Revista Teoría y Praxis Investigativa Vol. 2 No. 1

Fidias E. Leon-Sarmiento, MD, PhD. -Víctor A. Contreras-Lamus, MSc. Claudia Gutiérrez, OD. -Martha E. Leon-Sarmiento, PhD (c). -Yuli Cadena, RN

Fidias E. Leon-Sarmiento, MD, PhD. -Víctor A. Contreras-Lamus, MSc. Claudia Gutiérrez, OD. -Martha E. Leon-Sarmiento, PhD (c). -Yuli Cadena, RN

Editorial

CURIOSOS, IMAGINATIVOS, SOÑADORES Y COMPROMETIDOS: !BIENVENIDOS!

E

n mi editorial anterior, titulado “Más acciones y menos palabras”, reafirmé la imperiosa necesidad de generar investigación útil. Varios de los lectores, y especialmente maestros de la institución, con quienes tuve la fortuna de intercambiar ideas y conceptos sobre lo allí escrito, me motivaron a que en un nuevo editorial ampliara y concretara lo expresado.

Lo aquí expuesto es fruto de discusiones, charlas y “tenidas agradables” con dos grandes hombres y maestros, hoy ambos fallecidos: Pablo Oliveros Marmolejo y Alfonso Borrero Cabal (S. J.). Con el primero compartí, por más de 7 años de trabajo, enseñanzas, y amistad —lo que para algunos hacía suponer una relación de siglos—. Del segundo, fui su “discípulo” en el Simposio Permanente Sobre la Universidad en el año 2002; en ese encuentro académico se consolidó una relación entrañable. De igual modo, alimenta este escrito mi experiencia por más de 20 años en el campo de la educación superior.

Al escudriñar, revisar y estudiar la palabra investigación, encontramos que están presentes dos sentidos: el primero corresponde al significado etimológico de la palabra investigar. Al investigar se busca re-correr los caminos ya trazados por la inteligencia humana, porque investigar es re-pasar, es in-dagar o re-construir. Este sentido fue dominante en las instituciones universitarias en los siglos XII y XIII. El segundo sentido lo podemos identificar desde los siglos XVIII y XIX. Investigar se convierte, en ese entonces, en descubrir lo existente, pero como lo que es des-conocido.

En el Siglo de las Luces y, particularmente, en la Revolución Industrial, se produjo la gran época de los inventos, de los descubrimientos. La investigación moderna, y mucho más la contemporánea, es planificable y planificada. Si bien estos cambios se producen incipientemente en el Renacimiento y en el siglo XVII, sólo desde el Siglo de las Luces, el siglo XVIII, se siente la utilidad práctica de la investigación, y ya no como una pasión abstracta por el saber. Hoy, con frecuencia, la utilización antecede el porqué científico.

Considero que el proceso investigativo requiere de un proceso administrativo (planeación, organización, dirección, ejecución, control, entre otros aspectos). La investigación debe rendir cuentas sobre su desempeño. Administrar es servir, ordenar, disponer, organizar y, en el caso de las organizaciones universitarias, “comprende la conducción y

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el acertado manejo de los recursos humanos y materiales dispuestos” para el servicio de la misión, visión, principios, propósitos, políticas y funciones en torno a la “persona, la ciencia y la sociedad”.

En un proceso investigativo el sujeto actuante es el investigador; el verbo es investigar; y el complemento, o el hecho cumplido, es la investigación o lo investigado. La mayoría de las organizaciones universitarias suelen hablar de investigar y de investigación; quizá sin advertir que verbo sin sujeto significa inoperancia. Aquí nos interesa, por encima de todos los conceptos, el sujeto o investigador.

Considero que el investigador y el ambiente investigativo van de la mano. Para lograr lo anterior, se debe tener una actitud (una disposición de ánimo) investigativa que esté arraigada en la cotidianidad académica. Actitudes investigativas, tanto de profesores como de estudiantes, alimentan y mantienen vivo ese clima proclive a favorecer y desarrollar el conocimiento y el bienestar de la sociedad.

Las condiciones o circunstancias para desarrollar un ambiente investigativo involucran al profesor y a sus colegas. Además, cada profesor construye con su práctica la formación investigativa académica; y lo hace desde el currículo, siempre con sus estudiantes, pero apoyado en estrategias y métodos pedagógicos.

Brevemente, comentaré sobre cada una de estas condiciones, siendo consciente de que estas, a su vez, dan para un tratado académico.

El profesor o, mejor, “el maestro” debe vivir en estado de sobresalto intelectual. Él debe amar su disciplina, debe poder vivirla cada día. Se debe poseer el don de la síntesis, así como el de la exposición y el de la capacidad de hacer accesible y atrayente el conocimiento a los estudiantes. Recordemos la frase de Emerson: “El hombre que hace que las cosas difíciles parezcan fáciles es el maestro”. La sociedad reclama excelentes hombres prácticos para aplicar los conocimientos. Otros se encargaran de la investigación pura. El maestro debe, ante todo, estimular la actitud y el espíritu investigativo de los estudiantes. Tratar de generar un ambiente investigativo sin motivación y asombro es intentar forjar el hierro en frío.

En la práctica administrativa son observables cinco razones u objeciones que dificultan dentro de las organizaciones universitarias lo ya enunciado. A saber: la escasa dedicación que la universidad facilita al profesor investigador (tiempo); la carencia de sitios para el estudio y la indagación (espacio); la escasez de recursos técnicos y bibliográficos (apoyo instrumental); la insuficiente remuneración por su trabajo, además de las condiciones contractuales vigentes (aspectos monetarios y administrativos); y la carencia de estímulos sociales y de reconocimientos de diversa índole a los investigadores (motivación).

Estas razones u objeciones son observadas de manera diferente: “No se hace lo suficiente”, y esa es la mirada del cuerpo docente; pero, por otro lado, se dice: “Estamos haciendo grandes esfuerzos”, y esa es la mirada de los entes directivos. Lo anterior genera tensiones y discusiones. En realidad, ambas miradas convergen a lo mismo, porque siempre las necesidades humanas y organizacionales superarán los recursos y los trabajos destinados para satisfacerlas.

La pregunta a realizar, por consiguiente, es si aquellos desarrollos individuales e investigativos que se realizan parcialmente (desde los docentes) y, también, si aquellos desarrollos paralelos que se están direccionando con políticas y ejecuciones (desde los

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directivos) van por el camino adecuado. Pienso que no nos debe preocupar qué tan lejos o cercanos estamos del “deber ser” investigativo. Lo que debe producir intranquilidad o inquietud es si esos esfuerzos, pequeños o grandes, transitan por la vía o dirección adecuada.

Se dice que la “unión hace la fuerza”; es aquí en donde se nos presenta la relación del profesor con sus colegas. Se debe romper con la manía de algunos docentes que se caracterizan por trabajar de manera autárquica. Alguien tiene lo que yo requiero y alguien precisa lo que yo poseo, “para mutuo apoyo y dádiva generosa de inspiraciones y ocurrencias intelectuales”. Debemos fomentar la realización de actividades investigativas bajo el manto de la cooperación de varias disciplinas.

Si la relación anterior —profesor/colegas— es indiscutible, la relación/cooperación de profesores y estudiantes es el más auténtico y añejo sentido de la vida universitaria.

Guillermo de Humboldt planteó: “La presencia y la cooperación de los estudiantes es parte integral de la tarea de investigar, la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al maestro…”.

Ahora bien, es fundamental considerar acá la noción de los currículos y los métodos pedagógicos, consistentes estos en los contenidos que el estudiante, “en su recorrido personal sobre los adoquines del sendero”, ha de adquirir mediante métodos vitales de aprendizaje y experimentación. Tanto maestros como estudiantes deben adentrarse paso a paso, o del mejor modo, por los caminos de la investigación.

Para una alianza permanente entre la investigación y la docencia, no basta con la intuición, la capacidad magisterial, el gusto y la vocación por hacer bien lo que se hace. Eso es necesario, pero no suficiente. Se debe imponer el espíritu creativo para ajustar la pedagogía a nuevas situaciones. Esta es la manera de vencer la docencia rutinaria y viciosa, contra la cual debe ponerse al servicio la curiosidad del profesor para que él pueda mantenerse al día en los avances del conocimiento. ¿Si el profesor no enriquece la ciencia de la pedagogía, si no la construye o la inventa y la renueva en las tareas diarias, entonces, quién lo hará?

Es frecuente, en muchos casos, junto a las asignaturas del currículo visible agregar otra lista: teoría y métodos de la investigación, u otros equivalentes. Sus beneficios pueden ser grandes si, además de aclarar conceptos y términos, de enseñar los medios de acceso a las fuentes de la información, de dar pautas para preparar y presentar trabajos científicos, esto propicia el ambiente de investigación en la universidad. Si esto no se logra, estéril resulta el mencionado aditamento curricular.

Asistido por un buen maestro, el esfuerzo personal del estudiante le permitirá aproximarse a las maneras o a los métodos como los grandes investigadores, inventores procedían y actuaban. El estudiante aprenderá que la imaginación del científico no actúa sobre el papel en blanco o el lienzo virgen, así sus ideas sean novedosas, porque la investigación concatena la mente de los sabios. Graham Bell dijo: “Los descubrimientos y los inventos surgen de la observación de pequeños detalles”.

Basta con recordar que las observaciones hechas por los egipcios, hace miles de años, sobre la posición de los astros y, simultáneamente, sobre su relación con las inundaciones del Nilo, los llevaron a concebir teorías sobre la periodicidad de las estaciones y a crear el calendario egipcio y el reloj de sol. Mediante teorías matemáticas y geométricas se

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generaron luego nuevos trazados para cultivos en las riveras del río Nilo.

Considero que otro aspecto para un buen ambiente investigativo es la creatividad con que se aborda.

Sin entrar en las diferentes teorías sobre inteligencia y creatividad, se acogen las teorías de quienes piensan que la inteligencia es el pensamiento convergente hundido en el intelecto profundo de los hechos y las ideas, mientras la creatividad anuncia rumbos de pensamiento divergente hacia lo nuevo o al menos distinto.

Lo anterior me permite plantear que la investigación y la creatividad vienen unidas. Nada más difícil que el pensamiento original. Al momento creativo el científico más dotado sólo le dedica una fracción minúscula de sus esfuerzos, posiblemente menos de la décima parte del 1% de su trabajo. El resto del tiempo, su mente se dedica a llevar a estudiar a esa idea. El buen investigador busca algo realizable que lo lleve a alguna parte, a cualquier parte se debe enfatizar. De todos es conocida la frase: “El logro, el éxito, la innovación requiere de 1% de inspiración y de 99% de transpiración”.

Descompliquemos y desmitifiquemos la investigación y la creatividad. Si es tan grande el mar del saber, ¿por qué sólo algunos navegantes pueden disfrutarlo?

Investigar y crear deben ser actos del maestro y del estudiante en la pedagogía universitaria. El maestro debe exhibir (mostrar, poner afuera), más que introducir la verdad de los hechos en la mente de los demás. Enseñar algo es muy distinto a consignar o depositar –tipo banco– los conocimientos en la mente de otros, sin entusiasmo y con indiferencia.

Es todo lo contrario, enseñar es hacer amar lo que cada quien descubre y ama porque lo descubrió y averiguó.

El maestro universitario ha de inspirar y desarrollar el sentido común con su inteligencia. El espíritu científico supone, además, la curiosidad intelectual y las virtudes intelectuales de perseverancia paciente y tesonera; actitud objetiva y crítica; así como de comprensión y, en no pocos casos, de tolerancia ante el pensar ajeno.

“Si la universidad sabe administrar sus currículos con técnicas y sistemas pedagógicos para descongestionar de frondosidades inútiles y de asignaturas inertes, aliviará por ese acierto la carga docente de los profesores. Con lo cual, además de liberar al estudiante de excesivo cúmulo de horas clase, se crean espacios de reflexión investigativa, indispensables para iluminar muchos momentos creativos”.

Fernando Laverde Morales Rector Nacional _______ Los siguientes materiales fueron consultados en la redacción de este artículo y sugerimos su lectura: Conferencia XXI. Administración de la Investigación en la Universidad. Alfonso Borrero, S.J. Icfes 2002.

Una propuesta para la educación superior del futuro. Ernest L. Boyer. 2003 Viaje al fondo de la creatividad. Alberto Galeano. 2002

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Formación artística: celebración de las “sombras” Ricardo Santillán Quemes*

Abstract This essay is a reflection on artistic and cultural education. It is aimed at clarifying how cultural policies give priority to the industry of spectacle. The author analyses the processes of thought on artistic and aesthetic fields, and he states that they stem from a specific culture, and are in symbolic relationship with the deepest values of a community.

Resumen El trabajo es una reflexión de la formación artística y cultural, donde se busca clarificar cómo las políticas culturales dan prioridad a la industria del espectáculo; el autor insiste sobre los procesos de reflexión estético-artísticos en donde éstos son emergentes de una determinada cultura y tienen una relación simbólica a los valores más profundos de una comunidad.

KEY WORDS: artistic formation, spectacle, shade, exclusion, history, model, valuation, culture.

Palabras clave: Formación artística, espectáculo, sombra, exclusión historia, modelo, valoración, cultura.

I

Respecto de la preeminencia de lo espectacular es evidente que su relevancia adquiere significación en el seno de las llamadas políticas de democratización cultural en las que se privilegia la difusión de cierto tipo de producciones artísticas, la búsqueda del impacto masivo y el consecuente reflejo mediático. Se trata, por lo general, de líneas de acción que se sustentan en las exigencias del mercado, incluyendo, ingenuamente, el político: tanto público, tantos votos.

Un tipo de oferta que se dedica a divulgar elementos de la cultura de elite (famosos tenores…) y, demagogia mediante, a ciertos representantes de la cultura de masas: grupos, algunos marginales e incluso contestatarios en su origen, pero ya consagrados y sin necesidad de un plus de difusión oficial.

Pero, y esto es lo más importante, en el trasfondo de estas propuestas vive, y con todo su esplendor, aquella vieja idea elitista que supo también tener

Políticas El europeo ve al mundo como un espectáculo.

Abraham Haber

E

n el seno de algunas políticas culturales oficiales, por lo menos en la Argentina y más concretamente en Buenos Aires hasta diciembre de 2001, se dio prioridad tanto al campo de lo espectacular (la programación de los grandes teatros, la realización de mega eventos gratuitos durante la época veraniega, etc.) como al accionar de ciertos centros culturales prestigiosos y bien equipados puestos a funcionar como las vidrieras de la gestión. * Antropólogo de la UVA – Maestría en GestiónCultural - Profesor investigador de la IUNA.

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su cara progresista que puede sintetizarse en estos presupuestos: yo tengo la cultura y la llevo a los barrios (que se supone que no la tienen) o la presento como dádiva en ciertos espacios públicos cargados de significación.

Si, como ya se afirmó en otras oportunidades, por política cultural entendemos un conjunto de intervenciones, acciones y estrategias que distintas instituciones gubernamentales, no gubernamentales, privadas, comunitarias, etc. ponen en marcha con el propósito de satisfacer las necesidades y aspiraciones culturales, simbólicas y expresivas, de la sociedad en sus distintos niveles y modalidades; y si, al mismo tiempo, tenemos en cuenta que el espacio cultural contemporáneo se caracteriza por ser cada vez más heterogéneo, complejo y cambiante, queda claro que las propuestas difusionistas llevadas a cabo desde el polo oficial no tuvieron en cuenta a la sociedad en sus distintos niveles y modalidades.

Esto significa, entre otras cosas, que en el momento de diseñar las líneas de acción no se comprendió o no se quiso comprender la variedad sociocultural de los destinatarios de la planificación y su derecho a ser protagonistas, la complejidad del territorio y su gente, así como tampoco la multiplicidad de instituciones y organizaciones (oficiales, privadas, comunitarias, asociaciones intermedias) interactuantes quienes, a pesar de ser condenadas a la invisibilidad por lo menos mediática, en ningún momento han dejado de desplegar sus propias expresiones culturales.

De esta forma no sólo se dejaron de lado y se mandaron a las sombras distintos tipos de manifestaciones culturales locales y regionales (arte popular, fiestas en general, ferias, carnavales, formas de intercambio simbólico, costumbres, religiosidades, etc.) muchas de las cuales se caracterizan por sus fuertes connotaciones populares y contestatarias sino también otras espectacularidades y productos artísticos que coexisten junto a las propuestas culturales hegemónicas pasatistas y despolitizadoras y que en el seno de las grandes

ciudades se las caracterizó como barriales (las murgas por ejemplo), underground u off.

Pero además, ya dentro del Sector Cultura en cualquiera de sus niveles (nacional, provincial, municipal), se ha relegado a las sombras a algunas Direcciones que, cuando sobreviven, lo hacen cumpliendo el rol de “hermanitas rústicas, pobres y menores”, con poco presupuesto y difusión a pesar de que, por lo general, han sabido ser y suelen ser el sostén cotidiano de una gestión, incluso en el seno de líneas donde prima la postura patrimonialista y / o difusionista.

De esta forma quedan desplazadas o no merecen la misma atención que las demás áreas relacionadas con: la formación artística (educación por y para el arte); la formación y capacitación cultural; la promoción cultural en su sentido profundo; la extensión (jornadas, congresos, etc.); la apoyatura y desarrollo concreto de determinados servicios y equipamientos (bibliotecas, filmotecas, videotecas, etc.); el fomento a la creación artística; la recuperación y actualización creativa, más que nada del patrimonio intangible porque el tangible suele tener una mayor consideración; la movilización cultural en general.

Pero, obviamente, las consecuencias más graves de estas políticas se hallan en la postergación de cualquier tipo de acción relacionada con la construcción de la democracia cultural: la participación plena, la creatividad social, el desarrollo humano, el diálogo intercultural, la memoria colectiva, el mejoramiento de la calidad de vida de todos los ciudadanos en un marco de dignidad y justicia. Quizá porque se siga considerando que “todo eso” nada tiene que ver con “la”cultura.

Así, debe quedar bien en claro que el tipo de actividades mencionadas al principio son nada más que la punta de un iceberg, lo iluminado, lo que más y mejor se ve, mercados mediante, de una gestión.

Y que invariablemente, por debajo o en el trasfondo de ese gestionar así como en toda producción espectacular independiente o proceso de formación cultural auténtico, se halla el “campo de la sombra”

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(lo desplazado, lo excluido, lo oculto, lo que no goza de visibilidad) que, en muchos casos, puede constituirse en el verdadero sostén o en la plataforma de lanzamiento de gran parte de “lo que se ofrece para ser observado” e iluminado.

Y es justamente a ese campo al que pretendemos elogiar pero, al mismo tiempo, queremos celebrar a la sombra de la sombra: aquellas experiencias y procesos simbólica y expresivamente intensos, profundos, movilizadores, plenos, en los cuales se da una conexión vital con nuestros aspectos más desconocidos. Experiencias que suelen gatillarse en los espacios de tiempo propios de la creación y la formación artística, en todo proceso de individuación y en el accionar de los pueblos cuando amplifican su voluntad creadora y producen cambios socioculturales de fondo (Colombres, 1982).

II El campo de la sombra Tenemos una especie de visera que no nos permite ver más que la mitad de la escena.

Allan Watts El filósofo español Eugenio Trías (1970a), ha tratado in extenso el concepto de sombra. Habló de la Filosofía y su sombra; la Ciencia y su sombra; la Religión y su sombra. En su discurso, ésta aparece como la inversión de lo mismo. Como el reverso mismo de lo que se enuncia y afirma desde determinado paradigma cultural hegemónico.

Trías (1970a) afirma que toda filosofía encubre otra filosofía: su sombra. Con el fin de definirse a sí misma, con el fin de autoafirmarse, toda filosofía requiere un marco de referencia: una referencia negativa. Esa sombra es aquello que una filosofía rechaza, expulsa, excluye o “enuncia en forma de denuncia”. De esta manera la metafísica, por ejemplo,

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es la sombra del positivismo lógico, lo que significa, entonces, que se está frente a dos filosofías o a una estructura que articula un discurso escogido, afirmado, y un discurso excluido, negado.

Son realmente ricas estas consideraciones del filósofo español porque pueden servir de detonantes para pensar otras estructuras como la gestión cultural y su sombra, el arte autónomo y su sombra, la antropología y su sombra.

Trías (1970b) reflexiona, entre otras cosas y a través de un diálogo de fondo con el pensamiento de Michel Foucault, sobre la exclusión de los locos y su exilio a las sombras y sobre el desplazamiento que produce el paradigma cartesiano respecto del saber renacentista basado en la metáfora y la analogía. Descartes considerará a la semejanza como una relación bastarda y turbadora que establece la imaginación y que impide el conocimiento racional de las identidades y las diferencias, lo que también sucede con el onirismo (Trías,1970a). Es por este motivo que dichas formas de conocimiento serán convertidas en un no - saber y “sólo la poesía y (…) la sinrazón seguirán desenterrando ese mundo de semejanzas” (p. 65), y trabajando esa sombra. Pero el problema aparece, dice el filósofo, cuando desde la exclusión ciertos locos insignes son capaces de construir un discurso que atraviesa los muros e impacta en la sociedad mostrando descarnadamente la otra faz de los valores de Occidente, su reverso de sombra, su grado cero. Y, desde el punto de vista de la sociedad hegemónica, este retorno de las sombras es más que preocupante porque, entre otras cosas, esas voces mencionan la posibilidad de abolir las distinciones. Trías opta, muy claramente, por una filosofía carnavalesca que diluya las máscaras y por promover un “inevitable solidaridad con las sombras”. Con aquellos artistas que se sitúan en los intersticios y con todo lo que emerge desde otro terreno y que está en condiciones de resolver las oposiciones de una manera creativa y, por lo tanto, no mecánica.

Por otra parte es sabido que dentro de la concepción junguiana la sombra es uno de los

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arquetipos claves y simboliza nuestra otra parte: todos aquellos aspectos que uno desconoce de sí mismo.

El proceso de individuación, nada fácil por cierto, el encuentro con el inconsciente colectivo así como el reconocimiento de los otros arquetipos propuestos por Jung (1999a), se ponen en movimiento cuando se entra en contacto y se inicia el conocimiento de la sombra, lo que a veces se considera como un verdadero descenso a los infiernos.

Según Abraham Haber (comunicación personal durante un seminario en 1980) en muchas religiones la sombra es el diablo y, también, el extranjero. Puede representarse como un antropoide o un ser deforme.

En las cortes eran los bufones los responsables de arrojarle la sombra al rey.

Pero lo digno de ser destacado es que dicho arquetipo, en su ambigüedad numinosa, no sólo encierra aspectos oscuros, malos, negados, desconocidos, reprimidos o rechazados a descubrir, desplegar, comprender y asimilar a la conciencia. También encierra un tremendo potencial creativo y un cúmulo de energías inconscientes en disponibilidad porque en ella están plegados ricos aspectos de uno que son factibles de ser desplegados. Podría decirse, entonces, que su poder es otra luz que, escondida, espera el momento exacto de su irradiación implacable provocando, a su vez, la novedad de otras sombras.

Asimismo, al campo de la sombra lo podemos relacionar con lo que Rodolfo Kusch (1962), llama la gran historia. Ésa que supone la simple sobrevivencia de la especie y que palpita detrás de los primeros utensilios hasta ahora y que dura lo que dura la especie, y que simplemente está ahí. Ésa que, en cierta manera, traza el itinerario real del hombre, porque reemplaza a una humanidad formada por individuos, por otra, que se da en el plano biológico de la especie y que no tiene individuos sino comunidades.

En contraposición, la pequeña historia sería para Kusch (1962) aquella que relata sólo el acontecer puramente humano ocurrido en los últimos cuatrocientos años europeos, y es la de quienes quieren ser alguien en el acotado patio de los objetos (el mundo de la técnica,

la economía de mercado, etc.). La diferencia entre ambas radica en que la gran historia comprende el episodio total de ser hombre, como especie biológica, que se debate en la tierra sin encontrar mayor significación en su quehacer diario que la simple sobrevivencia, en el plano elemental del estar aquí.

A veces sucede que estas dos historias se imbrican orgánicamente como en el caso de ciertos gestos y movimientos políticos o de concreciones artísticas tales como el Quijote, el Fausto o el Martín Fierro.

Estas obras aparecerían, entonces, como recortes formalizados, pero transitorios, de esa grande historia de la cual “emergieron” junto con su partero, el creador, el artista.

Pasando a otro código podernos aventuramos a decir que la sombra, desde el punto de vista antropológico, tiene que ver con lo que, en otra parte, hemos llamado el orden cultural instituyente (Santillán, 1985). Un orden fundamental en la construcción de la democracia cultural y a tener muy en cuenta a la hora de diseñar políticas culturales con sentido plenificante y abierto.

Un nuevo orden que, en América Latina por ejemplo, se fue construyendo en la profundidad de lo social cotidiano y extracotidiano donde, más allá de las tensiones propias de toda sociedad que se auto - gesta, hombres y mujeres de distinto origen construyeron un horizonte simbólico compartido y estrategias de vida que dan sentido a la grande historia. Allí los sectores populares intercambiaron, y lo siguen haciendo hoy en día, vivencias, sentimientos, palabras, objetos, identidades, valores, símbolos, mitos, ritos, danzas, comidas, tonadas, para conformar una determinada forma de vida (cultura) distinta y opuesta pero conflictivamente imbricada con la hegemónica, con el orden cultural instituido, impuesto, planificado desde un poder exógeno a la comunidad, llámese colonialismo, imperialismo o globalización.

En una cultura autónoma, en una situación ideal de no discriminación y de no imposición cultural —o sea de no colonialismo, no neocolonialismo, no globalización degradante—, estos dos campos, que de hecho conforman una totalidad dinámica y significati-

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va, deberían retroalimentarse y fluir orgánicamente.

Pero hoy no es así. Desde el punto de vista social el campo de lo iluminado está ocupado por los poderes culturales hegemónicos y su espectacularidad (Balandier, 1994) mientras que en el campo de la sombra interactúan, se mueven, resisten, crean, se fecundan aquellos que son negados, reprimidos, simplemente desplazados e ignorados por inofensivos o, simplemente, están en su estar ahí.

En una situación ideal el “campo de la sombra” debería operar como: Reverso orgánico o fondo histórico de los procesos vitales; Espacio - tiempo de gestación social e individual; de desarrollo, maduración y despliegue del potencial creativo (exploración, conexión con la propia identidad - otredad, disponibilidad, ensayo, liminaridad, ampliación psicofísica, entrenamiento) en función de la plasmación de proyectos de vida y productos culturales, políticos o artísticos plenos;

Orden cultural instituyente; intercambio horizontal, hervidero, confrontaciones simbólicas múltiples; actualización histórica de lo comunitario, ampliación de la personalidad creadora; vida, muerte y transfiguración de estilos y formas de vida.

Y el “campo de lo iluminado” (o espectacular) como: Anverso, figura o recorte orgánico de los distintos procesos; Espacio - tiempo de postración; de comunión - comunicación de productos culturales y artísticos formalizados; Orden cultural “institucionalizado”; sucesivas actualizaciones y síntesis creativas.

No está de más reiterar que “lo iluminado (o espectacular) - y - su sombra” conforman una unidad dialéctica separable solamente desde un planteo analítico (Santillana, 2004). Y asimismo ratificar que,

A nivel artístico pensamos especialmente en las experiencias que se dieron dentro del Proyecto o, mejor, Modelo Waykhuli (Bolivia) en el que trabajó Rodolfo Kusch junto con Rojas Aspiazu. Ver Kusch, Rodolfo (1978, 2003).

lamentablemente, lo que hoy prima no es un vínculo orgánico entre ambos campos, ni la síntesis creativa en algún “otro terreno” como el que propone Trías, sino una conflictividad que, desde el poder, tiende a resolverse a través de la “o” y no de la “y” tal como lo esbozamos en el cuadro de la página siguiente.

III Valoración de la “y” (La democracia cultural) Tal vez estemos lejos, pero no vencidos, respecto de la posibilidad de crear un nuevo modelo de humanidad. La humanidad de la “y”.

Porque nos consta que todavía hay pueblos y gentes que creen y piensan que la “y” vale la pena y pretenden la articulación creativa de la propia luz - y - la sombra, así, con guiones, todo junto, por el simple hecho de ser dos caras de una misma moneda y si la una se niega la otra se seca.

Nos constan también los esfuerzos que en distintos niveles se realizan en pos de ir modelando la democracia cultural, la única opción que valora el diálogo inter e intra cultural, la apertura creativa de los modelos y de una integración cultural plenificante que, consecuentemente, no degrade y vacíe de contenidos y elementos a las distintas partes en juego.

No viene al caso desplegar detalladamente la historia de esta escisión especialmente en el campo del patrimonio intangible, de las fuerzas que dan forma al pensar, el valorar y el sentir de una cultura y / o época histórica. Optamos, en función de empezar a poner en foco lo artístico, por realizar sólo un “paneo” de tinte metafórico sobre tan estudiada escisión. Optamos por recordar que: En el principio fue el juego, el mito, el rito y la fiesta.

En el principio fueron los hombres co - celebrando, con todos sus sentidos abiertos, el ciclo de la vida y

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Campo de lo “iluminado” Orden cultural instituido. La política como “espectáculo”. Teatrocracia: la puesta en escena del poder (G. Balandier, 1994).

Políticas culturales “patrimonialistas” y “di fusionistas”. Cultura enajenada y cultura impuesta (Bonfil Batalla, 1991).

Campo de la “sombra” Orden cultural instituyente. La política como construcción de un vivir (Pacha) dignamente, en comunidad, con un sentido.

Democracia cultural.

Cultura propia - autónoma y apropiada (Bonfil Batalla, 1991).

Cultura del tener. Fragmentación. Utilitarismo. Pequeña historia.

Solución.

Cultura del ser (o del estar – siendo).

Integralidad de lo humano.

Gran historia (R. Kusch, 1962, 1976, 1978). Numinosidad (R. Otto, 1980).

Exacerbación de la racionalidad y la técnica.

Causalidad.

Racionalidad ampliada, no racionalidad y suprarracionalidad. Sin cronicidad.

Tecnologías apropiadas.

Monólogo e imposición cultural. Individualismo. Narcisismo. Integración cultural degradante. Deculturación.

Soledad. de la muerte; con alma, corazón y tripas. Y el mito juntando a los hombres en las orillas del fuego y de las aguas. Fundamentando la celebración y el trabajo.

Después, en Grecia, dicen que la fiesta derivó en espectáculo. Que el mito fue desplazado, no asesinado, por el protagonismo de la razón y aquella unidad originaria, aquella expresividad imbricada, empezó a desgranarse en distintas disciplinas que los hombres llamaron danza, teatro, plástica, música.

Esto en occidente, por supuesto, donde a pesar de todo algunas comunidades, algunos poetas y lunáticos insistieron y todavía insisten en reconstruir y proyectar desde el hoy, justamente a través del arte y por otras vías, la integralidad de lo humano.

Con el agregado de una racionalidad ampliada, no absolutista, armonizante y con voluntad dialógica. Y una técnica al servicio de lo humano y no al revés.

Diálogo intra e intercultural. Integración cultural plenificante. Individuación (Jung, 1999a). Comunidad. Domicilio existencial.

Porque, además, en occidente, mucho tiempo después, ganó la “o” sobre la y. El blanco o negro frente al blanco - y - negro, así, con guiones, todo junto, en un imbricado juego gestáltico de figura / fondo.

Y entonces no fue más Apolo - y - Dionisios, como en el origen lo intuyeron los griegos, sino Dionisios o Apolo, mito o razón, cuerpo o mente, civilización o barbarie...

Fue la luz contra la sombra y no la luz - y - la sombra. Así, con guiones, todo junto.

En todos los órdenes de la vida se buscó la destrucción del opuesto, de lo diferente y de “lo otro”.

Primó el acto de separar, suprimir, reprimir, sobre el acto de unir, reintegrar, liberar.

Lo demás es historia. Pero además decisión. (Tanto en el campo del arte como en el de la gestión cultural).

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FORMACIÓN ARTÍSTICA: CELEBRACIÓN DE LAS “SOMBRAS”

IV Elogio del arte y la formación artística El proceso de creación no significa crear por crear sino orientar este caudal humano hacia la recuperación de los aspectos éticos y estéticos para transformar la propia vida en una obra de arte.

Patricia Stokoe Es evidente que tanto el arte como la formación artística en las distintas épocas son emergentes de una determinada cultura entendida como forma integral de vida pero, al mismo tiempo, son elementos privilegiados en lo que se refiere a la exploración y conexión con la simbólica y los valores más profundos de una comunidad. Son vehículos de la totalidad y, al mismo tiempo, elementos irremplazables cuando se trata de contactarse con los aspectos más sombríos y potentes de una cultura.

Dentro de esta perspectiva adquieren relevancia las palabras de Rodolfo Kusch (1976) cuando habla de una estética operatoria, oponiéndola a la estética como “teoría de lo bello”. La estética, vista desde el ángulo operatorio, hace hincapié en el hacer y el autor de la obra es, simplemente, un ente que se “entona”, o sea que se pone a tono con la totalidad que lo inspira y lo impulsa a “tratar la materia” y a plasmar ese sentido a nivel sensible u oral.

De esta forma, el creador no es más que el vehículo de una totalidad que exige su cristalización o puesta en obra.

Goethe no es entonces el autor, sino el mediador en la instalación de un sentimiento de totalidad que se instala a nivel palabra en el Fausto. A su vez los contempladores de la obra reconocen una totalidad que en el fondo habían estado requiriendo. El juego del arte es más un juego colectivo que individual. (p. 119, subrayados nuestros) Lo dicho por Kusch (1976), que también incluye la concreción de distintos tipos de productos culturales e incluso de movimientos políticos, se complementa con esta afirmación de Carl G. Jung (1999b): “El trabajo en curso se transforma en el sino del poeta y determina su desarrollo psíquico. No es Goethe quien crea a Fausto sino Fausto

lo que crea a Goethe”. Y con otra de María Zambrano (1971), que nos retrotrae a la idea de “gran historia”: “No se escribe ciertamente por necesidades literarias sino por necesidad que la vida tiene de expresarse”.

Retomando la problemática planteada desde esta óptica más específica recordemos que: “Es espectáculo todo lo que se ofrece para ser observado” (Pavis, 1980). La parte visible de la obra. Podemos agregar: lo iluminado, lo que se recorta para ser destacado, observado y aprehendido. Lo que luce en todas las artes performativas.

Teatro, danza, títeres, circo (criollo o “neo”), ópera, música en vivo y hoy también ciertas ambientaciones, eventos multimedia y distintos tipos de performances y artefactos o sucesos artísticos que se caracterizan por haber sido creados desde determinada intencionalidad poética en el sentido original y profundo del término y por ser jugados frente a un público o colectivo social.

Pero, si el espectáculo es la luz; si en un punto todo artista busca “espectacularidad”, presencia, impacto y reconocimiento allí, en la sombra, ¿qué hay? ¿Qué pasa con ella o, mejor, qué sucede ahí?

Estas preguntas son pertinentes porque, a pesar de haberse puesto de moda el filmar o el mostrar el backstage de infinidad de espectáculos de todo tipo, esa “postración” suele llevarse a cabo de una manera superficial y, ante todo, sin tener en cuenta la creatividad y el esfuerzo, los cientos de horas de aprendizaje, exploración, autoconocimiento, entrenamiento, ensayo como asimismo los grandes momentos de felicidad y / o desesperación que conlleva todo proceso de formación y de creación artística (incluyendo por supuesto, ahora, a las artes no performativas) especialmente cuando se accede a eso tipo de experiencias extracotidianas (Santillán, 1992) , no habituales, en las que se atraviesa la “sombra” (en sentido junguiano) y en las que se siente que se está “arañando” o acariciando la totalidad, las zonas más profundas e intensas de la vida.

Dentro de una política oficial el Sector Cultura es el responsable de la promoción y la asistencia artística, del estímulo a la creación y, además, de la formación artística.

Son las Direcciones de Educación o de Enseñanza Artística las que se ocupan de esta última en sus dos variantes principales:

Ver también Barba & Savarese (1990).

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Sistemática: institutos de formación técnico - profesional y de educación por el arte y Parasistemática: talleres vocacionales, de iniciación a las artes, áreas de educación permanente, talleres de arte en general, grupos de estudio, entrenamiento e investigación, “movimientos”, etc.

Pero, como ya se adelantó, en la práctica el área responsable de las mismas suele ser considerada como una “hermanita rústica. Pobre y menor” dentro de las Secretarías de Cultura o sus equivalentes. Pertenecen a lo que dimos en llamar el “campo de la sombra” entendida, en ese caso, como relegación o exclusión.

Y esto, el hecho de no otorgarle a la formación artística el lugar que se merece, es un grave error político y estratégico.

Se debe tomar conciencia de que es un campo que, inexorablemente, debe ser cuidado, cultivado, regado, “para que siempre haya”, tal como afirman los criollos y los indígenas del noroeste argentino cuando se cuidan de no maltratar a la naturaleza, de no sacar, pescar o cazar más de lo que se necesita para sobrevivir dignamente ¿Por qué es necesario otorgarle a la formación artística un lugar protagónico en el seno de las políticas culturales?

Por infinidad de motivos. Profundicemos solamente algunos.

Porque en dichos ámbitos se generan espacios de tiempo calificados en los que todavía se valoran los procesos y, por supuesto, a partir de determinado momento los resultados; mientras que la cultura hegemónica, desde su visión “comercial”, apunta fundamentalmente a sobrevalorar a estos últimos.

Joseph Zinker (1979) dice: “en el festín de la creación el plato de fondo es el proceso” y, justamente, la pauta que conecta a la creación con la formación artística es la relevancia que adquiere, en ambos casos, el hecho de que sus protagonistas son constantes “viajeros en tránsito” gozando - y - sufriendo de dicho proceso (viaje) en el que constantemente se va y se vuelve de lo cotidiano a lo extracotidiano (y viceversa) y en el cual no sólo se cruzan umbrales sino que se vivencian sucesivas desestructuraciones y reorganizaciones, a veces nada inocentes por cierto.

Este tipo de procesos y experiencias suceden en el seno de una estructura análoga a la de los ritos de paso estudiada por Arnold van Gennep (1986) y luego por Víctor Turnar (1990) y que se sintetiza en tres fases: separación (de la comunidad y del orden cotidiano), liminar, o margen (espacio - tiempo extracotidiano en el cual se produce la transformación) y agregación (reintegración a la comunidad y al orden cotidiano pero siendo otro, siendo alguien nuevo). Indudablemente aquí se vislumbra la clave de la metamorfosis, cuya principal representación simbólica aparece, en numerosas culturas, plasmada en la secuencia: oruga / crisálida / mariposa.

