Revista Teoria y Praxis Investigativa by Fundacion Universitaria del Area Andina

CONSEJO SUPERIOR Dr. Gustavo Eastman Vélez Dra. Martha Sandino de Oliveros Dr. Carlos Marín Vélez Dr. Fernando Laverde Morales Dr. Jesús Báez Aparicio Luis Carlos Anzola Pachon - Representante Docentes

Presidente del Consejo Superior Dr. Gustavo Eastman Vélez

Rector Dr. Fernando Laverde Morales

Vicerrector Administrativo Dr. Fernando Laverde Morales (e)

Vicerrector Académico Dr. Jesús Báez Aparicio

Secretaria General Dra. María Jetzabel Herrán Duarte

REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA Director - Editor Ph.D. Eduardo Mora Bejarano

Teoría y Praxis Investigativa/revista del Centro de Investigación y Desarrollo – CID/Fundación Universitaria del Área Andina/ ISSN 1900-9380/Volumen 4 – No. 1 /Enero – junio de 2009. Calle 71 No. 13-21, Bogotá D.C., Colombia. Correo electrónico revistateoriaypraxis@areandina.edu.co. El contenido de los documentos publicados es responsabilidad de los autores y no compromete al Director-editor de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo – CID, ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. Se autoriza la reproducción citando la fuente.

COMITÉ CIENTÍFICO María Eugenia Guerrero Useda Ph.D., en Ciencias Físicas y Matématicas University Of Moldova República de Moldavia

Héctor Ariel Olmos Raccio M.Sc., en Cultura Argentina Universidad Tres de Febrero Argentina Hebert Hernán Soto Gonzáles PosPh.D., en Biotecnología Universidad Federal de Sao Paulo Brasil

María Rita Bertolozzi Ph.D., en Enfermería Universidad de Sao Pablo Brasil Alba Idaly Muñoz Sánchez Ph.D, en Enfermería Universidad de Sao Pablo Brasil Ana Helena Puerto Guerrero M.Sc., en Salud Pública Universidad de Antioquia – UDEA Colombia M.Sc., en Educación Universidad de la Sabana Colombia

Alex Giovanny Peniche Trujillo M.Sc., en Ciencias Básicas Universidad Santiago de Cali Colombia Sergio Tobón Tobón Ph.D., en Modelos Educativos, Políticos y Culturales Universidad Complutense de Madrid España César A. Rey Anacona Ph.D., en Psicología Clínica y de la Salud Universidad de Salamanca España

Armando Lucumí Moreno Ph.D., en Ciencias Bioquímicas Universidad Nacional Autónoma de México México

César Augusto García Ubaque Ph.D., en Ingeniería Universidad de los Andes Colombia

COMITÉ DE ÁRBITROS César Augusto Delgado Lombana Canditato a M.Sc., en Filosofía Universidad Javeriana Colombia Manuel Alejandro Prada Londoño M.Sc., en Filosofía Universidad Javeriana Colombia Martha Judith Martínez González M.Sc., en Psicología Clínica Universidad Santo Tomás de Aquino Colombia

María del Pilar Buitrago Peña M.Sc., en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional y Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Colombia Patricia Larrarte Castañeda Profesional en Publicidad Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano Colombia Alex Giovanny Peniche Trujillo M.Sc., en Ciencias Básicas Universidad Santiago de Cali Colombia

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COMITÉ DE ÁRBITROS Leonardo Hernández Niño M.Sc., en Medicina Alternativa Universidad Nacional de Colombia Colombia

Luis Carlos Anzola Pachón M.Sc., en Medicina Alternativa Universidad Nacional de Colombia Colombia

Wilfredo Loreto Allen Hilton Ph.D., en Medicina Alternativa Ph.D., Palady University Puerto Rico Puerto Rico

César A. Rey Anacona Ph.D., Psicología Clínica y de la Salud Universidad de Salamanca España

Edinson Badillo Muñoz Maestrante en Educación Universidad Santo Tomás de Aquino Colombia

COMITÉ EDITORIAL Eduardo Mora Bejarano Ph.D., en Ciencias Universidad de Sao Pablo Brasil Celmira Laza Vázquez M.Sc., en Enfermería. Universidad Nacional de Colombia Colombia

COORDINACIÓN EDITORIAL Gloria Marlen Aldana de Becerra Especialista en Teorias, Métodos y Técnicas de Investigación Social Universidad Pedagógica Nacional Colombia

DISEÑO DE CARÁTULA Paola Carolina Ascuntar Tovar Estudiante del Programa de Diseño Gráfico Fundación Universitaria del Área Andina Colombia megumi86@hotmail.com

Diana Milena Quilaguy Ayure M.Sc., en Ciencias Microbiología Universidad Nacional de Colombia Colombia

ARMADA DIGITAL, IMPRESIÓN Y ACABADOS Grupo Imágenes E-mail: ventas@grupoimagenes.com.co Tel: 347 5000

APOYO EDITORIAL

POLÍTICA EDITORIAL

Héctor Córdoba Salamanca Diseñador Gráfico Universidad Nacional de Colombia Colombia

La revista Teoría y Praxis Investigativa es una publicación académica de carácter científico, que tiene como propósito la divulgación de conocimiento

María Consuelo García Rocha Administradora de Mercadeo, Publicidad y Ventas Fundación Universitaria del Área Andina Colombia Marsory Anzola Sánchez Especialista en Docencia Universitaria Universidad Piloto de Colombia Colombia

generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conocimiento en todos los campos de las ciencias. Esta publicación se dirige a la comunidad académica en general y de manera especial a docentes y estudiantes.

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Tabla de Contenido EDITORIAL ..........................................................................................................................

INVESTIGACIONES Construcción de conocimiento con metodología de aprendizaje basado en problemas frente al modelo tradicional, en ambiente virtual Katherine Roa Banquez y Alexander Romero Gómez ...............…...……………...............…….

La formación de docentes investigadores: lineamientos pedagógicos para su inserción en los currículos Yolima Janeth Rodríguez Jiménez ........................................................................................

Seroprevalencia de leptospirosis en perros callejeros y personas de alto riesgo ocupacional en la ciudad de Tunja Jenny Hernández Niño, Angie Hernández Molano y Vivian Tello Castro .................................

Publicidad Erótica. A mayor impacto menor posicionamiento Fabio Andrés Ribero Salazar ...………………………………………..........................................

REVISIONES BIBLIOGRÁFICAS Aprendiendo a desaprender: una reforma para el sistema de educación pública en Puerto Rico Alessandra Rosa …......…………………………………………………………………....................

Salud y educación holística. Una aproximación al futuro trabajo de las ciencias de la salud Nelson Ricardo Ávila Meneses .........…………………………………………………….................

Algunos apartes del sistema teórico de la medicina tradicional Celmira Laza Vásquez .....…………………………………………………………………................

Evaluación de la investigación Gloria Marlen Aldana de Becerra …....…………………………………………………..................

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Table of Contens EDITORIAL ..........................................................................................................................

RESEARCH Knowledge building with problem based learning versus traditional learning methodology using the virtual environment Katherine Roa Banquez y Alexander Romero Gómez ...............…...……………...............…….

The education of research professors: pedagogical guidelines for inclusion in the curricula Yolima Janeth Rodríguez Jiménez ........................................................................................

Seroprevalence of leptospirosis in stray dogs and people of high occupational risk in the city of Tunja Jenny Hernández Niño, Angie Hernández Molano y Vivian Tello Castro ................................

Erotic advertising. More impact less positioning Fabio Andrés Ribero Salazar ...………………………………………...........................................

LITERATURE REVIEW Learning to Unlearn: An Educational Reform for the Public School System in Puerto Rico Alessandra Rosa …......…………………………………………………………………....................

Health and holistic education. An approach to the future work of the Health Sciences Nelson Ricardo Ávila Meneses .........…………………………………………………….................

Some excerpts of the theoretical system of traditional medicine Celmira Laza Vásquez .....…………………………………………………………………................

Evaluation of the research Gloria Marlen Aldana de Becerra …....…………………………………………………..................

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EDITORIAL

A propósito del trabajo académico

e escuchan voces de quienes manifiestan la necesidad de crear en Colombia las universidades investigativas y las universidades profesionalizantes. Esto resume el viejo y trillado debate de “enseñanza versus investigación”, lo que nos lleva a otro debate: ¿sólo investigan las universidades o instituciones universitarias? ¿Los demás integrantes del sistema educativo superior no investigan? Considero que debemos dar al familiar término de trabajo académico un significado más amplio, más extenso, que dé legitimidad a toda la gama de actividades que incluye la labor de los profesores. Por supuesto, el trabajo académico implica dedicarse a la investigación básica o como algunos lo llaman “investigación propiamente dicha” algo así como investigación de verdad. Sin embargo, el trabajo académico también implica tomar perspectiva de la investigación, buscar conexiones, construir puentes entre la teoría y la práctica y comunicar el conocimiento a los estudiantes de forma efectiva. Para el profesor Ernest L. Boyer, el trabajo de los profesores puede tener cuatro funciones distintas: trabajo académico de descubrimiento, trabajo académico de integración, trabajo académico de aplicación y trabajo académico de enseñanza. Con respecto al trabajo académico de descubrimiento, plantea que ningún principio de la academia es más apreciado que el compromiso con el conocimiento por sí mismo, la libertad de investigación y el seguimiento disciplinado de una indagación sin importar a donde pueda conducir. El trabajo académico de descubrimiento, en su más alto nivel, no solo contribuye al acervo del conocimiento humano, sino también al clima intelectual de la universidad. No solo los resultados, sino los procesos y sobre todo la pasión, dan significado al esfuerzo.

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Editorial

Podemos encontrar en Estados Unidos un liderazgo en este tipo de trabajo, tomando como referencia el número de Premios Nobel que han logrado después de la segunda guerra mundial, los científicos de dicho país han recibido un 56% de los premios dedicados a la física, un 42% a la química y un 60% a la medicina. Se podría decir que el estado de excitación intelectual provocado por esta búsqueda anima a los profesores y revitaliza a las instituciones de educación superior, y en nuestro mundo complicado y vulnerable, el descubrimiento de nuevos conocimientos es de importancia crucial. Por trabajo académico de integración el profesor Boyer entiende establecer relaciones entre las disciplinas, colocar las especialidades en un contexto más amplio, dar luz a los datos en forma reveladora, además de educar al público no especializado. Es un trabajo serio y disciplinado que intente interpretar, conjuntar y aportar una visión nueva sobre la investigación original. Esta visión del conocimiento fue expresada con elocuencia por el poeta y ensayista Mark Van Doren (1894-1972), cuando mencionó que la articulación entre las cosas es lo que el educador considera hasta el límite de su capacidad. No existe capacidad humana lo bastante amplia para permitir ver al mundo como algo sencillo, pero si el educador no intenta alcanzar esta visión, nadie más lo hará, y las consecuencias de que nadie lo haga podrían ser fatales. ¿Cómo podemos diferenciar entre el trabajo académico de descubrimiento y el de integración? Los siguientes interrogantes nos ayudan: Quienes se dedican al descubrimiento se preguntan: ¿qué hay que saber, qué hay que encontrar todavía? Quienes trabajan en la integración se preguntan: ¿qué significan los descubrimientos? ¿Es posible interpretar lo que se ha descubierto de manera que proporcione una comprensión mayor y más general? El tercer tipo de trabajo académico planteado por Boyer hace referencia a lo que él llama de aplicación. Este tipo de trabajo parte de las siguientes preguntas: ¿cómo puede aplicarse responsablemente el conocimiento en la solución de problemas sustantivos? cómo puede serle útil a los individuos y a las instituciones? ¿Pueden los problemas sociales por si mismos definir la agenda de la investigación académica? Los dos primeros tipos de trabajo, a mi manera de ver, reflejan lo que algunos llaman Universidades Investigativas. El de aplicación. haría referencia a las universidades profesionalizantes. En nuestro medio percibo un deseo de las Instituciones de Educación Superior y, aún de los mismos órganos gubernamentales, de volcarse o privilegiar los dos primeros tipos de trabajo, con los esfuerzos que ello implica. A este respecto Boyer dice: “Una visión tal del servicio académico -en la que se aplica y a la vez contribuye al conocimiento humano - es especialmente necesaria en un mundo en el que grandes problemas, casi irresolubles, exigen las habilidades y visión que sólo la

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Editorial

academia puede aportar. Como observó Oscar Handlin (1790-1880), nuestro atribulado planeta “no puede seguir dándose el lujo de investigar cuestiones confinadas a una torre de marfil. El trabajo académico debe probar su valor no en sus propios términos, sino en el servicio a la nación y al mundo”. Finalmente llegamos al trabajo académico de la enseñanza. El trabajo del profesor se vuelve sustantivo solo en la medida en que es comprendido por los demás. Percibo que en la actualidad la enseñanza se considera con frecuencia como una función rutinaria, accesoria, algo que casi cualquiera puede hacer. Como empresa académica, la enseñanza empieza con lo que el profesor sabe y sólo puede ser apreciada cuando los profesores han leído con profusión y sienten un compromiso intelectual. Los procedimientos pedagógicos deben ser planeados con cuidado, examinados continuamente. Dice Boyer: el saber y el aprender son actos de la comunidad. Los grandes maestros crean un terreno común para el compromiso intelectual. Estimulan un aprendizaje activo, no pasivo, y alientan a los estudiantes a ser pensadores críticos y creativos, con la capacidad de continuar aprendiendo una vez que su vida estudiantil haya terminado. Finalmente, se debe tener una visión más inclusiva de lo que significa ser académico, ser docente/maestro. Aceptar que el conocimiento se adquiere por medio de la investigación, de la síntesis, de la práctica y de la enseñanza. Esta mirada reconocería la gran diversidad de talentos con que cuenta el profesorado y, por lo tanto, la universidad, y que estas clases de trabajo académico no deben ser asumidas por todos los docentes. Cada uno de ellos tendrá una especial energía que les permitirá ser excelentes en el rol que les corresponda.

REFERENCIAS Cervantes, E. (1999). Valoración del trabajo académico: cómo evaluar al profesorado. En: Sociológica, año 14 No. 41. Boyer, E. (1997). Una propuesta para la educación superior del futuro. México: Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco Fondo de Cultura Económica.

Fernando Laverde Morales Rector Nacional

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INVESTIGACIONES

Construcción de conocimiento con metodología de aprendizaje basado en problemas frente al modelo tradicional, en ambiente virtual Katherine Roa Banquez y Alexander Romero Gómez La formación de docentes investigadores: lineamientos pedagógicos para su inserción en los currículos Yolima Janeth Rodríguez Jiménez Seroprevalencia de leptospirosis en perros callejeros y personas de alto riesgo ocupacional en la ciudad de Tunja Jenny Hernández Niño, Angie Hernández Molano y Vivian Tello Castro Publicidad Erótica. A mayor impacto menor posicionamiento Fabio Andrés Ribero Salazar

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Construcción de conocimiento con metodología de aprendizaje basado en problemas frente al modelo tradicional, en ambiente virtual Knowledge building with problem based learning versus traditional learning methodology using the virtual environment “La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica” Aristóteles Katherine Roa Banquez1 & Alexander Romero Gómez2 Resumen El presente trabajo corresponde al proyecto de investigación adelantado al interior de la División de Informática Educativa (D.I.E.), en el cual se presenta una propuesta que permite reflexionar sobre las nuevas estructuras en la construcción de conocimiento en los niveles de pregrado de enfermería IV semestre de la Fundación Universitaria del Área Andina, con el apoyo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). El objetivo principal fue establecer el efecto en la construcción de conocimiento en dos grupos que toman la asignatura de Informática General. Se diseñaron dos estrategias pedagógicas representadas en ambientes virtuales de aprendizaje. La primera, con la mediación de la estrategia pedagógica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (grupo experimental) y la otra con la metodología tradicional, sin ABP (grupo control). Palabras clave: aprendizaje, didáctica, constructivismo, educación virtual, tecnologías de información y comunicación. Abstract This work it’s derived from the research project of the Division of Educational informatics (DIE), which has the purpose to consider new construction of knowledge structures in the IV semester of nursing at Fundación Universitaria del Área Andina, with the support of Virtual Learning Environment (AVA in Spanish). The main objective was to establish the effect in the construction of knowledge in two groups that take the subject General informatics. Two teaching strategies were developed to represent each virtual learning environment. First we use the teaching strategy of problem based learning (ABP in Spanish) (the experimental group) and the traditional methodology without ABP (control group). Key words: learning, teaching, constructivism, virtual education, information and communication technologies. 1 2

Ingeniera en Telecomunicaciones, Especialista en Gerencia en Tecnología, Docente Fundación Universitaria del Área Andina, kroa@areandina.edu.co. Licenciado en Informática, M.Sc. en Educación, Docente Fundación Universitaria del Área Andina, maromerog@areandina.edu.co.

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Katherine Roa Banquez y Alexander Romero Gómez

INTRODUCCIÓN

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Enseñar y aprender, como fuerzas dinamizadoras de nuestro complejo universo mental, permiten recrear cualquier escenario por complicado que este sea, para ello docentes y estudiantes como protagonistas del acto educativo se permiten viajes conceptuales cada vez más cercanos a la realidad, apoyados por la ciencia y la tecnología, gracias a esto, el conocimiento se ha convertido en la riqueza más preciada de cualquier sociedad, es aquí donde nuestros centros educativos, emergen con una propuesta en la que teoría y práctica, son fusionadas para construir una postura pertinente en la búsqueda de nuevos esquemas, de nuevas posturas educacionales, que con el tiempo se han convertido en nuevas teorías, en nuevos paradigmas educativos.

Araujo (2008), define el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad, es una estrategia que se perfila como uno de los enfoques más innovadores en la formación profesional y académica actual, conquistando cada vez más espacio en las universidades del mundo.

La construcción de conocimiento, la generación de propuestas que permitan al interior de los espacios educacionales cambios radicales en la manera en que se enseña y aprende, representa para el docente que lidera este proceso, uno de los mayores retos cuando se enfrenta a propuestas como la que se describe a continuación. La investigación se encuentra enmarcada en el uso de las estrategias pedagógicas constructivistas, donde se parte de un problema, y en la solución del mismo, se aplican los conocimientos y herramientas del Ambiente Virtual de Aprendizaje, en las que el protagonista del acto educativo es el estudiante, acompañado y orientado por su tutor, quien se define como la persona que alimenta los hallazgos en materia de conocimiento y enfoca los resultados en la solución de problemas y el planteamiento de hipótesis. La propuesta generada a partir de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), nos dio la posibilidad de crear un curso virtual en Informática General para Enfermería IV semestre, dónde a través de una metodología Cuasiexperimental, se busco establecer el efecto en la construcción de conocimiento al comparar dos grupos que toman la misma asignatura, con las dos metodologías, tradicional y ABP. A continuación se presentan tres ejes de estudio que son considerados para esta investigación como los elementos que permiten establecer el efecto en la construcción de conocimiento en la asignatura informática general, con un curso diseñado en la modalidad de aprendizaje basado en problemas (ABP), mediante un ambiente virtual de aprendizaje (AVA).

