Bes numero 1 by Pietro Gentile

Indice

BE S

E d i t ori ale

bisogni educativi speciali

Perché BES

Quaderni per l’aggiornamento professionale dei docenti della Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria e della Scuola Secondaria di primo grado

P ri m o p i ano

Direttore Responsabile

I bisogni educativi speciali

F ocus s u...

Angelo Bernardini

Direttore Editoriale Pietro Gentile

Collaboratori Francesca Alissi, Claudia Andaloro, Sabrina Andrelli, Elena Berlin, A. Maria Carlini, Michele Castelli, Antonella Cela, Luisa De Filippis, Martina De Simone, Gabriella Di Stefano, Fabrizia Fabbri, Laura Fantini, Carla Gastaldi, Francesco Gentile, Simona Giannetti, Maria Infante, Sandra Porrari, Filippo Rubeis, Luisa Sossi, Gianna Sebastiani, Carlo Semprini, Marta Spinelli, Lucia Tampini, Stefania Trimboli

Impaginazione e grafica Centro Grafico Edizioni Accademia

Copertina

Centro Grafico Edizioni Accademia

Illustrazioni

Claudio Filippone

I disturbi specifici dell’apprendimento La disortografia La disgrafia La dislessia La discalculia I disturbi della condotta I disturbi generalizzati dello sviluppo I disturbi da deficit di attenzione

8 10 12 14 16 18 20 24

L ab orat ori Logica Memoria Attenzione Attività sensoriali Attività artistiche Attività motorie Attività grafo-motorie

26 28 30 32 34 36 38

F are scuola

Segreteria e pubbicità

Disgrafia Disortografia Dislessia Discalculia Memoria Attenzione

Edizioni Accademia Piazza Sabaudia, 44 00171 Roma fax 082784956 tel 082785074 cell 346 2253339 info@edizioniaccademia.it

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Universal Book - Rende - CS

Periodicità 5 quaderni + 5 CD Rom annui

______

40 42 44 46 48 50

D ossi er Un mondo di numeri Problemiamo Schema corporeo Giocaparole Inventafiaba

52 56 58 60 64

Gi ochi am o Giochi per la disabilità

F orm azi one Il PEI. Cos’è, come si elabora I bisogni educativi speciali

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72 76

Scaffale

(settembre, novembre, gennaio, marzo, maggio/giugno)

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BE S

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Editoriale

Perché Bes

n questi ultimi anni il nostro sistema educativo è interessato da un controverso processo di riforma che ha posto la cultura dell’inclusione al centro dell’azione formativa e questo perché accanto al 23% di alunni diversamente abili “certificati” c’è un altro 20% della popolazione scolastica che presenta vari tipi di “Bisogni Educativi Speciali”: alunni con disturbi specifici dell'apprendimento, alunni con difficoltà psicologiche, comportamentali e relazionali, alunni iperattivi, alunni che presentano svantaggio sociale e varie differenze linguistiche, culturali e, non per ultime, etniche e che proprio per queste loro caratteristiche richiedono interventi specifici sia di tipo organizzativo, sia di natura pedagogico-didattica. Ma per essere davvero inclusiva per tutti i suoi alunni, la scuola deve tener conto di tutte queste diversità presenti all’interno dei contesti classe, organizzando una didattica il più possibile efficace e vicina alle reali esigenze di tutti gli studenti. Un progetto di scuola inclusiva, quindi, non può adagiarsi su pratiche disimpegnate che ne riducono il senso pedagogico, culturale e sociale, trasformando l’inclusione in un processo di crescita per gli alunni più fragili e per i loro compagni, ma deve piuttosto prevedere la possibilità di dare risposte diverse a esigenze educative differenti. In tal senso, la presenza di alunni disabili o in difficoltà non è un incidente di percorso, un’emergenza da presidiare, ma un evento per il quale il sistema si riorganizza, avendo già previsto, al suo interno, forme di flessibilità e adattamenti in grado di rispondere alle varie domande educative. Per dare una risposta a tali nuove e più pervasive esigenze nasce BES. BES sono quaderni, innovativi nella formula e nei contenuti, pensati per offrire un aiuto concreto a tutti coloro che operano nel mondo della scuola e che quotidianamente sono chiamati ad affrontare problematiche proprie degli alunni che presentano bisogni educativi speciali. I quaderni BES fanno dell’innovazione, della concretezza e della scientificità i cardini della propria proposta educativo-didattica. Il linguaggio scientifico, preciso, documentato, ma allo stesso tempo chiaro, semplice e accessibile permette ai docenti di avere sempre un’informazione puntuale sulle strategie didattiche più idonee per favorire una corretta e proficua integrazione degli alunni

Pietro Gentile

in difficoltà. Materiali didattici per tutti, materiali operativi perchè riteniamo che l’operatività offra la possibilità di dare risposte concrete e immediate ai bisogni di apprendimento di ogni alunno. Quindi il nostro obiettivo è di proporci come strumento di lavoro e di aggiornamento indispensabile per chi opera nel mondo dell’educazione e della formazione, accogliendo le sfide di crescente complessità con cui deve confrontarsi oggi la scuola. Per far fronte a questa complessità offriamo ai nostri lettori una articolata serie di sezioni che presentano interessanti e diversificati contributi. La sezione Primo Piano focalizza la sua attenzione sulle principali problematiche connesse all’evoluzione del concetto di diversabilità, fornendo strategie di intervento e strumenti di analisi al passo della più recente ricerca psico-pedagogica. La sezione Focus su... presenta, con un linguaggio chiaro, teorie, ricerche e metodologie di intervento sulle principali tematiche legate alla disabilità. La sezione Laboratori propone attività utili per potenziare negli alunni alcune “abilità di base” essenziali per impostare il lavoro di recupero e potenziamento. La sezione Fare scuola presenta materiali operativi per affrontare in modo incisivo ed efficace i problemi di natura didattica ed educativa che caratterizzano la realtà scolastica. La sezione Dossier offre, di volta in volta, utili percorsi di intervento per aiutare e sostenere i bambini nel loro sforzo di apprendimento. La sezione Giochiamo contiene attività ludiche da proporre agli alunni per potenziare sia le loro abilità di socializzazione, sia quelle motivazionali. La sezione Formazione sviluppa percorsi formativi per costruire in modo autonomo il proprio aggiornamento professionale. La sezione Scaffale propone recensioni di libri, nonchè suggerimenti relativi a siti Internet, dedicati ai temi dell’educazione. Infine, il CD allegato a ogni numero contiene, in formato A4 tutte le schede presentate nelle varie sezioni e l’intero quaderno a colori. Agli insegnanti, da tutta la redazione di BES, l’augurio di un anno scolastico ricco di soddisfazioni.