Demás está decir que uno de los clímax fundamentales del proceso creador suele producirse en la segunda fase de la estructura a la que dichos autores llaman liminar (margen). Es el momento de la transformación creadora en la cual se atraviesa y se vivencia una situación ínter estructural en la cual, por un espacio de tiempo, no se es ni “a” (oruga) ni “c” (mariposa); se está siendo “b” (crisálida) hasta el momento en que se produzca la reintegración a la comunidad con el pertinente impacto en la misma bajo la nueva forma del nuevo ser.

Este tipo de procesos, que se valorizan en los contextos de creación y de enseñanza - aprendizaje, son atravesados tanto por artistas ya formados que cuando quieren o pueden, muestran o presentan sus productos como hitos o mojones de un proceso inacabable, como por la comunidad de maestros y discípulos que comparten un cierto viaje hasta el punto en que se separan pero para comenzar otro, y otro.

Realmente es notable observar la metamorfosis, la expansión psicofísica y la ampliación del modelo ético

Ver, porque son sumamente interesantes, las reflexiones que hace al respecto Schechner (2000). Entre otros aportes, habla de transformance, la performance que transforma; afirma que en las artes performativas la fase liminar es propia del “grupo – creando” y que la comunidad presencia el resultado de la transformación operada; además da cuenta del peligro que representa para el artista quedarse “pegado” en la fase liminar.

Con relación a esto último es importante también el aporte de: Usandivaras (1982).

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FORMACIÓN ARTÍSTICA: CELEBRACIÓN DE LAS “SOMBRAS”

- social que se produce en los jóvenes en el lapso que media entre el ingreso y el egreso de una carrera de formación artística o de una experiencia prolongada en determinada disciplina. Cuando se van para seguir su viaje son “otros”, más allá o más acá del título, del éxito o la fama.

Es indudable que durante el proceso de formación se conectan con aspectos profundos de la personalidad, lo que deriva en su transformación creadora. Y lo interesante es que esto sucede mientras se van incorporando y procesando ciertas técnicas, habilidades y conocimientos.

Y esto es posible por todo lo que suele suceder “ahí”, en la sombras y, no lo dudamos, podría llegar a convertirse en un modelo factible de ser trasladado al campo de la educación “no artística”.

Porque muchas propuestas de formación artística alientan lo persono trópico lo que significa que suelen centrarse ya sea en la persona - actor, la persona - director, la persona - titiritero, la persona - cirquero, la persona - músico, la persona - artista plástico dejando de lado los estereotipos sociales y los clisés propios de la cultura de masas.

En realidad todas aquellas ofertas que rompen o se alejan de los formatos que propone y vende la cultura neoliberal suelen apuntar a la formación de la persona - artista con función social la que, como cualquier otra persona, pretende nada más y nada menos que “vivir dignamente en comunidad, con un sentido” pero, en este caso haciendo aquello que, desde hace siglos, en occidente se denomina arte.

Porque en las escuelas y talleres artísticos hay lugar para trabajar con “la sombra” considerada ahora desde el punto de vista junguiano, lo que incluye la posibilidad de “entonarse” con la tota Desde la experiencia personal puedo mencionar como sumamente positivas las propuestas que, en este sentido, se realizan en la Escuela de Titiriteros del Teatro General San Martín (Complejo Teatral de la Ciudad de Buenos Aires), dirigida por Adelaida Mangani; en la Escuela de Arte Dramático del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dirigida actualmente por Roberto Perinelli; en el IVA (Instituto Vocacional de Arte, ex Labardén), en algunas cátedras del Departamento de Arte Dramático del IUNA (Instituto Nacional Universitario de Arte), etc.

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lidad cultural y de encontrar su “centro”.

Porque, como bien dice Erich Neumann (1997): El hombre creador para poder vivir necesita buscar el centro. Mientras en la vida normal el seguimiento del ideal del Yo acarrea necesariamente la represión progresiva de la Sombra, la vida del hombre creador está marcada simultáneamente tanto por el sufrimiento conscientemente aceptado como por el placer de permitir la expresión creadora de la totalidad, por esa gratificante capacidad de dejar que lo bajo viva y se configure junto con lo más elevado. (p.51, subrayados nuestros) Es más, el mismo autor afirma que una nueva ética y una nueva educación deberán sustentarse en la “asunción de lo negativo” y en la construcción de una “personalidad total” capaz de articular creativamente lo individual con lo colectivo.

Porque más allá o más acá de los problemas, que suelen existir, las escuelas y/o talleres integrales de arte operan como verdaderos ámbitos sociopoiéticos donde todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa generan mancomunadamente una fenomenología y una organización tal que su “único producto es sí mismos” y “donde no hay separación entre productor y producto” (Maturana & Varela, 1992) ni entre ser y estar - ahí, creciendo juntos.

Territorios donde todo es posible y en el suceder se hacen carne (carnadura), se integran y se “armonizan” las distintas funciones de la psique: percibir, sentir, pensar, intuir, imaginar (Jung, 1999a). Ámbitos propicios para gestar lo gestante. Para la autonomía, cooperación y libertad creativa, en general; y el entrenamiento, desarrollo y articulación de la creatividad primaria (exploración, inspiración, confrontación con el propio universo simbólico expresivo) y la creatividad secundaria (Maslow, 1985), (decisión, plasmación de la obra, orden, técnica, disciplina, producto), en particular.

Lugares donde Apolo y Dionisio, mito y razón, luz y sombra, pueden alternarse y complementarse rítmicamente.

Porque los espacios de formación artística suelen ser espacios de convivencia solidaria.

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Espacios-gérmenes de futuro en donde el jugar todavía vale. Espacios donde se amasan y se despliegan los ethos (éticas) o núcleos fundantes de los distintos saberes, haceres y sentires personales y sociales.

Espacios de utopía y memoria.

Espacios para incrementar la virtud, la excelencia, en el arte y la vida.

Espacios de tensión dramática y confrontación de ideas. De grito, caricia y semilla.

Espacios de arte - vida.

Espacios para desarrollar la crítica racional y sensible.

Espacios de co-creación y co-inspiración.

Espacios a cuidar y apuntalar por su acción formadora / fundamentadora.

Por ser dadores de sentido(s) y por colaborar a sostener la democracia que, como bien dice Humberto Maturana (1992), es una verdadera “obra de arte político” construida en común a partir de la “estética del respeto mutuo”.

Es por todo esto y porque sabemos que sigue siendo bueno “mirarse en la propia sombra” y en la sombra de la sombra que, hoy, con voluntad cultural, celebramos.

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Modelo intercultural artístico José Daniel García Sánchez*

ABSTRACT This paper is a reflection on a model designed to support the inter-cultural artistic education and to help improve the educational institutions and the transformations of didactic processes in school. The model underlines the necessary adaptation of doing and thinking from an artistic and inter-cultural perspective in school. There are some innovations in relations between community-school and didactic processes of teaching from an artistic view.

Key words: Inter-cultural, innovation, interpretive skills (knowledge), artistic didactics, culture.

L

RESUMEN El trabajo que presentamos es una reflexión de un modelo para apoyar la educación artística intercultural para mejorar a las instituciones educativas y las transformaciones de los procesos didácticos en la escuela.

El modelo subraya la necesaria adaptación del hacer y pensar artístico intercultural en la escuela. Se presentan innovaciones entre las relaciones comunidad escuela y procesos de enseñanza didácticos desde lo artístico.

Palabras clave: Interculturalidad, innovación, saberes interpretados, didáctica artística, cultura.

Introducción

a didáctica es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de enseñanza – aprendizaje (Medina, 2003).

La época histórica, social, cultural y tecnológica que atravesamos se caracteriza por la autogestión desde lo individual y lo colectivo tendiente a solucionar los problemas y a transformar el entorno. El modelo didáctico intercultural investigación, la comprensión de los procesos de enseñanza –aprendizaje de las comunidades educativas colombiano, mediante el reconocimiento de los valores propios de las comunidades-educativas para que se de una integración cultural pluralista, que posibilite un autentico ínter -culturalismo.

El saber didáctico es la síntesis del conjunto de conocimientos, métodos, modos de intervención y estilos de comunicar la cultura en instituciones formales y no formales, orientadas a formar integralmente a los estudiantes. (Medina, 2003) Es por ello que, como investigadores abiertos al cambio y conocedores de las limitaciones para la aplicación, * Filósofo Universidad Nacional de Colombia – PhD en Filosofía y Educación UNAD, Madrid - Investigador de la FUAA. josedaniel@cable.net.co

en la adquisición pedagógica intercultural, de la ley 115 (Ministerio de Educación Nacional, 1995)—según la cual las comunidades deben promover las identificaciones y pertenencia étnica a través de un programa de educación comunitaria que atienda los estilos de aprendizaje de los grupos étnicos y los contenidos culturales específicos de las comunidades educativas— partimos de los elementos claves de la educación artística de una escuela para generar el saber didáctico. La integración y proyección del conocimiento formativo tiene sentido en una realidad específica, en un entorno trasformador y en la búsqueda de soluciones concretas ante los problemas que se viven en la comunidad y en los grupos.

(Medina, 2003) La didáctica centrada en procesos interculturales comunitarios facilita la interpretación de la realidad de una comunidad educativa. La vida cotidiana en una comunidad es concebida como el espacio por excelencia que da sentido y posibilidades para el aprendizaje – participativo. La construcción del saber didáctico se alimenta de esa realidad, al generarse un laboratorio – social de gran incidencia en los sujetos educativos. La didáctica cultural tiene plena realidad en el grupo de estudiantes

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que desarrolla una activada formativa en la acción, ya que reelabora el discurso y recrea la cultura – intercultural (Medina, 2003). Por lo tanto, la didáctica da cuenta de una educación intercultural, dándole valor a la cultura, buscando el reconocimiento y la resignificación de las personas y sujetos –comunitarios y fomentando el respeto por la diferencia negado desde la época de la colonia.

Replantear y democratizar es el objeto esencial del aprendizaje autogestionado y participativo que nos permite abordar el problema de la estigmatización de las personas y en especial de los estudiantes en el área de educación artística que confluyen en las aulas educativas, área sobre la cual existen prejuicios que constituyen un elemento generador de conflicto, rechazo y desarmonía de las relaciones institucionales.

Es necesario realizar una propuesta de investigación que ofrezca algunas alternativas de solución a la problemática didáctica de esta área del saber , fundamentada en la interculturalidad y la valoración del otro y del respeto por la diferencia, resaltando los aportes culturales, históricos, socio -económicos y educativos evitando un currículo homogeneizarte, único y obligatorio.

Nuestra propuesta didáctica artística promueve las identificaciones y pertenencia; el programa educativo atiende y desarrolla los estilos de aprendizaje de los grupos, a través de contenidos culturales específicos; la didáctica cultural recoge la organización, las tradiciones, el reconocimiento, a través de prácticas educativas propias. Los individuos propenden a movilizar, según las situaciones, competencial culturales diversas. El sistema metodológico es un objeto nuclear del proceso de enseñanza –aprendizaje, dado que en él se hace realidad una interacción fecunda y un marco de relación social singular. (Medina, 2003) Todas estas incertidumbres nos llevan a desarrollar la cooperación a través de una didáctica aplicando métodos de clarificación que nos permitan una profundidad en la cultura de estos grupos, y experimentar diseños alternativos de derechos y reivindicaciones, como método trasformador. Nuestro modelo asume el reto de la innovación artística, al centrarse en la valoración auto formativa de una comunidad educativa y de la relevancia

de los procesos de aprendizaje, estimulando una acción reflexiva- participativa. Por estas razones, promovemos un nuevo modelo teórico educativo, que trate de dar respuestas a las realidades sociales que están viviendo este tipo de comunidad.

Discurso intercultural y arte

Las concepciones sobre las cuales se estructura el discurso intercultural se establece sobre tres pilares didácticos: interacción, comunicación y relaciones sociales.

Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la estética, la cual proporciona un abanico amplio de sub disciplinas, diversidad de estrategias y métodos de investigación e idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas (Lawrence & Singleton, 1975) La Educación Artística, frente a otras áreas más potenciadas actualmente en la educación, tiene varios signos diferenciadores que suponen otras tantas ventajas: no se focaliza sólo en contenidos intelectuales sino también expresivos, afectivos o de otro orden; no se aplica sólo a desarrollar destrezas manuales, sino también cognitivas; no se sitúa al margen de la cultura y del mundo actual, sino que permite comprenderlo y analizarlo a través de sus producciones; no pretende respuestas únicas, sino que admite una multiplicidad de soluciones ante cualquier problema; no valora sólo el resultado, sino también el proceso; no sitúa al individuo frente a la cultura, sino como potencial creador de sus propias producciones culturales; no fomenta sólo un tipo de pensamiento lógico y lineal, sino también otras formas de pensar cuyas herramientas son la analogía, la metáfora, la asociación, la proximidad. Por todo ello, la Educación Artística puede ser una educación que recupere del pasado las antiguas aspiraciones a la educación integral, la educación de todas las facetas y capacidades humanas, y que mire al futuro para proporcionar a los educandos las capacidades que es previsible que necesiten a la vista de las características de esta sociedad en continuo y vertiginoso cambio, donde el pensamiento creativo, la capacidad de aprender a aprender, la de saber buscar problemas y nuevas y múltiples soluciones para

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ellos o la preparación para tratar con la complejidad son factores muy valiosos. La imagen del educando que aparece como fin de esa educación no es simplemente la de un artista, sino la de un individuo artista de si mismo, siempre en crecimiento, en proceso de desarrollo de todas sus capacidades, siempre en transformación en un mundo diverso, complejo y en continuo cambio.

Una imagen, por tanto, que interesa a todos los individuos, tengan especiales dotes o intereses artísticos o no los tengan. Inmediatamente salta a la vista el contraste entre estas altas pretensiones y expectativas, por un lado, y el papel y lugar que tiene hoy la Educación Artística en nuestro sistema educativo, por otro; un espacio marginal, intranscendente, complementario de la educación más valorada; un lugar que es importante sólo en el plano teórico, el de las intenciones, pero que no se traslada a la práctica real.

La diversidad cultural en las escuelas, como en cualquier otro espacio social, aparece como una realidad en la que la atención a las minorías étnicas debería representar una parte de lo que concierne a lo intercultural.

Es en tal sentido que la construcción de la diferencia, como una nueva forma de producción de conocimiento fundamentada en la interdisciplinariedad y entendida esta, como una dispersión de disciplinas productoras de conocimientos separados sobre una misma realidad, que establece comparaciones entre los modos de vida, las costumbres, las creencias, entre otras, de los diferentes pueblos descubiertos por los europeos y los antepasados de estos, los han clasificado en la escala de civilización en función de su grado de evolución y desarrollo con parámetros eurocéntricos. Es una idea basada en el principio de que el desarrollo humano pasa por varias etapas que todos los pueblos habían de superar. En este sentido, las ideas de progreso, evolución, y sociedad civilizada constituyen un nuevo orden diferencial. El siglo XXl se caracteriza especialmente porque la historia se elabora con una clara orientación hacia la construcción de la diferencia, incluyendo una defensa de la necesaria igualdad de derechos entre todas las personas, y estableciendo lo significativo y característico de cada cultura.

La educación artística e intercultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de

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producción crítica y cultural caracterizado por: 1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos para la construcción y el fortalecimiento de la identidad, especialmente de sujetos excluidos, exaltando los valores culturales, cosmogónicos, históricos, el concepto de territorialidad desde las dimensiones neohistóricas y ambientales y artísticas.

2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de estudiantes para facilitar el acceso de estos al conocimiento, rescatando además los saberse ancestrales, para enriquecer el quehacer pedagógico.

3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los sujetos comunitarios, acerca de la diversidad cultural como algo enriquecedor.

4. Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) Conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos. b) Percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y de los recursos en la sociedad. c) Criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación. d) Posicionarse crítica y activamente en la acción social artística 5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de estos.

6. Elaborar programas pertinentes y contextualizados a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal del hecho cultural, verdadero saber didáctico que se hace realidad desde el conocimiento practico-reflexivo, que interroga y genera nuevas interpretaciones de la acción didáctica artística. Por muchos y muy profundos que sean los cambios que necesite la Educación Artística para afrontar el futuro en cuanto a currículo, planes de estudio

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o formación del profesorado, no puede dejar pendiente el problema de los mitos culturales que directamente la afectan.

Poco futuro, o uno poco prometedor, tendrá un área de conocimiento que, de alguna manera o de otra, implícitamente y veces también de manera explícita asume que: 1. Quien no tiene ciertas capacidades no puede progresar gran cosa.

2. El aprendizaje no juega el papel clave.

3. Las capacidades que la sociedad valora no son las que desarrolla la Educación Artística.

4. El producto de la Educación Artística entra dentro de lo prescindible, no es fundamental para el avance social o para el desarrollo individual.

La sociedad, la comunidad educativa y los planificadores de la educación tienen que reflexionar y cambiar en relación con todas estas ideas. Pero, sobre todo, quienes necesariamente tienen que llevar a cabo esa labor de reflexión y crítica son los propios docentes, que muchas veces no son conscientes de ella a pesar de compartirla, lo que se deja notar en la práctica educativa cotidiana del aula.

Mientras esas ideas sigan siendo implícitas, permanecerán más allá de las posibilidades de cambio e influirán poderosamente en la práctica. Su poder, su capacidad de influencia radica, precisamente, en permanecer indefinidas, en situarse en ese terreno de las cosas que damos por supuestas, naturales y por tanto incuestionadas. Ese esfuerzo de reflexión crítica sobre la teoría y sobre la práctica por ella determinada es esencial para configurar una Educación Artística con futuro más allá del papel.

Además de reformas educativas necesarias que otorguen a la Educación Artística un espacio y un lugar más relevante es urgente y necesario el análisis y la revisión crítica de estas ideas y de sus prácticas consiguientes. Las modificaciones necesarias sobre la presencia de la Educación Artística en el currículo de la escolaridad obligatoria, sobre la formación del profesorado y sobre la posible especialidad de la Educación Artística son importantes y constituyen un futuro deseable hacia el cual encaminarse, pero las ideas compartidas y dadas por supuestas sobre el arte, la creación y la Educación Artística están actuando

en el presente y pueden condicionar el futuro, sea este el que sea. Hacia la conciencia, reflexión y análisis crítico de esas ideas a de orientarse otra buena parte de los esfuerzos para que la Educación Artística logre desempeñar el papel que le corresponde en la educación integral de los individuos en esta sociedad compleja y cambiante.

Por tanto, el futuro de la Educación Artística dependerá, en buena medida, de que se lleve a cabo el análisis y el cuestionamiento necesario que en ese plan teórico subyace, el de la ideas compartidas y dadas por supuestas.

De lo contrario cualquier cambio de otro orden tendrá cierta tendencia a convertirse en un cambio teórico, pero entendiendo esta vez el término teórico en el sentido de carencia de repercusiones de la práctica.

Los procesos metodológicos artísticos

La implementación de una didáctica intercultural de estudios artístico se fundamenta científicamente en un proyecto de investigación- didáctica artística, cuyo objetivo general es reflexionar acerca de los problemas de enseñanza - aprendizaje existentes en la comunidad educativa colombiana, para generar propuestas que conlleven al reconocimiento, respeto y valoración intercultural –artístico y sus manifestaciones culturales, para la convivencia y el desarrollo nacional desde las aulas de clases, proyectos educativos institucionales, etc. . La fiesta, el lugar de encuentro, la escuela, los espacios participativos son una nueva experiencia de saber que compromete a toda una comunidad en su formación de valores y en defensa de su identidad, que facilita una nueva visión de interacción social en las actividades artísticas y culturales. La metodología didáctica- artística se explicita en su propia perspectiva de indagar de la práctica, que retoma el rigor a través del conocimiento – creativo de la acción de los sujetos comunitarios artístico.

Las tareas se pueden sintetizar en sensibilizar, capacitar, elaborar material de apoyo, difundir el modelo intercultural que prepara a las comunidades para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legitima, dónde se considera la autonomía – creativa como adquisición de un punto de apoyo en el aprendizaje comunitario. Las líneas de investigación que la sustentan son:

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modelo intercultural artístico

1. Formación-investigación en la identidad y cultura escolar, ya que genera conocimiento, transformación y comunicación a través del objeto de estudio especifico, como lo es la educación artística y su reconstrucción histórico-cultural, que conlleve al reconocimiento y convivencia en la equidad y la justicia social. También refuerza la autonomía institucional reconociendo las comunidades dentro de su singularidad y el desarrollo sociocultural, escolar. Un marco de reflexión donde se analiza los principales procesos de aprendizaje para cada tipo de comunidades.

2. Cualitativa. Sus métodos humanistas influyen en el modo como vemos a las personas que estudiamos en lo personal, experimentando sus sentimientos y aprendiendo conceptos tales como belleza, color, estética, conflictos sociales, frustración, amor, cuya esencia se pierde en otros enfoques investigativos. Un núcleo representativo de acciones, programas que llamamos didáctica cultural –artística, que se desarrollan en unos cuadernos interculturales, que son el diseño curricular del proceso de enseñanza – aprendizaje de los sujetos comunitarios en educar para el arte.

3. Etnográfica. Proporciona una amplia gama de descubrimiento y la búsqueda de soluciones en torno a los problemas de una comunidades, y guarda una estrecha semejanza con la manera como la gente le da sentido a las cosas de la vida cotidiana. El etnógrafo- artista se hace participe de la comunidad que investiga de manera encubierta, durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas, es decir, recogiendo todo tipo de datos sobre tema elegidos para estudiar. Pero aquí la comunidad, capacidad de comprensión, es el actor comunitario que interpreta, evidenciando el verdadero discurso de los sujetos comunitarios, como reales participes de su proceso en la comprensión y vivencia de su propia vida comunitaria. El interacionismo simbólico representa un eje de focalización del discurso artístico, en el ambiente y conjuntos de relaciones que lo configuran, donde los sujetos se replantean las acciones formativas y el saber didáctico. La indagación desde el discurso de los sujetos educativos nos facilita la comprensión de los mensajes y su ocultamiento, el valor contextual es clave, ya que

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nos permite profundizar en los propios códigos como lo mostraremos en las diferentes miradas en el trabajo del saber artístico.

4. Primaria, relacionada con el trabajo de campo y contempla entrevistas, encuestas, observación directa, diálogos directos con los estudiantes, padres de familia y docentes en los diferentes roles desarrollados en la institución educativa y en las comunidades no formales.

5. Secundaria, surge del material de apoyo y referencias cotidianas proporcionados por la propia dinámica de la convivencia comunitaria, los programas curriculares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos comunitarios – étnicos y a los contenidos culturales específicos.

Nuestras estrategias interculturales establecen la necesidad de situar el contexto social artístico como el recurso esencial del aprendizaje, es decir, nuestra didáctica es el centro de atención de los sujetos comunitarios, los agentes del proceso y de las autoridades locales. La característica social es el elemento relevante y diferenciador. En efecto, la interacción social favorece el aprendizaje del sujeto, por las contradicciones que se producen en las experiencias mismas. El aprendizaje se da en la cooperación del grupo, en el grupo todos comparten, el animador artístico y cultural potencia la tarea, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo de la comunidad docentes - discentes Como parte de ese desarrollo y de la validación de esas categorías cultural y artística, nuestro modelo de investigación intercultural propone trabajar con agentes culturales – animadores, que se preocuparan por darle continuidad al saber didáctico de las identidades, que se encuentran en las tareas investigadoras, como el sustento que les permite encarar y desarrollar la identidad, y el avance de los educandos en el reconocimiento de sus propios valores. (García, 2006) Como un referente histórico, se señala que las primeras acciones de reivindicación de la educación artística estuvieron fortalecidas por el momento político en que vivía el país, por las luchas emprendidas por la conquista de la libertad y la utopía en el ámbito internacional, nacional y regional, del cual destacamos: en Estados Unidos a Herbert Read, en Inglaterra a William Morris,

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y en Rusia a León Tolstoi, contra la discriminación en la enseñanza en libertad y por los derechos de la población juvenil por una enseñanza divergente y autónoma.

Luego siguió un período de difusión nacional del articulado y contenido de la Ley resaltando contenidos como territorio, autoeducación, autonomía, cultura y participación. Los medios de divulgación, en foros, talleres, buscan afianzar, la integración interdisciplinaria pluricultural. Posteriormente, la Ley General de la Educación (115 de 1994) en su Capítulo III, Artículo 55 define la etnoeducación como: “La educación que se ofrece a grupos étnicos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos” Este tipo de investigación intercultural está orientada a la construcción de material didáctico educativo de comunidades educativas desde el arte.

Los medios de comunicación resultan de gran ayuda, porque permiten difundir el trabajo investigativo y la aplicación de éste, logrando la sensibilización en la comunidad educativa. Se trata de seleccionar una amplia gama de recursos de la cotidianidad de un grupo comunitario de educandos colombiano, con el fin de adecuarlos a su realidad, de tal manera que facilitemos la construcción de un currículo de la comunidades escolares.

Una tarea que debería proponerse este enfoque es la consolidación de lecciones - interculturales - artísticas. Ello comprende la elaboración de materiales con un enfoque intercultural, apoyándose en los grupos de docentes que investigan y estimulan innovaciones didáctico-artísticas, buscando un acercamiento al estilo pedagógico de la clase, a la mentalidad didáctica de los profesores y las metodologías que se usan en la enseñanza de la educación artística, y a la manera como interactúan las comunidades.

En síntesis, el modelo didáctico aquí propuesto y desarrollado en otras investigaciones, busca conseguir una sociedad mas justa, luchando contra la asimilación cultural, social, económica y política.

(Véase García, 2006) Los fines de una educación intercultural son reconocer y aceptar el pluralismo cultural como

una realidad social, contribuir a la instauración de una sociedad de igualdad y equidad.

Los principios didácticos de la educación intercultural se resumen en: formación de agentes comunitarios, creación de escuelas para la participación en pro de la defensa de los valores humanos de igualdad, respecto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social. Mirar, reflexionar y trabajar con los propios problemas desde una poción critica, aprender a vivir con la propia realidad, ayudará a desenmascarar las trampas ideológicas; por lo tanto, la construcción de nuestra didáctica es construir con el otro, desde la mirada interdisciplinar, para que así el aprendizaje conduzca a una mejora, el libro es la propia vivencia, el autor la propia comunidad. Así que cualquier problema es el pretexto para abordar con criticidad el ver, el trabajar en la solución de conflictos. El método es la reconstrucción de la historia intercultural.

Por lo novedoso de esta propuesta, hay que buscar nuevos modelos interculturales-artísticos, que traten de dar respuesta a las realidades sociales conflictivas que vive Colombia. En síntesis, la didáctica cultural – artística es una didáctica intercultural; por sus métodos de enseñanza es holística, diversa y busca una formación autogestionaria en la propia acción – participativa de la pluralidad. En contextos multiculturales es esencial fundamentar la enseñanza sobre de la autonomía – creativa en cada sujeto comunitario, aprender de la vivencia, conectarse desde su propia cultura, crecer en ella con una conciencia critica y reflexiva. La participación activa métodos donde el componente comunitario, familia, escuela, autoridades, sociedad civil, etc., son los retos formativos que se nos plantean para incorporar estrategias didácticas interculturales, en una pedagogía de la equidad. (Banks, 1997) La invitación es a crear ambientes educativos que favorezcan el desarrollo desde una pedagogía artística.

Para ello debemos construir materiales didácticos interculturales y validarlos a lo largo de procesos didácticos en el trabajo del aulas. Nuestra propuesta didáctica es una herramienta al servicio de las comunidades educativas que permitirá llevar a cabo una experiencia en el desarrollo de la participación cultural y artística en Colombia,

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modelo intercultural artístico

como un apoyo para la construcción de una ciudadanía nacional con un sentido de pertenencia.

La Construcción del saber didáctico- artístico desde un modelo de proceso participativo- critico Proponemos mirar el contexto simbólico de las comunidades escolares que muchas veces es visto desde la dimensión unidimensional acompañada por una dominación simbólica positivista. Esto demarca un concepto diferencial de identidad e integración que es la fuente de un sur plus de poder. Mientras los dominantes actúan en forma coordinada en función de sus intereses, los excluidos, por definición, tienen grandes dificultades para superar y tener una presencia en los escenarios públicos y fundamentalmente por hacerse visibles en una sociedad. Es aquí cuando nuestra investigación propone una búsqueda encaminada a la interculturalidad en la pedagogía artística.

El proceso de intercambio de los aspectos más representativos y fecundos de las culturas, se logrará como una forma de innovación, de avanzar y sentir la realidad social de comunidades educativas - divergentes en las grandes urbes colombianas, a través de un proceso investigativo intercultural ya que es un horizonte investigativo el que nos permitirá adelantar en la construcción de una didáctica –emancipadora con comunidades educativas.

La investigación ha de ser la base del núcleo de un nuevo discurso de interés práctico –creador, en una conciencia de reflexión y ética social (Medina, 2003) El enfoque investigativo de la interculturalidad precisa de nuevas ideas y formas de relación entre las personas, quienes se vienen constituyendo en realidades cada vez más fecundas, abiertas y estimuladas, para así superar conflictos y marginalidades, y nos permitirá ubicar espacios de organización y concientización, para desarrollar actividades de motivación, afirmación y divulgación de las culturas y el arte . La interculturalidad se expresa en el lenguaje y en las diferentes expresiones artísticas, y se hace realidad en el discurso cotidiano de una comunidad - escolar.

Nos proponemos, conforme a la metodología del discurso intercultural –artístico, construir una didáctica en interacción y relaciones sociales con los propios sujetos comunitarios, a través de la realización de una

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investigación conducente —en donde ésta pueda lograrse, a través de una didáctica cultural participativa en la medida que se identifique cultural y organizativamente los factores críticos permitiendo a la comunidad herramientas para la afirmación— el empoderamiento y la autonomía individual y colectiva. Se promueve una escuela comunitaria para todas las personas o sujetos comunitarios, con el reconocimiento del esfuerzo en un nuevo y solidario espacio de comunidades de conaprendizaje (Medina, 2003) Partiendo del convencimiento de la importancia de una buena educación artística, para el desarrollo del ser humano individual y para el conjunto de la estructura social se deriva que es fundamental la correcta preparación de quienes van a impartir esa educación. Uno de los cauces fundamentales que tienen las sociedades para transmitir sus ideas, sus proyectos, su desarrollo, es la educación de sus jóvenes y, por lo tanto, la formación de sus profesores. A fin de que los niños, niñas y jóvenes se beneficien de una buena educación artística, los maestros y maestras, deben estar preparados para la correcta utilización de todas las posibilidades del arte en función educativa a fin de poder transmitirla correctamente. Para ello, los docentes no sólo deben conocer las producciones artísticas infantiles y las características de los niños y niñas a quienes irá dirigida su enseñanza sino que –sobre todo- deben conocer, entender y valorar personalmente el arte para que sus alumnos también puedan hacerlo.

Tal vez sería necesario que dentro de la actividad docente, -aunque parezca obvio y demasiadas veces repetido- se reflexionara y profundizará en el contenido de la palabra arte para situarlo con su valor real como acción, en la vida social e individual. Desde esta posición se podrán establecer procedimientos, programaciones y objetivos reales para la enseñanza de las materias artísticas. Y además, parece seguir siendo necesario recordar que dentro de la educación la expresión artística no debería ser un privilegio para los mejor dotados. Debería ser considerada como una sensibilización y posibilidad de expresión, necesaria para todo ser humano. No sólo para producir grandes artistas, -lo que, naturalmente, sería imposible- sino para hacer de todos, personas.

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Paulo Freire: educador posmoderno interparadigmático latinoamericano Juan Carlos Luna Feo * ABSTRACT The author compares the didactic view of formal education, considered modern, to Paulo Freire’s democratic, hermeneutic, dialectic and didactic view, which he explained in his book “Pedagogía de la esperanza” (Pedagogy of hope), deemed postmodernist as well as basic to popular education. The concept of cross-paradigm is built in order to take into account the structural and dialectic relationships among different paradigms and their historical evolution. These links could be established by authors in a postmodernist way, and these ties refer to fields such as Epistemology, Philosophy and Anthropology. At the same time, they are in connection to facts and phenomena produced or represented to be known or changed in theory or practice in a lively, coherent, democratic, historical, contextualized and cross-cultural way. In addition, the concept of didactic ritualism is discussed. From this view, a dialogue is set up about popular education, in order to look for possible cross-paradigm contribution between popular and formal education.

Key words: Freire, didactics, dialectics, didactic ritualism, cross-paradigm, postmodernism, popular education.

L

Resumen Se dialoga con visiones didácticas en Educación Formal, consideradas como modernas, en relación con la visión didáctica dialéctica hermenéutica democrática que Paulo Freire propone en su obra, La pedagogía de la esperanza, considerada como posmoderna latinoamericana, fundamental en los desarrollos de la Educación Popular. Se construye el concepto de interparadigmatización, para dar cuenta de las relaciones estructurales y dialécticas entre diferentes paradigmas y su devenir histórico, que pueden ser establecidas por investigadores de manera posmoderna en el dominio de lo epistemológico-filosófico y antropológico en relación con hechos y fenómenos producidos y/o representados para ser conocidos y/o transformados, tanto en la teoría como en la práctica de manera viva, coherente, democrática, histórica, contextuada e intercultural; relacionalmente se aborda el concepto de ritualidad didáctica. Con el anterior posicionamiento se dialoga con la Educación Popular, para finalmente reflexionar y argumentar en torno a la posibilidad de aporte interparadigmático, entre ésta y la Educación Formal.

Palabras clave: Freire, didáctica dialéctica, ritualidad didáctica, interparadigmatización, posmodernidad latinoamericana, Educación Popular.

Introducción

a vida y la obra de Paulo Freire son vitales para comprender el devenir de un pensamiento posmoderno en Latinoamérica. De manera eurocentrista se puede asumir que la posmodernidad puede tener un origen francés o alemán, dependiendo de los autores preferidos por el lector, cosa que resulta cierta, dependiendo también de la posición que el lector asuma para dialogar con otras visiones de mundo. Uno, cuando se posiciona, así sea de la * Antropólogo U.N. Magister en Educación U.P.N. Docente investigador CID – F.U.A.A. jlunafeo@yahoo.es Jluna@ areandina.edu.co

manera más inocente, inconsciente e irreflexiva no puede escapar a la contradicción ni a la identidad, principios dialécticos. Para mí, Freire nos legó una práctica y una conciencia que en su extenso, duro y generoso caminar por diferentes lugares, tiempos espacios, del planeta Tierra, en el encuentro cara a cara con los oprimidos y con los opresores, con sujetos en sectores populares, académicos y políticos de los mundos, tanto en Latinoamérica, África, Norte América, Europa y Oceanía, viviendo dialéctica y coherentemente su obra, en encuentros dialógicos con miles y miles de seres humanos, escuchando, ob-

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servando, reflexionado, investigando, aprendiendo, enseñando, luchando, creando; protagonista en las luchas por la liberación de sujetos; académico serio, honesto, responsable, actor en grandes y pequeños procesos sociales, culturales, educativos, investigativos de conocimiento y emancipación democrática, tanto en la academia, como en las fábricas, como en los sectores urbanos más deprimidos, en los campos y selvas… en fin, un ser así, que siempre quiso y logró ser más, como su pedagogía lo propuso, necesariamente puede ser posmoderno.

En este ensayo pretendo reflexionar y dialogar con su obra, de manera dialéctica, para aprender un poco más sobre lo que se puede soñar para visionar una educación más esperanzada, justa, democrática, crítica y liberadora.

Didáctica dialéctica

En ocasiones he afirmado que existe la posibilidad de un pensamiento Latinoamericano posmoderno en educación y se me ha dicho que la posmodernidad no es Latinoamericana. Estoy en desacuerdo con quienes piensan que asumir el acto educativo como una posibilidad para los sujetos de formación crítica, dialéctica, reflexiva, democrática, plural, progresista, desde la complejidad, desde el otro y el nosotros, no implica una actitud que nos ubica en la posmodernidad en contextos latinoamericanos. Como dice Paulo Freire, en una perspectiva así, indiscutiblemente progresista, crítica, dialéctica y hermenéutica, “mucho más posmoderna que moderna” (1996, p. 77), donde enseñar no es simplemente transmitir conocimientos en torno al objeto o contenido, se puede pensar que al asumir dicha posición estamos remontando nuestra propia modernidad, mientras que la transmisión, que se hace en su mayor parte a través de la pura descripción del concepto del objeto, que los alumnos deben memorizar mecánicamente, es una característica de la modernidad en educación. A manera de hipótesis inicial planteo que la obra de Freire, nacida en contextos educativos populares latinoamericanos nos inicia, e invita a devenir, en la práctica de un pensamiento y didáctica posmodernos en educación en Latinoamérica.

Freire planteaba una tesis progresista según la cual “enseñar a aprender sólo es válido cuando los educandos aprenden a aprender al aprender la razón de ser del objeto o del contenido” (1996, p. 77), es decir como un acto dialéctico creador, crítico y no mecánico, frente a la tesis moderna según la cual didáctica puede definirse como “la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como tarea intencional y sistemática y como la estrategia expedita para lograr la formación del hombre” (Díaz, 1999). El profesor Vasco, citado por Díaz, en este sentido nos dice: “considero a la didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza” (p.

5). Personalmente considero esta última posición no democrática, moderna y la base de la Educación Formal, mientras que considero la concepción didáctica dialéctica hermenéutica Freiriana como la base de la Educación Popular, educación que ha posibilitado la formación de sujetos desde posturas posmodernas.

Por otra parte, para ir mirando lo posmoderno de Freire tenemos que tener en cuenta la siguiente premisa también didáctica: todo acto educativo debe respetar “el saber de experiencia hecho” (Freire, 1996, p. 25) del otro, cosa que nos recuerda lo moderno de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. ¿Qué diferencia el tener en cuenta “los contenidos previos del estudiante” premisa de Ausubel, de tener en cuenta “el saber de experiencia hecho” de Freire? ¿Qué hace que al primero yo lo considere moderno y al segundo posmoderno? De entrada la respuesta está en la concepción pedagógica, ya que para el primero la pedagogía debe posibilitar el aprendizaje significativo por medio de la modificación cognitiva mientras que para Freire la pedagogía es un acto político, no sólo de aprendizaje, sino de sentido político del ser, del sujeto, de los sujetos y su liberación.

Freire afirma: “Mas yo te digo a ti que soy sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”.

