 8e LEÇON : Le crime national des écoles résidentielles........................................................................127 9e LEÇON : Résistance, résilience et réconciliation : le reste de l’histoire.......................................145 10e LEÇON : Retour à la question initiale ...................................................................................................151
L’éducation au service de la réconciliation Il y a de nombreuses leçons à tirer de la vie et de la mort de Gladys L’acte de transformer le désespoir en espoir n’est pas un effort individuel, c’en est plutôt un qui, par nécessité, implique que tous les Canadiens reconnaissent l’histoire du colonialisme de notre pays afin que nous puissions aller de l’avant vers la réconciliation et vers un avenir positif pour tous. L’enseignement public au Canada a longtemps été, en grande partie, une construction de colons dans laquelle l’impact du colonialisme a été complètement occulté, et le but et l’héritage du système résidentiel ont été délibérément cachés. La Fédération des Enseignants de la C.-B. s’engage à jouer son rôle dans la mise en œuvre des appels à l’action de la Commission de Vérité et de Réconciliation du Canada et à soutenir les membres dans leur enseignement et dans leur apprentissage professionnel liés aux objectifs de la CVR. Notre syndicat a développé un vaste programme en éducation autochtone et un réseau éducatif autochtone actif. Nous sommes fiers de notre travail au sein du syndicat et de notre collaboration avec les groupes partenaires en éducation avec lesquels nous partageons l’objectif de s’assurer que tous les élèves de la Colombie-Britannique aient un large éventail d’opportunités pour apprendre l’histoire, la culture et les modes d’apprentissage et de savoir être autochtones. Passer en revue les archives de la FECB est une façon de mesurer le chemin parcouru, même si nous ne devons pas oublier qu’il reste encore beaucoup à faire. Les premières publications reflètent les attitudes coloniales de la culture dominante des colons à travers certaines déclarations inexcusables concernant les Autochtones et des éloges manifestes de l’impérialisme britannique. Par exemple, un article publié en 1942 conclut que le pourcentage d’élèves fréquentant une école résidentielle témoigne de « la manière favorable dont les Indiens répondent aux efforts déployés pour les faire avancer vers une situation d’indépendance et d’auto-assistance. » De manière tout aussi honteuse, dans les années 1960, la Fédération a publié des publicités pour des postes d’enseignement dans les écoles résidentielles. Cependant, au début des années 1970, des perspectives différentes ont commencé à apparaitre. En 1976, un article intitulé « Les écoles ont traité les élèves autochtones de manière honteuse déclarait : « C’est seulement récemment qu’il y a eu une tentative sérieuse de reconsidérer la situation indienne comme le produit d’un système qui a été conçu pour éradiquer les Indiens, physiquement ou culturellement. C’est seulement récemment
également qu’il y a eu beaucoup de volonté de la part des éducateurs de considérer les écoles comme une extension inconsciente de cette politique. » Dans le même numéro, Richard Atleo, chef héréditaire de la Première Nation Ahousaht et première personne autochtone de la Colombie-Britannique à obtenir un doctorat écrivait : « L’objectif indécent de l’éducation indienne précoce est un génocide culturel absolu. Cette tentative de génocide culturel s’est même manifestée dans une loi qui au début de ce siècle interdisait les potlatchs sur toute la côte de la C.-B. Elle s’est aussi manifestée dans les pensionnats indiens, où il était strictement interdit aux élèves autochtones de parler leur langue autochtone sous peine de punition ». Le « génocide culturel » y est décrit de la même manière que, 40 ans plus tard, par la Commission de Vérité et Réconciliation du Canada dans son rapport historique sur le système scolaire résidentiel. Nous avons encore un long chemin à parcourir. Il existe encore un écart persistant dans les taux d’obtention du diplôme et dans d’autres mesures de succès entre les apprenants autochtones et leurs pairs non-autochtones. Cet écart révèle un échec systémique pour faire face à ce que le vérificateur général de la C.-B a nommé « le racisme des faibles attentes ». Cela témoigne de la nécessité de veiller à ce que les enseignants de la Colombie-Britannique continuent à offrir des opportunités de développement professionnel sur les effets intergénérationnels des pensionnats et des stratégies pour intégrer du contenu autochtone de la Maternelle à la 12ème année. En partenariat avec d’autres, la FECB fait sa part du travail, tout en demandant un plus grand soutien et une meilleure coordination au gouvernement provincial. Cela explique également la nécessité d’avoir plus de ressources comme celles-ci, disponibles pour les enseignants et les élèves. L’histoire intéressante de la courte vie et de la mort tragique de Gladys Chapman en est une qui résonnera dans les salles de classe dans l’ensemble de notre Province. C’est quand nos élèves forgent des liens personnels sincères avec Gladys, qu’un apprentissage approfondi a lieu et que nous pouvons avancer ensemble vers l’empathie et la réconciliation. Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à tous ceux qui ont contribué à la création de cette ressource extraordinaire. Je ne doute pas qu’elle aura un large impact. Glen Hansman Président de la FECB
La chronologie du colonialisme au Canada 1700 avant l’arrivée des Européens Des centaines de peuples autochtones dotés de cultures complexes et dynamiques prospèrent à travers les vastes territoires connus aujourd’hui sous le nom de Colombie-Britannique. 1763
Le roi George III déclare que les Autochtones sont les propriétaires de leurs terres.
1790
La Grande-Bretagne déclare que l’Île de Vancouver lui appartient.
1812–15
La guerre commence avec les États-Unis. Le commerce des fourrures est en train de dépérir. Les Européens commencent à s’installer et à travailler la terre. Des traités sont signés entre le gouvernement et des peuples indigènes, mais ces peuples indigènes ne comprennent pas vraiment ce qu’ils signent.
1831
1876
La Loi sur les Indiens est adoptée par le gouvernement canadien. Elle place le contrôle des Peuples autochtones entre les mains du gouvernement fédéral.
1884
La Loi sur les Indiens est modifiée. Elle interdit les cérémonies indigènes (par exemple, les potlatchs). Le gouvernement se voit octroyer le droit de créer des écoles résidentielles.
1887
Le Gouverneur général du Canada Lord Dufferin déclare que des traités doivent être signés avec les peuples autochtones, mais en C.-B. le gouverneur Sir James Douglas donne la permission de prendre des terres sans aucun traité.
1896
45 écoles résidentielles sont maintenant établies au Canada.
1907
Le Dr. Peter Bryce, premier médecin hygiéniste en chef du Canada, rapporte que les enfants dans les écoles résidentielles vivent dans des conditions insalubres effroyables et dangereuses. En moyenne, 24 % des enfants sont tués par des maladies contagieuses, en particulier de la tuberculose. Beaucoup d’enfants s’enfuient et certains meurent alors qu’ils tentent de rejoindre leur foyer.
1920
Duncan Campbell Scott, Surintendant Adjoint des Affaires indiennes, déclare les écoles résidentielles obligatoires pour les enfants autochtones âgés de 7 à 15 ans.
1931
80 écoles résidentielles sont désormais établies au Canada.
Gladys Chapman meurt à 12 ans des suites de la tuberculose qu’elle
La première école résidentielle ouvre ses portes en Ontario.
1862–63 L’épidémie de variole a des effets dévastateurs sur la population indigène du Canada. 1867
1874
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L’Acte de l’Amérique du Nord Britannique crée le Dominion du Canada. Le Canada devient indépendant de la GrandeBretagne. Pendant cette période, le gouvernement colonial fait pression pour coloniser la C.-B et l’Alberta afin d’empêcher le déplacement des Américains vers le nord. Le gouvernement encourage et aide les colons à revendiquer la terre. L’école résidentielle de Kamloops ouvre ses portes.
Gladys toi que nous n’avons jamais connue
les survivants courageux qui ont enduré des années de lutte et de tourments personnels pour être entendus devant les tribunaux.
a attrapée alors qu’elle était élève à l’école résidentielle de Kamloops. 1939
La Loi sur les Indiens est modifiée et s’applique maintenant aux Inuits.
1950
Les peuples indigènes sont autorisés à collecter des fonds pour embaucher des avocats pour les aider dans leur lutte pour récupérer leurs terres devant les tribunaux.
1960
60 écoles résidentielles avec dix mille enfants existent désormais au Canada. Les Autochtones reçoivent enfin le droit de vote. En comparaison, les femmes nonautochtones canadiennes ont obtenu le droit de vote en 1918.
1977
L’école résidentielle de Kamloops ferme ses portes.
1979
12 écoles résidentielles sont encore ouvertes au Canada.
1986
L’Église Unie s’excuse pour sa tentative délibérée de détruire la spiritualité et la culture autochtones.
1991
Phil Fontaine, ancien Chef de l’Assemblée des Premières Nations, s’exprime publiquement au sujet des abus dont il a été victime dans les écoles résidentielles.
1993
L’Église anglicane s’excuse pour son rôle “dans cette tragédie”.
1996
La dernière école résidentielle ferme ses portes.
1998
L’église anglicane s’excuse pour le rôle qu’elle a joué dans les abus physiques et psychologiques des écoles résidentielles.
2006
L’Accord Indian Residential School Settlement est finalement conclu suite au plus grand recours collectif de l’histoire du Canada. C’est une victoire significative pour
Gladys toi que nous n’avons jamais connue
2008
À la suite de cette victoire judiciaire, la Commission de vérité et réconciliation est établie et Stephen Harper le Premier ministre de l’époque présente des excuses au nom du gouvernement du Canada.
2015
Le rapport final de la Commission de Vérité et réconciliation est déposé lors d’une cérémonie émouvante à Ottawa. La Commission de vérité et réconciliation estime qu’au moins 6 000 enfants sont morts dans les écoles résidentielles du Canada. « En tant que commissaires, nous avons conclu que le terme génocide culturel est probablement la meilleure description de ce qui s’est passé ici [au Canada]. » « C’est précisément parce que l’éducation a été l’outil principal de l’oppression des peuples autochtones, et a servi à désinformer et à mal informer toute la population canadienne, que nous avons conclu que l’éducation était l’outil clé pour servir la réconciliation. »
L’Honorable juge Murray Sinclair 7
1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys Enseignant Objectif Apprendre à connaître Gladys dans le cadre de son milieu local ainsi que sa famille et sa communauté.
Contenu Qui est Gladys et pourquoi a-t-elle de l’importance pour nous ?
Matériel Cartes : Territoire traditionnel Nlaka’pamux (Ing-khla-kap-muh) (CIiquez sur la case qui apparaît à la page précédente.) Carte de votre région ou, sur Google Map, à partir de votre emplacement suivez la route vers Spuzzum, pour permettre aux élèves de voir la route, la distance, etc. Observation, Questionnement et Inférence : (OQI) : Fiche reproductible Notes de l’élève : Des photographies de la mère de Gladys, de son père et de la famille élargie Faisons d’abord la connaissance de Gladys. Gladys faisait partie de la Nation Nlaka’pamux (Ingkhla-kap-muh). Quand elle est née le 15 juin 1918, à Spuzzum ( C.- B. ), Gladys est devenue la 6e membre de sa famille. En effet, elle avait deux frères plus âgés, Alexander et Martin, et une sœur plus âgée qu’elle, Maggie. La maman de Gladys, Thiapan, connue également sous le nom de Matilda, était une vannière de talent qui vendait des paniers au magasin général de Spuzzum. Le père de Gladys, Johnny Chapman, travaillait comme gardien de la compagnie de chemins de fer Canadien National. Je pourrais continuer à vous parler de Gladys, mais il serait beaucoup plus intéressant pour vous de travailler ensemble à la découverte de Gladys et de sa vie à Spuzzum. Quand vous aurez eu quelques leçons sur Gladys, je pense que comprendrez pourquoi elle a de l’importance pour nous. En utilisant la carte qui est fournie, (selon l’endroit où vous vous trouvez, vous choisirez peut-être d’utiliser une autre carte), trouvons tout d’abord où vivait Gladys. Avec votre doigt, suivez le chemin de votre maison jusqu’à Spuzzum. Est-ce que vous prendriez l’autoroute 1 pour l’atteindre ? Est-ce que l’un de vous est déjà allé à Hope, Spuzzum, Lytton, Spences Bridge ? Qu’est-ce que vous en pensez ? Croyez-vous que lorsque Gladys était une petite fille, la vie était la même ? Regardez bien maintenant la carte du territoire Nlaka’pamux et comparez certains des noms actuels des lieux aux noms traditionnels. Pouvez-vous trouver Spuzzum sur les deux cartes ? Pensez-vous que Spuzzum est un nom autochtone ou européen ? Les enseignants peuvent choisir de parler pendant quelques minutes de différents territoires traditionnels. Par exemple, Sto :lo, Shuswap, Okanagan et St’at’mic (stat-lee-um) sont quelquesunes des Premières Nations qui sont sur les limites du territoire où a grandi Gladys. Cet exemple illustre exactement la diversité de la Colombie-Britannique : nous avons un grand nombre de différentes Premières Nations dans notre province, presque 200 ! ENSEIGNANT 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
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Nous avons deux photos de la famille de Gladys. La première montre sa mère Thiapan (Matilda) et son père, Johnny, sur la voie du chemin de fer. L’autre représente un portrait familial de certains membres de la famille de son père. Que remarquez-vous dans les photos : le décor, les gens, les vêtements, la voie ferrée, entre autres ? Nous allons faire un exercice d’observation, de questionnement et de conclusion (OQI : Observation, Questionnement et Inférence). Utilisez le document “OQI” distribué pour enregistrer vos conclusions. 1. Dressez une liste de tous les éléments que vous remarquez ou « observez » dans la section supérieure du document. Repérez avec soin les détails qui pourraient fournir des indices—Tous les indices pourraient être importants ! 2. Dans la section Questionnement, écrivez toutes les questions que vous vous posez. Quel renseignement désirez-vous ou avez-vous besoin d’obtenir pour en savoir plus sur Gladys ? 3. Pensez à ce que vous avez vu et entendu avant d’écrire vos conclusions sur Gladys et sa vie dans la troisième partie : vous pourriez en parler à vos camarades de classe. 4. Quand vous aurez accompli la tâche OQI, trouvez quelqu’un qui a terminé et avec qui vous partagez votre point de vue. Quand votre partenaire et vous aurez terminé, trouvez deux élèves qui ont fini et discutez ensemble de vos idées. Prenez soin de compléter votre propre OQI, si nécessaire !
À un moment approprié, arrêtez les élèves et ayez une discussion de groupe/faites un bilan de leurs observations, questions et conclusions. Sur la base des observations et des discussions des élèves, que croyons-nous savoir au sujet de Gladys et de sa vie ? Passez ensemble en revue les conclusions et indiquez-les sur un diagramme OQI pour la classe dans le but de vous en servir comme référence à l’avenir. 5. À la fin de cette leçon, demandez pourquoi il pourrait être important pour vous de découvrir Gladys ? Dressez une liste visuelle de vos idées pour vous permettre d’y revenir plus tard et faire des prédictions pour les leçons suivantes :
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ENSEIGNANT 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys Élève Objectif Apprendre à connaître Gladys dans le cadre de son milieu local, y compris sa famille et sa communauté. Faisons d’abord la connaissance de Gladys. Gladys faisait partie de la nation Nlaka’pamux (Ing-khlakap-muh). Quand elle est née le 15 juin 1918 à Spuzzum (C.- B.), Gladys est devenue la 6e membre de sa famille. En effet, elle avait deux frères plus âgés, Alexander et Martin, et une sœur plus âgée qu’elle, Maggie. La mère de Gladys, Thiapan, connue également sous le nom de Matilda, était une vannière de talent qui vendait des paniers au magasin général de Spuzzum. Le père de Gladys, Johnny Chapman, travaillait comme gardien de la compagnie de chemins de fer Canadien National. Je pourrais continuer à vous parler de Gladys, mais il serait beaucoup plus intéressant pour vous de travailler ensemble à la découverte de Gladys et de sa vie à Spuzzum. Quand vous aurez eu quelques leçons sur Gladys, je pense que vous comprendrez pourquoi elle a de l’importance pour nous. En utilisant la carte qui est fournie, trouvons où vivait Gladys. Trouvez tout d’abord où vous vivez sur la carte, et suivez avec votre doigt le chemin de votre maison jusqu’à Spuzzum. Est-ce que vous prendriez l’autoroute 1 pour l’atteindre ? Est-ce que l’un de vous est déjà allé à Hope, Spuzzum, Lytton, Spences Bridge ? Qu’est-ce que vous en avez pensé ? Croyez-vous que lorsque Gladys était une petite fille, la vie était la même ? Ensuite, comparez certains des noms actuels des lieux aux noms traditionnels autochtones. Pouvezvous trouver Spuzzum sur les deux cartes ? Pensez-vous que Spuzzum est un nom autochtone ou est-ce un nom européen ? Passez quelques instants à regarder tous les territoires autochtones traditionnels dans la région. Dans cette seule partie de la Colombie-Britannique, quels territoires pouvez-vous nommer ? Les Premières Nations Sto :lo, Shuswap, Okanagan et St’at’mic (stat-lee-um) se trouvent toutes sur les limites du territoire où a grandi Gladys. Nous pouvons ainsi voir combien de nations dotées de cultures, de langues et de traditions différentes se trouvent en Colombie-Britannique. Le fait est que nous avons un très grand nombre de nations différentes dans notre province : près de 200 ! Nous avons deux photos de la famille de Gladys. La première montre sa mère Thiapan (Matilda) et son père, Johnny, sur la voie du chemin de fer. L’autre représente une photo de famille. Que remarquez-vous dans les photos : le cadre, les gens, les vêtements, la voie ferrée, entre autres ? Qui d’après vous aurait pu prendre la photo ? À votre avis, pourquoi ces photos ont-elles été prises ?
ÉLÈVE 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
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Pour noter vos conclusions, nous allons faire un “OQI”—exercice d’observation, de questionnement et de conclusion. Utilisez les documents distribués pour : 1. Dresser une liste de tous les éléments que vous remarquez ou « observez » dans la section supérieure du document. Examinez avec soin les détails qui pourraient fournir des indices – Tous les indices pourraient être importants ! 2. Dans la section questionnement, écrivez toutes les questions que vous vous posez. Quel renseignement désirez-vous ou vous faut-il pour en savoir plus sur Gladys ? 3. Pensez à ce que vous avez vu et entendu avant d’écrire vos conclusions sur Gladys et sa vie dans la troisième partie : vous pourriez choisir d’en parler à vos camarades de classe. 4. Quand vous aurez accompli la tâche OQI, trouvez quelqu’un qui a terminé et partagez vos points de vue. Quand votre partenaire et vous aurez terminé, trouvez deux élèves qui ont terminé et partagez vos opinions. Prenez soin de compléter votre propre OQI, si nécessaire !
Quand l’enseignant vous arrête, soyez prêt à avoir une discussion en classe sur vos observations, questions et conclusions. Que croyons-nous savoir au sujet de Gladys et de sa vie ? Soyez prêt à passer en revue ce que vous avez découvert et à l’indiquer sur un diagramme OQI pour la classe de façon à l’utiliser comme référence à l’avenir. À la fin de cette leçon, l’un de vous peut-il prévoir pourquoi il serait important pour nous d’apprendre à connaître Gladys ? Faisons une liste de vos idées pour y revenir plus tard. Mes prédictions :
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ÉLÈVE 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
Photo Hrom’tik’inqako7en (Jeanette Chapman)
ÉLÈVE 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
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Photo Hrom’tik’inqako7en (Jeanette Chapman)
14
ÉLÈVE 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
Nom _____________________
J’observe
Je me pose des questions Je fais des inférences « Je pense » ???
OQI
« Je pense »
? ? ?
Des prédictions ? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
ÉLÈVE 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
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Josiah Nom _____________________ J’observe
Je me pose des questions
???
Je fais des inférences « Je pense »
OQI
Vêtements à l'ancienne (Européen) 2 des jeunes hommes se ressemblent.