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Il Direttore Pietro Gentile

Primo piano

Claudia Andaloro

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Bisogni Educativi Speciali (BES) rappresentano una ulteriore e rilevante ridefinizione del concetto di disabilità che in questi ultimi anni ha ritrovato una nuova “centralità” sia da un punto di vista legislativo e sociale, sia da un punto di vista scientifico. A testimoniare questa nuova centralità, l’OMS nel 2002 affermava che un Bisogno Educativo Speciale può derivare: -da una lesione cerebrale grave; -da una patologia cromosomica; -da un lieve ritardo nello sviluppo cognitivo; -da gravi conflitti familiari; -dalla presenza di un bagaglio sociale e culturale diverso o deprivato. Queste situazioni poi, interconnesse a fattori ambientali, possono divenire: -difficoltà globali e pervasive (l’autismo); -più specifiche (la dislessia); -settoriali (come il disturbo d’ansia o la bassa autostima). Pertanto, quello che caratterizza gli alunni che vengono a trovarsi in questa particolare condizione è la presenza di una situazione di difficoltà che richiede sia interventi specifici sul problema, sia, in particolare, un intervento su un contesto che non sempre si presenta adeguatamente disponibile. Naturalmente, questa “riconcettualizzazione” ha investito anche il contesto scolastico che, proprio alla luce di ciò, si trova nella necessità di ripensare il proprio intervento educativo sviluppando nuovi e più incisivi percorsi di integrazione per i ragazzi in difficoltà. Inoltre, è da sottolineare come alcuni Bisogni Educativi Speciali sono talvolta più difficili da riconoscere e accettare socialmente rispetto ad altre situazioni di disabilità che potremmo definire più “tradizionali” e proprio per questo “accettate” come tali.

Questo fa sì che, in presenza di BES meno evidenti e più difficili da riconoscere, spesso risulta, dunque, più complicato sviluppare una buona integrazione scolastica. Alla luce di queste brevi considerazioni, appare sempre più necessario contribuire all’analisi di quelli che possono essere gli elementi salienti che caratterizzano l’integrazione scolastica di soggetti in età evolutiva con BES, in particolare nella sfera del comportamento.

L’evoluzione del concetto di disabilità Handicap, disabilità, menomazioni, sono usati spesso come sinonimi per indicare una condizione di svantaggio fisico e/o psichico, ma in realtà esiste una distinzione netta tra i vari termini che è essenziale rilevare. Per comprendere il concetto di disabilità è necessario far riferimento, in via preliminare, alla distinzione classificatoria che si applica ai concetti di menomazione, disabilità e handicap. Questa discriminazione è alla base del documento ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicap) stilato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1980 in cui i tre concetti vengono definiti come segue: -Menomazione: ogni perdita o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica; -Disabilità: ogni limitazione della persona nello svolgimento di un’attività secondo i parametri considerati normali per un essere umano; -Handicap: svantaggio che limita o impedisce il raggiungimento di una condizione sociale normale (in relazione a età, sesso e fattori socioculturali). L’aspetto significativo di questa classificazione è che i concetti di menomazione, disabilità e handicap vengono inseriti in una sequenza lineare in cui la prima condizione può condurre alla seconda e la seconda alla terza. Natural-

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© Diversabilità uno 2011 mente possono esistere anche casi in cui l’handicap può essere conseguenza di una menomazione senza la mediazione della disabilità, la sequenza può inoltre essere interrotta qualora una persona menomata non sia anche disabile e portatrice di handicap.

Menomazioni -della capacità attentiva -altre menomazioni psicologiche -del linguaggio -auricolari -oculari -viscerali -scheletriche -deturpanti -generalizzate, sensoriali e di altro tipo

tegrazione lavorativa. Secondo questa legge, il termine handicap non indica la minorazione fisica o sensoriale, ma lo svantaggio nell’inserimento sociale della persona causa la sua minorazione. Qualora la minorazione singola o plurima,

Disabilità -del comportamento -nella comunicazione -nella cura della propria persona -locomotorie -dovute all’assetto corporeo -nella destrezza -circostanziali -in particolari attitudini -altre limitazioni nell’attività

Handicap -nell’orientamento -nell’indipendenza fisica -nella mobilità -occupazionali -nell’integrazione sociale -nell’autosufficienza economica -altri handicap

Tabella 1

L’ICIDH prevede una serie di categorie per ognuna delle tre condizioni (Tabella 1). La lettura di questa tabella rende evidente come nelle categorie appartenenti alle tre diverse condizioni, si possono facilmente rilevare che: -la menomazione riguarda un organo o un apparato funzionale; -la disabilità si manifesta a livello della persona e dell’attività; -l’handicap emerge in seguito all’interazione con l’ambiente. “La distinzione fondamentale quindi, tra disabilità e handicap è imputabile al fatto che la prima si riferisce alla persona, quale limitazione o perdita di capacità complesse o integrate che si configurano come compiti, abilità, comportamenti, mentre la seconda si riferisce alla socializzazione, quale dissonanza tra efficienza dell’individuo e attese del gruppo di cui fa parte.”

La persona in situazione di handicap, secondo la legge 104/92, è quella che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva tale da determinare difficoltà di apprendimento, di relazione, di in-

abbia ridotto l’autonomia personale, correlata all’età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo, globale nella sfera individuale o in quella relazionale, la persona viene considerata in situazione di handicap grave. Il messaggio fondamentale sottinteso sia al testo di legge, sia al documento dell’OMS è quello che definisce l’individuo come relativamente handicappato: non è possibile istituire un’equazione tra handicap e individuo, in quanto l’handicap rappresenta piuttosto un incontro tra individuo e situazione, è uno svantaggio riducibile o aumentabile. Con il nuovo documento dell’OMS, l’International Classification of Functioning and Healt (ICF, 2002), si verifica però un significativo superamento dei concetti di handicap, menomazioni, disabilità, che vengono sostituiti da “funzioni corporee”, “strutture corporee”, “attività e partecipazione”, “fattori ambientali”. Questa concezione, senza alcun dubbio più attenta e densa di implicazioni, evidenzia gli aspetti propositivi e di valorizzazione del singolo, ponendo in posizione di centralità l’attività, che può essere più o meno sviluppata in rapporto sia alle condizioni dell’individuo, sia a quelle ambientali.

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Il documento ICF, che oggi rappresenta il documento principe per la stesura delle diagnosi funzionali, copre tutti i domini della salute umana offrendo una classificazione applicabile a qualsiasi persona. Quello che viene a definirsi è un approccio che amplia il concetto di disabilità legandolo a quello di limitazione alla partecipazione, con particolare attenzione all’impatto e al ruolo svolto dall’ambiente. Si delinea così con forza, l’esigenza di parlare di bisogni educativi speciali determinati dalla presenza di una particolare situazione di difficoltà che richiede sia interventi specifici sul problema, sia, in particolare, un intervento su un contesto che purtroppo per innumerevoli motivi non sempre si presenta adeguatamente disponibile (Canevaro, Ianes, 2002).

I bisogni educativi speciali “Il concetto di bisogno educativo speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola per una varietà di altre ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale (Unesco 1997).”