Freire parte entonces para su visión de la educación de la fenomenología, la hermenéutica, el materia-

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Paulo Freire: educador posmoderno interparadigmático latinoamericano

lismo histórico dialéctico crítico, la semiología, la etnografía, entre otras, y las re-significa para darle sentido al acto educativo, mirando la educación como investigación docente a partir de conocer y comprender el discurso, los discursos de experiencia hechos por el otro, por los otros, incluyendo el mío: esto es posmoderno.

Pienso que la identidad progresista se la dan al acto educativo los sujetos que participan de él, en la medida en que el proyecto pedagógico en el que están inmersos los tenga en cuenta, no sólo como partícipes del mismo, como población, sino en que sus visiones de mundo, como sus saberes, su aquí y ahora, sean el eje central del proceso formativo, más que los contenidos mismos que se puedan “enseñar” desde la acción del profesor. Se trata de desplazar un poco el enfoque, dentro de la Educación Formal, con algunos elementos básicos de Educación Popular, que nos pueden permiten construir esa identidad en los dos sentidos, tanto desde la acción del Estado como en la de sus ciudadanos.

Se parte de una premisa Freiriana según la cual “si no es posible defender una práctica educativa que se contente con girar en torno al ‘sentido común’, tampoco es posible aceptar la práctica educativa que, negando el ‘saber de experiencia hecho’, parte del conocimiento sistemático del educador” (Freire, 1996, p. 55). Se trataría así de integrar los contextos, las experiencias, las vivencias, los saberes desde los mismos actores y protagonistas del proceso, posibilitando “en las clases populares el desarrollo de su lenguaje, nunca por el parloteo autoritario y sectario de los ‘educadores’…” (p. 38). Entonces, a través del lenguaje del otro, de los otros, de los estudiantes y del mío junto con los saberes y conocimientos, hacemos la didáctica: somos todos los que nos transformamos creativa y críticamente, en conciencia. Se trata de darle una dimensión política al acto pedagógico para ser coherente con la construcción de ciudadanía, que requiere la Educación Formal, y que es un acto en últimas también político. Por lo tanto “la lectura y la escritura de la palabra implican una re-lectura más crítica del mundo como ‘camino’ para ‘re-es-

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cribirlo’, es decir, para transformarlo” (p. 41). En tal sentido, se deben ampliar los círculos de lectura a la idea de círculos de cultura sobre nuestra propia práctica, sobre nuestro hacer educativo. Debemos mirarnos críticamente y buscar ser coherentes. Es el primer paso para una pedagogía de la esperanza en nosotros mismos, es decir comenzar a asumir la responsabilidad de nuestra propia formación crítica, igual deben hacer los otros, los estudiantes. De esta manera se piensa que uno no enseña nada, uno aprende. El docente es un aprehendiente de los otros, de lo otro, supera sus (nuestras) propias contradicciones elitistas y nos conecta en la didáctica misma con el ámbito de la investigación.

Didáctica y posmodernidad

Cabe preguntarnos entonces ¿qué es ser posmoderno? ¿Qué es la posmodernidad? ¿Una moda o una corriente de pensamiento francesa? En un sentido dialéctico una posmodernidad es reacción opuesta a la catagénesis (proceso de degradación y descomposición) de la modernidad que le precede y toda modernidad pasa a ser premoderna frente a lo posmoderno que deviene. Así, “la última ‘modernidad’, a la que pertenecemos que se considera la verdadera y definitiva, se ha arrogado función judicativa y ha sometido a veredicto implacable a las demás ‘modernidades’ del pasado, algunas objeto de escarnio” (Beltrán, 2005, p. 14). Se deduce que toda modernidad tiene la semilla de su premodernidad y posmodernidad en la catagénesis (entendida como exploración del principio, dialécticamente como la contradicción entre origen y fin) del poder, de la dominación, la opresión y la emancipación.

Entonces, se entiende lo que Hans Kung, citado por Beltrán, plantea cuando “considera que el paradigma moderno ‘debe ser superado, en el triple sentido hegeliano; la modernidad debe ser: afirmada en su contenido humano, negada en sus límites inhumanos, trascendida en una nueva síntesis diferenciada y holístico-pluralista’” (Beltrán, 2005, p. 15). Con base en lo expuesto se puede afirmar que uno de los elementos dinámicos de posmodernidad es el

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sentido de lucha por la emancipación, de búsqueda de la igualdad en la diversidad, de resistencia cultural frente a la opresión que degrada y descompone al ser humano. Igualmente, en otro sentido, el de transmodernidad, que comporta el que los seres humanos seamos próximos y fraternos de manera intercultural, es decir, próximos dentro de las diferencias culturales y comunes en la resistencia a las lógicas de la dominación y la opresión.

Creo que Freire visionó en su presente la contemporaneidad, lo progresista, lo complejo, lo plural de su pensamiento reconociendo el pensamiento de los otros y el suyo propio en una relación utópica y esperanzadora de igualdad política. En este último sentido, la posmodernidad para Freire (1996) está “en la forma diferente, sustantivamente democrática, de tratar los conflictos, de trabajar la ideología, de luchar por la superación constante y creciente de las injusticias y de llegar al socialismo democrático” (p.

189), en radical oposición a la posición según la cual la posmodernidad es “un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideologías, izquierdas y derechas, sueños y utopías” (p. 189). Aquí Freire, creo, entra en desacuerdo con la idea de Habermas de posmodernidad. Para Habermas (1986) el capitalismo de Estado, la cientifización de la técnica, la lógica positivista y la tecnocracia, acaban con las intenciones teleológicas emancipatorias de los sujetos.

Según Habermas ciencia y técnica se convierten en la primera fuerza productiva, fuente independiente de plusvalía; así, en las sociedades modernas ha perdido sus funciones una formación democrática de la voluntad política despolitizando a la población, acabando con sus intenciones emancipatorias, de tal forma que dos de las categorías de Marx, la lucha de clases y la de la ideología ya no pueden ser aplicadas sin más: “el capitalismo regulado por el Estado acalla el conflicto de clases” (p. 92). Para Freire esto no es cierto y en su Pedagogía de la esperanza, escrita en 1992, nos muestra, como etnógrafo del mundo, de sociedades modernas, todo lo contrario: las luchas de clase en diferentes contextos, la lucha ideológica emancipatoria y los sueños de los sujetos “populares”

víctimas del capitalismo de Estado; recordemos que el texto de Habermas fue escrito en 1968.

En el anterior sentido, José Daniel García (2006) hace claridad al refutar toda posición teleologista como la de Habermas, al afirmar que “el defecto del teleologismo radica en que no se refiere estrictamente a la cuestión de la ‘cultura’ sino a aquello que podemos llamar civilización, es decir al proceso práctico-material y técnico de la evolución social… no asumimos que el proceso técnico-civilizatorio sea un proceso “cuasi-natural”, irreversible e indiscutible” (p. 22), es decir, no se admiten sus pretensiones objetivas, universales y —agregaría yo— opresoras, que han dado base a algunas de las formas de colonialismo.

Por eso, por lo liberador, el discurso en Freire (1996) asume una perspectiva de género; por eso su rechazo a cualquier dogmatismo tanto de derecha como de izquierda, por eso afirma: “Criticar la arrogancia, el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo igualmente reaccionarios, que se consideran propietarios, los primeros del saber revolucionario, y los segundos del saber conservador” (p. 76). Existen muchas posmodernidades, de derecha, de izquierda, y entre las de derecha está la posmodernidad pragmática del discurso neoliberal y sus falsedades “con aires de posmodernidades pero tan viejas como las costumbres de mando de los poderosos” (p. 179).

La posmodernidad progresista, de izquierda, según Freire debe ocuparse entonces de reinventar el tema de su poder, trascendiendo el de la modernidad, es decir el uso arrogante, autoritario, opresor, no democrático, egoísta, mecánico y para nada democrático del mismo: de allí su socialismo democrático posmoderno. En esto se opone Freire a Mao (1965) cuando este último afirma que “nuestra conclusión es la unidad concreta e histórica de lo subjetivo y lo objetivo, de la teoría y la práctica, del saber y el hacer, y nos oponemos a todas las ideas erróneas, de “izquierda” o de “derecha”, ideas que se separan de la historia concreta” (p. 22). Digo, no coinciden en practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo para lograr la verdad absoluta que es “la suma total de las incontables verdades relativas”

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Paulo Freire: educador posmoderno interparadigmático latinoamericano

(1965, p. 21) tras el ideal de dominación del proletariado, “del comunismo mundial” (p. 23). Esta es otra idea universalista, universalismo que Freire ve como dogmático. De allí la diferencia entre una dialéctica de la conciencia (más adelante se explica) basada en la coherencia frente a la emancipación y liberación espiritual y material del sujeto con los sujetos de manera contextual e histórica a una teoría materialista dialéctica de la unidad del saber y el hacer para la dictadura universal y necesaria del proletariado. Freire no comparte el que los oprimidos se liberen para ser nuevos opresores; esto sería venganza, ni que el opresor siga oprimiendo, ya que la lucha y resistencia del oprimido tampoco se lo permitiría, bajo el principio de lucha democrática contra los antagónicos pero no de su desaparición ni aniquilamiento. Igual de frustrante para la cultura sería una sociedad sin clases, tecnocrática, que otra sin clases con la supremacía del proletariado.

Para ser posmoderno debo ser un sujeto con pensamiento dialéctico crítico, pues “tenemos que ser posmodernamente radicales y utópicos. Progresistas” (Freire, 1996, p. 48), sin miedo a la libertad, responsables y coherentes, en nuestra práctica educativa formal.

No es excusa decir que sólo en la Educación Popular se tiene en cuenta el saber popular y su lenguaje; esto es absurdo, ya que igualmente puedo tener en cuenta esos mismos saberes con estudiantes en Educación Formal, o es que ¡unos sí y otros no…! Lo que hace diferente el asunto es la práctica docente, mi práctica, tu práctica y el estilo cognitivo de los estudiantes. Se trata de hacer una práctica revolucionaria donde la esperanza como necesidad ontológica sea la posibilidad crítica y dialéctica de ser en igualdad con el otro, así ese otro sea mi antagónico, pues debemos defender “nuestro derecho y nuestro deber de preservar la estima mutua muy por encima de nuestras opciones políticas y de nuestras posiciones ideológicas. Sin saberlo, en aquella época ya éramos a nuestro modo, posmodernos…” (p. 13).

Entonces yo afirmo que la eliminación física, moral, ética, estética, amorosa, educativa y didáctica del otro, es una práctica colonial moderna. El profesor que sólo enseña elimina a sus estudiantes.

Retomando a Freire podemos decir que una defen-

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sa de la tolerancia y de la radicalidad implican “una comprensión de la posmodernidad progresista y un rechazo de la conservadora, neoliberal” (p. 10), para él, tolerancia es “la virtud revolucionaria que consiste en la convivencia con los diferentes, para que se pueda luchar mejor contra los antagónicos” (Freire. 1996, p.

6). Todo docente debe entonces asumirse políticamente para descubrir las posibilidades de educar la esperanza en nosotros mismos.

Igualmente, “Lo que no es posible es simplemente hacer el discurso democrático y antidiscriminatorio y tener una práctica colonial” (Freire, 1996, p. 65). Nuestra práctica pedagógica de enseñar conocimientos, de transmitir saberes y contenidos es una práctica colonial, que a duras penas llega a ser moderna, es una práctica dogmática y mesiánica.

Complementando, se puede afirmar que la búsqueda de coherencia Freiriana, fundamentada en la lectura y la escritura de la palabra desde una re-lectura más crítica del mundo como “camino” para re-escribirlo, es decir para transformarlo, lo mismo que una relectura crítica de las tramas de la existencia personal y colectiva con conciencia histórica, están en la base de la posmodernidad educativa: el docente debe re-leerse, re-pensarse a partir de su propia historia de manera reflexiva y crítica.

Miremos algunos ejemplos de lo posmodernos que Freire nos muestra podemos ser. Un docente etnógrafo, es decir que vive la cultura con sus estudiantes, así como Freire nos cuenta una etnografía posmoderna latinoamericana en sectores campesinos, obreros, universitarios, de Brasil, Bolivia, Chile, Estados Unidos, Europa y África, es decir, una etnografía desde la complejidad a través de la palabra y de las acciones simbólicas de carácter global. ¡Qué visionario es Freire en su ser antropológico! También nosotros podemos comenzar como él en nuestro entorno, en nuestra casa y escuela o universidad.

Freire meta-semiólogo, escuchando a los otros y escuchándose a si mismo, esperanzado en ser comprendido por los demás y luchando por escuchar y comprender al otro, en relación histórica, crítica, dialéctica, hermenéutica, intersubjetiva, estética, semio-

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lógica, intertextual. La cosa no es fácil para nosotros pero tampoco es imposible, debemos luchar por ser coherentes como su obra nos lo enseña.

Para construir las tramas de nuestra práctica docente debemos documentarla, es decir escribir su memoria, para luego reflexionar, repensar, reescribirla; pero, cuántos de nosotros no tenemos memoria de lo que hicimos hace una semana con nuestros estudiantes, de lo que sentimos, pensamos, de lo que nos dijeron, de lo que les escuchamos. ¿Llevamos al menos un diario etnográfico, un diario de campo donde registremos sus saberes de experiencia hechos, donde podamos analizar luego sus discursos, repensar sus voces y escucharme a mí mismo, mi discurso, ya de manera crítica y reflexiva?

Hace unos meses terminé una investigación sobre mi práctica docente y la de mis compañeros en la universidad donde trabajo. Los resultados son desalentadores para toda posible práctica pedagógica progresista y liberadora. (Para comprender la siguiente afirmación utilizamos categorías de L. Not y Félix Bustos, que clasifican en heteroconstructivismo a las corrientes y subcorrientes pedagógicas y didácticas tradicionales, autoconstructivismo a las conocidas corrientes del constructivismo e interconstructivismo, o verdadero constructivismo, a las corrientes de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y últimas tendencias de comunicación en competencias). Podría afirmar que en la universidad la práctica docente es moderna; encontramos que en “la práctica docente en los cuatro programas de salud de la FUUA (…) las pedagogías tradicionales ocuparon el 35.8% del tiempo observado, lo que equivale a 32 horas y 15 minutos utilizando prácticas en modelos de tradición activa, tradición constituida, mayéutica (métodos coactivos) y enseñanza programada. Esto quiere decir que se observó a menos docentes desarrollando rituales didácticos relacionados con las subcorrientes (autoconstructivas) pedagógicas activas, enseñanza problémica, aprendizaje significativo, pedagogías conceptuales y escuela nueva, durante más tiempo y a más docentes practicando pedagogías tradicionales durante menos tiempo… simultáneamente, es decir que no se es absolutamente tradicional y/o constructivo

y/o interconstructivo: didácticamente no somos puros.

El interconstructivismo o “verdadero constructivismo” ocupó una frecuencia del 10% de las prácticas didácticas rituales, es decir, que en promedio 3 docentes se dedicaron durante el 25.2% del tiempo total observado, lo que equivale a 22 horas con 45 minutos, a desarrollar prácticas en los modelos enseñanza de la ciencia y procesos de comunicación” (Luna, Joya, Patiño & Roa, 2006, p. 45). Esto deja ver un eclecticismo en la práctica que es totalmente diferente a una posición interparadigmática coherente, que es lo que se pretendería. Lo interesante de lo anterior es que en todos esos casos observados nunca se escucharon los saberes de experiencia hechos de los(as) estudiantes sino sólo los discursos modernos de los profesores, entre éstos el mío. Al respecto Freire (1996) opina que la modernidad se fundamenta en sociedades capitalistas en el “ejercicio autoritario de su poder” (p. 189), donde los opresores creen que es su privilegio explotar a los débiles, prohibirles ser más, negarles la esperanza, y esto es inmoral, por lo que debe ser extirpado de las sociedades; esto se logra luchando democráticamente, de manera seria, decidida, incansable y así “es posible rehacer el mundo” (p. 189). De allí la neurosis ritual educativa de aula acompañada de la opresión bancaria en los estudiantes de Educación Formal.

Didáctica interparadigmática

Epistemológicamente, Freire es para mí interparadigmático posmoderno socialista democrático. En relación con la interparadigmatización pienso que Freire nos puede mostrar muchas facetas al respecto.

Cuando Freire afirma, como ya se mencionó, que todo acto educativo debe respetar el saber de expe Comienzo a utilizar este concepto, que desarrollaré en mi siguiente ensayo, para dar cuenta de las relaciones estructurales y dialécticas entre diferentes paradigmas y su devenir histórico, que pueden ser establecidas por sujetos investigadores de manera posmoderna a nivel epistemológico-filosófico y antropológico en relación con hechos y fenómenos producidos y/o representados para ser conocidos y/o transformados, tanto en la teoría como en la práctica, de manera viva, coherente, democrática, histórica, contextuada e intercultural.

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riencia hecho del otro, cosa que nos recuerda la modernidad de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, también nos recuerda el pragmatismo y empirismo positivo de Popper cuando este último dice (citado por Habermas, 1988) que “las observaciones implican siempre interpretaciones a la luz de las experiencias hechas y del saber adquirido” (p.

48). Recordemos que para Freire todo educador es un investigador y debe comenzar su labor educativa investigando los aprendizajes empíricos y pragmáticos de los estudiantes. Sin embargo existe el rechazo al quedarnos anclados en el discurso pragmático en Freire y éste debe ser trascendido dialécticamente.

Si avanzamos en la definición dialéctica de didáctica Freiriana, encontramos otro elemento interparadigmático de tipo hermenéutico: lo dialógico de la relación de los saberes de los estudiantes con los del docente, donde la pregunta es fundamental, donde defender los sueños de cada uno es primordial y donde el saber teórico acumulado de la humanidad también entra en relación de aprendizaje junto con el contexto, la subjetividad y las intersubjetividades: aquí abría que analizar también el posicionamiento fenomenológico en Freire, pues “nadie enseña lo que no sabe. Pero tampoco nadie, dentro de una perspectiva democrática, debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben, y en qué nivel, aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe. Esto por un lado. Y por el otro lado, sin respetar ese saber, parte del cual está implícito en la lectura del mundo de los que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar” (Freire, 1996, p. 125) y en este sentido el sujeto investigador (docente) interpreta el sentido y el significado de los textos y contextos, desde un punto de vista antropolinguístico cuya última instancia descansa en la comunicación intersubjetiva basada en el consenso crítico. Esta concepción didáctica es posmoderna para mí.

Se es posmoderno cuando reconocemos el carácter ideológico de la educación, “tal vez sea realmente un fondo ideológico escondido, oculto, que por un lado opaca la realidad objetiva y por el otro hace miopes a los negadores del saber popular

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al inducirlos al error científico” (p. 81) y más miope el docente que piense que en su escuela, en sus aulas no se encuentra en relación con sujetos todos los cuales tienen su propia ideología y sus saberes de experiencia hechos. Aquí por ejemplo podemos encontrar cercanías con posmodernos franceses contemporáneos a Freire, como Pierre Bourdieu; en este autor el concepto de hábitus, que es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, percepción, de evaluación y de acción, que permite infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos, puede relacionarse con la idea de coherencia de Freire. O la idea de Lyotard de las representaciones sociales para que los sujetos de una acción social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por medio de la construcción de sentido de su vivencia de manera histórica: con este autor se tienen en cuenta las dimensiones de la sabiduría, entendida como la más amplia expresión de la intelección humana; el conocimiento, entendido como trozo de la sabiduría humana; la ciencia y el arte como formas particulares de conocimiento, dimensiones que se desagregan en tres: cognitiva, instrumental y ético-político-estética, todas presentes en el saber popular, de sentido común, que Freire ya reconocía, pero sin caer en el pluralismo radical de Lyotard, en su pluralidad realista sin unidad, sin consenso. Freire estaría en el camino del modelo crítico intercultural y Lyotard en el camino del pluralismo cultural.

Retomando lo dialéctico en Freire (1996), podría afirmar que él no es materialista dialéctico sino dialéctico, ya que concibe una educación “en cuya práctica la enseñanza de los contenidos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamente” (p. 161), de “la manera dialéctica de pensar y no de la manera de ‘hablar’ sobre la dialéctica” (p. 163), donde se alcanza la relación correcta mundo-conciencia y donde no se reduce la conciencia a la pura sombra de la materialidad, de manera mecanicista y dogmática; la dialéctica de la conciencia implica reconocer “el peso igualmente reconocido de los sentimientos, de la pasión, de los deseos, del miedo, de la adivinación,

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del valor de amar, de exasperarse, en nuestra vida individual y social” (p. 172). Hasta aquí Freire sería, epistemológicamente hablando, interparadigmático, pues tiene puestos sus pies y reconoce, hablando de didáctica, el empirismo y pragmatismo iniciales que son trascendidos fenomenológica y hermenéuticamente en una relación dialéctica, histórica y crítica de la conciencia mediada por todo tipo de saberes y conocimientos, inicialmente los saberes cotidianos del otro, lo que lo ubica, como a su amigo Orlando Fals Borda (1995), también en el paradigma de las Ciencias Sociales Comprometidas. Habría que aclarar algunas cosas, por ejemplo se trataría de una Hermenéutica de la conciencia y no de la ciencia, de un Pragmatismo de lo cotidiano con sus propias formas de sistematización en el saber popular, lo mismo que de un empirismo popular.

Ahora bien, la interparadigmatización sólo es posible en un contexto de interculturalidad. Para explicar esto, nada mejor que el texto de José Daniel García (2006) sobre interculturalidad; este autor hace una reflexión en torno al concepto de cultura que nos es pertinente para el presente devenir. Desde una doble concepción, ontológico-semiótica de cultura (la totalidad es cultura) y hermenéutica-pragmática de cultura (la cultura es totalidad), construye la concepción concreta de cultura, es decir, “la cultura considerada como una realidad viviente, vital, práctica y activa, como el medio por excelencia de realización y autorrealización humana” (p. 20), en oposición a la concepción abstracta de la cultura, es decir una concepción formal, estática, objetiva, individualista.

García propone a la manera de Hegel “que la cultura en su ser concreto-viviente, subjetivo y social es la sustancia y la verdad del ‘espíritu’ y que la cultura formal es sólo su representación abstracta y alienada” (p. 20). La cultura es vista aquí desde una perspectiva pluralista o intercultural crítica en oposición a la perspectiva uniformista o asimilacionista. Esta última posición fundamenta la idea del uniformismo multicultural que asume que la diversidad cultural es una realidad que será o tendrá que ser superada en algún momento futuro, por una cultura legitimada a

priori, desde un orden objetivo precultural validante, con base en lo cual esta cultura se asume justificada para dominar y negar a las demás, “para imponer su propia concepción a las otras” (p. 25) y que el valor y la verdad de las significaciones que caracterizan esa cultura no tiene nada que ver con el proceso concreto de realización (concepción universalista). Se ataca también el pluralismo cultural de manera crítica y reflexiva; se reconoce que las culturas “pueden criticarse unas a otras, complementar sus puntos de vista, enseñarse cosas mutuamente y buscar las mejores condiciones para su desarrollo” (p. 26), pero García critica estas dos últimas concepciones ya que “el error común al universalista y al pluralista es que ambos han tratado de dar repuesta al fenómeno de la cultura colocándose en un plano ‘neutro’, extra-cultural” (p.

26), lo que, pienso yo, epistemológicamente resulta objetivante, mecánico y no comprometido, acción que en las lecturas de mundo deriva en lógicas dominantes que justifican la opresión, como la lógica positivista y la lógica estructuralista.

Entonces las relaciones de resistencia, liberación y emancipación que se construyen en interculturalidad proponen que “1) ninguna cultura puede suponerse mejor o superior a otras ni, por tanto, legitimada para ignorarlas o dominarlas y 2) la evaluación de las diversas culturas tiene que darse en el plano de la realización concreta —la cultura como totalidad— y no sólo desde el plano de las normas y definiciones explícitas” (p. 26). Desde aquí la crítica cultural a la dominación y la lucha cultural por la liberación comunes en García, desde la didáctica cultural participativa en educación intercultural, como en Freire desde la pedagogía del oprimido hacia la pedagogía de la esperanza, de tipo multicultural.

Ritualidad didáctica

He planteado (Luna, 2005) que el investigador externo a una cultura, que no comparte ni comprende lo vivido por ‘los otros’ a través de mitos y ritos en la acción simbólica, objeto de su objetivante mirada positivista y/o estruc-

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turalista, ve y escucha dichos hechos sociales como representaciones simbólicas que deben ser ordenadas, medidas, estructuradas, explicadas y/o interpretadas desde su propia cultura científica occidental, lo único que puede hacer es conocer desde sus propias categorías sin hacer relativa esa elaboración científica. No ve ni escucha desde el otro, ni para el otro, ni con el otro, simplemente impone su postura dejando sólo su elaboración sobre lo representado y aniquilando la acción de los otros. (pp. 68-69).

En este sentido, esta visión antropológica de la investigación ritual no es democrática y niega la cultura “de los investigados”. Es, como ya dije, una visión basada en una lógica positivista acultural o en una visión o concepción abstracta de cultura.

Igualmente he manifestado que el rito es un texto que se puede interpretar, leer, construir, crear y recrear y comparto con Douglas (1973, 1980) que los seres humanos no podemos mantener relaciones sociales ni crear cultura sin acciones rituales simbólicas, no necesariamente sagradas y más bien de tipo secular. Aquí el investigador forma parte de la cultura concreta, entendida entonces como síntesis concreta, histórica, vital, sustantiva, dinámica, subjetiva e intersubjetiva, en contexto, del devenir humano. Ahora bien, los paradigmas son productos simbólicos culturales de la acción ritual científica secular, son productos culturales contextuados, históricos, humanos mediados por la investigación, que también es producto cultural.

Sumemos a esta caracterización de ritualidad secular la idea de meta-ritualidad que implica “el grado de conciencia y reflexión, de teorización en torno a esa práctica ritual secular (…) en una interrelación sujeto-sujeto sobre nuestras ritualidades para hacerlas visibles (…)” (Luna, 2005, p. 72) y que es posible relacionar con la idea dialéctica de didáctica Freiriana que se viene exponiendo. Miremos el asunto desde la argumentación crítica que “se distingue de la deductiva porque trasciende la dimensión de la conexión lógica de enunciados e incluye un momento

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que trasciende el lenguaje: las actitudes” (Habermas, 1988, p. 58). Recordemos que en el racionalismo, el empirismo y el pragmatismo entre actitudes y enunciados es imposible una relación de implicación; las actitudes no pueden deducirse de enunciados, ni a la inversa, los enunciados de actitudes. Entonces, para Habermas la discusión racional (argumentación) “sólo es ya posible por vía hermenéutica” (p. 52). En términos de argumentación, podemos mediar esta posición Habermasiana con el concepto de crítica dialéctica Freiriana, que buscaría dar sentido a esa falta de implicación entre teoría y práctica (enunciados y actitudes), es decir en términos del saber popular decir y/o pensar una cosa mientras se hace otra diferente, desde la dialéctica de la conciencia: la búsqueda de coherencia ontológica, teleológica, axiológica, lógica, metodológica y política estaría en la praxis ritual del ser, el que sujeta teoría y práctica a través de su conciencia ritual.

Otra cosa es la racionalización de actitudes, que es una forma de argumentación racionalista, la que consiste “en la disponibilidad a hacer uso de experiencias y argumentos para decidir sobre la aceptación de teorías” (Habermas, 1988, p. 58).

Recordemos que tanto el positivismo como el estructuralismo, ambos objetivantes, son racionalistas. Ahora bien, Habermas nos muestra cómo la justificación de la decisión racionalista no se puede dar en el sentido de una prueba deductiva “pero sí en forma de una argumentación a su favor” (p. 58), argumentación hermenéutica como ya se afirmó. La argumentación hermenéutica es de tipo dialéctico y aplica si tenemos en cuenta el principio de que los hechos no son independientes de la teoría.

La interparadigmatización debe permitir a los sujetos leer y comprender epistemológicamente, de un paradigma a otro y/o entre una estructura de paradigmas de manera intertextual, entendidos éstos como productos vivos de la cultura, que devienen las relaciones dialécticas entre sí, para conocer y transformar democrática y coherentemente las argu Para mí, Habermas ya es interparadigmático sin ser posmoderno.

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mentaciones y los hechos (las prácticas) que no son independientes de la teoría, como ya se expresó, sin imponer su visión paradigmática, que en últimas es también una lectura y visión de mundo.

La conciencia ritual secular didáctica consiste en ver y aprender esas interrelaciones interparadigmáticas en la cotidianeidad de nuestras prácticas (así sean científicas experimentales pues también existe en esto una cotidianeidad) para transformar nuestro ser (que integra teoría y práctica, argumentos y experiencias) de manera coherente, es decir crítico/ dialéctica/hermenéutico/reflexiva.

Desde una práctica didáctica moderna, que niega y oprime al otro, esta conciencia ritual secular didáctica no puede devenir ya que en este tipo de didácticas la función enseñanza está relacionada con la opresión y el aprendizaje está en función de dicha enseñanza alienante, lo que genera inconciencia ritual, mientras que en una didáctica dialéctica la contradicción enseñanza-aprendizaje estaría mediada por la intención investigativa liberadora y una conciencia crítica y reflexiva, lo que implica memoria como base de la conciencia ritual en lo cotidiano.

El sentido de teoría debe devenir ya que no puede seguir existiendo sólo en la forma de paradigma positivista al estilo de Kuhn. Para Kuhn (2002) teoría es articulación de teoremas e hipótesis, con su particular forma en lo que él denomina ciencia normal, donde el paradigma, como articulación de conceptos y teoría explicativos y predictivos sobre problemas y fenómenos particulares de investigación y conocimiento, sometidos a experimentación e interpretación de resultados, permite la articulación con otros paradigmas de la misma naturaleza, ya que “los problemas de articulación de paradigmas son a la vez teóricos y experimentales” (p. 65). Este sentido es el de paradigma positivo basado en el racionalismo, el empirismo y la aplicación del método científico experimental. Así, entonces, la revolución científica, paradigmática que Kuhn propone, es la evolución del mismo paradigma positivista. Esta es una revolución que desconoce otros paradigmas y es Eurocentrista. Su síntesis de problemas, “la deter-

minación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría” (p. 66) desconoce, de manera arrogante, al ser que investiga, al que sujeta teoría y práctica, y esto es desconocer la misma esencia del ser humano: su conciencia, o como lo dice Habermas (1988) “las investigaciones empírico analíticas generan un saber técnicamente utilizable, pero no un saber que provea a la clarificación hermenéutica de la autocomprensión de los sujetos agentes” (p. 66). Esta visión de la investigación niega otras visiones y se convierte en un “etnocentrismo de subculturas científicas, que destruye el carácter público de la crítica científica” (p. 69). Sin embargo esta aparente actitud crítica de Habermas parece ser borrada por su ultramodernismo que propugna para la crisis de la Modernidad una potencialización de la misma.

Sin embargo, lo interparadigmático no debe excluir estas posiciones y debe propender por su mediación con visiones paradigmáticas estructuralistas, materialistas dialécticas, racionalistas críticas, epistemológicas genéticas, teoría general de sistemas, ciencias sociales comprometidas, hermenéutica de la ciencia, teoría crítica (escuela de Frankfurt), escuela de Erlagen, cambio de paradigma, teoría anarquista de la ciencia y metodología de los programas de investigación, desde la dialéctica del ser, de la conciencia humana, en términos de discusión democrática, de entendimiento, de diálogo interparadigmático e intercultural, en relación con los problemas que se planteen los mismos sujetos actores de investigación y acción didáctica ritual frente a las exigencias de contexto. Ésta es una tarea pendiente de nuestra actual posmodernidad latinoamericana mestiza en construcción.

Habermas (1998) es claro al afirmar, sobre Hegel y Freud, que “en la evolución de la conciencia el problema de la identidad se plantea simultáneamente como problema de supervivencia y de reflexión” (p.

68), otrora punto de partida de la filosofía dialéctica.

Freire (1996) es más radical en este asunto, ya que, hablando de identidad, no subordina la conciencia a la materialidad (supervivencia), como en el ma-

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terialismo histórico, de Marx, o a los problemas de la libido y la ambivalencia afectiva de Freud (2002), sino que pretende un método didáctico investigativo que libere la conciencia de sus ataduras materiales y de la censura como represión, desde la propia opresión en la reflexión misma. Para Habermas (1988) “entender es una relación didáctica” (p. 69) donde lo fundamental es el aprendizaje (Formación). Para Freire, aprendemos los unos con los otros; esto es sencillo, pero no para quien no desea sino enseñar y que se aprenda sólo de su experiencia para someter al otro. Devenimos identidad en cultura, con los otros, ritualmente, y esto se identifica con la propuesta Freiriana; “devenir cultura, devenir etnia” (Bonfil Batalla, citado por García, 2006, p. 28) con los ojos de los otros, con sus voces, he aquí más latinoamericanos posmodernos en pie de lucha.

Los rituales de la dominación y de la opresión se repiten día a día y ya no los percibimos, ya no los leemos, pero sí los recreamos en el aula, en nuestro trabajo como en nuestras vidas íntimas, de manera mecánica y pragmática. Debemos inventar en la cotidianeidad los rituales didácticos de la liberación, de la emancipación crítica de nuestras conciencias, de nuestros espíritus en nuestros actos cotidianos, poniendo atención y sentido estético para crear cultura de manera dinámica y vital.

Freire y la Educación Popular

Freire será definitivo para comprender la educación alternativa latinoamericana y debemos comenzar por comprender algunos de sus aportes en la Educación Popular. Pensemos en la siguiente definición provisional de Educación Popular que construye Alfonso Torres (1996): “Conjunto de prácticas sociales y construcciones discursivas en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagónicos de un cambio profundo de la sociedad” (p. 3). Pienso que esta definición desde la práctica social posibilita reflexionar sobre la práctica docente, desde el estilo docente en relación con el hábito, con el contexto y

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la acción repetida simbólica de los sujetos actores de su propia autoformación. Aquí el autor se abre a la posibilidad crítica, reflexiva de la acción para generar conciencia frente al cambio o no de lo que se debe repetir o transformar de manera coherente con la intención investigativa y viceversa, con intención emancipatoria y didácticamente contando con el saber popular y la experiencia del otro de manera histórica. Es una definición crítica, dialéctica, teleológica y antológicamente liberadora, democrática, lo que la ubica, para mí, en una intención posmoderna.

Torres comprende el enfoque de la Educación Popular desde la reflexión sobre su evolución pedagógica en contextos históricos latinoamericanos durante las tres últimas décadas. Al respecto relaciona cinco elementos constitutivos: lectura crítica del orden social vigente en relación con el papel de la Educación Formal; intención política emancipadora; construcción del oprimido como sujeto histórico; práctica social sobre la subjetividad y/o conciencia popular y la intención de generar metodologías coherentes con lo anteriormente expuesto.

En relación con lo anterior la Educación Popular asume una postura crítica frente al sometimiento argumentando, con base en la influencia de la izquierda de los años sesenta, la educación liberadora al servicio de las clases populares. Se constituye una intencionalidad política emancipatoria que califica lo popular no tanto por el sujeto —clases populares— de sus acciones sino por el horizonte popular del cambio político con tres visiones: voluntarista inicial, revolucionaria (influencia marxista) y reformista actual. Sin embargo, los sujetos objeto de la acción como práctica social son sujetos críticos de su propia emancipación, siendo evidente la falta de investigación social para comprender contextualmente a dichos sujetos. Se aborda el concepto de subjetividad popular entendida como conciencia social, saberes, conocimientos, valores o cultura popular, actuando en el mundo subjetivo de los sujetos populares, creando metodologías dialógicas, participativas, activas y problematizadoras.

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Entonces la Educación Popular ha sufrido cambios históricos e intelectuales, en los que se destacan tres momentos: Freire, el discurso sobrepolitizado y las búsquedas recientes. Freire desarrolla en Brasil, en los años cincuenta y sesenta una concepción educativa liberadora que centra su interés en la integración del individuo con su realidad por medio de la alfabetización concientizadora, pero que desconoce al sujeto político y el carácter político de la educación, lo que deriva en una concientización abstracta, voluntarista e independiente, en otras palabras, descontextualizada de la práctica social. La sobrevaloración de la izquierda en sectores populares y de poder latinoamericanos redefine la sobrepolitización de la Educación Popular, consolidando el discurso fundacional de influencia marxista y de las teologías progresistas (como la teología de la liberación) desde mediados de los setenta a los ochenta: política y educación van de la mano de la emancipación de las clases populares, politizando la educación y pedagogizando la política. Entra la ideología de lucha de clases y conciencia de clase a jugar con los anteriores elementos, lo que da origen a la idea de movimiento popular: en síntesis, este modelo teorizante marxista se antepone a las verdaderas prácticas sociales. En términos antropológicos, diría yo que la idea de movimiento popular acultura por medio de la doctrina marxista a los sujetos, impidiendo su verdadera praxis y toma de conciencia contextuada, es decir, disfraza lo simbólico con un velo de dogmatismo, de alienación.

Se asumió entonces, que el método de la educación popular era el dialéctico, reivindicando principios de validez universal como la praxis histórica de la experiencia popular, ver-juzgar-actuar, aprender haciendo, aprender a investigar. Ya sabemos que Freire critica el dogmatismo y el mecanicismo tanto de izquierda como de derecha.

Desde la década de los ochenta surgen nuevos sectores y/o actores de lo popular, organizaciones y movimientos sociales, nuevos contextos y miradas de la sociedad acordes con la idea de verdadera democracia: se trata ahora de la gestación de una

cultura política de base que haga parte de la vida cotidiana, que fortalezca la sociedad civil y sus organizaciones, reconociendo culturalmente espacios de producción simbólica desde los cuales los grupos sociales dan sentido a sus prácticas e interpretan las prácticas de los otros, es decir, conocer y ampliar las lógicas culturales desde donde los sujetos leen y construyen texto (realidad). Puedo comentar que la Educación Popular no se ha desconectado de los desarrollos epistémicos, ontológicos, metodológicos, axiológicos de los sectores de la humanidad, en el poder o no, dominantes o sometidos, élites intelectuales o analfabetas, que interactúan culturalmente en determinados momentos temporo-espaciales de manera simultánea y que estas simultaneidades son a veces diacrónicas, sincrónicas, cíclicas, circulares, dialécticas y/o pancrónicas, obedeciendo a principios de caos y orden social que aun escapan al entendimiento en constante devenir, espaciostiempos que sólo pueden ser comprendidos, integrados, reinventados por las conciencias críticas y reflexivas de los sujetos en sus prácticas rituales seculares cotidianas.