Inicialmente el ABP se conoció como la Enseñanza Problémica, la cual, es una estrategia pedagógica; el investigador Majmutov (1983), la define como un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora del conocimiento y forma de la actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica. En él, estudiantes, tutores y expertos giran en torno a la solución de un problema, las estrategias empleadas para el abordaje de los diferentes conceptos se hacen con el propósito de acercar, guiar, orientar a la solución del mismo. Este tipo de enseñanza da prioridad al estudiante, él como eje del proceso, construye su propio conocimiento a partir de las interacciones logradas con el grupo y de los preconceptos que cada uno, desde su quehacer como estudiante y como profesional en formación, poseen. Contexto histórico El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) da sus primeros pasos a finales de los años sesenta en la Universidad de McMaster en la ciudad de Hamilton, Canadá, donde existía un problema de salubridad pública determinado por las enfermedades de tipo respiratorio y que estaban aquejando a la población, sin una solución contundente del mismo. Por este motivo se tomó la adopción de problemas reales del entorno para desarrollar competencias pertinentes para dar solución a los problemas de salud. Alrededor de 20 docentes provenientes de diferentes universidades y liderado por Jhon Evans, debaten sobre el estancamiento en la forma de educar, generando la necesidad de un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de medicina. Es en esta área de conocimiento donde ha sido más evidente el abordaje de la enseñanza problémica, específicamente la exposición de casos clínicos para la compresión y aplicación de los contenidos en asignaturas del área médica.

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Construcción de conocimiento con metodología de aprendizaje

El término de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se debe al catedrático de Anatomía de esta universidad James Anderson, quien utilizaba la metodología de aprendizaje auto dirigido, llevando a los estudiantes de primer año, al concepto de problemas para el aprendizaje de medicina. Dando inicio al termino Aprendizaje Basado en Problemas. Los fundadores del programa de ABP no solo se basaron en la metodología de enseñanza de James Anderson del aprendizaje auto dirigido; este ya era utilizado hacía muchísimos años por Confucio (500 a. de JC), quien no se centraba en que el estudiante aprendiera repitiendo, sino que los estimulaba a pensar, a que aprendieran por sí mismos y buscaran sus propias respuestas por medio de sus orientaciones. En la Universidad de McMaster se aplicó inicialmente el ABP en el programa de medicina, posteriormente se extendió a los otros programas que formaban parte de la Facultad de Ciencias de la Salud, seguido de algunas asignaturas aplicadas a la ingeniería. Para el grupo de trabajo de la Universidad de McMaster, el ABP no equivale a un aprendizaje por resolución de problemas, en un principio el estudiante no posee la totalidad de conocimientos o habilidades necesarias para resolverlos. La intención de este planteamiento es emular lo que encontrará en su realidad profesional. Cuando el estudiante progrese en su programa, por supuesto deberá intervenir y eventualmente resolver estos problemas. El ABP en el contexto de la Fundación Universitaria del Área Andina Las reflexiones en torno a la manera de enseñar y aprender en el contexto educativo no pueden ser ajenas a esta Institución. La Fundación Universitaria del Área Andina y específicamente los grupos de investigación de las diferentes facultades, direccionan cada vez más, sus investigaciones en la consecución de este propósito. El Observatorio Pedagógico de Integración Multimedia (OPIM) grupo de investigación adscrito a Colciencias que actualmente se encuentra en categoría B, abre espacios dentro de sus reflexiones e investigaciones encaminadas a analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en otros niveles en cuanto a estrategias pedagógicas se refiere.

Los aportes dados por el OPIM en las anteriores perspectivas, han arrojado valiosas contribuciones en la manera en que se han desarrollado los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de la institución; desde estos conceptos inicia un análisis de lo que se considera debe ser el inicio de cualquier proceso pedagógico, una mirada a estos dos conceptos permite iniciar de manera coherente un proceso de formación.

Ambientes Virtuales de Aprendizaje

Unigarro (2004) define un Ambiente Virtual de Aprendizaje, como un lugar donde se genera un proceso educativo, una acción comunicativa con intenciones de formación, distinto al salón de clases: en el ciberespacio, es una temporalidad que puede ser sincrónica o asincrónica y sin la necesidad de que los cuerpos de maestros y alumnos estén presentes”. Enseñar y aprender en el marco de las redes como Internet y mediados con el uso de plataformas como Moodle, señala la ruptura de paradigmas educacionales donde los espacios físicos son ahora reemplazados por escenarios donde es posible preguntarse constantemente por el conocimiento adquirido y refutar con argumentos validos la existencia de teorías más precisas y contextualizadas, contribuyendo a la construcción de teoría fundamentada en cualquier área del conocimiento.

En este contexto educacional, donde las generaciones actuales se mueven constantemente, aparece con más firmeza el postulado hecho por Unigarro (2004) donde se refiere a la existencia de dinámicas educativas donde es posible enseñar y aprender en escenarios más y mejor contextualizados que los que han existido durante décadas.

Las condiciones de un espacio que se denomine Ambiente Virtual de Aprendizaje permiten reflejar con gran firmeza las reflexiones señaladas por Unigarro (2004) donde se hablan de Espacios de interacción, considerados como aquellos en donde se propicia la comunicación directa entre pares y entre docentes y discentes, los espacios de interacción tienen características sincrónicas y asincrónicas, su función está dimensionada por la capacidad de facilitar los procesos de comunicación entre el estudiante con su grupo y su docente o tutor.

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Katherine Roa Banquez y Alexander Romero Gómez

Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) en la Fundación Universitaria de Área Andina La Fundación Universitaria del Área Andina hacia el año 2005, inicia uno de los proyectos más importantes y contextualizados que hasta el momento se ha generado al interior de la institución, trascendiendo y edificando más allá del aula la incorporación de los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. La Red Académica para el Aprendizaje en Línea (REAL) es concebida por Fundación Universitaria del Área Andina como un entorno de aprendizaje y enseñanza en el cual es posible ampliar los espacios físicos, por medio de enlaces constantes a la Web, con su posterior retorno hacia las actividades que darán cuenta de lo aprendido. Soportado tecnológicamente por Moodle (Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment - Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos) cuenta en la actualidad, con dos modalidades de trabajo, para el primer caso la modalidad de trabajo totalmente en línea ó e- learning, en la cual el estudiante de la Fundación se comunica con su docente tutor por medio de las actividades o espacios creados en cada curso (Foros, chat, wiki), en los programas de pregrado y posgrado en la modalidad a distancia, estableciendo un método de enseñanza y aprendizaje mediado cien por ciento con el uso y apropiación de escenarios virtuales. Para el segundo caso, la modalidad denominada b-learnig, (formación combinada, - blended learning, aprendizaje semipresencial) en la cual se fortalecen los programas presénciales, con el uso de espacios que recrean de manera significativa elementos que dentro del aula a nivel presencial son por ahora difíciles de alcanzar (Simulaciones, visitas guiadas a centros de interés) que para el caso del presente estudio es la modalidad con la cual se trabaja. Construcción del Conocimiento Hoy en día nos enfrentamos a nuevos retos que exigen una revisión de los paradigmas de aprendizaje que han prevalecido en ellas. Es necesario atender una nueva complejidad y aprovechar las nuevas formas de comunicación. La perspectiva de “construir

conocimiento” parece ser una necesidad común y un enfoque adecuado para enfrentar la complejidad actual. Este enfoque requiere un nuevo paradigma de aprendizaje. Los paradigmas que hoy prevalecen no parecen estar enfocados a este propósito y pueden volverse obsoletos (Sánchez, 2009). Sánchez (2009) aborda una concepción sobre construcción de conocimiento el cual se tomó como referente para la evaluación y valoración de cada una de las categorías determinadas para la investigación; el autor hace una clasificación en relación al aprendizaje de tres las categorías: el de Adquisición, Participación, y Creación/Construcción de Conocimiento, en cada una de esta se hace relación a tres nociones epistemológicas, psico-educativas y socio-cognitivas. En la primera categoría “Adquisición” en relación a la epistemología, se fundamenta en las teorías de las estructuras mentales y en los esquemas del conocimiento. El conocimiento se considera como una posesión de la mente individual; en nociones psicoeducativas, la mente se concibe como un almacén y asume un constructivismo en que el proceso de aprendizaje modifica las estructuras de la mente. En la segundo categoría “Participación” hace referencia desde la noción epistemológica donde se propone una cognición situada que enfatiza que las actividades cognitivas están siempre insertas en contextos sociales y culturales y no se pueden entender aisladamente; desde la noción psico-cognitivas en lugar de estudiar el contenido de las mentes individuales, se enfoca en la interacción, el discurso, y los procesos de participación que emergen entre y alrededor de miembros de una comunidad o comunidades en contextos físicos y sociales particulares; socio-cognitivas se determinan diversas maneras de participación como los sistemas de actividad preestablecidos. En el último paradigma expuesto por Sánchez (2009) “Creación/Construcción de Conocimiento”, desde la perspectiva de las nociones epistemológicas, la creación de conocimiento es un trabajo colectivo para el avance y elaboración de artefactos conceptuales como teorías, ideas y modelos, mientras que el aprendizaje está orientado a los cambios en las estructuras mentales de los individuos lo que en esta perspectiva se considera como sub-producto del proceso de construcción de conocimiento.

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Construcción de conocimiento con metodología de aprendizaje

METODOLOGÍA

Se determinaron cinco fases para la ejecución del proyecto así:

Diseño de Investigación Cuasiexperimental Fase 1- Diseño y validación de instrumentos Para el presente estudio se tomaron dos grupos de enfermería IV semestre de la Fundación Universitaria del Área Andina, que previamente han sido constituidos por la facultad de Enfermería. El tipo de Cuasiexperiementación según la Publicación diseños Experimentales y Cuasiexperimentales en la Investigación Social, de Donald y Stanley (1995) que se ajusta al presente estudio se denomina como: Diseño de grupo control no equivalente, comprende un grupo experimental y otro de control, de los cuales ambos han recibido un Pretest y un Postest, estos grupos son constituidos de forma natural más no aleatoria, al grupo experimental se aplica el tratamiento y al otro no, para observar los resultados, que para el caso del presente estudio será el curso ABP – AVA. Descripción del Proceso Investigativo Para la realización de proceso investigativo (Cuasiexperimental) se construyen inicialmente los instrumentos, encuestas en escala Likert, Pretest y Postest para ser aplicados al grupo control y experimental, los cuales han sido diseñados tomando como referencia el marco conceptual abordado (Aprendizaje Basado en Problemas, Ambientes Virtuales de Aprendizaje y Construcción de conocimiento) y desde las categorías dadas por Sánchez (2009) que se describirán más adelante. Se aplicó una prueba piloto en los estudiantes de Enfermería IV semestres constituidos por la facultad, a través del software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). El análisis se hizo con SSPS. Se establece mediante un análisis de confiabilidad con la escala Mann- Whirney las preguntas finales que hacen posible la aplicación de Pretest y Postest. Se diseñan dos escenarios virtuales con diferentes metodologías, una con ABP y la otra tradicional (no abp), con los cuales se imparte la asignatura de Informática General como materia básica de los currículos de programas de salud en la Fundación Universitaria del Área Andina.

Diseño de instrumentos Se construyeron de tres categorías que se consideran significativas para establecer el efecto en la construcción de conocimiento en un grupo denominado ABP-AVA (Experimental) frente a otro, AVA sin ABP (control), que toma la asignatura de informática General, y desde los conceptos abordados por Sánchez (2009) en su tesis Doctoral, “Condiciones para el desarrollo de comunidades de construcción de conocimiento con el soporte de Knowledge Forum en entornos de Educación Superior” donde señala las categorías de adquisición, participación y creación/ construcción como elementos para que ocurra construcción de conocimiento, se diseña las siguientes categorías de análisis: Adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje En esta categoría se diseñaron una serie de preguntas que permiten evidenciar en el estudiante su estado inicial de conocimiento en AVA, se indaga a través de las experiencias abordadas en otras asignaturas que manejan la plataforma REAL, por la dinámicas que ocurren al interior de la asignatura, para abordar, desarrollar y potenciar cada uno de los temas que allí se ven, se indaga por la experiencia vivida en el curso de Informática General para establecer el factor de adquisición durante las 16 semanas del curso, luego los niveles de participación en cada una de las actividades propuestas (Foros, diarios, wikis, Chat) y luego la construcción de conocimiento lograda a partir de las socializaciones y debates logrados al interior del grupo. Adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento en Aprendizaje Basado en Problemas Se diseñan en esta categoría una serie de preguntas que permiten evidenciar en el estudiante su estado inicial de conocimiento en ABP, (los grupos de Enfermería IV semestre han trabajado en ABP en otras asignaturas de su carrera específicamente en las

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Katherine Roa Banquez y Alexander Romero Gómez

áreas de morfofisiología y cuidado) se indaga a través de la experiencia abordada en estas asignaturas el manejo que se ha dado al ABP, específicamente por el concepto y las dinámicas que suceden para el desarrollo de los diferentes contenidos, se indaga por la experiencia vivida en el curso de Informática General para establecer el factor de adquisición durante las 16 semanas del curso, luego los niveles de participación en cada una de las actividades propuestas (foros, diarios, wikis, chat) dinamizados por esta estrategia pedagógica y finalmente la construcción de conocimiento lograda a partir de la solución de problemas que involucren su rol como profesional, tomando conceptos de otras asignaturas en procura de alcanzar la solución más adecuada.

La creación de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y de las actividades en la plataforma REAL en la Fundación Universitaria del Área Andina, la cual se encuentra soportada tecnológicamente por Moodle, requiere las siguientes actividades:

Adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento en herramientas de informática

La experimentación se hace aplicando al inicio del curso la prueba de entrada (Pretest) a los dos grupos (control y experimental) al final del curso se aplica la prueba final (Postest) en ambos grupos. Después de aplicar la prueba de entrada, cada estudiante tiene acceso al curso virtual que le haya correspondido, previamente ha recibido esta Información, así como una capacitación sobre el uso de la plataforma Moodle (En la cual se aloja el curso virtual). Para el desarrollo de la asignatura se cuenta con dieciséis semanas.

En esta categoría se diseñaron una serie de preguntas que permiten evidenciar en el estudiante su estado inicial de conocimiento en herramientas de informática básicas, (Office, herramientas de Internet 2.0, Herramientas de Representación), inicialmente las preguntas indagan a través de la experiencia sobre el manejo y aplicación de ellas en su profesión, se indaga por la experiencia vivida en el curso de Informática General para establecer el factor de adquisición durante las 16 semanas del curso, luego los niveles de participación en cada una de las actividades propuestas para el aprendizaje de estas herramientas, y por último la construcción de conocimiento lograda con el uso y aplicación de las herramientas informáticas abordadas en la solución del problema planteado. Esta categoría se hace aún más evidente, en la exposición que el estudiante debe hacer para los expertos, en la cual se apropia de los conceptos abordados en esta asignatura, para dar respuesta a los requerimientos informáticos que son necesarios para presentar la solución del problema.

- Diseño del modelo comunicativo - Diseño de materiales - Diseño de las guías de instrucción y actividades Fase 3 - Experimentación

Fase 4 - Recolección de Información Para esta fase se empleó el sitio encuestafacil. com en la cual se diseñó la prueba de entrada (Pretest) y la prueba final (Postest), a estas pruebas se podía acceder a través de los dos cursos (ABP y Tradicional) mediante un link ubicado al inicio de cada uno de ellos, cada estudiante ingresaba a su respectivo curso con un nombre de usuario y contraseña definido por el departamento de sistemas de la Universidad, accedía al instrumento y luego de contestar, quedaba inhabilitado para evitar que se reingresara y pudiera afectar el estudio. Fase 5 - Análisis de Información

Fase 2 - Diseño de los escenarios virtuales Esta fase comprende la elaboración del curso virtual para cada uno de los grupos seleccionados; para esto se definen algunos elementos coincidentes que permitan llevar un proceso homogéneo, sin diferencias que puedan alterar los resultados de la investigación.

Para determinar el efecto en la construcción del conocimiento al utilizar las metodologías Aprendizaje Basado en Problemas y Metodología Tradicional, se realizaron los siguientes análisis: - Análisis de cada una de las categorías determinadas por el investigador.

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- Análisis de los resultados en el Pretest y Postest para cada una de las metodologías de aprendizaje. - Análisis de los resultados finales obtenidos a cada una de las metodologías. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Araujo y Sastre (2008), propone cuatro momentos para el abordaje de una propuesta que contemple el diseño de un curso con metodología ABP, se presenta a continuación los resultados obtenidos, basado en los momentos señalados por este autor y contextualizados para la propuesta investigativa en el presente estudio.

La segunda parte de este momento se le llama “Y la comunicación…” donde se señala la importancia de estar siempre en contacto, los espacios para que esto suceda son variados, la plataforma, flexible en este tipo de estrategias, da la posibilidad de aumentar las dinámicas para que esto ocurra. Momento 2 - Planteamiento del problema y sensibilización

Refleja el compromiso inicial, mostrar la dimensión que puede tener la aplicación de la propuesta, en él, estudiantes y tutores inician un viaje conceptual hacia lo que se considera importante abordar antes de iniciar el curso.

Este segundo momento recreado también con ayuda de los blogs, aborda el problema en el que el grupo enfocará esfuerzos para hallar la solución, el planteamiento del problema ha considerado aspectos básicos para su elección, el grupo de docentes ha tenido una participación activa frente a la selección del problema, el grupo de Enfermería IV semestre que trae conocimientos previos y una experiencia en la práctica ya sea en su trabajo en jornada contraria, o a través de las practicas programadas por la Universidad del Área Andina, lleva a reflexionar en un problema que desafíe plenamente sus conocimientos y les permita poner en práctica su saber.

En la primera parte, con ayuda de blogs se refleja un contenido donde es posible encontrar teoría básica sobre el ABP, estudiantes y tutores encontrarán cada uno de los momentos que acompañarán al curso y su importancia dentro del proceso. Los blogs como herramienta de comunicación, permite acercar al estudiante a un dialogo más inmediato, al emplear objetos que le son familiares dentro de lo que habitualmente manejan en el campo de la comunicación en Internet.

Con excepción de unas pocas disciplinas, más notablemente medicina y ciencias económicas, los buenos problemas de ABP no aparecen en los textos. Por consiguiente, el grupo de tutores necesita encontrar los problemas, modificar los que aparecen en los libros de texto o elaborar unos nuevos que apunten a las metas teóricas del curso y los objetivos del aprendizaje (White, 2004). El problema debe permitir que el alumno se asocie a situaciones realistas en forma de estudios o situaciones de casos.

En este primer momento el grupo conoce el modelo de trabajo, modelo basado en la publicación de Araujo y Sastre (2008), el cual se diseña para el abordaje de la propuesta. Aquí encontrará lo que se ha llamado “El modelo de estudio”, que es uno de los tantos elementos de estudio en futuras investigaciones, con el cual se profundizara aún más en las dinámicas de enseñanza y aprendizaje.