È sufficiente questa definizione, ampiamente condivisa e avvalorata dalla letteratura scientifica, per comprendere come tale concetto

Bisogni educativi speciali

Dislessia lieve Difficoltà emozionali e comportamentali Disprassia Difficoltà di linguaggio Lieve difficoltà di apprendimento

L’Agenzia Europea per lo sviluppo dell’educazione per i bisogni educativi speciali, in una sua analisi delle tendenze inclusive dei sistemi scolastici di diciotto paesi europei, nel novembre 2003, confronta le varie prassi scolastiche e le varie normative di riferimento, attribuendo un approccio inclusivo totale a Italia, Spagna, Grecia, Portogallo, Svezia, Islanda e Norvegia e conclude in questo modo: “Da un confronto effettuato fra vari paesi europei dall’Agenzia Europea per lo sviluppo dell’educazione per i bisogni educativi speciali è emerso come molti paesi stanno dibattendo sulle implicazioni pratiche che un tale mutamento di prospettiva comporta. Sembra pertanto prendere sempre più forza la tendenza a passare dal concetto di disabilità “tradizionale” a quello di bisogno educativo speciale, definito come una “conseguenza” sull’educazione generata da molte cause. Naturalmente il dibattito è ancora ben lontano dall’essere concluso e non si è ancora pervenuti a una omogenea e condivisa strategia di intervento nei confronti di alunni che presentano tale tipo di bisogni. Infatti permangono ambiti di ambiguità e resta aperto il dibattito sulla differenza tra la disabilità e il bisogno educativo speciale. Un tentativo di contribuire a una chiarificazione è stato dato da O’Mahony e Rieser (2001), che

Bisogni educativi speciali e disabilità Difficoltà di apprendimento Disturbo da deficit attentivo Minorazioni uditive Minorazioni visive Deficit di controllo degli sfinteri Epilessia Dislessia Iperattività Autismo

superi significativamente quello di disabilità e implichi per la scuola la predisposizione di curricoli, di modalità di insegnamento, di risorse più articolate, umane e materiali, per stimolare un apprendimento individualizzato e proprio per questo più efficace ed efficiente.

Disabilità

Asma Diabete Malattie mentali Disturbi alimentari Bassa statura Obesità Tabella 2

presentano un modello di “intersezione” coniato da questi autori per individuare le differenze e le aree di sovrapposizione del concetto di disabilità e di quello di bisogno educativo speciale. Questo diagramma (tabella 2) rappresenta un

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© Diversabilità uno 2011 efficace tentativo di illustrare le differenze e gli elementi in comune tra disabilità, bisogno educativo speciale e condizioni di sovrapposizione in cui siano presenti entrambe. Tali analisi hanno permesso di evidenziare come esistano bambini con bisogni educativi speciali non disabili e bambini disabili senza bisogni educativi speciali. L’attenzione è qui posta principalmente sulle difficoltà di apprendimento o di comportamento oppure sulle condizioni esclusivamente fisiche. Nella zona di sovrapposizione troviamo condizioni sia fisiche, sia di apprendimento e di comportamento. Anche questo diagramma e la classificazione che rappresenta, non riescono però ancora a definire il concetto di bisogno educativo speciale attraverso un’idea globale di funzionamento educativo e di apprendimento e rimangono legati alla doppia polarità: apprendimento e comportamento da un lato e funzionamento fisico dall’altro. Mittler (1999) sostiene che anche le condizioni di povertà, marginalizzazione ed esclusione sociale dovrebbero essere considerate come un’importante causa di difficile funzionamento educativo e quindi di scarsa salute. Sulla base delle indicazioni dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, e analizzando le criticità delle definizioni proposte da Ianes (2005) è stata sviluppata una definizione che si concentra su tre caratteristiche principali che devono essere presenti perché si possa parlare di Bisogni Educativi Speciali: -sensibilità; -reversibilità; -minor impatto stigmatizzante. Quando si parla di Bisogni Educativi Speciali per: -sensibilità si intende la capacità di cogliere in tempo e precocemente il maggior numero possibile di condizioni di difficoltà dei bambini. Si tenga conto però che il concetto non deve comunque essere troppo ampio perché produrrebbe troppi “falsi positivi” e di conseguenza risulterebbe dannoso; -reversibile si intende che molte situazioni configurate come bisogni educativi speciali non sono affatto stabili e perenni, anzi sono sog-

gette a forti mutamenti nel tempo, a miglioramenti e di conseguenza alla provvisorietà e reversibilità; -minor impatto stigmatizzante si intende che rispetto a concetti specifici e “psicopatologici” come dislessia, discalculia, disturbo da deficit attentivo con iperattività, ecc. una concettualizzazione significativa di bisogno educativo speciale dovrà partire dalla situazione complessiva di funzionamento educativo e di apprendimento del soggetto qualunque siano le cause che originano una difficoltà di funzionamento. Inoltre, da più parti viene sottolineato come, il bisogno educativo speciale si fonda anche sul bisogno e la necessità di individualizzazione, di educazione speciale e di inclusione. La definizione originale proposta da Ianes (2005) sulle basi delle indicazioni dell’OMS e dell’ICF (Classificazione Internazionale del funzionamento della salute e della disabilità) è la seguente: “Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata.”

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Focus su...

Luisa De Filippis

I disturbi specifici dell’apprendimento

’ICD-10 (Classificazione internazionale delle malattie, OMS, 1992) e il DMS- IV (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, APA, 1995) sono concordi nel fornire la definizione di Disturbo Specifico di Apprendimento. Da segnalare anche la classificazione proposta dall’ICF (Classificazione del Funzionamento, Disabilità e della Salute OMS, 2001, nello specifico la sezione “Apprendimento e applicazione delle conoscenze”.

ICD-10

“Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle prime fasi di sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi.”

I disturbi specifici dell’apprendimento scolastico sono quindi un gruppo eterogeneo di disturbi che si manifesta solamente nell’acquisizione delle abilità scolastiche quali la lettura, la scrittura e il calcolo. La loro caratteristica principale è quindi la specificità: il disturbo riguarda uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

Caratteristiche generali dei D.S.A. Le caratteristiche generali di questo tipo di disturbi possono essere così brevemente sintetizzate: -compromissione significativa e persistente

della funzione interessata; -capacità intellettive nella norma; -assenza di deficit sensoriali; -assenza di danno neurologico. -assenza di disturbi relazionali primari; -presenza di normali opportunità educative; -familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi; -prevalenza accentuata nei maschi; -consistente associazione tra i diversi DSA; -eterogeneità dei quadri funzionali; -eterogeneità dei profili di sviluppo; -associazione con disturbi psicopatologici. DSM-IV “I disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti dal bambino in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza. Essi interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo e di scrittura.”

D.S.A.: criteri diagnostici I principali criteri diagnostici utili per rilevare la presenza di D.S.A. sono i seguenti: -compromissione significativa dell’abilità scolastica specifica (il grado di compromissione riguarda meno del 3% della popolazione scolastica); -precedenti disturbi dello sviluppo (ritardo nel linguaggio); -problemi associati (iperattività, disturbi della condotta); -manifestazioni cliniche (anomalie che non fanno parte dello sviluppo normale); -difficoltà scolastiche che non regrediscono rapidamente con un intervento a casa e/o a

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© Diversabilità uno 2011 scuola. -livello di apprendimento del soggetto deve essere inferiore a quello atteso per un bambino della stessa età mentale. -compromissione dello sviluppo che deve essere stata presente durante i primi anni di scolarizzazione e non acquisita più tardi nel corso del processo educativo. -assenza di fattori esterni che causano le difficoltà scolastiche (assenze prolungate da scuola, istruzione inadeguata).

Il bambino con disturbi dell’apprendimento

degli alunni con tali disturbi non sono dovuti a problemi intellettivi, emotivi e relazionali o a un approccio sbagliato dei genitori o degli insegnanti né a pigrizia e svogliatezza.

D.S.A. e variabile evolutiva Numerose ricerche hanno evidenziato la forte incidenza della variabile evolutiva nella definizione della gravità del disturbo per esempio è sintomatico un ritardo di lettura pari a due anni in III elementare e un ritardo di lettura pari a due anni in III media. Inoltre, la configurazione che il disturbo assume può variare con il progredire dell’età e della scolarizzazione.