Así, la diversidad y fragmentación de los discursos en lo popular hace necesario el resignificar a partir de la sistematización de experiencias significativas y la realización de historias regionales y sectoriales que posibiliten el conocimiento contextuado, de las prácticas sociales particulares, de las experiencias de investigación y transformación crítica de las prácticas individuales en el hacer y reflexionar cotidiano simbólico, en la autoformación de la persona, en el diálogo de saberes, en la construcción de sentido, de sujetos sociales, lo cual implica asumir una postura más semiológica y comunicativa.

Investigación Acción Participativa

Inicio otra aproximación, ya de tipo metodológico, para comprender algunas diferencias entre Investigación Acción como perspectiva moderna de investigación en educación e Investigación Acción Participativa como perspectiva posmoderna. En

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relación con la Investigación Acción tres autores me resultan pertinentes. En primer lugar Elliot (1986) plantea que “el objetivo de la Investigación Acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (p. 67) y ésta permite unificar la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional, y es la solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica, donde el docente investigador es visto como un práctico reflexivo. En segundo y tercer lugar Kemmis & Mc Taggart (1983) plantean que la investigación acción permite el control del cambio como acción cultural y se entiende como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (p. 9). Aquí es el docente que se torna en investigador de su práctica y la de sus pares para, en grupo, conocer, reflexionar y transformar, pero ese grupo excluye metodológicamente al no par, lo que a mi modo de ver reduce posibilidades democráticas de participación y —desde la perspectiva de análisis de este ensayo— hace de ésta una práctica investigativa educativa moderna y formal.

El pionero, sin embargo, del enfoque de la Investigación Acción en la década de los sesenta es Orlando Fals Borda “desde el contexto general de la sociología crítica” (Gajardo, 1985, p. 10) y éste es el enfoque que más se utiliza en el campo educativo, mientras que en el campo comunitario y de desarrollo rural es el sociólogo brasilero Joao Busco Pinto quien inicia esta tradición. Los dos sustentan sus propuestas, como latinoamericanos pienso yo, a diferencia de los anglosajones (Elliot es inglés y Kemmis y Mctaggart son australianos) en “el concepto de educación liberadora, entendiendo por tal aquellos procesos que tienden a reubicar el hombre oprimido, tradicionalmente concebido como objeto de la educación, al centro del proceso educativo” (Gajardo, 1985, p. 14). Freire inspira a los latinoamericanos pero no a los anglosajones. Cabría

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pensar si los problemas de interparadigmatización que son epistemológicos y culturales, como vengo afirmando, tienen que mirarse contemporáneamente desde la interculturalidad.

La concepción de didáctica en la Educación Formal, implícita en la Investigación Acción que se ha realizado principalmente en ámbitos de educación superior formal por los autores anglosajones, que a mi parecer desconoce los conceptos de educación liberadora, es la que Freire denomina “educación bancaria”, que entre otras cosas hace una crítica fundamental a la educación transmisionista, mecanicista, memorística, alienante, formal. Debo confesar que es una contradicción para un docente que desarrolle su práctica educativa dentro de la Educación Formal y de manera bancaria, es decir, sin reconocer los saberes de experiencia de los otros, de los estudiantes, mirándolos pasivamente, dominándolos, sin una intención ontológica ni teleológica política democrática liberadora, sin un estilo pedagógico emancipador sino más bien magistral y opresor y mucho menos con una práctica docente reflexionada, crítica y dialéctica, sin propiciar que los estudiantes aprendan a pensar con diferentes lógicas de manera adecuada, digo, es una contradicción hablar de autorreflexión para el cambio democrático.

La Investigación Acción Participativa, en cambio —como lo señala Lola Cendales (1996), a propósito de una tesis de Schutter en relación con la experiencia de Freire en Tanzania— contempla distintas etapas como son los “análisis de todas las investigaciones precedentes y consideración de todas las fuentes secundarias, delimitación geográfica del área, identificación de las instituciones populares y oficiales que puedan colaborar, contactos con los líderes, discusiones y formulación de un plan de acciones conjuntas” (Schutter, citado por Cendales.

1996, p. 67). Esto tiene como ventaja que el investigador o investigadores no acaparan la información ya que ésta tiene en cuenta y debe desarrollarse con la comunidad (llámese comunidad popular, adultos, campesinos o comunidad educativa formal, ya que no es excusa discriminar a estudiantes de pregrado

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de obreros, por ejemplo, en el sentido de la didáctica Freiriana). Por eso esta Investigación Acción es Participativa, ya que “el problema de la investigación participativa no es que no llegue a ser una investigación válida sino que falle en su carácter participativo.

En métodos tradicionales no hay problemas porque la comunidad no cuenta. Pero aquí se trata precisamente de “entablar un diálogo con la comunidad para propiciar su crecimiento” (Schutter, citado por Cendales, 1996, p. 66). Entonces entran en juego elementos dialéctico-hermenéuticos y dialógico socialistas democráticos, que pretenden que los sujetos oprimidos sean más y se liberen; las propuestas de Elliot (1986) y Kemmis & Mc Taggart (1983) no contemplan estos últimos aspectos y habría que reflexionar hasta dónde el que sus planteamientos compartan contextos y tradiciones académicas y de conocimiento de sus culturas dominantes, tradicionalmente opresoras, colonialistas, imperialistas, neoliberales, tenga que ver en el asunto.

Entonces la Investigación Acción Participativa, y para citar una experiencia a manera de argumentación en prácticas latinoamericanas, “propone un cuerpo metodológico que persigue transformar las relaciones entre base social, asociaciones y administración local en modelos que sean más cuidadanistas que gestionistas (en los que la base social queda excluida de los procesos de decisiones) o tecnicistas (en los que se prescinde de la ciudadanía organizada)” (Villasante, Montañés, M, & Martí, 1996, p. 112). Esto es válido en Educación Formal e institucional pero la visión política moderna de democracia no permitiría su aplicación ya que, sin entrar a profundizar sobre el tema (no es el objeto de este artículo), las vertientes educativas y sociológicas de la Investigación Acción Participativa tienen intenciones claras, contrarias a la dominación: “La primera reacciona contra el positivismo pedagógico. Contra las formas tradicionales de entender y hacer educación y más particularmente educación de adultos. La segunda reacciona contra los paradigmas dominantes de interpretación de la realidad social” (Gajardo, 1985, p. 8).

Planteamos, en contraposición, nuevamente lo

posmoderno de Freire en relación con la investigación temática, que permite situar la producción y comunicación de conocimientos en un mismo momento, con métodos y técnicas como la encuesta concientizante y laboratorios experimentales (diseño colectivo de proyectos) y procesos de autodiagnóstico y autoevaluación (procesos autodirigidos), es decir donde y como lo diría Huizinga (1972), se adquiere el protagonismo que se requiere para poder jugar, o en términos de Freire se pueda conceder, que es, pues, “la mejor forma de ir ganando hasta que en cierto momento realmente se gana la lucha que jamás es final y completa” (Freire, 1996, p. 190), tras el ideal de ir convirtiendo nuestra sociedad en algo menos malvado, menos injusto, más decente, más humano.

En Freire es imposible separar la naturaleza social de la adquisición del lenguaje y del conocimiento del proceso político de la lucha por la ciudadanía, y éste es precisamente uno de sus elementos de posmodernidad.

Aproximación a la metodología de la sistematización y de su práctica

Procedo a argumentar en favor de otras experiencias de investigación en educación, donde la influencia de Freire también es importante. La sistematización es una metodología que nos posibilita aprender de nuestras prácticas para mejorar nuestro trabajo a favor de la transformación social (Alboan, 2000). La sistematización del proceso formativo, reflexivo e investigativo como metodología, toca todos los ámbitos y/o momentos del proceso; se sistematiza tanto la problematización como la reflexión, la memoria (reconstrucción histórica) sobre las prácticas, los diálogos y saberes, las acciones, etc., individual y colectivamente.

Se es sistemático con la información subjetiva en cada paso del proceso investigativo con los involucrados. Pareciera que la sistematización realizara una síncretis (de sincretismo en antropología) teórica, metodológica, epistemológica, de Investigación Acción Participativa, con pedagogía crítica, investigación social como con elementos de Educación Popular; De Souza (2004) ubica la sistematización “como una modalidad

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especial de la investigación social, específicamente educativa” (p. 3) vista como instrumento didáctico dentro de una concepción pedagógica crítica para desarrollar la capacidad de invención, de creación, de cultivo de la inteligencia crítica, de revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano.

La sistematización permite la apropiación de la experiencia por los propios sujetos e implica la construcción de sentidos a partir de la participación y la práctica social, en proyectos desarrollados para transformarnos en autores sociales: éste es el objetivo central de un proceso de sistematización de experiencias. De Souza (2004) destaca el papel de la intersubjetividad (fenomenología, hermenéutica) como elemento para la construcción de sentidos, de significados, para producir “esquemas de interpretación” sobre lo real, que permitan comprender y descifrar las acciones sociales desde diferentes dimensiones (competencias) del saber ser, saber hacer, saber comunicar y desde los diferentes saberes de los sujetos. Entran a jugar, entonces, las representaciones sociales para que los sujetos de una acción social y/o colectiva se apropien de su propia experiencia por medio de la construcción de sentido de su vivencia (en relación, por ejemplo, con los programas de desarrollo y/o los saberes institucionales) de manera histórica.

En De Souza podemos ubicar la sistematización con la influencia, mayormente francesa, de autores como “Bachelard, Bourdieu, Foucault, Lyotard y otros posmodernistas” (Fals, 1995, p. 2), como también del materialismo histórico y de la intención liberadora de Freire.

En esta visión de sistematización se parte de la premisa de que con los saberes se construye sentido para los sujetos, y este significado de sabiduría, tan general, se aproxima al concepto de representación social: la representación social es una modalidad del saber particular que tiene por función la elaboración de comportamientos y la comunicación entre individuos.

De Souza ubica la sistematización en el terreno de la sabiduría y/o de las representaciones sociales en cuanto forma específica de producción de sentidos, como instrumento didáctico en el campo de la construcción

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de sabiduría, donde se confrontan los saberes “de los beneficiarios” con el saber de los agentes de desarrollo, de los conocimientos institucionales y científicos, y el objeto son las sabidurías o representaciones sociales emergentes. Esto implica seleccionar y organizar informaciones, establecer relaciones, construir síntesis e interpretar experiencias y vivencias.

Entran a jugar entonces los conceptos de cultura de clases pobres iletradas al margen de la escritura, cultura erudita (escolaridad media y superior) y cultura de masa producto de la industria cultural: entre éstas hay tensiones y oposiciones, relaciones de poder que igual se dan entre las personas: en este contexto se construye sistematización.

Ahora bien, construir nuevos saberes implica: 1º Identificar intereses; 2º confrontar saberes preexistentes con las realidades; 3º provocar rupturas epistemológicas; 4º garantizar las posibilidades de diálogo; 5º construir una nueva forma de aproximación, formulación y comunicación de los saberes producidos.

Otro autor, Oscar Jara (2004), desde el materialismo dialéctico resalta lo imprescindible de escribir y sistematizar nuestra vivencia ya que la memoria nos engaña. Entonces sistematizar es un proceso permanente acumulativo sobre la experiencia y permite un primer nivel de teorización sobre la práctica. Vista así, la sistematización sirve para: a) comprender y mejorar nuestra práctica; b) extraer enseñanzas y compartirlas y c) sirve de base para teorizar y generalizar. Hasta aquí están claras las posiciones de Jara (generar teoría sobre la experiencia) y De Souza (comprensión y construcción de sentidos), el uno moderno y el otro posmoderno.

Entonces, existen diferentes enfoques de sistematización que tienen que ver con angustias de época, con diferentes textos y contextos. Un primer momento, con influencia de la Educación Popular, cuando en la década de los setenta se observa en el trabajo educativo alternativo, inspirado por un lado en el paradigma desarrollista y por el otro en modelos alternativos revolucionarios y/o de transformación social, donde las prácticas educativas desbordan lo previsto, es decir generan nuevos saberes; las experiencias mismas pro-

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ducen nuevas relaciones, procesos, conflictos y surge la necesidad de comunicar eso que está sucediendo: comienza un primer nivel oral y/o relatoría de experiencias, de recoger ese acumulado, de sistematizar y ordenar analíticamente tales experiencias.

En un segundo momento, en la década de los ochenta, germina la idea de formalizar los procesos desde los elementos comunes, pero como todo orden ordena lo que está previsto en sí mismo y deja por fuera lo que no cabe en él, entonces se puede pensar que las sistematizaciones son relativas a los criterios de orden de quienes acompañan el proceso.

Ya ubicados en la década de los años noventa se comienza a sistematizar desde el materialismo histórico dialéctico, y en tal sentido la sistematización debe servir para hacer praxis de las prácticas y para teorizar. Algunas experiencias de sistematización en este contexto ponen en juego prácticas y experiencias compartidas de un colectivo frente a un proyecto institucional: se liga la práctica a la dimensión institucionalizada de la experiencia como lectura de realidad (imaginario) desde lo institucional y un imaginario colectivo (relación entre lo dado y lo deseado). Surge entonces el proyecto como sumatoria de conversaciones y la sistematización da cuenta de esa construcción (proyecto) intersubjetiva; se sistematizan dichas conversaciones, dicho imaginario para producir sentido; es conversar sobre las conversaciones, es reconocer sobre los saberes, es interpretar los sentidos del proyecto trabajando sobre los relatos, las narraciones.

La sistematización es una forma, una posibilidad de educar la esperanza, como lo soñó Paulo Freire. Comparando con De Souza, pienso que este último va más a lo epistemológico del sentido, entendido de manera hermenéutica y crítica, es decir algo esencial y coherente construido desde la misma experiencia. Complementando, se puede afirmar que la búsqueda de coherencia Freiriana, fundamentada en la lectura y la escritura de la palabra desde una re-lectura más crítica del mundo como “camino” para re-escribirlo, es decir para transformarlo, lo mismo que una re-lectura crítica de las tramas de la existencia personal y colectiva con conciencia histórica, están en la base de la sistematización.

Más que la Investigación Acción Participativa, la sistematización ha generado debate porque introduce más incertidumbre por las diferentes lecturas y saberes, que varían con gran movilidad sobre las mismas experiencias, ya que las lecturas intersubjetivas y hermenéuticas, permiten movilidad del sentido al reconstruir los saberes y resignificar experiencias y esto está atravesado por diferentes lecturas críticas, las de los sujetos involucrados.

En la posmodernidad el asunto de lo subjetivo y/o lo objetivo adquiere otra pertinencia: no se trata de subjetivistas y objetivistas. El papel de los contextos que pesan como objetividades, la movilidad de la subjetividad, la experiencia que tiene sus estructuras, las múltiples lecturas del mundo, la complejidad, entre otros aspectos determinan formas de investigación más posicionales y dinámicas. La sistematización es posicional y dinámica y permite conocer y transformar estos aspectos. El ámbito en Investigación Acción Participativa, como en sistematización, es lo social; si yo no tengo preguntas ni ejercicio conversacional sobre mi práctica entonces no puedo sistematizar con sentido. Posmodernamente podemos pensar que el futuro se vuelve guía para reconstruir el pasado; nada más imaginemos las implicaciones tanto ontológicas como espacio temporales que la anterior afirmación puede comportar.

Aproximación a la Recuperación Colectiva de la Historia

Realizo ahora una aproximación metodológica a la Recuperación Colectiva de la Historia como metodología investigativa en sectores populares, en el contexto de Educación Popular, relacionándolo con otras prácticas como la Activación de Memoria e Identidad Colectiva, identificando los aportes didácticos y educativos de Freire, investigadores educadores y sectores populares.

La Educación Popular es una práctica histórica que es, a la vez, movimiento educativo y corriente pedagógica. Es en los contextos de Educación Popular que la Recuperación Colectiva de la Historia tiene sentido ya que ésta presupone una concepción del dinamismo

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social coherente con el protagonismo que deben asumir los sectores populares que deciden activar su memoria y recuperar su identidad colectiva de manera participativa, como procesos de construcción activa de significado sobre el pasado para resignificar su presente.

Sorprende agradablemente la riqueza y posibilidad de alternativas que educadores y sectores populares han generado para que estos últimos se apropien críticamente de su historia. A mi parecer Paulo Freire (1996) inspira muchas de estas visiones desde su perspectiva dialéctica didáctica sobre el saber y sobre la ignorancia cuando afirma que “para que quien sabe pueda enseñar a quien no sabe es preciso que quien enseña sepa que no sabe todo y que quien aprende sepa que no lo ignora todo” (p. 180). Aplicando esto a la Educación Popular, al decir que “No veo cómo la Educación Popular, no importa dónde y cuándo, puede haber prescindido o pueda prescindir del esfuerzo crítico de involucrar a educadores y educadoras por un lado y educandos por el otro en la búsqueda de la razón de los hechos” (p. 126), se comprende el devenir de los sujetos en educación desde esta perspectiva.

Entonces la Recuperación Colectiva de la Historia parte de un principio emancipador: así como la historia hegemónica se construye desde ‘fuentes autorizadas’ y tiene sus mecanismos de divulgación oficiales, la memoria colectiva se alimenta y pervive en las tradiciones orales, lúdicas y estéticas, en los rituales colectivos, en los recuerdos individuales, en los archivos de baúl, en el territorio, en los objetos, en las fotografías y en el propio cuerpo; se activa y actualiza en las bregas de la vida cotidiana, como en las luchas y movimientos sociales” (Torres, 2003, p. 201).

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es en este ámbito donde es posible la investigación participativa” (Torres, Cendales y Peresso 1991, p.

1). Esto es definitivo, tener en cuenta “el saber de experiencia hecho” (Freire, 1996, p. 25) del otro, en un diálogo de saberes. Éste es el punto de partida y el movimiento, en espiral, dialéctico, investigativo de la Recuperación Colectiva de la Historia que presupone el trabajo participativo, en equipo, entre educadores e investigadores y la comunidad que aporta los trabajadores populares, quienes en últimas son los que deben apropiarse del proceso e investigar. Como se trata de Educación Popular, no sólo se pretende generar conocimiento sino, lo más importante, es el propio proceso organizativo, formativo y crítico de los sectores populares, su dinamismo e iniciativa lo que cuenta.

La metodología de la Recuperación Colectiva de la Historia presupone varios momentos que se resumen en la Preparación, que implica la constitución del equipo promotor de la investigación para clarificar objetivos y motivaciones, el acercamiento e inserción de los educadores en la comunidad para conocer sus organizaciones, recoger información y motivar, la conformación del equipo de trabajo y la preparación inicial. Otro momento es el de Ejecución, donde se delimita el problema, el espacio tiempo de la recuperación, el establecimiento de fuentes, la recolección de la información y el proceso de sistematización. De por sí, sistematizar la experiencia, a esta altura, resulta también complejo ya que ésta, como se mostró, también es en sí misma una metodología de investigación en Educación Popular.

Por último, la Socialización como principio motor para reiniciar el proceso como en Investigación Acción Participativa. En todas las etapas siempre hay Esta definición es clara y explicativa en sí misma reflexión crítica y se muestra la intención de toma sobre lo que en este ensayo se está hablando y deja de conciencia y reposicionamiento de los sectores ver al lector la intención de esta metodología de populares frente a su propia historia presente y su proyección social, política. investigación en educación.

En relación con la recolección de información También cobra sentido la afirmación de Alfonso Torres, Lola Cendales y Mario Peresson (1991): “hay juega un papel fundamental la tradición oral y es aspectos de la vida personal y social donde el pueblo aquí donde la memoria e identidad colectiva juegan tiene un saber, tiene una experiencia que aportar y un papel importante. Alfonso Torres (1999) nos dice

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que llamamos Memoria Colectiva a “esa producción y repertorio de recuerdos, narraciones, representaciones e imaginarios que un grupo social dispone sobre su pasado y en torno a los cuales alimenta su sentido de pertenencias y despliega sus acciones y relaciones cotidianas” (p.1). Como se ve, esta definición es crítica, dialéctica también y posibilita el relacionarnos con nuestro presente desde la reflexión crítica sobre nuestro pasado.

Entonces la Recuperación Colectiva de la Historia se entiende como una “modalidad de producción de conocimientos que busca re-construir la historia/memoria de hechos y procesos compartidos por colectivos populares (organizados o no) involucrando activamente a sus protagonistas” (Torres, 1999, p. 3). Se pretende, como ya se dijo, empoderar los colectivos populares al fortalecer su memoria, su pertenencia y sus lazos sociales. No se pierde la identidad inicial de Educación Popular que pretende emancipar a los sectores populares de la opresión y ubicarlos críticamente en la historia como protagonistas de su propio cambio.

Las metodologías para activar la memoria son altamente estéticas, a mi modo de ver, como las que nos cuenta Alfonso Torres: el museo del ayer, el paseo del recuerdo, las tertulias, ejemplos vivos de la vida y dinámica del saber popular, que invitan a superar posiciones no dialécticas en investigación académica. Personalmente me siento altamente “tocado” por la lectura de estas experiencias, ya que me invitan a reflexionar sobre mi práctica investigativa académica y hacen evidente el dogmatismo con el que uno se mueve en el conocimiento.

sectores populares latinoamericanos, sometidos por la imposición de los intereses e ideologías de minorías de opresores, hoy denominados neoliberales, monopolistas, neocoloniales, amerita fortalecer la Educación Popular en el nuevo milenio pensando en la construcción de nuevos escenarios alternativos dentro del sistema educativo formal.

La Educación Popular puede ser vista como una práctica simbólica entre educadores(as) y sujetos oprimidos. Sin embargo, en las aulas formales de clase encontramos profesores y estudiantes y me pregunto: ¿Hasta dónde los profesores formales podemos aprender de la Educación Popular para ser educadores críticos, reflexivos, sujetos históricos concientes liberados de la opresión, e incorporar una praxis educativa en el aula acorde con su filosofía si nuestros estudiantes, en su gran mayoría, también son oprimidos? ¿Cómo superar la contradicción enseñanza - formación?

Como se ha mostrado, la Educación Popular se constituye —quizá Paulo Freire marcó un hábito— en una praxis de educadores que, inspirados en ideas libertarias, solidarias, amorosas, de camaradería, trabajan en las condiciones más difíciles donde viven los sectores populares para lograr en ellos, entre muchas otras cosas, acciones culturales para la liberación, entendida como un proceso “a través del cual la conciencia del opresor que vive en la conciencia del oprimido puede ser extraída” (Alberto Torres, 1994, p. 8). Afirmo que muchos de mis estudiantes de pregrado son personas oprimidas, no de manera tan dramática como los oprimidos más pobres. Lograr que estas personas sean sujetos que desarrollen su conciencia crítica, Transformar la Educación Formal desde protagónicamente, para que construyan su proceso la experiencia de la Educación Popular en relación hermenéutica y dialéctica con otros La Educación Popular ha sido y es una opor- sujetos con los que conviven culturalmente en el tunidad, para millones de personas, de formarse aula, en relación con el conocimiento, es una labor reflexiva y críticamente en los diferentes contextos difícil y contradictoria, más si se tiene en cuenta que latinoamericanos, para salir de la opresión, de la los grupos o sectores opresores generalmente en el pobreza, para construir mejores presentes. El dra- ejercicio del poder económico y político, dificultan ma cotidiano, la miseria, no sólo en lo económico y entorpecen la Educación Popular y su labor desde y político sino en lo social y cultural, de grandes la misma Educación Formal.

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Los actores, prácticas y discursos de la Educación Popular en Latinoamérica se están repensando para bien de ella misma, lo que deja a los sistemas formales en manos de la abominación educativa del Fondo Monetario Internacional y otros organismos multilaterales, que como paraestados, dirigen las políticas para ser aplicadas en los contextos nacionales por medio de los sistemas educativos formales.

Como docente del sistema formal debo repensar, desaprender y auto aprender formas alternativas de educación para ser desarrolladas en el aula, desde otra praxis, otro discurso, otras prácticas que hagan relativas las prácticas formales. Como ya lo señaló Freire (1996), el escenario de la Educación Formal no es el propicio para desarrollar propuestas de Educación Popular, entre otras cosas porque la Educación Formal no forma sujetos reflexivamente críticos, políticos, conscientes de su realidad y opresión y dispuestos a actuar para liberarse como clase, como sujetos históricos en contexto. Sin embargo, Freire señala para la educación superior: “En el fondo la universidad debe girar en torno de dos preocupaciones fundamentales (…) que tienen que ver con el ciclo del conocimiento (…): uno es el momento en que conocemos el conocimiento existente, ya producido, y el otro es aquel en que producimos el conocimiento nuevo” (p. 184). Estos momentos de un mismo ciclo son los de la docencia y la investigación, pero pueden devenir dialécticamente desde la concepción didáctica de Freire que se ha tratado en este ensayo.

Sin embargo, la historia no nos ayuda en este sentido ya que los caminos y contextos de una y otra educación (Formal y Popular) han sido diferentes y el tipo de sujetos que las dos producen también.

La Educación Formal aborda saberes disciplinares, mas no la realidad y el ahora de las personas en formación, del mundo popular, y menos intenta ser dialéctica, dialógica, crítica, emancipadora, intersubjetiva, hermenéutica y participativa, ya que ésta no es una propuesta de, para y por los sujetos, sino de saberes objetivados, conocimientos teorizados, metodologías científicas, modelos, enfoques, pers-

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pectivas y didácticas de los sectores opresores. Es la educación bancaria, económica, que se practica con un sistema “cupular” donde los Ph.D. y comunidades académicas, disciplinares y científicas están a la cabeza del conocimiento y se constituyen en vanguardias ilustradas alejadas de la realidad de la vida cotidiana de las comunidades y movimientos de base —en oposición a la Educación Popular—, una educación para opresores, para la opresión, la exclusión y no democrática.

Sin embargo, muchos de los sujetos que cursan nuestros sistemas educativos formales en educación básica, media y pregrado son jóvenes oprimidos, algunos de los cuales serán adultos opresores. Para unos y otros la perversión neoliberal, la globalización de la economía capitalista y los grandes desarrollos tecnológicos plantean nuevos retos semiológicos, nuevas competencias en la intertextualidad, la interculturalidad y la interparadigmatización, de la cual también están lejos de comprender y resignificar muchos de nuestros sectores populares informales. El neoalfabetismo contemporáneo se nos viene encima. ¿Cómo superar las contradicciones entre la educación bancaria, cupular, formal y la Educación Popular para que ambas se beneficien de sus propias contradicciones? ¿Cómo encontrar identidad entre ellas?

Debemos repensar esta problemática, pero la vía de trabajar desde la experiencia de la Educación Popular hacia la Educación Formal parece ser el camino para comenzar a desmontar el neoliberalismo y la globalización en nuestros sistemas educativos.

La investigación acción participativa como principio metodológico para abordar el conocimiento y la formación en la Educación Formal debe ser un camino que los docentes que no tenemos experiencia en la Educación Popular debemos practicar.

Comparto con Alfonso Torres (citado en Luna, 2006, p. 29) que no es la globalización la lógica predominante en la posmodernidad y que el “desarrollo tecnológico, avance en las comunicaciones, descubrimientos en diferentes campos de la ciencia… la interculturalidad… la preocupación ambiental” ,

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son realidades culturales que al no formar parte de la cotidianidad de los sectores populares, terminan por oprimirlos. El sentido de lectura y escritura con todas estas lógicas se transforma generando formas posmodernas de analfabetismo. La no linealidad de las experiencias regionales y nacionales de liberación de sectores populares en Educación Popular pueden ser fuente de conocimiento para la construcción de la memoria en los sectores educativos formales: se debe reconocer esta posibilidad y hacerla dinámica, es decir acción. Es una oportunidad para construir la propia historicidad desde lo formal. La Educación Popular debe aportarle parte de su experiencia y saber educativo, pedagógico, metodológico, político y didáctico a los educadores formales para que éstos resignifiquen sus prácticas y praxis, generando movimiento social y teoría, desde la misma práctica docente liberadora, casi desde una metadialéctica.

Si el sujeto es el deseo del individuo de ser actor como dice Caillois (véase Carlos Morrillas Gonzáles, 1990) o de ser protagonista, como dice Huizinga (1972), entonces los sujetos actores de la Educación Formal deben iniciar una praxis como sujetos en constante emancipación del mismo sistema, dispuestos a asumir la discriminación que la dualidad opresor-oprimido nos ofrece, en toda la variedad de grises, en la que inclusive yo mismo me encuentro

desde una perspectiva democrática. Transformar nuestra práctica docente en los propios escenarios formales es vital: informalizar lo formal, recodificar para decodificar como sujeto histórico, con memoria, experiencia, imaginarios colectivos, visiones no evidentes en la práctica de la Educación Formal. Qué contradicción tan utópica aprender a alternativizar e informalizar lo formal, ya que para oprimir sí se sabe muy bien cómo formalizar lo informal, cómo oprimir al oprimido estando simbólicamente dentro de él sin permitirle ser un opresor y sabiendo que existe en el oprimido el deseo de ser opresor.

El asunto se torna menos posible, en apariencia, cuando miramos Educación Formal y movimientos sociales que niegan a la primera la condición de acción colectiva reflexiva y crítica. ¿Debemos generar un movimiento social en torno a la Educación Formal en Colombia? Sí. Debemos comenzar a construir otras prácticas docentes, no sólo en el aula, sino en los nuevos escenarios educativos tecnológicos alternativizando lo formal, desde experiencias de la Educación Popular, comenzando a investigar, reflexionar y actuar sobre cómo sería eso posible y a hacerlo posible. Construir nuevo sentido a la contradicción enseñanza-formación es una tarea docente, tanto de docentes formales como populares y ése es un trabajo que desde el legado de Freire debemos continuar los educadores.

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Paulo Freire: educador posmoderno interparadigmático latinoamericano

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Bienestar Universitario desde una perspectiva originaria Análisis y balance de políticas estatales de 1995 a 2002

Martha C. Pinto Segura*

Abstract This paper is a reflection from a balance perspective of the state policies between 1995 and 2002, that explain the reasons that justify the existence of the well-being in the society. An analysis of the university well-being, its seen processes of consolidation through the educative state policies appears, and looks for to formulate proposals that consolidate the university well-being.

Key words: Welfare, university, analysis, political, social-historical context, regulation, diagnosis.

H

Introducción

ay en las universidades, en su topografía, un espacio que se resiste a la tradicional demarcación tanto de fronteras cognitivas con las que aquellas se estructuran —saberes, disciplinas y profesiones—, como en lo que se ha denominado las funciones propias de la universidad: formación, investigación y extensión.

Ese espacio, que parece estar en todas y en ninguna en particular, es el bienestar. ¿Por qué es tan difícil su aprehensión?

El bienestar es esencialmente un espacio móvil y práctico; tiene que ver con necesidades, condiciones y riquezas de una comunidad —en este caso la univer* Filósofa de la Universidad Nacional de Colombia, Posgrado en Gestión Cultural de la Universidad de Barcelona,España. Asesora en la Dirección Nacional de Unibienestar de la Universidad Nacional de Colombia.

Resumen El presente trabajo es una reflexión desde una perspectiva de balance de las políticas estatales entre 1995 y 2002, que aportan las razones que justifican la existencia del bienestar en la sociedad. Se presenta un análisis del bienestar universitario, de sus procesos de consolidación vistos a través de las políticas estatales educativas, y busca formular propuestas que consolidan el bienestar universitario.

Palabras clave: bienestar, universidad, análisis, políticas, contexto histórico - social, regulación, diagnóstico.

sitaria—, las cuales se modifican o permanecen, y está obligado a construir respuestas a los dilemas éticos de esa comunidad, lo que significa trabajar sobre esas necesidades y condiciones (valores, conflictos, carencias).

El bienestar se enfrenta con un alto índice de situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto.

Estas características del bienestar lo diferencian de los espacios cognitivos universitarios dado que éstos trabajan desde una racionalidad rigurosa sobre problemas definidos claramente, cuya solución está dada mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. Es así como el bienestar se ve enfrentado a un espacio —realidad— en el cual los problemas no suelen presentarse ni siquiera como problemas, sino como situaciones poco definidas y desordenadas.

Observemos la siguiente reflexión sobre los dilemas que le pueden surgir a un profesional, directivo

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o administrativo, cuando enfrenta el análisis de la práctica como indicativa del bienestar: “En la variopinta topografía de la práctica (…) existen unas tierras altas y firmes desde las que se divisa un pantano. En las tierras altas, los problemas fáciles de controlar se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas confusos y poco claros se resisten a una solución técnica. Lo paradójico de esta situación es que los problemas de las tierras altas tienden a ser de relativa importancia para los individuos o para la sociedad en su conjunto, aun a pesar de lo relevante que puede resultar su interés técnico, mientras que en el pantano residen aquellos otros problemas de mayor preocupación humana. El práctico debe elegir. ¿Tendrá que quedarse en las tierras altas donde le es posible resolver problemas de relativa importancia según los estándares de rigor predominantes, o descenderá al pantano de los problemas relevantes y de la investigación carente de rigor?” (Schön, 1992) El presente trabajo busca aportar las razones que justifican la existencia del bienestar en la sociedad.

“Fundamentar o justificar una cierta institución, norma o decisión jurídica supone aportar razones a favor de su reconocimiento por parte del Derecho Positivo” (Prieto, 1990). Sin embargo, para que se dé la obediencia de la norma, se requiere traspasar las fronteras del orden jurídico e instalarse en la órbita de la filosofía moral o política. Esto supone un reconocimiento social o comunitario de que la norma (incluso con independencia de su poder sancionatorio), encarna unos valores costosamente labrados desde la filosofía del humanismo, costos sociales que han permitido ampliar el horizonte de los valores y los derechos y, por ende, de lo que consideramos un bien. En esto consiste fundamentar un derecho: en mostrar las razones que imponen o respaldan el deber moral de su reconocimiento jurídico. Se presenta un análisis del bienestar universitario, de sus procesos de consolidación vistos a través de las políticas estatales educativas. Se busca formular propuestas para continuar la consolidación del bienestar. El propósito de este análisis es realizar, desde

una perspectiva originaria y general del bienestar, un balance de las políticas y programas de Bienestar Universitario adelantados por el ICFES durante el cuatrienio 1998 - 2002.

1. Contexto general del bienestar desde una perspectiva histórica y social

Comenzaremos ubicando desde perspectivas diversas —pues ésa es su naturaleza—, el concepto de bienestar. Se apoya esta presentación en una concepción filosófica del Estado social de Derecho, como fundamento del por qué las instituciones de educación superior —vistas como comunidades— han incorporado el ámbito del bienestar dentro de sus estructuras. Se reseñará la evolución y comprensión del concepto de bienestar universitario en la educación superior colombiana a través del análisis del cambio cultural que supuso la promulgación de la Constitución Política de 1991 y de la Ley 30 de 1992, cambio que afecta de manera significativa toda la normativa de las instituciones de educación superior.

Si hay una discusión activa y vigente es la del concepto de bienestar y cómo se practica. La idea y comprensión del bienestar ha tenido una evolución en la historia. El emperador Diocleciano (siglo IV a. d. C.), buscó establecer el bienestar público no sólo de pueblos y ciudades sino del mundo entero a través de un edicto famoso en el que fijaba para el imperio los límites máximos de precios (Cuevas, 1998). (Para ese momento el Imperio Romano se extendía desde Bretaña y España hasta Asia, y desde las provincias del Danubio hasta África). Entre los motivos que lo llevaron a ello, encontramos el desenfrenado ánimo de lucro que, por una especie de ceguera moral, impulsaba al crimen público y convertía a sus poseídos en enemigos de la comunidad y en reos del crimen más atroz, susceptibles de recibir la pena de muerte.

Las primeras teorizaciones explícitas sobre el bienestar social las encontramos en Aristóteles —La Política—. El bienestar es para él el bien común, la esencia y el fin supremo de la comunidad política, es

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decir, del Estado. Santo Tomás, en la Suma teológica, plantea la relación indisoluble entre la justicia y el bienestar social como el ordenamiento de los actos individuales en pro del bien común y el tránsito entre la vida y la “buena vida”. Con la formulación de la doctrina liberal (siglos XVI a XIX), y la consolidación de los Estados nacionales modernos (siglo XIX), se abre la mayor controversia, tanto conceptual como práctica, sobre lo que se entiende por sociedad, nación, grupos sociales, clases sociales y por ende bienestar. “El individuo al que el liberalismo ha tratado de proteger es aquel que, dentro de su cuadro social, es siempre libre para comprar su libertad; pero ha sido siempre una minoría de la humanidad el número de los que tienen los recursos para hacerse esa compra. Puede decirse en suma, que la idea del liberalismo está históricamente trabada, y esto de modo ineludible, con la posesión de la propiedad” (Laski, 1979). La discusión, el debate y la interpretación de lo que es o debe ser el bienestar no han concluido.

1.1 El Estado social de Derecho y el bienestar El Estado social de Derecho es un avance conceptual positivo respecto del Estado de Derecho basado en el individualismo clásico liberal y en el abstencionismo estatal, hacia un Estado que reconoce y afirma los llamados “derechos sociales”, con una definida realización de objetivos de justicia social: “Al lado de los derechos de libertad, aparecen los derechos sociales. Y paralelamente actúa como meta la consecución de un bienestar social que configura precisamente al Estado Social de Derecho como Welfare State” (Estado de bienestar que supone como condición países con un amplio desarrollo económico, de la producción y el pleno empleo y que, por tanto, están maduros para el ingreso en una economía de consumo), en el marco de las modernas sociedades industriales.

Un elemento que contribuyó decididamente al cambio de un Estado liberal tradicional, por un “Estado social” fue la fortaleza del movimiento

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obrero. La primera utilización del término “Estado de Bienestar” la hizo Bismarck durante el imperio Guillermino —años ochenta del siglo XIX—, al estrenarse una legislación social que incluía seguro de enfermedad, vejez, subsidio de desempleo, entre otros. Entendemos por derechos sociales, entre otros, los siguientes: garantías frente al despido libre, limitación de la jornada laboral, vacaciones pagadas, estándares mínimos de salario, garantías para salud y enfermedad, derecho a la vivienda, a la educación.

Cabe señalar, en la transformación cultural de las sociedades del siglo XX, que estos derechos eran asumidos como caridad en los siglos anteriores, dada la influencia del cristianismo. El paso desde la caridad hacia los derechos es un triunfo de las luchas sociales y de la racionalidad jurídica sobre la racionalidad religiosa. En Colombia la noción de bienestar social como caridad fue establecida en la Constitución de 1886 y modificada en la Reforma de 1936.

El Estado social de Derecho es el resultado de las luchas sociales y de los procesos económico - políticos que abarcaron el siglo XIX y los comienzos del XX. En este último se hizo el intento de convertir en Derecho positivo viejas aspiraciones sociales, elevándolas a las categorías de principios constitucionales.