Il y a une valise Un voyage? Peut-être quelqu'un va-t-il dans un pensionnat.
Leurs chapeaux sont très differents.
Des lignes haute tension en arriere plan.
« Je pense » Johnny et Charlie pourraient être des frères.
Ils portent des vêtements européens parce qu'ils ne sont pas autorisés à porter des vêtements traditionnels. Le bâtiment dans l'arrière-plan est peut être une cave
Y a-t-il une branche Tenue par une femme sur la gauche ? Sont-ils sérieux en raison de la photo ou sont-ils tristes ?
? ? ?
Il y a une valise. Ont-ils fait un voyage ? À quoi correspond le X ?
Des prédictions ? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________
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ÉLÈVE 1re LEÇON : Faire la connaissance de Gladys
2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum Enseignant Objectif Explorer les vies de Gladys et d’autres familles et comparer les mœurs traditionnelles avec les changements apportés par le contact avec les Européens. Les élèves étudieront avec soin les usages traditionnels associés à la nourriture, la famille, le travail et l’éducation pour mieux comprendre les manières dont vivaient les familles et dont elles répondaient aux besoins de leurs enfants.
Contenu Pendant des milliers d’années, le peuple des Nlaka’pamux vivait dans la région Juste au nord de Hope, dans l’ouest de la Colombie-Britannique. Pendant cette période, les Nlaka’pamux avaient des systèmes d’autogouvernance solides et uniques et des cultures, des langues et des structures sociales complexes et distinctes. Le saumon et les baies constituaient des sources importantes de nourriture et étaient préparés et conservés de multiples manières. Le mode de vie des familles de Nlaka’pamux s’est modifié au fil des ans sous l’influence du nombre croissant d’échanges avec les Européens. En effet, de nombreux usages traditionnels ont disparu à la suite des contacts avec les Européens et, en particulier, à cause des effets des pensionnats indiens. Par exemple, avant le contact avec les Européens et l’existence des pensionnats indiens, les enfants autochtones recevaient une éducation par la voie traditionnelle des récits oraux (histoires), par l’observation, et l’apprentissage axé sur l’expérience, en participant sous la direction de mentors à tous les aspects de leur communauté. La responsabilité de l’éducation d’un enfant incombait à tous les membres de la communauté, pas seulement aux parents et à la famille élargie.
Matériel • Passages sur Spuzzum • Fiche à quatre quadrants • Photos de Spuzzum (PowerPoint) (cliquez sur la case ci-dessous) Note de l’enseignant : aidez les enfants à comprendre ce qu’était la vie dans la communauté de Gladys, mettez les élèves en petits groupes. Fournissez à chaque élève un document des passages de l’introduction de Spuzzum, d’Andrea Laforet & d’Annie York, et la fiche (un cercle divisé en quatre quadrants (nourriture, famille, travail et éducation). Lisez les passages à voix haute pendant que les élèves suivent la lecture, en discutant les points appropriés. Demandez à de petits groupes de lire/d’étudier le matériel de nouveau et de remplir les quadrants de la fiche distribuée. Quand le temps alloué est épuisé, partagez ensemble les réponses. Ensuite, montrez les illustrations du PowerPoint de la région autour de Spuzzum. Demandez aux enfants ce qu’ils remarquent au sujet du paysage, des plantes, etc. Ajoutez à la page comportant le quadrant. Discutez de tout ajout que nous voudrions apporter à notre quadrant au sujet de Gladys et de son mode de vie. Demandez aux enfants s’ils ont appris quelque chose aujourd’hui qu’ils désirent ajouter ou modifier sur leur OQI de la 1ère leçon. ENSEIGNANT 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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Suggestion d’activité de suivi : l’enseignant pourrait présenter les idées principales sur un cercle à l’échelle de la classe ou des groupes pourraient avoir pour tâche de préparer une affiche de chaque quadrant en vue de les assembler de les exposer en cercle. Il est important de connaître les traditions qui continuent à jouer un rôle important dans la vie des communautés Nlaka’pamux, y compris les activités de pêche à l’épuisette dans le canyon du Fraser, l’art du tissage de paniers de racines enroulées de cèdre, la conservation de nombreux aliments et médicaments provenant de la terre et la cérémonie du premier saumon, pour citer quelques exemples. Par exemple, pour voir l’habileté que demande le tissage de paniers, nous allons visionner une vidéo (cliquer sur la case figurant à la page précédente) sur Brenda, la nièce de Gladys, qui tisse ces paniers de nos jours. On nous avait dit que la mère de Gladys était une vannière de talent. En voici la preuve : la mère de Gladys a réalisé le panier de racines enroulées de cèdre illustré cidessous dans les années 1930. Les enseignants pourraient également avoir un aperçu de cette excellente vidéo sur la récolte et la préparation du cèdre avant le tissage des paniers ; il est fortement recommandé de voir les cinq premières minutes. Terminez la leçon en fonction des intérêts et des idées des élèves. Encouragez-les à discuter entre eux et à apporter plus d’information ou à modifier celles qu’ils ont déjà enregistrées. Pensent-ils qu’ils commencent à avoir une idée de ce qu’était l’existence de Gladys dans son foyer ? Est-ce que l’un d’eux a plus de réflexions sur la raison pour laquelle il est important pour nous d’apprendre à connaître Gladys ? Ajoutez-les à vos prévisions dans la 1ère leçon.
Panier en cèdre Nlaka’pamux de Thiapan Le motif (l’imbrication) est produit avec de l’alpiste (canary grass) et de l’écorce de cerisier sauvage. Collection Brenda Crabtree Photo : Blaine Campbell
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ENSEIGNANT 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum Élève Objectif Explorer les vies de Gladys et d’autres familles à Spuzzum et comparer les mœurs traditionnelles avec les changements apportés par le contact avec les Européens. Les élèves étudieront avec soin les usages traditionnels associés à la nourriture, à la famille, au travail et à l’éducation pour mieux comprendre les manières dont les familles vivaient et dont elles répondaient aux besoins de leurs enfants.
Contenu Pendant des milliers d’années, le peuple des Nlaka’pamux vivait dans la région juste au nord de Hope, dans l’ouest de la Colombie-Britannique. Pendant cette période, les Nlaka’pamux avaient des systèmes d’autogouvernance solides et uniques et des cultures, langues et structures sociales complexes et distinctes. Le saumon et les baies constituaient des sources importantes de nourriture et étaient préparés et conservés de multiples manières. Le mode de vie des familles de Nlaka’pamux s’est modifié au fil des ans sous l’influence du nombre croissant d’échanges avec les Européens. De nombreux usages traditionnels ont disparu à la suite des contacts avec les Européens et, en particulier, à cause des effets des pensionnats indiens. Par exemple, avant le contact avec les Européens et l’existence des pensionnats indiens, les enfants autochtones recevaient une éducation traditionnelle par des récits oraux (histoires), par l’observation et l’apprentissage axé sur l’expérience acquise en participant sous la direction de mentors dans tous les aspects de leur communauté. La responsabilité de l’éducation d’un enfant incombait à tous les membres de la communauté, pas seulement aux parents et à la famille élargie. Dans votre document, vous verrez des extraits tirés de l’introduction d’un livre intitulé Spuzzum, d’Andrea Laforet & d’Annie York, et un organisateur graphique (un cercle divisé en quatre quadrants : nourriture, famille, travail et éducation). Après avoir lu le passage ensemble, vous formerez de petits groupes qui liront/étudieront le matériel de nouveau et rempliront les quadrants du document distribué. N’oubliez pas de tirer des inférences de ce que vous lisez et savez déjà. Quand le temps alloué est épuisé, nous mettrons les réponses en commun.
ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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Ensuite, nous allons voir un PowerPoint de photos de la région autour de Spuzzum. Qu’est-ce que vous remarquez au sujet du fleuve Fraser, du canyon, du type de terrain, des plantes, etc. Ajoutez cela à la page comportant le quadrant. Avez-vous appris quelque chose aujourd’hui que vous désirez ajouter ou modifier sur votre OQI de la 1ère leçon ? Il est important de connaître les traditions qui continuent à jouer un rôle important dans la vie des communautés Nlaka’pamux, y compris les activités de pêche à l’épuisette dans le canyon du Fraser, l’art du tissage de paniers de racines enroulées de cèdre, la conservation de nombreux aliments et médicaments provenant de la terre et la cérémonie du premier saumon, pour citer quelques exemples. Par exemple, pour voir l’habileté que demande le tissage de paniers, nous allons visionner une vidéo sur Brenda, la nièce de Gladys, qui tisse ces paniers de nos jours. On nous avait dit que la mère de Gladys était une vannière de talent. En voici la preuve : la mère de Gladys a créé le panier de racines enroulées de cèdre illustré ci-dessous dans les années 1930. Croyez-vous maintenant que vous commencez à avoir une idée de l’existence que menait Gladys dans son foyer ? Est-ce que vous vous posez des questions sur un point quelconque sur lequel vous aimeriez avoir plus d’information. Est-ce que l’un de vous a réfléchi sur la raison pour laquelle il est important pour nous d’apprendre à connaître Gladys ?
Panier en cèdre Nlaka’pamux fait par Thiapan Le motif (l’imbrication) est produit avec de l’alpiste (canary grass) et de l’écorce de cerisier sauvage. Collection Brenda Crabtree Photo : Blaine Campbell
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ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
Spuzzum d’ Andrea Laforêt et Annie York ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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Territoire Nlaka’pamux montrant certains des territoires voisins Spuzzum d’ Andrea Laforêt et Annie York Spuzzum d’ Andrea Laforet & Annie York
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ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
Nom _____________________
Nourriture
Éducation
Famille
Travail Questions ou observations supplémentaires
______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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Josiah Nom _____________________
Nourriture Ours
Baies
Saumon (coho, truite, chinook, sockeye) Biche Enseigner à travers les histoires
Cerf
Chacun fait un cadeau spécial
Racines
caprins Élans
Observer les anciens dès son plus jeune âge.
Éducation
Une vie en communauté Les familles travaillent ensemble
Famille
La communauté travaille ensemble pour éduquer les jeunes
Chasser Dépecer
Se soucier les uns des autres Les Anciens sont hautement respectés et honorés
Conter Tresser Cueillir des baies Jardiner Cuisine Pêcher Récolter et préserver
Soigner
Travailler le bois Voie ferrée
S’entraider les uns les autres
Fabriquer des outils
Travail
Questions ou observations supplémentaires
______________________________________________________
Est-ce que Gladys a passé toute sa vie à Spuzzum ? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 24
ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
Panier en cèdre Nlaka’pamux fait par Thiapan Le motif (l’imbrication) est produit avec de l’alpiste (canary grass) et de l’écorce de cerisier sauvage. Collection Brenda Crabtree Photo Blaine Campbell ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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Le fleuve Fraser près de Spuzzum Photo J. Stromquist
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ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
Ancienne autoroute près de Spuzzum
ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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Nettoyage du saumon à Spuzzum
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ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
Séchage du saumon à Spuzzum Photo J. Stromquist
ÉLÈVE 2e LEÇON : La vie de Gladys à Spuzzum
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3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys Enseignant Objectif Invitez les élèves à consulter des sources primaires pour approfondir leur compréhension de la vie de Gladys à Spuzzum et pour la comparer à leur existence aujourd’hui.
Matériel Photographies—comprises Fiches de réflexion—comprises Fiche de sortie – comprise Diagramme de Venn—compris
Contenu Après une revue rapide, si besoin est, de la dernière leçon, informez les élèves qu’ils continueront les activités de la 2ème leçon. Ils en sauront plus sur le mode de vie de Gladys en utilisant ce qui est appelé la formule Café. 1. Mettez les documents primaires en 4 ou 5 piles; 2. Divisez les élèves en petits groupes, les élèves iront à une table; 3. Ensemble, ils examineront documents primaires et discuteront en utilisant les questions de réflexion; 4. Au signal de l’enseignant, les groupes d’élèves font une rotation (les enseignants pourraient désirer prendre quelques instants pour discuter de la différence entre des documents primaires et des documents secondaires); Informez les enfants qu’ils verront des photographies et des fiches de réflexion. Les différentes tables comportent des documents sur la nourriture, le logement, le travail, les loisirs et les voyages. À chaque point, les élèves doivent examiner les photos et les fiches de réflexion. Les enseignants peuvent rappeler ou demander aux élèves de compléter les documents fournis dans la 2ème leçon sur la nourriture, la famille, le travail et l’éducation quand ils trouvent une information nouvelle. Les enseignants peuvent demander aux élèves d’établir des comparaisons avec leur propre vie : les élèves peuvent aborder le sujet par des discussions aux tables ou, s’ils le préfèrent, ils peuvent établir un diagramme de Venn sur un des sujets (par exemple, en comparant leur alimentation avec celle de Gladys). Créer un diagramme de Venn peut aussi constituer une activité à une des tables. Après avoir divisé les élèves en petits groupes, demandez-leur de se rendre à chacune des tables (prévoyez entre 8 et 10 minutes par table). Les fiches de réflexion sont établies sur le modèle suivant :
ENSEIGNANT 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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Logement : Comment étaient les logements traditionnels ? En quoi étaient-ils différents des logements de style européen ? Les familles avaient-elles tendance à vivre avec leurs proches ou avec le noyau familial (famille nucléaire) ? Comment un tel mode de vie changeait-il leur rapport avec leur famille et leur culture ? Dans quelle sorte de foyer croyez-vous que Gladys ait grandi avant d’aller à l’école ? Nourriture : Comment les familles collectaient ces aliments ? Comment la nourriture aurait-elle pu être différente dans les pensionnats indiens ? Quel effet aurait eu ce changement de régime sur le corps et la santé des enfants ? Travail : Quels étaient les moyens traditionnels des familles de subvenir à leurs besoins et à ceux de leurs enfants ? Quel était le rôle du tissage de paniers pour les Nlaka’pamux ? Comment cette industrie a-t-elle changé avec l’arrivée des Européens ? Quel était l’impact sur Spuzzum des voies ferrées qui traversaient la ville ? Loisirs : À votre avis, que faisaient les familles pour se distraire ? En quoi est-ce semblable ou différent de ce que vous faites pour vous distraire ? Voyage : Comment allaient-ils d’un lieu à un autre ? Après avoir circulé à chaque table, demandez aux élèves de remplir une fiche de sortie (ou un diagramme en t comme groupe) ; Une chose que je savais déjà : Une chose que j’ai apprise aujourd’hui : Une chose sur laquelle je me pose des questions :
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ENSEIGNANT 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys Élève Continuons ce que nous avons fait pendant la 2ème leçon et découvrons plus de détails sur le mode de vie de Gladys à Spuzzum. Nous allons vous faire circuler entre les tables. À chaque table, vous verrez des photographies et des questions invitant à réfléchir. Les différentes tables ont des documents sur le logement, le travail, les loisirs et le voyage. À chaque table que vous visitez, n’oubliez pas de compléter la documentation distribuée à la 2è leçon en ajoutant la nouvelle information sur la nourriture, la famille, le travail et l’éducation. Logement : Les familles vivaient-elles avec des proches ou se limitaient-elles au noyau parentsenfants (famille nucléaire) ? Comment ce mode de vie changerait-il leurs rapports avec leur famille et leur culture ? Dans quelle sorte de foyer pensez-vous que vivait Gladys avant d’aller à l’école ? Nourriture : Comment les familles collectaient ces aliments ? Comment la nourriture aurait-elle pu être différente dans les pensionnats indiens ? Quel effet aurait eu ce changement de régime sur le corps et la santé des enfants ? Travail : Quels étaient les moyens traditionnels des familles de subvenir à leurs besoins et à ceux de leurs enfants ? Quel était le rôle du tissage de paniers pour les Nlaka’pamux ? Comment cette industrie a-t-elle changé avec l’arrivée des Européens ? Quel a été l’impact sur Spuzzum d’être traversé par des voies ferrées ? Loisirs : À votre avis, que faisaient les familles pour se distraire ? Comment est-ce semblable ou différent de ce que vous faites pour vous distraire ? Voyage : Comment allaient-ils d’un lieu à un autre ?
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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Activité Après avoir circulé à chaque table, vous devez remplir et remettre une fiche de sortie avec les questions suivantes : Une chose que je savais déjà : Une chose que j’ai apprise aujourd’hui : Une chose sur laquelle je me pose des questions :
Ancienne station essence à Spuzzum J.C Walker/postée par utilisateur de Flickr blizzy63/domaine public
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ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
Racine de réglisse
Kinnikinnik
Séchage du saumon
Baies d’amélanchier
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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Le Kinnikinnik est consommé frais, cuit et en conserve. Les feuilles sont mâchées pour supprimer la soif. Les feuilles sont également utilisées pour le thé et le tabac. Les baies sont écrasées et la pâte est frottée à l’intérieur des paniers de cèdre pour les rendre imperméables à l’eau. Les baies sont également utilisées pour la nourriture.
Kinnikinnik
Le jus de baies d’amélanchier donne de la saveur aux aliments et les brindilles sont utilisées pour préparer du thé. Annie York, une résidente de longue date de Spuzzum estime qu’il serait typique pour chaque adulte de cueillir/de récolter au moins 150 litres de baies.
Baies d’amélanchier
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La racine de réglisse est utilisée pour les gencives douloureuses, pour supprimer la soif et comme infusion pour les rhumes et le mal de gorge. Elle sert également d’édulcorant pour les médicaments amers. Elle est agréable à mastiquer à cause de son goût sucré.
Racine de réglisse
Le saumon est séché par le vent ou fumé. Le canyon Spuzzum présentait des conditions idéales pour conserver le saumon en le séchant. Beaucoup de choses sont séchées dans un lieu enfumé pour écarter les mouches et autres insectes.
Séchage du saumon
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
L’ancienne autoroute, Spuzzum
Ancienne habitation
Orties
Panier en cèdre
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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Il existe quelques photos de maisons datant de l’époque de Gladys. Ainsi que vous pouvez le constater, les maisons étaient de très petite taille.
Spuzzum signifie « petit terrain plat ». Cette photo montre l’ancienne autoroute avant celle qui est utilisée à présent dans le canyon et qui traverse Spuzzum. Les vanniers étaient bien connus à Spuzzum, et c’est encore le cas aujourd’hui.
Ancienne habitation
L’ancienne autoroute, Spuzzum
Les vanniers de Spuzzum étaient et sont encore aujourd’hui réputés pour leur talent. Leurs paniers sont recherchés et font l’objet d’échanges commerciaux. Par exemple, les Nlaka’pamux du nord pourraient les avoir échangés contre la Lewisia rediviva qui était beaucoup moins accessible à Spuzzum.
Panier en cèdre
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Les orties ont de nombreux usages, y compris la nourriture, les médicaments, le gel pour le corps, et le fortifiant capillaire. La fibre des tiges était aussi utilisée pour fabriquer de solides ficelles, des cordes et des filets de poissons.
Orties
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
Ronces élégantes
Pommes de terre sauvages, baies d’amélanchier, champignons, racines amères
Ronces parviflores
Bois piquants
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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En automne, les habitants de Spuzzum cueillaient des baies et des champignons. Ils les faisaient sécher dans les montagnes avant de les rapporter au village. « Les baies, fraîches ou séchées étaient toujours combinées à quelque forme de graisse animale, en particulier, la graisse de cervidés ou l’huile de saumon. Les baies et la graisse étaient bouillies ou écrasées ensemble. Le jus des baies était souvent utilisé comme marinade pour la viande, le poisson et les légumes-racines. »
Les ronces élégantes sont prêtes à la cueillette au début de l’été vers la même période que les premiers légumes-racines et au moment de la montaison des premiers saumons. Afin de renouveler la croissance et d’améliorer la productivité des plantes, les habitants de Spuzzum brûlaient périodiquement, et en maîtrisant le feu, les endroits où avaient été cueillis ces aliments.