Este segundo momento no se puede considerar el Planteamiento del problema como su objetivo principal, se le ha llamado “Planteamiento del problema y Sensibilización” porque el proceso requiere de un acompañamiento permanente por parte del grupo de tutores, el concepto de sensibilización debe ser entendido como el proceso que le permite al grupo de estudiantes acceder a un sin número de recursos que le facilitarán la indagación frente al problema planteado.

Momento 1 - Pautas importantes

Existen algunas reglas de Juego que el grupo debe conocer, se le llama “Antes de iniciar” es importante reconocer que el proceso requiere cambios en la manera en que se enseña y aprende, se entiende que todo cambio genera algún tipo de conflicto, algún tipo de choque, los ambientes virtuales de aprendizaje, suelen mostrar un rostro amigable frente a los procesos educativos, pero se alejan quizás de los modelos tradicionales y de las formas que comúnmente se emplean para ejercitar lo aprendido.

Se considera pertinente para este espacio la aparición de los “Los Expertos”, un grupo de colaboradores, profesionales en el área de la medicina que guiarán de aquí en adelante la construcción de la hipótesis frente al problema planteado, este grupo de expertos conformado por tres doctores, uno de ellos perteneciente a la Fundación del Área Andina y los otros dos externos, recrean este momento con

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intervenciones multimedia en las que el grupo de estudiantes podrá ver y escuchar una y otra vez, de manera general como abordan cada uno de los conceptos que hacen parte del problema y le permiten al grupo iniciar el camino a la solución del problema. Momento 3 - Presentación de la hipótesis Los conceptos recogidos en el Momento 2, le han permitido al grupo de estudiantes madurar su respuesta, tener aproximaciones con más fundamento y construidas con base a los recursos presentes en el curso, el momento 3 ha sido construido en dos espacios, el primero se le llama “Solucione sus dudas con los expertos” recrea la Metodología ABP, estableciendo diálogos con los “Expertos” presentes y que apoyan la dinámica de aprendizaje y de solución del problema planteado. Al segundo nos referiremos más adelante. Espacios como el foro de expertos, se consideran relevantes en una metodología como el ABP, el experto cumple un papel trascendental en las dinámicas de construcción de conocimiento a lo largo del curso, estrategias asincrónicas donde expertos y estudiantes puedan ingresar a cualquier momento e indagar por el conocimiento, son significativas en el resultado final. Se apoya esta estrategia comunicativa con el uso de videoconferencias con los expertos, que significa para el estudiante y el experto, una confrontación visual, auditiva y escrita, de las dificultades, preguntas o recomendaciones que pudiera hacer para la presentación de la hipótesis, Moodle nos permite generar vínculos hacia herramientas gratuitas que hacen posible la videoconferencia. Ver al otro lado de la pantalla a quien ha apoyado el proceso de reflexión frente al problema planteado, es una experiencia que en los entornos virtuales de aprendizaje, cobra cada vez más importancia, el uso de videos en el momento 2, donde cada experto exponía cada uno de los términos que hacían referencia al problema, genera expectativa frente al espacio visual que ofrece la videoconferencia, confrontar ideas y observar el debate o aclaración, es para el grupo uno de los muchos argumentos para seguir trabajando en hacer propicios y pertinentes los espacios educativos actuales. El segundo espacio para el Momento 3, navega en los recursos informáticos, que le serán de gran ayuda para preparar “tecnológicamente” la susten-

tación de su hipótesis, aquí el experto en el área orienta al grupo de estudiantes en el uso pertinente de algunos elementos informáticos que harán posible mostrar sus avances en el problema planteado. En esta parte se aborda el diseño de páginas web, con el propósito de elaborar una que refleje los hallazgos producto de la visita a los recursos multimedia sugeridos y el apoyo de los expertos, se refleja en esta sección el compromiso de la asignatura Informática General, en la construcción con el apoyo de la metodología ABP en lograr que los contenidos para el programa de Enfermería IV semestre se encuentre dentro de lo que puede ser pertinente en materia de conocimiento informático para su profesión. Se hace un recorrido por las herramientas que se ofrece la Internet 2, que basa su concepto en lograr que los navegantes de la red puedan utilizar recursos basados en dos elementos fundamentales, gratuidad y comunidad; la generación de sitios que presentan estos conceptos ha catapultado la web hacia otro concepto que quizás nadie imaginó, de hecho las comunidades virtuales que actualmente se encuentran dentro de nuestro medio, plantean estas posibilidades, rompiendo paradigmas comunicacionales y elevando a la categoría más alta el uso de estas webs como parte fundamental que cualquier niño, joven o adulto, pudiera tener acceso. Fomentar el aprendizaje significativo es inherente de la metodología ABP, herramientas informáticas como el CMapTools, le permite al grupo de estudiantes desarrollar mapas conceptuales plasmando de manera coherente algunos de los conceptos que hará posible sustentar su hipótesis. La integración de la página web y los mapas conceptuales, es fundamental en la presentación de la hipótesis, el viaje suscitado entre estos elementos le permite al estudiante alimentar de manera consistente su presentación, aquí el experto evalúa las construcciones de conocimiento que se han empleado para diseñar las representaciones en CMapTools. Momento 4 - Sustentación de la hipótesis En este momento el grupo de estudiantes y los expertos se encuentran para mostrar y evaluar los hallazgos, se prepara en este momento encuentros previos con dos expertos adicionales, ellos orientarán al grupo de estudiantes para la sustentación de la hipótesis, los espacios llamados “Técnicas de representación del conocimiento” y “Técnicas de sustenta-

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Construcción de conocimiento con metodología de aprendizaje

ción” incrementan el grado de competencias que se desean fomentar en los profesionales de Enfermería IV semestre,

Categoría, adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento en herramientas de informática

El primero, Técnicas de representación del conocimiento, dinamizado por una profesional en lingüística y literatura, apoyan al grupo en algunas representaciones que facilitarán la expresión de los conceptos, mapas de estudio, hexagramas, círculos concéntricos, gráfico araña, hacen parte de esta dinámica que es orientada a través de un foro que dirige esta experta y que le permite al grupo indagar y reflexionar sobre esta posibilidad en su presentación.

Los resultados para esta categoría presentan similitud en los dos grupos, en el Experimental con ABP se observa que, según la desviación estándar obtenida en las pruebas pretest y postest,, los estudiantes al final del curso presentan un avance poco significativo para esta categoría, y en el grupo experimental sin ABP se muestra una disminución en la adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento en herramientas de informática, que cuando se dio inicio a la asignatura.

El segundo, Técnicas de sustentación, dinamizado por un comunicador social, añade al curso un elemento que se considera primordial al enfrentar al público, aquellas técnicas, que fortalecen la puesta en escena, son relevantes en el orden de la seguridad y credibilidad que se necesitan al sustentar la hipótesis, este profesional presenta un blog donde a través de la plataforma, el estudiante tiene acceso a todo el material. Análisis de los resultados en las pruebas pretest y postest en cada una de las categorías definidas por el investigador y para cada una de las metodologías (ABP y tradicional). Categoría, adquisición, participación, y creación/construcción de conocimiento de los ambientes virtuales de aprendizaje Según la desviación estándar obtenida en las pruebas pretest y postest en el Grupo Experimental con ABP se observa que al final del curso adquirieron, participaron y crearon conocimiento de una manera más eficiente en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, que cuando se dio inicio a la asignatura, mientras que el grupo control sin ABP, según la desviación estándar y rango obtenido en las mismas pruebas, presentan una disminución en esta categoría. Categoría adquisición, participación, y creación/construcción de conocimiento del aprendizaje basado en problemas Se observa en la desviación estándar obtenida en las pruebas pretest y postest en el Grupo Experimental con ABP, que los estudiantes al final del curso presentan un avance poco significativo en esta categoría, contrastado con una disminución en el grupo control sin ABP, para esta categoría.

Impacto en el diseño de los cursos virtuales siguiendo el modelo ABP – AVA en las asignaturas de Informática General e Informática Aplicada para las carreras de Tecnología de Alimentos, Instrumentación Quirúrgica, Optometría, Negocios Internacionales, Culinaria, Terapia, Radiología, de la Fundación Universitaria del Área Andina. El efecto causado en el presente estudio, ha permitido generar una reflexión constante en la manera de abordar los contenidos para los diferentes programas donde se desarrollan las asignaturas de Informática General e Informática Aplicada, aunque no es el objetivo general ni especifico en esta investigación, vale la pena destacar que debido al trabajo desarrollado, estas asignaturas han redireccionado su propuesta, los momentos señalados anteriormente, han sido la guía de trabajo para que otros docentes aborden la construcción de escenarios virtuales pertinentes con cada uno de los programas, al problematizar al grupo de estudiantes y enfocar el desarrollo de los contenidos en la solución de un problema especifico de su área. RESULTADOS Según el análisis de datos, se encontró que existen diferencias importantes al aplicar el Pretest y luego Postest en los dos grupos seleccionados para este estudio, inicialmente en la categoría de adquisición, participación y construcción de conocimiento de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, en el grupo experimental con ABP, los estudiantes al finalizar el curso mostraron un avance significativo en la apropiación de esta herramienta representado en una desviación estándar en el Pretest, frente a la desviación estándar en el Postest, esto puede deberse a las dinámicas suscitas dentro del aula virtual en cuanto

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a la pertinencia con su rol profesional y la estrategia empleada (ABP) para el abordaje de los contenidos de la asignatura de Informática General.

en cuenta la valoración del tutor, la autoevaluación del estudiante y la del experto que orientaba la solución del problema.

Como uno de los factores que permite motivar y de alguna manera afecta el desempeño es el trabajo con expertos en el grupo experimental con ABP, este AVA goza de la compañía de una serie de profesionales en medicina que fortalecen el desarrollo del problema planteado, ellos acompañan el proceso desde su inicio hasta el momento de la sustentación de la hipótesis, elemento que afecta de alguna manera la adquisición, participación y creación de conocimiento que se tiene de un AVA.

Según el análisis de datos, se encontró que existen diferencias importantes al aplicar el pretest y luego postest en los dos grupos seleccionados para este estudio, inicialmente en la categoría de adquisición, participación y construcción de conocimiento de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, en el grupo experimental con ABP, los estudiantes al finalizar el curso mostraron un avance significativo en la apropiación de esta herramienta representado en una desviación estándar en el pretest de .48 frente a una desviación estándar en postest de .39, esto puede deberse a las dinámicas suscitas dentro del aula virtual en cuanto a la pertinencia con su rol profesional y la estrategia empleada (ABP) para el abordaje de los contenidos de la asignatura de Informática General.

Para el grupo control sin ABP los resultados no fueron significativos en el presente estudio, en cuanto a esta categoría, se observa que el grado de adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento disminuyó con relación a la aplicación inicial del pretest y luego del postest, representado en la desviación estándar en el Pretest, frente a la misma medida en el Postest, el AVA diseñado para este grupo cuenta con los recursos y actividades que generalmente posee un ambiente virtual (foros, chat, wikis, diarios) pero que a diferencia del ambiente anterior desarrollado con ABP, no presenta relación alguna con su disciplina. Los resultados finales en el grupo experimental con ABP nos dejan ver que existe una dispersión significativa en la adquisición, participación y creación/ construcción de conocimiento de las categorías de estudio abordadas, esto nos lleva a analizar el papel que la variable independiente juega en el presente estudio, el ABP mediado por AVA permite que los estudiantes que conforman este grupo cuestionen de manera importante los conocimientos adquiridos hasta el momento durante su carrera, el diseño del ambiente virtual como se señaló anteriormente presenta no solo las actividades propias de la plataforma Moodle, también recursos que fueron diseñados específicamente para esta experiencia. Para este grupo y específicamente para algunos de ellos como lo muestra el estudio, el grado de avance es significativo, representado en las valoraciones finales, para otros la falta de adquisición y participación no les permitió una construcción de conocimiento significativa con referencia a su rol profesional, sin embargo esto puede ser entendido porque la evaluación era desde diferentes perspectivas, se tenía

El AVA desarrollado para este grupo goza de no solo de las herramientas propias de la plataforma Moodle (foros, chat, wikis, diarios) también fueron desarrolladas para este curso en particular una serie de recursos multimedia que hicieron posible el abordaje y desarrollo del caso clínico expuesto, esto permite de alguna manera que el grupo de estudiantes desee trabajar de manera más constante en el curso. Otro factor que permite motivar y que de alguna manera afecta el desempeño es el trabajo con expertos en el grupo experimental con ABP, este AVA goza de la compañía de una serie de profesionales en medicina que fortalecen el desarrollo del problema planteado, ellos acompañan el proceso desde su inicio hasta el momento de la sustentación de la hipótesis, elemento que afecta de alguna manera la adquisición, participación y creación de conocimiento que se tiene de un AVA. Para el grupo control sin ABP los resultados no fueron significativos en el presente estudio, en cuanto a esta categoría, se observa que el grado de adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento disminuyó con relación a la aplicación inicial del pretest y luego del postest, representado en una desviación estándar en el pretest de .55 frente a una desviación estándar en postest de 1,12, el AVA diseñado para este grupo cuenta con los recursos y actividades que generalmente posee un ambiente virtual (foros, chat, wikis, diarios) pero que a diferencia del ambiente anterior desarrollado con ABP, no presenta relación alguna con su disciplina.

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En la siguiente categoría adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento del Aprendizaje Basado en Problemas, en el grupo experimental con ABP al haber aplicado la prueba inicial pretest se observó que la adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento en esta categoría difería de un estudiante a otro, esto puede explicarse debido a que inicialmente solo el 50% de ellos trabajaban (Según datos de Bienestar Universitario de la FUAA en 2008) en el área de la salud y por consiguiente no era común el abordaje de situaciones médicas que le permitiera resolver con más propiedad los contenidos de esta categoría, pese a que en otras asignaturas el desarrollo de casos clínicos sirve como estrategia para el abordaje de los contenidos. Al haber aplicado el postest el avance es poco significativo, representado en una desviación estándar en el prestest de .47 frente a .42 arrojado en el postest, esto puede haberse dado porque en la asignatura de Informática General, la estrategia pedagógica ABP no había sido empleada para el desarrollo de los contenidos que allí se enmarcan, causando que algunos de los miembros del grupo aún vieran los contenidos sin la integración y el propósito que persigue el ABP que es la de resolver una situación problémica de su área de conocimiento integrando las diferentes áreas de conocimiento que el estudiante ve durante su carrera. Otro posible factor que influyó en el avance poco significativo de esta categoría es la exigencia que tiene el estudiante al trabajar con el ABP, requiere que su capacidad de análisis e integración de los contenidos vistos durante su carrera estén al servicio del desarrollo y solución de la situación problémica planteada, lo anterior sustentado en las valoraciones dadas por los expertos al final del curso con metodología ABP (ver Anexo 5 Valoraciones finales grupo experimental con ABP) El grupo control en esta categoría presenta un efecto negativo al aplicar inicialmente el pretest y luego el postest, representado en una desviación de .6 en el pretest frente a una de .9 en el postest, sustentado adicionalmente por el rango obtenido en el pretest, 3 y luego aumento a 4 en el postest, observando de esta manera que los estudiantes articulan en un grado inferior con respecto al grupo experimental los conceptos abordados en la asignatura de Informática General, esto puede entenderse porque la estrategia pedagógica que se emplea para el desarrollo de los contenidos no permite articular de manera explícita las demás asignaturas que ven dentro de su carrera.

Otro factor que incide en el efecto negativo de esta categoría es el desarrollo de actividades que se remiten exclusivamente a la solución de problemas específicamente en el área de informática, impidiendo que se abran los espacios de discusión en otras áreas de conocimiento que para el caso específico de enfermería suponen asignaturas de ciencias básicas. En la categoría, adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento de herramientas de informática para el grupo experimental ABP al haber aplicado la prueba inicial pretest se observó que el grupo de estudiantes adquirían y participaban de manera dispersa a los aportes a la construcción de conocimiento hechos por las herramientas de Informática General, representado en la desviación inicial de .48 y un rango de 2, esto puede deberse a que la mayoría emplea dichas herramientas sin objetivos que trasciendan más allá del solo concepto, es decir, que les permita enlazar lo aprendido en ellas hacia otras áreas de conocimiento. Otro factor que influye en la dispersión al evaluar esta categoría en el pretest es el grado de conocimiento que se posee sobre las diferentes herramientas de informática, factor que incide notablemente en el desarrollo y aplicación de los conceptos en la solución de problemas que involucre herramientas tecnológicas, cabe resaltar que muchos de los estudiantes presentan pocas o algunas veces nulas bases informáticas al llegar a estos niveles de pregrado. Al aplicar el postest el resultado de avance es poco significativo en esta categoría, representado en el valor de desviación .45 y un rango de 2, puede entenderse este avance de la siguiente manera; algunos de los estudiantes de este grupo percibieron y articularon las herramientas informáticas vistas durante la asignatura y las dispusieron a favor de la solución del problema, otros presentaron dificultad al conectar los conceptos y ponerlos al servicio de otras asignaturas, esto puede deberse a que la estrategia pedagógica ABP exige en el estudiante la construcción de conceptos en diferentes áreas para un planteamiento coherente frente al desarrollo de una pregunta problémica. Es importante destacar que el avance poco significativo, representado en una desviación inicial en el pretest de .48 y de .45 en el postest, puede ser entendido como positivo para algunos miembros del grupo, este avance individual nos permite percibir en el estudio que existen logros importantes en la ad-