Como antecedentes del Welfare State se pueden mencionar, entre otros, la Constitución mexicana de Querétaro (1917) y la Constitución de Weimar (1919) y, como procesos, la crisis económica de1929, el New Deal (1934), la Segunda Guerra Mundial (1945), que hacen que se revisen las políticas del Estado y se imponga el Estado social de Derecho en gran parte de los países desarrollados occidentales.

Lo que caracteriza en esencia al Estado social de Derecho es el propósito de armonizar en un mismo sistema dos elementos: el capitalismo como forma de producción y la consecución de un bienestar social general.

Otra característica del Estado social de Derecho es la de ser un Estado administrador —con prevalencia del poder ejecutivo y administrativo— cuyo propósito, desde otra perspectiva, es el Welfare State: el bienestar conectado con el objetivo del desarrollo

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económico, movilizando en este sentido la acción técnica y la burocracia (García, 1988). Así, el Estado de Bienestar se caracteriza por el predominio de la administración sobre la política y el de la técnica sobre la ideología. En otras palabras, el supuesto de que una buena administración y una técnica eficaz son suficientes para lograr el desarrollo económico, y como consecuencia, el bienestar social general.

El bienestar aparece, entonces, como un objetivo válido por sí, ya que constituye un bien para todos.

Pero, ¿qué entiende el mundo occidental por bienestar? O, mejor, ¿qué se entiende culturalmente por bienestar?

Primero, garantías de buena salud (retroceso de la enfermedad y mayor protección ante la muerte); una reducción de las dificultades mediante el mejoramiento de los instrumentos (entendida también como una actitud de comodidad, elemento básico del bienestar); un nivel suficiente de consumo de los bienes producidos socialmente puesto que el ámbito del bienestar exige que las así llamadas necesidades primarias y secundarias queden cubiertas para todos con un mismo índice de eficacia; un consumo estético y de ocio semejantes, al menos en los niveles mínimos; por último, confianza en los poderes de este mundo.

Estas ideas que alimentan el concepto de bienestar no están exentas de una visión crítica, y cabe preguntarse si el Welfare State garantiza realmente el cubrimiento de lo que es ser hombre en el mundo o si, por el contrario, lo reduce a la dimensión netamente materialista de “consumidor satisfecho”, con una visión ética de sí mismo empobrecida y un relajamiento de la tensión moral colectiva. Desde la perspectiva de una concepción de Estado democrático de Derecho, donde bienestar significa nivelación u homogeneización de los estratos o grupos sociales —sin nivelación socio-económica no hay libertad, democracia, ni paz social—, el Welfare State no se manifiesta todavía íntegramente. La nivelación exige planificación, y se comprende el bienestar cuando afecta a la generalidad (Morodo, 1992).

1.2 Contexto nacional: cambios significativos de la normativa.

La historia de Colombia, como conformación de la nación Estado, (véase Vargas, 1996) señala el difícil proceso de construcción de un orden social que ha buscado ser cada vez más incluyente. En el presente cultural y social nos hallamos aún bastante lejos de la idea de bienestar propia del descrito Estado social de Derecho, no obstante los cambios de mentalidad en la conciencia jurídico-moral de la sociedad.

Los cambios en la concepción de Estado, que generaron la Constitución de 1991, al definir a Colombia como un “Estado Social de Derecho”, modificaron sustancialmente la normativa y en especial el contenido de la relación de la tríada Estado-ciudadanos-educación superior, al iniciarse una prefiguración de Estado de tipo neorregulador, caracterizado por: -Cambio en la relación entre economía y política: del control estatal de la economía y de una gran incidencia estatal en las políticas de desarrollo, se pasa a una mayor influencia del sector privado, el mercado y la financiación externa. Se considera que es la dinámica del mercado la que debe disciplinar la intervención estatal.

-Cambia la lógica de las relaciones entre el Estado y el ciudadano, al desplazarse el centro del Estado a la sociedad civil. En esta nueva prefiguración del Estado, la sociedad civil, los actores privados y el mercado son los encargados de estimular los procesos de desarrollo. Se busca que en dichas relaciones del Estado con el ciudadano se opere con la lógica de eficiencia del sector privado.

-Las políticas públicas son afectadas igualmente, se privatiza, dado que la implementación y ejecución se convierten en responsabilidad de la sociedad civil y de los actores privados. El Estado mantiene la responsabilidad de la formulación de las políticas, pero no necesariamente va a ser su ejecutor, lo que hace que se cuestione la existencia de instituciones estatales específicas para

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este fin.

-Las políticas públicas se descentralizan. Son los entes regionales (departamentos, municipios, entes descentralizados) públicos o privados, los responsables de la implementación de tales políticas, mientras el Estado central se encarga de coordinar y hacerle seguimiento a las mismas.

-Se incorpora para las políticas públicas la noción de flexibilización. Esto es, las políticas son un gran referente, una directriz, pero quedan sujetas a los ejecutores de las mismas, a la introducción de modificaciones o variantes según los casos específicos de aplicación que tengan. Este cambio en las políticas supone que el gasto estatal llegue más ágilmente a los sectores o regiones que así lo requieran.

En cuanto a la política social, si bien se mantiene el sentido de proveer necesidades básicas a grandes grupos poblacionales de manera que se aminoren los costos sociales y las consecuencias negativas generadas por este nuevo modelo económico, dentro de lo que podríamos denominar una igualación por abajo de las condiciones mínimas de la reproducción de la fuerza de trabajo actual y potencial (Vargas, 1996), se abandona la idea de una perspectiva universalista de las políticas sociales de redistribución del ingreso para la gran mayoría de la población, por un enfoque distributivo que privilegia el funcionamiento de los mercados reales, haciendo descansar en el proceso de crecimiento económico la eliminación de las desigualdades extremas. Así el problema de la pobreza es abordado a través del mecanismo de subsidios directos. En consecuencia se “focaliza” el gasto social hacia los grupos poblacionales con mayores niveles de pobreza. Las razones que apelan a este enfoque son de carácter coyuntural, asociadas a la crisis —limitación de los recursos del Estado, necesidades básicas insatisfechas en aumento, entre otras— así como aquellas de carácter más permanente, como por ejemplo mejorar el diseño de los programas, aumentar la eficacia de los mismos, potenciar los impactos de los

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programas sobre la población atendida, excluir a los que no están dentro de los parámetros de los programas.

Se pasa entonces de las políticas sociales de redistribución del ingreso a aquellas que premian, incentivan y promueven el esfuerzo propio, la autogestión y la participación mediante la retribución. El gasto social es enfocado, ya no en privilegiar lo sectorial, sino en lo poblacionalterritorial: niños, ancianos, mujeres en ámbitos territoriales definidos.

El modelo del Estado social de Derecho y su visión de Estado determina la educación superior y se ve reflejado en la concepción, el modelo y la estructura del bienestar universitario o institucional de la mayoría de instituciones, en especial las de carácter oficial y/o público. Es por ello que encontramos un bienestar universitario que desarrolla servicios de salud, de residencias universitarias, de alimentación, programas culturales, deportivos, académicos extracurriculares, religiosos, de prevención, de préstamos económicos, incentivos (concursos para premiar la excelencia académica estudiantil) e infinidad de actividades coyunturales (día del ingeniero, del odontólogo, de la secretaria, del niño, del profesor, etc.), talleres para padres, docentes, jóvenes, disciplinares, y demás modalidades según la tradición, los recursos y la interpretación del bienestar institucional, estamentario o colectivo.

2. Análisis del significado de los cambios en la configuración del Estado y su incidencia en la Educación superior. Consolidación del bienestar universitario y sus nuevos retos 1.1 Constitución Política de 1991: la educación como derecho fundamental La mentalidad según la cual los derechos de la gente no deben ser la primera preocupación del Estado y están subordinados a que haya recursos

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y a que se preserve por encima de todo la estabilidad política, es lo que imperó en la práctica en Colombia hasta la Constitución de 1991. Desde los tiempos de Caro, la Constitución ha sido vista predominantemente más como un código de atribuciones del Estado, que como una carta de derechos: “Hay quienes califican de irresponsable la consagración de derechos que se hizo en la Constitución, en la medida en que el Estado no tiene los recursos suficientes para responder por ellos y por consiguiente se va a arruinar. Es el caso, por ejemplo, de la decisión de tutelar el derecho de los pacientes con SIDA a ser atendidos en los hospitales, sin importar que tengan o no medios económicos para pagar el tratamiento. La mentalidad que subyace en esta crítica, es la de que el Estado debería adoptar como política preferir que los pacientes se mueran, antes que invertir económicamente en su salud y en la preservación de su derecho a la vida”. (Gallón, 1992).

La Constitución de 1991 introduce una fisura radical en esta concepción, que empieza a permear la mentalidad colectiva de nuestra sociedad al reconocer la importancia de los derechos humanos, adoptar mecanismos e instrumentos para su garantía, revestir su protección de garantías internacionales y adoptar precauciones frente a su desconocimiento en estados de excepción. Estos elementos indican la intención de superar el ánimo discriminatorio en cuanto a los derechos de los colombianos.

En lo referente a la educación, la Constitución de 1991 la consagra como un derecho para todos y un deber del Estado, introduciendo elementos de innovación como la libertad de enseñanza, la del aprendizaje, la investigación y la cátedra (Art. 27). Establece además que la comunidad educativa tendrá derecho a participar en la dirección de las instituciones de educación, que nadie podrá ser obligado a recibir educación religiosa en los establecimientos del Estado, y que los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural (Art. 68). Se con-

sagran como obligaciones especiales del Estado la erradicación del analfabetismo (Art. 68), el fortalecimiento de la investigación científica (Art. 69) y la promoción del acceso a la cultura a todos los colombianos, en igualdad de oportunidades (Art. 70). En tanto, el bienestar se consagra también como un derecho. “La ley regulará el control de calidad de bienes y servicios ofrecidos y prestados a la comunidad, así como la información que debe suministrarse al público en su comercialización.

Serán responsables, de acuerdo con la ley, quienes en la producción y comercialización de bienes y servicios, atenten contra la salud, la seguridad y el adecuado aprovisionamiento a consumidores y usuarios” (Art. 78).

La concepción sobre educación expresada en la Constitución de 1991 puede parecernos natural y elemental, pero si la vemos retrospectivamente se constituye en un logro. A comienzos del siglo XX educarse era un lujo para unos pocos y una opción individual. Hoy es un derecho no controvertido y una obligación del Estado para con todos los ciudadanos sin discriminación alguna. Puede afirmarse que los colombianos hemos dado un importante paso en el proceso de modernización del Estado y de la sociedad, que con tanta urgencia necesitábamos. Así mismo la nueva prefiguración de Estado, su desregulación, le exige a la sociedad un cambio cultural - mental que le permita asumir responsabilidades, compromisos y retos nuevos para los cuales, por razones históricas, pareciera encontrarse insuficientemente preparada. Es quizás en este sentido que la educación, en particular la superior, adquiere dimensiones de compromiso radical en la preparación de los ciudadanos para que sean capaces de afrontar las nuevas realidades y constituirse en agentes transformadores de la sociedad.

El reto para todos finalmente es empoderarse con la Constitución, con una visión más amplia de nuestros compromisos, deberes y derechos, y estar a la altura del ideario expresado en ella, como de los desarrollos propios de la sociedad

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que constituimos.

2.2 Nuevas normativas en la Educación Superior que configuran las nuevas relaciones en la tríada Estado-educaciónsociedad.

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dad local, regional y nacional con la cual interactúa.

Significa igualmente el compromiso ético de las IES con la sociedad que las alberga. De otra parte, ese desplazamiento le permite al Estado asumir un nuevo rol de “evaluador” de la eficiencia, la eficacia y la transparencia tanto académica como financiera Tanto la Ley 115 de 1994 como la Ley 30 del 1992 de aquellas instituciones que reciben apoyos a través y los posteriores decretos que la modifican (Decreto de dineros públicos.

1176 de 1999, Decreto 2320 de 1999, Decreto 2662 de 1999, incluido el Decreto 088 de 2000 que modifica la 2.2.2 Autorregulación: Para la autorregulación, el Estado crea dos mecaestructura del Ministerio de Educación Nacional), fijaron las directrices, criterios y orientaciones genera- nismos que favorecen las nuevas relaciones en la tríada les que regulan las nuevas formas de relación entre el Estado-educación superior-sociedad, el Consejo NaEstado, las instituciones de educación superior (IES) cional de Acreditación (CNA) y el Sistema Nacional de y la sociedad. Esto en el marco de comprender lími- Información de la educación superior (SNIES). Dichos tes, fines y objetivos desde las perspectivas señaladas sistemas, sus desarrollos, directrices y criterios son resen el nuevo “pacto social” hecho por los colombianos ponsabilidad del Consejo Nacional de Educación Supecon la Constitución. Los conceptos expresados en rior (CESU) y del Instituto Colombiano para el Fomento dichas leyes y sus desarrollos son la manera como el de la Educación Superior (ICFES), en tanto secretaría Estado interpreta sus funciones o deberes referidos técnica de este Consejo. Paralelamente y en concordanal control de la calidad de la educación, al respeto cia con la Ley 30/92, bajo la dirección del CESU, se crea debido a la autonomía universitaria, pero también a el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) como un las exigencias que éstos suponen. En este contexto, organismo académico. En consecuencia, se reformulan el Estado ha efectuado un movimiento de cambio en las funciones de organismos estatales como el ICFES que, de ente fiscalizador de la educación, pasa a ser dos sentidos: desregulación y autorregulación. constituido con funciones de fomento e información, de 2.2.1 Desregulación: secretaría técnica del CESU, y de ejecución de políticas Si bien el Estado mantiene las funciones de velar definidas por el Gobierno (Gómez, 2001). De tal suerte por la calidad de la educación, continuar con el se enfatiza una dimensión que venía desarrollando el ejercicio de su inspección y vigilancia, el fomento de ICFES pero no era explícita, mientas se mantienen las la investigación y la divulgación del conocimiento, funciones de monitoreo, inspección y vigilancia. la responsabilidad por la oferta y la calidad de los Hablar de autorregulación es hablar de acreditación. programas recae en las IES, a partir de la autonomía Hay varios momentos para ésta: conferida. El desplazamiento de la responsabilidad -Acreditación Previa Obligatoria. Fue prevista por la por la oferta y calidad de los programas académicos Ley 115/94 y el Decreto 272/98. Está dirigida a los antien las IES, supone en éstas una capacidad institucio- guos y nuevos programas de pregrado y postgrado en nal de madurez. De acuerdo con Clark (1991) una Educación. Es otorgada por el Ministerio de Educación, institución es madura cuando acumula capacidades previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación endógenas para resolver sus conflictos internos, (CNA). controla sus interacciones con el entorno y define -Acreditación Voluntaria. Se consagra en la Ley autónomamente la orientación y el curso de sus 30/92 y está dirigido a programas de pregrado en las políticas, normativas administrativas y académicas diferentes áreas del conocimiento. Es decisión de las de autoconocimiento y de vinculación con la reali- instituciones o de los programas realizar una evaluación

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sistemática de unas u otros.

La Acreditación supone tres etapas: la autoevaluación, que puede ser institucional o de programas; la evaluación externa o de pares, que se apoya en la autoevaluación, verifica y concluye en un juicio sobre la calidad; y la evaluación final, que es la que realiza el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) a partir de los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa. (Consejo Nacional de Acreditación, 1998).

La educación superior como servicio público tiene como objetivo la calidad de éste. En tal sentido, el CNA ha diseñado una política y sus instrumentos que permiten evidenciar los niveles de calidad logrados por las IES en la prestación del servicio.

Dentro del proceso de acreditación se han determinado factores que permiten comprobar la calidad de un programa o de la institución y, dentro de éstos, se encuentra el Factor Bienestar Institucional. El Consejo Nacional de Acreditación (1998) establece características para cada factor; para el Bienestar Institucional específicamente se han señalado desde la característica 44 a la 48. (pp. 123-129) Este hecho, la inclusión del Bienestar Institucional como factor de calidad, se constituye en un elemento trascendental y decisivo para el Bienestar Institucional porque obliga tanto al bienestar como a las IES a ser coherentes entre ellos —una cosa son los discursos sobre el bienestar y otras las prácticas—, a que las instituciones modifiquen su visión de bienestar —espacio ajeno a la academia, a la calidad, gasto innecesario, y sobre todo invisibilidad del bienestar dentro de la condición de calidad de una institución—. Nunca antes el Bienestar Institucional había sido considerado como un factor de calidad de la educación.

por el ICFES en dos momentos históricos diferentes, con dos enfoques distintos y con un lapso de 22 años entre uno y otro. Llama la atención de estos dos diagnósticos que, utilizando enfoque metodológicos diferentes, el uno realizado desde el ICFES y el otro desde las instituciones y la unidad de bienestar misma, presentan coincidencias en la identificación de los problemas más apremiantes del bienestar.

3.1 Primeros Diagnósticos sobre bienestar universitario En el documento “Diagnóstico y criterios básicos sobre bienestar universitario” realizado por la División de Planeación del ICFES en 1973, se expresó la preocupación de que frente “al mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la docencia e investigación en las universidades y demás centros de educación superior... se hace necesario presentar consideraciones que han desvirtuado los objetivos de la promoción universitaria... y que deben ser tenidas en cuenta dentro de las actividades del Bienestar Universitario... si se quiere que el bienestar universitario sea un soporte que contribuya a crear unas condiciones propicias para el trabajo y a facilitar, por tanto, el mejor rendimiento académico y administrativo” (ICFES, 1973). Ya desde ese momento se señalaban como dificultades del bienestar universitario las siguientes: -Vaguedad en los objetivos: las actividades extracurriculares programadas por las universidades a través del bienestar con el objetivo de promoción de la comunidad universitaria, no han cumplido con éste y sí han generado una serie de problemas administrativos, financieros y aun académicos.

-Deficiente planeación: los programas de bienestar no han estado enmarcados dentro de planes de desarrollo, no se consultan las necesidades reales de 3. Diagnósticos del Bienestar la población y no hay definición clara de políticas, lo Universitario que impide la existencia de un sistema de prioridades Antes de iniciar el Balance es necesario señalar que oriente objetivos precisos. las diferentes y, en algunos aspectos coincidentes, -Financiación insuficiente: como consecuencia percepciones que del bienestar universitario se de la falta de planeación, no hay racionalización en expresaron a través de dos diagnósticos realizados el uso de los escasos recursos, contribuyendo a que

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los servicios de bienestar universitario se presten con grandes pérdidas para el presupuesto de la institución.

-Fallas administrativas: el que la institución no logre consensos sobre la forma más adecuada en que debe estar organizado el bienestar universitario, presenta una diversidad de problemas como la designación de esta área en varias unidades sin coordinación o que no pueden asumir esta función (v. gr.: Secretaria General, Departamentos de humanidades, etc.) o en una sola con excesivo centralismo (Oficina de Asuntos Estudiantiles), o a una sola persona, ha hecho que se manifieste la tendencia, de una parte a que el bienestar funcione como “rueda suelta” sin una clara vinculación con las políticas institucionales, o de otra a “hacer primar, en muchos casos, la voluntad del jefe de la llamada oficina de bienestar universitario”.

-Poca atención a las actividades de integración: las universidades y los centros de educación superior padecen de un excesivo “celo” y no propician la integración entre ellos, ni con otras instituciones.

-Restricción en la asignación de auxilios: en general, en la asignación de las partidas para bienestar universitario sólo se ha tenido en cuenta a las llamadas universidades y se ha omitido al importante sector constituido por los institutos tecnológicos y colegios mayores.

Como medidas o estrategias para la solución a estos problemas se proponía concientización, integración, crédito educativo y adopción de un modelo administrativo flexible. En consecuencia se formulaba que los servicios de bienestar universitario fueran clasificados y orientados para apoyar la política de educación superior.

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del bienestar universitario, en las instituciones de educación superior del país”. Se realizó en 232 instituciones, de un universo de 263, es decir, abarcó una muestra correspondiente a un 82.2%. La muestra de instituciones estudiada incluía 55 institutos tecnológicos profesionales, 56 instituciones universitarias, 40 escuelas tecnológicas, y 81 universidades. Para ubicar las instituciones, el estudio tuvo en cuenta la inscripción de éstas en los diferentes Comités Regionales de Educación Superior (CRES). Se utilizó como instrumento un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, y entrevistas a rectores y/o directores de bienestar en todas las instituciones de la muestra. Se puede afirmar que el estudio recoge de manera amplia y suficiente, tanto en número como en diversidad, la realidad y complejidad del bienestar universitario en las instituciones de educación superior en Colombia.

De otra parte, es necesario destacar que el Diagnóstico ha sido claro en presentarse como un “procedimiento mediante el cual se identifican las condiciones y situaciones del bienestar universitario, haciendo una absoluta separación entre el conocer y el valorar” (ICFES-Universidad del Valle, 1998).

Esta aclaración permite preguntarse hasta qué punto las instituciones de educación superior han tomado consciencia, es decir han valorado, la realidad del bienestar en sus instituciones, se han preocupado por analizar las condiciones de éste y han asumido que de la calidad que presente el bienestar depende en gran medida la calidad de su institución.

El Diagnóstico presenta datos alentadores. Por ejemplo, de las 232 instituciones encuestadas, el 94.0%, esto es, 218, manifestaron contar con una Unidad propia de bienestar; 158 instituciones, es decir, el 72.5%, habían creado el bienestar en su 3.2 Diagnóstico Nacional de Bienestar de institución después de 1970; 76 instituciones, esto las Instituciones de Educación Superior es, el 32.8%, dedican al presupuesto del bienestar Por iniciativa del ICFES, y en colaboración con un porcentaje superior (más del 2.6%) al establecido la Universidad del Valle, en Colombia se realizó por la Ley 30/92; el 73.28%, esto es, 170 instituciodurante 1995-1996, el primer estudio de carácter nes, manifiesta tener una semana cultural y para nacional sobre el bienestar, que buscaba “conocer las las actividades espirituales el mayor porcentaje se condiciones y situaciones que presentan las unidades encuentra en las Misas, 15.95%. Pero si analizamos

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con detenimiento, se encuentra que 50 instituciones (el 21.6%) no dan información sobre el monto de la inversión dedicada al bienestar, el 54.7% de ellas (127) no dieron información sobre programas de salud, que el 45% no tenían o no dieron información sobre la población beneficiaria de proyectos socioeconómicos y el 72% (167 instituciones) no llevan registro o no informan sobre la cobertura de servicios en el área de recreación y deportes para el personal docente y administrativo y para el personal de trabajadores (todos los datos pueden confrontarse en ICFES-Universidad del Valle, 1998). La información es francamente dramática cuando más del 90% de las instituciones no dieron información al respecto.

Cabe preguntarse: si el 94.0% tienen unidades de bienestar ¿por qué no se respondió sobre estos aspectos? Y si el 72.5% había creado el bienestar en su institución después de los años setenta, en un lapso de 20 años ¿qué logros puede mostrar? Se puede inferir que afirmar que se posee una unidad de bienestar no es condición suficiente para desarrollarlo, y que el tener esta unidad pareciera responder más a una formalidad que a reales desarrollos del mismo.

3.3 Resultados del Diagnóstico e inferencias: En cuanto a condiciones institucionales, entendidas éstas como las que le dan los soportes que sustentan la capacidad operativa del bienestar, se encontró que un porcentaje alto (más del 50%) de las instituciones de educación superior tienen limitaciones tanto estructurales, como conceptuales.

Limitaciones estructurales

-Recursos físicos: cuando el estudio indagó sobre la infraestructura general de las instituciones se encontró con que, de 166 instituciones privadas, 95, es decir el 56.0%, tiene un área construida inferior a 8.000 m2; mientras que en las oficiales, de 64 instituciones, 27, es decir el 42.2%, tienen más de 8.000 m2 de área construida. Así mismo, se señala que el 76.7%, esto es 178 de las instituciones, cuenta con sede propia y un 14.2% las tiene en alquiler. ¿Qué podrá encontrarse en un estudio detallado del área destinada al bienestar mis-

mo y al bienestar de la comunidad, de la academia?

-Recursos humanos: se encontró que el 15.5% (36 instituciones) no tienen nombrado ningún funcionario para bienestar; el mayor porcentaje (46.6%), esto es 108 instituciones, manifestaron tener entre 1 y 6 funcionarios nombrados de planta mientras 21 instituciones el menor porcentaje (9.1%) tienen más de 34 funcionarios responsables del bienestar. Si miramos los datos relacionados con población universitaria —que incluye a docentes, administrativos y estudiantes— se encuentra que el mayor porcentaje (43.1%), esto es, 100 instituciones, cuentan con menos de 1.600 personas; 66 instituciones, es decir el 28.5%, tiene entre 1.601 y 5.200 personas, y 21 instituciones que representan el 9.1%, tiene más de 10.000 personas. Si se cruzan estas dos variables hay coincidencia entre el dato de 21 instituciones con más de 10.000 personas y el dato de 21 instituciones con más de 34 funcionarios responsables del bienestar. Frente a una evidente carencia del personal responsable del bienestar, a las distintas y diversas necesidades de los estamentos de la institución y al número de población usuaria de los servicios, la pregunta es: ¿cuál es la calidad de los servicios que brinda el bienestar en las instituciones de educación superior? Sería interesante indagar en un estudio posterior sobre la calidad de los funcionarios responsables del bienestar (títulos profesionales, tiempo de experiencia en el bienestar, número de proyectos de bienestar presentados individualmente, impacto de los proyectos, etc.).

-Recursos presupuestales: haciendo la salvedad de que el 21.6% de las instituciones encuestadas no contestaron sobre el presupuesto destinado al bienestar, el estudio encontró que los mayores porcentajes, (35.8%) y (32.8%) respectivamente, se encuentran en los dos extremos: las instituciones que no cumplen con la Ley y las que cumplen con más de lo estipulado por la Ley. De acuerdo con la Ley 30/92 el presupuesto para bienestar no debe ser inferior al 2% del presupuesto total anual. Hay un 35.8% de instituciones que apropian al bienestar un

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porcentaje menor del establecido por la Ley. En otras palabras, para 1996 había un 35.8% de instituciones que no cumplían con la Ley. De otra parte, y para el mismo año, estaban 76 instituciones (32.8%) que destinaron más del 2.6% de su presupuesto para atender el bienestar. El 31.9%, 74 instituciones expresaron contar con un Fondo Especial de Bienestar de lo cual se deduce que 158 instituciones no contaban con un Fondo propio para administrar los recursos del bienestar. (ICFES-Universidad del Valle, 1998).

Un elemento que vale la pena resaltar positivamente es que entre julio y noviembre de 1994 se crea y se reglamenta, por el CESU y el ICFES, el Fondo de Bienestar Universitario y que al año siguiente ya hay un 14.7% de las instituciones que, cumpliendo con los requisitos exigidos por el Fondo, habían recibido apoyos económicos de éste.

Se ha descrito hasta el momento de manera gruesa, un estado general y concreto del bienestar, acorde con lo hallado por el Diagnóstico. Se abordará ahora una de las tareas más difíciles por su naturaleza abstracta: determinar la concepción que se tiene de bienestar y, en consecuencia, el lugar que ocupa en la estructura de las IES. Limitaciones conceptuales

De una parte, se encuentra la falta de sustento conceptual del área, que se manifiesta carente de estudios, diagnósticos e instrumentos que la validen; su indefinición de funciones —atender todas las actividades coyunturales que las demás instancias no atienden—, la vaguedad de sus políticas y objetivos, así como su ubicación en el espacio extra-académico para la realización de actividades, es decir, en el “tiempo libre” que dejan las actividades académicas, todo esto contribuye a que dicha área sea considerada de segundo o tercer orden dentro de la estructura de las IES. Pero de otra parte, también hay que señalar que una concepción de la división del trabajo hace que la academia se deslinde de todas aquellas circunstancias y/o situaciones conflictivas y problemáticas que afectan a individuos o a la comunidad, descargándolas en la instancia de bienestar. Se cae en una actitud arrogante de la

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academia, que considera superfluo todo aquello que no esté directamente conectado con el conocimiento y, en tal sentido, las necesidades y las carencias de los individuos son percibidas como intrascendentes frente a sus objetivos.

Algo que dice mucho del precario estado conceptual del bienestar es que el Diagnóstico tuvo que abandonar la idea de presentar resultados sobre el nivel de desarrollo de programas, proyectos y actividades, en razón de que las instituciones “no establecen diferencias conceptuales” entre éstos (ICFES-Universidad del Valle, 1998). Sin embargo, se observa que dentro de los servicios que presta bienestar, una de las actividades que presenta mayor puntaje está en el rango de Celebraciones, con un 82.8%, siendo sólo superada en puntaje por los servicios médicos, con un 83.6%. Se infiere de esta situación la tendencia a asumir el bienestar como “activismo” y como “coyuntural”.

La percepción general que se tiene de la unidad de bienestar como una instancia económicamente no productiva, costosa e incluso suntuaria, hace que sea valorado más como un gasto de la institución que como una inversión en calidad de vida, cuyos retornos se darán en términos de pertenencia, identidad, y afectividad por la institución que los propicia. Además, la institución debe comprender el bienestar como un deber institucional y un derecho de los miembros de la comunidad.

En esta carencia conceptual del bienestar es sorprendente encontrar que en la mayor parte de las instituciones, las instancias encargadas de definir las políticas de bienestar en son el Consejo Superior en un 41.4% de los casos, y en un 34.1%, la Rectoría.

Así mismo, el Diagnóstico señala que los funcionarios responsables del bienestar “tanto en entidades oficiales como en las privadas no cuentan con el respaldo institucional…” (ICFES-Universidad del Valle, 1998) que potencie una visión constructiva sobre lo que debe ser, lo que debe priorizar, en su ejecución, el bienestar. Aunado a lo anterior, encontramos que de la falta de claridad conceptual del bienestar se derivan una serie de actitudes de la administración.

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Por ejemplo, en la toma de decisiones de carácter económico, sólo el 31.9%, es decir, 74 instituciones, cuentan con un Fondo Especial de Bienestar, de lo que se infiere que hay un 68.1%, es decir, 158 instituciones, en las cuales estas decisiones son tomadas por individuos o por instancias con un conocimiento relativo o tangencial del bienestar.

mente significativamente, incluso en universidades con mayor trayectoria. Sin embargo, se considera indispensable crear mecanismos de regulación y fiscalización de la obligatoriedad de la inversión mínima dispuesta por la Ley para el bienestar. Paralelo a ésta se requieren fijar criterios de equidad en la asignación del apoyo económico que ejecuta el Fondo de Bienestar Universitario —ICFES— para 3.4. Recomendaciones del Diagnóstico: las instituciones que, además de cumplir con lo Dadas las distintas denominaciones y enfoques establecido por la Ley, presenten propuestas de conceptuales para calificar al bienestar, se recomen- mejoramiento de las condiciones del Bienestar dó que se “formule un término como el de Bienestar Universitario.

Institucional que, por su carácter genérico, involuSe propuso igualmente que el bienestar univercra cualesquiera de las diferentes modalidades en sitario debe superar los límites netamente instituque se inscriben las instituciones”. cionales y cooperar con diversas entidades y con su Como el crecimiento de la educación superior entorno local y/o regional. a nivel regional se ha dado más por expansión de 3.5. Balance del Bienestar Universitario o las instituciones existentes con la apertura de sedes regionales, que por la creación de nuevas institu- Institucional 1998-2002 Teniendo presente el contexto del cambio norciones, se consideró necesario que las instancias gubernamentales que otorgan las licencias de mativo, del cambio en la tríada Estado-educaciónfuncionamiento de las instituciones verifiquen que sociedad y los antecedentes del bienestar indicados estas sedes regionales cuenten con una organización en los Diagnósticos reseñados, el ICFES propone como política del cuatrienio 1998 -2002 “Educación de la unidad de bienestar.

La prevalencia de una concepción y de unas Superior para la Paz y la Transformación social” que políticas del bienestar orientadas a eventos y acti- incluye las siguientes dimensiones: -Colombia como nación educadora vidades extracurriculares y netamente coyunturales -Humanizar la educación requieren que sean replanteadas. En tal sentido, se -Regionalizar la educación superior recomendó promover, entre las instituciones de -Lograr cobertura y calidad institucionales educación superior, un seminario-taller por CRES, -Profesionalizar al docente y un foro nacional para trabajar en exclusividad y Para el desarrollo de esta política se implementó en profundidad el tema de lo que deberían ser las políticas institucionales de Bienestar Universitario. desde el ICFES la estrategia Movilización Social Con esta recomendación se aspira a redefinir el por la Educación Superior, de la cual se reseñará lo concepto de bienestar universitario en el país, en pertinente para bienestar universitario.

Movilización Social por la Educación Superior: términos de un bienestar que trascienda sus actuales condiciones de extra-académico, coyuntural y Teniendo como soportes conceptuales el paradigcon una acción débil en los estamentos docentes ma de la complejidad, los aportes de las diferentes y administrativos, por otro identificado en la vida misiones sobre la educación, y los diagnósticos exiscotidiana del quehacer institucional, con la parti- tentes sobre educación superior, se inició el proceso de Movilización Social por la Educación Superior, cipación de la comunidad universitaria.

En cuanto al presupuesto institucional del el cual buscó conformar “una dinámica de acción bienestar, se reconoce la dificultad de que éste au- socio educativa, que se ocupe de repensar el sentido,

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la significación, los modelos y el sistema, la regulación, la estructura organizacional y las relaciones sectoriales e intersectoriales de las instituciones responsables de la Educación Superior en Colombia, fomentando la participación responsable, la planeación y el desarrollo estratégico, en consonancia con una perspectiva del desarrollo nacional y progreso social, en el marco del fenómeno de la globalización e internacionalización…” (ICFES, 2000). La estrategia se acompañó de diversas metodologías de trabajo como la implementación de las mesas sectoriales e intersectoriales, los Foros de Interés Ciudadano (FIS) para, finalmente, utilizar la metodología de Sintegración. El proceso se realizó en dos fases, entre marzo de 1999 y Mayo del 2000.

Entre los 12 acuerdos temáticos resultantes del proceso, resaltamos el referido al Desarrollo Humano Integral, por ser este acuerdo en donde explícitamente se señala el papel del bienestar dentro de las funciones y principios de la educación superior.

En los literales 5 y 6 de los Principios Filosóficos se dice: “Reconocer la importancia de la función crítica de las instituciones de educación superior dentro de una sociedad en fuerte transformación y por ello conducir a las instituciones a desempeñar un papel activo, creador e innovador para instruir y ayudar a la sociedad a fomentar el cambio para mejorar el bienestar de la población, disminuir las diferencias sociales y las desigualdades entre hombres y mujeres. Entender el bienestar no como algo ligado solamente a lo económico o a lo físico, tampoco se queda en lo biológico, debe entenderse más bien como el bienestar espiritual (relación entre la psiquis y el soma). En las estrategias de este acuerdo, en el numeral 11 se propone: El bienestar universitario es un mecanismo para familiarizar al joven en las prácticas comprometidas con el desarrollo humano integral”.

Pero donde se materializan las políticas del Bienestar Universitario y sus resultados de manera más contundente es a través de la Subdirección General Técnica y de Fomento y del Fondo de Bienestar Universitario administrado por el ICFES en unión

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del CESU y las IES.

3.5.1 Año de 1998

En el contexto nacional se presentó durante ese año una gran expectativa en toda la sociedad colombiana por el inicio de los Diálogos de Paz, hecho éste que indudablemente se constituyó en un propósito nacional y en consecuencia, las IES y en especial el bienestar universitario orientó sus esfuerzos para contribuir a él. En tal sentido, desde la Subdirección General de Fomento y Desarrollo de la educación superior del ICFES se invitó a las IES a presentar proyectos en las áreas de bienestar que “incentiven una nueva manera de concebir el Bien–estar, fundamentado principalmente en la apropiación de valores que conlleven al respeto por el otro y por sus diferencias, a la solidaridad y la convivencia pacíficas, a la participación con responsabilidad, lo cual dará como resultado el rescate de la identidad individual y colectiva para construir un mejor país y lograr un mejor nivel de vida”. (ICFES, 1995-2001) 1. Con este gran propósito de fondo y con el interés de contribuir a la conceptualización del bienestar universitario, durante el año 98 la Subdirección General Técnica y de Fomento del ICFES apoyó la realización del Seminario-taller “Fundamentos del Bienestar Integral en la Educación Superior”, el cual se efectúo en los seis (6) Comités Regionales de Educación Superior —CRES, creados en los artículos 133 y 134 de la Ley 30/92 desarrollados por los Acuerdos 200 y 201 de 1993 del ICFES— dos (2) seminarios específicos para los CRES Norte y Centro. Fue enfocado a Directores de Bienestar Universitario, previa reunión con los Rectores de las Instituciones de Educación Superior. Este Seminario produjo el documento “Lineamientos para la construcción de un Proyecto Ético - Pedagógico de Bienestar Integral”, que puede consultarse en Boletín Informativo 1998 del ICFES (ICFES, 1995-2001). y plantea una nueva conceptualización y operatividad del bienestar universitario en torno a las articulaciones del mundo de la formación académica, el mundo del trabajo productivo, el mundo de la ciencia, el mundo de la cultura, las relaciones entre participación

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democrática y la vida comunitaria, y entre ésta y la producción económica, la recreación deportiva y la cultura regional. Con este trabajo realizado y con la intencionalidad de propiciar mejores canales de comunicación e interés entre la Rectoría y la Unidad de Bienestar Universitario, la Subdirección General Técnica y de Fomento organizó seis (6) reuniones regionales con los Rectores con quienes se sensibilizaron los resultados del Seminario.

2. Apoyo al fortalecimiento de Redes: Las redes de bienestar universitario surgen desde el año 1994, a raíz de los diferentes encuentros nacionales de bienestar como una forma de organización incipiente de iniciativas individuales de personas vinculadas al bienestar en distintas instituciones. Buscan crear “nichos” de reflexión y cooperación en torno a las dificultades y alternativas de solución del bienestar universitario. Los CRES van ha ser fortalecidos ya que a través de éstos se difunden la mayoría de convocatorias y se potencian las relaciones interinstitucionales.