Va quindi sottolineato con forza che i problemi

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Martina De Simone

la disortografia

’apprendimento della lingua scritta si estende dalla conoscenza e produzione dei segni grafici, all’ortografia, all’utilizzo del testo come mezzo per creare e trasformare la conoscenza. Numerosi sono gli elementi coinvolti nel processo di scrittura: una buona coordinazione oculo-manuale, canali percettivi intatti, processi cognitivi prettamente linguistici, processi metalinguistici e di controllo al fine di verificare la corrispondenza tra intenzioni comunicative e produzione scritta integre. Il disturbo specifico di scrittura o disortografia si focalizza sulla funzione di trasformare stringhe di fonemi in stringhe di grafemi e si traduce in una minore velocità e correttezza nell’espressione scritta. Nella realtà clinica ciò che più frequentemente si osserva è la presenza di una disgrafia mista. Clinicamente si osserva una scrittura a mano deficitaria e una incapacità di comporre frasi e paragrafi coerenti, per la presenza di errori grammaticali, di spelling e di punteggiatura. Come per la lettura anche per la scrittura, la diagnosi viene formulata mediante la somministrazione di test standardizzati specifici per la scrittura in cui il soggetto raggiunge un punteggio di almeno due deviazioni standard sotto il livello atteso in base all’età cronologica e al livello intellettivo generale del bambino. Le difficoltà di scrittura sono presenti fin dalle prime fasi di apprendimento dell’ortografia. Per l’ICD-10 un criterio diagnostico aggiuntivo è l’assenza di un concomitante disturbo di lettura. Anche per questo disturbo il criterio di esclusione frequentemente utilizzato è il riscontro di un QI inferiore a 70, valutato con un test intellettivo standardizzato. La valutazione specifica dei processi di scrittura avviene sulla produzione spontanea, osservando i processi di costruzione del testo, oltre che il prodotto finale, e sul dettato di parole, non parole, frasi con parole omofone e brani. Gli aspetti prassici del grafismo vengono normalmente valutati mediante prove visuo-moto-

Apprendimento del processo di letto-scrittura

Inizialmente vi è una fase logografica, in cui le parole sono riconosciute per la loro configurazione visiva, a cui segue in sequenza una fase alfabetica di apprendimento della regola di corrispondenza fonema-grafema che consente di comprendere che il suono di ciascuna parola può essere scomposto in parti più piccole (sillabe e fonemi) e che ogni forma è rappresentata da un grafema, una fase ortografica di apprendimento delle eccezioni a tale regola per approdare ad una fase lessicale di scrittura diretta, senza la conversione fonologica delle singole lettere che compongono la parola, in cui si tende a far ricorso a processi più analitici solo in caso di parole senza senso o non familiari. Un’ulteriore specificazione identifica la fase di differenziazione della scrittura dal disegno a cui segue una fase presillabica, in cui il repertorio di grafismi si arricchisce di forme convenzionali standard come il proprio nome. Successivamente nella fase sillabica ogni lettera assume il valore di una sillaba e infine vi è l’acquisizione del codice alfabetico, che attribuisce a ogni carattere il corrispondente valore sonoro, minore della sillaba.

rie. Il parametro più significativamente correlato con il disturbo di scrittura è la correttezza corrispondente al numero di errori commesso.

Classificazione degli errori di scrittura Gli errori di scrittura sono classificati in tre categorie: -fonologici in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi e consistono in scambi di grafemi, omissioni e aggiunta di lettere o sillabe, inversioni, grafemi inesatti, ecc.; -non fonologici dovuti alla scorretta rappresentazione ortografica o visiva della parola come per esempio per separazioni o fusioni scorrette di sillabe o fonemi, scambi di grafemi omofoni e omissioni o aggiunta della “h”; -altri riguardano l’omissione o l’aggiunta di accenti o doppie. Va in ogni caso sottolineato come per questo disturbo, la diagnosi va confermata solo a partire dalla seconda classe della Scuola Primaria.

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Laboratori

Francesca Alissi

memoria Figure per una storia

dell’alunno, avendo cura di non raggruppare il numeri quando li leggiamo. Registriamo sulla scheda 9 la risposta dell’alunno e procediamo alla lettura degli altri numeri dell’elenco.

Materiale Fotocopie delle schede 3, 4 e 5, forbici, colori, penna.

Svolgimento dell’attività Mostriamo all’alunno le figure contenute nelle schede 3, 4 e 5, coloriamole, ritagliamole e creiamo con esse una semplice storia. Invitiamo il bambino a ripetere la storia, prima aiutandosi con le illustrazioni, poi senza di esse.

Parole per una storia Materiale Fotocopie delle schede 6 e 7, penna.

Svolgimento dell’attività Invitiamo l’alunno a leggere una per volta le serie di parole delle schede 6 e 7 e con esse a inventare una storia trascrivendola nell’apposito spazio a evidenziarle con un colore rosso o sottolineando le “parole bersaglio”. Successivamente chiediamogli di ripetere la storia appena inventata senza avvalersi della scheda.

Strategia della ripetizione La strategia della ripetizione comporta la ricezione dell’informazione, e il mantenimento della stessa nella MBT tramite la continua ripetizione. La ripetizione continua per tutto il tempo in cui bisogna mantenere l’informazione, per cui tale strategia è utile soltanto quando devono essere ricordate informazioni per un intervallo di tempo molto breve.

In un secondo momento, se l’alunno ha mostrato di riuscire a ricordare correttamente i numeri di questa prima serie, proponiamo con la stessa modalità le altre liste (a quattro, cinque e sei cifre) e anche in questo caso registriamo i risultati ottenuti. Per aumentare la difficoltà del gioco possiamo chiedergli di rispondere alle nostre sollecitazioni, digitando le cifre su una calcolatrice, su un telefono giocattolo o trascrivendo i numeri su un foglio.

Ascolto e coloro Materiale Matite, pennarelli colorati, schede 10-11-12-13.

Numeri in... testa

Svolgimento dell’attività

Materiale

Consegniamo all’alunno la scheda 10 e i pennarelli colorati e spieghiamogli che dovrà colorare nella corretta successione gli insiemi di macchie con i colori che di volta in volta indicheremo. Sottolineiamo più volte, se necessario, che deve attendere che noi avremo indicato l’intera serie di colori e che i colori possono anche ripetersi all’interno di un insieme. Registriamo i risultati di ogni insieme sulla scheda 13 e, dopo aver verificato la corretta esecuzione della prova da parte dell’alunno, proponiamogli di colorare delle serie composte da 4 o cinque colori (schede 11, 12 presenti nel CD Rom allegato).

Fogli di carta, penna, matita, schede 8 e 9.

Svolgimento dell’attività Predisponiamo alcune serie di numeri composti da tre, quattro, cinque e sei cifre, trascriviamole su un foglio e, subito dopo aver creato una situazione di tranquillità, iniziamo a leggere all’alunno uno alla volta i numeri della prima serie (quella a tre cifre)della scheda 8, chiedendogli di ripeterle subito dopo. Adattiamo costantemente il ritmo della nostra lettura alla velocità

Edizioni Accademia

OSSERVA LE IMMAGINI E COSTRUISCI CON ESSE UNA STORIA.