Turner, N.J., Thompson, L.C., Thompson, M.T., & York, A.Z. (1990). Thompson ethnobotany: Knowledge and usage of plants by the Thompson Indians of British Columbia. Victoria, B.C.: Royal British Columbia Museum.
Pommes de terre sauvages, baies d’amélanchier, champignons, racines amères
Médicaments pour l’arthrite et les problèmes intestinaux. De petits morceaux de tige sont utilisés comme tonique ou purificateur sanguin.
Ronces élégantes
Les pousses des ronces parviflores sont récoltées au printemps pour servir de nourriture. Les baies sont également mangées. Les expéditions pour obtenir certaines nourritures pouvaient ne durer qu’une journée, ou s’étendre sur plusieurs semaines. « Les montagnes près de Spuzzum produisaient environ deux douzaines de plantes que l’on pouvait récolter et des racines et une douzaine d’elles pouvait être conservée pour être consommée en hiver. » Laforet, A., & York, A. (1999). Spuzzum : Fraser Canyon histories, 1808–1939. Vancouver, C.-B. : UBC Press.
Bois piquants
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Ronces parviflores
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
Sentiers de forêts
Le fleuve Fraser à Spuzzum
Baies shépherdies
Papsilqua
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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« Les remontes de poissons, la récolte des légumes- racines, l’ouverture de la saison de la chasse, chacun de ces évènements survenait selon un calendrier dont l’intégration se traduisait par un emploi du temps aussi complexe et rigoureux que celui de tout fermier. »
Les sentiers donnaient accès à la récolte de plantes, à la chasse d’animaux et reliaient les villages Nlaka’pamux entre eux.
Laforet, A., & York, A. (1999). Spuzzum : Fraser Canyon histories, 1808–1939. Vancouver, C.-B. : UBC Press.
Le fleuve Fraser à Spuzzum
Sentiers de forêts
Voici une photo de la région de Spuzzum où vivait Gladys avant d’aller à un pensionnat indien. Elle s’appelle “Papsilqua”.
Papsilqua
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Parfois les habitants de Spuzzum cueillaient des baies et chassaient en même temps. Les anciens guettaient avec soin la période de récolte des baies. Les baies shépherdies fouettées en « crème glacée » avec de l’écorce d’érable attachée à un bâton sont encore un des mets favoris de nombreux Nlaka’pamux de nos jours. La baie est également consommée pour apaiser la soif.
Baies shépherdies
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
Plantain
Le fleuve Fraser au pont Alexandra
Le pont Alexandra
Lieu de pêche du fleuve Fraser
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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« C’était le fleuve qui était source de richesse avec le saumon quinnat, le saumon rouge, le saumon coho et le saumon à bosse ainsi que le saumon arc-en-ciel et l’esturgeon. »
Le plantain–Les feuilles après avoir été mastiquées servent de cataplasme pour les plaies et les piqûres d’insectes.
Laforet, A., & York, A. (1999). Spuzzum : Fraser Canyon histories, 1808–1939. Vancouver, C.-B. : UBC Press.
Le fleuve Fraser au pont Alexandra
Plantain
Le saumon est au cœur de l’économie durable. Les cérémonies traditionnelles de l’arrivée des premiers saumons étaient, et sont encore, importantes aujourd’hui. Les lois traditionnelles respectent et protègent le saumon.
Lieu de pêche du fleuve Fraser
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Le vieux pont Alexandra est situé près de Spuzzum et a été construit en 1925. Le pont d’origine date de 1861, date où une marée de chercheurs d’or a déferlé sur l’intérieur de la ColombieBritannique. Certains des coins de pêche des Nlaka’pamux sont situés près de cet endroit.
Le pont Alexandra Photos Gail et Janet Stromquist ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
Fiches de réflexion (Découpées le long des lignes en pointillés)
LOGEMENT Dans quel genre de logement penses-tu que Gladys vivait avant d’aller à l’école ? Penses-tu que le logement de Gladys ressemblait à celui que nous avons maintenant ? Pourquoi ou pourquoi pas ?
TRAVAIL Quels étaient certains des moyens traditionnels qu’utilisaient les familles pour subvenir à leurs besoins et à ceux de leurs enfants ? Par exemple, quel était le rôle du tissage de paniers pour les Nlaka’pamux ? Comment ces coutumes ontelles changé avec l’arrivée des Européens ?
LOISIRS À votre avis, que faisaient les familles pour se distraire ? Qu’est-ce que les enfants faisaient dans une communauté comme celle-ci ?
NOURRITURES TRADITIONNELLES Comment les familles cueillaient-elles ces nourritures ? Comment préparaient-elles ces aliments ?
NOURRITURES AU PENSIONNAT INDIEN Comment ces aliments auraient-ils pu être différents au pensionnat indien ? Quels effets auraient eu ce changement de régime sur le corps et la santé des enfants ?
VOYAGE Comment se rendaient-ils d’un lieu à un autre ? Pensez-vous que beaucoup de gens avaient des voitures ? Quels seraient les effets de l’installation d’un chemin de fer qui traverse Spuzzum ?
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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Fiche de sortie : Une chose que je connaissais déjà : __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Une chose que j’ai apprise aujourd’hui : __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Une chose sur laquelle je me pose des questions : __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Fiche de sortie : Une chose que je connaissais déjà : __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Une chose que j’ai apprise aujourd’hui : __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Une chose sur laquelle je me pose des questions : __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
Diagramme de Venn
ÉLÈVE 3e LEÇON : Plus de détails sur le mode de vie de Gladys
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Le canyon Fraser 48
4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux Objectifs Explorer les relations historiques entre les peuples autochtones et non-autochtones en ColombieBritannique dans le contexte local de Nlaka’pamux et, plus précisément, en ce qui concerne Gladys et l’école résidentielle de Kamloops.
Contenu L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
Matériel 2 scenarios de l’exercice des couvertures, les parchemins, la carte de l’ile de la Tortue, des cartes jaunes, bleues et blanches, des couvertures. (4–5 élèves par couverture), et deux adultes volontaires. Commencer cette leçon en partageant/révisant certaines des sorties de la leçon 3. Discutez ce que les enfants ont ajouté à leur OQI et/ou les quatres feuilles de quadrant. Ensuite apportez les trois images ci-dessous 1. Le Canyon du Fraser—Imaginez que vous êtes Gladys regardant dans le canyon peut être en route pour aider avec les saumons. 2. Sécher le saumon— Rappelez-vous que ce serait une nation qui préserve son poisson, peut-être pour lui permettre de survivre tout au long de l’hiver. 3. Trois femmes qui nettoient le poisson : expliquez aux élèves que ces trois femmes sont les sœurs de Gladys (Elles le sont vraiment !) Après quelques instants, mentionnez que Gladys n’est pas là. Demandez aux enfants pourquoi ils pensent que Gladys n’est pas là en train de nettoyer le poisson avec ses sœurs. Écoutez les idées et laissez la conversation se dérouler pour voir s’il vient à l’esprit des élèves qu’elle n’est pas là parce qu’elle est décédée. Ensuite, demandez leurs s’ils ont des idées sur la façon dont Gladys a pu mourir. Réponse : Gladys est décédée en 1931 lorsque elle avait 12 ans. Elle est décédée d’une tuberculose qu’elle a contractée dans l’école résidentielle de Kamloops. Les enseignants devront gérer cette information de la manière la plus appropriée pour leurs élèves. De même, l’exercice général des couvertures, qui couvre de manière puissante le traitement historique des peuples autochtones à partir du contact avec les Européens, peut provoquer différentes réactions émotionnelles. Veuillez observer vos élèves attentivement pendant cet exercice. Cela peut déclencher des émotions particulières, surtout si leurs familles ont été touchées personnellement. Avec les enfants, expliquez que pour certains l’histoire est très difficile à entendre. S’ils pensent et se posent des questions à ce sujet après la présentation et qu’ils continuent à ressentir de la colère, ils doivent s’assurer de parler à des membres de leur famille ou à leurs enseignants. Note de l’enseignant : L’exercice des couvertures original a été écrit pour un public d’adultes. Les adultes se tiennent debout sur les couvertures tout le temps; cependant, cela tend à être trop pour de nombreux enfants. Les enseignants doivent donc décider ce qui fonctionnera le mieux pour leurs élèves en termes de station debout ou station assise (assurez-vous que les enfants aient une pause toilette de sorte que l’exercice général ne soit pas interrompu et que les enfants soient à l’aise). 4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
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Les sœurs de Gladys nettoyant le poisson
Séchage du saumon 50
4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
L’exercice des Couvertures Nlaka’pamux
4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
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Des élèves de l’école élémentaire Langley Meadows participant à l’exercice des couvertures.
« Mon expérience après de multiples exercices des couvertures m’a montré combien les réactions peuvent être si différentes ... tant de choses entrent en jeu et nous avons toujours besoin de regarder ceux chez qui la présentation pourrait avoir un effet déclencheur. »
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4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
L’exercice des couvertures Nlaka’pamux pour le module de Gladys La FECB a travaillé avec des partenaires de KAIROS pour adapter la version nationale de l’exercice des couvertures de la C.-B. et du territoire de Nlaka’pamux. KAIROS réunit onze églises canadiennes et organisations religieuses nationales autour d’un travail de foi pour les droits de la personne et la justice écologique via la recherche, l’éducation, le partenariat et le plaidoyer. En 1996, la Commission royale sur les peuples autochtones a conclu que l’enseignement public est la clé pour une relation renouvelée entre les peuples autochtones et non-autochtones—Une relation fondée sur le partage, le respect et la reconnaissance mutuelle des droits et des responsabilités. L’exercice des couvertures de KAIROS est un outil d’enseignement expérientiel qui utilise la participation populaire pour sensibiliser à la relation de nation à nation entre les peuples autochtones et non-autochtones au Canada. Il enseigne une histoire du Canada que la plupart des gens n’ont jamais apprise. C’est une façon d’ouvrir ou de poursuivre la conversation sur la décolonisation. L’exercice a pour but d’approfondir la compréhension du déni des droits des peuples autochtones, dans toute l’histoire du Canada. Il explore les principaux thèmes et recommandations de la Commission royale sur les peuples autochtones. Il examine comment les politiques et les programmes fédéraux ont eu un effet sur la vie des peuples autochtones au Canada, et il identifie ce que font les peuples autochtones et leurs alliés pour apporter un changement positif.
Comment cela fonctionne L’exercice débute par des couvertures disposées sur le sol qui représentent le Canada avant l’arrivée des Européens. Les participants, représentant les peuples autochtones, se déplacent sur les couvertures, comme s’ils utilisaient et occupaient les terres. Un narrateur lit le script et une 2ème personne joue le rôle d’un Européen et interagit avec ceux sur les couvertures. Le script retrace l’histoire de la relation entre les Européens et les peuples autochtones au Canada, et en particulier en Colombie-Britannique. Les participants répondent à divers signes et lisent des parchemins. À la fin de l’exercice, seules quelques personnes restent sur les couvertures, maintenant pliées en petits paquets et ne couvrant qu’une fraction de leur surface originale.
Le matériel dont vous avez besoin Couvertures : Une couverture pour quatre ou cinq participants ainsi qu’une couverture usée représentant une école résidentielle. Certains utilisent des draps ou des tissus décorés par les élèves. Carte : Une carte de Turtle Island (l’île de la tortue) et les cartes de direction (Nord, Sud, Est, Ouest) pour les placer sur les couvertures (elles se trouvent à la fin de l’exercice). Parchemins : Le texte des parchemins fait partie du scénario–des copies des scénarios individuels sont inclus à la fin de l’exercice.
4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
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Des petites fiches blanches, jaunes et bleues (6 cm x 10 cm) telles que ci-dessous : Des fiches blanches— blanches pour un peu moins de la moitié des participants. Important : Avec un petit groupe (moins de 22 personnes), donner des fiches blanches à un tiers des participants Avec un très petit groupe (12 ou moins), ne donner que 2 fiches blanches. 2 fiches bleues—Pour un petit groupe (moins de 22 personnes) ne donner qu’une fiche bleue. 3 fiches jaunes—une avec un “X” dessus. Volontaires : Une personne doit être le narrateur (habituellement le professeur ou quelqu’un dans un rôle de leadership), et une autre personne doit jouer le rôle de l’Européen (habituellement un adulte). Un agent des Indiens est inclus dans cette version de l’exercice de couverture. Ce rôle peut être joué par un adulte ou un élève.
Connaissance du contexte historique Pour aider les enfants à mieux visualiser Turtle Island avant et après le contact avec les européens nous encourageons d’avoir une discussion préalable sur les trois groupes autochtones du Canada (Premières nations, Métis et Inuit), sur les parties de Turtle Island qu’ils habitaient. Une carte est incluse à la fin de l’exercice. Expliquez que les élèves apprendront comment nous sommes passés d’une époque où les peuples ont utilisé toute la terre connue sous le nom de « Turtle Island » à la situation moderne où la terre réservée aux peuples autochtones n’est plus qu’une très petite partie du Canada, en fait, moins d’un pour cent du pays.
Commencement Dites aux élèves qu’à la fin, ils auront l’occasion de partager leurs sentiments de manière respectueuse. Rappelez-leur que nous jouons un rôle sérieux qui a des conséquences sur la vie réelle des gens. Le faire sérieusement. Il est important de prendre l’exercice au sérieux et de ne pas distraire les autres. Demandez aux élèves de faire semblant de se projeter dans une période ancienne où seuls les Autochtones vivaient au Canada. Quand ils retirent leurs chaussures et passent à l’étape des couvertures, leur faire savoir qu’ils se mettent dans le rôle des Premières nations, des Métis et des Inuits. Demandez-leur de circuler autour des couvertures - d’utiliser et d’occuper la terre comme s’ils y vivaient. Ils pourraient y faire de la chasse, de la cueillette de baies, de la pêche, voyager, faire du commerce, construire des maisons ou des canoës, fabriquer des outils, préparer des repas, etc. Remettez les parchemins numérotés aux élèves qui sont à l’aise à l’oral (les enseignants peuvent donner à ces élèves l’occasion de répéter leurs rôles). Si c’est un petit groupe, certains participants auront besoin de lire plus d’un parchemin.
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4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
Scénario Narrateur : Je suis le narrateur. Je vais décrire ce qui se passe dans le récit historique auquel vous participez. Ces couvertures représentent la partie nord de l’Île de la Tortue, ce que nous appelons maintenant le Canada, avant l’arrivée des Européens. Vous représentez les peuples autochtones qui vivent ici depuis au moins 10 000 ans ; bien avant l’arrivée des Européens. L’Île de la Tortue est votre terre où vivent des millions de personnes comme vous. Vous faites partie de centaines de Nations différentes. Vous pratiquez la pêche, la chasse et l’agriculture. Chaque communauté a sa propre langue, sa culture, ses traditions, ses lois et son gouvernement. La terre est très importante pour vous. Tous vos besoins : tels que- nourriture, vêtements, maison, culture, spiritualité - sont assurés par la terre, représentée, ici, par les couvertures. En retour, vous prenez très au sérieux votre responsabilité de respecter et prendre soin de la terre si généreuse. [Se tourner vers la personne jouant l’Européen] Se présenter. Européen [Lit d’une voix forte, pompeuse, en marchant autour des couvertures] : Je représente les Européens. Nous sommes venus dans votre pays pour la terre, et tout ce qu’il y a sur cette terre : buffles, fourrures de castor, poissons, arbres et autres ressources précieuses de vos Nations. Narrateur : Et c’est ainsi que débute la « soi-disant découverte », de l’Île de la Tortue par les Européens [L’Européen marche sur les couvertures en serrant des mains, en distribuant les fiches blanches, bleues et jaunes et en saluant les gens.] Narrateur : Au début quand les Européens sont arrivés sur l’Île de la Tortue, ils dépendaient de vous pour leur survie, et vous les avez aidés à comprendre comment vous viviez—l’éducation de vos enfants, la manière de soigner les malades, comment cultiver la terre et comment fonctionnaient vos gouvernements. Au début, il existait beaucoup de collaboration et de soutien entre vous et les colons. Européen : Sur la côte ouest de l’Île de la Tortue, sur la terre qui deviendra plus tard la ColombieBritannique, les Européens sont arrivés environ deux siècles plus tard au début des années 1800. Les Premières nations et les Européens ont travaillé ensemble en Colombie-Britannique dans le commerce des fourrures. La Compagnie de la Baie d’Hudson échangeait des marchandises telles que des couteaux, des pots, des couvertures et des perles en échange de fourrures des peuples autochtones.
4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
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Narrateur : Au début, les colons européens et leurs dirigeants vous considéraient comme des nations indépendantes avec vos propres gouvernements, lois et territoires. Ils ont conclu des accords ou des traités avec vous. Ces traités expliquaient comment vous alliez partager la terre et l’eau, les animaux, et les plantes. Pour vous, les peuples autochtones, les traités étaient très spéciaux et constituaient des accords sacrés. Ils représentaient des déclarations de paix, d’amitié et de partage basées sur le respect et l’honnêteté. Le partage était très important pour vous. Les chasseurs partageaient leur nourriture avec tout le monde et les familles s’entraidaient pour élever les enfants. Dans les traités, vous avez essayé d’aider les Européens à comprendre ce que vous entendiez par partage. [À ce moment-là, l’Européen commence à plier lentement les couvertures, elles rapetissent de plus en plus. On rappelle aux participants qu’ils doivent rester sur les couvertures.] Narrateur : Mais après un certain temps, les Européens ont cessé de voir les choses de cette manière. Ils avaient maintenant une vision différente des traités. Pour eux, la terre était quelque chose qui pouvait être acheté et vendu, et les traités étaient un moyen de vous faire abandonner la terre. Vous avez commencé à ne plus vous entendre aussi bien avec les Européens. Les choses ont empiré quand le commerce des fourrures a pris fin et que les Européens ont décidé qu’ils voulaient commencer à s’installer sur les terres et les cultiver. DÉSORMAIS, ils voulaient vous retirer vos terres. Européen : En Colombie-Britannique, quatorze traités ou accords de partage des terres ont été signés avec ceux d’entre vous qui vivaient là. Mais souvent le processus n’était pas vraiment juste pour les peuples autochtones parce que les deux parties parlaient des langues différentes. Les anglais ne parlaient pas les langues autochtones et vous ne parliez pas anglais. Les peuples autochtones ne comprenaient pas qu’ils signaient des Traités énonçant qu’ils renonçaient à leur terre. De nombreuses régions de la Colombie-Britannique ne disposent pas encore de traités ou d’accords sur la façon dont les terres seront partagées. Narrateur : Rapidement, il y a eu plus d’Européens que de peuples autochtones. Une des raisons de cette situation est les maladies que les Européens ont apporté avec eux. Par exemple, dès 1929, un chiffre terrible : 90% de la population autochtone de la Colombie-Britannique est décédée. [Le narrateur demande ensuite aux participants avec une fiche blanche de quitter leur couverture car ils représentent ceux qui sont morts de ces maladies.] Narrateur : Prenons une minute de silence en souvenir de ceux qui ont péri des maladies amenées par les Européens.