3. Fondo de Bienestar Universitario: durante ese año el Comité Administrativo del Fondo hizo una revisión de los requisitos mínimos exigidos en la presentación de proyectos y se establecieron de manera pública los criterios y puntajes que se tendrían en cuenta para la evaluación de éstos. Además, como elemento novedoso y que habla de hacer praxis, la “planeación”, desde ese año, se empieza a anunciar cuál es el área de bienestar que será prioritaria para el Comité del Fondo. Estos hechos son significativos porque, de una parte, evidencian una visión democrática y de transparencia en las decisiones que toma el Comité. A las Unidades de bienestar, les permite prepararse y proyectar adecuadamente sus esfuerzos, generando un clima de confianza y credibilidad en esta instancia y, de otra parte, los proyectos proponentes, su esfuerzo estará determinado por criterios de valoración técnico - profesionales y en consecuencia, deben poseer coherencia, calidad e impacto. Además, al priorizar proyectos de carácter interinstitucional, se fortalece la política de cooperación, de superar el “autismo” de las instituciones, creando condiciones para la consolidación de tejido social a

nivel local, regional y nacional.

Otro elemento interesante que se observa en la revisión de los criterios es la aplicación de lo que se menciona como nueva concepción de las relaciones entre el Estado y las IES, en especial el fenómeno de la “desregulación”, ya que se mantiene el criterio de “certificación de la contrapartida” lo que supone de parte de las IES, un nivel de autonomía en el diseño de propuestas y capacidad de aporte tanto intelectual como financiero. Así mismo, el ICFES, como ente estatal, mantiene un nivel de control sobre la calidad, orientación de políticas y en su respectiva evaluación.

En la distribución de los recursos el Comité del Fondo fue coherente con la política de priorizar proyectos interinstitucionales que incentivan la conformación de redes y propician la cooperación y las alianzas estratégicas entre las IES. Es así como un 67% de los recursos asignados fue para este tipo de proyectos y un 33% para proyectos institucionales.

Igualmente, según lo establecido en la Ley 30/92 se privilegió a instituciones de carácter público en la asignación de recursos, por valor de $253’350.000.

Para las IES de carácter privado se destinó un monto de $73’588.500.

Si se observa el comportamiento de los CRES en la asignación de recursos para los proyectos que cumplieron con los requisitos, el CRES Centro ocupa el primer lugar, seguido del CRES Norte, y en tercer lugar está el CRES Sur. Esta situación ocurre —entre otros motivos— porque el mayor número de instituciones de educación superior se concentran en las capitales, en especial en Bogotá. Por otra parte, no se puede olvidar el contexto nacional de descentralización. Si bien fue emprendida a finales de los ochenta, se observa aún un legado del “centralismo”, en el sentido de tener una mayor tradición en la presentación de proyectos.

El área con mayor número de proyectos aprobados fue la de cultura, con un 49.10%, “fenómeno que ha sido repetitivo en el transcurso del funcionamiento del Fondo” (ICFES, 1995-2001). Puede haber muchas razones —que en el momento se

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desconocen por carecer de estudios que aporten al esclarecimiento de las razones que llevan a las IES a presentar mayoritariamente proyectos en esta área—, pero podrían aportase las siguientes hipótesis: las IES son esencialmente transmisoras, conservadoras e innovadoras de la cultura; de otra parte, el bienestar se ha caracterizado, especialmente en esta área, por tener una tradición en la promoción de eventos culturales, no así en la planeación de políticas culturales, y también está como motivo, durante ese año, que los Diálogos de Paz incentivaron proyectos orientados a la construcción de tejido social, y es claro que una parte de éste pasa por la cultura.

Es preocupante y debe ser motivo de reflexión de las Unidades de bienestar, que el porcentaje más bajo se presenta en el área de Promoción socioeconómica, con un 3.34%. Habría que preguntarse por qué las unidades de bienestar prefieren incentivar otras áreas (cultura, salud y deporte) y no ésta, que es en donde se evidencian los “malestares” de bienestar.

En el área de Promoción socioeconómica se hacen visibles las dificultades familiares, sociales y económicas de estudiantes, trabajadores y docentes, pero igualmente es el área que implica quizás mayores desafíos de creatividad, solidaridad, planeación y cooperación para presentar alternativas viables a estas dificultades.

3.5.2 Año 1999 -2000

Para ese año se presentó una reducción del presupuesto asignado al Fondo de Bienestar Universitario por el Gobierno Nacional, y aconteció la tragedia del terremoto que afectó al eje cafetero. En estas condiciones, el ICFES planeó tres áreas de atención: 1) el Plan de Contingencia del Eje Cafetero, 2) Financiación de Proyectos por el Fondo de Bienestar Universitario y 3) Capacitación a Jefes de Bienestar Universitario.

1. Plan de Contingencia del Eje Cafetero: se invitó a las IES a presentar proyectos orientados a brindar apoyo en los aspectos psicoafectivos a la comunidad de la educación superior de la zona afectada. Se presentaron seis, de los cuales tres cumplieron con

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los requisitos.

2. Capacitación a Jefes de Bienestar Universitario: se realizaron durante ese año tres seminarios de cobertura nacional: Liderazgo basado en Valores, Plan Institucional de Bienestar Universitario y Curso de Capacitación en Prevención de Consumo de Drogas en las Instituciones de Educación Superior.

El objetivo de estos seminarios fue contribuir a la cualificación de conocimientos, habilidades y actitudes en los profesionales y directores que laboran en el área de bienestar.

Los Seminarios se realizaron en cada CRES presentándose una alta participación tanto de personas (194 en el Seminario de Liderazgo, 207 en el de Plan Institucional y 168 en el de Prevención de consumo de Drogas) como de instituciones (135 en el Seminario de Liderazgo, 153 en el de Plan Institucional y 110 en el de Prevención de consumo de Drogas) El espacio de reflexión - acción propiciado por el ICFES a través de este tipo de Seminarios ha generado en la comunidad que labora en bienestar universitario un ambiente académico, de interés real por los diversos problemas que tiene el bienestar, como por los que atiende, favoreciendo un tratamiento de la complejidad del bienestar desde una óptica interdisciplinaria y a la vez técnica. Evidencia de la aceptación de este tipo de espacio ha sido la participación de las instituciones en ellos. Por ejemplo: - En el Seminario “Liderazgo Basado en Valores”, de 281 instituciones participaron 135, esto es, el 48.04%.

- En el Seminario “Plan Institucional de Bienestar Universitario” participaron 153 instituciones de 281, esto es. el 54.44%.

- Y en el Seminario “Curso de Capacitación en Prevención de Consumo de Drogas en las Instituciones de Educación Superior” participaron 110 instituciones, esto es. el 39.14%.

Las metodologías utilizadas por el ICFES en la realización de estos eventos han sido variadas. De una parte, contratación de instituciones especializadas, como es el caso del Instituto Latinoamericano de Liderazgo, apoyos conjuntos con el programa

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presidencial RUMBOS y de otra parte, se ha innovado al constituir equipos de expertos formados en la experiencia misma del bienestar —por primera vez—, que asumieron el diseño, la planeación, la ejecución y la evaluación del seminario “Plan Institucional de Bienestar Universitario”, potenciando de esta manera la confianza y la credibilidad en los desarrollos conceptuales y técnicos generados por los profesionales que trabajan el área de bienestar.

El Seminario de Liderazgo, el de Prevención de Consumo de Drogas, y el de Plan Institucional, aportaron en aspectos específicos, como dotar de instrumentos para la realización de planes institucionales y la prevención en el consumo de drogas, como en la conceptualización y en los aspectos técnicos propios del Bienestar Universitario. El seminario Plan Institucional en especial, señala elementos para la evaluación e inicia una reflexión sobre la necesidad de la investigación como soporte de lo práctico y conceptual en el bienestar universitario.

Si bien la reducción del presupuesto afectó al Fondo en el número de proyectos a financiar, cabe señalar que este hecho no generó parálisis en el dinamismo que lo ha caracterizado, lo que demuestra que si se comparten objetivos consensuados entre las Unidades de Bienestar Universitario y el ICFES a pesar de dificultades tan definitivas como el presupuesto, es posible adelantar trabajos significativos para el área de bienestar. Otro hecho significativo para ese año fue el aumento en el porcentaje de financiación del área de promoción socioeconómica, que pasó de un 3% del año anterior a un 8% en 1999.

En el área de capacitación se destaca el Seminario-Taller “Gestión del Jefe de bienestar” por los resultados que arroja en el análisis global de la situación del bienestar, y en especial sobre las cualidades de los directores en términos de las habilidades y destrezas que implica la gestión administrativa del Bienestar Universitario. Entre las conclusiones y recomendaciones efectuadas por el seminario se resaltan las siguientes: - Inestabilidad laboral: el promedio de duración en el cargo de director de bienestar no supera los tres años y no se tiene claro por qué, pero el fenómeno es recurrente —ya lo habían señalado los Diagnósticos de 1973 y 1995-1996. El seminario aporta en los factores que pueden incidir en la elevada rotación de directores de bienestar universitario: 1. No hay establecido un perfil profesional y personal que establezca calidades y condiciones para su desempeño.

2. Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) tienen contemplado el concepto de bienestar, pero se desconoce la manera de volverlo real. Este desconocimiento hace que muchos directores sean netamente activistas y no planeadores.

3. En el seminario no se percibió una vocación clara de los directores por su responsabilidad académica en el bienestar.

- Impera el bienestar tradicional: hay una desconexión entre los avances científicos, tecnológicos e incluso los procesos académicos de las instituciones y el director de bienestar, que llevan a que primen los aspectos conocidos del bienestar, como son el activismo en la programación de eventos de deportes y cultura, y no se estudien los efectos de estos 3.5.3 Año 2000-2001 avances y sus potenciales aportes al bienestar.

Durante ese año el ICFES, en lo que hace a - Existen limitaciones presupuestales y ausencia Bienestar Universitario, concentró los esfuerzos y de indicadores de gestión el presupuesto en las áreas de Capacitación con un De otra parte, el seminario arroja datos inte47%; en las Redes Regionales de Bienestar se invir- resantes: con una población de 185 participantes tió un 4%; en reuniones del Comité Administrativo y una representación de 160 instituciones, un un 4%; en Proyectos del Fondo de Bienestar un 28% 28.12% llevaba menos de un año en el cargo y el y en actividades de carácter nacional un 17%.

2.34% llevaba entre 15 a 19 años. En cuanto a la

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formación en pregrado se encontró que la disciplina profesional más alta es Psicología con un 21.11%, seguida de Educación con un 14.79%. Un 25% no tiene posgrado y un 23.17% lo posee en el área de Educación. Un 71.65% no había recibido inducción específica para su cargo, pero respecto a las áreas en que consideran que tienen mayor conocimiento y experiencia se señalan: Administración con un 55.46%, Cultura con un 52.34% y Docencia con un 52.34%. Frente a la pregunta sobre cuáles son las principales dificultades operativas o administrativas que dificultan la gestión del bienestar se identificó claramente que en primer lugar están la politiquería, la ausencia de políticas y el exceso de trámites, como causa, con un 64.84%; y en segundo lugar, la ausencia de presupuesto o de autonomía presupuestal, con un 63.28%.

Como se ha venido mostrando, desde 1999 empiezan a enunciarse nuevas áreas de trabajo en el bienestar: derechos humanos, desarrollo comunitario, valores, academia y extensión. Esto quizás obedezca, o bien a la ausencia de límites del bienestar, o a su carácter innovador, o a la identificación de necesidades nuevas en la comunidad universitaria. Del comportamiento de los proyectos en estas nuevas áreas en las futuras convocatorias, podrán deducirse sus razones. Se presentó un leve aumento en el presupuesto de ese año con respecto al anterior, y se mantuvo la tendencia tanto de mayor porcentaje a proyectos en cultura (39%) y menor en el área de Promoción socioeconómica con el 1%, como de la realización de éstos según los CRES, siendo el CRES Centro el de mayor número de proyectos aprobados, seguido por el CRES Occidente.

Un aspecto positivo es el carácter académico que ha tomado el “Boletín Informativo” del Fondo, con los resúmenes que desde 1998 ha venido reseñando, rescatando los trabajos o seminarios más significativos realizados durante el año por el ICFES. Así por ejemplo, en el último número correspondiente al año 2000 - 2001, se introduce una bibliografía disponible sobre el Bienestar Universitario que da

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cuenta de la producción de libros, revistas y documentos generados desde el espacio mismo del Bienestar Universitario.

3.5.4 Año 2002

Hasta el momento se ha generalizado un balance del Bienestar Institucional en la modalidad presencial y preferentemente diurna. En tal sentido, se presenta un desconocimiento sobre cómo se organiza e implementa el bienestar institucional en las jornadas nocturnas y en los programas a distancia.

Atento a este vacío, el ICFES y el Fondo de Bienestar desarrollaron un estudio del Bienestar Universitario en Educación a Distancia y en Jornadas Nocturnas publicado en 2002 con el título “Reflexiones sobre el bienestar universitario. Una mirada desde la educación a distancia y la jornada nocturna”. Este estudio permite identificar nuevas realidades del bienestar en esta particular modalidad educativa, completando el conocimiento del ámbito del Bienestar Universitario bajo sus diferentes modalidades. (Gonzáles, Aguilar, & Pezzano, 2002) Durante este cuatrienio 1998-2002 el ICFES y su Fondo de Bienestar han potenciado y desarrollado una política tendiente a incentivar la cultura investigativa en las Unidades de Bienestar. Es por ello que por primera vez el Fondo de Bienestar lanza una convocatoria exclusivamente en el área de Investigación en Bienestar Universitario. Desde una perspectiva de Bienestar Universitario esta convocatoria se constituye en un hito, pues implica enfrentar el reto de la rigurosidad, la contrastabilidad, la calidad y demás atributos propios de la investigación.

4. Conclusiones y perspectivas del Bienestar Universitario 4.1 Conclusiones Lo primero que se concluye después de efectuado el análisis precedente, es que el ICFES, su Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación Superior y el Fondo de Bienestar Universitario, emprendieron en forma decisiva una

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política expresa de apoyo, tanto a la consolidación conceptual como instrumental del Bienestar Universitario. Evidencia de lo anterior es la continua planeación, diseño y realización de los distintos seminarios programados anualmente desde 1998 al 2001, que han posibilitado la creación en el interior del bienestar universitario de “nichos reflexivos” en torno a los paradigmas sobre los cuales opera el bienestar. Los seminarios aportan instrumentos que han permitido identificar con mayor claridad y precisión los puntos más débiles de la problemática del bienestar y de las instituciones en este ámbito y han favorecido, a través del trabajo implementado, la identificación y consolidación de una comunidad nacional, regional y local del bienestar, con intereses, dificultades y aciertos comunes.

En general, con la implementación de esta política se ha contribuido a que una de las carencias más notables del bienestar, esto es, su concepción, haya iniciado un camino sólido, de calidad en la reflexión de sus condiciones, sus potencialidades, y hayan sido reconocidas críticamente sus carencias y dificultades, sobre todo a su interior.

En cuanto al Fondo de Bienestar Universitario, a través de sus convocatorias ha contribuido a consolidar una cultura de la planeación, de la proyección y del proyecto en el bienestar. A pesar de los recortes presupuestales, se mantuvo el dinamismo del Fondo, los criterios de transparencia, equidad y democracia en la asignación de los recursos, y de calidad, pertinencia y cobertura en los proyectos.

Sin embargo, no se puede dejar de preguntarse sobre los proyectos que, cumpliendo los requisitos, no pudieron ser apoyados económicamente por la reducción del presupuesto. Así el ICFES y las Unidades de Bienestar Universitario puedan presentar resultados de calidad, no se puede disociar la calidad de la existencia de recursos financieros que la soporten, máxime cuando se ha establecido explícitamente una política de exigencia de resultados y de evaluación, la cual pasa por señalar los aportes que hacen las partes constitutivas de esa política.

A la administración del ICFES y en especial al Fondo de Bienestar del cuatrienio estudiado, hay que reconocerle su coherencia en la orientación de políticas de bienestar Institucional tendientes a superar los vacíos señalados en los diferentes diagnósticos, sobre todo en lo que hace a la investigación generada desde el campo del bienestar. El hecho de lanzar una convocatoria específica para investigación en bienestar significa apoyar procesos de innovación y dar un voto de credibilidad a las Unidades de Bienestar en su capacidad de responder a esta convocatoria con propuestas sólidas que incidan tanto para las áreas del bienestar como para las diferentes culturas que subyacen en la comunidad universitaria. Este tipo de acciones definitivamente tienden a potenciar la consolidación del Bienestar Institucional y a posicionarlo dentro de la racionalidad académica y en la estructura de las IES. En relación con las Unidades de Bienestar Universitario, éstas han acompañado y propiciado los resultados presentados en el balance, han respondido en diferentes niveles de compromiso a los retos de la capacitación, han liderado procesos de consolidación de Redes e indudablemente están en el camino de la cualificación. No obstante los esfuerzos realizados tanto por el ICFES como por las Unidades de Bienestar Universitario, es indispensable que las instituciones de educación superior incorporen cambios esenciales y no sólo de forma, que brinden apoyo al desarrollo del bienestar de su institución.

Las Unidades de Bienestar Universitario tienen retos transformadores que asumir en el diseño tanto del modelo de bienestar, de las políticas o su ausencia, como en los programas y servicios que ofrecen. Otro reto es que por CRES puedan llegar a consensos y trabajar disciplinadamente en propuestas conjuntas en el área socioeconómica (superar la endogamia institucional) que presenta la carencia más evidente en proyectos al Fondo. Igualmente, abandonar el activismo como tendencia, no porque se desconocen el nivel de organización ni los esfuer-

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zos que significa programar un evento, sino por la necesidad de direccionarlos hacia la construcción de programas relacionados con el Plan de Bienestar Universitario y entrar definitivamente en la cultura de la Planeación y de la proyección del bienestar.

4.2 Prospectiva del bienestar Podemos sintetizar los retos realizables y en ese sentido prospectivos para el bienestar en la siguiente:

Propuesta de una nueva perspectiva paradigmática para el Bienestar Universitario

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de estudios e investigaciones en su propio campo. Significa igualmente abrevar en otros y en nuevos paradigmas, realizar acciones reflexivas y críticas sobre sus supuestos. Conceptualizar implica responder asertiva y acertadamente a las dificultades de las comunidades y poblaciones que atiende, mostrar resultados, responder no sólo por necesidades y servicios, sino apoyar a la institución y a la academia y seguir desarrollando esa condición íntima que es el bienestar.

2. Examen crítico al modelo de bienestar imperante. Se propone, de una parte, que las Unidades de Bienestar de las IES, no desconozcan desde dónde se formula su hacer, así como las carencias y los logros obtenidos desde el modelo implementado. Y, de otra parte, ampliar la dimensión del bienestar de tal forma que permita superar una visión homogeneizante, mecánica, lineal, compartimentada y fragmentada y reemplazarla por una que incluya otras perspectivas, visiones, así como estudios e investigación. Para que se dé esta última condición, el bienestar universitario requiere de una ampliación de la perspectiva de servicios.

El bienestar universitario nos lleva a plantearnos la búsqueda de un paradigma Integrador —un nuevo tipo de organización en investigación. La Universidad no es simplemente una organización, es un sistema complejo de comportamientos humanos organizados de forma que puedan cumplir ciertas funciones en el seno de la estructura social que la alberga. Se propone, entonces, que la organización del bienestar supere una visión excesivamente burocrática, esto es, uniformidad en los programas y en su diseño, rigidez normativa, aislamiento conceptual y administrativo e insuficiencia en las relaciones con la comunidad Es necesario trabajar por una concepción orga- 3. Profundizar la complejidad del Bienestar Uninizativa que genere una conducta inclusiva, es decir, versitario. Para las IES con un mayor grado que se mira a sí misma, con el objeto de analizar su de complejidad, se propone que el bienestar problemática, sus trayectos posibles de solución y la al interior de sí mismo genere procesos de adecuación de éstos a la organización universitaria interacción y cambio (paulatinos o relativos) y constituir de esta forma el Bienestar Universitario conducentes a propiciar una visión de sistema, en un caso particular de esta organización con los esto es, como una unidad indivisible y dinámica siguientes elementos: cuyos elementos están estrechamente vinculados y pueden comprenderse sólo como modelos de un 1. Conceptualizar su hacer: Significa, en primera proceso. En la medida en que el bienestar incluya instancia, plantearse como un paradigma dentro dentro de su concepción una visión sistémica, de la organización educativa, con característiconstruirá sus propias fuentes de continuidad cas propias que se van desarrollando una veces y cambio, adquiriendo estructuras de trabajo, acorde con el paradigma institucional y otras, creencia y autoridad, con un mayor grado de incluso en contravía de éste. Significa consolidar complejidad (puesto que el movimiento primorun lenguaje propio, construir un diálogo intelidial del cambio es hacia la complejidad), de tal gente con la academia, el cual se logra a través forma que el sistema madure, es decir, adquiera

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Martha C. Pinto Segura

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un conocimiento profundo de la adaptación y la evolución a que están obligada a adoptar la institución universitaria. En palabras de Burton Clark (1991) “los modelos simples limitan el cambio espontáneo, mientras que las estructuras complejas lo facilitan”, las ideas evolucionan lentamente cuando es débil el acicate de la investigación y la crítica, pero velozmente cuando se dan investigación y crítica.

4. El bienestar como un Paradigma Integrador de Cultura. Un Paradigma Integrador de Cultura significa que el bienestar universitario necesita tener en cuenta todas las conductas que caracterizan al quehacer universitario, es decir las conductas planificadas como las accidentadas, las conductas racionales y las conductas irracionales. Investigar en Bienestar Universitario es integrar actos hacia un fin, es generar condiciones para un clímax de equidad social al interior de la institución (Pinto, 2000).

colombianas, que reclama una organización en su cultura organizacional y busca una resignificación del sentido de su misión, del proyecto o un Plan de bienestar, de sus diferentes estamentos, en el sentido de incluirlos a todos con conocimiento de sus diferencias y particularidades, formulando el consenso y el disenso, la negociación y las transacciones que genera esta nueva perspectiva organizacional conceptual de tal forma que los conocimientos apropiados o adquiridos desde esta perspectiva de paradigma generen los procesos de una investigación propia de la cultura en la cual esté inmerso el bienestar universitario.

El Bienestar Universitario se constituye, en la universidad, en el sitio de intersección del conjunto de culturas del mundo universitario, culturas internas y externas. Las subculturas de la universidad provienen de sus alumnos (lenguaje, códigos, formas de vivir, de hacer, de vestir, conductas, etc.), del profesorado (estilos de investigar, de ejercer la cátedra, la docencia), de sus directivos, de sus empleados y de sus trabajadores; son subculturas importantes para ser tenidas en cuenta en el mundo universitario y en particular por el Bienestar Universitario (Pinto, 2000).

Un paradigma integrador no se sitúa en un único modelo —evita la tendencia del medio universitario a recurrir a una única teoría—, sino que dispone de un conjunto de paradigmas para el análisis de la problemática o de los problemas. El mismo concepto de paradigma lo hace parcialmente explicativo y habla de la existencia de más de una vía de análisis de la Continuar construyéndose como un espacio de realidad. La combinación de paradigmas ofrece oportunidades: el bienestar debe continuar con su mejores posibilidades de comprensión que un dimensión de servicios, los cuales han contribuido enfoque monista. a la resolución de necesidades y carencias, en especial del estamento estudiantil. Igualmente debe Las universidades actuales se encuentran ampliarlos, previo estudio de necesidades e intereses ante el reto de un cambio de perspectiva que y priorización de éstos, a los estamentos docente y conlleva una nueva cultura investigativa de lo administrativo. El bienestar como espacio de opororganizacional. Un Paradigma Integrador de tunidades se entiende como condiciones para el Cultura en el Bienestar Universitario implica desarrollo de las capacidades humanas entendidas una cultura organizativa múltiple, que exige una como las configuraciones culturales, los capitales actuación en el conjunto de las universidades sociales y las estrategias que ejercen individuos y grupos para orientar sus intereses y necesidades.

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FIDIAS E. LEON-SARMIENTO, MD, PhD*. -VÍCTOR A. CONTRERAS-LAMUS, MSc. -CLAUDIA GUTIÉRREZ, OD. -MARTHA E. LEON-SARMIENTO, PhD (c). -YULI CADENA, RN

Fidias E. León-Sarmiento

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A su vez, el sostenimiento de una planta industrial tiene una incidencia directa en sus costos de operación y, por lo tanto, es una de las variables que debe ser tomada en cuenta en cualquier sistema de gestión de calidad que pretenda ofrecer una mejor competitividad y capacidad de transacción comercial en el siglo XXI. González (2006), afirma que la adopción de un sistema de gestión de calidad “ (…) constituye una decisión estratégica de la alta dirección de la empresa, cuyo diseño e implantación están influenciados por las diferentes necesidades, los propósitos particulares, los productos o servicios que proporciona, los procesos que emplea, y el tamaño y estructura de la organización (…) ”. Con este marco de referencia, se plantea aquí entonces, un modelo de implementación de la norma ISO 9001-2 basado en procesos desarrollados previamente en una planta industrial (Contreras 2004).

Normas ISO

La implementación de cada proceso es muy particular, dependiendo del tipo de producción y organización propia de cada empresa. González y Tito (2006) afirman que “implementar un sistema hacia la calidad como ISO 9000 requiere más que educación en la norma; es necesario hacer un proceso de sensibilización que involucre a todos los actores de la empresa, entendiendo la sensibilización no como una fase académica del proceso o como un marco conceptual, (sino que..) la sensibilización debe ser más que eso, debe ser un proceso de facilitación y de concientización hacia el cambio, el cual aportará elementos que creen un ambiente favorable para el nuevo sistema de calidad en la empresa”.

Por todo lo anterior, usando las normas ISO 9001-02 planteamos la utilización del software de administración del mantenimiento (SAM) en una planta de producción industrial Es claro que para lograr la adecuada aplicación del SAM se debe tener en cuenta el conocimiento de las normas ISO, con el objeto de comprender su importancia y aplicabilidad en el proceso del mantenimiento. Así mismo, se deberá

Figura 1. Interrelación del software en el manejo del mantenimiento de alta calidad.

entender la filosofía y gestión del mantenimiento intrínseco de la empresa. Sumados estos factores, es indispensable documentar esta información y, luego, mediante la ejecución del SAM, obtener un valioso aporte para la calidad de los procesos industriales y, desde luego, para lograr la certificación en la norma.

Según Khadem (1986), más importante que hacer bien las cosas, el éxito consiste en hacerlas de la manera adecuada; por ello, quizá el camino de la calidad debe recorrerse en esa dirección pero de una manera sencilla; es decir, puede llegar a ser administrada con un sencillo informe de una página, de manera categórica con tres informes a saber: enfoque, realimentación y gerencia. Estos elementos estarían resolviendo de manera, relativamente, fácil la congestión administrativa que se puede generar al diseñar un plan de calidad para la empresa, al servir de apoyo al interior de los procesos de calidad e ISO respectivamente. Khadem (2002) y Rosander (1994) señalan que de nada sirve tener una excelente claridad mental sobre la visión de la empresa y su organización, si ésta no es compartida por toda la compañía. La visión de la empresa se debe convertir entonces en una realidad que llegue a todos los niveles de la misma. Para ello se requiere de una alineación total con todas las unidades orgánicas propias de la industria, al igual que el entendimiento y apropiación de la naturaleza única y las características de los servicios a ofrecer.

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De acuerdo a lo anterior, es necesario conocer algu- necesarias para el manejo de la información deben nos aspectos básicos, tanto de la norma como del evidenciar su respectiva autorización. Brevemente mantenimiento de la planta, resumidos así: la norma señala (International Standard Organization, 2000) que “(...) los registros deben permanecer A) Control de la Calidad legibles, fácilmente identificables y recuperables.

El mejoramiento continuo según Ishikawua Debe establecerse un procedimiento documen(1990) es, necesariamente, una optimización per- tado para definir los controles necesarios para la manente en cada una de las fases de los procesos identificación, almacenamiento, la protección, la del mantenimiento. Esto implica el desarrollo de recuperación, el tiempo de retención y la disposilas distintas técnicas y actividades de carácter ción de los registros”. De acuerdo a esto, se sugiere operativo, a fin de cumplir satisfactoriamente los entonces organizar una planoteca, con el objeto de niveles de la calidad exigidos (Corporación Cali- hacer el levantamiento de la información a partir de dad, 1998). Básicamente, este proceso se divide en la ubicación física y la funcionalidad de las áreas. cuatro actividades, a saber: Esto permite establecer un entendimiento general PLANIFICAR: establece los objetivos y proce- inmediato, no sólo del proceso industrial interno sos sino de una eficaz implementación de la norma.

HACER: implementa los procesos.

La formación de los equipos y su respectiva VERIFICAR: realiza el seguimiento y la me- función dentro del proceso se asocian convenciodición de los procesos y los productos respecto nalmente al lugar de trabajo; por lo tanto, se hace a las políticas y los objetivos e informar sobre los indispensable documentar todo el proceso medianresultados. te planos eléctricos, electrónicos o arquitectónicos, ACTUAR: toma acciones para mejorar conti- ente otros mas. Contreras (2004) señala que los nuamente el desempeño de los procesos. planos deben recibir una codificación común para todas las sucursales o dependencias, sin perder su B) Aseguramiento de la Calidad identificación particular, de tal forma que, permita Comprende las actividades planificadas y de- la lectura clara de su posición geográfica dentro sarrolladas sistemáticamente, dentro del modelo de la planta y su respectiva función dentro del de calidad que evidencia el adecuado proceso de proceso. creación y distribución de un producto.

Cada uno de los planos y sus correspondientes procesos, se deben ubicar en la planoteca comenC) ISO 9001-02 tada anteriormente garantizando su preservación y Esta norma (Instituto Colombiano de Normas rápida disponibilidad, donde los documentos sean Técnicas -ICONTEC, 2000) suscita la adopción plenamente identificables tanto en sus códigos de de un enfoque basado en procesos cuando se clasificación, como en el contenido en el plano. desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un Estos deben, además, poseer registro detallado de sistema de gestión de la calidad, para aumentar la sus actualizaciones y estar protegidos no sólo en su satisfacción del cliente mediante el cumplimiento integridad sino en su acceso. Además, se debe tener de sus requisitos. registro digitalizado de cada uno de los planos manteniendo su codificación. Al final de esta operación, D) Documentación una vez implementada la norma, se identifica en el Este paso debe controlarse de acuerdo con los documento el término procedimiento documentarequisitos 4.2.4 de la norma ISO, a fin de garan- do, cuyo significado internacional implica que el tizar una información clara y concisa. Las copias procedimiento se ha establecido, documentado,

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implementado y mantenido. Botero (1997) sugiere establecer diferentes rutas de inspección que incluyen órdenes de trabajo de mantenimiento preventivo y predictivo, así como de mantenimiento correctivo en cada una de las áreas, debidamente actualizadas y adaptadas de acuerdo a los requerimientos de cada proceso. De igual forma, se debe evidenciar este proceso mediante la elaboración de las correspondientes planillas de inspección.

Al terminar la jornada laboral, esta información deberá ser almacenada y analizada, tanto en archivos físicos como digitales, a través del SAM obteniendo así evidencia diaria documentada.

Cuadro 1. Modelo de recolección de información, sobre el estado del mantenimiento de las diferentes áreas de la planta.

E) Satisfacción del Cliente y Mantenimiento Para el cumplimiento de la norma se debe elaborar una encuesta que este acorde a las políticas de calidad de la empresa y que, a su vez, permita medir el grado de satisfacción de los clientes internos en las distintas dependencias, de acuerdo con lo estatuido por el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación (1996) y según los numerales 5.2 y 5.3 de la norma. De esta manera, en consenso con el personal encargado del departamento de servicios de la planta, se tomaran las acciones de mejora pertinentes.

Tratado Libre Comercio (TLC) Flores (2005) afirma que “…tan pronto como la empresa pueda darse cuenta de los beneficios de informar acerca de un posible rendimiento superior en la calidad, la innovación o cualquier otra medida no financiera, cambiarán definitivamente las reglas para todos sus rivales.”. La relación entre los procesos de acreditación ISO con el TLC varía de manera proporcional al grado de calidad, capacidad de producción y venta de un servicio o producto. Trujillo (2005) dice que las “corporaciones alrededor del mundo han establecido y continúan estableciendo sus sistemas de calidad en función de estos estándares. Tanto grandes como pequeñas empresas con negocios internacionales consideran las normas ISO 9000 como una ruta para abrir mercados y mejorar su competitividad.

No se necesita ser una corporación multinacional o tener negocios en ultramar para beneficiarse de la instrumentación de estos estándares”.

La exigencia del mercado mundial supera las expectativas de la administración de servicios promedio, precisando un rápido y efectivo cambio en el manejo y gestión del mantenimiento, pero ¿como manejar esta situación? Tal vez, como dice García (2005) “(…) parte de la respuesta es tranquilizante, poseemos una trayectoria jurídica de más de 200 años capaz de enfrentar cualquier embate y estaríamos en condiciones de igualdad dentro del tratado para defenderla, pero aquí como siempre, ¿qué papel jugará nuestra endémica situación de país pobre?(...)”

Por esto, se debe buscar una simbiosis proactiva con economías de trayectoria internacional debidamente acreditadas y además, con un lenguaje común llamado normas ISO. Esto facilita el desarrollo de la calidad, no sólo dentro de la organización sino que a su vez proyecta confianza en las transacciones comerciales de la región donde esta ubicada la fábrica. Pérez (2005) comenta que “El comercio globalizado se ha convertido en un factor nuevo e importante de las relaciones diplomáticas y humanas que ha obligado a un enfrentamiento de

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realidades, de maneras de ser, de culturas diferentes, un encuentro forzoso para lograr un tratado.

De esta manera ha surgido una nueva diplomacia que trata de abarcar las diferencias de todo tipo: educativas, culturales, legales, ecológicas, laborales, para llegar a un nuevo lenguaje que permita el trato comercial.”.

Por lo tanto, se hace imprescindible establecer los criterios de selección del modelo de organización que mejor se adapta a las características de cada planta (Garcia, 2004). En cualquier empresa, toda la información de los procesos de mantenimiento se manejan a través de instructivos, los que siguen un algoritmo general.

Para el control de la gestión del mantenimiento, se sugiere realizar las siguientes actividades generales (ICONTEC, 1996):

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1) Recopilar: Es la obtención de datos técnicos.

Esto implica el levantamiento de la información técnica y detallada del equipo.

2) Registrar: Se busca la versatilidad del software, pudiéndose ingresar cualquier tipo de información en forma ordenada y rápida, con códigos adecuados que permitan búsquedas y reportes detallados.

3) Planificar: Luego de analizar y concluir sobre cada orden de trabajo sólo queda ordenar según criticidad, urgencia o facilidad los trabajos necesarios. En este aspecto, existe la planeación bien sea correctiva, preventiva o predictiva.

4) Ejecutar: Actuar de acuerdo a las políticas de calidad y al direccionamiento dado por la planificación diaria de las órdenes de trabajo.

5) Analizar: El software deberá proporcionarle al planeador las herramientas suficientes de juicio para diagnosticar y/o evaluar la condición operativa, así como aquellas que le permitan optimizar la gestión.

Esta labor se realizará al final de la jornada laboral, donde después de leer y analizar los registros de los comentarios en cada una de las órdenes de trabajo se establece el programa del siguiente día.

Intranet

Figura 2. Algoritmo de trabajo en SAM.

Por otra parte, en Colombia el sector de la tecnología de información es de alto crecimiento y dinamismo, alcanzando actualmente una tasa cercana al 8%, mostrando esto una oportunidad importante de desarrollo (Proargentina, 2005). Quiere decir esto que, desde el punto de vista de la actualidad en el uso de las herramientas tecnológicas, Colombia ha ingresado en la carrera por el manejo de la información sistematizada, incluyendo entre estas herramientas, el internet. Valhondo (2004) agrega “como no podía ser menos, la explosión de la tecnología internet y su derivación intranet está siendo aplicada en el campo de la formación. El aprendizaje digital (elearning) tiene el potencial de reducir radicalmente el tiempo necesario para la formación frente a los métodos tradicionales y con menor coste (…)”. La economía del conocimiento esta transformando al cotidianidad de nuestro mundo “(…) este cambio en

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el entorno empresarial lleva asociado el desarrollo de nuevas habilidades y competencias y una mayor y más profunda formación (…)”.

El uso complementario de un software soportado en una intranet, mediante una red privada virtual conocida en el medio informático como una red privada virtual (Virtual Private Network, VPN), da valor agregado en cuanto a su versatilidad en relación al tiempo de respuesta de tipo sincrónico, es decir en tiempo real frente a cualquier incidente propio del mantenimiento en la planta, a diferencia de la atención al mantenimiento realizada de manera convencional en tiempos asincrónicos. Un ejemplo de lo anterior se da cuando en las órdenes de trabajo, se establece una comunicación on-line de los requerimientos tanto del cliente interno como externo, actualizando permanentemente el banco de solicitudes. Esto hace que la agenda de labores técnicas o ingenieriles cubra con mayor eficiencia las necesidades no sólo de la planta como tal, si no de cualquier departamento adscrito previamente a la VPN. La respuesta obtenida en tiempo real se denomina respuesta de tipo sincrónico. Convencionalmente las órdenes de trabajo son diligenciadas por el respectivo encargado de un área establecida dentro del perímetro de la planta y luego son procesadas en un tiempo determinado, demandando así un tiempo de respuesta mayor de tipo asincrónico.

Ferguson (1998) y Lewis (2005) señalan que las VPNs instauran un conducto seguro y permanente de un sitio a otro dentro de la web. Las VPNs son una alternativa económica y robusta, a fin de utilizar líneas alquiladas que comuniquen tanto al cliente interno como externo. Actúan con una tecnología de túneles de datos basada en estándares preestablecidos; transfirieren información entre dos redes similares sobre una red intermedia. Esta transferencia se denomina “encapsulación”, la que consiste en elaborar un paquete de datos y envolverlo dentro de otro paquete de datos previamente conocido y codificado, cuyo protocolo de comunicación es diferente, en este caso sería el protocolo TCP/IP, de forma que los datos son ilegibles para

los extraños y lo suficientemente protegidos en términos de seguridad informática. Estos datos viajan a través de internet hasta su destino, luego, se decodifican y vuelven a su formato original mediante la tecnología de autenticación la cual asegura que el usuario tenga autorización para leerlos.

La tecnología de VPN proporciona un medio para usar el canal público de Internet como un canal apropiado para comunicar los datos privados.