LEGGI LE PAROLE, INVENTA E SCRIVI UNA STORIA CHE LE CONTIENE, POI RIPETILA.

OSSERVA LE IMMAGINI E COSTRUISCI CON ESSE UNA STORIA.

LEGGI LE PAROLE, INVENTA E SCRIVI UNA STORIA CHE LE CONTIENE, POI RIPETILA.

REGISTRA I NUMERI.

ASCOLTA E RIPETI LE VARIE SERIE DI NUMERI.

COLORA COME RICHIESTO.

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ASCOLTA E COLORA LE SCHEDE 10, 11* E 12* COME INDICATO.

Laboratori

Filippo Rubeis

attenzione

elle nostre classi sono sempre più numerosi gli alunni con difficoltà di autocontrollo e attenzione. Spesso, nel tempo, questi bambini possono sviluppare anche altre problematiche (disturbo della condotta o disturbo antisociale di personalità). Proprio per evitare che ciò avvenga è necessario pervenire a una rapida e corretta identificazione di tali difficoltà e a un successivo e mirato intervento didattico e psicologico. Pertanto, le attività proposte in questo spazio-laboratorio hanno lo scopo di promuovere abilità di attenzione e autoregolazione utili per superare i rischi legati a problemi di disattenzione e iperattività e costruire un percorso scolastico positivo.

sfatto. Volle fare una giratina all’aria aperta. Scava, scava, eccotelo spuntare dal terreno. Due pulcini e un passerotto lo videro subito, da lontano, e si precipitarono per afferrarlo con i beccuzzi a punta. Uno veniva di qui l’altro veniva di là. Il lombrichetto, spaventatissimo, rientrò nel suo buchino, e i due pulcini e il passerotto si diedero una bella zuccata. M. Comassi, L. Mochieri

L’attività può essere resa più complessa semplicemente aumentando il numero di carte dei personaggi consegnate al bambino.

Cosa fa?

Storie da... ascoltare

Materiale

Matita, block notes.

Fotocopie delle schede 3 e 4, colori.

Svolgimento dell’attività

Svolgimento dell’attività Leggiamo all’alunno le seguenti storie,consegniamogli le schede ritagliate dei vari personaggi (3-4-5-6) e invitiamolo a sollevare la carta de personaggio di volta in volta nominato. In un freddo giorno d’inverno un gattino abbandonato vagava solo e infreddolito nel parco. Un vecchietto passeggiava tranquillo con il suo cane, quando a un tratto scorse la bestiola tremante. L’uomo si tolse la sciarpa di lana e lo avvolse per scaldarlo e per dimostrargli il suo affetto. Il gattino iniziò a miagolare in segno di riconoscenza e il vecchietto, intenerito, lo prese in braccio e proseguì verso casa. L’anziano diede il benvenuto al nuovo arrivato con una bella ciotola di latte caldo e decise di tenerlo con sé per sempre. D. Ostorero

Un lombrichetto andava a spasso sotto terra. Aveva scovato una galleria lunga e si era mangiato tanta terra. Era proprio felice e soddi-

Consegniamo all’alunno un block notes e una matita e invitiamolo a osservare attentamente quello che fa un suo compagno o avviene in un ben determinato contesto e a registrarlo sul block notes. Completata l’indagine, lasciamo passare qualche minuto e interroghiamolo su quanto ha visto con opportune domande-stimolo. Ripetiamo a distanza di tempo l’attività, registrando i risultati ottenuti dall’alunno.

Forma la coppia Materiale Fotocopie della scheda 7*, forbici, colori

Svolgimento dell’attività Fotocopiamo la scheda 7*, ritagliamola insieme all’alunno e invitiamolo a colorarne le varie parti. Subito dopo, collochiamo le parti ritagliate sul banco e chiediamo al bambino di formare tutte le coppie possibili.

Edizioni Accademia

Il tracciato Materiale

Fotocopie della scheda 8*, colori, forbici.

Svolgimento dell’attività

Fotocopiamo numerose volte la scheda 8*, ritagliamo i vari gettoni e subito dopo disegniamo sul quaderno o su un foglio dei tracciati che riproducono in vario modo i “gettoni” che abbiamo colorato e ritagliato in precedenza. Ripetiamo più volte l’attività, avendo cura di semplificarla o di arricchirla in funzione della risposta dell’alunno. Variante 1 Proponiamo all’alunno dei tracciati simili ai precedenti, ma che oltre a prevedere l’abbinamento della forma del gettone alla forma della casella, dovrà prevedere l’abbinamento della forma insieme a quella del colore del “gettone” utilizzato. Ad esempio, il cerchio rosso dovrà essere collocato non solo nella casella del cerchio, ma nella casella del cerchio rosso.

moli esterni e iniziamo a raccontare all’alunno una semplice storia, invitandolo poi a ripeterla nel modo più preciso possibile. Per aiutarlo a restare concentrato, durante il racconto poniamogli delle opportune domande.

Attento al particolare Materiale Fotocopie della scheda 9 e 10*.

Svolgimento dell’attività

Ripeti...

Mostriamo all’alunno la scheda n. 9 e 10* e invitiamolo a individuare nei disegni degli specifici particolari così come indicato nelle consegne. Ripetiamo più volte l’attività, aggiungendo o eliminando se necessario dei particolari.

Materiale Testi.

Svolgimento dell’attività Creiamo una situazione rilassante e priva di sti-

* Le schede contrassegnate da * sono presenti sul CD rom allegato alla rivista.

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Laboratori

Sandra Porrari

attivita’ sensoriali

e attività che presenteremo costituiscono un articolato percorso di esperienze sensoriali, dalle più comuni alle più inusuali che forniranno agli alunni stimoli specifici utili per rapportarsi in modo positivo con l’ambiente circostante. Vengono proposti inoltre metodi di stimolazione sensoriale connessi a esperienze quotidiane, a giochi e a temi con indicazioni su come integrare vista, tatto, gusto e olfatto nell’insegnamento di materie curricolari quali la matematica, le scienze, l’italiano.

Le smorfie 1 Materiale Nessuno.

Svolgimento dell’attività Invitiamo il bambino a sedersi sulle nostre ginocchia, sorridiamogli e parliamogli per attirare la sua attenzione. Subito dopo iniziamo a fare delle smorfie, a scuotere la testa, a coprirci il viso con i capelli ad avvicinare e allontanare il suo viso. Facciamoci toccare il viso, smettiamo di parlare e poi riprendiamo, emettendo con la bocca suoni vari. Infine, nascondiamoci gli occhi, la bocca e poi l’intera faccia con le mani.

Le smorfie 2 Materiale Parrucche, maschere, colori per il viso, occhiali, brillantini.

Svolgimento dell’attività Ripetiamo l’attività appena svolta, utilizzando ora materiali capaci di favorire la concentrazione dell’alunno sul nostro viso. A questo scopo, utilizziamo parrucche, maschere, colori per il viso, occhiali, brillantini.

Che vento... Materiale Ventagli, cartoncini.

Svolgimento dell’attività Facciamo distendere il bambino, assicurandoci che stia comodo, iniziamo a muovere lentamente il ventaglio o il cartoncino in modo da fargli vento sulle mani. Osserviamo le sue reazioni, rispettiamone le scelte e adeguiamo a esse i nostri comportamenti successivi. Ripetiamo questa attività, variando la forza dell’aria e le parti del corpo coinvolte. In un secondo momento, e solo se il bambino dimostra di non aver paura, eseguiamo la stessa attività utilizzando palloncini gonfi, pompe per gonfiare palloncini, ventilatori...