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4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
[L’Européen se dirige vers le « sud » et choisit deux personnes qui se tiennent l’une près de l’autre.] Européen : Vous représentez les Premières Nations divisées par la création de la frontière avec les ÉtatsUnis. Cette frontière divise les communautés et vous coupe les uns des autres. Veuillez-vous mettre sur des couvertures séparées. [L’Européen et le Narrateur guident chaque personne vers une couverture séparée, puis se dirigent vers le « centre » où ils choisissent une personne sans fiche.] Narrateur : Pour faciliter la migration des colons vers les Prairies et le début de l’agriculture, le gouvernement du Canada a construit des chemins de fer et a acheté un immense territoire à la Compagnie de la baie d’Hudson pour le donner à la Compagnie des Chemins de Fer. Cela a été très difficile pour les Nations qui vivaient là, notamment les peuples Métis, Cree et Blackfoot. Vous, les Métis, vous vous êtes battus pour défendre vos terres durant la rébellion de Red River et la résistance du Nord Ouest. Vous avez gagné certaines batailles, mais, en fin de compte, vous avez perdu face aux soldats du gouvernement. Vous, (et le narrateur montre un groupe de participants) représentez les chefs Métis morts sur le champ de bataille, mis en prison ou exécutés. Veuillez laisser votre couverture. Choisissez seulement une personne. Européen : James Douglas devient gouverneur de la Colombie-Britannique. Il obtient des terres pour de nombreux colons qui arrivent, en ne vous laissant à vous, les peuples des Premières Nations, que 10 acres par famille—ce qui est bien moins que dans d’autres parties du pays. En même temps, les familles de colons reçoivent environ 150 acres chacune. Plus tard, encore plus de terres vous sont enlevées. On ne vous donne rien en retour. Le gouverneur déclare que les Premières Nations n’utilisent pas, n’ont pas besoin ou ne sont pas propriétaires de la terre. Quand le comte de Dufferin devient gouverneur général du Canada. Il essaye de persuader la province de négocier avec vous, les Premières Nations de la Colombie-Britannique. Il déclare que nous Européens devons reconnaitre que les Premières Nations détiennent un droit sur la terre et que nous n’avons pas le droit de toucher une acre sans avoir conclu un traité avec eux. Narrateur : Même quand Dufferin a essayé d’être juste, personne ne l’a écouté. Comme personne n’a écouté les chefs Nisga’a et des Tsimshian (Sim-SHE-an) qui ont pris la parole devant une commission mixte en 1887. Voilà ce qu’ils ont dit à la Commission : Parchemin 1 : Notre terre En tant que peuples Nisga’a et Tsimshian, nous n’aimons pas lorsque le Gouvernement nous dit : « nous vous donnerons tant de terres ». Comment peut-il nous faire un tel don, quand les terres nous appartiennent déjà ? Nous ne pouvons pas le comprendre. Il ne les a jamais achetées de nous ou de nos ancêtres. Il n’a jamais combattu, il n’a jamais conquis notre peuple et il n’a jamais saisi nos terres de ces manières. Comment peut-il nous dire qu’il nous donnera des terres – nos terres ? [L’Européen et le Narrateur se dirigent vers le « nord ».] 4e LEÇON : L’exercice des couvertures Nlaka’pamux
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Narrateur : Dans l’extrême-Arctique, des communautés Inuites ont été déplacées et installées sur des terres isolées, peu familières et arides, avec souvent des résultats désastreux. Imaginez que vous soyez soudainement retiré de votre communauté où vos ancêtres ont vécu pendant des générations et où vous étiez si bien connecté à vos sources de nourriture. Européen [lit à un groupe de personnes sur des couvertures] : Vous représentez des peuples comme les Inuits et les Innu à Davis Inlet, avec de nombreuses autres communautés autochtones qui ont souffert et vous avez été parfois exterminés parce que vous étiez forcés d’aller dans des terres inconnues. Veuillez retirer une couverture, pliez-la en un petit morceau et asseyez-vous dessus. [L’européen prend la couverture, la plie et la replie et s’assoit sur le morceau qui reste] Narrateur : Si vous tenez une fiche bleue, laissez vos couvertures. Vous représentez ceux qui sont morts après avoir été forcés de quitter leur terre d’origine et leurs terrains de chasse. Narrateur : Avec la venue de plus d’Européens, il fallait plus de terres pour eux. Certains de ces nouveaux Européens se considéraient comme supérieurs aux autres habitants du Canada, y compris vous. Rapidement, ils ne vous ont plus considérés comme des amis ou des partenaires, mais comme un « problème » qu’il fallait résoudre. Ces Européens ont alors commencé à ignorer leurs lois ou à les modifier afin de s’emparer plus facilement de vos terres. En tant que peuples autochtones, vous avez perdu bien plus que des terres. Comme la terre a une telle importance pour vous, quand vous la perdez, certains d’entre vous perdent également un mode de vie, une culture et, dans certains cas, une raison de vivre. Parchemin 2 : Terra Nullius (TER-ah NOO-lee-us) « Terra nullius » veut dire en Latin « terre inoccupée ou vide ». Cette notion de terre vide servait de justification aux pays européens : ils pouvaient ainsi envoyer leurs explorateurs dans le monde et, lorsque ceux-ci trouvaient des territoires, ils les revendiquaient pour leur pays S’ILS n’étaient pas occupés. Pourtant, sur l’île de la Tortue, nous les peuples autochtones, nous occupions déjà ces territoires. Narrateur : Les terres sur l’île de la Tortue n’étaient pas vides ou sans habitants et les Européens le savaient. Ils ont donc modifié cette notion (idée) de Terra nullius pour inclure les terres qui n’étaient pas utilisées par, selon leur définition, des peuples « civilisés », ou exploitées de manière « civilisée ». Les Européens avaient leur propre définition de ce que « civilisé » signifiait. Ils ont décidé que, parce que vous n’utilisiez pas la terre de manière « civilisée », ils pouvaient vous la prendre, et il était presque impossible de les arrêter. Parchemin 3 : L’Acte de l’Amérique du Nord britannique L’Acte de l’Amérique du Nord britannique, connu maintenant sous le nom de “Constitution Act” de 1867, a mis les « Indiens et les terres réservées pour les Indiens » sous le contrôle du gouvernement fédéral. Quand cet évènement s’est produit, cela a signifié pour nous la perte de nos droits et du contrôle de nos terres. 58
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Narrateur : Cet Acte a donné au gouvernement du Canada, uniquement composé à cette époque d’Européens, le contrôle de vos terres. Vous, les peuples autochtones, n’avez pas participé à la création de cette loi, qui allait avoir des répercussions dévastatrices sur vos vies. De plus en plus, on essayait de vous modeler à l’image des Européens. Parchemin 4 : La loi sur les Indiens En 1876, toutes les lois concernant les peuples autochtones ont été réunies et intégrées dans la Loi sur les Indiens. Cette Loi a complètement transformé nos vies. Tant que nos cultures étaient fortes, il était difficile au gouvernement de prendre nos terres; le gouvernement a donc utilisé la Loi sur les Indiens pour s’attaquer à ce que nous étions en tant que peuples. La chasse et la pêche ont été limitées et nos cérémonies spirituelles comme le potlatch, le pow-wow et la Danse du soleil ont été interdites par cette Loi. Cette situation n’a changé que dans les années 1950. Parchemin 5 : Ils décident « Vous n’avez le droit de chasser les cerfs que pendant la période que le gouvernement a déterminée comme étant la période de chasse. Vous n’avez le droit de tuer un oiseau pour vous nourrir qu’au cours de la période de trappe. Vous pouvez seulement pêcher quatre jours par semaine; c’est le gouvernement qui choisit les jours, et maintenant, il veut que nous mangions seulement ce que nous achetons dans leurs magasins ou faisions de l’agriculture avec leurs outils ». —Dick Andrew, grand-père de George Manuel, Shuswap Européen : Écoutez maintenant ! D’après la Loi sur les Indiens de 1876 et l’Acte de l’Amérique du Nord Britannique de 1867, vous, et tous vos territoires, êtes désormais sous le contrôle direct du gouvernement fédéral canadien. Vous serez maintenant placés dans des réserves. Veuillez plier vos couvertures jusqu’à ce qu’il ne reste qu’assez de place pour vous tenir debout dessus. Narrateur : Vous êtes passé du statut de Premières Nations fortes et indépendantes, avec vos propres gouvernements, à celui de « bandes » isolées et pauvres qui dépendent du gouvernement fédéral pour presque tous vos besoins. Vous êtes traités comme si vous ne saviez rien et ne pouviez mener correctement vos propres vies. Vous êtes devenus la responsabilité du gouvernement fédéral. Grâce à la Loi sur les Indiens, le gouvernement fédéral continue, même aujourd’hui, de vous refuser vos droits fondamentaux. Ces droits sont des choses que la plupart des Canadiens tiennent pour acquises, comme des écoles saines, des logements adéquats et de l’eau courante non polluée. Européen [qui circule lentement autour des couvertures] : Aussi, vous n’avez pas le droit de sortir de votre réserve sans autorisation. Vous n’avez pas le droit de voter. Vous n’avez pas le droit de vous rassembler pour discuter de vos droits. Vous n’avez pas le droit de pratiquer votre spiritualité ou vos formes traditionnelles de gouvernement. Si vous effectuez une de ces activités, vous pouvez être jeté en prison.
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Parchemin 6 : Être traité de manière égale « Je sais ce que le gouvernement a fait par le passé; il nous a dit où nous devions vivre. Je sais que nous ne sommes toujours pas traités équitablement parce que je le sens. Nous sommes tous Canadiens et devrions être traités sur un même pied d’égalité. » —Cassie, un jeune Mi’kmaq de la Nouvelle Écosse [L’Européen prépare une couverture loin des autres pour l’école résidentielle.] Parchemin 7 : Émancipation (É-Man-ci-PA-tion) Cela veut dire que tous les membres des Premières Nations qui sont devenus médecins, enseignants, soldats ou avocats ou qui sont allés à l’université ont perdu leur statut légal d’Indien. On disait qu’on leur accordait l’émancipation. Européen (choisit une personne et lui demande de se tenir debout à l’extérieur des couvertures) : Vous êtes émancipés—ce qui signifie que parce que vous êtes devenu enseignant, avocat, médecin ou ancien soldat des Premières Nations, vous perdez votre statut d’Indien et devez quitter votre communauté. Parchemin 8 : Assimilation Le gouvernement pensait que le « problème indien » se résoudrait de soi-même au fur et à mesure que les autochtones succombaient aux maladies ou s’assimilaient dans la société canadienne. Narrateur : Vous deviez devenir plus européen renonçant à vos droits de faire ce qui vous plait. À la place vous avez été forcés de faire de l’agriculture, d’aller à l’école et de prier comme les colons. Parchemin 9 : Pensionnats indiens Du milieu du 19e siècle aux années 1990, le gouvernement fédéral a enlevé de force les enfants inuits, métis et des Premières Nations de leurs foyers et communautés pour les placer dans des pensionnats dirigés par des églises. Les parents n’avaient pas le choix, et les enfants non plus. Parfois, c’est la police qui venait les prendre. Ces écoles étaient souvent très loin des communautés et les enfants devaient y rester pendant toute l’année ou la plus grande partie de l’année. Il était interdit aux enfants de parler leur propre langue et ils étaient punis s’ils le faisaient. Souvent les enfants n’avaient pas assez à manger. Narrateur : De nombreuses communautés autochtones ont demandé des écoles pour leurs enfants qui soient proches de leur maison. Les gens de Spuzzum, où vivaient Gladys, ont écrit pour demander une école. Voici une partie de leur lettre. Elle a été écrite par Patrick Charley, le 13 mars 1925. Gladys avait sept ans. (Voir la photo dans la leçon 1) Parchemin 10 : La lettre Cher Monsieur (en charge des affaires indiennes), Aidez-nous à faire en sorte que l’école commence le plus tôt possible, car nous avons ici vingtet-un enfants en âge d’aller à l’école et encore plus de jeunes enfants qui vont y aller lorsqu’ils sont en âge d’y aller. Je vous envoie une liste de noms d’enfants sur une feuille séparée, que vous pouvez consulter lorsque vous déciderez quoi faire. S’il vous plait, venez voir notre école,
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dites-nous quand vous pouvez venir ou écrivez-moi et j’expliquerai tout au Chef James et à son peuple. J’espère recevoir de vos nouvelles bientôt. Sincèrement, Patrick Charley Parchemin 11 : La liste Walter Johnson Helda Johnson Maggie Johnny Gladys Johnny Francisco Johnny Aleck Mack Martin Mack Narrateur : L’école de Spuzzum n’a jamais été construite pour ces enfants. Au lieu de cela, le gouvernement a envoyé les enfants qui étaient sur la liste dans une école en dehors de leur communauté et loin de leurs familles. Toutes les personnes avec des cartes jaunes levez la main. Vous devez maintenant vous mettre sur une autre couverture vide. Vous représentez ceux qui ont été retirés de leurs communautés et placés dans des écoles résidentielles loin de chez eux. [L’Européen devrait emmener les enfants vers la couverture.] Narrateur : Alors que certains élèves disent qu’ils ont eu des expériences positives à l’école, la plupart d’entre vous disent avoir souffert de très mauvaises conditions et de différents types d’abus. Un grand nombre d’entre vous avez perdu des liens avec vos parents, vos grands-parents, vos tantes, vos oncles et vos cousins. Beaucoup d’entre vous n’avez pas appris votre langue, votre culture et vos traditions. Parce que vous avez grandi dans des écoles loin de vos parents et êtes rarement rentrés à la maison, beaucoup d’entre vous n’ont jamais appris à être des parents. Certains élèves sont morts dans les écoles. Beaucoup d’entre vous n’êtes jamais rentrés chez vous ou vous avez eu des problèmes d’adaptation quand vous êtes rentrés. Parfois, le gouvernement laissait les enfants rentrer à la maison pour Noël, mais seulement si les parents venaient les chercher et les ramenaient à l’école à temps. Si vous enfreigniez une de ces règles, vous ne pouviez pas rentrer chez vous le Noël suivant. Parchemin 12 : La lettre de vacances de Noël de l’école résidentielle de Kamloops « Ce sera un privilège qui vous sera accordé cette année que vos enfants passent Noël chez vous avec vous. C’est un privilège qui est accordé si vous respectez les règles suivantes du département des affaires indiennes. Si les enfants ne sont pas ramenés à l’école à temps, ils ne seront pas autorisés à rentrer à la maison le Noël de l’année suivante. »
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Européen : La personne avec la fiche jaune indiquée avec un “X”, se retire de la couverture. Tu représentes l’un des milliers d’enfants, comme Gladys, décédé dans les écoles ou qui est mort plus tard en raison de ce qu’il a vécu. [Silence pendant que la personne quitte la couverture.] Ensuite, choisissez quelqu’un qui n’est pas seul sur sa couverture et demandez-lui de retourner dans sa communauté. Dites-lui : Vous pouvez rentrer chez vous, mais s’il vous plaît asseyez-vous sur le bord de votre couverture, alors que ceux dans la communauté se tiennent debout, ou vous tournent le dos. Cela pour montrer combien il est difficile d’apprendre à se réadapter une fois rentré chez vous. Silence pendant que ça se passe. Tous ceux avec des cartes jaunes, trouvez un endroit près du sol. Vous représentez ceux dont la connexion avec la famille et la communauté a été brisée et vous n’êtes jamais rentrés chez vous. Certains d’entre vous ont fini dans les centre villes, d’autres en prison en raison de votre expérience dans les écoles résidentielles. Narrateur : Veuillez faire une minute de silence pour honorer ceux qui sont morts, qui ont eu du mal à revenir chez eux, ou qui ont perdu leur lien avec leur famille et leur communauté en raison des écoles résidentielles. Européen : Grâce au courage des élèves qui ont survécu aux pensionnats, que nous appelons les «survivants», les Canadiens ont commencé à découvrir les pensionnats. En 2008, Stephen Harper alors premier ministre s’est excusé pour les pensionnats. Voici une partie de ce qu’il a dit : « Aux quelques 80 000 anciens élèves, et à tous les membres des familles et communautés, le gouvernement du Canada reconnaît maintenant qu’il était mauvais d’enlever de force ses enfants et nous nous excusons d’avoir fait cela. Nous reconnaissons maintenant que c’était inacceptable de séparer les enfants des cultures et traditions riches et dynamiques ... et nous nous excusons d’avoir fait cela. » Narrateur : Mais s’excuser signifie que vous devez changer ce que vous faites. Les pensionnats ne sont pas seulement une partie de notre histoire. Les enfants et les petits-enfants des personnes qui ont fréquenté les pensionnats indiens ressentent encore de la douleur. Beaucoup d’anciens élèves sont vivants aujourd’hui et certains ont eu la chance de raconter leur histoire aux Canadiens via la Commission de vérité et réconciliation. Mais les enfants autochtones sont encore traités différemment. Par exemple, vos écoles n’obtiennent pas autant d’argent. Malgré les siècles d’efforts du gouvernement du Canada pour vous assimiler à tous les autres, en tant que peuples autochtones, vous continuez à résister et à transmettre vos langues, cérémonies, et bien plus encore.
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Parchemin 13 : Résilience Nous nous guérissons nous-mêmes et nous guérissons nos communautés. Sur nos terres, les compétences sont transmises à notre jeunesse. Les mères et les grand-mères relancent des cérémonies qui honorent les femmes. Nos dirigeants utilisent les tribunaux pour faire reconnaître nos droits et beaucoup de nos nations grandissent. Nous sommes solides, après avoir survécu à des centaines d’années d’efforts pour nous faire disparaitre. Nous avons de nouveaux leaders autochtones étonnants comme Wab Kinew, un politicien canadien, musicien, animateur radio et administrateur d’université, Kevin Loring, un Nlaka’pamux acteur et écrivain, Ta’Kaiya Blaney, une jeune chanteuse / compositrice et militante écologique, et Khelsilem, un chef de langue Squamish (Skwomesh) pour n’en nommer que quelques-uns. Narrateur : Cette histoire, que certains appellent « colonisation », a causé beaucoup de peine et a créé beaucoup de difficultés. Nous devons agir ensemble. Nous avons beaucoup d’enfants, de jeunes et d’adultes, de beaucoup de milieux et de communautés différentes, pour nous inspirer et nous apporter de l’espoir. Travaillons ensemble pour bâtir ensemble un meilleur Canada. Parchemin 14 : Avancer en tant qu’amis « Si nous avançons ensemble en tant qu’amis, alors tout ce dont vous avez besoin je vais vous aider à le réaliser et tout ce dont j’ai besoin, vous aller m’aider à l’atteindre ... Pour avancer, si nous allons vivre ensemble sur cette terre, il nous faut former des amitiés ». —Honorable Justice Murray Sinclair, Président de la Commission vérité et réconciliation du Canada Demandez à chacun de regarder autour de soi. À ce stade, il devrait y avoir quelques personnes assises ou debout sur de très petites zones de couvertures et quelques autres dans les zones où il n’y a pas de couvertures. Demandez aux participants de se rappeler ce à quoi ça ressemblait quand ils ont commencé l’exercice et ce à quoi cela ressemble maintenant. Ensuite, invitez chacun à s’asseoir et à continuer avec un cercle de parole, un discours ou une discussion.
Notes importantes Cette discussion devrait durer aussi longtemps que nécessaire, en veillant à ce que tous les enfants aient la possibilité de partager leurs pensées et leurs sentiments et qu’ils soient sereins au sujet de leur expérience lorsqu’ils quittent la session. Certains enfants peuvent avoir besoin de réconfort. Rappelez aux élèves qu’il y a beaucoup de choses positives qui se passent aujourd’hui et que nous espérons que toutes nos élèves feront du Canada un meilleur endroit pour les autochtones et les non-autochtones. Nous examinerons quelques occasions de créer des changements dans les leçons futures.
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Les terres autochtones aujourd’hui Les terres autochtones situées au sud du 60e parallèle—principalement des réserves— représentent moins de la moitié d’un pour cent de la superficie terrestre du Canada. En revanche, aux États-Unis (à l’exclusion de l’Alaska), où les peuples autochtones constituent une portion beaucoup plus petite de la population, ils détiennent trois pour cent de la terre. Toutes les réserves de chaque province du Canada combinées ensemble ne couvriraient pas la moitié de la réserve de la Nation Navajo de l’Arizona.
Utilisé avec la permission du détenteur des droits d’auteur : Robert White-Harvey. Publié pour la première fois dans le Dalhousie Law Journal.