Una VPN puede utilizarse entre dos sistemas o ente dos o más redes, utilizando túneles de información debidamente encriptados a manera de un servidor virtual. Con la tecnología de encriptación y encapsulamiento, una VPN básica, crea un corredor privado a través de Internet. Implementando VPNs, se consigue reducir las responsabilidades de gestión dentro de la implementación de las normas ISO 9001-2 consolidando e integrando de manera eficiente toda la información proveniente, desde y hacia los distintos sistemas que hacen parte del departamento de servicios de la planta. Lo mencionado arriba permite disponer de manera inmediata a través de la intranet empresarial, el comportamiento y las características del mantenimiento de la organización. Este servicio tecnológico amplía el rango de la gestión predictiva ganando economía en tiempo, dinero, sostenimiento y manutención de la calidad en los procesos industriales, elementos que a su vez, entenderían el grado de confianza del inversionista en una potencial empresa funcionando bajo el TLC.

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Conclusión Los avances tecnológicos, en especial los relacionados con el uso de la web, nos muestran que en el corto y mediano plazo, las verdaderas barreras en el ámbito global se encontrarán más allá de aranceles, impuestos de importación y demás trámites, de épocas pasadas. Estarán más en el orden técnico, en cuanto a normas de origen y procedimientos basados en normas internacionales de calidad para demostrar su cumplimiento, razón valedera para pensar que, entre más rápido y eficiente se lleve a cabo los procesos que garanticen la calidad; en esa misma medida se estará compitiendo con eficacia en ámbitos de un tratado de libre comercio.

Estas herramientas tecnológicas económicas y robustas disponibles para cualquier empresa incluyendo a las pequeñas y medianas empresas pueden facilitar la implementación de los distintos procedimientos de calidad para la gestión del mantenimiento, mejorando de manera eficaz y efectiva las diversas labores técnicas e ingenieriles en todos los procesos de fabricación y venta de la planta, a través del mantenimiento preventivo, predictivo o correctivo. De esta manera se estaría dando cumplimiento con las normas internacionales de calidad para una potencial acreditación en ISO 9001-02 y una participación con mejores condiciones tanto administrativas como operativas, en un posible TLC.

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Agudeza visual y sensibilidad al contraste tras queratomileusis in situ con láser (lasik) y con wave front (corrección de aberraciones) Yohana Collante Haad*

ABSTRACT This paper is intended to compare visual acuity and sensitivity to contrast before and after surgeries using Lasik and Lasik Wave Front. Twenty eyes were operated with Lasik and other twenty eyes with Wave Front. The visual acuity and sensitivity to contrast were measured before the surgery and a month, two months and six months after it. For the group operated with Lasik the visual acuity and the sensitivity to contrast reached their best result (>0.9 and >0.8, respectively) since the first postoperative month. For the group operated with Wave Front, the visual acuity and sensitivity to contrast achieved a good outcome since the first month (>0.8 and >0.7, respectively) but reached their maximum during the sixth postoperative month.

In conclusion, although the Lasik technique diminishes sensitivity to contrast a month after the surgery, the pre-operation level is recovered in a period of three months. Given the fact that there is improvement perceiving certain frequencies in a period of six to twelve months, possibly Lasik can improve vision quality of eyes low and moderate myiopia.

Key words: Visual acuity, contrast sensitivity, Lasik

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RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo comparar el comportamiento pre y post quirúrgico de la agudeza visual y de la sensibilidad de contraste con la aplicación de procedimientos Lasik y Lasik Wave Front. Fueron intervenidos con LASIK 20 ojos y con Wave Front 20 ojos. Se valoró la agudeza visual y la sensibilidad al contraste preoperatoriamente, y al primer, tercer y sexto mes del postoperatorio. Como resultado, en el grupo intervenido con Lasik, la agudeza visual y la sensibilidad al contraste lograron su máximo resultado (>0.9 y >0.8 respectivamente), desde el primer mes posquirúrgico. En el grupo intervenido con Wave Front, la agudeza visual y la sensibilidad al contraste lograron un buen resultado al primer mes (>0.8 y >0.7 respectivamente), recuperándose al máximo (>0.9) al sexto mes post operatorio. En conclusión, aunque la técnica Lasik disminuye la sensibilidad al contraste al mes tras la cirugía, sus valores preoperatorios se recuperan a los 3 meses. La mejora a ciertas frecuencias a los 6 y 12 meses sugieren que Lasik puede mejorar la calidad de la visión en ojos con baja y moderada miopía.

Palabras Clave: agudeza visual, sensibilidad al contraste, Lasik

Introducción

a medida de la agudeza visual (AV) del paciente es esencial, constituye la primera parte de cualquier exploración ocular (Iribarne, 2005) y se es la prueba de función visual más utilizada. Sin embargo, el mundo externo * Optómetra - Especialista en Cuidado Primario Ocular - Especialista en Pedagogía para el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. email: yohanacoll@yahoo.com.ar

no está constituido por objetos en blanco y negro, los objetos tienen varios niveles de contraste. Para poder evaluar la función visual en todos los rangos (tamaños y contraste), existen nuevos métodos de exploración.

La sensibilidad al contraste (SC), se podría definir como la capacidad de detectar diferencias de luminosidad entre zonas contiguas Dan (2003).

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La técnica de Queratomileusis in situ con láser, (figura 1), para la corrección de defectos visuales, se realiza con el levantamiento del flap corneal con un microquerátomo para ablacionar el lecho estromal, con el objeto de conseguir cambios a nivel corneal (Cardona y Pérez 2000). El desarrollo de la cirugía refractiva, asociado a la aplicación clínica de la ablación corneal a la medida, a través de mapas de ondas frontales permitirían que cerca del 80% de las aberraciones puedan ser corregidas operando la cornea (Pérez, Bellot y Ismail, 1997).

logía que fue adaptada a la oftalmología (para lograr obtener el dato de la refracción total del ojo) por científicos ucranianos y líderes oftalmólogos como el doctor Josef Bille llamado padre de la aberrometría. (Liang,1997). La aberración de onda se define como la diferencia entre los frentes de ondas perfectos (esféricos) y los frentes de ondas reales para cada punto en la pupila del ojo; se puede descomponer en una serie de polinomios que representan los términos puros de aberración (llamados nodos). Los términos de bajo orden corresponden a las aberraciones ópticas más conocidas, miopía, hipermetropía y astigmatismo; mientras, los siguientes términos corresponden a las aberraciones de alto orden: coma, aberración esférica, astigmatismo triangular (MacRae, 2000).

Una forma práctica y habitual para descomponer la aberración de onda consiste en utilizar la expansión en polinomios de Zernique. La figura 2 ilustra lo anteriormente descrito.

Figura 2. Mapa de Zernique

El tratamiento personalizado de los defectos visuales, o corrección de aberraciones, pretende realizar una ablación asférica según un patrón abeLos principios de la aberrometría provienen de rrométrico y topográfico del ojo (Coret, Gatell y los científicos del ejército soviético que desarro- Lara, 2001). La diferencia de éste con respecto a los llaron una aplicación de trazado de rayos ópticos convencionales es que éstos se basan en la refracción para seguir la localización de misiles y satélites subjetiva, transformada mediante el algoritmo de usando tecnología de ultima generación, tecno- Munnerlyn, Roberts (2002).

Figura 1. Técnica lásik

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Agudeza visual y sensibilidad al contraste tras Queratomileusis in situ con láser (Lasik) y con Wave Front (Corrección de aberraciones)

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de la sensibilidad al contraste (F.A.C.T Contrast Sensitivy).

Resultados: Tipo De estudio: La refracción media proeoperatoria en equivalenEl estudio es de tipo descriptivo, con un método de comparación de grupos, y está encaminado a ver te esférico para el grupo que se sometió a la técnica las diferencias en la agudeza visual y la sensibilidad al quirúrgica Lasik fue de 0.15 y para el grupo que se contraste en ojos que han sido intervenidos quirúr- sometió a la técnica con Wave Front fue de 0.34. Al gicamente con dos técnicas diferentes, Lasik y Lasik sexto mes postoperatorio la media en el primer grupo pasó a 0.95 y el segundo a 0.98. (Escala decimal). El Wave Front. cuadro 1 muestra la media pre y postoperatoria de los valores de agudeza visual de acuerdo con el proMuestra: El universo muestral está determinado por el cedimiento utilizado. número de pacientes atendidos para valoración quirúrgica en el centro oftalmológico Best Vision Eye Center, en la ciudad de Bogotá, durante el periodo comprendido entre junio 2004 y marzo 2005.

Los criterios de inclusión para la selección de la muestra fueron: personas mayores de edad, hombres o mujeres residentes en la ciudad de Bogotá, sin patologías sistémicas, neurológicas, ni oftalmológicas. Se excluyó a todos aquellos pacientes que, habiendo sido evaluados, no cumplían con los criterios de inclusión Cuadro 1. Comparación agudeza visual pre y post quirúrgico según técnica quirúrgica establecidos. En los criterios de no inclusión estuvieron todos aquellos que, cumpliendo los criterios de inclusión, no estuvieron de acuerdo con ingresar al En el grupo intervenido con Lasik, la agudeza grupo de estudio. visual y la sensibilidad al contraste lograron su máxiSe definió un tamaño muestral de 40 ojos, 20 mo resultado (>0.9 y >0.8 respectivamente) desde el intervenidos con Lasik (técnica convencional), y 20 primer mes posquirúrgico, en el grupo intervenido intervenidos con Lasik(técnica Wave Front), todos con Wave Front, la agudeza visual y la sensibilidad ellos operados por el mismo cirujano. al contraste lograron un buen resultado al primer El promedio ponderado de edad de los participan- mes (>0.8 y >0.7 respectivamente), recuperándose tes fue de 32.5 años, con un límite inferior de 19 años, al máximo (>0.9) al sexto mes post operatorio, como y un límite superior de 48. De la muestra seleccionada, se observa en el cuadro2. el 50% pertenecía a género femenino y el 50% a género masculino. En cuanto al lugar de residencia, el 100% han vivido los últimos 5 años en Bogotá.

Procedimiento: En el preoperatorio y al 1º, 3º y 6º meses postoperatorios se realizaron exámenes que incluían: agudeza visual (Proyector Marco-Letras Snellen), refracción, topografía corneal (Eyesys), Biomicroscopía (Luxvision), tonómetro de aplanación, oftalmoscopia Cuadro 2. Promedios de las mediciones del primer, tercer y sexto mes de cada uno de los procedimientos. indirecta, medición del espesor corneal y evaluación

Metodología:

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El grado del defecto refractivo no juega un papel determinante en la recuperación de la agudeza visual y de la sensibilidad al contraste; desde el primer mes postoperatorio se obtienen valores similares a los definitivos en los tres grupos de defectos refractivos propuestos. Esto se observa en el cuadro 3, en donde se aprecia la media obtenida al 1º, 3º y 6º meses postoperatorios, tanto de agudeza visual como de sensibilidad al contraste.

Cuadro 3 Promedios de las mediciones del primer, tercer y sexto mes de la agudeza visual y sensibilidad de contraste, teniendo en cuenta el defecto refractivo pre quirúrgico.

Colombia está todavía en fase de inicio, por lo que no existe informe alguno sobre las características de la sensibilidad al contraste visual en personas sanas; sin embargo, se considera conveniente el realizar dicha prueba, tanto para diagnóstico como para evaluación de resultados postoperatorios, ya sea con técnicas quirúrgicas convencionales o en fase de investigación. Los resultados de dichas valoraciones perfectamente podrían compararse con las curvas de sensibilidad al contraste visual normales reportadas en otros países.

El valor de este informe reside en el interés de destacar la importancia de la valoración de la sensibilidad al contraste en la consulta diaria optométrica y oftalmológica, ya que nos indica el verdadero desempeño funcional visual del paciente, brindando una gran orientación al profesional para su diagnóstico, tratamiento y manejo.

Discusión:

Referencias:

En el presente estudio, al igual que otros encontrados en la literatura médica (Coret, Gatell y Lara, 2001), consideramos que la selección del paciente juega un papel fundamental en los resultados posquirúrgicos. Del mismo modo, se debe mantener como objetivo, con cualquiera de los dos técnicas quirúrgicas, no inducir alteraciones en la calidad visual, ni la pérdida de la sensibilidad al contraste. Es importante resaltar que los resultados obtenidos se alcanzaron en un solo tiempo quirúrgico, tal como lo describen otros autores (Bas, 1991).

Aunque existen informes como el de Otto Schade —quien introdujo los estudios de sensibilidad al contraste—, en los cuales se equipara y compara el resultado de la valoración de la sensibilidad al contraste con el valor de la cuantificación de la agudeza visual y la relación que puede existir entre ambos parámetros, la valoración de la primera en

Bas, N. (1991). In situ keratomileusis results in 30 eyes at 15 months. Refract Corneal Surg, 7, 223-231.

Cardona & Pérez (2000). Sensibilidad al contraste tras queratomileusis in situ con Láser para miopía. Sociedad Española de Oftalmología.

Coret A., Gatell, J. & Lara, E. (2001). Lasik and Beyond Lasik.

Highlights of Ophthalmology, 36, 379-394.

Dan. T. (2003). Manejo de las aberraciones de alto orden durante el Lasik. The high lights, 3 (33).

Iribarne, Y. (2005). Sensibilidad al contrate tras Lasik convencional y Lasik personalizado. Universidad de Barcelona: Facultad de Medicina.

Liang, D. (1997). Aberration and retinal image quality of the normal human eye. Optometry society American, 73-83 MacRae S. (2000). Supernormal vision, hypervision, and customized corneal ablation. Cataract refractive surgery, 54-57 Pérez, J., Bellot, C. & Ismail A. (1997). Laser in situ keratomileusis to correct high myopia. J Cataract Refract Surg, 23, 372-385.

Roberts C. (2002). Biomechanics of the cornea and wavefront guided laser refractive surgery. J Refract Surg, 18, 589-592.

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Análisis bibliométrico de los trabajos de grado del programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina Gloria Marlén Aldana de Becerra.*

ABSTRACT This study has as its principal objective to describe the research production of the Marketing, Advertising and Sales Program of the University Foundation of the Andina Area, branch of Bogota, pre-degree education, of the 2000 to 2006 years. In it 16 items are described: key word, consultant, kind of research according to scientific range, kind of research according to epistemological approach, number and sex of the participants in each project, type of project grade, fields of authors’ interest design, sources of information, bibliography, books and writers studied, languages, city and country of the consulted books. The conclusion shows us that 95% writers’ interest areas are laboring and commercial, and 5% theoretical. 100% of the examined papers working belong to the quantitative approach; 80% of themg are descriptive and 20% are exploratory.

Key Words: Bibliometric Studies, Indicators

L

RESUMEN Este estudio tuvo como objetivo describir la producción en investigación en el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas, de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, a nivel de pregrado, del periodo comprendido entre los años 2000 y 2006. Se describieron 16 ítems, a saber: palabras clave, asesores, tipo de investigación según el alcance científico, tipo de investigación según el enfoque epistemológico, número y género de los participantes por proyecto, modalidad de trabajo de grado, áreas de interés de los autores, diseño, fuentes de información, medios y autores consultados, idioma, ciudad y país de los textos consultados. Los resultados indican que en un 95% el área de interés reflejada en los trabajos de grado es laboral y comercial y en un 5% es teórico. El 100% de los trabajos revisados corresponden al enfoque cuantitativo, el 80% de los trabajos son descriptivos y el 20% son exploratorios.

Palabras clave: Estudios Bibliométricos, Indicadores

Introducción

as ciencias métricas, en tanto mediciones, se apoyan generalmente en las matemáticas y la estadística para la cuantificación descriptiva de los flujos informáticos estudiados. Las medicio* Docente Investigadora Fundación Universitaria del Área Andina, Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social, Especialista en Docencia Universitaria, gldana415@yahoo.com

nes independientemente del objeto de estudio donde se enmarquen presentan un carácter generalizado para todas las disciplinas. Estas mediciones han condicionado la aparición de postulados que describen ciertas regularidades en el comportamiento de la literatura científica desde el punto de vista matemático y estadístico (Gorbea-Portal, 2000).

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Gloria Marlén Aldana de Becerra

El tratamiento y manejo de la literatura científica por medios cuantitativos de recuento y análisis sirve no sólo para analizar el volumen de publicaciones, la productividad de los autores, revistas ó materias, sino que también, en un sentido más amplio, contribuyen al conocimiento de los procesos y la naturaleza de las ciencias.

La bibliometría, como la define Solla (1964), es entendida como “el tratamiento estadístico de baja complejidad, de los problemas generales referidos al volumen, forma de la ciencia y a las normas básicas que rigen el crecimiento y la conducta de la misma a gran escala”. A través de la bibliometría es posible analizar la actividad, estructura y evolución de una ciencia, cuantificar sus resultados y aplicarlos en campos como la biblioteconomía, la historia de las disciplinas, la sociología de las ciencias o la política científica.

Indicadores bibliométricos El objeto de estudio de la bibliometría es similar para cualquier ciencia: los productos de la investigación que, en este caso, están representados en documentos, es decir, el conocimiento intelectual apoyado en soporte material (libros, revistas, bases de datos, CD ROOM, etc.). La posibilidad o no de contabilizar su producción, de evaluar la actividad investigativa o de realizar el mapa de una disciplina es similar para todas las ciencias. Los aspectos más estudiados en bibliometría son: número de trabajos publicados por tema, evolución cronológica de una disciplina o subdisciplina, así como las lagunas (falta de información) o riadas (superabundancia temática).

Para Ferreiro, citado por Fajardo y Jiménez (2001), un indicador es un parámetro que se utiliza para evaluar cualquier actividad. Teniendo en cuenta que el objeto de estudio de la bibliometría es tanto el mensaje —la información—, como su soporte —la documentación científica—, esta última constituye la fuente de los datos cuantificables que se denominan unidades documentales bibliométricas.

Las características bibliográficas cuantitativas y cualitativas de esta documentación constituyen los indicadores o las denominadas características bibliométricas. Elsy Jiménez (2006), plantea que las tesis de grado se definen como investigaciones con sólidas bases metodológicas y son requisito para optar a un título universitario o académico. El análisis de los trabajos de grado aporta información no sólo sobre aquellas universidades, facultades o departamentos más productivos, sino también sobre las líneas de investigación y sobre la calidad de la investigación.

Una buena proporción del proceso de investigativo universitario se efectúa a través de los trabajos de grado y es de esperarse que las investigaciones contribuyan al desarrollo del conocimiento en las diferentes áreas disciplinares. Además, los procesos de producción de conocimiento deben ser susceptibles de reconstrucción histórica, con el fin de permitir la retroalimentación. De esta forma, es posible determinar qué se hizo, cómo se hizo, qué se está haciendo y qué se puede hacer en materia de investigación.

Por otra parte, el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, fue creado en el año 1987, con el fin formar personas con capacidad de atender a las exigencias de la economía universalizada, que enfrentó el esquema empresarial y la infraestructura productiva del país al sistema de apertura económica.

En el Programa de Mercadeo, la investigación se ha realizado especialmente por los estudiantes como opción de grado (122 trabajos), en modalidad particular y dos proyectos de investigación institucional con la participación de estudiantes. Tales investigaciones institucionales son: Factores que influyen en la decisión de matrícula de los aspirantes a ingreso a los programas presenciales, sede Bogotá, 2006 y Características de los Egresados del Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina Sede Bogotá, (2006).

En este sentido, el objetivo de este trabajo fue

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Análisis bibliométrico de los trabajos de grado del programa de Mercadeo,Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina

describir la producción investigativa a nivel de pregrado en el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2006, de acuerdo a los indicadores seleccionados en el instrumento de recolección de información.

Metodología Se analizaron 122 trabajos de grado. Sesenta no reúnen los requisitos mínimos de un trabajo de investigación, como bibliografía o formulación del problema de investigación; se presenta incoherencia entre el problema y los objetivos, entre el problema y el marco metodológico, etc. En otros casos el CD no contiene el trabajo mencionado. Por lo tanto, sólo se hizo la descripción de los indicadores de 60 trabajos.

Tipo de estudio

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relacionan con la investigación y que facilitan su ubicación.

4) Autores, en este ítem se identifica la participación de género en la realización de los trabajos y el promedio de participantes por trabajo.

5) Asesores (metodológico y temático). Establece la participación de docentes en los trabajos de grado.

6) Tipo de investigación según el alcance científico (ciencia básica, entendida como el estudio de los fenómenos naturales y sociales por sí mismos, sin tener en cuenta sus aplicaciones prácticas y ciencia aplicada, como el uso de las teorías y leyes científicas para alcanzar fines concretos. Este ítem identifica el alcance científico a que corresponden los trabajos de grado.

7) Tipo de investigación según el enfoque epistemológico. Aquí se discrimina si la investigación corresponde al enfoque empírico-analítico (positivista), histórico – hermenéutico (comprensivo), crítico social (Dialéctico) .

8) Modalidad de trabajo de grado. Son las diferentes opciones de grado que tiene la Fundación (particular, institucional, creación de empresa).

9) Áreas de interés de los autores de los trabajos, (teórico, metodológico, práctico comercial o práctico laboral). Hernández, Fernández y Baptista, (1997) mencionan estos tres tipos de intereses en la justificación de una investigación.

El interés teórico se centra en la intensión de llenar algún vacío de conocimiento, contribuir a ampliar o desarrollar una teoría, conocer en mayor medida el comportamiento de una o diferentes variables y/o la relación entre ellas.

Si el interés es metodológico, el aporte debe estar en la construcción de un nuevo instrumento para recolectar o analizar información, contribuir a la definición de conceptos, sugerir como estudiar más adecuadamente una población, etc.

Esta investigación se inscribe en los estudios documentales de segundo orden. El propósito fue describir el desarrollo de la investigación en el Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, a nivel de pregrado.

Es una investigación de segundo orden, por cuanto el objeto de estudio son los trabajos realizados por otros investigadores. Sandino citado por Fajardo y Jiménez (2001), plantea que los estudios de primer orden son aquellos donde el investigador ha realizado las observaciones.

El Instrumento utilizado contiene los siguientes indicadores: 1) No. Topográfico. Número consecutivo con que se identifica cada documento, lo que permite establecer el número de trabajos realizados por año y la totalidad de trabajos realizados.

Estos tres enfoques corresponden a la clasificación de 2) Año de realización del trabajo. Este ítem la escuela de Frankfurt, que toma como referencia los intereses indica la antigüedad del trabajo.

3) Palabras clave, son los términos que se cognoscitivos y políticos que respaldan las prácticas investigativas.

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El interés laboral o comercial se puede clasificar en lo que Hernández considera como implicaciones prácticas de la investigación, cuales son resolver un problema práctico que, para el caso de los graduandos de Mercadeo, Publicidad y Ventas, puede ser identificar nuevos canales de distribución de un producto, establecer la factibilidad de creación de una unidad de negocios o una empresa, por ejemplo.

10) Diseño. Para efectos de este trabajo nos referimos a trabajo de campo y trabajo documental. A decir de Sabino (1996), los diseños de campo son los que se emplean cuando los datos se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y sus equipos y se denominan datos primarios.

El trabajo documental o diseño bibliográfico, es aquel en el que se utilizan datos recolectados en otras investigaciones y se conocen como datos secundarios.

11) Medios consultados (libros, revistas, Internet, etc.). Este ítem identifica el tipo de fuentes de información más consultadas.

12) Autores consultados.

13) Idioma de los textos consultados.

14) Ciudad y país de la editorial. Estos ítems permiten identificar si los autores consultados son disciplinares o no, la preferencia de idioma y la ciudad y país de los documentos consultados.

Resultados. Discusión

Tabla 1

La tabla 1 y el gráfico 1 muestran la distribución de frecuencias de trabajos, en el período comprendido entre los años 2000 y 2006. El año en que más se presentaron trabajos fue el 2000 y el año en que menos se presentaron trabajos fue 2006.

Gráfico 1

El promedio de estudiantes por trabajo es tres.

Sin embargo se aprecia que en el 10% de los trabajos revisados sólo participó un estudiante, lo cual no es coherente con la formación para el trabajo en equipo y resulta oneroso para la institución, en tanto que a cada proyecto se le asigna asesoría metodológica y temática.

En cuanto a la participación de género, el 43% son hombres y el 57% mujeres, lo que indica que hay un 14% más de presencialidad femenina. Este resultado corresponde a la característica de la población que se inscribe en el programa, la cual presenta una proporción similar entre géneros.

El 34% de los trabajos no mencionan los asesores temáticos ni metodológicos. En el 33% de los trabajos incluyeron sólo a los asesores temáticos y en el 28% sólo se menciona la palabra asesor, lo que hace suponer que el mismo docente cumplió las funciones de asesor metodológico y temático. El 5% restante si menciona los dos asesores.

Este subregistro afecta a los docentes, debido a que las asesorías hacen parte de su actividad investi-

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gativa y a los usuarios, en tanto que, si un trabajo es asesorado por un docente reconocido, genera mayor confianza.

Según el alcance científico (Investigación básica o aplicada), el 98% corresponde a investigación aplicada, en el sentido de que está orientada a solucionar problemas concretos, como saber qué tan posicionado está un producto en el mercado, conocer el nivel de aceptación que tendría un nuevo producto o la posibilidad de crear una fuente de empleo.

Se presenta incoherencia en la identificación de los estudios. Por ejemplo, un documento puede decir que es un estudio documental y presentar trabajo de campo.

El 80% de los trabajos refieren que son descriptivos y el 20% exploratorios. En ningún trabajo mencionan que es correlacional o explicativo.

Según el enfoque epistemológico, el 100% de los trabajos revisados corresponden al enfoque empírico analítico (positivista). Llama la atención que ninguno de los trabajos tenga metodología histórico–hermenéutica (comprensiva) ni crítico-social (dialéctica), si se tiene en cuenta que los sistemas actuales de investigación asumen que, dada la complejidad del objeto de estudio en ciencias sociales, es pertinente su abordaje desde diferentes orientaciones metodológicas y epistemológicas, lo mismo que desde la complementariedad metodológica (Aldana, en prensa).

Con respecto a la modalidad de trabajo de grado, el 100% de los trabajos revisados es particular. En este punto se evidencia la falta de líneas y proyectos de investigación institucionales, donde los estudiantes participen como asistentes, con lo cual se potenciarían los recursos para investigación, los estudiantes harían un mejor aprendizaje del proceso investigativo y se lograría una mayor calidad de los trabajos.

En cuanto a las áreas de interés de los autores, el 5% es teórico y el 95% es laboral y comercial. En ninguno de los trabajos se evidencia interés metodológico.

Este resultado es importante, por cuanto al profesional del mercadeo, en tanto que profesional, le corresponde contribuir a la teorización en su área de conocimiento,

El CvLac de Conciencias tiene un ítem para este registro.

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más allá de identificar oportunidades de lucro.

Por otra parte, no siempre se trabaja con productos tangibles. También se mercadean productos sociales como la prevención en salud, el desarrollo de las comunidades, la calidad de vida, que le dan otro significado al concepto de rentabilidad, lo cual no quiere decir que la esencia y el concepto del mercadeo cambien, sino que su proceso se puede aplicar a fines diferentes al económico (Aldana y Cisneros, en prensa).

Entre los aspectos que justifican la creación de líneas de investigación, está la recomendación de Colciencias, ente regulador de la investigación en Colombia, de centrar la construcción de conocimiento alrededor de ejes temáticos, para evitar la atomización de temas que no contribuyen realmente a la solución de problemas, ni mucho menos a la teorización y, además, se ha tener en cuenta que los procesos de acreditación están ligados a la existencia de grupos y líneas de investigación y que la investigación debe ser de alta calidad.

Con respecto a los diseños (trabajo de campo, trabajo documental), en el 88% manifiestan que hicieron trabajo de campo y en el 12% trabajo documental, aunque en algunos casos se presentan inconsistencias.

Ninguno de los trabajos revisados incluye el procedimiento con el cual se obtuvo la validez y la confiabilidad de los instrumentos de medición y/o recolección de información. Al respecto, Vargas (2003) plantea “… hay que incitar a los investigadores a que expliciten las condiciones de validez, las estrategias de construcción de conocimiento, a que describan la realidad y la onticidad de sus presunciones”.

Tabla 2 En la tabla 2 se aprecia que de los medios consultados trescientos cuarenta fueron libros, veintiséis fueron revistas, sesenta y tres, referencias de Internet y 10 otros, entre los que se encuentran periódicos, diccionarios, enciclopedias, correos electrónicos, guías turísticas, catálogos, etc. Ninguna de las re-

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vistas consultadas es científica.

De lo anterior se infiere que existe una alta preferencia por el libro, en detrimento de otras fuentes de consulta como bases de datos o revistas, que contienen información más actualizada que los libros.

Autor Frecuencia Ausubel, David

1

Berger, George Bernal, Cesar Augusto Chavenato, Adalberto Dakart, Henry Galindo, Much Gesell, Arnol Goleman, Daniel Harol, Koontz Heibing, Román, Hernández, Roberto Kishel, Gregori Kotler, Philiph, León, Schiffman Levi, Pierre Piaget, Jean Restrepo, Javier Dario Rojo, Orrego Sabino, Carlos Senge, Peter Stanto, Etzel Stanton, William Tamayo, Mario Walson, Mary

3 3 8 3 4 1 4 5 6 10 4 7 6 3 1 1 3 9 10 10 9 4 8

sino dispersión en este sentido.

Entre los metodólogos citados se encuentran Roberto Hernández Sampieri, Cesar Augusto Bernal, Carlos Sabino y Mario Tamayo. Igualmente, el hecho de que sólo se cite a estos autores denota una marcada tendencia hacia el enfoque empírico empírico-analítico (positivista).

Autor Frecuencia ICONTEC 20 Ministerio de Comunicaciones 8 Cámara de Comercio 12 Planeación Nacional 13 Ministerio Comercio Exterior 5 DANE 7 CORPOICA 4 Fondo Ganadero 5 TELECOM 6 Tabla 4. Autores Corporativos más consultados

En la tabla 4 se aprecia que las frecuencias más altas de referencias a autores corporativos, además de ICONTEC, son Planeación Nacional y Cámara de Comercio.

En un 98%, los textos se consultaron en español, las ciudades sede de las editoriales son Bogotá en un 80% y el restante 20% se distribuye ente México, Madrid, Barcelona, Medellín, Sogamoso, Ottawa y New York.

Se presenta alta incidencia en mal manejo de las referencias bibliográficas. Algunos trabajos presentan sólo notas de pie de página, sin el aparte de bibliografía y en el peor de los casos hay trabajos sin ninguna bibliografía. En las referencias de Internet, en algunos casos, sólo incluyen la dirección electrónica.

Tabla 3. Autores Personales más Consultados

Conclusiones y Recomendaciones

La tabla 3 señala que entre los autores disciplinares citados están Peter Senge, Etzel Stanto, William Stanton e Idalberto Chavenato y otros con una frecuencia baja, lo que indica que no hay una tendencia teórica específica,

En el análisis de los trabajos de grado del Programa de Mercadeo, Publicidad y Ventas de la Fundación Universitaria del Área Andina, se aprecian inconsistencias relacionadas con el proceso de

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investigación científica propiamente, como falta de rigor teórico y metodológico y falta de continuidad en los temas.

Lo que se espera, desde el punto de vista científico, es que después de caracterizar un objeto de estudio se continúe correlacionando variables o categorías, con el fin de aproximarse a la causalidad o a una mayor comprensión de los hechos; así mismo, que se planteen y/o se evalúen estrategias de intervención para afrontar las problemáticas identificadas. Igualmente, sería importante realizar trabajos en ciencia básica, que contribuyan al fortalecimiento disciplinar en lo teórico, lo filosófico y lo ético.

Es importante que en la realización de los trabajos de grado se aprovechen mejor los contenidos del proceso formativo en investigación, los recursos tecnológicos disponibles como la Internet, las

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revistas científicas tanto físicas como virtuales, las bases de datos, etc. Así mismo, se debe estimular el trabajo en equipo y la investigación docente e institucional.

Se presenta desconocimiento de las normas de presentación de trabajos. En algunos casos, incluyen en los anexos todos los instrumentos de recolección de información aplicados, las bases de datos de la población objeto de estudio, los catálogos consultados, etc.

La recomendación es construir un banco de temas y problemas alrededor de líneas de investigación, de tal manera que se pueda profundizar en áreas temáticas específicas, donde se canalicen mejor los esfuerzos investigativos institucionales, de los docentes y de los estudiantes y a la vez se construyan soportes conceptuales y metodológicos adecuados para la investigación en el programa.

Referencias Aldana, G. (en prensa). Complementariedad metodológica en la Investigación social.

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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 2, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

Caracterización faunística (aves, mamíferos y reptiles) en las inmediaciones de la Laguna San Pablo - vereda La Balsa, municipio de Puerto López (Meta) JUAN D. ADAME RODRÍGUEZ * ISABEL P. GUZMÁN MUNAR ** ABSTRACT Fauna (birds, mammals and reptiles) in Puerto Lopez town, (village La Balsa, San Pablo lagoon) Meta state, Republic of Colombia was characterized. As a result it is clear that is indispensable to know more about the variety of species and the condition of conservation of the wild fauna at this place, so that CORMACARENA in agreement with the governor’s office of Meta can formulate actions able encourage the processes of consolidation of the departmental system of protected areas of the environmental importance, and guarantee the survival of these ones in the long term. This zone has a high wealth related to bird fauna (reporting 26 species) mid-low wealth in mastozoofauna (reporting 9 species) and one low wealth of species related to the herpetofauna (9 species of reptiles).

Key words: Birds, mammals, reptiles, biodiversity, Puerto López, path la Balsa, lagoon San Pablo, Meta.

L

Resumen Se realizó una caracterización de fauna (aves, mamíferos y reptiles) en el municipio de Puerto López (vereda La Balsa, laguna San Pablo) Departamento del Meta, Colombia, precisando lo indispensable que resulta conocer la composición y estado de conservación de las especies de fauna silvestre para este lugar y así formular acciones por parte de CORMACARENA en convenio con la gobernación del Meta, para adelantar los procesos de consolidación del Sistema Departamental de Áreas Protegidas, que garanticen su conservación y supervivencia a largo plazo. Para esta zona se obtuvo una alta riqueza en cuanto avifauna (26 especies), una medianabaja riqueza en mastozoofauna (9 especies) y una baja riqueza de especies con respecto a la herpetofauna (9 especies de reptiles).

Palabras clave: Aves, mamíferos, reptiles, biodiversidad, Puerto López, Vereda la Balsa, laguna San Pablo,

Introducción

a Política Nacional de Biodiversidad en Colombia considera que una de las causas de la pérdida de la biodiversidad es la sobreexplotación de especies de fauna y flora silvestre para autoconsumo o comercio, activida* Licenciado en Biología. Docente Departamento Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria del Área Andina.

Contratista investigador CORMACARENA. juadame@ areandina.edu.co, jadame@jbb.gov.co. ** Licenciada en Biología. Contratista investigadora CORMACARENA. paguzmu@gmail.com

des que se traducen en la erosión genética, reducción de tamaños poblacionales y mayor vulnerabilidad a la extinción de dichas especies (Rodríguez, 2000).

En 1996 la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) reportó en su Libro Rojo la existencia de 119 especies animales amenazadas y la Convención Internacional sobre el Comercio de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestre (CITES) incluye en sus listados un total de 447 especies colombianas reportándose para la Orinoquia un gran porcentaje de las mismas, de las cuales en su

Juan D. Adame Rodríguez Isabel P. Guzmán Munar

96

mayoría se distribuyen en el Departamento del Meta.

(Villarreal et al, 2005) Una exigencia fundamental para la conservación de la diversidad biológica es la conservación in situ de los ecosistemas y hábitats naturales, así como el mantenimiento y la recuperación de poblaciones viables de especies en sus entornos naturales (Asociación Bogotana de Ornitología, 2000).

Una de las causas más frecuentes de pérdida de la biodiversidad es la deforestación y la ausencia de instrumentos o herramientas de conservación que permitan compensar los costos de mantenimiento de dichos ecosistemas, así como lograr otro tipo de beneficios —ejecución de proyectos educativos, de conservación, de desarrollo comunitario— que se reflejen en un beneficio económico similar al que se tendría si los ecosistemas naturales objeto de explotación fueran conservados que permita mantener la oferta de servicios ambientales (Rodriguez, 2000).

Los propietarios de bosques que rodean los nacimientos de agua, que se encuentran al margen de los cursos de agua, en las cuencas hidrográficas que surten acueductos veredales o municipales y de terrenos aledaños a humedales y otros ecosistemas, requieren de un instrumento de política que les permita optar, bajo un principio de solidaridad social, económica y ambiental, por la conservación de estos ecosistemas y no por su explotación. De acuerdo con la Política Nacional de Biodiversidad, las áreas protegidas son la principal estrategia de conservación de la biodiversidad y su establecimiento debe ser promovido por las Corporaciones Autónomas Regionales (CORMACARENA, 2004).

Con base a lo anterior, la Corporación para el Desarrollo Sostenible del Área del Manejo Especial La Macarena (CORMACARENA) y la Gobernación del Meta, vienen trabajando en pro de la consolidación del Sistema Departamental de Áreas Protegidas, para lo cual se priorizó el municipio de Puerto López (vereda La Balsa, laguna San Pablo) del Departamento del Meta, reconocido por su gran biodiversidad faunistica, en donde, a partir de diferentes métodos de identificación y colecta de datos (directos e in-

directos), se realizó un inventario de aves, reptiles y mamíferos con base en la caracterización de estos grupos taxonómicos, buscando apreciar la riqueza a partir de las distribución de sus especies en esta zona determinada para la posterior conservación y proliferación in situ de las mismas.

Metodología

Para el estudio faunístico del municipio de Puerto López, se trabajó en la vereda la Balsa - Hacienda la Esperanza, en la inmediaciones de la Laguna San Pablo. Se tomó un área de muestreo de 3000000 m2 (300 hectáreas), constituida por bosques secundarios (rastrojos altos) jóvenes e inundables en época de lluvias, con una altitud que varia entre 180 y 197 metros sobre el nivel del mar, a una temperatura aproximada de 29 °C (Figura 1).

Los organismos investigados son individuos de los grupos de las aves, reptiles y mamíferos, distribuidos en la región descrita anteriormente, caracterizados por vivir y hacer uso de estos diferentes hábitats.

Los muestreos se realizaron en la época seca del año (diciembre de 2006 a marzo de 2007).

Para realizar la caracterización taxonómica y descriptiva sobre la estructura y composición faunística se realizaron muestreos a lo largo de transectos en áreas estratégicamente distribuidas de esta región.

Para medir la diversidad alfa se aplicaron índices cualitativos y cuantitativos, evaluando de manera concreta la composición y diversidad por medio del índice de Margalef (D MG = S – 1/ [Ln N]), además de la estructura en cuanto a la dominancia y equidad de cada uno de los ecosistemas estudiados a partir de los índices de Simpson (Σ Pi ) y shannon-Wiener (H’ = - Σ Pi Ln Pi ) respectivamente.