Bagniamoci Materiale Nebulizzatore per piante.

Svolgimento dell’attività Rechiamoci in un luogo caldo e invitiamo l’alunno a distendersi. Iniziamo a parlargli, spiegandogli in cosa consiste l’attività che andremo a svolgere e cominciamo a spruzzargli sulla mano un po’ di aqua tiepida Osserviamo le sue reazioni e rispettiamo le sue scelte. A gioco finito asciughiamolo bene. In un momento successivo, possiamo ripetere l’esperienza avvicinando o allontanando il nebulizzatore, variando leggermente la temperatura dell’acqua, bagnando altre parti del suo corpo. Durante lo svolgimento dell’attività, presentiamo all’alunno nuove parole quali: asciutto, tiepido, spruzzare, asciugamano, ecc..

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Gli occhi 1 Materiale Foulard.

Svolgimento dell’attività

Buon appetito Materiale Cibi dolci e saporiti, due cucchiai, un bicchiere d’acqua, fazzoletti di carta.

Svolgimento dell’attività Accomodiamoci con l’alunno e offriamogli un assaggio di un alimento dolce e registriamo la sua reazione. Diamogli da bere un sorso d’acqua e il fazzoletto per aciugarsi le labbra, facciamogli mangiare un po’ di cibo saporito e infine chiediamogli di scegliere tra i due cibi assaggiati. Nei giorni successivi, possiamo ripetere l’attività con alimenti che hanno sapori, consistenze e temperature diversi. Confrontiamo anche cibi cotti e cibi crudi, bevande calde e fredde, lisce e gassate. Accompagniamo le varie esperienze, utilizzando parole utili per arricchire il lessico dell’alunno.

Che profumo Materiale Profumi.

Svolgimento dell’attività

Spieghiamo all’alunno la funzione che svolgono gli occhi e invitiamolo a guardare e a descrivere ciò che lo circonda. Subito dopo, bendiamolo e chiediamogli prima di svolgere alcune semplici attività toccarsi i capelli, sfiorarsi il naso, ecc. e poi alcune più complesse come muoversi per l’aula, mangiare una mela, ecc. Nei giorni successivi, bendiamo nuovamente l’alunno e diciamogli di muoversi nell’aula liberamente, cercando di raggiungere un ben preciso punto, vestirsi, svestirsi, descrivere quello che sta facendo un suo compagno... Conclusa l’attività, invitiamolo a commentare e a descrivere le sensazioni provate.

Gli occhi 2 Materiale Foulard.

Svolgimento dell’attività Bendiamo nuovamente l’alunno e insieme a lui sperimentiamo cosa vuol dire farsi guidare, farsi accudire, farsi lavare la faccia. Subito dopo, sempre bendato, un alunno dovrà preparargli la cartella. Infine, conclusa l’esperienza, chiediamo al bambino di commentare e di confrontare le sensazioni provate durante la prima e la seconda parte dell’attività.

Accomodiamoci con il bambino e facciamogli annusare per qualche secondo una bottiglietta di profumo. Subito dopo, spruzziamo il profumo nell’aria e invitiamolo nuovamente ad annusare. Ripetiamo l’esperienza mettendogli qualche goccia di profumo sul palmo della mano o sul collo. Dopo qualche minuto, arieggiamo la stanza e ripetiamo l’esperienza con altri profumi. Nei giorni successivi, invitiamo l’alunno a confrontare tra loro due fragranze diverse, a scegliere quella preferita e a descrivere le sensazioni che ha provato durante lo svolgimento dell’attività.

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Laboratori

Simona Giannetti

attivita’ artistiche

uesta sezione della rivista propone esperienze e attività utili per tutti quegli alunni che presentano disabilità fisiche e sensoriali, disagio psichico , problemi relazionali. Le varie proposte, sempre centrate sul “fare” e sul lavoro di gruppo, hanno lo scopo di favorire la creatività e l’autostima. I percorsi didattici permetteranno agli alunni di familiarizzare con i concetti chiave dell’arte e di sperimentare tecniche diverse per conoscere e utilizzare i vari linguaggi espressivi.

individuali.

Variante 1 Scegliamo una forma o una figura tra quelle appoggiate sul tavolo e chiediamo agli alunni di ispirarsi a essa per creare nuove forme. Conclusa l’attività, invitiamo gli alunni a individuare nell’ambiente circostante forme simili a quelle disegnate.

Forme e figure 2

Forme e figure 1

Materiale

Materiale Fotografie, cartoline, oggetti quotidiani, frutti, ortaggi, sculture, giocattoli, ciottoli, foglie, scatole, carta, fogli da disegno, cartoncini di vario colore, colla.

Obiettivi Potenziare la conoscenza delle forme e delle figure che ci circondano. Identificare forme e figure attraverso esperienze tattili e visive. Creare elaborati artistici ispirati all’osservazione.

Svolgimento dell’attività Disponiamo su un tavolo il materiale che abbiamo reperito e osserviamolo attentamente. Descriviamone prima le forme e poi le differenze tra le immagini bidimensionali e gli oggetti tridimensionali. Subito dopo, invitiamo gli alunni a descrivere con parole loro quello che vedono o sentono e, se necessario, arricchiamo il loro lessico introducendo parole nuove quali “rotondo, quadrato, rettangolare, e così via. Fatto questo, invitiamoli a scegliere un oggetto o una immagine e a disegnarla o dipingerla utilizzando la tecnica e il materiale preferito. Una volta che i lavori sono stati conclusi, incolliamoli su un cartoncino e appediamoli a una parete dell’aula. In un momento successivo commentiamoli insieme, valorizzando le interpretazioni

Cartoncini, normografi di forma diversa, carta collage, oggetti solidi, forbici, colla, matite, pennarelli.

Obiettivi Esplorare, conoscere e comprendere la struttura e la diversità delle forme. Creare forme diverse.

Svolgimento dell’attività Disponiamo su un banco gli oggetti, i normografi che abbiamo reperito, forbici, colla, matite e pennareli. Iniziamo prendendo una forma, ricalchiamone più volte il perimetro su un foglio creando in questo modo una sequenza di motivi. Ripetiamo più volte e su materiali diversi l’esperienza e commentiamone i risultati ottenuti tutti insieme. Subito dopo, invitiamo gli alunni a scegliere un normografo o un oggetto e a provare a fare la stessa cosa. Una volta disegnate le forme, incoraggiamo gli alunni a colorarle come preferiscono a a incollare su di esse carta collage di diverso colore. Completato il lavoro, mostriamo i lavori di ciascuno e raccontiamo le sensazioni che ha suscitato in noi la sua realizzazione.

Variante 1 Descriviamo agli alunni una forma particolare e chiediamo loro di disegnarla su un foglio. Poi in-

Edizioni Accademia

Creare immagini Materiale Normografi di varie forme, illustrazioni di libri per l’infanzia, forme diverse ritagliate da riviste, fogli di grandi dimensioni, oggetti vari.

Forme e figure 3

Obiettivi

Materiale Sabbia, contenitore di plastica o di cartone, pietre, conchiglie, oggetti vari.