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Parchemin 1 : Notre terre En tant que peuples Nisga’a et Tsimshian, nous n’aimons pas lorsque le Gouvernement nous dit : « nous vous donnerons tant de terres ». Comment peut-il nous faire un tel don, quand les terres nous appartiennent déjà ? Nous ne pouvons pas le comprendre. Il ne les a jamais achetées de nous ou de nos ancêtres. Il n’a jamais combattu, il n’a jamais conquis notre peuple et il n’a jamais saisi nos terres de ces manières. Comment peut-il nous dire qu’il nous donnera des terres— nos terres ?
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Parchemin 2 : Terra Nullius (TER-ah NOO-lee-us) « Terra nullius » veut dire en Latin « terre inoccupée ou vide ». Cette notion de terre vide servait de justification aux pays européens : ils pouvaient ainsi envoyer leurs explorateurs dans le monde et, lorsque ceux-ci trouvaient des territoires, ils les revendiquaient pour leur pays S’ILS n’étaient pas occupés. Pourtant, sur l’île de la Tortue, nous les peuples autochtones, nous occupions déjà ces territoires. Exercice des couvertures Nlaka’pamux ©2016, Kairos Canada, FECB
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Parchemin 3 : L’Acte de l’Amérique du Nord britannique L’Acte de l’Amérique du Nord britannique, connu maintenant sous le nom de “Constitution Act” de 1867, a mis les « Indiens et les terres réservées pour les Indiens » sous le contrôle du gouvernement fédéral. Quand cet évènement s’est produit, cela a signifié pour nous la perte de nos droits et du contrôle de nos terres.
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Parchemin 4 : La loi sur les Indiens En 1876, toutes les lois concernant les peuples autochtones ont été réunies et intégrées dans la Loi sur les Indiens. Cette Loi a complètement transformé nos vies. Tant que nos cultures étaient fortes, il était difficile au gouvernement de prendre nos terres; le gouvernement a donc utilisé la Loi sur les Indiens pour s’attaquer à ce que nous étions en tant que peuples. La chasse et la pêche ont été limitées et nos cérémonies spirituelles comme le potlatch, le pow-wow et la Danse du soleil ont été interdites par cette Loi. Cette situation n’a changé que dans les années 1950.
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Parchemin 5 : Ils décident « Vous n’avez le droit de chasser les cerfs que pendant la période que le gouvernement a déterminée comme étant la période de chasse. Vous n’avez le droit de tuer un oiseau pour vous nourrir qu’au cours de la période de trappe. Vous pouvez seulement pêcher quatre jours par semaine; c’est le gouvernement qui choisit les jours, et maintenant, il veut que nous mangions seulement ce que nous achetons dans leurs magasins ou faisions de l’agriculture avec leurs outils ». —Dick Andrew, grand-père de George Manuel, Shuswap
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Parchemin 6 : Être traité de manière égale Je sais ce que le gouvernement a fait par le passé; il nous a dit où nous devions vivre. Je sais que nous ne sommes toujours pas traités équitablement parce que je le sens. Nous sommes tous Canadiens et devrions être traités sur un même pied d’égalité. —Cassie, un jeune Mi’kmaq de la Nouvelle Écosse Exercice des couvertures Nlaka’pamux ©2016, Kairos Canada, FECB
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Parchemin 7 : Émancipation (É-Man-ci-PA-tion) Cela veut dire que tous les membres des Premières Nations qui sont devenus médecins, enseignants, soldats ou avocats ou qui sont allés à l’université ont perdu leur statut légal d’Indien. On disait qu’on leur accordait l’émancipation.
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Parchemin 8 : Assimilation Le gouvernement pensait que le « problème indien » se résoudrait de soi-même au fur et à mesure que les autochtones succombaient aux maladies ou s’assimilaient dans la société canadienne.
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Parchemin 9 : Pensionnats indiens Du milieu du 19e siècle aux années 1990, le gouvernement fédéral a enlevé de force les enfants inuits, métis et des Premières Nations de leurs foyers et communautés pour les placer dans des pensionnats dirigés par des églises. Les parents n’avaient pas le choix, et les enfants non plus. Parfois, c’est la police qui venait les prendre. Ces écoles étaient souvent très loin des communautés et les enfants devaient y rester pendant toute l’année ou la plus grande partie de l’année. Il était interdit aux enfants de parler leur propre langue et ils étaient punis s’ils le faisaient. Souvent les enfants n’avaient pas assez à manger. Exercice des couvertures Nlaka’pamux ©2016, Kairos Canada, FECB
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Parchemin 10 : La lettre Cher Monsieur (en charge des affaires indiennes), Aidez-nous à faire en sorte que l’école commence le plus tôt possible, car nous avons ici vingt-et-un enfants en âge d’aller à l’école et encore plus de jeunes enfants qui vont y aller lorsqu’ils sont en âge d’y aller. Je vous envoie une liste de noms d’enfants sur une feuille séparée, que vous pouvez consulter lorsque vous déciderez quoi faire. S’il vous plait, venez voir notre école, dites-nous quand vous pouvez venir ou écrivez-moi et j’expliquerai tout au Chef James et à son peuple. J’espère recevoir de vos nouvelles bientôt. Sincèrement Patrick Charley
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Parchemin 11 : La liste Walter Johnson Helda Johnson Maggie Johnny Gladys Johnny Francisco Johnny Aleck Mack Martin Mack
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Parchemin 12 : La lettre de vacances de Noël de l’école résidentielle de Kamloops Ce sera un privilège qui vous sera accordé cette année que vos enfants passent Noël chez vous avec vous. C’est un privilège qui est accordé si vous respectez les règles suivantes du département des affaires indiennes. Si les enfants ne sont pas ramenés à l’école à temps, ils ne seront pas autorisés à rentrer à la maison le Noël de l’année suivante.
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Parchemin 13 : Résilience Nous nous guérissons nous-mêmes et nous guérissons nos communautés. Sur nos terres, les compétences sont transmises à notre jeunesse. Les mères et les grand-mères relancent des cérémonies qui honorent les femmes. Nos dirigeants utilisent les tribunaux pour faire reconnaître nos droits et beaucoup de nos nations grandissent. Nous sommes solides, après avoir survécu à des centaines d’années d’efforts pour nous faire disparaitre. Nous avons de nouveaux leaders autochtones étonnants comme Wab Kinew, un politicien canadien, musicien, animateur radio et administrateur d’université, Kevin Loring, un Nlaka’pamux acteur et écrivain, Ta’Kaiya Blaney, une jeune chanteuse / compositrice et militante écologique, et Khelsilem, un chef de langue Squamish (Skwomesh) pour n’en nommer que quelques-uns.
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Parchemin 14 : Avancer en tant qu’amis Si nous avançons ensemble en tant qu’amis, alors tout ce dont vous avez besoin je vais vous aider à le réaliser et tout ce dont j’ai besoin, vous aller m’aider à l’atteindre ... Pour avancer, si nous allons vivre ensemble sur cette terre, il nous faut former des amitiés. —Honorable Justice Murray Sinclair, Président de la Commission vérité et réconciliation du Canada
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5e LEÇON : Gladys et l’école résidentielle Enseignant Objectif Aider les élèves, lorsqu’ils étudient l’expérience de Gladys et de tant d’enfants comme elle, à s’identifier aux enfants qui ont quitté leur foyer pour aller dans des écoles résidentielles.
Contenu Étude des ressources primaires et histoires, et création de sacs personnels de souvenirs
Matériel • Copies de la lettre originale de Patrick Charley à l’agent des Indiens et liste des enfants • Copie de la lettre envoyée par l’école résidentielle de Kamloops au sujet des fêtes de Noël • Copie de Shi-shi-etko de Nicola Campbell • Copie du livret de réaction pour Shi-shi-etko • Lettre envoyée aux parents au sujet du projet du sac de souvenirs • Surligneurs ou ruban surligneur. Demandez à chaque élève de lire à leur tour les paragraphes suivants à voix haute pendant que les autres suivent la lecture. Discutez en petits groupes ou en classe entière. Gladys avait entre sept et huit ans quand elle est allée à l’école résidentielle de Kamloops. Comme des milliers d’autres enfants, Gladys et sa famille n’avaient pas de choix lorsqu’elle a été envoyée à cette école. Elle a été emmenée dans une école résidentielle qui était à 250 km de son foyer. Alors qu’aujourd’hui, cette distance peut être couverte en quelques heures seulement, dans les années 1920 et 1930, très peu de gens avaient des voitures et les routes n’étaient pas aussi bien aménagées qu’aujourd’hui. Cette distance signifiait que des enfants comme Gladys ne pouvaient pas retourner à leur foyer ou voir leur famille fréquemment. Les enseignants peuvent s’étendre sur les transports de l’époque. Ils peuvent également demander aux enfants de retracer la route que les enfants de Spuzzum ont prise sur une carte. Quand la fréquentation obligatoire des écoles résidentielles a été appliquée en 1920, les Premières Nations ont résisté de toutes les manières possibles, mais leurs mains ils étaient pieds et mains liés par la Loi sur les Indiens. Quelques Nations, y compris Spuzzum ont écrit des lettres pour demander des écoles de jour afin de permettre à leurs enfants de rester dans la communauté avec leurs familles. Comme vous vous en souvenez, nous avons lu une partie de la lettre de Patrick Charley adressée à l’agent des Indiens de Kamloops, pendant l’exercice des couvertures. Malheureusement, la demande de la communauté de Spuzzum a échoué, et les enfants ont été envoyés à l’école résidentielle de Kamloops. La réponse de l’Agent des Indiens au sujet de la lettre de Patrick Charley a été d’avertir les résidents de Spuzzum de préparer leurs enfants pour l’école résidentielle de Kamloops. En cas de résistance de la part des parents ou de la communauté, la GRC était prête à prendre l’affaire en mains.
ENSEIGNANT 5e LEÇON : Gladys et l’école résidentielle
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Distribuez des copies des lettres et demandez aux élèves de regarder de près la lettre originale de Patrick Charley, la liste des élèves (remarquez que le nom de Gladys figure sur la liste), et la lettre de l’agent des Indiens au sujet de Noël. Fournissez aux élèves des surligneurs ou du ruban surligneur pendant que l’enseignant lit la lettre à voix haute. Au cours d’une seconde lecture, invitez les élèves à souligner une phrase importante. « Discutez avec un partenaire de la raison pour laquelle cette phrase a de l’importance pour vous. » Questions possibles de discussion : à votre avis, qu’ont éprouvé les familles en envoyant leurs enfants à Kamloops ? Quels sentiments auraient éprouvé vos parents ? Comment les enfants ou leurs parents auraient-ils réagi en entendant quelqu’un leur dire que c’était un privilège de rentrer pour Noël ? Comment auriez-vous réagi ? D’après vous, qu’ont ressenti les parents quand ils se sont rendus compte que leurs efforts pour obtenir une école dans leur communauté se retournaient contre eux : en effet, l’agent des Indiens a mis le nom de leurs enfants sur sa liste d’enfants qui devaient être emmenés à l’école résidentielle de Kamloops. Quand Gladys a été envoyée à l’école résidentielle de Kamloops, sa famille avait alors grandi avec la naissance de son frère Francis et de ses sœurs Minnie et Evelyn. À peine âgée de six ans, peu après la mort de son père, Gladys a entamé sa première année à l’école résidentielle avec Alexander, Martin et Maggie. En fin de compte, Minnie et Francis sont aussi allés à la même école. Remarque de l’enseignant : on ne sait pas exactement quand les enfants de Matilda ont été emmenés à Kamloops. Ils pourraient avoir été pris par l’agent des Indiens, peu après la mort de Johnny Chapman en 1925, comme c’était souvent le cas. En automne 1926, il doit avoir été très difficile pour Thiapan (Matilda) de voir ses enfants forcés de partir du havre de sécurité que constituait leur foyer chaleureux pour le dur milieu que représentait l’école résidentielle de Kamloops. La mère de Gladys, Matilda (Thiapan) était aussi allée à l’école de Kamloops quand elle était enfant. Imaginez à quel point cela a dû être difficile pour elle et d’autres parents autochtones à travers le pays d’endurer la connaissance de ce qui attendait les enfants dans l’école résidentielle. En janvier 1927, pendant que Gladys était à l’école résidentielle, sa sœur âgée de deux ans, Evelyn, a été emportée par la coqueluche. Malheureusement, Gladys a contracté la tuberculose et est morte juste deux mois avant son 13e anniversaire à Kamloops le 29 avril 1931. En l’espace de six ans, Thiapan a perdu trois membres de sa famille : son époux et deux filles. Non seulement souffraitelle de nombreux deuils, mais Matilda s’est sans doute aussi demandé avec angoisse comment subvenir aux besoins de ses enfants. Demandez aux élèves de nouveau pourquoi ils pensent qu’il est important pour nous de connaître la vie de Gladys et ce qui lui est arrivé à l’école résidentielle ? Avez-vous de nouvelles idées à partager avec nous ?
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Suggestions d’activités de suivi Shi-shi-etko, de Nicola Campbell. Vous pourriez voir également le film, même s’il est moins riche en détails que le livre. Lisez et relisez le livre plusieurs fois. Si les enfants ont également lu le livre, tant mieux ! La discussion pourrait porter sur l’importance de la famille, sur le fort rapport avec la nature et sur les traditions culturelles. On pourrait également discuter le symbolisme des objets recueillis et inciter les élèves à établir un rapport personnel en leur demandant ce qu’ils éprouveraient s’ils devaient quitter leur foyer pour aller dans une école lointaine. Faire remplir le livret de réaction, à mesure qu’ils lisent et discutent de l’histoire. Ce livret, une fois achevé et évalué, devrait donner aux enseignants une bonne idée de l’apprentissage et des réflexions des élèves. Établir un lien avec la vidéo Shi-shi-etko. (Cliquer sur la case ci-dessous). Fatty Legs de Christy Jordan-Fenton et de Margaret Pikian-Fenton est un autre excellent ouvrage au sujet des écoles résidentielles et convient aux enfants plus âgés des classes de la 5e à la 7e année. Toutefois, le livre est plus long et pourrait être plus approprié pour une étude de roman.
Projet du sac de souvenirs Demandez aux élèves de créer leur propre sac de souvenirs. Que choisiraient-ils d’emmener s’ils allaient dans une école résidentielle ? Une fiche d’une lettre aux parents est comprise qui décrit ce que couvre le projet. À noter : ce projet a constitué une expérience très forte pour de nombreux élèves et nous le recommandons vivement.
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5e LEÇON : Gladys et l’école résidentielle Élève Objectif Aider les élèves, lorsqu’ils étudient l’expérience de Gladys et de tant d’enfants comme elle, à s’identifier aux enfants qui ont quitté leur foyer pour aller dans des écoles résidentielles.
Lisez chacun à votre tour l’information suivante à haute voix, puis discutez chaque passage dans votre groupe ou en classe entière. Gladys avait entre sept et huit ans quand elle est allée à l’école résidentielle de Kamloops. Comme des milliers d’autres enfants, Gladys et sa famille n’avaient pas de choix lorsqu’elle a été envoyée dans cette école. Elle a été emmenée à une école qui était à 250 km de son foyer. Alors qu’aujourd’hui, cette distance peut être couverte en quelques heures seulement, dans les années 1920 et 1930, très peu de gens avaient des voitures et les routes n’étaient pas aussi bien aménagées qu’aujourd’hui. Cette distance signifiait que des enfants comme Gladys ne pouvaient pas retourner à leur foyer ou voir leur famille fréquemment. Quand la fréquentation obligatoire des écoles résidentielles a été appliquée en 1920, les Premières Nations ont résisté de toutes les manières possibles, mais ils étaient pieds et mains liés par la Loi sur les Indiens. Quelques Nations, y compris Spuzzum ont écrit des lettres pour demander des écoles de jour afin de permettre à leurs enfants de rester dans la communauté avec leurs familles. Comme vous vous en souvenez, nous avons lu une partie de la lettre de Patrick Charley adressée à l’agent des Indiens de Kamloops, pendant l’Exercice des couvertures. Malheureusement, la demande de la communauté de Spuzzum a échoué, et les enfants ont été envoyés à l’école résidentielle de Kamloops. La réponse de l’Agent des Indiens au sujet de la lettre de Patrick Charley a été d’avertir les résidents de Spuzzum d’avoir les enfants prêts à partir pour l’école résidentielle de Kamloops. En cas de résistance de la part des parents ou de la communauté, la GRC était prête à prendre l’affaire en main. Examinez les copies de la lettre originale de Patrick Charley, la liste des élèves (remarquez que le nom de Gladys figure sur la liste), et la lettre de l’agent des Indiens au sujet de Noël. À votre avis, qu’ont éprouvé les familles lorsqu’elles ont envoyé leurs enfants à Kamloops ? Quels sentiments auraient éprouvé vos parents ? Comment les enfants ou leurs parents ont-ils réagi au message que c’était un privilège de rentrer pour Noël ? Qu’auriez-vous pensé ? D’après vous, qu’ont ressenti les parents quand ils se sont rendus compte que leurs efforts pour obtenir une école dans leur communauté se retournaient contre eux : l’agent des Indiens avait alors mis le nom de leurs enfants sur sa liste d’enfants à emmener à l’école résidentielle de Kamloops. Quand Gladys a été envoyée à l’école résidentielle de Kamloops, sa famille avait alors grandi avec la naissance de son frère Francis et de ses sœurs Minnie et Evelyn. À peine âgée de sept ans, peu après la mort de son père, Gladys a entamé sa première année à l’école résidentielle avec Alexander, Martin et Maggie. En fin de compte, Minnie et Francis sont aussi allés à la même école. 88
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En automne 1926, ça a dû être très difficile pour Thiapan (Matilda) de voir ses enfants forcés de quitter de quitter l’amour et la sécurité de leur foyer pour le rude milieu de l’école résidentielle de Kamloops. En janvier 1927, pendant que Gladys était à l’école résidentielle, sa sœur Evelyn qui avait alors deux ans, a été emportée par la coqueluche. Malheureusement, Gladys a contracté la tuberculose et est morte à Kamloops juste deux mois avant son 13ème anniversaire à Kamloops. Le décès de Gladys a eu lieu le 29 avril 1931. En six ans, Thiapan avait a perdu trois membres de sa famille : son époux et deux filles. Qu’éprouveriez-vous si vous aviez perdu autant de personnes de votre famille ? Pourquoi pensez-vous qu’il est si important de connaître la vie de Gladys et ce qui lui est arrivé à l’école résidentielle ? Avez-vous de nouvelles idées que vous aimeriez partager avec nous ? Prenez quelques minutes pour lire la lettre de Patrick Charley qui réclame une école pour la communauté de Spuzzum. Quand vous aurez fini, lisez alors la lettre envoyée par l’école résidentielle de Kamloops aux parents. Que penseraient votre père et votre mère ? Quelle réaction auraient les enfants ou leurs parents s’ils s’entendaient dire que c’était un « privilège » de rentrer dans leur foyer pour Noël ? Comment réagiriez-vous ? Partagez ces sentiments avec un partenaire. Quand vous voyez cette image, à quoi vous fait-elle penser ?