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quisición, participación y creación/construcción de conocimiento, en algunos estudiantes el estudio nos muestra que la construcción de conocimiento fue significativa, (representado en sus valoraciones finales dadas por los expertos, ver Anexo 5 Valoraciones finales Grupo experimental con ABP), frente a los otros que no lograron un avance importante. En el grupo control sin ABP al haber aplicado la prueba inicial pretest se encontró que existía una dispersión en la adquisición, participación y creación/ construcción de conocimiento de esta categoría, inicialmente esto puede ser entendido como en el grupo anterior, como una pobre concepción del uso y aplicación de las herramientas de informática en su rol profesional, como se señaló anteriormente este grupo de estudiantes aprenden de forma mecánica algunos conceptos informáticos que por lo general no son articulados con otras áreas de conocimiento, es decir, se quedan en el concepto y no van más allá de una operabilidad. En el postest para este grupo la situación tiende a ser negativa, representado en una desviación en el pretest de 0,55 y un rango de 2 y luego una desviación de 1,12 y un rango de 4 en el postest, esto puede ser entendido como un desarrollo instruccional de los diferentes conceptos que se abordan en el curso, sin detenerse en el debido análisis que cada una de las herramientas informáticas debe poseer para que puedan ser articuladas en sus demás áreas de conocimiento. La construcción de conocimiento entendida entonces desde las categorías señaladas Sánchez en su publicación “Condiciones para el desarrollo de comunidades de construcción de conocimiento con el soporte del Knowledge Forum en entornos de Educación Superior” (2009), como adquisición, participación y construcción de conocimiento, no son significativas en este grupo ya que los estudiantes no enlaza de una manera adecuada los elementos tratados en la asignatura de Informática General para luego ser representado en otras áreas de conocimiento. Los resultados finales en el grupo experimental con ABP nos dejan ver que existe una dispersión significativa en la adquisición, participación y creación/ construcción de conocimiento de las categorías de estudio abordadas, esto nos lleva a analizar el papel que la variable independiente juega en el presente estudio, el ABP mediado por AVA permite que los estudiantes que conforman este grupo cuestionen

de manera importante los conocimientos adquiridos hasta el momento durante su carrera, el diseño del ambiente virtual como se señaló anteriormente presenta no solo las actividades propias de la plataforma Moodle, también recursos que fueron diseñados específicamente para esta experiencia. Para este grupo y específicamente para algunos de ellos como lo muestra el estudio, el grado de avance es significativo, representado en las valoraciones finales (ver Anexo 5 Valoraciones finales Grupo experimental con ABP), para otros la falta de adquisición y participación no les permitió una construcción de conocimiento significativa con referencia a su rol profesional, sin embargo esto puede ser entendido porque la evaluación era desde diferentes perspectivas, se tenía en cuenta la valoración del tutor, la autoevaluación del estudiante y la del experto que orientaba la solución del problema. La valoración final lograda para el grupo control sin ABP nos deja un análisis generalizado en el cual no es posible observar los grados de adquisición, participación y creación/construcción de conocimiento de las diferentes categorías estudiadas, esto puede ser entendido como un diseño en el cual se abordaban los diferentes conceptos de una manera instruccional cumpliendo tareas específicas en el área de Informática General, pese a que las valoraciones presentan un grado mayor de homogeneidad representado en rango de .59 frente al grupo experimental 1,16 y además más alta en sus medias, 4,26 frente al grupo experimental 4.17, no podría decirse que la construcción de conocimiento fue significativa. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Al utilizar en el grupo experimental el ABP-AVA y en el grupo control el AVA sin ABP y observar el efecto en la construcción de conocimiento según las categorías de Adquisición, Participación y Creación/ Construcción como elementos para que ocurra construcción de conocimiento, dadas por Sánchez (2009) se concluye que, existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo Experimental y el grupo Control Al aplicar el Pretest y luego el Postest en el grupo experimental, (ABP-AVA) se concluye que existe un efecto significativo en la Categoría, Adquisición, Participación, y Creación/Construcción de conocimiento de los ambientes virtuales de aprendizaje, lo que no ocurre al aplicar las pruebas con las dos categorías siguientes, Adquisición, participación, y creación/

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construcción de conocimiento del aprendizaje basado en problemas y la categoría, Adquisición, Participación y Creación/Construcción de conocimiento en herramientas de informática, aunque existió incremento, su efecto no fue tan significativo como en la primera categoría. Después de aplicar el Pretest y luego el Postest en el grupo control, (AVA sin ABP) se concluye que el efecto no fue significativo en las tres categorías contempladas para el estudio, existe una disminución en la construcción de conocimiento, al aplicar la prueba inicial y luego la prueba final. Al comparar los resultados entre el grupo experimental (ABP-AVA) y el grupo control (AVA sin ABP) se concluye que el grupo experimental presentó niveles significativos en la construcción de conocimiento en las tres categorías contempladas en el presente estudio frente al grupo control, este último presento disminución en las tres categorías mientras que el experimental incremento sus niveles en todas. El Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia pedagógica mediada por un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), le permite al grupo experimental la adquisición y participación de conocimiento de manera más significativa que en el grupo control. La estrategia ABP permitió detectar fortalezas y debilidades en el grupo experimental, en cuanto a la adquisición y participación y construcción de conocimiento para dar respuesta a problemas de la disciplina (Enfermería) planteados en este estudio, permitió conexiones importantes en sus demás asignaturas para resolver el caso, cuestiono sus aprendizajes en procura de potenciar aquellos conceptos que considera débiles para la exposición y sustentación frente a los expertos del curso. Se sugiere para la construcción de Aprendizaje Basado en Problemas mediado por Ambientes Virtuales de Aprendizaje, dinámicas que lleven al estudiante a articular y representar los conceptos abordados en todo su currículo, las valoraciones finales demuestran que algunos estudiantes pueden hacerlo con alguna facilidad, pero aun quedan elementos que se deben estudiar para que existan conexiones e integraciones completas de conocimiento.

de orientación que daba el tutor en cada una de las sesiones, orientación basado en la estrategia pedagógica empleada (ABP), esto nos permite concluir, que los conceptos abordados en esta asignatura, le permiten al grupo de estudiantes conectar de manera más eficiente conceptos en el área tecnológica con sus demás asignaturas, que aquellos que solo ejercitan y aplican los conceptos en la misma asignatura, como en el caso del grupo control. El presente estudio sugiere para la adquisición, participación y construcción de conocimiento en herramientas informáticas, el diseño de ABP que lleven al estudiante a reflexionar sobre el papel que tiene la tecnología dentro de su carrera y le permitan conectar mediante situaciones problémicas los diferentes conceptos abordados en su carrera. REFERENCIAS Araujo, U., & Sastre, G. (2008). El aprendizaje basado en problemas, una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad. (E. Gedisa, Ed.) Barcelona, España: Gedisa. Fundación Universitaria del Área Andina - Bienestar Universitario. (2008). Caracterización de la población estudiantil en programas presenciales de la Fundación Universitaria del Área Andina. Bogotá: Fundación Universitaria, p.133. Majmutov, M. I. (1983). La enseñanza problémica. La Habana. Ed. Pueblo y Educación. Sánchez, J. (2009) Díaz de Rivera, Javier. Condiciones para el desarrollo de comunidades de construcción de conocimiento con el soporte del Knowledge Forum en entornos de Educación Superior. España: Universidad de Barcelona, (2009). Unigarro, M. A. (2004). Educación Virtual, encuentro formativo en el ciberespacio. Bucaramanga, Colombia: Editorial UNAB.

Las Herramientas Informáticas abordadas en la asignatura de Informática General fueron articuladas y representadas de manera más significativa en el grupo experimental, esto puede deberse al tipo

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La formación de docentes investigadores: lineamientos pedagógicos para su inserción en los currículos The education of research professors: pedagogical guidelines for inclusion in the curricula Yolima Janeth Rodríguez Jiménez1

Resumen La formación del docente investigador es una necesidad urgente en el marco de la investigación en educación. El propósito de esta investigación fue el diseño de una estrategia pedagógica para la formación en investigación a través de la formación investigativa de docentes formadores de docentes. Como resultado se diseña una propuesta de unos lineamientos pedagógicos para la formación en investigación orientado hacia la educación de actitudes investigativas en los estudiantes a partir de la determinación de las tendencias de formación en las dos universidades, los invariantes de conocimientos correspondientes a los componentes académico, laboral e investigativo y la planificación de un sistema de actividades educativas relacionadas con estos ámbitos. Palabras clave: Formación en investigación, investigación en educación, docencia universitaria, educación superior, semillero de investigación. Abstract Address the researcher professor educations is a strong need in the field of education research. The purpose of this research was to design a strategy for teaching and research training through the research training of trainers who will perform and train professors. As a result, this study develop a teaching-pedagogical guidelines for training in research education oriented to the education of the research attitude in students using the training tendencies of two universities, the constants of knowledge related to the academic, labor, and research components, as well as the effective planning of a system of educational activities concerned to these fields. Key words: Research training, research education, university education, college education, research seed. 1

M.Sc. En Educación Licenciada en lingüística y literatura, Docente Gimnasio Fontana, maliyo13@gmail.com

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Yolima Janeth Rodríguez Jiménez

INTRODUCCIÓN En los últimas décadas el componente investigativo adquiere importancia dentro de la educación superior, encontramos así los planteamientos de la UNESCO en la perspectiva de una educación para toda la vida que responda a las necesidades del entorno, en el informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe (IESALC, 2006) en la

búsqueda de una mayor relación entre las instituciones de educación superior y la sociedad, así como los estudios del Banco Mundial frente a la educación terciaria en la necesidad de implementar estrategias que den a la investigación un nivel más alto desde la formación académica y posibiliten la formación de talentos que contribuyan al desarrollo de las naciones.

Figura 1.

Cabe señalar cómo dentro de los principios orientadores, la investigación educativa se enmarca como acción académica, social y cultural, donde la investigación debe ligarse con la práctica cotidiana del profesorado; las relaciones e implicaciones entre práctica docente, investigación formativa y actividades de autorreflexión y transformación de prácticas. En este sentido, la universidad y de forma particular las facultades de educación asumen la formación investigativa desde la conceptualización de problemas educativos.

MATERIALES Y MÉTODOS Población: 120 Estudiantes de pregrado de licenciatura en humanidades y lengua castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y licenciatura en humanidades y lenguas de la Universidad Libre. Tipo de estudio: El estudio se plantea desde el enfoque crítico social, de tipo descriptivo.

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La formación de docentes investigadores

Muestra: 120 estudiantes de III, V, VII y IX semestre y un grupo de egresados de licenciatura en humanidades y lengua castellana de las dos universidades. Instrumentos: Triangulación de información de programas curriculares, entrevistas a docentes, a estudiantes y a directivos, encuesta cerrada a estudiantes y egresados con el fin de identificar las concepciones de investigación y las tendencias en la formación en investigación en el pregrado. Procedimiento: La investigación se desarrolló en diferentes fases, en la primera se hizo revisión bibliográfica y estudio de la historia de la educación en Colombia. En una segunda fase se aplicó la entrevista y se hizo revisión de los programas de licenciatura con el fin de establecer las tendencias de formación en investigación y establecer las categorías de análisis, en una tercera fase se procedió a la aplicación de la encuesta a estudiantes y egresados, así como a la sistematización de datos. En la fase cuarta se elaboró la propuesta pedagógica. LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN LA UNIVERSIDAD Es importante hablar de epistemología que contribuye a la comprensión de la investigación como forma de vida que posibilita la construcción, elaboración y validación de conocimiento. Dentro de la epistemología de la ciencia, existen diferentes tendencias que caracterizan la forma de entender la producción de conocimiento y la forma del trabajo en la comunidad científica. Ahora bien, con el fin de mostrar estas tendencias en la validación del conocimiento científico se parte del periodo entreguerras, periodo en el cual la filosofía centra su atención a la forma como se aborda el conocimiento. De esta forma se dan las discusiones acerca de lo que significa hablar de conocimiento científico y se entra en disputa acerca de cómo es posible hablar de ciencia desde las particularidades que presenta las ciencias sociales (Mardones, 1991). Así es como el Círculo de Viena, con los aportes de Carnap se dedica mayor atención al problema de qué se entenderá por conocimiento científico. Como crítica el Racionalismo crítico, Popper propone el falsacionismo pues considera que el conocimiento científico se da en la eliminación de los errores. Horkheimer hace críticas a Popper y se

habla del principio de contradicción y se propone la anticipación a la crítica. Imre Lakatos, llega al falsacionismo sofisticado, el desarrollo de la ciencia se manifiesta en dos cambios, el primero, es cambiar una teoría por la que le sucede en un mismo programa de investigación, y un segundo cambio, donde plantea que los cambios de programa no se pueden dar por anomalías ni por estancamiento del mismo, sino que se desiste cuando exista un programa nuevo que lo supere. En este momento de los estudios acerca de la ciencia se centra la mirada hacia la historia de la ciencia, y es aquí donde el físico Thomas Kuhn (1998) aborda el tema del desarrollo científico a partir de la evolución y estructura de las ideas científicas. Para Kuhn el desarrollo de la ciencia se manifiesta en la historia por dos tipos de periodos: el de ciencia normal y las revoluciones científicas, caracterizadas por el cambio de paradigma en la comunidad científica, con lo cual se da la llegada de nuevas teorías. Ahora bien, dentro de la Teoría crítica de la sociedad aparecen figuras como Habermas (1992) y Apel quienes vinculan a la discusión del desarrollo científico el tema de los intereses y de la neutralidad valorativa. Aquí ya no se presenta un solo método para hablar de desarrollo científico, sino de multiplicidad de métodos que incluyen la comprensión hermenéutica, la explicación y la interpretación. La investigación en el contexto educativo A partir de los planteamientos Wilhelm von Humboldt (1990), se comenzó a hablar propiamente de la investigación en el contexto educativo. A mediados del siglo XIX en Alemania se genera una gran transformación por la consolidación del proyecto de la Universidad de Berlín —fundada en 1810—. Desde esta perspectiva, la universidad entra a cumplir, un papel de gran importancia en la medida en que media entre el quehacer científico y la sociedad y se constituye, igualmente, en un espacio estratégico para la transmisión de creencias, valores y aptitudes (Runge, 2004). Ahora bien, la competencia investigativa tiene un contexto en el cual se lleva a cabo un proceso investigativo. Se comenzaron a desarrollar investigaciones que, según su objeto de estudio, adoptaron diferentes nombres. Ary y otros (1998) afirman que cuando “el método científico se aplica al estudio de problemas

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pedagógicos, el resultado es la investigación educacional, como un medio para adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo”, así, notamos cómo las denominaciones son muchas y las intenciones variadas. Dentro de este primer grupo de la investigación en educación se formulan preguntas como ¿qué significa hablar de investigación en educación? (Quintero y Ruiz, 2004) donde se han hallado diferentes concepciones acerca de qué es investigar y de cómo ésta se constituye, en dónde se encontraron dos ejes: las formas de operar la investigación - esfera práctica- que reflexiona sobre las visiones que tienen los grupos de investigación sobre el ejercicio de investigación, y las formas de orientar el trabajo investigativo – esfera epistemológica- que se refiere a las concepciones de los investigadores sobre las formas de construcción de conocimiento en educación. Ahora, la investigación pedagógica surge de la pedagogía experimental, en ella se dan enfoques experimentales y cuasi experimentales, y como características propias de esta investigación encontramos la variabilidad del ambiente natural, lo que las hace flexibles. De aquí que la investigación pedagógica se enmarca en las acciones propiamente dichas, ejercidas por el docente, lo que quiere decir que el aula se constituye como espacio para la investigación, siendo además objeto de investigación. En este tipo de investigación los problemas a tratar se dirigen hacia los procesos de aprendizaje, a situaciones problémicas propias del aula y propias del contexto educativo. El tercer tipo de investigación en el contexto educativo lo conforma la investigación en didáctica, la cual surge precisamente ante la necesidad de hacer de los procesos de aprendizaje y de enseñanza una experiencia significativa y agradable capaz de impactar a los estudiantes. Este tipo de investigación se desarrolló con base en las dificultades de los estudiantes al enfrentarse a la enseñanza de las ciencias naturales, en particular en desmitificar las visiones que se transmiten acerca de los científicos y de cómo se puede lograr la producción de conocimiento. Investigación colombiana

educación

superior

De acuerdo con lo estipulado en la Ley 30 de 1992 (MEN, 1992) respecto a la investigación en la educación superior, ésta se refiere a la búsqueda y generación de conocimiento, a la experiencia de

investigación de alto nivel. En este sentido, las políticas en educación superior abordan el tema de la investigación como eje fundamental en la construcción de conocimiento, como espacio para el diálogo y el desarrollo social. Dentro de los planteamientos de la educación superior respecto a la investigación se encuentra una clara clasificación de la misma acorde con la forma y ámbito en que se desarrolló. La investigación formativa se constituye en pieza fundamental para la formación de profesionales y responde a varias inquietudes, como son la búsqueda de interrogantes, de problemas, hipótesis, poblaciones, para estructurar proyectos de investigación, esto es, dar forma a una investigación concreta desde la lógica y metodología propias de lo que implica hablar de investigación. Además, la investigación formativa sirve como posibilitador de la transformación en la acción o en la práctica. La investigación formativa persigue el desarrollo de proyectos de investigación en el trabajo en comunidad, en donde la formación, propiamente dicha, se da en el ejercicio mismo de la investigación, esto es, en la práctica. Lo que diferencia a la investigación formativa de la investigación en sentido estricto es la profundidad del estudio, su criterio metodológico, la conformación de líneas, programas y proyectos de investigación a partir de las líneas. Formación de formadores en investigación Cuando se habla de la formación de formadores se abordan diferentes aspectos, por un lado, la formación cognoscitiva en un campo del saber, de otro lado el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas, técnicas, investigativas que están imbricadas en la formación misma, y de otra parte, el desarrollo de actitudes, que tiene que ver con la disposición que se tiene para ejecutar algo. Aquí es importante el desarrollo de actitudes hacia la ciencia, hacia el aprendizaje de la ciencia y de sus implicaciones sociales. Ahora bien, cuando se persigue este tipo de cambios en la formación, como el de las actitudes, se debe tener en cuenta diferentes mecanismos específicos de aprendizaje social. La formación en investigación educativa pretende entender problemas educativos enmarcados en un contexto social determinado, por esta razón y como lo menciona Jorge H. Calderón (2002) el laboratorio del educador está

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en la cotidianidad, en su diario vivir, en cada clase que orienta, en cada estudiante que ve, en cada palabra en el libro de texto, en el cuaderno, en la mirada, allí donde ejerce dominio y poder, allí donde tiene la palabra. De esta forma se es docente- investigador en todos los ámbitos de la vida y por esta razón se pretende romper el paradigma que la concibe como una práctica de “sabios” y promueve el desarrollo de un docente investigador en donde la investigación sea su método de formación; formación que da sentido a la investigación. Tendencias de formación A partir del programa de acreditación las universidades asumieron e implementaron en sus respectivos programas el componente investigativo, desde una perspectiva profesionalizante (Castro, 2008) y no una investigativa. Respecto a la formación en investigación la percepción es neutral, se entiende por neutral que existen los espacios para hacer investigación, que figura dentro del plan de estudios pero que en el momento real de hacer investigación los espacios no son reales, esto es, los espacios son contemplados dentro del plan de estudios pero en la realidad del programa son espacios limitados para unos pocos. En el campo de la formación en investigación se encuentra además el papel de los semilleros de investigación, los cuales funcionan bajo la dirección de un docente adscrito al programa y son reconocidos por el centro de investigaciones. Relación investigación – educación Se encuentra alto grado de desacuerdo y de neutralidad respecto a la práctica investigativa, pues falta claridad frente al concepto de investigación y a la práctica educativa. En efecto, en la determinación de las tendencias de formación en investigación y los invariantes de conocimientos correspondientes a los componentes académico, laboral e investigativo, los estudiantes, manejan una conceptualización de la formación en investigación como un concepto híbrido que representa la falta de claridad en la forma como se aborda y ejerce dicha formación, por eso el egresado presenta una clara posición de la formación en investigación desde el sentido común, es decir, vista como algo lejano a su quehacer como docente.