Obiettivi

Creare immagini usando forme e figure diverse. Comprendere come forme e figure influiscono sulla composizione di un’opera. Stimolare la condivisione del lavoro di gruppo.

Svolgimento dell’attività

Esplorare materiali. Travasare materiali.

Svolgimento dell’attività Riempiamo un contenitore di sabbia e iniziamo a tracciare su di essa delle forme. Dopo questa prima fase, arricchiamo la nostra realizzazione aggiungendovi piccole pietre, conchiglie o oggetti vari. In un secondo momento, possiamo rendere l’esperienza più strutturata, chiedendo agli alunni di riprodurre una forma o un disegno ben preciso.

Mostriamo agli alunni le immagini che abbiamo reperito e invitiamoli a individuare le forme e le figure che sono presenti in esse. Discutiamo con loro come queste forme contribuiscono all’insieme dell’immagine. Scegliamone una, descriviamola insieme e poi invitiamo un alunno a riprodurla su un foglio da disegno, cercando di concentrarsi sulle forme da evidenziare ricalcandone il contorno con un pennarello. Completato il disegno, chiediamo ai bambini di “riempirlo” ritagliando e incollandoci materiali diversi. Infine, commentiamo insieme il risultato ottenuto e le tecniche utilizzate.

Variante 1 Prendiamo i vari oggetti e tutti insieme proviamo a realizzare una scultura impilandoli e incollandoli tra loro.

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Laboratori

Gabriella Di Stefano

attivita’ motorie

l percorso didattico che qui presentiamo, attraverso le numerose proposte didattiche che lo caratterizzano, ha come obiettivo fondamentale l’incontro con “l’altro”, il riconoscimento delle differenze, la valorizzazione della diversità per consentire negli alunni la promozione dei valori dell’accettazione, della condivisione, della reciprocità.

La figura umana Materiale

Invento un racconto Materiale

Materiale dell’attività precedente, fogli, penne, colori.

Svolgimento dell’attività

Utilizziamo il materiale prodotto in precedenza e insieme agli alunni costruiamo un racconto, utilizzando come protagonisti i personaggi realizzati. Poi tutti insieme, prima scriviamo il testo e poi decidiamo il titolo da dare alla nostra storia.

Fogli da disegno, colori.

Tutti insieme per raccontare

Svolgimento dell’attività

Invitiamo gli alunni a disegnare una figura umana e, una volta completati i disegni, presentiamoli uno alla volta ai compagni, chiedendo loro di notare come ciascun bambino abbia disegnato la figura umana in modo diverso.

Costruisco con il das Materiale

Das, foglio A4, colori, pennarelli.

Svolgimento dell’attività

Riuniamo gli alunni intorno a noi, distribuiamo al primo bambino del das e invitiamolo a creare quello che preferisce, a scriverlo su un foglio e dopo aver iniziato il lavoro a passare il das da modellare a un compagno e così via fino a quando il pezzo modellato tornerà al primo bambino. Invitiamo gli alunni a commentare gli sforzi effettuati in modo da far loro comprendere l’importanza del lavoro in comune e della necessità di accettare quello che il compagno sta facendo.

Materiale

Cartellone, colori, tempere, pennarelli, registratore.

Svolgimento dell’attività

Formiamo con i bambini un cerchio e tenendoci per mano pronunciamo una frase come ad esempio “Tanto tempo fa, in un paese lontano lontano c’era un grande albero...” e invitiamo i bambini a turno ad aggiungere una frase in modo da dar vita progressivamente a una vera e propria storia di gruppo. Completata la storia, trascriviamola su un cartellone e chiediamo agli alunni di illustrarla. Subito dopo, aggiungiamo il titolo scelto tutti insieme, incolliamo i disegni e infine attacchiamo il cartellone alla parete dell’aula.

Giochiamo a... calcio Materiale

Una palla.

Svolgimento dell’attività

Disegniamo un campo con due porte, for-

Edizioni Accademia

© Diversabilità uno 2011 miamo con i bambini due squadre, diciamo a un bambino per ogni squadra di mettersi in porta, facciamo sedere gli altri nel campo e comunichiamo loro che il gioco consiste nel fare goal calciando la palla solo con i piedi e spostandosi per il campo, stando però sempre seduti.

a terra, diamo la palla a uno di loro e invitiamolo a lanciarla a un compagno che dopo aver preso la palla, mostrerà ai compagni il contrassegno e questi dovranno indicare cosa vi è disegnato. Subito dopo, il gioco riprende con le stesse modalità.

Conosciamoci 1 Materiale

Una palla, palla sonora.

Svolgimento dell’attività

Invitiamo i bambini a sedersi in modo da formare un cerchio, consegniamo a uno di loro una palla e diciamogli di lanciarla a un compagno pronunciando il proprio nome e indicando qualcosa di sé, il bambino che riceve la palla farà altrettanto mentre a sua volta lancerà la palla a un altro compagno.

Conosciamoci 4 Materiale

Conosciamoci 2

Palla morbida.

Materiale

Svolgimento dell’attività

Una palla sonora.

Svolgimento dell’attività

Invitiamo i bambini ad accomodarsi a terra formando un piccolo cerchio, consegniamo a uno di essi la palla sonora e chiediamogli di lanciarla a un compagno, accompagnando il lancio con una esclamazione.

Invitiamo gli alunni a stendersi supini in modo che le loro teste si incontrino al centro di un cerchio immaginario. Creiamo un’atmosfera rilassante e chiediamo che a ogni inspirazione alzino le braccia e a ogni espirazione le abbassino. Subito dopo, associamo a questi movimenti il passaggio della palla al compagno disposto al suo fianco e continuiamo così fino a che il giro non si sia completato.

Conosciamoci 3

Abbonati

Materiale

BES

Cartelli, pennarelli, colori, palla o palla sonora.

Svolgimento dell’attività

Realizziamo su alcuni cartelli insieme agli alunni dei contrassegni e consegniamoglieli pregandoli di non mostrarli ai compagni. A questo punto, formiamo un cerchio, accomodiamoci

Materiali operativi per una didattica dell’inclusione

info@edizioniaccademia.it

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Laboratori

Maria Infante

attivita’ grafo-motorie

l percorso didattico che segue è costituito da una serie graduata di attività e schede di lavoro finalizzate allo sviluppo delle capacità grafo – motorie. L’insegnante, successivamente all’osservazione diagnostica e valutati i livelli di competenza raggiunti dall’alunno in relazione all’età cronologica, potrà scegliere gli esercizi più utili tra quelli proposti. Le attività si prestano a essere inserite in momenti laboratoriali di piccolo gruppo, ma potranno offrire spunti anche per un percorso di apprendimento individuale.

Attività Stendiamo una abbondante quantità di colore su un cartoncino e invitiamo il bambino a intingervi le mani per eseguire impronte di ogni colore. Realizziamo impronte del palmo della mano e dei polpastrelli per riempire gli spazi prima liberi e, successivamente, delimitati.

Polpastrelli per colorare Materiale Fotocopie delle schede 3, 4 e 5, colori a dita.

Grandi tracciati

Obiettivi

Materiale Fogli grandi, colori a dita.

Colorare all’interno di spazi delimitati. Utilizzare il colore in modo appropriato.

Obiettivi

Attività Consegniamo al bambino una alla volta le schede 3, 4 e 5 e invitiamolo a colorarle utilizando i polpastrelli delle dita.