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SAC DE SOUVENIRS Date : Chers parents/tuteurs, Votre fils ou fille vous a peut-être parlé d’une histoire que nous avons lue et qui est intitulée Shi-shi-etko. C’est une histoire au sujet d’une petite fille que sa famille essaie de préparer à aller dans un pensionnat indien. Pendant l’histoire, Shi-shi-etko et les membres de sa famille réunissent des objets importants dans leur culture pour constituer un sac de souvenirs pour Shi-shi-etko. Nos élèves vont créer leurs propres sacs de souvenirs avec des objets qui, pour eux, symbolisent le mieux ce qui a de la valeur dans leurs familles et leurs cultures. Veuillez parler avec votre enfant de ce que votre famille/votre culture considèrent comme très précieux. Encouragez votre enfant à choisir de petits objets qui représentent des moments spéciaux passés en famille, ou une photo de votre famille pour symboliser l’amour que vous vous portez, et d’autres articles similaires. Si vous avez un petit sac, fermé par un cordon, à la maison, que votre enfant pourrait utiliser, cela serait parfait. Les élèves présenteront leurs sacs de souvenirs et expliqueront ce que signifie chaque objet à la classe la semaine prochaine. Je vous remercie de votre soutien pour ce projet. Enseignant/e
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Instructions pour assembler le livret de Shi-shi-etko • Photocopier les pages ; • Plier toutes les pages ensemble, avec soin, au milieu, avec le texte à l’extérieur (ne pas découper) ; • Tirer la page couverture séparément et placer le pli à gauche (voir la photo) ; • Séparer les pages qui restent en veillant à ce qu’elles soient pliées avec le pli à droite (1, 3, 5) ; • Glisser les pages 1, 3, 5, entre les pages de la page de couverture ; • Poinçonner deux trous et attacher ensemble avec du fil.
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Nom :
Shi-shi-etko
Pendant que vous lisez ou écoutez Shi-shi-etko pour la deuxième fois, illustrez par des dessins ou notez des choses que la famille de Shi-shi-etko's fait avec elle durant ses quatre derniers jours à la maison :
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À votre avis, pourquoi est-ce que sa famille a voulu faire ces choses avant le départ de Shi-shi-etko ?
Des photos: Quelles sont les choses que Shi-shi-etko rassemble pour les mettre dans son sac de souvenir ? Dessinez-les ou utilisez des mots. Vous devriez avoir au moins cinq ou six objets.
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À ton avis pourquoi a-t-elle rassemblé ces choses ? Est-ce que ces choses représentent ou symbolisent quelque chose de spécial ? En d’autres mots, quels sont les objets que Shi-shi-etko a choisis (ou ont été choisis pour elle) en tant que symboles d'elle et/ou de sa culture ?
Photos :
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Expliquez quelques symboles qui sont importants pour vous. Quel est l’objet et que reprÊsente-t-il ou symbolise-t-il pour vous et/ou votre famille ? Quatre objets minimums.
Ma petite valise Quand je suis parti pour la première fois pour le pensionnat, Ma mère a préparé avec soin ma ... petite valise. Elle a pris soin de mettre tout ce dont j'aurais besoin. Mon linge, quelques jouets que je ne reverrai jamais. J'avais 6 ans pour ce premier voyage. Dans ma petite valise, ma mère avait mis aussi tout l'amour qu'elle avait sans oublier celui de mon père. Il y avait aussi des câlins, de la tendresse, du respect, pour moi et pour les autres, le partage et beaucoup d'autres qualités qu'elle m'avait enseignées. Le voyage a duré 12 ans. Lorsque je suis revenu à la maison, ma petite valise était lourde. Ce que ma Mère y avait mis n'y était plus ; amour, câlins, toutes ces belles choses avaient disparu. Marcel Petiquay (2007)
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6e LEÇON : La vie dans une école résidentielle Enseignant Objectif Faire découvrir aux élèves les expériences des enfants dans une école résidentielle en mettant l’accent sur ce qu’a subi Gladys à l’école.
Contenu Étudier divers textes et documents de sources primaires, encourager des discussions et composer un journal intime afin d’avoir une idée de ce qu’était la vie quotidienne dans une école résidentielle.
Matériel • Livre Projet du Cœur, page 14 (cliquer sur la case) • Fiche : Ce que j’ai appris/Autres faits que je connaissais/Questions que je me pose encore • Copie de la photo de 1931 de l’école résidentielle de Kamloops • Copie de Gladys—Return of Death of an Indian • Modèle de lettre pour Gladys • Poème sur le refuge • Poème de Rita Joe (cliquer sur la case) • Photo du napperon de Gladys La vie quotidienne dans l’école résidentielle de Kamloops était très semblable à celle d’autres écoles résidentielles à travers le pays. Les enfants étaient d’habitude enlevés de leur famille pour aller dans les écoles résidentielles à l’âge de sept ans (parfois même quand ils avaient à peine trois ou quatre ans), et, souvent, ils n’avaient pas de contact avec leurs familles pendant l’année scolaire. Quelques enfants ont vécu cette situation pendant des années, et certains ne sont jamais revenus dans leur famille. Consultez la page 14 du Projet du Cœur (cliquer sur la case). Pendant que les élèves suivent la lecture de leur côté, lisez la citation suivante à voix haute : « Gladys a été emmenée à l’école résidentielle de Kamloops, qui est une des plus grandes au Canada. Ce bâtiment en briques imposant, dirigé par des prêtres catholiques et les religieuses Sisters of Saint Ann a fonctionné de 1890 à 1978 et comprenait jusqu’à 440 élèves inscrits pendant les années 1950. Pour les filles, elles passaient les matinées en classe, tandis que l’après-midi était consacré à nettoyer ou à travailler dans le jardin ou la cuisine. Elles n’étaient pas autorisées à manger la nourriture qu’elles cultivaient et préparaient. » Le napperon de Gladys est un bon exemple de la manière dont les élèves étaient forcés de délaisser leur propre culture pour apprendre seulement les coutumes européennes. Les filles étaient censées apprendre à coudre selon le style européen, comme par exemple la broderie. Regardez la photo du napperon brodé par Gladys pendant qu’elle était au pensionnat indien. Pensez-vous que cela était très difficile d’apprendre une technique de couture aussi « étrangère », détaillée et complexe à son âge ?
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« On enseignait aux garçons la menuiserie et d’autres métiers. Tous les élèves recevaient un enseignement religieux intensif en anglais. Il était interdit aux élèves de parler leur langue maternelle ou d’observer leurs propres rituels spirituels. Il était permis aux familles de rendre visite aux élèves, mais elles venaient rarement à cause des longues distances entre l’école et leur foyer. » Demandez maintenant aux élèves d’étudier ce passage de nouveau en paires ou en petits groupes pendant 5 à 10 minutes. Soyez ensuite prêts à partager entre vous ce qu’ils ont appris au sujet des pensionnats indiens et sur la manière dont les enfants y étaient traités. Rappelez aux enfants que le fonctionnement de l’école résidentielle de Kamloops était très semblable à celui d’autres pensionnats indiens. Fournissez des exemplaires de la fiche : Ce que j’ai appris/Autres faits que je connaissais déjà/ Questions que je me pose encore. Les enseignants pourraient demander à la classe de former un grand cercle, semblable à celui des leçons 1 et 2. Encouragez les enfants à compléter les documents distribués pendant que la classe partage des idées et discute, car ils serviront de référence quand ils écriront une lettre à Gladys. Montrez la photo des enfants au pensionnat indien de Kamloops. Il est recommandé de fournir une copie de cette photo à chaque élève pour leur permettre d’étudier longuement la photo en détail. Donnez autant de temps qu’il le faut pour permettre aux élèves de partager leurs idées entre eux, de poser des questions et de comparer leurs réactions. Demandez aux élèves s’ils pensent que Gladys est sur la photo (il est probable que quelques élèves se soient déjà posé la question !) Ont-ils isolé une fille qui pourrait être Gladys. En réalité, nous ne savons pas si elle est sur la photo ou non. Si cela est approprié pour l’année scolaire ciblée, les enseignants pourraient explorer les préjugés. Qui prend des photos ? Qu’essaient-elles de montrer ? Quels indices donnent ces photos au sujet des sentiments ou des pensées des élèves ? Et au sujet des perspectives du personnel ou du photographe ou de l’organisme payant pour les photos ? De quelle manière notre regard sur cette photo en 2016 diffère-t-il de celui qu’aurait une classe regardant ces images en 1950 ? Les enseignants désireraient peut-être montrer, le documentaire “Eyes of Children” réalisé par la CBC dans les années 1960 (cliquer sur la case à la page 107). La vidéo dure environ 25 minutes. Pour les enfants de 3e, 4e, et 5e année, il serait sans doute préférable d’utiliser les extraits vidéo pour montrer la manière dont les enfants étaient tous habillés de la même façon, avaient la même coupe de cheveux ainsi que les grands dortoirs qu’ils partageaient et l’aspect qu’avaient les classes, etc. Les enfants de cet âge ne « saisiraient » peut-être pas la tristesse que cachaient les yeux des élèves et pourraient avoir besoin d’aide pour comprendre qu’en dépit du fait que les enfants souriaient et riaient, ils étaient souvent très malheureux à l’école. Les enfants des 6e et 7e années seraient plus susceptibles de s’apercevoir de cela par eux-mêmes. Les enseignants pourraient aussi exploiter cette vidéo pour poursuivre la discussion sur le biais de la perspective. Qui a filmé la vidéo et dans quel but ? L’objectif aurait-il influencé la manière dont a été réalisé le film ? Pourquoi les enfants semblent-ils heureux ? A-t-on seulement pris des photos montrant des enfants heureux » ?
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Remarque de l’enseignant Ci-dessous se trouvent certains des commentaires prononcés dans la classe intermédiaire de Jean Moir pendant la vidéo ci-dessus. Quand la séance a commencé par une scène où les enfants courent vers le prêtre qui sourit et leur tend les bras : « Pourquoi est-ce que les enfants sourient ? » « Pourquoi est-ce qu’ils rient ? » « Ils ne devraient pas sourire. » « Ils ne devraient pas rire. » « Le prêtre ne devrait pas sembler si sympa et si gentil. » « Qu’est-ce qui se passe ? » « Pourquoi ont-ils cet air ? » Les élèves se sont alors tournés vers l’enseignant pour avoir une explication. Les enfants semblaient si surpris et si choqués. Ils ne pouvaient pas comprendre cette vidéo. Quand nous leur avons expliqué que la vidéo avait été prise en 1962 et que l’agence de presse essayait de projeter une bonne image, les enfants ont été profondément bouleversés par toute l’affaire. Quand la vidéo a continué : « C’est tout simplement révoltant ! » « C’est ridicule. Ça ne se passait pas comme ça. » « Ils n’étaient même pas assez nourris. » « Regarde quand la caméra n’est pas sur eux, ils n’ont pas l’air heureux du tout. » « Tiens, regardez, ils n’ont pas l’air heureux ici. » Le visionnement de cette vidéo a manifestement aidé les élèves à comprendre la scène qui se passait sous l’angle de la propagande. La leçon 8 sur le Dr Bryce renforcera ce sentiment, et les élèves seront probablement tout aussi outrés que le Dr Bryce ait été réduit au silence et qu’il ait perdu son emploi. Puis, discutons de l’anonymat qui régnait à l’école résidentielle et la manière dont les élèves dans cette photo ont la même coupe de cheveux et les mêmes vêtements. Songez au fait que les élèves étaient identifiés par un chiffre plutôt que par leur nom. Les filles et les garçons étaient tenus à l’écart. Les sœurs et les frères n’étaient souvent même pas autorisés à se parler. Quel serait l’effet de cette forme de déshumanisation ? Demandez aux élèves de discuter des façons dont ils représentent leur individualité et la manière dont leur identité est connue et célébrée par leurs familles et les communautés scolaires. Discutez comment nous nous assurons que les enfants reçoivent une reconnaissance dans nos écoles maintenant (blogues scolaires, prix, album souvenir de l’école, photos de classe). En tant que classe, examinez maintenant le document « Avis de décès d’un Autochtone ». Parlez des raisons pour lesquelles de nombreux enfants n’ont pas été rendus à leur famille et pourquoi le corps de Gladys l’a été. Le beau-père de Gladys travaillait dans la société de chemins de fer et, à cause de cette relation de travail avec l’école, le corps de Gladys a été rendu alors que celui de nombreux autres enfants ne l’a pas été. Prenez le temps en tant que classe de penser 110
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aux effets qu’avaient sur les familles la mort de leurs enfants dans une école résidentielle et le fait de ne pas pouvoir enterrer leurs enfants, avoir une cérémonie, se rendre sur leurs tombes, etc.
Lettres à Gladys Demandez aux élèves d’écrire des lettres à Gladys. Ils voudraient probablement reconnaître ce qu’elle a dû ressentir d’être séparée de sa famille et d’aller dans une école résidentielle loin de chez elle. Les lettres offriront aux enfants la possibilité de former un lien personnel avec l’histoire de Gladys et constitueront un moyen d’évaluer la compréhension des enfants sur les réalités quotidiennes de la vie dans une école résidentielle. Les enseignants peuvent demander aux élèves de partager leurs lettres oralement avec leur classe ou de préparer une forme d’exposition ou de livret pour exposer leur travail. My Name is Sepeetza de Shirley Sterling offre également un aperçu sur la vie dans l’école résidentielle de Kamloops. Ce roman représente une ressource recommandée depuis de nombreuses années. La plupart des conseil scolaires ont un jeu de classe du roman, y compris un guide d’études. Le livre est approprié entre la 4e et la 7e année. Les enseignants pourraient également utiliser des extraits du roman pour cette leçon ou avancer la recherche sur la vie dans l’école résidentielle de Kamloops.
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Ce que j’ai appris
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Activité alternative —Étudier l’extrait suivant tiré de « The Shelter » de Les Tate I close my eyes and imagine I can hear The sounds of old ones Talking about the past and the future, The men and women working at the day’s chores While they watch their children and grandchildren Playing and laughing; Later sitting quietly and listening, Passing the history of our people From generation to generation, The old and the young together as a family, as a people, stories and songs now held in the crevised wall. I feel that I have been here before, that I belong, Part of the past, part of the present. A tear rolls down my cheek joining the spring rains which have begun to fall. (Je ferme les yeux et imagine que je peux entendre les sons des anciens parlant du passé et du futur, hommes et enfants s’adonnant aux travaux de la journée, tout en surveillant leurs enfants et petits-enfants qui jouent et qui rient ; Plus tard, assis en silence, écoutant, et transmettant l’histoire de notre peuple de génération en génération. Vieux et jeunes, ensemble comme une famille, comme un peuple, histoires et chansons maintenant reposant dans les fissures du mur. Je sens que j’avais été présent, que j’en fais partie, je suis une pièce du passé et du présent. Une larme coule sur ma joue se mêlant aux pluies printanières qui ont commencé à tomber.) (traduction : Joëlle Lake)
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6e LEÇON : La vie dans une école résidentielle Élève Objectif Permettre aux élèves de découvrir les expériences que les élèves ont vécu à l’école résidentielle en mettant l’accent sur ce qu’a subi Gladys à l’école.
Contenu La vie quotidienne à l’école résidentielle de Kamloops était très semblable à celle d’autres écoles résidentielles à travers le pays. Les enfants étaient d’habitude enlevés à leur famille pour aller aux pensionnats à l’âge de sept ans, (parfois même quand ils avaient à peine trois ou quatre ans), et, souvent, ils n’avaient pas de contact avec leurs familles pendant l’année scolaire. Quelques enfants ont vécu cette situation pendant des années, et certains ne sont jamais retournés dans leur famille. Étudiez la citation suivante extraite du Projet du Coeur. (page 14), après l’avoir lue ensemble à voix haute. « Gladys a été emmenée à l’école résidentielle de Kamloops, qui est une des plus grandes au Canada. Ce bâtiment en brique imposant, dirigé par des prêtres catholiques et les religieuses Sisters of Saint Ann a fonctionné de 1890 à 1978 et avait jusqu’à 440 élèves inscrits pendant les années 1950. Pour les filles, elles passaient les matinées en classe, tandis que l’après-midi était consacré à nettoyer ou à travailler dans le jardin ou la cuisine. Elles n’étaient pas autorisées à manger la nourriture qu’elles faisaient pousser et préparaient. » Le napperon de Gladys est un bon exemple de la manière dont les élèves étaient forcés de délaisser leur propre culture et d’apprendre seulement des coutumes européennes. Les filles étaient censées apprendre à coudre selon le style européen, comme par exemple la broderie. Regardez la photo du napperon brodé par Gladys pendant qu’elle était à l’école résidentielle. Pensez-vous que cela aurait été très difficile d’apprendre une technique de couture aussi « étrangère », détaillée et complexe à son âge ? » « On enseignait aux garçons la menuiserie et d’autres métiers. Tous les élèves recevaient un enseignement religieux intensif en Anglais. Il était interdit aux élèves de parler leur langue maternelle ou d’observer leurs propres rituels spirituels. Il était permis aux familles de rendre visite aux élèves, mais elles venaient rarement à cause des longues distances entre le pensionnat et leur foyer. » Étudiez ce passage de nouveau en paires ou en petits groupes pendant 5 à 10 minutes. Soyez ensuite prêts à partager entre vous ce que vous avez appris au sujet des écoles résidentielles et sur la manière dont les enfants y étaient traités. Le fonctionnement de l’école résidentielle de Kamloops était très semblable à celui d’autres écoles résidentielles. Utilisez la fiche comportant trois parties : « Ce que j’ai appris »/« Autres faits que je connaissais déjà »/« Questions que je me pose encore » pour noter votre information et vos réflexions. Veillez à compléter cette fiche car les idées seront partagées entre les élèves et discutées après cela. Vous aurez besoin d’autant d’information que possible pour écrire une lettre à Gladys ! Étudiez maintenant avec beaucoup de soin la photo des enfants à l’école résidentielle de Kamloops. Que remarquez-vous ? Discutez de vos réflexions avec un partenaire ou d’autres élèves. Soyez prêts à parler de vos observations dans cinq ou dix minutes. ÉLÈVE 6e LEÇON : La vie dans une école résidentielle
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Maintenant que nous avons discuté ensemble des idées, que pensez-vous ? Gladys est-elle sur cette photo ? Avez-vous isolé une fille sur la photo qui pourrait être Gladys ? Attendez que votre enseignant réponde à cette question ! Vous avez sans doute remarqué que tous les élèves sur la photo avaient des coupes de cheveux et des vêtements identiques. Vous ne savez probablement pas que les enfants étaient identifiés par un chiffre plutôt que par leur nom. S’ils avaient un nom, c’était un nom anglais qui leur avait été donné par le personnel de l’école. Les garçons et les filles étaient tenus à l’écart. Les sœurs et les frères n’étaient même pas autorisés à se parler. D’après vous, quel était l’effet sur les enfants de subir cette déshumanisation et d’être dépouillés de leur identité. Pensez aux façons dont vous exprimez votre individualité; par exemple, par vos vêtements et votre coiffure. Songez à la manière dont votre identité est reconnue et célébrée par vos familles et communautés scolaires. Comment nous assurons-nous que les enfants sont reconnus dans nos écoles à l’heure actuelle (blogue scolaire, prix, album souvenir de l’école, photos de classes, etc.) ? Examinons maintenant le document “Return of Death of an Indian” (Avis de décès d’un Autochtone). Quels commentaires avez-vous à ce sujet ? Que remarquez-vous ? Quelle est votre réaction ? De nombreux enfants qui sont morts n’étaient pas rendus à leur famille. Les enfants disparaissaient et n’étaient jamais retrouvés. Quand les corps étaient retrouvés dans des cimetières des écoles résidentielles, les parents étaient souvent avisés du décès de leur enfant seulement plusieurs mois plus tard. Le corps de Gladys a été rendu. En fait, le corps de Gladys a été ramené à sa famille surtout à cause de son beau-père Charles Stromquist, qui travaillait pour la Compagnie des chemins de fer nationaux du Canada (CN) et qui a pu arranger le transport du corps à Spuzzum. Quel a été l’impact sur les familles de ne pas savoir ce qui était arrivé à leurs enfants ? Avant de passer à l’activité ci-dessous, prenez quelques instants pour réfléchir sur ce qu’ont été vos premières expériences à l’école. Comment s’est passée votre première journée de classe ? Combien de frères et sœurs aviez-vous à l’école ? À quelle distance de la maison était située votre école ? Avez-vous dû passer un examen médical, vous faire couper les cheveux, ou porter un uniforme ? Votre culture à la maison était-elle totalement différente de la culture qui était enseignée dans votre école ? Lettres à Gladys : Écrivez une lettre à Gladys. Dans votre lettre, vous devriez lui exprimer la compréhension que vous avez de son expérience et reconnaître l’effet qu’a pu avoir sur elle d’être séparée de sa famille et d’aller dans une école résidentielle loin de sa maison. Votre lettre devait être personnelle ainsi que montrer votre compréhension de la réalité de la vie quotidienne dans les écoles résidentielles.