Problemáticas de la práctica docente Las problemáticas son entendidas desde los aspectos de la realidad de la práctica educativa en la escuela, es notoria la tendencia de identificar como problemática de la práctica docente las condiciones sociales y económicas de los estudiantes y de la institución educativa. Se encuentra además imprecisión en la clasificación de estas problemáticas lo que nos indica falta de claridad conceptual respecto a lo que significa hablar de pedagogía, de didáctica, de evaluación, de metodología, de investigación y en general de currículo. PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA Involucrar la investigación y reconocerla como uno de los pilares de la educación, implica pensar en el perfil del docente, en efecto, desde las concepciones humboldtianas, en el sentido de la universidad investigativa, se demandaba en el docente un ser que en su praxis manejara la investigación. Con el paso del tiempo y los estudios en pedagogía y en educación, las concepciones fueron retomando distintos matices de acuerdo con la percepción que se le diera a la investigación, lo que hizo que para hablar de la misma se le eclipsara en un contexto limitado cuya dedicación estaba al alcance de unos pocos, con características de altos niveles en sus coeficientes intelectuales y económicos. La estrategia propuesta, es pedagógica, en tanto se dirige al proceso formativo para la investigación, partiendo de la concepción de educación y ser humano que se precisa para la sociedad colombiana. La estrategia posibilita y enriquece la formación en investigación desde una perspectiva crítica y social del papel del docente en su ejercicio en la sociedad, de esta forma es como la estrategia persigue una práctica docente que interactúe con el contexto social desde la lectura de los espacios, el planteamiento de preguntas y el proceso de lectura y escritura en el diálogo universidad – escuela. La estrategia se constituye desde tres líneas de acción, la primera dirigida a la formación de actitudes investigativas desde el lenguaje, la segunda volver a la escuela y la tercera pensar la práctica docente desde las necesidades de la escuela. (Ver Tabla 1 Figura 2).

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Figura 2.

Investigación educación en lenguaje Pensar la práctica docente Desarrollo de habilidades investigativas Desarrollar la actitud investigativa

Tabla 1. ESTRUCTURA DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA LA FORMACIÓN DE ACTITUDES INVESTIGATIVAS

Línea 1

DESDE EL LENGUAJE 0pWRGR

/D IRUPDFLyQ LQLFLDO

2EMHWLYR

'HVDUUROODU ODV KDELOLGDGHV LQYHVWLJDWLYDV x

6HPLQDULR GH LQYHVWLJDFLyQ

$FWLYLGDGHV

HABITAR LA ESCUELA

Línea 2.

0pWRGR

2ULHQWDU ODV DFWLYLGDGHV GH GHVDUUROOR

5HDOL]DU HMHUFLFLRV GH LQYHVWLJDFLyQ \ GH 2EMHWLYR

UHVROXFLyQ GH SUREOHPDV HQ OD HVFXHOD

6HPLQDULR GH

3UREOHPiWLFDV GH OD

$FWLYLGDGHV LQYHVWLJDFLyQ SUiFWLFD GRFHQWH

Línea 3.

ESCRIBIR: PENSAR LA PRÁCTICA DOCENTE 0pWRGR

6DEHU RULHQWDU ODV DFWLYLGDGHV GH VtQWHVLV

2EMHWLYR

6LVWHPDWL]DU H[SHULHQFLDV VREUH OD SUiFWLFD

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En este orden de ideas, surge la propuesta de pensar la formación del docente investigador a partir de la formación de actitudes, habilidades y competencias que aseguren el espíritu investigativo.

destrezas y actitudes de los estudiantes y aprender a leer y escribir las experiencias educativas.

Como método se propone la implementación de seminarios investigativos puesto que es una forma de docencia e investigación al mismo tiempo. Así pues, se plantean tres líneas: la primera dirigida a la formación de actitudes investigativas desde el lenguaje, la segunda denominada habitar la escuela y la tercera escribir: pensar la práctica docente. En la primera línea se propone como método la formación inicial en donde se desarrollan dos seminarios, un primer seminario investigativo que busca el perfil del docente a partir de las necesidades de la escuela, donde se propone tener en cuenta las ideas, destrezas y actitudes de los estudiantes, así como aprender a leer y escribir las experiencias de aula y un segundo seminario investigativo enfocado a la construcción de un cuerpo teórico de conocimientos en el área de la investigación educativa en donde se trabaja en la construcción de bitácoras.

La segunda línea propone como método el saber orientar las actividades de desarrollo, en esta línea el objetivo es realizar ejercicios de investigación y estrategias de resolución de problemas, para ello se propone un tercer seminario que aborda las principales problemáticas de la práctica docente.

Línea 1. La formación de actitudes investigativas Para lograr la formación de una actitud investigativa es necesaria la formación en habilidades investigativas que promuevan el espíritu crítico de las personas, para ello es importante plantear actividades que proporcionen una concepción e interés preliminar, tener en cuenta ideas, visión del mundo,

Línea 2. Habitar la escuela

Para lograr los objetivos en esta línea de trabajo es necesario plantear situaciones problemáticas para un estudio cualitativo desde la realidad de la escuela, proponer la formulación de problemas precisos (a partir de las situaciones problemáticas y de su tratamiento científico, con introducción de conceptos de pedagogía, lingüística e investigación) y plantear la elaboración de estrategias de resolución de problemáticas. En este punto es posible proponer la resolución y el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos, lo que puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo y hacer posible la introducción de las concepciones científicas. Línea 3. Pensar la práctica docente Finalmente, la tercer línea, pensar la práctica docente, se propone como método el saber orientar las actividades de síntesis y tiene como objetivo la reflexión de la formación docente a partir de tres ejes, el cognoscitivo, el actitudinal y el comportamental (Ver Figura 3).

Figura 3.

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Aquí es necesario plantear actividades adecuadas de acabado: síntesis, esquemas, mapas conceptuales, diagramas heurísticos, elaboración de productos, planteamiento de nuevos problemas, así como facilitar el trabajo en grupo. El aprendizaje por investigación tiene como sentido que las personas que se están formando, tengan la posibilidad de construir nuevos conocimientos a partir de sus conocimientos previos. CONCLUSIONES La inclusión de lineamientos pedagógicos dirigidos a la formación en investigación contribuye desde la propuesta en tanto que vincula los procesos formativos en pedagogía, en investigación y en la práctica docente. Esto quiere decir que se piensa la formación del licenciado desde su desempeño en la sociedad, esto es, desde el contexto educativo en el que ejercerá. REFERENCIAS Ary, D. (1998). Introducción a la investigación pedagógica. México: Mc Graw Hill. Calderón. J. H. (2002). Reflexiones sobre los límites y alcances en la formación de investigadores. En: Revista Uni-pluri/versidad, vol. 2, No 3. Castro, D. (2008). Propuesta del método sistémico por procesos en la formación investigativa de los estudiantes y docentes de la facultad de ciencias de la educación Universidad Libre.

El desarrollo de competencias investigativas incide en el proceso de aprehensión de conocimientos en tanto que fomenta “situaciones de conflicto” donde el estudiante debe definir conceptos y aplicarlos a una realidad determinada. La aplicación de dichos conceptos implica una transferencia lateral, lo que en teoría cognitiva se ve como la asimilación de experiencias y la acomodación de las mismas, promoviendo de esta forma, una transferencia vertical, es decir la capacidad de aprender cosas nuevas de forma más rápida. Es importante establecer el carácter dialógico de la formación en investigación desde diferentes frentes, en primer lugar el de diferentes teorías y modelos pedagógicos, en segundo lugar el de experiencias de los docentes, así, a nivel universitario, a nivel básico y a nivel de licenciados en formación, y en tercer lugar, el diálogo entre instituciones no sólo a nivel académico, sino también al involucrar las experiencias de investigación de los centros e institutos de investigación, de los semilleros y de las experiencias de docentes en ejercicio. Quintero, M. & Ruiz, A. (2004) ¿Qué significa investigar en educación? Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Runge, A.K. (2004). Reflexiones pedagógicas sobre la investigación y la docencia universitarias a la luz de la formación: el modelo humboldtiano como ejemplo. Medellín: Universidad de Antioquia. Unesco E Iesalc. (2006). Informe sobre la educación superior en América latina y el caribe 2.000 – 2.005. La metamorfosis de la educación superior. Caracas. Informe mayo.

Colombia Ministerio de Educación Nacional. Ley 30 de 1992. Habermas, J. (1992). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. Humboldt, W. V. (1990). Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano y su influencia sobre el desarrollo espiritual de la humanidad. España: Anthropos y Siglo XXI. Mardones, J.M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Madrid: Anthropos.

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Seroprevalencia de leptospirosis en perros callejeros y personas de alto riesgo ocupacional en la ciudad de Tunja Seroprevalence of leptospirosis in stray dogs and people of high occupational risk in the city of Tunja Jenny Hernández Niño1, Angie Hernández Molano2 y Vivian Tello Castro3 Resumen El siguiente artículo es el resultado de un estudio que buscó determinar la seroprevalencia de leptospirosis en personas de alto riesgo ocupacional y en perros callejeros de la ciudad de Tunja (Boyacá), en el periodo comprendido entre marzo a mayo de 2007, y correlacionar los distintos serotipos detectados serológicamente tanto en personas, como en perros, con el fin de definir si se está presentando la enfermedad como zoonosis. Se estudió la prevalencia en 82 personas de riesgo ocupacional, y en 51 perros callejeros que se encontraban deambulando por las calles y fueron recogidos al azar por la Secretaria de Protección Social, con el fin de encontrar leptospirosis e identificar los serovares implicados. Es un estudio descriptivo en el cual se hallaron variables epidemiológicas y la seroprevalencia. El serovar encontrado con mayor frecuencia en los sueros analizados fue Icterohaemorrhagiae Conclusiones: La seroprevalencia de infección es representativa tanto en personas como en perros. Existe un riego considerable para la salud pública en la ciudad de Tunja. Palabras clave: Leptospirosis, seroprevalencia, serovares, MAT, Tunja, perros callejeros, personas en alto riesgo. Abstract The following article is the result of a study of the seroprevalence of leptospirosis in people at high risk occupational and stray dogs in the city of Tunja in the period between March to May 2007 and to correlate the different serotypes serologically detected both people and dogs in order to define whether it is presenting the disease as zoonosis. We studied the prevalence of occupational risk 82 people and 51 stray dogs were roaming the streets and were picked at random by the secretary of social protection in order to find and identify leptospirosis serovars involved. It is a study which found epidemiological variables and seroprevalence. The serovar most found in the sera was Icterohaemorrhagiae Conclusions: The seroprevalence of infection is representative both in humans and dogs, there is a considerable irrigation for public health in the city of Tunja. Key words: Leptospirosis, seroprevalence, serovars, MAT, Tunja, stray dogs, people in high risk. 1. M.Sc. Microbiología. Pontificia Universidad Javeriana. Colombia. 2. 2 Bacterióloga. Universidad de Boyacá. Colombia. 3. 3 Bacterióloga. Universidad de Boyacá. Colombia, jehernandez7@areandina.edu.co

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INTRODUCCIÓN

MATERIALES Y MÉTODOS

En Tunja y en Colombia, en general, se tienen pocos datos de la epidemiología de leptospirosis en ambientes urbanos. La leptospirosis es una enfermedad transmisible, que forma parte del grupo de enfermedades bacterianas zoonóticas. (Rodríguez, Gómez, Pérez & Cruz, 2001; Rodríguez, Ferro, Varona & Santafé, 2004).

Población canina callejera

Es una enfermedad infecciosa letal que puede causar grandes epidemias. Aunque es curable, debido a la inespecificidad de los síntomas se puede confundir con patologías que presentan la misma sintomatología, lo cual permite que la enfermedad evolucione hasta llegar a graves complicaciones como el daño renal y hepático, que acarrean secuelas irreversibles en el organismo (Rodríguez, et al). Desafortunadamente, y debido a su ciclo de transmisión, el cual se realiza a través de orina contaminada de estos mamíferos, la población en riesgo de contraer leptospirosis es aquella que se encuentra en contacto permanente con animales domésticos susceptibles a la infección, que no han sido vacunados, tales como perros, vacas, cerdos, caballos y gatos (Rodríguez et al., 2001). La rata o ratón de alcantarilla (Rattus norvergicus) y el ratón negro o ratón del techo (Rattus rattus) son considerados reservorios ecológicos de la leptospirosis, aunque no desarrollan síntomas de esta zoonosis (Carneiro, Giacomini & Costa, 2004). Las condiciones ambientales que influyen en la supervivencia del organismo fuera del huésped son: la humedad, suelos con pH alcalino y la temperatura baja (10ºC). Las infecciones en animales o en el hombre ocurren de forma directa, mediante el contacto con orina de animales infectados, o indirecta por el contacto con agua contaminada (Rivera, de la Peña, Roa & Ordoñez, 1999). La infección está vinculada con actividades ocupacionales y afecta principalmente a médicos veterinarios, estudiantes de medicina veterinaria, personal de clínicas veterinarias, trabajadores recolectores de basura, arroceros, agricultores y carniceros, debido a su alto riesgo de exposición (Nájera, Alvia, Babilonia, Álvarez & Máttar, 2005). El objetivo del presente estudio fue determinar la seroprevalencia en personas que se encuentran en alto riesgo ocupacional, y en perros callejeros de la ciudad de Tunja, por medio de la técnica de Microaglutibación (MAT).

Se realizó un estudio descriptivo en 51 perros callejeros de distintos barrios de la ciudad de Tunja. Estos perros se encontraron deambulando en la ciudad y fueron recogidos al azar durante los meses de marzo y mayo de 2007, por la Secretaria de Protección Social, entidad encargada del programa de salud animal. Población humana de alto riesgo ocupacional Se realizó, en el periodo de marzo y mayo de 2007, un estudio descriptivo en 82 personas en alto riesgo por su ocupación. De estas, 48 (59%) fueron funcionarios de clínicas veterinarias, 26 (31%) recolectores de basura y 8 (10%) trabajadores del relleno sanitario. En cuanto a las clínicas veterinarias, la mayoría de la muestra está ubicada en la ciudad de Tunja. Las que no aparecen en el estudio fue porque no quisieron participar en este o no disponían de tiempo. Por otro lado, los recolectores de basura y trabajadores del relleno sanitario pertenecen a la empresa Servigenerales S.A., que es la encargada del servicio de recolección de basuras, rellenos sanitarios y aseo, en general, de la ciudad. A todas las personas que participaron se les informó y pidió consentimiento para la toma de muestra y realización de una encuesta, para determinar los factores de riesgo, sintomatología, entre otras. Sueros de personas y perros Se obtuvieron 5 ml. de sangre en tubos sin anticoagulante, con jeringa y vacutainer por venopunción. El suero se separó por centrifugación a 1500 rpm. durante 10 minutos, y se conservó a -20ºC hasta su procesamiento. Las muestras de sueros se analizaron en el Instituto Colombiano Agropecuario (ICA) CESISA mediante la técnica de microaglutinación (MAT), como se describe a continuación. Prueba serológica: Microaglutinacion (MAT) Para la detección de anticuerpos, como prueba de referencia (gold estándar), se usa la prueba de microaglutinación (MAT), que se efectúa durante el estadio agudo de la enfermedad (Acosta, Moreno y Viáfara, 1994; Borman, 2003 y Acha & Szyfres, 2003). En esta investigación se realizó utilizando el método convencional, con una batería de 6 Serovares de leptospira como antígenos vivos. Los serovares utilizados fueron: Hardjo, Pomona, Icterohaemorrhagiae,

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Seroprevalencia de leptospirosis en perros callejeros y personas de alto riesgo

RESULTADOS

Gripptyphos, Canicola, Bratislava, que fueron aisladas por el Instituto Colombiano Agropecuario (ICA) CEISA. La prueba se hizo en microplacas, a las que se les agregó 50 μl de cada antígeno a 50 μl de suero diluido 1:50, con solución salina amortiguada con fosfatos (SAF). Las placas se incubaron por dos horas a una temperatura de 28 a 30ºC; posteriormente, se observó al microscopio.

Población canina Estudio serológico: De 51 muestras de perros hubo una seroprevalencia de 29% (15/57). Aglutinaron contra uno o más serovares de leptospira en los sueros procesados. El serovar más encontrado en los sueros analizados fue Canicola 60%, seguido de Gryppotyphosa 46.6%, Icterohaemorrhagiae 33.3%. Hubo presencia de coaglutinación (anticuerpos contra uno o más serovares) en un 42.8% (6/14). Todos presentaron aglutinación contra dos serovares el cual fue Canicola y Gryppotyphosa. Los títulos encontrados estuvieron entre 1:100, que indica posible infección, y 1:3600, que es infección activa. Es un título bastante alto identificado en el serovar canicola.

La aglutinación se observó e interpretó en microscopio de campo oscuro, con objetivo de 10X. Los sueros que demostraron por lo menos una aglutinación del 50%, con uno o más serovares, se les realizó diluciones seriadas. Los títulos menores a 1:100 se consideran negativos, y títulos mayores o iguales a 1:100 son considerados positivos (Rodríguez et al., 2004 & Brandão, Camargo, Da Silva, Silva & Abrão, 1998).

Variables epidemiológicas: De los 51 perros 53% (27/51) eran machos y 47% (24/51) hembras. En cuanto a la edad la mayoría 86% (44/51) fueron adultos y 13.7% (7/51) cachorros. En la tabla 1 se demuestra la distribución por barrios y su respectiva prevalencia.

Análisis estadístico Se realizó un análisis descriptivo de la población y se determinó la prevalencia de leptospirosis en perros callejeros y personas de alto riesgo por su ocupación.

Tabla 1.

Distribución y seroprevalencia de perros por barrio

BARRIO

NÚMERO

PREVALENCIA

Cooservicios

3.3% 16

Villa Bachue

3.3% 16

Las nieves

40%

Centro

6.6%

El Bosque

6.6%

Suamox

6.6%

Unza

6.6%

Total de casos

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Jenny Hernández Niño, Angie Hernández Molano y Vivian Tello Castro

Población humana: Estudio serológico: De 82 sueros de trabajadores de clínicas veterinarias, trabajadores en relleno sanitario y recolectores de basura, se obtuvo una seroprevalencia del 11% (9/82), el cual aglutinó contra un serovar de leptospira. En la tabla 2 se muestran los seropositivos y la prevalencia según la ocupación.

El serovar más encontrado en los sueros analizados fue Icterohaemorrhagiae, con una prevalencia del 88.5%, seguido de Pomona y Canicola, con una prevalencia de11.1%, iguales para ambos. En cuanto a los títulos se obtuvo 1:100, que indica posible infección, hasta 1:400, que indica infección activa.