Colecta de datos Las especies de aves, mamíferos y reptiles presentan una variación muy grande en cuanto a características físicas, ecológicas y etológicas, por lo que la aplicación de un solo método de estudio no es apropiada para todos los taxones (Rodríguez, 2000).

Por lo tanto, para llevar a cabo este estudio se utilizó una combinación de métodos para incrementar el

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CARACTERIZACIÓN FAUNÍSTICA (AVES, MAMÍFEROS Y REPTILES) EN LAS INMEDIACIONES DE LA LAGUNA SAN PABLO VEREDALABALSA MUNICIPIO DE PUERTO LÓPEZ (META)

muestreo y asegurar que la totalidad de las especies pudiesen ser registradas. El conjunto de métodos que se utilizaron para obtener información de presencia/ausencia de aves, mamíferos y reptiles incluyó: 1) entrevistas a pobladores locales, 2) observación de huellas y rastros de actividad, 3) transectos en línea y 4) redes de niebla.

Entrevistas locales Se entrevistó a los pobladores de los sitios de muestreo. Las entrevistas se basaron en una lista de especies potencialmente presentes, previamente compilada, utilizando información biogeográfica disponible, y con el apoyo de dibujos y material bibliografico (Rodríguez, 2000). Durante el trabajo de campo se mantuvo contacto periódico con los cazadores, lo que permitió comparar nuestras observaciones con sus conocimientos de los animales de la zona.

Transectos

El método establecido para el muestreo fue el transecto, puesto que permite la evaluación rápida y eficiente de poblaciones en zonas de transición como la Vereda la Balsa en los alrededores de la Laguna San Pablo. Además puede ser utilizado para estudios de comunidades en lugares en estados sucecionales contiguos (Villarreal et al, 2005).

97

De las variantes principales que tiene el método del transecto (la línea de intercepto y el transecto de banda) se escogió la línea de intercepto, la cual suele presentar buenos resultados en la adquisición de muestras y así a obtener índices y estimaciones relativas de densidad del número de especies en una área definida (Gordillo, 2003). Para obtener mayor representatividad de la comunidad faunística de la zona se realizaron transectos de forma aleatoria y en direcciones diferentes en las áreas definidas de estudio, los cuales permiten una mayor captación de los rangos de acción de la diversidad de la zona (Villarreal et al, 2005).

Para caracterizar la fauna en aves, mamíferos y reptiles se abrieron transectos a lo largo del bosque desde el sitio de descanso hacia el centro del bosque, en áreas poco alteradas. Los transectos tuvieron una longitud aproximada de 8000 m, con paradas de observación cada 25 m. Los recorridos con transeptos se realizaron diariamente de las 05:00 a las 21:00 h. aproximadamente, aunque en el muestreo de murciélagos fue de las 0:00 a la 1:00 h. aproximadamente, por dos observadores, a una velocidad aproximada de 1 km/h.

Los datos básicos que se colectaron en los transectos fueron los siguientes: especie, georeferenciación de la misma, huellas y/o sonidos, lugar de colecta y altitud.

Figura 1A. Mapa cartográfico del municipio de Puerto López (Meta) a escala 1: 50000.

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Figura 1B. Mapa cartográfico con puntos de muestreo a escala 1: 12500

Puntos de observación El Bosque evaluado de la vereda La Balsa, dentro de la Hacienda La Esperanza (Figura 2), fue georeferenciado destacando puntos de referencia, señales auditivas y/o huellas (Tabla 1).

Oservaciones de huellas y signos Diariamente se colectó información sobre huellas y rastros de actividad de mamíferos a lo largo de senderos previamente establecidos en el interior del bosque. Para cada observación se registró la especie, el número de individuos, el tipo de signo y el sustrato (Figura 3).

PUNTO COORDENADAS A L T U R A UBICACIÓN M1

E 1115330 N 0936626

196

Borde de lago, Ubicación red de niebla 1.

M

E 1115381 N 0936533

197

Borde de lago, Ubicación de red de niebla 2.

M3

E 1115520 N 0936626

195

Borde del Lago, ubicación de Galápagas y aves acuáticas Red 3. (Fig. 2 B)

M4

E 1113848 N 0935509

189

Cercanías nacimiento del lago (Fig. 1), posición Red 4.

M5

E 1113855 N 0935502

193

Ubicación cachirres, posición red de niebla 4.

(Fig. 2 A)

XH1

E 1113849

195

Ubicación Huella O. virginianus. (Fig. 3)

Tabla 1. Puntos de Observación en bosque de la Hacienda Esperanza, Vereda La Balsa, aledaños a la Laguna San Pablo Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 2, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

CARACTERIZACIÓN FAUNÍSTICA (AVES, MAMÍFEROS Y REPTILES) EN LAS INMEDIACIONES DE LA LAGUNA SAN PABLO VEREDALABALSA MUNICIPIO DE PUERTO LÓPEZ (META)

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Resultados

Figura 2. A. Laguna San Pablo, Hacienda La Esperanza. Vereda La Balsa, Municipio Puerto López, ubicación de cachirres.

Figura 2B. Posición de red de niebla 3 (M3).

Figura 3. Registro de huellas de Odocoileus virginianus - Laguna San Pablo, Puerto López, 180 m.s.n.m.

Avifauna A continuación se describe la avifauna asociada a los lugares de muestreo donde fueron encontradas 26 especies, pertenecientes a 17 familias, correspondientes a 10 ordenes (Tabla 2) y el número de individuos avistados y/o colectados por especie que se muestra (Tabla 3).

El orden más representativo fue el de los Paseriformes con 5 familias, seguido de los Falconiformes, Caradriformes y Cuculiformes con 2 familias, y con una sola familia los Columbiformes, Ciconiiformes, Coraciiformes, Anseniformes, y Caprimulgiformes.

Las familias mas representativas encontradas en los muestreos realizados fueron: Ardeidae y

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FAMILIA

ESPECIE

PUNTO DE OBSERVACIÓN Y/O CAPTURA

CATHARTIDAE

Cathartes melanbrotus

M5

Daptrius ater

M5

Caracara plancus

M3

PIPRIDAE

Manacus manacus

M2

TYRANNIDAE

Myiozetetes Cayanensis

M2

Tyrannus savana

M5

Sporophila intermedia

M4

Sicalis Luteola

M1

Cathartes Melanbrotus

M2

Phaeoprogne tapera

M2

MIMIDAE

Mimus gilvus

M4

COLUMBIFORMES

COLUMBIDAE

Columbina talpacoti

M1

CHARADRIIFORMES

RECURVIROSTRIDAE

Himantopus mexicanus

M3

SCOLOPACIDAE

Tringa melanoleuca

M3

Butoroides striatus

M3

Ardea alba

M3

Egretta caerulea

M3

Chloroceryle americana

M4

Megaceryle torquata

M1

OPISTHOCOMIDAE

Opisthocomus hoazín

M1

CUCULIDAE

Crotophaga major

M5

ANATIDAE

D e n d r o c y g n a M5 autumnalis

ORDEN FALCONIFORMES

FALCONIDAE

PASSERIFORMES

FRINGILIDAE

HIRUNDINIDAE

CICONIIFORMES

CORACIIFORMES

CUCULIFORMES ANSERIFORMES

PSITTACIFORMES

ARDEIDAE

CERYLIDAE

PSITTACIDAE

Amazona ochrocephala

M2

Amazona amazonica

XH1

Forpus sclateri

XH1

Tabla 2. Avifauna representativa preliminar

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ESPECIES

# IND.

ESPECIES

# IND.

Cathartes melanbrotus

19

Tringa melanoleuca

8

Daptrius ater

16

Butoroides striatus

15

Caracara plancus

28

Ardea alba

18

Manacus manacus

12

Egretta caerulea

19

Myiozetetes Cayanensis

18

Chloroceryle americana

25

Tyrannus savana

8

Megaceryle torquata

15

Sporophila intermedia

12

Opisthocomus hoazin

26

Sicalis Luteola

11

Crotophaga major

29

Cathartes Melanbrotus

22

Dendrocygna autumnalis

32

Phaeoprogne tapera

6

Amazona ochrocephala

5

Mimus gilvus

17

Amazona amazonica

2

Columbina talpacoti

23

Forpus sclateri

1

Tabla 3. Número de individuos capturados y/o avistados de la avifauna muestreada

Psittacidae con 3 especies; Falconidae, Tyranidae, Fringilidae, Hirundinidae y Cerylidae con 2 especies cada una y, con una especie, Cathartidae, Pipridae, Mimidae, Columbidae, Recurvirostridae, Scolopacidae, Opisthocomidae, Cuculidae, Anatidae y Nyctibiidae.

Mastozoofauna

A continuación se describe la mastozoofauna asociada a los lugares de muestreo. Se reportan 9 especies pertenecientes a 7 familias, correspondientes a 5 órdenes (Tabla 4) y el número de individuos avistados y/o colectados por especie (Tabla 5).

Los órdenes más representativos fueron Rodentia y Xenanthra con 2 familias, seguido de Carnivora, Artiodactyla y Chiroptera con una sola familia perteneciente a esta zona.

El bosque se encuentra rodeado por extensas pla-

nicies de pastizales utilizadas para beneficio del ganado, las cuales presentan gran cantidad de termiteros que básicamente conforman la dieta fundamental del Myrmecophaga tridactyla (oso hormiguero).

La familia más representativa fue Phyllostomidae con 3 especies, seguida de Myrmecophagidae, Dasypodidae, Canidae, Rthizontidae, Sciuridae, y Cervidae con una sola especie cada una.

Herpetofauna

La Herpetofauna asociada a los lugares de muestreo presentó 9 géneros, pertenecientes a 8 familias, correspondientes a 4 ordenes (tabla 6). El número de individuos avistados y/o colectados por especie puede verse en la tabla 7.

El orden más representativo fue Ophidea con 4 familias, seguido de Sauria con 2 familias y finalmente Crocodylia y Testudines con una sola familia perteneciente a esta zona.

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ORDEN

ESPECIE

MYRMECOPHAGIDAE

My r m e c oph ag a trydactila

M1

DASYPODIDAE

D a s y p u s novemcincitus

M2

CANIDAE

Cerdocyon thous

M1

RTHIZONTIDAE

C o e n d o u prehensilis

M5

SCIURIDAE

S c i u r u s granatensis

XH1

CERVIDAE

Odocoileus Virginianus

XH1

C a r o l l i a perspicillata

M4

C a r o l l i a brevicauda

M5

Lonchophylla thomasi

M5

XENARTHRA CARNIVORA RODENTIA

ARTIODACTYLA

CHIROPTERA

PUNTO DE OBSERVACIÓN Y/O CAPTURA

FAMILIA

PHYLLOSTOMIDAE

Tabla 4. Mastozoofauna representativa preliminar ESPECIES

No de Ind.

Myrmecophaga trydactila

1

Dasypus novemcincitus

2

Cerdocyon thous

2

Coendou prehensilis

1

Sciurus granatensis

4

Odocoileus Virginianus

2

Carollia perspicillata

22

Carollia brevicauda

18

Tabla 5. Número de individuos rastrados, avistados y/o capturados de la Mastozoofauna muestreada

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PUNTO DE OBSERVACIÓN Y/O CAPTURA

ORDEN

FAMILIA

ESPECIE

CROCODYLIA

CROCODYLIDAE

Caiman crocodylus

M4

TESTUDINES

PELOMEDUSIDAE

Podocnemis vogli

M3

COLUBRIDAE

Chironius cf. carinatus

M4

VIPERIDAE

Bothrops atrox

M2

Corallus hortulanus

M4

Eunectes murinus

M4

ELAPIDAE

Micrurus Sp

M4

GEKKONIDAE

Gonatodes sp.

XH1

POLYCHROTIDAE

Anolis sp.

M1

OPHIDEA

BOIDAE

SAURIA

Tabla 6. Herpetofauna representativa preliminar

La familia más representativa fue Boidae con 3 especies, seguido de Crocodyilidae, Pelomedusidae, Colubridae, Viperidae, Elapidae, Gekkonidae y Polychrotidae con una sola familia respectivamente representativa de la zona.

ESPECIES

No de Ind.

Caiman crocodylus

13

Podocnemis vogli

16

Chironius cf. Carinatus

3

Bothrops atrox

2

Corallus hortulanus

4

Eunectes murinus

1

Micrurus Sp

1

Gonatodes sp.

6

Tabla 7 Número de individuos capturados y/o avistados de la Herpetofauna (Reptiles) muestreada

DISCUSIÓN Avifauna El orden más representativo para esta zona fue el de los Paseriformes (pájaros) con 5 familias, debido posiblemente a que son el orden con mayor número de familias en Colombia y el más diverso dentro del grupo de las aves (Olivares, 1969).

Las familias más representativas encontradas en los muestreos realizados fueron Ardeidae y Psittacidae. Teniendo como referente que la cuenca del río Meta brinda las condiciones propicias en cuanto a temperatura, humedad y alimento para la proliferación de especies muy comunes y distribuidas en toda la Orinoquia (Hilty & Brown, 2001) como son las garzas, pericos, loros y guacamayas, la laguna de San Pablo es un ejemplo típico de un lugar en donde pueden habitar este tipo de especies, debido a que es una reserva hídrica que presenta como fuente de alimento gran cantidad de ictiofauna (conjunto de peces, dieta fundamental de la familia Ardeidae) además de presentar bosque de galería, vegetación de rastrojo y gran cantidad de palmas, que brindan una

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innumerable cantidad de semillas las cuales suelen ser aprovechadas por el grupo de Psittacidos del lugar.

Cabe resaltar que dentro del grupo de los Psittacidos (loros, pericos, guacamayas) existe la mayor tasa de trafico de especies en cuanto se refiere a la avifauna de la Orinoquia, de los cuales se decomisan en promedio 60 individuos por mes, cantidad que aumenta en las épocas de cría de los mismos, (CORMACARENA, 2004), lo cual genera una gran amenaza para sus poblaciones.

Estructura y composición de la avifauna

Obtenido el número de individuos avistados y/o colectados de cada una de las especies identificadas, se procedió a realizar la prueba de Margalef (tabla 3), en donde se encontró que en el terreno estudiado, a pesar de ser un lugar muy intervenido por procesos antrópicos como la tala del bosque y el pastoreo excesivo, aun se conserva una gran diversidad de avifauna tal como lo demuestran las altas cifras de significancia (D MG = 4,34).

Por medio de la prueba de Simpson, se observó que no existen diferencias estadísticamente significativas (Σ Pi = 0.0536) en cuanto a los niveles de densidad poblacional de algunas especies en comparación con otras dentro de la comunidad (baja dominancia de una especie en la mencionada área); sin embargo cabe resaltar que algunas especies presentan un mayor índice de distribución y nivel poblacional que otras (Hilty & Brown, 2001), como el caso del Caracara plancus (28 individuos muestrados) en comparación con Forpus sclater y Nyctibius cf grandis.

(1 individuo por especie) tal como se puede apreciar en la tabla 5. A partir de la prueba de Shamnon Weiner (H’ = 3.052), se comprobó una vez más, que existe una alta homogeneidad en cuanto al número de individuos con el número de las diversas especies muestreadas (equidad), es decir que se encuentran gran variedad de especies en esta zona pero con números similares de individuos representativos de la muestra.

Hay que resaltar que de las 1752 especies de aves reportadas para Colombia, 700 hacen parte de la orinoquia, es decir que los departamentos del Meta y Casanare contiene el 39.95% de la avifauna de nuestra

nación (Vásquez, 2005). De ahí que municipios como Puerto López posean una gran diversidad de estos individuos, inclusive en lugares en donde se han reducido enormemente sus hábitats debido a la degradación de los ecosistemas naturales y por ende a la transformación del paisaje, tal como ocurre en las inmediaciones de la Laguna San Pablo.

MASTOZOOFAUNA El orden más representativo fue Rodentia y Xenanthra con 2 familias, perteneciente a esta zona. Esto se debe, posiblemente, a que el de los roedores es uno de los órdenes que mayor número de familias presentan para Colombia dentro del grupo de los mamíferos (Navarro y Muños, 2000). El orden Xenanthra se distribuye muy bien dentro de los ecosistemas provistos por la Orinoquia, en donde gran cantidad de sus especies son nativas de esta zona del país (Cabrera, Molano, y Lozano, 1995).

La Laguna de San Pablo brinda las condiciones propicias para la vida de roedores, cachicamos y osos palmeros, puesto que el bosque de galería de rastrojo alto que bordea la laguna ofrece a estos animales gran cantidad de semillas, frutos silvestres (palma de moriche entre otros) y gran diversidad de artropofauna, principios básicos de sus dietas alimenticias que incluso pueden almacenar dentro de sus madrigueras (Emmons y Ferr, 1997). Otra de las ventajas que presenta este lugar es la fuente hídrica de la laguna que permite a estas especies saciar sus necesidades fisiológicas, refrescarse frente a las altas temperaturas del lugar, realizar madrigueras en suelos arcillosos y mimetizarse con el ambiente a partir de la densa cobertura del sotobosque (Defler, 2003).

La familia más representativa fue Phyllostomidae, ello se debe, posiblemente, a que muchos de los murciélagos del género Carrollia específicamente C. brevicauda y C. perspercillata prefríen vivir en bosques de rastrojos densos y con fuentes hídricas cercanas (Muñoz, 2001).

Estructura y composición de la Mastozoofauna

Por medio del número de individuos rastreados, avistados y/o colectados de cada una de las especies identificadas, se procedió a realizar la prueba de Margalef para comprobar su riqueza. Se encontró que, debido al grado

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Caracterización faunística (aves, mamíferos y reptiles) en las inmediaciones de la Laguna San Pablo VeredaLaBalsa Municipio de Puerto López (Meta)

de intervención por procesos antrópicos como la tala del bosque y el pastoreo excesivo, esta región presenta poca diversidad en mastozoofauna tal como lo demuestran sus bajas cifras de significancia (D MG = 1,90).

Hay que resaltar que de las 454 especies de mamíferos reportados para Colombia, un gran porcentaje hacen parte de la Orinoquia (Vásquez, Op. Cit), siendo que municipios como el de Puerto López poseen una gran diversidad de estos individuos en algunas de sus regiones. Sin embargo, se han disminuido enormemente sus hábitats debido a la degradación de los ecosistemas naturales, la destrucción de corredores biológicos, la minimización de dichos ecosistemas a simples relictos de bosque y por ende la transformación del paisaje, con lo cual se ha reducido la densidad poblacional de los mismos e inclusive provocado el desplazamiento a otros lugares y hasta la extinción en aquellos lugares donde era muy frecuente encontrarlos, tal como ocurre en las inmediaciones de la Laguna San Pablo.

Utilizando la prueba de Simpson, se observó que no existen diferencias estadísticamente significativas (Σ Pi = 0,2367) en cuanto a los niveles de densidad poblacional de algunas especies en comparación con otras dentro de la comunidad (baja dominancia de una especie en el área mencionada); sin embargo cabe resaltar que algunas especies presentan un mayor índice de distribución y nivel poblacional que otras, como el caso de Carollia perspicillata (22 individuos muestreados) en comparación con Myrmecophaga trydactila y Coendou prehensilis (1 individuo por especie) tal como se puede apreciar en la tabla 5. A partir de la prueba de Shamnon Weiner, se comprobó, una vez más, que existe una alta homogeneidad (H’= 1,6667) en cuanto al número de individuos con el número de diversidad de especies muestreadas (equidad).

HERPETOFAUNA (REPTILES) El orden más representativo perteneciente a esta zona fue ophidea, debido, posiblemente, a que las serpientes son animales de metabolismo ectotérmico que obtienen condiciones de temperatura optima para sus necesidades fisiológicas en esta zona (30 °C aproximadamente) pues se trata de un lugar muy calido. A su vez, los ophidios

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son uno de los reptiles más distribuidos en la Orinoquia (Vásquez, 2005) donde se encuentran 119 especies de las 222 reportadas para Colombia (53.6 % de diversidad de la nación). Además, poseen una fuente hídrica como la laguna de San Pablo la cual les permite mayor capacidad y rango de acción dentro de su nicho, como en el caso del güio negro o anaconda. El lugar les brinda protección y alimento como anfibios, aves, mamíferos e inclusive otros reptiles que lo frecuentan. unido a esto, el mayor número de familias de pequeños vivíparos de su dieta fundamental, reportadas para este lugar, hacen parte del grupo de los roedores. En suma, se presentan una serie de características básicas para que estos individuos dominen la zona.

Estructura y composición de la Herpetofauna (Reptiles) Con base en el número de individuos rastreados, avistados y/o colectados de cada una de las especies identificadas, se procedió a realizar la prueba de Margalef (tabla 7) para comprobar su riqueza. Se encontró que los predios investigados, debido a su grado de intervención por procesos antrópicos como la tala del bosque y el pastoreo excesivo de esta región, presentan poca diversidad en Herpetofauna tal como lo demuestran sus bajas cifras de significancia (D MG = 2,1).

Hay que resaltar que de las 517 especies de reptiles reportados para Colombia, un gran porcentaje (23% = 119 especies) hacen parte de la Orinoquia (Vásquez, 2005), por lo que municipios como el de Puerto López poseen una gran diversidad de estos individuos en algunas de sus regiones, que, sin embargo se ha reducido enormemente debido a los mismos factores señalados para las especies reseñadas anteriormente, lo cual se manifiesta en una presencia relativamente escaza de ellas en el entorno de la Laguna de San Pablo.

Por medio de la prueba de Simpson, se observó que no existen diferencias estadísticamente significativas (Σ Pi = 0.2195) en los niveles de densidad poblacional de algunas especies en comparación con otras dentro de la comunidad (baja dominancia de una especie en la mencionada área); sin embargo cabe resaltar que algunas especies presentan un mayor índice de distribución y nivel poblacional que otras, como el caso del Podocnemis

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vogli (16 individuos muestrados) en comparación con Eunectes murinus y Micrurus Sp (1 individuo por especie) tal como se puede apreciar en la tabla 7. A partir de la prueba de Shamnon Weiner, se comprobó una vez más que existe una alta homogeneidad (H’ = 1,8401) en cuanto al número de individuos con el número de las diversas especies muestreadas (equidad), es decir que se encuentran gran variedad de especies en esta zona pero con números similares de individuos representativos de la muestra.

PROBLEMÁTICA AMBIENTAL

POBLACIONAL DE LA FAUNA (AVES, MAMÍFEROS Y REPTILES)

Se debe tener presente que las inmediaciones de la Hacienda la Esperanza, Laguna San Pablo, Vereda la Balsa, pueden albergar diferentes especies con una oferta alimenticia diversa (figura 4), pudiendo registrarse así aves carroñeras como los catártidos (Cathartes melanbrotus), aves y mamíferos granívoros como los Fringílidos (Sicalis Luteola), los Pscittacidos (Amazona ochrocephala) y las ardillas (Sciurus granatensis), Frugíveros como algunos Mímidos, los puerco espines (Coendou prehensilis) y cachicamos (Dasypus novemcincitus), insectívoros como los garrapateros (Crotophaga major), oso palmero (Myrmecophaga

Figura 4. Algunas especies de la fauna (aves, mamíferos y reptiles) avistada en la vereda la Balsa en inmediaciones de la Laguna San Pablo, municipio de Puerto López - Meta. A. Canario amarillo (Sicalis luteola). B. Mosquerito pechi amarillo (Myiozetes cayanensis). C. Murciélago frugívoro (Carollia brevicauda). D. Galápaga llanera (Podocnemis vogli).

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Caracterización faunística (aves, mamíferos y reptiles) en las inmediaciones de la Laguna San Pablo VeredaLaBalsa Municipio de Puerto López (Meta)

tridactyla) y lagartos como Anolis sp., carnívoros como los zorros (Cerdocyon thous) y babillas (Caiman crocodylus), ictiófagos como las garzas (Ardea alba) y los martines pescadores (Chloroceryle americana), nectarívoros como los chimbilaes chupaflores (Lonchophylla thomasi), y finalmente herbívoros como los ciervos (Odocoileus Virginianus). Precisamente por ello, es importante resaltar el impacto ambiental que está incurriendo en la armonía del ecosistema, propiciando su destrucción y, por ende, provocando la perturbación y la pérdida del rango de acción de tantas especies para esta zona.

Son muchas las problemáticas de tipo ambiental que se pueden apreciar fácilmente como incidencia directa en las bajas densidades poblacionales de la herpetofauna (reptiles), mastozoofauna e inclusive la avifauna en las inmediaciones de la laguna San Pablo - Vereda la Balsa del municipio de Puerto López, entre las cuales se pueden distinguir la agricultura (cultivo de caña de azúcar), la tala indiscriminada de árboles, entre otras que ya se han venido nombrando anteriormente; sin

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embargo la principal problemática identificada para la zona, que ha perturbado por completo la parsimonia del ecosistema, es la ganadería extensiva, la cual se ha introducido completamente en este lugar haciendo uso de diferentes componentes bióticos (vegetación) y abióticos (agua de la laguna), que ha generado una competencia directa y desleal por los recursos entre las especies animales nativas del lugar y conllevando a la destrucción de su hábitat.

De acuerdo con el inventario de ganado bovino, en la totalidad del departamento del Meta se encuentran 1.397.807 cabezas de ganado, de las cuales el 62.84% (878.397 cabezas), hacen parte de la cuenca del río Meta, donde se destacan como productores los municipios de la zona de sabana como Puerto López, Puerto Gaitán y San Martín. Sin embargo, esta actividad se desarrolla de manera inadecuada en algunas regiones de vertiente y piedemonte de esta cuenca, ocasionando con ello graves problemas de erosión tipo pata de vaca, de compactación del suelo y en general la destrucción de los ecosistemas (Vásquez, 2005).

Conclusiones Conforme a la activa influencia antrópica a la que se encuentran sometidas las inmediaciones de la Laguna San Pablo, Vereda la Balsa, Hacienda la Esperanza del municipio de Puerto López (Meta), aún conserva una abundante riqueza y baja dominancia de alguna especie en cuanto su avifauna, una mediana a baja riqueza y baja dominancia de alguna especie en cuanto a la Mastozoofauna, y finalmente una baja riqueza y baja dominancia de alguna especie con respecto a la Herpetofauna (Reptiles).

Para la investigación con respecto a la avifauna se muestrearon (rastreados, avistados y/o capturados) 399 individuos, reportando 26 especies pertenecientes a 17 familias, correspondientes a 10 ordenes, en donde se obtuvo como familias mas representativas respectivamente a Psittacidae y Ardeidae, contando con las siguientes especies: Amazona ochrocephala, Amazona amazonica, Forpus sclateri, Butoroides striatus, Ardea alba y Egretta caerulea.

Para la investigación con respecto a la Mastozoofauna se muestrearon (rastreados, avistados y/o capturados) 66 individuos, reportando 9 especies pertenecientes a 7

familias, correspondientes a 5 ordenes, en donde se obtuvo como familia mas representativa a Phyllostomidae con las siguientes especies: Carollia perspicillata, Carollia brevicauda y Lonchophylla thomasi.

Para la investigación con respecto a la Herpetofauna (reptiles) se muestrearon (rastreados, avistados y/o capturados) 53 individuos, reportando 9 especies pertenecientes a 8 familias, correspondientes a 4 ordenes, en donde se obtuvo como familia mas representativa a Boidae con las siguientes especies: Corallus hortulanus y Eunectes murinus.

Las inmediaciones de Laguna San Pablo, Vereda la Balsa - Hacienda la Esperanza del municipio de Puerto López (Meta), presentan graves problemas ambientales que están conllevando a la destrucción del ecosistema rápidamente y por ende a la destrucción del fauna del lugar, como la tala indiscriminada de árboles, la comercialización de especies, la agricultura (producción de monocultivos) y especialmente la ganadería extensiva que esta erosionando los suelos, apropiándose de las fuentes hídricas y destruyendo el paisaje.

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Libros

Hottois, G. (2004). Qu’est-ce que la bioéthique? Paris: Librairie de philosophique Vrin filo, pp 61.

Traducción parcial Aristizábal, CH. (2007). ¿Qué es la bioética? Bogotá: Universidad el Bosque.

Como

producto de su reflexión en torno a la bioética, el profesor Gilbert Hottois, filósofo de profesión, presenta de manera concreta y profunda su cosecha acerca de la pregunta ¿qué es la bioética? Este texto, valioso por su rigor, también facilita la comprensión de la temática tanto a estudiosos como a principiantes.

El libro consta de cuatro apartados en los cuales muestra el desarrollo de la bioética desde sus inicios hasta la fecha. En el primero recorre el origen del concepto, su ubicación geográfica y el desplazamiento a otros lugares. En el segundo se interesa por la delimitación temática y definición de la bioética.

En el tercero analiza el problema de la metodología, identificando los comités de bioética como la más utilizada*. En el cuarto, señala la relación entre bioética y filosofía.

El apartado uno nos muestra a Van Rensselaer Potter, primero en presentar el término, y se invita a

la reflexión en torno a la manera de utilizar el conocimiento científico-técnico, sin olvidarse del análisis ético que permita discernir el impacto social de tal conocimiento, caracterizando a la sociedad actual como individualista, multicultural y compleja. Sitúa el discurso con nicho anglosajón por los años setenta del siglo XX, cuando se crean los primeros centros de bioética y las primeras comisiones, donde nace el principialismo como enfoque en bioética.

El autor señala el vertiginoso interés por la bioética en Europa —donde se crea el primer comité permanente y surgen diferentes niveles de formación en esta área— en los años ochenta. De los años noventa, destaca la universalización de la bioética que incluye el interés por los problemas económicos y ambientales. De esta forma da cuenta del nacimiento formal de la bioética y de su rápido y amplio desarrollo.

El segundo apartado delimita la temática de la bioética en torno a tres grandes ejes: el primero, referido a la naturaleza, incluye las especies y ecosistemas destruidos o amenazados, la biodiversidad y la experimentación con animales, aspectos que, desde luego, afectan la condición humana. Un segundo eje, referido a las personas, se detiene en aspectos como la medicina de convivencia, la experimentación en humanos, la procreación asistida por médico o médica. En este sentido, Hottois advierte cómo estos aspectos afectan lo social y propone esta definición: “la bioética cubre un conjunto de investigaciones, de discursos y prácticas, generalmente pluridisciplinarias y pluralistas, que tienen como objeto aclarar y, si es posible, resolver preguntas de tipo ético suscitadas por la Investigación y Desarrollo biomédicos y biotecnológicos en el seno de la sociedades caracterizadas, en diversos grados, por ser individualistas, multiculturales y evolutivas” p.

26. En el eje tercero presenta los comités de bioética como una metodología que permite el análisis de diversas situaciones para orientar la toma de decisiones, ofreciendo una postura multidisciplinar, de preferencia fruto del consenso.

En el apartado tres, enfocado en lo social —donde participa lo jurídico, lo económico, lo político— el análisis se centra en la distribución de recursos en salud como patentabilidad de lo viviente humano y

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LIBROS

no humano, explotación de las técnicas biomédicas, desigualdad en países desarrollados y en los llamados en vía de desarrollo, entre otros temas.

Gilbert Hottois expone la complejidad de la bioética —que se evidencia en los diferentes objetos de estudio— y la pluridisciplinaridad que la caracteriza, dando lugar al fraccionamiento en áreas como la deontología, la ética medica, la ecoética, el bioderecho, la biopolítica, en las cuales la reflexión bioética se ha aportado de manera significativa.

En el apartado cuatro, presenta las incursiones de la filosofía en el discurso de la bioética y los aportes que se derivan de este proceso, como el principialismo, ubicado dentro de los recursos de la filosofía moral, cuyo soporte se sustenta en identificar un conjunto de principios éticos mínimos, los cuales tienen pretensión de universalidad, y que surgen en la práctica biomédica en un medio pluriétnico.

De otro lado, se refiere a los recursos tradicionales y actualizados que incluyen el neo aristotelismo, puntualizando la distinción ontológica entre dos niveles de realidad: aquella con la cual el hombre establece relación, lo real necesario, esencial y aquella realidad contingente, que se da en la praxis y la poiesis. En esta misma categoría incluye la postura kantiana, aludiendo a que ésta se refiere para soportar los principios de autonomía y dignidad, fundamentalmente.

La obra muestra la casuística, la cual aporta la relevancia del contexto en el análisis bioético, teniendo en cuenta el papel de las circunstancias particulares; habla de las éticas narrativas, referidas a la ética del cuidado del otro y a la ética feminista, la primera de las cuales cuestiona el principialismo, mientras la segunda propone un análisis bioético que rescata el aporte del género femenino en el campo de la biomedicina.

En cuanto a las corrientes utilitaristas, subraya Hottois que el principio base se sitúa en elegir la acción que permita mayor utilidad para todos; en este sentido, el utilitarismo permite brindar la opción más efectiva, a partir de un análisis cuantitativo, empíricamente verificable.

Finaliza este análisis con una evocación a la filosofía de los derechos humanos, arraigados en el pensamiento de la ilustración, como otra de las fuentes filosóficas que ha aportado a la compresión del análisis bioético, caracterizándose por establecer una alianza entre tales derechos y los progresos tecno científicos, relación que es ambivalente y, conflictiva, ya que para algunos no ofrece respuestas convergentes, sino divergentes.

De esta manera, el texto ¿Qué es la bioética? de autoría del profesor Hottois, realiza un recorrido en el cual caracteriza el proceso adelantado por la bioética, evidenciando cómo ha sido la construcción del discurso, la teorización, las metodologías y las prácticas que la soportan, su carácter multidisciplinar y plural, dejando ver también los aspectos álgidos.

Todo lo anterior invita a revisar y fortalecer los aportes —de todo orden— que los interesados en este campo pueden hacer, especialmente en América Latina, con su invaluable patrimonio multicultural, con un enfoque necesariamente intercultural que resulta pertinente incluir en el discurso bioético para potenciarlo y enriquecerlo.

Nohora Joya Ramírez

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LIBROS

Bonilla, E. & Rodríguez P. (2005).

Más allá del dilema de los métodos; la Investigación en ciencias sociales.

Bogotá: Grupo editorial Norma.

Las

autoras de este texto, Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez, reiteran con esta tercera edición su intención de continuar haciendo un aporte significativo a las ciencias sociales con la presentación de diferentes estrategias metodológicas en investigación cualitativa, sin apartarse de la posibilidad de obtener y usar la cuantificación en la investigación como un método alterno según lo demanden las necesidades del estudio. Es claro que el texto traspasa la mera intención de ofrecer una síntesis de los métodos más aplicados en el campo de la investigación social, pues se vislumbra a lo largo del mismo un discurso que invita a la reflexión, y devela en todo momento situaciones que afectan nuestra realidad Latinoamericana, como son el desconocimiento de metodologías efectivas, la hegemonía de métodos de investigación tradicional, la falta de interés hacía la investigación y una marcada tendencia de las instituciones universitarias por mantener niveles de formación básica en cuanto a investigación se refiere.

Sin duda, mantener un empeño constante por aportar un conocimiento que implique el cambio

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de concepciones y metodologías no es tarea fácil, máxime cuando se trae como herencia siglos de tradición investigativa. No obstante, retomar después de diez años una obra que podría haber quedado en el planteamiento inicial, revisarla, reestructurarla y actualizarla, pone en evidencia el gran interés de las autoras por superar una de las mayores debilidades del investigador formado, como es la de encerrarse en sus procedimientos usuales, segmentándolos y acomodándolos a las necesidades del estudio, sumándole a eso el escozor que causan en ciertas comunidades científicas las nuevas propuestas, que según sus criterios no evidencian la posibilidad de dejar de cuantificar las dimensiones de lo social para dar credibilidad y reconocimiento al trabajo investigativo.

Por eso, desde el mismo título “Más allá del dilema de los métodos”, se entrevé la intención del debate sobre discusiones de antaño alrededor del método más apropiado para estudiar la realidad social, siendo que por encima del uso de una metodología está la rigurosidad y la ética que se imparte a cada proceso investigativo, adicionalmente porque la demanda de cada realidad social impone un manejo particular que no se puede quedar en las propuestas de siempre, sino que por el contrario debe mantener la exploración permanente de nuevas estrategias y posibilidades.

Tal como lo presentan las autoras, “en este debate los defensores de cada método se sustentan en las debilidades del otro y no en las posibles fortalezas de aquel que defienden, consideran de manera subjetiva, que el método que utilizan es el mejor sin preocuparse por demostrar en que basan sus argumentos” (p. 105).

Otro aspecto a considerar y que reviste gran importancia dentro de cualquier proceso investigativo, y que es tratado en este texto, es el de la recolección de los datos. Tanto las estrategias a usar como las características mismas del dato deben mantener estrecha relación ya que, indistintamente del tipo de investigación, éste principio se debe mantener. La pregunta es: ¿el dato cuantitativo es

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eminentemente de la investigación cuantitativa y, correspondientemente, el dato cualitativo es eminentemente desarrollado por la investigación cualitativa?, pareciera que esta es la lógica considerada por quienes enmarcan sus estudios dentro de uno u otro tipo de investigación, sin que quede claro que la naturaleza del dato no determina per se el tipo de investigación y que dicha información debe rebasar esta sola implicación, yendo al reconocimiento de la perspectiva de los actores cuya realidad se espera conocer.

“Para el caso de las investigaciones cualitativas, esta es la etapa del estudio en la cual las personas involucradas en la situación estudiada se convierten en los verdaderos protagonistas del proceso investigativo” (p. 147). Definitivamente, esta apreciación de las autoras da sentido al proceso de investigación, dado que la descripción de la realidad estudiada solo es posible desde el conocimiento de la información que se obtiene del objeto de estudio de manera detallada, confiable y válida, entendiendo como validación de los datos cualitativos “el nivel de credibilidad o veracidad de las descripciones, interpretaciones y conclusiones de un estudio, el cual debe

reflejar por una parte el grado de coherencia lógica interna de los resultados del estudio y por otra la ausencia de contradicciones con resultados de otras investigaciones o estudios bien establecidos. Así mismo la validez indica no solo el grado en el cual los resultados reflejan la situación estudiada (validez interna) sino también el nivel de aplicación de las conclusiones a grupos similares (validez externa)”(p.

147).

En conclusión, el gran aporte de este texto no es solamente la presentación de distintas metodologías de aplicación en el ámbito de la formación investigativa sino que es, en mi parecer, el permitir abordar estas metodologías con la discusión y reflexión permanente alrededor de las distintas temáticas planteadas, con la experiencia y profesionalismo que su trascender por el campo de la investigación les ha dejado, el cual comparten de manera generosa y ejemplificada.

Martín Quevedo Bermúdez Docente Investigador CID

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