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7e LEÇON : Exploration des méthodes traditionnelles d’éducation Enseignant Objectif Pour que les élèves acquièrent une compréhension du système traditionnel d’éducation reçu par les enfants des Premières Nations dans les familles et dans les communautés. Pour que les élèves apprécient à quel point cette démarche était différente du modèle d’éducation européen utilisé dans les écoles résidentielles. Les écoles résidentielles visaient à l’assimilation et elles étaient, de fait, fondées sur un modèle pénitentiaire utilisé à St. Augustine en Floride.
Contenu Les peuples autochtones éduquaient traditionnellement leurs enfants par des histoires, des expériences de vie réelle et par l’exemple des mentors que représentaient les membres plus anciens de la communauté. Le modèle d’éducation adopté dans les écoles résidentielles séparait des enfants comme Gladys de leurs anciens, de leurs familles et de leur culture traditionnelle. Comme les élèves autochtones dans le pays n’étaient pas autorisés à parler leurs propres langues, ils ont perdu beaucoup de leur culture, non seulement par la perte de la langue, mais aussi parce qu’ils ne pouvaient plus communiquer avec les anciens quand ils sont finalement rentrés dans leurs foyers.
Matériel • Affiche L’apprentissage et le savoir être autochtones (p.124) Remarques de l’enseignant : cela serait un moment idéal pour établir un rapport chez les élèves avec la notion d’histoire orale par rapport à celle d’histoire écrite et pour parler de l’importance de l’histoire orale du point de vue autochtone. On pourrait inviter un conteur dans la classe : un présentateur culturel Autochtone ou un travailleur de soutien des Autochtones pourrait vous aider à prendre les dispositions nécessaires. Vous pourriez également montrer la vidéo suivante (cliquer sur la case ci-dessous) comme exemple de conte et de transmission de leçons. Dans le cas d’enfants plus jeunes, les enseignants désireraient sans doute rassurer les enfants sur le fait que c’est une histoire et qu’il ne faut pas la prendre littéralement, mais la présenter comme un exemple de la manière dont les histoires transmettaient des leçons de vie. Vous écoutez ici la docteure Gwen Point, un chef respecté des Sto :lo qui raconte l’histoire de Th’owxeya. De nombreuses communautés autochtones possèdent une histoire similaire : ces contes ont des points de similarité avec celui de Hansel et Gretel, (en d’autres termes, ne vous éloignez pas trop de votre maison, assurez-vous que vos parents savent où vous êtes, veillez à rentrer avant la tombée de la nuit, etc.).
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Enseignement par l’histoire : Lire A Man Called Raven de Richard Van Camp ou Little Bear’s Vision Quest de Diane Silvey. Demandez aux élèves d’étudier un de ces livres, puis créez des scénarios sur maquette ou des affiches en petits groupes qui représentent les enseignements transmis dans ces histoires et la manière dont les leçons étaient enseignées. Dans A Man Called Raven, deux garçons torturent un corbeau qui s’échappe. Plus tard, un homme mystérieux vient rendre visite aux garçons et à leur famille pour leur enseigner le respect qui doit être montré à un corbeau et à la nature. Le livre comprend de très belles illustrations et on pourrait faire un excellent projet artistique en utilisant le style de l’illustrateur, George Littlechild. C’est une histoire merveilleuse pour les enfants de 6e et 7e année. Dans Little Bear’s Vision Quest, Petit Ours doit apprendre les règles à observer dans la vie : être gentil, montrer de la considération et du respect pour les autres. Il est envoyé dans une « Quête de vision » jusqu’à ce qu’il apprenne les leçons dont il a besoin. Petit Ours devient plus indépendant, plus doux et apprend l’humilité en résultat de ses expériences. Voir les messages aux parents et aux enseignants qui sont au dos du livre pour plus de thèmes et de sujets de discussion. Remarque : ce livre pourrait être longuement étudié pour voir quelles leçons de vie étaient jugées importantes et la manière dont elles étaient transmises par voie orale et par l’expérience, souvent par un mentor. Le livre est magnifiquement illustré et les leçons que Petit Ours doit apprendre sont similaires aux leçons de vie que nous espérons voir tous nos enfants apprendre ! Explorer l’apprentissage de Petit Ours. Des principes directeurs créés par les élèves au sujet de la connaissance et des manières d’être Autochtones. Un échantillon d’une affiche est compris, mais le but est d’avoir les élèves créer leur propre affiche. On conseille alors de ne partager l’affiche avec les enfants qu’à la fin du projet. 1. Si le temps le permet, il pourrait être utile de lire l’histoire au complet aux élèves. 2. Des questions incitant les élèves à réfléchir lorsqu’ils lisent Little Bear’s Vision Quest une deuxième fois. Little Bear’s Vision Quest illustre les principes d’apprentissage traditionnels. Cette histoire comporte de nombreux enseignements traditionnels qui émergent en posant des questions aux élèves et en faisant preuve de patience. • Qui enseigne dans l’histoire ? • Comment l’enseignement a-t-il eu lieu pour Petit Ours ? • A-t-il appris rapidement ou lentement ? • Que faisait Petit Ours pour changer d’idée ou la manière dont il pense ? • Quelles qualités a le grand-père de Petit Ours ? • Quelles qualités les amis de Petit Ours ont-ils ? • Trouvez une liste de mots qui reflètent les thèmes qui émergent de l’histoire, (entre autres, bien-être physique et moral, pratiques réflexives, rapports humains, humilité, réflexion, respect, compassion, patience, considération, compréhension, empathie, sentiment d’appartenance, expérience, erreurs, terre de choix, eau, cèdre, etc).
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3. Demandez aux élèves d’identifier les approches d’apprentissage traditionnelles (leçons tirées de livres) (penser/grouper en paires/partager/petits groupes). 4. Écrire les idées des élèves et les modes traditionnels d’apprendre au tableau. Vous pourriez former un cercle de parole : concentrez-vous sur « Quelles valeurs ou principes directeurs au sujet de l’apprentissage seraient les plus importants pour vous ? » 5. Conclure les activités en créant des principes directeurs au sujet de l’affiche L’apprentissage et le savoir être autochtone à partir des mots de l’activité de réflexion.
Suites Vous pourriez diriger d’autres cercles de paroles avec des questions telles que : 1. Pourquoi les élèves ont-ils choisi des principes directeurs particuliers ? 2. Résolution de conflits (les principes sont-ils utilisés ou respectés ? 3. Vous pourriez inclure un élément de réflexion : « Quels principes suivons-nous déjà ? Lesquels ne suivons-nous pas ? Pourquoi ? »
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L’apprentissage est lié à la terre, à la culture et à l’esprit. Nous, les êtres à deux pattes, à quatre pattes, à nageoires et à plumes, les plantes et les roches, nous sommes tous de la même famille. Nous devons toujours pratiquer la réciprocité — savoir donner et recevoir. L’apprentissage honore nos ancêtres, nos aînés, nos sages et nos descendants.
L’APPRENTISSAGE ET LE SAVOIR ÊTRE AUTOCHTONES
Il respecte et inclut les cérémonies, les protocoles et les enseignements liés aux remèdes sacrés qui incluent le tabac, le cèdre, la sauge et l’hiérochloé odorant (sweetgrass). Des enseignements importants émergent des récits. L’apprentissage implique le développement de relations entre individus, le respect de cultures distinctes, ainsi que l’ouverture à la perspective des autres dans nos communautés. L’apprentissage le plus profond vient de l’expérience. Ceci requiert d’explorer nos identités, d’apprendre de nos erreurs et d’honorer avec gratitude nos propres talents.
Art: Carl Stromquist
L’apprentissage est un parcours qui nécessite du courage, de la patience et de l’humilité.
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Traduit par Lucie Ferrari et Cécilia Huard de la Marre. Conçu et imprimé par la Fédération des enseignantes et enseignants de la C.-B.
Il s’agit de s’efforcer de devenir un meilleur être humain et de vivre en équilibre avec le corps, la pensée, le cœur et l’esprit. Revised October 2017
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7e LEÇON : Exploration des méthodes traditionnelles d’éducation Élève Objectif Pour que les élèves acquièrent une compréhension du système traditionnel d’éducation reçu par les enfants des Premières Nations dans les familles et dans les communautés. Pour que les élèves apprécient à quel point cette démarche était différente du modèle d’éducation européen utilisé dans les écoles résidentielles. Les écoles résidentielles visaient à l’assimilation et ils étaient, de fait, fondés sur un modèle pénitentiaire utilisé à St. Augustine en Floride.
Contenu Les peuples autochtones éduquaient traditionnellement leurs enfants par des histoires, des expériences de vie réelle et par l’exemple de mentors que représentaient les membres plus anciens de la communauté. En outre, des pétroglyphes ont été utilisés pendant des milliers d’années pour transmettre l’histoire et la connaissance du peuple N’laka’pamux. Le modèle d’éducation adopté dans les écoles résidentielles aboutissait à la séparation des enfants comme Gladys de leurs anciens, de leurs familles et de leurs cultures traditionnelles. Comme les élèves autochtones dans le pays n’étaient pas autorisés à parler leurs propres langues, ils ont perdu beaucoup de leur culture, non seulement par la perte de la langue, mais aussi parce que souvent ils ne pouvaient plus communiquer avec les anciens quand ils sont finalement rentrés dans leurs foyers. Enseignement par l’histoire : Lire A Man Called Raven de Richard Van Camp ou Little Bear’s Vision Quest de Diane Silvey. Lisez un de ces livres, puis créez des scénarios sur maquette ou des affiches en petits groupes qui représentent quels enseignements seraient transmis dans ces histoires et la manière dont les leçons étaient enseignées. Dans A Man Called Raven, deux garçons torturent un corbeau qui s’échappe. Plus tard, un homme mystérieux vient rendre visite aux garçons et à leur famille pour leur enseigner le respect qui doit être montré à un corbeau et à la nature. Dans Little Bear’s Vision Quest, Petit Ours doit apprendre les règles à observer dans la vie : être gentil, montrer de la considération et du respect pour les autres. Il est envoyé dans une « Quête de vision » jusqu’à ce qu’il apprenne les leçons dont il a besoin. Petit Ours devient plus indépendant, plus doux et apprend l’humilité grâce à ses expériences.
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Objets sculptĂŠs de Carl Stromquist
8e LEÇON : Le crime national des écoles résidentielles Enseignant Le courage de parler et d’agir —À cette époque (le docteur P. H. Bryce) et aujourd’hui (Vous) Objectif Établir un rapport avec le travail du Dr P. H. Bryce et l’impact de son intervention. Amener les élèves à comprendre l’importance et la responsabilité de l’obligation morale de chacun de parler et d’agir devant des actes que nous jugeons inacceptables, même quand cela peut être très difficile pour nous.
Matériel • Instructions et exemples de Jardin du cœur—inclus • Modèles de Poème trouvé et exemples de poèmes—inclus • Exemples de jetons de bois rectangulaires—inclus
Contenu historique En 1907, le docteur P. H. Bryce a écrit un rapport sur le système des écoles résidentielles. Le docteur Bryce était le premier Médecin-chef de la santé pour le Canada. En 1907, il a visité 35 écoles résidentielles et a conclu qu’ils constituaient « un crime national ». Dans son rapport, le docteur Bryce a démontré que le taux de mortalité moyen (nombre de décès) s’élevait à 25 % dans certaines écoles en raison de maladies comme la tuberculose. Dans une école, le taux de mortalité s’élevait à 75 %. Dr Bryce a rapporté que la maladie et le décès des enfants dans les écoles résidentielles étaient directement liés à une mauvaise nutrition, à un manque de conditions hygiéniques adéquates (propreté) et de ventilation, et à la promiscuité dans laquelle ils vivaient. Ses conclusions ont été délibérément ignorées par le gouvernement qui l’a réduit au silence. À la suite de cela, le docteur Bryce a finalement perdu son emploi. Gladys est allée à l’école résidentielle de Kamloops 24 ans après le rapport de 1907. Les conditions ne s’étaient malheureusement pas améliorées depuis le rapport de Bryce. En conséquence, Gladys et de nombreux autres élèves à l’école sont morts. En 1922, Bryce est parvenu à publier son livre A National Crime, à ses frais. Cependant, c’est seulement en 2015 (près d’un siècle plus tard !) que le Dr Bryce a été reconnu pour son importante contribution en révélant les conditions déplorables qui régnaient dans les écoles résidentielles. De nos jours, Bryce est un symbole et un modèle puissant d’intégrité, de compassion et de courage. Le Dr Bryce a eu le courage de prendre la parole pour les enfants et contre des agents du gouvernement qui essayaient de l’ignorer et de le réduire au silence. Le Dr Bryce n’a pas baissé les bras et n’a pas cessé sa campagne, même à un coût personnel très lourd. Il finit par perdre son emploi et sa réputation pour avoir fait entendre son opinion et avoir lutté pour la santé et le bien-être des enfants dans les écoles résidentielles.
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Le Dr Bryce est maintenant considéré comme un héros pour ces actes. Quelles sont les qualités héroïques ou les caractéristiques qu’il illustre ? Échangez des idées et créez une liste de mots ou de phrases. Veuillez réfléchir davantage sur cet exemple pendant que vous regardez la vidéo consacrée au Dr Bryce, intitulée Finding Heart (cliquer sur le jeton de bois rectangulaire à la page précédente) Veuillez aussi examiner de près les cœurs dessinés par des élèves dans la vidéo. Pouvez-vous ajouter plus de qualités ou de caractéristiques à notre liste qui montrait la manière dont Bryce était réellement un héros. Pensez-vous qu’il soit important de le célébrer et de remémorer son œuvre si longtemps après son décès. Pourquoi ? Les élèves pensent-ils qu’ils auront le courage d’intervenir et d’agir quand ils sont témoins de racisme, de stéréotypes et de pratiques injustes. Comment les élèves peuvent-ils exprimer leur opinion et agir aujourd’hui pour aider la Réconciliation au Canada.
Suggestions d’activités Heart Garden (Jardin du cœur) : créez un jardin du cœur en vous inspirant de ceux qui sont montrés sur la vidéo—des cœurs avec un dessin sur un côté et un message sur l’autre en l’honneur des survivants et de leurs familles. Vous pourriez honorer Gladys d’une certaine manière dans votre cœur. Le Jardin du cœur pourrait aussi être une galerie à l’intérieur de l’école. Cliquez sur la case de la page précédente pour avoir accès au lien sur La société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada, pour plus d’exemples de jardins du cœur. Poème trouvé : créez et illustrez un poème trouvé en utilisant divers documents écrits au sujet des écoles résidentielles, tels que des extraits de poèmes, de livres, d’articles (p. ex. Fatty Legs, My Name is Sepeetza). Votre poème devrait illustrer ce qui vous a particulièrement touché quand vous avez étudié les écoles résidentielles et vous a aidé à absorber l’information que vous avez apprise.
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Les jetons de bois rectangulaires du Projet du Cœur : ces jetons sont conçus par les élèves pour honorer les survivants des écoles résidentielles et ces enfants qui, comme Gladys, ne sont jamais rentrés dans leur famille. Vous pouvez trouver plus de renseignements ainsi que de nombreuses ressources sur le site Web du Projet du Cœur en cliquant sur la case Projet du Cœur. Les jetons de bois sont disponibles auprès de Miranda Light : mlight@bctf.ca ou Janet Stromquist : jstromquist@sd35.bc.ca. ENSEIGNANT 8e LEÇON : Le crime national des écoles résidentielles
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En tant que legs du travail de la Commission de vérité et réconciliation du Canada, les anciens élèves des pensionnats indiens et leurs familles, la TRC, la Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada , KAIROS et le Projet du Cœur invitent les enfants et la jeunesse à travers le pays à créer des Jardins du Cœur dans leurs écoles et communautés.
Qu’est-ce qu’un Heart Garden (Jardin du cœur) ? Le but du Jardin du cœur est d’honorer les enfants qui ont disparus à cause du système des écoles résidentielles. Créez votre propre cœur et décorez-le à votre façon pour honorer l’âme unique de chaque enfant disparu à cause des écoles résidentielles et pour démontrer pourquoi la réconciliation est importante pour vous.
Instructions concernant le Heart Garden (Jardin du cœur) Vous trouverez ci- joint un modèle sur un document séparé pour vous. Le modèle devrait être imprimé sur du papier de 8,5 po sur 11 po et imprimé deux fois pour s’assurer que les cœurs ont deux côtés à coller sur les bâtons qui seront plantés après avoir été décorés par les enfants d’un bout à l’autre du pays. 1. Il est demandé aux enseignants et autres personnes travaillant avec les enfants de produire un cœur à remplir pour chaque enfant. Pensez au matériel que vous désirez utiliser selon le plan de votre jardin. Utiliserez-vous du matériel biodégradable et laisserez-vous le cœur se décomposer dans le jardin : allez-vous plastifier et tirer les cœurs hors du sol une fois que les plantes commencent à pousser; utiliserez-vous du matériel qui sera permanent ? 2. Après avoir appris l’histoire et le legs laissé par les écoles résidentielles, demandez à chaque enfant de décorer un cœur pour honorer la vie d’un enfant qui a fréquenté les écoles résidentielles ou qui a perdu la vie. Les enfants peuvent décorer avec toute une combinaison d’images, de couleurs, de mots, et autres, qu’ils croient appropriés pour honorer un enfant qui a fréquenté le système des pensionnats; Rappelez aux enfants que chaque cœur sera unique, exactement comme chaque enfant dans les écoles résidentielles était unique et précieux. 3. Découpez les deux cœurs, coloriez, créez un dessin, décorez avec soin; 4. Pour faire fleurir votre cœur, placez comme tige un bâton entre les deux cœurs et collez les cœurs ensemble; 5. Le bâton devrait pouvoir être inséré dans le sol suffisamment profondément pour soutenir le cœur dans le Jardin du cœur et ne pas être facilement renversé. Collez le bâton entre deux cœurs. 6. Si vous plantez un Jardin du cœur permanent, placez des graines au pied de chaque bâton et créez un plan pour vous assurer que les plantes sont entretenues au fur et à mesure qu’elles poussent. 7. “Sing” (chanter) est compris ci-dessous. Voici un lien à la vidéo sur You Tube : https//youtu.be/ e7R9hv4NUf4. 8. Veuillez consulter La société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada. 130
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fatty legs—Christy Jordan-Fenton et Margaret Pokiak-Fenton
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My Name is Seepeetza—ShirleySterling
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8e LEÇON : Le crime national des écoles résidentielles Élève Le courage de parler et d’agir—À l’époque (le docteur P. H. Bryce) et aujourd’hui (Vous) Objectif Établir un rapport avec le travail du docteur Dr P. H. Bryce et l’impact de son intervention. Amener les élèves à comprendre l’importance et la responsabilité de l’obligation morale de chacun de parler et d’agir quand ont lieu des actes que nous jugeons inacceptables, même quand cela peut être très difficile pour nous.