Tabla 2. Ocupaciones con mayor prevalencia de Leptospirosis en población humana

NÚMERO

PREVALENCIA

44.4%

Operario de relleno sanitario

11.1%

Servicios generales

22.2%

Estudiante

11.1%

Auxiliar de veterinaria

11.1%

Total de casos

OCUPACIÓN Ayudante de recolección

Variables epidemiológicas: La distribución según la ocupación fue así: 31% (26/82) recolectores de basura, seguida de auxiliares de veterinaria 18% (15/82), médicos veterinarios y estudiantes de veterinaria en practica clínica con el mismo porcentaje 15% (12/82), aseadoras de clínicas veterinarias 11% (9/82), y ayudante de relleno sanitario 10% (8/82). De las 82 personas la distribución según el género fue: 70.8% (58/82) para el género masculino, y 29.2% (24/82) para el género femenino. La edad media fue de 28 años (19-55 años). DISCUSIÓN En la ciudad de Tunja, capital del departamento de Boyacá, y en el resto del país se conocen pocos datos de la leptospirosis. Esto se debe al difícil diagnóstico y producción de cepas (Rodríguez et al., 2004). El estudio demostró una seroprevalencia humana ocupacional del 11%, compatible con otras investigaciones realizadas en Colombia. Uno de estas fue hecha en el caribe colombiano sobre leptospirosis

ocupacional en trabajadores agrícolas, recolectores de basura y carniceros, que demostró una prevalencia de 13.1%, y otra en Don Matías (Antioquia) con una tasa de ataque de 6.4 y 22.38% (Nájera et al., 2005). En nuestro estudio la prevalencia de leptospirosis fue mayor en recolectores de basura, con un 44.4%, seguido por los aseadores de las clínicas veterinarias con un 22.2%. Este dato es similar a un estudio realizado en Brasil (Rió Grande do Sul), en una clínica veterinaria, donde hubo un brote previo. Allí se demostró que el personal en el que más se evidenció prevalencia de leptospirosis fue en el encargado del aseo, debido a la falta de información sobre las formas de transmisión de la infección. En esta investigación se llegó a una conclusión similar, ya que al momento de preguntar si tenían conocimiento de la enfermedad, el 68% dijo que no. Es por eso que es importante educar a todo el personal de una clínica veterinaria. Estos resultados demuestran que la leptospirosis es de carácter ocupacional (Nájera et al., 2005).

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Seroprevalencia de leptospirosis en perros callejeros y personas de alto riesgo

En el primer caso de leptospirosis humana en Colombia, se aisló el serovar canicola (Acosta et al., 1994). La seroprevalencia según la edad fue más marcada en hombres que en mujeres. Este dato es igual a lo encontrado en fuentes bibliográficas, especialmente, por la ocupación que desempeñan (Rodríguez et al., 2004 & Carneiro et al., 2004). Los recolectores de basura fueron los que tuvieron una prevalencia más alta; aunque ellos utilizan todos los implementos de protección que les suministra la empresa, se especula que esto se debe al contacto con todo tipo de material contaminante. Por ejemplo, perros y ratas marcan territorio con la orina, en las bolsas de basura. Lo anterior hace que este grupo ocupacional tenga una mayor predisposición a la infección. Es importante recalcar la importancia de una educación continua para prevenir la enfermedad, no solo en este grupo ocupacional sino también en todos aquellos que están en riesgo (Rodríguez et al., 2004). En cuanto a los antecedentes de los síntomas, ningún estudio revisado demostró asociación con la infección. La mayoría de los casos de leptospirosis demuestra una sintomatología inespecífica. Esto se correlaciona en estudios donde hay una alta prevalencia con sintomatología inespecífica (Nájera et al., 2005 & Johnson, et al., 2004). En los resultados de los perros callejeros se obtuvo una prevalencia de 29%. Algunos estudios realizados en Colombia sobre leptospirosis demuestran una prevalencia de 41.1% en 197 perros callejeros en la zona urbana de Cali; y otro en Montería, con una prevalencia de 27.3%. Otros estudios en ambientes suburbanos se ha encontrado una positividad de 57% (Argentina), 62% (Barbados) y 38.51% (México). El serovar de mayor prevalencia en este estudio fue canicola, con un título máximo de 1:3600, seguido de grippotyphosa (Jiménez, 2005). En otros estudios la prevalencia de los serovares fue así: Icterohaemorrhagiae (Cali- en perros callejeros), Castellonis (México- en perros callejeros), Pirogenes, Canicola (Gran Buenos Aires), Canicola (México). La prevalencia de estos serovares depende del contacto con otros animales salvajes o de cambios climáticos en cada zona; por esta razón no son iguales los serovares. Los climas calurosos y lluviosos favorecen la supervivencia (Carneiro et al., 2004). El contacto con la calle es el factor de riesgo más importante para la población canina. Rubel y su equi-

po de investigación sugieren que el serotipo Canicola es el más frecuente en áreas urbanas (Rubel, 1997 & Borman, 2003). Este dato se correlaciona con lo obtenido en los resultados de esta investigación. La edad y el género más frecuente fueron adulto y macho. Esto se debe a que deambulan más por las calles que las hembras y los cachorros. Por eso tienen más contacto con otros animales. También es importante el comportamiento del macho, el cual marca territorio por donde pasa, y es así como puede dejar leptospiras y contribuir al ciclo de transmisión (Brandão et al., 1998). El serovar Icterohaemorrhagiae y Canicola se encontraron tanto en personas como en perros. Esta puede ser una fuente de infección perro-persona y se podría afirmar que la leptospirosis no solo se transmite por agua contaminada, inhalación de orina, contaminación de herida o ingreso por piel, sino también se trata de una zoonosis presente en la ciudad de Tunja. AGRADECIMIENTOS Universidad de Boyacá, Programa de Bacteriología y Laboratorio Clínico, Instituto Colombiano Agropecuario (CEISA) seccional Bogotá, Secretaría de la Protección social de Tunja, Clínica de pequeños y grandes animales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC. REFERENCIAS Acha & Szyfres, P. N. Boris, S. (2003). Zoonosis y enfermedades transmisibles comunes al hombre y a los animales. Organización Panamericana de la Salud. Washington, D.C. Tercera Edición. Publicación científica y técnica Nº 580. Acosta, H., Moreno, C. H. & Viáfara, D. (1994). Leptospirosis. Colombia Médica. Borman, J.N. (2003). Recent Advances in Canine Infectious Diseases. Department of Population Medicine and Diagnostic Science, Diagnostic Laboratory, College of Veterinary Medicine, Cornell University, Ithaca, New York, USA. Brandão, A. P., Camargo, E.D., Da Silva, E. D.; Silva, M. V. & Abrão, R.V. (1998). Macroscopic agglutination test for diagnostic of human leptospirosis. En: Journal of clinical microbiology, Vol. 36, No. 11, pp.3138-3142.

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Jenny Hernández Niño, Angie Hernández Molano y Vivian Tello Castro

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Publicidad erótica. A mayor impacto menor posicionamiento Erotic advertising. More impact less positioning Fabio Andrés Ribero Salazar1

Resumen En un estudio realizado por estudiantes y docentes del programa de Mercadeo y Publicidad de la Fundación Universitaria del Área Andina, con 25 mujeres entre los 25 y los 35 años de edad en la ciudad de Bogotá, donde se identificó que las campañas que manejan el concepto de erotismo en sus mensajes, mantienen para el producto un alto impacto inmediatista del mensaje, frente a la baja recordación del producto, en el momento de la decisión de compra en el consumidor final. Palabras clave: Publicidad, comunicación, erotismo, sexualidad, impacto posicionamiento, mensaje, semiótica. Abstract In a study made by students and professors of Marketing and Advertising program of the Fundación Universitaria del Área Andina, with 25 women between 25 to 35 years of age in the city of Bogota. This research identified that the campaigns that use the concept of eroticism in the communication, keep a high instant product impact, but a low recall of the product at the moment to take the purchase decision on the final consumer. Key words: Advertising, communication, eroticism, sexuality, impact position, message, semiotics.

INTRODUCCIÓN La intensión de la publicidad es clara, convierte el mensaje en un propósito directo para convencer al receptor que se motive de acuerdo a la composición del emisor. Sin duda esta condición, convierte al ser humano, gracias a los mass media y los medios alternativos de comunicación, en una antena de recepción de un sin número de intencionalidades que

claramente influyen en el comportamiento dentro de la decisión de compra y su cotidianidad (Goleman, 2005). Cuando las personas se ven expuestas dentro de su contexto a una serie de mensajes con un contenido erótico suceden una serie de respuestas que el siguiente busca establecer para determinar su influencia en el momento de la decisión de compra.

1 Comunicador Social – Periodista. UNAB, Relacionista Internacional. UJTL, Master of Business Administration with a mayor in International Relations. Docente Fundación Universitaria del Área Andina, fribero@areandina.edu.co.

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Fabio Andrés Ribero Salazar

Este proyecto no busca directamente hablar y discutir sobre sesgos sexista sobre el papel de la mujer en la publicidad y como es el manejo de ciertos tipos de imágenes que bien podrían ser censuradas dentro de cualquier organismo de control. Aquí lo que se pretende es trabajar el nivel de impacto que tiene el manejo la estrategia de publicidad erótica, como mecanismo para la transmisión de información, frente al público femenino delimitado entre los 25 y los 35 años de edad en la ciudad de Bogotá. Su objetivo es llevar al lector a preguntarse: ¿la publicidad erótica es realmente una estrategia valida para el manejo de campañas, dentro de este grupo objetivo específico? nadie podrá identificarse completamente con el tipo ideal que se presenta y es lógico que así sea. El tipo ideal es una generalización, mientras que cada individuo es único, diferente e inconfundible. La intensión entonces es brindar las herramientas de introspección y de conocimiento de la disciplina frente al compromiso cada vez más fuerte de las agencias por construir mensajes que puedan ser entendidos por los clientes y recordados por los consumidores. Así la construcción del sentido del discurso del siguiente documento se convertirá en la herramienta para los publicistas y comunicadores que buscan conducirse al conocimiento de lo interno sobre lo externo. Por lo que arrancaremos con la premisa que el hombre y la mujer no son del todo diferentes, son entes que se asemejan de sus condiciones biológicas para alejarse de todos los paradigmas y prejuicios que la sociedad de consumo. Así, durante el siguiente escrito se destacarán minuciosamente las diferencias, las incomprensiones y las malas interpretaciones, se trata de profundizar en el espíritu humano, aunque en este momento se trabajará la mujer, con el convencimiento de que esto, en lo profundo, es el manejo de la integridad personal y colectiva del ser humano. Este trabajo busca ante todo, determinar los elementos cognoscitivos de la publicidad y su influencia en cada uno de los impulsos que permiten a cada persona tomar algún tipo de decisión de compra, frente a su propia necesidad. En el caso específico que nos ocupa, la intención del trabajo es determinar si la publicidad erótica influye en el comportamiento de las mujeres en un rango específico de edad, donde según se ha establecido por una exploración realizada a los medios publicitarios, es una categoría especial de compra y en el cual además ejemplificarse

focaliza la intencionalidad de este tipo de mensaje. Además, este proyecto determinará las estrategias para desarrollar mecanismos de comunicación publicitaria, dentro de un mercado cada vez más competitivo, que necesita determinar nuevas formas de manejar el mensaje y validar estrategias que permitan estructurar mecanismos conceptuales, teóricos y técnicos que faciliten elaborar campañas y nuevos medios para difundir comunicativamente la información. METODOLOGÍA La metodología que se implementó tiene que ver con la manejo de muestras en sistema conglomerado. Desde el punto de vista aleatorio compuesto, se realizaron muestras de la población objetivo con el fin de determinar el nivel aceptación de la información suministrada. Además se tomaron muestras de acuerdo a variables determinadas de acuerdo a la necesidad del proyecto. Es así, que fueron realizados estudios de observación participativa y no participativa. Y se determinó las variables administrativas para determinar un estudio de factibilidad. De acuerdo a la segmentación realizada por el estudio, determinado básicamente entre mujeres de 25 a los 35 años de edad. Se delimitó en este rango por las características mediáticas que manejan, como son: primero una capacidad independiente de decisión frente al momento de la compra. Un recorrido histórico sobre el concepto, aunque sea empírico, de la publicidad erótica. Se considera entonces que este tipo de mujeres son capaces de delimitar el impacto y la influencia de la publicidad en el momento de la compra. Además, se tomó la muestra según las capacidades de conocimiento sobre publicidad, comunicación y psicología. Labor en que desempeña dentro de su desarrollo profesional, además de su carácter socio económico, mediante la estratificación. Para lo cual se escogieron 25 mujeres que fueron dividas a medidas que las pruebas se iban desarrollando y el estudio así lo ameritaba, con la siguiente metodología: Primera Fase: En esta primera etapa de la investigación se realizó una sesión de grupo: El lugar empleado fue el Auditorio Institucional. Convocatoria: Se convocó a las mujeres identificadas y delimitadas según el proceso de investigación. Se reúne en un espacio libre de la sala en forma de mesa redonda, para comenzar a interactuar con las demás personas, (la intención de los inicios de la sesión era precisamente que todos los participantes se conocieran).

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En primera instancia después de permitir que interactuarán, las mujeres se les explicó en parte el proyecto de investigación, para que durante las primeras pruebas no se viera sesgada la información, sobre el conocimiento de algunos ítems, que el proyecto encontraba interesante identificar y que a su vez fuera delimitando los grupos de investigación, entre todas las mujeres.

individuo. El cuestionario enfocado a identificar el grado además de influencia de estos conceptos frente a los términos empleados. La sesión fue dirigida por el profesor Edison Badillo, en primera instancia, reconocido filosofo con varios estudios en el área de la sexología. Mediante la aplicación de una entrevista estructurada se aplicaron en tres momentos con el grupo total de mujeres sujeto de estudio.

Allí se hizo un sondeo de conocimientos en los conceptos básicos que iban a tratar durante la investigación: publicidad, comunicación, erotismo, sexualidad y pornografía. La estructura que se buscó por medio de la experiencia de la construcción de instrumentos que fueron debidamente validados mediante la implementación de varias pruebas pilotos y la consulta de diferentes profesionales en las disciplinas del Mercadeo, Publicidad y Comunicación.

Sesión II: Distribuidos en tres momentos se tomó a un miembro de cada grupo sensorial, una mujer la cual se le aplicó una prueba de sensibilidad de acuerdo a su tendencia. Así a la auditiva se le bombardeo con imágenes y sonidos, haciendo énfasis en este último, en un espacio restringido sin ningún tipo de estímulo externo. Mientras a la persona con tendencia visual se presentaron imágenes publicitarias de todo tipo y a los kinestésicos, se le aplicaron lectura de textos, estimulo visual y auditivo, con la misma intensidad y de acuerdo al espacio requerido por el estudio, se determinó cada uno de los estímulos expuestos.

Fue entonces, que se planteó la necesidad de trabajar la parte sensorial de la población con la implementación de test de Programación Neurolingüística; el cual pretendió establecer las tendencias de las mujeres, sujeto de estudio, frente a los diferentes estímulos sensoriales: kinestésico, auditivo y visual. “Sabemos que parece tonto, extraño y que ustedes se van a hacer reacios, pero digámoslo claramente: queremos clasificarlos en categorías” (Bandura, 1991). En primer lugar, tenemos que dar precisiones acerca de los términos: decimos que alguien es “visual, auditivo o kinestésico” si tiene como sentido predominante la vista, el oído o el tacto. Afortunadamente, no significa que sus otros dos sentidos no tienen valor alguno, al contrario ¡proponemos ayudarles a desarrollarlos! En segundo lugar, tenemos que hacer hincapié en el hecho de que investigaciones científicas muy serias se han hecho acerca de estas categorías y que no se pueden confundir con otras categorizaciones poco serias que no merecen mencionarlas. De acuerdo a los resultados de estas pruebas se determinó el segmento que se iba a tacar en las siguientes sesiones (National Research Council, 2005). Fase II. Sesión I : Dentro de la labor de recolección de información se estableció para la primera sesión de grupo, en cada uno de los segmentos de población delimitados por la primera fase, preguntas para identificar el grado de conocimiento de los conceptos que se iban a desarrollar dentro del trabajo. Las mujeres no conocían hasta este momento la verdadera intensión del estudio, pues se podría limitar la información de acuerdo a los sesgos que mantiene cada

Entrevistas a profundidad: De acuerdo a lo determinado en las dos primeras sesiones se tomaron otro tipo de población, esta vez determinada por el conocimiento, los sesgos y la inclinación sensitiva, pero que no hayan estado en la segunda sesión. A estas personas se le explicó los alcances del estudio para medir el grado de influencia de sus conductas frente al estimulo. Tomando como referente los estudios en Psicología, se determinó la forma en abordar al entrevistado y el límite del cuestionario para lograr la mayor información posible. Entrevista Estructurada: A las mujeres con un alto grado de percepción frente al estimulo visual se les aplicó un cuestionario estructurado para determinar el grado de influencia de la publicidad erótica en el momento de la compra. Sondeo de opinión: Mediante la exploración realizada en un evento de modas y estética, donde se presentó en la modalidad de desfile, pendones y otras estrategias de BTL. Se les aplicó una prueba de la población presente. Se les realizó a 100 personas, mujeres entre el rango de edad del estudio. Prueba Clínica: Una prueba clínica, tiene como objeto determinar el nivel de impacto que tiene el organismo de una mujer la percepción de un estímulo auditivo y visual en un lugar específicamente establecido para tal fin y en donde se quiere determinar como afecta el ritmo cardiaco y respiratorio, la posible excitación del cuerpo frente a las imágenes

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mostradas. Este experimento se realizó en un cuarto clínico suministrado, además mediante la utilización de un electro cardiograma y un medidor del sistema respiratorio. A una población de 10 mujeres, sustraídas del grupo inicial de investigación sin importar el grado de participación, conocimiento o sensibilidad. Posibles soluciones Es perfectamente comprensible la propensión a conectar la estructura verbal con la visual. Una de las razones es natural. Los datos visuales presentan tres niveles distintivos e individuales: el input visual que consiste en una miríada de sistemas de símbolos; el material visual representacional que reconocemos en el entorno y que es posible reproducir en el dibujo, la pintura, la escultura y la publicidad y la infraestructura abstracta o forma de todo lo que vemos, ya sea natural o esté compuesto por efectos intencionales. Existe un vasto mundo de símbolos que identifican acciones u organizaciones, estados de ánimo, direcciones; símbolos que van desde los de gran riqueza es detalles representacionales a los completamente abstractos y por tanto irracionales con la información reconocible de modo que deben ser aprendidos de la misma manera que nosotros aprendemos el lenguaje. Al principio las palabras se representan mediante imágenes y cuando esto no era factible se inventaban un símbolo. Después, en un lenguaje escrito ya muy desarrollado, se abandonaron las imágenes y se representaron los sonidos mediante símbolos. Al contrario que las imágenes, la reproducción de los símbolos requiere una muy escasa habilidad especial. En cualquier caso, existe una serie de elementos que alimentan el mensaje constituyendo la necesidad de establecer un mensaje que por medio de diferentes elementos reivindican el mensaje, dependiendo de la construcción de signos que se deben aplicar para el diseño de la información y de lo que la persona quiero o no transmitir. Por lo tanto, el contenido del mensaje claramente maneja una decisión en el tipo de respuesta que el emisor mantiene por medio del texto que se emite; también podemos suponer que una convención social, una educación escolar, un sistema de experiencias es claramente arraiga en las opiniones que ejerce y las comparaciones que construye desde el ejercicio comunicativo simple. Es connotativa la experiencia simbólica de los individuos que a partir de unos elementos semióticos logran desde la expresión determinar otro mensaje desde los elementos de otros

significados, sin determinar claramente el objetivo específico del mensaje, que obviamente no representa el significante del emisor. Es por eso que el mensaje “denota” una actitud y “connota” una acción y se ejemplifica por medio de la acción de compra de un producto y la fidelidad frente al producto. Estas definiciones tienen en común la idea de que la persuasión es un tipo especial de comunicación porque hay la intensión consciente del emisor por influir en el receptor. “Comprende opiniones, selección de alternativas y se deja al receptor la libertad de tomar decisiones” (Socorro, Fonseca & Herrera, 2002). También es claro en determinar la importancia del receptor en el acto de persuadir: “la significación de una palabra o de un gesto no está en el símbolo mismo, sino en la interpretación que hace el individuo que lo percibe”. Por lo tanto, el mensaje tiene una significación distinta cuando el individuo crea sus propios sistemas de comprensión de acuerdo a la necesidad expresada en el mensaje. Por lo que definimos los espacios por lo cuales cada individuo maneja elementos de percepción diferentes de acuerdo a sus necesidades y su referentes conceptuales y contextuales que perfectamente pueden ser influenciados claramente, con respecto al mensaje que se transmite y la intensión del mismo para utilizarlo directamente en la decisión de compra. Durante este documento, en diferentes momentos se ha discutido los diferentes conceptos de erotismo, sexualidad y pornografía que el público encuentra de manera directa o indirecta en los diferentes medios de transmisor de la publicidad y la construcción de los individuos por alcanzar una compresión cada vez más compleja del que muchos perciben o determinan en el mensaje. Además de los diferentes elementos que componen este significado desde el contexto individual y social en que las personas interactúan todos los días. Por tal motivo, en este momento se trabajará las herramientas que el estudio arrojó para lograr determinar los distintos factores que exponen los comunicadores, publicistas, diseñadores entre otros para determinar este tipo de estrategias para lograr su fin. La estrategia creativa es un corto plan especializado para comunicaciones masivas, que debe guiar el desarrollo de todas las actividades publicitarias que