Eseguire tracciati di vari tipi. Utilizzare i colori.

Attività Su grandi fogli bianchi invitiamo il bambino a tracciare linee di vario tipo (curve, spezzate, a spirale...), intingendo il dito indice nel colore. In un momento successivo, chiediamo all’alunno di utilizzare colori diversi in modo da rendere possibile la realizzazione di “pitture” astratte che poi potremo interpretare e titolare con un po’ di fantasia.

Impronte

Diventare più bravi Materiale Pennarelli, pastelli a cera, matite colorate.

Obiettivi Utilizzare colori. Realizzare disegni con tecniche diverse.

Attività

Materiale Cartoncini, colori a dita, colori a tempera.

Obiettivi Eseguire impronte. Utilizzare il colore in modo spontaneo e finalizzato.

Gradualmente sostituiamo i colori a dita con altri mezzi grafici che richiedono un’impugnatura più precisa e complessa come pennarelli grandi e piccoli, pastelli a cera, matite colorate, ecc. Realizziamo così “opere d’arte” piacevoli alla vista favorendo l’utilizzo di tecniche diverse.

Edizioni Accademia

COLORA L’IMMAGINE UTILIZANDO I COLORI A DITA.

Tracciati ordinati

Materiale Fogli da disegno, matite colorate, schede*.

Obiettivi Eseguire percorsi e tracciati.

Attività Chiediamo all’alunno di eseguire tracciati non solo liberamente, ma seguendo precise conseCOLORA L’IMMAGINE UTILIZANDO I COLORI gne da collegare a stimoli visivi: A DITA. •le onde del mare •il fumo del camino * numerosissime schede da utilizzare nello svolgimento di questa attività si trovano nel volume Hyppo Motricità fine e controllo del campo •la strada di montagna grafico. •le montagne a punta •le colline tondeggianti •le spirali della chiocciola, ecc.

Seguimi Materiale

Ripassi

Colori a dita e a cera, pennarelli, matite colorate.

Materiale Fogli da disegno, matite, pennarelli.

Obiettivi

Tracciare linee dalle caratteristiche diverse. Imitare movimenti fino-motori.

Ripassare linee e percorsi.

Attività

Attività Tracciamo linee di vario tipo e chiediamo all’alunno di ripassarle, usando mezzi grafici diversi: colori a dita, pennarelli grandi, ecc. Invitiamo il bambino a osservare il movimento della nostra mano e le direzioni da noi seguite, affinché possa svolgere la consegna in modo corretto.

Intingiamo insieme al bambino un dito in colori diversi. Disponiamo le due dita colorate su una linea di partenza e al nostro “Via!” iniziamo a tracciare una linea sinuosa, invitando il bambino a fare altrettanto rispecchiandone il movimento. Successivamente, proponiamo l’attività anche utilizzando altri mezzi grafici: pennarelli, matite colorate, ecc.

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Fare scuola

Francesco Gentile

disgrafia

li alunni che presentano difficoltà, più o meno evidenti, nella riproduzione dei segni alfabetici e di quelli numerici è in forte aumento. Un miglioramento delle abilità a livello percettivo, di organizzazione spaziale, temporale, di orientamento destra sinistra, di rappresentazione dello schema corporeo, di coordinazione motoria, lateralità e memoria diventa pertanto essenziale per evitare che negli alunni insorgano disistima e demotivazione. Le schede che

in questa annata dei Quaderni presentiamo costituiscono un vero e proprio percorso di recupero, sia delle abilità di base sia delle abilità grafo-motorie specifiche. -Collegare immagini uguali. -Collegare figure che hanno lo stesso colore. -Abbinare immagini uguali, ma diversamente orientate nello spazio. -Collegare figure geometriche uguali. -Individuare coppie di immagini uguali.

COLLEGA CON UNA LINEA LE IMMAGINI UGUALI.

COLLEGA CON UNA LINEA LE FIGURE CHE HANNO LO STESSO COLORE.

COLLEGA CON UNA LINEA LE IMMAGINI UGUALI.

COLLEGA CON UNA LINEA LE FIGURE CHE HANNO LO STESSO COLORE.

Edizioni Accademia

COLLEGA CON UNA LINEA LE FIGURE CHE HANNO LO STESSO COLORE.

Fare scuola

Gianna Sebastiani

dislessia

a dislessia è un problema piuttosto comune tra gli alunni che frequentano la Scuola Primaria. Intervenire tempestivamente è estremamente importante per evitare che essa comporti ulteriori difficoltà nell’apprendimento. Le schede di questo percorso presentano, in modo graduale e accattivante, esercizi di discriminazione fonemica, consapevolezza fonologica, arricchimento lessicale, punteggiatura, ecc. -Fondere parole bisillabe.

-Dividere parole bisillabe. -Fondere parole trisillabe. -Dividere parole trisillabe. -Unire parole bisillabe di diversa lunghezza. -Dividere parole bisillabe di diversa lunghezza. -Unire parole trisillabe di diversa lunghezza. -Dividere parole trisillabe di diversa lunghezza. -Unire parole quadrisillabe di diversa lunghezza. -Dividere parole quadrisillabe di diversa lunghezza. -Dividere una parola in sillabe. -Leggere sillabe.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò SILLABANDO, TU RIPETILA IN MODO COMPLETO.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò INTERA, TU RIPETILA SILLABANDO.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò SILLABANDO, TU RIPETILA IN MODO COMPLETO.

Edizioni Accademia

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò INTERA, TU RIPETILA SILLABANDO.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò SILLABANDO, TU RIPETILA IN MODO COMPLETO.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò INTERA, TU RIPETILA SILLABANDO.

LEGGI LE SILLABE PRIMA IN RIGA E POI IN COLONNA.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò INTERA, TU RIPETILA SILLABANDO.

ASCOLTA LA PAROLA CHE LEGGERò SILLABANDO, TU RIPETILA IN MODO COMPLETO.

DIVIDI IN SILLABE LE PAROLE E TRASCRIVILE NEI RETTANGOLI BLU COME NELL’ESEMPIO.

DIVIDI IN SILLABE LE PAROLE E TRASCRIVILE NEI RETTANGOLI BLU.

LEGGI LE SILLABE PRIMA IN RIGA E POI IN COLONNA.

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LEGGI LE SILLABE PRIMA IN RIGA E POI IN COLONNA.

Fare scuola

Francesco Gentile

discalculia

a necessità di progettare e proporre un intervento mirato, graduale ed efficace sugli alunni che presentano specifiche difficoltà nell’acquisizione e nell’uso delle abilità numeriche e di calcolo è sempre più presente. Il percorso didattico qui proposto, costituito da numerosissime schede, organizzate per aree e livelli di difficoltà, ha lo scopo di riconoscere, superare o almeno contenere tali difficoltà al fine di evitare la progressiva demotivazione all’apprendimento nell’alunno.

Discriminare la collocazione nello spazio di una figura: davanti-dietro.

COLORA SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DAVANTI.

COLORA SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DIETRO.

COLORA SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DAVANTI.

Edizioni Accademia

COLORA SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DIETRO.

COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DAVANTI.

COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DIETRO.

COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DIETRO..

COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DAVANTI.

COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DIETRO.

COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DAVANTI.

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COLORA VELOCEMENTE SOLO LE FIGURE CHE SI TROVANO DIETRO.