Contenu historique En 1907, le docteur P. H. Bryce a écrit un rapport sur le système des écoles résidentielles. Le docteur Bryce était le premier Médecin chef de la santé pour le Canada. En 1907, il a visité 35 écoles résidentielles et a conclu qu’elles constituaient « un crime national ». Dans son rapport, le docteur Bryce a démontré que le taux de mortalité moyen (nombre de décès) s’élevait à 25 % dans certaines écoles en raison de maladies comme la tuberculose. Dans une école, le taux de mortalité allait jusqu’à 75 %. Le docteur Bryce a rapporté que la maladie et le décès des enfants dans les écoles résidentielles étaient en lien direct avec une mauvaise alimentation, le manque de conditions sanitaires adéquates (propreté) et de ventilation, et la promiscuité dans laquelle ils vivaient. Ses conclusions ont été délibérément ignorées par le gouvernement qui l’a réduit au silence. À la suite de cela, le docteur Bryce a finalement perdu son emploi. Gladys est allée dans une école résidentielle de Kamloops 24 ans après le rapport de 1907. Les conditions ne s’étaient malheureusement pas améliorées depuis le rapport de Bryce. En conséquence, Gladys et de nombreux autres élèves à l’école sont morts. En 1922, Bryce est parvenu à publier son livre A National Crime (Un crime national), à ses frais. Cependant, c’est seulement en 2015 (près d’un siècle plus tard !) que le docteur Bryce a été reconnu pour son importante contribution en révélant les conditions déplorables qui régnaient dans les écoles résidentielles. De nos jours, Bryce est devenu un symbole et un modèle puissant d’intégrité, de compassion et de courage. Le docteur Bryce a eu le courage de prendre la parole pour les enfants et contre les personnes au gouvernement qui essayaient d’ignorer le problème, et de le réduire au silence. Le docteur Bryce n’a pas baissé les bras et n’a pas lâché, même à un coût personnel très lourd. Il finit par perdre son emploi et sa réputation pour sa liberté de parole et sa défense de la santé et du bien-être des enfants dans les écoles résidentielles. Le docteur Bryce est maintenant considéré comme un héros pour ces actes. Quelles sont les qualités héroïques ou les caractéristiques qu’il illustre ? Échangez des idées et créez une liste de mots ou de phrases. Veuillez réfléchir davantage sur ce sujet pendant que vous regardez la vidéo consacrée au docteur Bryce, intitulée Finding Heart. Veuillez aussi examiner de près les cœurs dessinés par des élèves dans la vidéo. Pouvez-vous ajouter plus de qualités ou de caractéristiques à notre liste sur la manière dont Bryce était réellement un héros. Pensez-vous qu’il soit important de le célébrer et de remémorer
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son œuvre si longtemps après son décès ? Pourquoi ? Pensez-vous que vous aurez le courage d’intervenir et d’agir quand vous êtes témoins de racisme, de stéréotypes et de pratiques injustes ? Pouvez-vous exprimer votre opinion et agir maintenant pour aider à la Réconciliation au Canada ?
Suggestions d’activités Heart Garden (Jardin du cœur) : créez un jardin du cœur en vous inspirant de ceux qui sont montrés sur la vidéo—des cœurs avec un dessin sur un côté et un message de l’autre en l’honneur des survivants et de leurs familles. Vous pourriez honorer Gladys de quelque manière qui soit dans votre cœur. Le jardin du cœur pourrait aussi être réalisé comme galerie sur un mur à l’intérieur de l’école. Cliquez sur la case de la page 127 pour avoir accès au lien sur le site de La société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations du Canada pour plus d’exemples de jardins du cœur. Poème trouvé : Créez et illustrez un poème trouvé en utilisant divers documents écrits au sujet des écoles résidentielles, tels que des extraits de poèmes, de livres, d’articles (p. ex. Fatty Legs, My Name is Sepeetza). Votre poème devrait illustrer ce qui vous a particulièrement touché quand vous avez étudié les écoles résidentielles et il devrait vous aider à absorber l’information qui vous a été donnée. 142
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9e LEÇON : Résistance, résilience et réconciliation : Le reste de l’histoire Enseignant Objectif Pour les élèves, se sentir connecté avec la résistance et la résilience du peuple autochtone devant les injustices du système de écoles résidentielles et avec la résilience et la force persistantes du peuple autochtone qui a survécu et poursuit le processus de guérison, de préservation et de retour à sa culture, sa langue et ses traditions.
Contenu Même si les familles étaient souvent incapables d’empêcher que leurs enfants leur soient enlevés et d’être envoyés dans les écoles résidentielles indiennes, de nombreux parents ont néanmoins résisté, et ce même en dépit du risque d’emprisonnement. La mère de Gladys, par exemple, a caché le frère de Gladys. Il a été envoyé chez son oncle dans l’île de Vancouver. Toutefois, à la fin, il a été découvert et envoyé à l’école résidentielle de Kamloops. Après le décès du père de Gladys, Matilda a épousé un Suédois, Charles Stromquist, et a eu avec lui dix autres enfants. En raison d’une section de la Loi sur les Indiens qui existait avant l’entrée en vigueur en 1985 de la loi C-31, les femmes qui avaient épousé des hommes n’ayant pas le statut indien ou qui n’étaient pas Autochtones ont perdu leur statut. Les enfants du deuxième mariage de Matilda n’ont donc pas eu à fréquenter une école résidentielle parce qu’ils étaient considérés comme Indiens non-inscrits. Matilda a dû ressentir un énorme soulagement de ne plus avoir à envoyer ses enfants dans une école résidentielle.
Matériel • Des post-it • Des tableaux d’affichage Les élèves ont aussi résisté au système des écoles résidentielles de l’intérieur. Fatty legs est un livre merveilleux qui illustre cet épisode. Le personnage principal, Olemaun, est une jeune fille dotée d’une forte volonté, de résilience et d’un très grand courage qui trouve le moyen de résister à la cruauté des religieuses qui désirent l’humilier et la blesser. Agir : notre classe travaille sur la réconciliation. Quelle mesure notre classe peut-elle prendre ? Essayons de trouver autant d’options que possible pour la participation comme classe à la réconciliation. Nous nous diviserons ensuite en petits groupes. Une fois que vous êtes dans votre petit groupe, discutez et puis engagez-vous à « un personnel d’action pour du changement » en considérant les possibilités et en choisissant de prendre part à des plans d’action particuliers. Écrivez vos idées sur ces trois post-it (un pour chaque affiche) et collez-les sur les trois grandes affiches. 1. Qu’est-ce que je peux faire en tant qu’individu pour contribuer à la vérité et à la réconciliation ? 2. Que pouvons-nous faire en tant que classe pour contribuer à la vérité et à la réconciliation ? 3. Que pouvons-nous faire en tant que communauté scolaire pour contribuer à la vérité et à la réconciliation ? ENSEIGNANT 9e LEÇON : Résistance, résilience et réconciliation : Le reste de l’histoire
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Les actions de justice sociale de la Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations. (cliquer sur le jeton de bois ci-dessous) Marche « Nos rêves comptent aussi » qui a lieu en juin de chaque année. Le rêve de Shannen « Ayez un cœur pour les enfants des Premières Nations » le 14 février « Bring a Teddy Bear to School (apportez votre ours en peluche favori) » pour honorer le principe de Jordan.
Autres suggestions (cliquer sur le jeton de bois rectangulaire ci-dessous) • Réaliser un projet de jetons de bois rectangulaires inspirés du Projet du cœur pour commémorer et honorer les enfants qui sont morts dans les écoles résidentielles. • Organiser une cérémonie commémorative avec vos élèves comme geste de réconciliation. Les élèves d’écoles comme Strathcona Tweedsmuir School en Alberta ont libéré des papillons pour les élèves de leur école résidentielle locale. • En classe, lisez l’article de Nancy Knickerbocker au sujet des élèves de 8e année de Royal Oak Middle School dans le magazine Teacher de mai/juin. • Observez la vidéo musicale N’we “Important to Us” (Important pour nous) comme un exemple de la manière dont des élèves participent à la réconciliation à travers tout le Canada. Suivi : La classe pourrait faire des suivis ou des discussions mensuelles. Un calendrier pourrait afficher les évènements spéciaux auxquels peut participer la classe—la Société de soutien à l’enfance et à la famille des Premières Nations affiche une liste d’évènements sur son site Web.
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ENSEIGNANT 9e LEÇON : Résistance, résilience et réconciliation : Le reste de l’histoire
9e LEÇON : Résistance, résilience et réconciliation : Le reste de l’histoire Élève Objectif Pour les élèves, se sentir connecté avec la résistance et la résilience du peuple autochtone devant les injustices du système des écoles résidentielles et avec la résilience et la force persistantes du peuple autochtone qui a survécu et poursuit le processus de guérison, de préservation et de retour à sa culture, sa langue et ses traditions.
Contenu Même si les familles étaient souvent incapables d’empêcher que leurs enfants leur soient enlevés et soient envoyés dans les écoles résidentielles, de nombreux parents ont néanmoins résisté, et ce en dépit du risque d’emprisonnement. La mère de Gladys, par exemple, a caché le frère de Gladys en l’envoyant chez son oncle dans l’île de Vancouver. Toutefois, à la fin, il a été découvert et envoyé à l’école résidentielle de Kamloops. Après le décès du père de Gladys, Matilda a épousé un Suédois, Charles Stromquist, et a eu dix autres enfants avec lui. En raison d’une section de la Loi sur les Indiens qui existait avant l’entrée en vigueur en 1985 de la loi C-31, les femmes qui avaient épousé des hommes n’ayant pas le statut indien ou non autochtones ont perdu leur statut. Les enfants du deuxième mariage de Matilda n’ont pas eu à fréquenter l’école résidentielle parce qu’ils étaient considérés comme indiens noninscrits. Matilda a dû ressentir un énorme soulagement de ne plus avoir à envoyer ses enfants dans une école résidentielle. Les élèves ont aussi résisté au système des écoles résidentielles de l’intérieur. Fatty legs est un livre merveilleux qui illustre cet épisode. Le personnage principal, Olemaun, est une jeune fille dotée d’une forte volonté, de résilience et d’un très grand courage qui trouve le moyen de résister à la cruauté des religieuses qui désiraient l’humilier et la blesser ! Agir : notre classe travaille sur la réconciliation. Quelle mesure notre classe peut-elle prendre ? Essayons de trouver autant d’options que possible pour la participation comme classe à la réconciliation. Nous nous diviserons ensuite en petits groupes. Une fois que vous êtes dans votre petit groupe, discutez et puis engagez-vous à « un plan personnel d’action pour du changement » en considérant les possibilités et en choisissant de prendre part à des plan d’action particuliers. Écrivez vos idées sur ces trois post-it (un pour chaque affiche) et collez-les sur les trois grandes affiches. 1. Qu’est-ce que je peux faire en tant qu’individu pour contribuer à la vérité et à la réconciliation ? 2. Que pouvons-nous faire en tant que classe pour contribuer à la vérité et à la réconciliation ? 3. Que pouvons-nous faire en tant que communauté scolaire pour contribuer à la vérité et à la réconciliation ?
ÉLÈVE 9e LEÇON : Résistance, résilience et réconciliation : Le reste de l’histoire
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10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire Enseignant Pourquoi est-il important de connaître l’histoire de Gladys ? Objectif Les élèves révisent et démontrent ce qu’ils ont appris sur Gladys, sur les écoles résidentielles, sur les effets horribles qu’ont subi les peuples autochtones du Canada et sur le besoin pour chacun de nous de participer à la réconciliation.
Matériel Cercle divisé en tiers : fiche Échantillons d’ « écriture libre »
Contenu Pourquoi est-il important pour NOUS d’étudier l’histoire de Gladys ? Tout d’abord, révisons ce que nous avons appris sur Gladys. Formez des groupes de deux ou trois et prenez quinze ou vingt minutes (plus longtemps, si les élèves en ont besoin), pour revoir toutes vos leçons et activités. Vous serez probablement surpris de découvrir combien vous avez appris non seulement au sujet de Gladys, mais aussi sur l´histoire et les effets des écoles résidentielles sur les peuples Autochtones. Utilisez le cercle ci-joint, divisé en trois sections, pour aider les élèves à organiser l’information. Les enseignants pourraient trouver utile de copier cette page sur du papier de 11 po sur 17 po pour donner aux élèves assez de place pour leurs notes. Chaque élève doit remplir chacune des trois sections : la vie de Gladys à Spuzzum, la vie de Gladys dans les écoles résidentielles et ce que je retirerai de tout cela. Les élèves devraient être préparés à partager leur information avec des camarades de classe quand ils auront terminé. Demandez aux enfants de se concentrer sur ce qu’ils ont appris au sujet de Gladys. Ils devraient avoir au moins dix points sur sa vie dans sa famille, au moins dix autres sur sa vie à l’école résidentielle et au moins dix faits importants qu’ils retirent personnellement de leur recherche sur Gladys. Accordez-leur autant de temps que vous le jugerez nécessaire pour cela, puis partagez tout entre vous et discutez. Encouragez les enfants à compléter cette page s’ils entendent de nouveaux détails ou des faits particulièrement intéressants. Incitez les enfants à se demander pourquoi les auteurs du module de Gladys désiraient faire connaître Gladys aux enfants. Est-ce pour une seule raison ou pour plusieurs ? Est-ce que toutes les raisons concernent Gladys ou certaines vont-elles plus loin que le cas de Gladys ? Gladys représente-t-elle un moyen de donner à cette étude un côté personnel ? Est-ce que ces leçons ont rendu ce sujet plus personnel et lui ont donné davantage de signification pour vous ? Pourquoi ? Puis demandez à tous les enfants d’écrire librement sur le thème : « Pourquoi est-il important de connaître Gladys ? » Un exercice d’écriture libre en un temps chronométré pendant lequel les enfants ne sont pas autorisés à s’arrêter d’écrire. On recommande en général de compter 15 ENSEIGNANT 10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire
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minutes pour ce travail, mais les élèves sont autorisés à ajouter du temps s’ils le désirent quand expire le temps alloué. L’objectif est de noter autant d’idées que possible sans trop s’appliquer à offrir un travail propre ou à respecter des conventions. Les enfants doivent néanmoins pouvoir lire leur propre texte quand ils partagent des réflexions. Soulignez qu’il n’existe pas de règle fixe pour ce genre d’écriture. Il s’agit d’une méthode de réflexion qui produit souvent des textes forts. Rappelez aux enfants qu’ils sont tous censés faire un travail soutenu, et de partager leur texte entre eux (à la discrétion de l’enseignant, bien entendu !) Ces écritures libres donneront aux enseignants une idée de la connaissance et des idées individuelles de l’élève. Ainsi, elles pourraient être évaluées par les enseignants sur leur contenu. Avant de partager leurs textes entre eux, demandez aux enfants de d’abord faire une répétition avec une autre personne. Un cercle de parole est suggéré pour la lecture des textes libres des enfants, et cela donne une occasion à la fois confortable et importante, aux participants de partager, d’écouter, de poser des questions et de commenter le module sur Gladys. Il faudrait accorder autant de temps à cette activité que cela est nécessaire. Enseignants, pendant que vous écoutez (ou après avoir rassemblé les rédactions) les textes d’écriture libre, vous désirerez sans doute préparer une liste des raisons qu’ont données les enfants au sujet de l’importance de connaître Gladys. Préparez le document et présentez-le à la classe à une date ultérieure pour en discuter et l’analyser. Après l’activité ci-dessus, les enseignants peuvent souhaiter que leurs élèves apportent des corrections et préparent des versions définitives de leurs écritures libres pour une note ou une présentation. À titre d’information, nous joignons quelques échantillons de réponses d’autres élèves. On peut intégrer d’autres activités de clôture dans le programme de langue et d’études sociales. Par exemple, à la suite du partage général des textes d’écriture libre sur ce sujet, les enseignants peuvent demander aux élèves de rédiger un paragraphe bien organisé sur la raison pour laquelle il ou elle, pense qu’il est important pour nous de connaître Gladys. D’autres enseignants peuvent demander aux élèves de rédiger un texte plus long ou une rédaction sur : •
une bibliographie de la vie de Gladys,
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effectuer une comparaison en opposant la vie de Gladys chez elle à Spuzzum et sa vie à l’école résidentielle,
•
Gladys avant l’école résidentielle, Gladys à l’école résidentielle et pourquoi il est important pour nous de la connaître.
•
Une histoire des pensionnats indiens (cliquer sur la case pour la chronologie)
•
Bien entendu, tous ces sujets peuvent facilement servir de questions de recherches individuelles ou en petits groupes.
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ENSEIGNANT 10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire
La vie de Gladys à Spuzzum
La vie de Gladys à l’école résidentielle
Ce que j’en retire
ENSEIGNANT 10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire
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10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire Élève Pourquoi est-il important de connaître l’histoire de Gladys ? Objectif Les élèves révisent et démontrent ce qu’ils ont appris sur Gladys, sur les écoles résidentielles, sur les effets horribles qu’ont subi les peuples autochtones du Canada et sur le besoin pour chacun de nous de participer à la réconciliation.
Contenu Pourquoi est-il important pour nous d’étudier l’histoire de Gladys et des milliers d’enfants comme elle ? Tout d’abord, nous allons revoir ce que nous avons appris au sujet de Gladys. Formez des groupes de deux ou trois et prenez quinze ou vingt minutes pour revoir toutes vos leçons et activités. Vous pourriez être surpris de découvrir combien vous avez appris et non seulement au sujet de Gladys, mais aussi sur l´histoire et les effets des écoles résidentielles sur les peuples Autochtones. Pour cette activité, concentrez-vous sur ce que vous avez appris au sujet de Gladys. Vous devez indiquer au moins dix points sur sa vie chez elle, au moins dix autres sur sa vie à l’école résidentielle et au moins dix faits importants que vous retirerez personnellement de votre recherche sur Gladys. Pour la dernière partie, vous devez vraiment réfléchir à ce qui vous a le plus personnellement touché, de quelle manière ces leçons vous ont changé et sur l’effet que cela aura sur votre façon de voir ou d’agir à l’avenir. Utilisez l’organisateur graphique en forme de roue divisé en trois sections pour vous aider à organiser les enseignements. Chaque élève doit remplir chacune des trois parties : la vie de Gladys à Spuzzum, la vie de Gladys à l’école résidentielle et ce que j’en retire. Soyez prêts à partager votre contenu avec vos camarades de classe quand vous aurez terminé. Pendant que nous partageons et discutons, n’oubliez pas de compléter votre page si vous entendez des renseignements nouveaux ou particulièrement intéressants. Pendant ce partage d’information, pensez également aux raisons qui ont incité les auteurs du module de Gladys à faire connaître Gladys aux enfants. Y avait-il une ou plusieurs raisons ? Les raisons concernaient-elles toutes Gladys ou allaient-elles plus loin que Gladys ? Gladys est-elle un moyen de donner un ton personnel à l’apprentissage ? Est-ce que cela a rendu l’apprentissage plus personnel ou plus chargé de signification pour vous ? Pourquoi ? Activité d’écriture libre : Puis demandez à tous les enfants d’écrire librement sur le thème : « Pourquoi est-il important de connaître Gladys ? » Une écriture libre est un exercice chronométré pendant lequel vous ne pouvez arrêter d’écrire. L’objectif est de noter autant d’idées que possible sans trop vous soucier de la présentation, de l’orthographe, etc. Vous devez néanmoins être en mesure de lire votre propre texte quand vous partagez vos idées entre vous. Il n’existe pas de règle pour ce genre d’écriture. Il s’agit en réalité d’une méthode de réflexion qui produit souvent des textes forts. Quand le temps alloué est terminé, vous aurez le temps de finir ce que vous avez à dire et de faire une répétition avant de le présenter aux autres. .ÉLÈVE 10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire
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La classe de Jean Moir effectue une sortie pour visiter la communauté de Gladys afin d’acquérir de l’information sur son mode de vie à Spuzzum en Colombie-Britannique. 152
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Des exemples de lettres (en anglais) écrites par les élèves à leurs parents se trouvent sur les pages suivantes. ÉLÈVE 10e LEÇON : Retour à la question initiale : Le reste de l’histoire
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