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se desarrollan para una marca en un momento de su vida. Este resultado es el proceso con el cual se pasa definitivamente de la gestión de la marca a la publicidad propiamente dicha. La construcción de un mensaje implica de una estrategia que fundamente el principal objetivo de la publicidad que modificar la intensión de compra de las personas. Tras esta aclaración, no sobra insistir en que jamás se debe perder de vista que una estrategia es siempre previsión, se adelanta, mira a lo lejos. Lo que la hace necesaria es tener un objetivo para alcanzar que le de origen y sentido (Molina, 2008). Por lo tanto, la intensión de un concepto debe ser construido para que fundamente la estrategia que defina el diseño y el sentido de que con ella tanto como la agencia como los anunciantes podrán de antemano y éste el momento propicio, disponer, organizar y dar pautas del cálculo y reconocer los mecanismos que se ven involucrados en el desarrollo de una campaña que logre y determine el impacto del mensaje en su grupo objetivo. La publicidad entusiasma, apoya la fuerza de ventas, distrae a los gerentes y los hace sentir poderosos cuando la juzgan y la ven en los medios; todo el mundo se cree sabio cuando la crítica; es divertida, flexible, intensa, compleja y casi inmanejable. Pero ¿cuál es su verdadero lugar en la vida de los pueblos? (Molina, 2008 ). Es claro que la publicidad como instrumento de comunicación, tiene un papel influyente en el comportamiento de las personas desde su propia cotidianidad. Para la mujer que nos define la población objeto de este estudio define las probabilidades para el desarrollo del efecto que trae la aplicación de estrategias de publicidad de acuerdo la necesidad de manejar mensajes que mantengan una clara intensión comunicativa. La publicidad envía mensajes, comunica a las empresas con sus públicos y contribuye a que éstos respondan. Es, en sí y de por sí uno de los procesos de comunicación masivos más impresionantes, influyentes, discutidos y representativos del mundo. La publicidad es el corazón de los sistemas de comunicación de gestión de marca y de casi todos los planes estratégicos de comunicaciones corporativos integrantes (Sánchez, 2003). Dentro del esquema básico de comunicación se

definen dentro de los procesos de articulación de los mensajes, ciertos elementos esenciales que se articulan para concretar la intensión comunicativa que define el emisor frente a su misma propuesta. En este momento la categoría de interpretante podría parecer demasiado amplia, apropiada para cualquier uso y, por lo tanto, para ninguno. No obstante, su imprecisión es el mismo tiempo su fuerza y la condición para su pureza teórica. “La fertilidad de esta categoría viene dada por el hecho de que nos muestra que la significación (y la comunicación), mediante desplazamiento continuos, que refieren un signo a otros signos o atrás cadenas de signos, circunscriben las unidades culturales de modo asintótico, sin llegar a tocarlas directamente, pero volviéndose de hecho accesibles a través de otras unidades culturales”(Eco, 2006). Por lo tanto, el manejo del mensaje dentro de la estructura define la intensión y la significación que se le brinda a ciertos elementos dentro del esquema que propician en el receptor una interrupción brusca e indirecta del mensaje pasando por cada uno de los procesos de comunicación que maneja la publicidad. “La necesidad del pensamiento lateral deriva directamente de las características de funcionamiento de la mente, aún cuando el sistema ordenador de la información que posee la mente es de gran efectividad, presenta ciertas limitaciones que le son inherentes” (De Bono, 2005). El efecto que impacta dentro del proceso y para cual se crea la estrategia define los mecanismos para establecer el pensamiento lateral de los medios para transmitir el mensaje. Sin embargo, dentro de este proceso las limitaciones son inseparables de las grandes ventajas, ya que ambos factores, limitaciones y ventajas tienen su origen en la naturaleza misma del sistema. Si se deseara ordenar la ejecución de una tarea determinada, podrían darse instrucciones detalladas de cómo llevarla a cabo. Ello constituiría un procedimiento eficaz de comunicación, pero requeriría mucho tiempo. Si tomamos como ejemplo, la organización del mensaje en el ámbito de las estructura militar, donde suele utilizarse un lenguaje codificado e emplean una serie de códigos, donde basta ordenar una ejecución de un plan determinado para poner en acción unas tareas relacionadas. Este empleo de códigos constituyen referentes establecidos y fácilmente comprensibles por la connotación que representan dentro de

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este sistema determinado. Sin embargo, una serie de posibles respuestas de comportamiento por parte del destinatario, de penden del contexto donde se construyen independientemente del sistema, pueden determinar el efecto del mensaje y cambiar el sentido del significante desde la perspectiva del emisor. Ahora bien, una unidad cultural no puede identificarse únicamente gracias a la serie de interpretantes. Hay que definirla como colocada en un sistema de otras unidades culturales que oponen a ella o la circunscriben. Es decir, el mensaje manejado desde el concepto de erotismo en las campañas publicitarias definen estrictamente la intensión del mensaje, pero corre el riesgo de crear “postulados semióticos” las cuales se describen como unidades culturales que resaltan sobre el fondo del mensaje dentro de una actividad social que las vuelve equivalentes, entre sí, derivadas de los códigos que la sociedad realiza continuamente, de esa misma correlación entre las formas y los contenidos que componen los imaginarios culturales de una sociedad estrictamente conservadora, pero que busca desaforadamente romper algunas ataduras. La comunicación Seguimos tratando este tema, ya que desde el impacto de la publicidad erótica dentro de las mujeres la definición del manejo comunicativo, transciende los aspectos más relevantes de la significación que representan convenciones culturales, aún así podrían existir procesos de comunicación en que parezca ausente toda clase de convención significante y en que, como ya hemos propuesto, se produzca un mejor paso de estímulos o de señales, que modifican la sustentación de la idea frente al contexto de cada individuo que necesariamente influyen en el proceso de comunicación. Al definir la estructura elemental de la comunicación se construye desde los procesos que se verifican solamente por medio de una cadena de ´causas` y `efectos`; sin embargo, la teoría de la información nos dice que en ese caso se produce un proceso informacional que muchos consideran al mismo tiempo `comunicativo`. La comunicación puede ser un proceso relativamente muy simple, en todas partes nos comunicamos, intercambios sencillamente información de forma deliberada o no. El manejo precisamente de estos elementos puede constituir la esencia para trabajar el proceso de co-

municación. Si continuamos, se trata de un elemento esencial e importante, se trata de los ´códigos`, definición exacta de la estructura del saber hacer comunicación. Pero lo que plantea problemas a un teoría de signos es precisamente lo que ocurre antes de que un ojo humano que percibe de acuerdo a los medios de retroalimentación. Si la construcción de elementos simbiótica dentro de la estructura semántica es manejada sin compartir cada uno de los códigos frente a su interlocutor, el proceso se pierde. El idioma resulta ser uno de los ejemplos más claros del manejo de códigos, en que palabra actúa como un impulso iniciador, el manejo de un sistema de códigos iguales son inmensas; con rapidez y facilidad puede comunicarse cualquier tipo de información, sin mayor esfuerzo del emisor y sin ninguna interpretación del receptor. Durante este proceso preliminar, nadie maneja la información sin concretar la diferenciación del mensaje, al emitir el mensaje se busca una reacción del receptor el cual sienta un estimulo, provocación y mantenga una causa que la defina. Permite reaccionar ante la situación tan pronto como puede definirse por su número de código, en vez de tener que describirla con detalle. En este modelo, la fuente de información es representada como el inicio del proceso de comunicación, que se aplicar como instrumento de trabajo que emite y transmite el trabajo de comunicación, sin embargo este es inútil si no se utilizado por parte de un transmisor capaz de emitir una señal codificada, por medio de un canal que le sirva de puente para un receptor que recibe un mensaje. Si nos damos cuenta, el código es un elemento determinante que asegura la producción por parte de determinada por la esencia de la parte mecánica que define el proceso que en ciertas ocasiones se puede verificar como un ´proceso doble`; claro, por qué, por un parte alguien trata de enviar un mensaje, por otra parte, alguien trata de entenderlo. La disposición de las banderas de un buque es un mensaje concreto para quien lo entienda, pues alguien lo entiende el código puede descifrar fácilmente el mensaje, pero para quien el proceso se rompe y se interpone la falta de conocimiento del código. Interpretación del mensaje La interpretación nace de la forma en que cada individuo analiza y percibe cada elemento que maneja y contiene el proceso de comunicación y por ende el mensaje que se transmite. La mente es un sistema de elaboración de modelos que permite el ingreso de

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nuevos esquemas de difusión y de nuevos y cada vez más complicados sistemas de información. Por tal motivo, a las generaciones anteriores a los años ochenta, de cierta forma les cuesta tanto manejar la estructura comunicativa del internet, pero gracias al mismo modelo que diseña la mente, reestructura su función organizacional y crea nuevos estándares de comportamiento. La eficacia que la mente puede interpretar y crear nuevos esquemas de producción por la cual recibe y procesa la información se definen con el mantenimiento de mecanismos de influencia sobre los diferentes factores. La influencia de algunos modelos formados en la mente puede manifestarse como comportamiento instintivo, pero este proceso es muy limitado en el ser humano en comparación con los animales, el ser humano es consciente de sus acciones; sin embargo, la aplicación del modelo no necesario deriva una eficaz comunicación. Lo puede dispersar y destruir el principio de la comunicación. Entonces, de acuerdo a la intensión comunicativa el mensaje se define como el medio para transmitir información, mediante la conformación de la propuesta que defina los mecanismos de significación que son determinados por el entorno y su desarrollo de cada uno de los procesos culturales que maneja su entorno mediante sus expectativas y claro sus inferencias, con relación al manejo de sus paradigmas y prejuicios. De la misma forma, el mensaje debe estar construido a partir del manejo del significante que pueda interpretar por más eficaz que se maneje la intensión de la pieza y su canal para difundirlo. El impacto de la publicidad erótica

tienen, por sus condiciones, un alto poder adquisitivo que le permite tener una decisión en el momento de compra y necesariamente se ve influenciada por el mensaje que emiten las campañas publicitaria que encuentran en los medios de comunicación masivos y alternativos. Frente al concepto erótico de la publicidad, cada vez más utilizado por las agencias y los anunciantes tanto en el esquema nacional e internacional, las mujeres entre el target, determinado por el estudio, como lo hemos discutido en diferentes partes de la investigación, dentro del imaginario colectivo las personas en general no manejan un concepto claro sobre erotismo; por tal motivo el mensaje en muchas veces se ve influenciado por los estándares sociales y en distintas ocasiones se ven influencias negativamente frente a la intensión y por el contrario se inclinan a decidir el producto por el cual no les representa ninguna discriminación social de cualquier tipo. Sin embargo, este resultado se contradice cuando las mujeres se ven expuestas a la publicidad erótica, desde su intimidad o en un lugar sin influencias sociales perceptibles. En este caso, el grado de aceptación se aumenta. Este tipo de campañas claramente les impacta y motiva para hacer la compra, sin embargo tiempo después esta fugaz aceptación comunicativa, es fácilmente olvidada pues según se identificó en diferentes casos, no existe un refuerzo sobre el concepto de campaña y el proceso de comunicación se limita y mensaje se distorsiona. REFERENCIAS De Bono, E. (2005). El pensamiento lateral. Barcelona: Editorial Barcelona.

Durante los diferentes momentos del estudio y de acuerdo a las estrategias metodológicas que implementaron para la recolección de la información, las mujeres, sujeto de estudio, expresaron las diferentes maneras en que dentro de su cotidianidad y sus propios imaginarios, crean una respuesta frente a los diferentes estímulos que maneja la publicidad erótica, para lograr cautivar al receptor.

ECO, U. (2006). En: Tratado general de semiotica. . Mexico: Editorial Mexicana.

Según lo que se determinó, el mensaje emitido por este tipo de mensaje maneja un alto impacto pero los niveles de recordación de la marca es bajo, por lo que el consumo por estos tipos de productos que manejan este concepto es limitado, pues para la mujeres que manejan una decisión de compra y man-

Sánchez, R. J. (2003). Mensajes Subliminales, . México: Ed Diaz de Santos.

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REVISIONES BIBLIOGRAFICAS

Aprendiendo a desaprender: una reforma para el sistema de educación pública en Puerto Rico Alessandra Rosa

Salud y educación holística. Una aproximación al futuro trabajo de las ciencias de la salud Nelson Ricardo Ávila Meneses

Algunos apartes del sistema teórico de la medicina tradicional Celmira Laza Vásquez

Evaluación de la investigación Gloria Marlen Aldana de Becerra

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Aprendiendo a desaprender: una reforma para el sistema de educación pública en Puerto Rico Learning to unlearn: an educational reform for the public school system in Puerto Rico “La educación no es preparación para la vida; la educación es vida propia” J. Dewey Alessandra Rosa1 Resumen Actualmente existen estudios sobre reformas educativas ante los cambios socio-económicos que han surgido con la globalización. En un intento por romper el silencio en favor del reclamo de poder a través de la concientización, describo la presente situación de Puerto Rico como transcolonial. Defino transcolonia como una continua (re)construcción y resistencia de un proceso nacional de identidad cultural que va más allá de los bordes geográficos de su naciónestado, dependiendo de las relaciones entre sus procesos económicos y políticos determinados por el poder hegemónico. Tomando en consideración que “los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1971), esta revisión enfatiza la importancia sobre la calidad de la educación como práctica de la libertad. Además, se describe la presente situación de la educación pública en Puerto Rico, proponiendo unos cambios urgentes y necesarios para crear una pedagogía efectiva en las escuelas, así como en la formación de la identidad cultural de sus estudiantes. La reforma aquí propuesta se basa en la teoría de la dialogicidad del educador Paulo Freire. Palabras clave: Transcolonia, Educación, Identidad Cultural, Puerto Rico Abstract Currently, there are studies about educational reforms that focus on the socio-economic changes that have emerged with globalization. In attempts to break the silence and regain power by raising awareness, I describe Puerto Rico’s situation as transcolonial. I define transcolony as a continuous (re)construction and resistance of a national process of cultural identity that fractures the geographical borders of its nation-state and is dependent on the relationship between its economic and political processes determined by the hegemonic power. Considering that “human beings educate themselves, mediated by the world” (Freire, 1971), this revision emphasizes the importance of a quality education as a practice of freedom. It describes the present situation of Puerto Rico’s public educational system proposing urgent and necessary changes to develop an effective pedagogy in the schools, as well as in the formation of cultural identity for its students. The reform proposed is based in Paulo Freire’s theory of Dialogics. Key words: Transcolony, Education, Cultural Identity, Puerto Rico. 1

Bachelor’s Degree – University of Massachusetts, Amherst; Post Graduate Degree – Universidad de Valladolid, Spain; Master’s Degree – Florida International University and doctoral candidate – Florida International University, aless12@gmail.com

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Alessandra Rosa

INTRODUCCIÓN La importancia de la educación como una institución primordial en la transmisión de conocimientos culturales ha sido previamente establecida (Dewey, 1897; Spindler, 1963), por lo tanto todas las sociedades utilizan el sistema educativo como una institución formal para reproducir ciudadanos con el conocimiento cultural “apropiado” en su ambiente. El 3 de mayo de 1960, el entonces Gobernador de Puerto Rico, Luis Muñoz Marín, dio un discurso sobre la historia de la educación en Puerto Rico. Muñoz Marín (1960) dijo: “La historia de la educación en Puerto Rico ha sido penosa. La educación fue insuficiente en tiempos del régimen colonial español; su dirección confusa y desorientada y a veces torpe bajo el régimen colonial de Estados Unidos, partiendo del intento, que duró muchos años, de usar el sistema educativo como arma militante de aculturación, en vez de como vía de estudio forjador de libertad… El cambio en la educación que el pueblo de Puerto Rico tremendamente necesita es grande y hondo. No es meramente corregir defectos; es proponerse crear grandeza en nuestra educación.” En este discurso, Muñoz Marín (1960) enfatizan el hecho que Puerto Rico nunca ha estado en control de su sistema de educación y cuestiona la calidad de la misma, especialmente el grado de vigilancia que ejercen los puertorriqueños, o para establecer el contenido, de los conocimientos culturales “apropiados” para las futuras generaciones. Por ende, esta revisión propone una reforma educativa para Puerto Rico basada en la teoría de dialogicidad del educador Paulo Freire. En el año 2000, el Censo de los Estados Unidos reveló que de 2.2 millones de puertorriqueños mayores de 25 años de edad, solamente un 60% adquirió su diploma de secundaria o mayor grado. Esto se hizo en comparación con los Estados Unidos, donde más de un 80% de sus residentes mayores de 25 años de edad completó sus estudios de secundaria o más. A estas estadísticas se le añade que a principios de esta década sólo 27 escuelas se consideraban en Plan de Mejoramiento (DEP, 2008). En el segundo año de la implementación de la ley “No Child Left Behind” (Ningún Niño será Dejado Atrás) del Presidente Bush, la cantidad de escuelas en Plan

de Mejoramiento en Puerto Rico aumentó a 48. El tercer año a 133, el cuarto a 440, después a 568, el siguiente año a más de 700 y se espera que esta lista sobrepase las 1,000 escuelas en el año escolar 20092010. Sin necesidad de inmiscuirse en opiniones personales, profesionales, y mucho menos políticas, la realidad es indiscutible: los niños puertorriqueños se están quedando atrás. Es evidente que, vestigios y consecuencias de la historia colonial en la educación de Puerto Rico existen actualmente. En el 2009, Ana Teresa Toro hizo un estudio, publicado en el periódico de la Universidad de Puerto Rico, Diálogo, en el que analizó el sistema de educación pública en la isla a través de entrevistas a personas ilustres en su sociedad. Según el profesor Ángel Rivera Aponte: “una sociedad educada está mejor preparada para tomar decisiones y para resolver sus propios problemas” (Toro, 2009). Entonces, es preocupante considerar las implicaciones de las estadísticas, anteriormente mencionadas, para las futuras generaciones de puertorriqueños. Toro (2009) también entrevistó a Carlos Chardón, el anterior Secretario del Departamento de Educación, quien afirmó que el problema de la educación pública en Puerto Rico puede ser observado desde los inicios de esa agencia como Departamento de Instrucción Pública, cuya meta era americanizar al puertorriqueño. Es decir, el Departamento respondió desde sus comienzos a una necesidad o intención del Estado, no de la población. Además, Chardón le confirmó a Toro la deficiencia del Departamento de Educación en cumplir eficazmente el rol principal de educar a sus ciudadanos para forjar individuos que trabajen para el desarrollo de Puerto Rico (Toro, 2009). Casi cincuenta años han pasado desde el discurso de Luis Muñoz Marín, y el presente Gobernador de Puerto Rico, Luis G. Fortuño, cree que aún el problema no se ha abatido. En una reciente conferencia de prensa, Fortuño expresó la urgente necesidad de mejorar la situación actual del sistema educativo de Puerto Rico: “Puerto Rico necesita un Departamento de Educación que sea ágil y eficiente en su diseño e implementación de iniciativas y estrategias que promuevan los conceptos y competencias necesarias para el desarrollo de nuestros niños y jóvenes, para que ellos alcancen el éxito personal y económico, local y globalmente, mientras simultáneamente se convierten en ciudadanos éticos, íntegros, responsables y respetuosos bajo la ley” (Noticias, 2009).

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Aprendiendo a desaprender

Tomando en consideración que “los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1971), esta revisión enfatiza la importancia sobre la calidad de la educación como práctica de la libertad. El valor de esta revisión se puede expresar de mejor forma a través de las palabras de Paulo Freire, que enfatiza la importancia de la calidad en la educación para que los oprimidos (e.g. colonizados) tengan las circunstancias para (re)descubrirse y conquistarse introspectivamente, como sujetos de su propio destino histórico (Freire, 1971). Antecedentes de investigación Varios estudios han confirmado que la educación es un proceso cultural y político por sí sólo o dependiendo de ambos aspectos (Freire, 1971; Berube, 1984; Apple, 1996; Spindler, 1987). La indoctrinación transmitida mediante las regulaciones y filosofías curriculares en la educación han sido dirigidas especialmente a la preservación del estatus en las sociedades (Berube, 1984). Si las colonias y post-colonias son irrefutablemente sociedades estratificadas y jerárquicas, entonces la clase dominante (local o extranjera) obtiene legítimamente el “consenso” necesario para mantener su poder hegemónico sobre el pueblo, dictando el currículo y manteniendo el estatus (Seidman, 1994; Apple, 1979). Por lo tanto, esta sección se centra en una descripción de la educación colonial y su papel en el caso de Puerto Rico controlando su currículo. Posteriormente, se hace una discusión de la teoría educacional de Paulo Freire y, finalmente, se propone un modelo para ponerlo en práctica en el sistema de educación pública en Puerto Rico.

españoles en 1492, seguido por la ocupación militar de Estados Unidos en 1898, e incluso hasta el presente, los puertorriqueños han vivido bajo las tribulaciones asociadas con la colonización, sacrificando su independencia por el progreso económico. Es cierto que se ha escrito sobre el impacto de la colonización alrededor del mundo y que se han desarrollado teorías postcoloniales (Fanón, 1965; Said, 1978; Bhabha, 1994; Memmi, 2006), pero la aplicabilidad de estas teorías para el entendimiento del caso de Puerto Rico es debatible. Según Arcadio Díaz-Quiñones (1993), la memoria puertorriqueña está rota a causa de todos los años que la conciencia social y cultural han sufrido la mutilación imperial creando rupturas y represiones que dejaron a las generaciones más jóvenes, carentes de un discurso reconocible de referencia crítica. Consecuentemente, Juan Flores (1997) reconoce que “las experiencias de los puertorriqueños aparentan ser enfáticamente coloniales no tan solo en su trayectoria histórica sino también en sus condiciones actuales”.

Educación Colonial

Por todo lo expuesto anteriormente, considero la situación de Puerto Rico como una transcolonia. Aunque Flores (2000) ha aplicado este término de “trans-colonia” para analizar el lenguaje o “broken English” hablado por los puertorriqueños viviendo en Estados Unidos, nunca se ha utilizado para definir la isla y así romper el silencio a través del reconocimiento de la presente situación de Puerto Rico como tal. Por esto, defino transcolonia como una continua (re) construcción y resistencia de un proceso nacional de identidad cultural que trasciende los bordes geográficos de su nación-estado y depende de las relaciones entre sus procesos económicos y políticos determinados por el poder hegemónico.

Para poder discutir asuntos de la educación colonial, es necesario detenerse en los elementos que componen el proceso de colonización. La colonización, o el desarrollo de un poder hegemónico, se puede definir como una “relación compleja que conlleva una posición sumisa donde el imperio tiene control sobre la educación, el lenguaje, las tradiciones, tierras y procesos económicos de otro” (Dobles & Segarra, 1998). Aunque el proceso de colonización no se ha dado únicamente en Puerto Rico, el hecho de que la presente situación política de la isla continúe siendo de dominación y resistencia ante un poder hegemónico, hace que la historia del país difiera de otros. En español tenemos un refrán que dice: “No hay mal que dure cien años, ni cuerpo que lo resista”, frase que lamentablemente la historia colonial de Puerto Rico confirma lo contrario. Desde la llegada de los

Como transcolonia, el presente sistema de educación pública en Puerto Rico es indiscutiblemente una consecuencia del proceso de colonización que Estados Unidos utilizó para plasmar su sistema educativo en todas sus colonias y territorios con la intención de consolidar su poder. Kelly & Altbach (1984) establecieron que “las escuelas coloniales buscaban extender la dominación extranjera y explotación económica de la colonia”. A raíz de esto, los factores fundamentales de la educación colonial eran lograr un abismo en la identidad cultural del colonizado, generándole poco conocimiento de su pasado, desarrollando así una ideología que consiste en deshumanizar al colonizado (a través de medidas físicas y psicológicas) para mantenerlo como objeto de producción. Desgraciadamente, esto se puede evidenciar en el caso de Puerto Rico (Ver Figura 1).

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Figura 1. Problemas en las escuelas de Puerto Rico

Fuente: Periódicos del Nuevo Día desde los años 80 hasta el 2009

En consecuencia, para poder reformar esta situación y hacer que el sistema de educación pública sea del pueblo y para el pueblo, Puerto Rico debe encontrar la manera de educarse sobre cómo, históricamente y culturalmente, su identidad ha sido dividida de manera geográfica y simbólica entre la isla y Estados Unidos, manteniendo una relación neo-colonial entre éstos. Por tal razón, esta propuesta argumenta que los puertorriqueños deberían tener más autonomía sobre su sistema educativo. Teoría Educacional de Paulo Freire Dice Freire citado por Facundo (1984) que el sistema educativo es un proceso político. Así, entendemos el sistema educativo como una institución formal utilizada por la sociedad para formar a sus ciudadanos, derivada de un proceso político que sirve para domesticar o liberar a sus estudiantes mediante el currículo. Por esta razón, para analizar el currículo de Puerto Rico hay que entender en qué consiste. El contexto socio-histórico de la isla, ha hecho que el currículo del sistema educativo público esté bajo el dominio de métodos extranjeros que han

sido determinados y desarrollados por Estados Unidos, mediante los fondos federales, para asimilar o “americanizar” a los puertorriqueños. Incluso, en el año 2003 el Departamento de Educación de Puerto Rico desarrolló un proyecto de Renovación Curricular en el que se redactaron Fundamentos Teóricos y Metodológicos Básicos basados en los principios de Eugenio María de Hostos y Paulo Freire, fracasando su consecución. Este conflicto de intereses ha contribuido a crear un sistema mediocre de educación pública en el que la sociedad puertorriqueña manifiesta un nivel extremadamente alto de disgusto con sus condiciones actuales (García & Colón citado por Meléndez & Meléndez, 1993). Por estas razones, Freire caracterizaría la historia de la educación pública en Puerto Rico como una educación bancaria o pedagogía tradicional. Éste dijo que para “entender el currículo hay que involucrar la vida entera de las escuelas, lo que se hace y no se hace dentro de ellas y las relaciones entre todas las personas que la componen” (Freire, 1993). Él criticó la pedagogía tradicional porque su currículo consiste en que el maestro “deposita” información para que los estudiantes la memoricen y la “retiren”

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para aprobar una prueba. Como resultado, Freire sugiere una educación problematizadora, o pedagogía humanista, porque su currículo consiste en que el estudiante desarrolle habilidades críticas para analizar la información. Esta pedagogía se basa en su teoría de dialogicidad, ya que demanda que el maestro y sus estudiantes estén en un proceso de aprendizaje

fundamentado en el diálogo (Ver Figura 2). Esto ayudaría a que el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en las escuelas públicas de Puerto Rico sea uno en el que el conocimiento se construya social, cultural y democráticamente como una práctica de la libertad (Freire, 1998).

Figura 2. Comparación de pedagogías: según la perspectiva de Paulo Freire. Pedagogía Tradicional (Freire, 1971)

Pedagogía Humanista (Freire, 1971; Ortiz, 2005)

El maestro es el que siempre educa; el estudiante es educado.

El maestro y el estudiante están en un proceso de aprendizaje basado en el diálogo.

El maestro es el que sabe, piensa, habla y disciplina; el estudiante no sabe, es el objeto pensado, escucha dócilmente, y es disciplinado.

El maestro actúa como coordinador, investigador, guía y orientador activo; el estudiante es sujeto activo del aprendizaje, constructor del conocimiento, desarrolla su personalidad e i ntereses cognoscitivos propios.

El maestro es quien escoge el contenido programático y el sujeto del proceso; el estudiante se acomoda a él sin ser escuchado y es mero objeto en el proceso.

El fundamento de esta pedagogía es la acción transformadora o “ la t oma de conciencia de nuestra plena humanidad” (Freire, 1971) que se basa en: diálogo, a mor, humildad, fe, confianza, esperanza y un pensar verdadero y crítico.

Si el sistema educativo es considerado “producto de la sociedad y refleja, de alguna manera, sus necesidades, conflictos y aspiraciones” (Hostos citado por INDEC, 2003), entonces el currículo debe ser utilizado como acción transformadora para transmitir los conocimientos culturales apropiados para esa sociedad. Como resultado, para poder reformar la educación colonial recibida, los puertorriqueños tienen que aprender a desaprender, tomando conciencia de su plena humanidad (Freire, 1971). Praxis La praxis, entendida como el proceso por el cual la teoría se convierte en una experiencia vivida, permite conectar de manera reflexiva los conceptos con las acciones en el mundo real y reflexionar sobre ellos. En este sentido, siguiendo el modelo basado en Nuestra Escuela1, esta revisión propone que el sis-

tema público de Puerto Rico ponga en práctica los siguientes puntos: •

Implementar una organización escolar que permita de 15 a 20 estudiantes por salón de clase y así promover un aprendizaje más personalizado.

•

Crear un ambiente escolar de apoyo social que promueva el trabajo en equipo, la investigación y reflexión, tanto en la escuela como en la comunidad.

•

Desarrollar un Centro de Apoyo al Estudiante y la Familia que ofrezca un taller de “Esencia Vital” para los estudiantes donde identifiquen sus metas y carácter resiliente.

•

Contratar un personal entrenado y comprometido a trabajar con los estudiantes para su desarrollo saludable.

Es un proyecto puertorriqueño de educación alternativa para los estudiantes desertores de escuelas públicas. Para más información visitar: http://www.nuestraescuela.org/.

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Alessandra Rosa

CONCLUSIÓN Mediante esta revisión, puedo concluir que el sistema de educación pública en Puerto Rico está fallando en preparar a la mayoría de sus jóvenes para que ellos estén listos para asumir la responsabilidad del futuro de la isla. Es inminente la necesidad de cambios en la calidad de la educación de Puerto Rico para que sea una práctica de la libertad. Sin embargo, estos cambios no pueden ocurrir sin el apoyo y la contribución de todos los sectores de la sociedad puertorriqueña. Esto es responsabilidad de todos en Puerto Rico, ya que cuando existen deficiencias en la educación de una sociedad, se desencadenan efectos negativos como incremento en el nivel de deserción escolar, nivel de pobreza, tasas de desempleo, embarazos en jóvenes, entre otros (Sapientis citado por Toro, 2009; García y Colón citado por Meléndez y Meléndez, 1993). Debido a que los hombres están en un constante proceso de ser (Freire, 1971), es necesario e inevitable que la educación puertorriqueña rescate la confianza en la validez de la personalidad sicológica de sus estudiantes. Sólo de esta manera, se comprometerá su juventud con una ética de trabajo que le permitirá confiar en sus capacidades, sentir orgullo de su identidad y la seguridad de la valía propia, vivir la satisfacción de que se cuenta con él y saber que se encuentra en camino a la soberanía de sí mismo, en su sencillez, sin pretensiones, emprendedor, productivo y vigilante de una escala de valores auténticamente puertorriqueños.

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Aprendiendo a desaprender

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Salud y educación holística. Una aproximación al futuro trabajo de las ciencias de la salud Health and holistic education. An approach to the future work of the Health Sciences Nelson Ricardo Ávila Meneses., MD.1

Resumen El presente trabajo busca precisar el concepto de educación holística y relacionarla con el trabajo específico en las profesiones de la salud. Se pretende explicar como la educación holística en salud puede convertirse en una herramienta que permita cambiar esquemas de comportamientos individuales y sociales, al impactar sobre la conciencia y no solo sobre la racionalidad del ser humano. El desarrollo de las capacidades de auto cuidado, de amor a sí mismo, y de crecimiento interior para alcanzar el bienestar, se funda en la aplicación práctica de las seis áreas fundamentales de una nueva disciplina del saber llamada, Desarrollo Humano. Estas áreas son: Física, Mental, Emocional, Ambiental, Socio cultural y Espiritual, las cuales, armonizadas en conjunto, permiten mejorar la calidad de vida y alcanzar y preservar la salud y el bienestar. El trabajo consciente sobre estas 6 áreas, (bajo una visión holística) proporciona elementos sólidos para cubrir estos seis pilares y como consecuencia obtener un desarrollo humano más armónico. Palabras clave: Educación, Holismo, Salud, Desarrollo Humano, Bienestar Abstract This paper aims to clarify the concept of holistic education and relate it to the specific work in the health professions. It is intended to explain how holistic health education can become a tool for changing patterns of individual and social behaviors, the impact on awareness and not only on the rationality of human beings. The development of the capacities of selfcare, self-love, and inner growth to achieve wellness is based on the practical application of the six key areas of learning of a new discipline called, Human Development. These areas are: Physical, Mental, Emotional, environmental, cultural and spiritual, which, harmonized together, improve the quality of life and achieve and maintain health and wellness.The conscious work on these six areas (on a holistic view) provides solid elements to cover the six pillars and consequently obtain a more harmonious human development. Key words: Education, Holism, Health, Human Development, Wellness. 1

Médico Cirujano, Universidad Nacional de Colombia, Docente de Ciencias Básicas, Fundación Universitaria del Área Andina, Director del área de salud y bienestar Integral, Instituto de Desarrollo Humano, Bogotá. Colombia, ravilam12@gmail.com

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Nelson Ricardo Ávila Meneses

INTRODUCCIÓN Para una mejor comprensión del presente estudio hablaremos de educación holística de acuerdo con los conceptos filosóficos de educación y holismo. A su turno, diremos que salud es un estado de equilibrio dinámico de las funciones orgánicas y psicológicas que involucran bienestar2. Es nuestro interés repensar la salud en términos holísticos, aportando de esta manera a las discusiones contemporáneas sobre la filosofía de las ciencias, ya que hay poco consenso acerca de cuáles son las características que permiten señalar la existencia de una disciplina científica específica, (Foucault, 1991 & Pérez, 1993). En este caso queremos contribuir con la introducción del concepto de holismo en las ciencias de la salud. El holismo (de oloz= todo, entero, completo) es un modo de considerar las realidades primariamente, como totalidades o todos y, secundariamente, como compuestas de ciertos elementos o miembros. (Ferrater, 1994). Bajo esta perspectiva, se entiende que la realidad está compuesta por totalidades y sub totalidades, es decir, por todos y partes. Koestler (1998) asignó a todos que a su vez son partes, el nombre de holones. Dice este autor: “El término que propuse fue el de holón, del griego holos=todo, con el sufijo ON que, como en las palabras protón o neutrón, significa partícula o parte. Así, el concepto de holón intenta ser el lazo faltante entre el enfoque atomista y el holismo” (p. 181). Para Koestler, el holón “es una estructura estable e integrada, equipada con sistemas de autorregulación y que goza de un grado considerable de autonomía o autogobierno” (Koestler, Ob. Cit. p.178). Sheldrake (1990) también llama a los holones de Koestler, unidades mórficas, por tratarse de unidades formales. Dado que el ser humano está acostumbra-

do a distinguir solo las totalidades, cada una de las cuales es una unidad formal, podemos afirmar que prácticamente todo objeto real resulta ser un holón. Un hepatocito (célula hepática) es un holón y hace parte de otro mayor: el tejido hepático. El Hígado, como órgano es a su vez una totalidad y una parte. Es una unidad mórfica que hace parte de otra superior: El sistema digestivo, el cual también es una totalidad y al mismo tiempo una parte de otra totalidad más grande que es el animal. Sheldrake ejemplifica este encadenamiento de holones dentro de holones, bajo la siguiente secuencia: “partículas subatómicas, átomos, moléculas, cristales, células, tejidos, órganos, plantas, animales, sociedades, culturas, ecosistemas, planetas, sistemas planetarios y galaxias” (Sheldrake, Ob Cit., p. 566). Ahora bien, quienes en nuestro país trabajamos en educación solemos entenderla como: “Un proceso de educación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. (Ministerio de Educación Nacional, ley 115 de 1994). Martínez (2004, p. 5) dice: “Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve”. Tanto estudiantes como facilitadores podemos entonces ser vistos como partes y todos. Partes de un gran engranaje social, científico y pedagógico, y a su turno, como un engranaje social del mismo tenor, de menor escala, pero autónomos en sí mismos.

Según la definición tradicional de la OMS, enunciada en 1946, Salud es el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad. Aunque en principio esta definición pareciera holística, dista bastante de la concepción holística que aquí trataremos.

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Salud y Educación Holística

Propuesta de Integración entre educación holística y salud

Principio V. Nuevo papel para los educadores. Principio VI. Libertad de escoger.

El abordar un proceso educativo no se trata solamente de establecer interacciones basadas en la autoridad, el dominio o el sojuzgamiento, sino, básicamente, entre multiplicidades de mayor o menor complejidad y profundidad. Por lo tanto las totalidades siempre ocupan un lugar superior al de sus componentes (las partes). Por el contrario, las partes ocuparán un lugar inferior en relación con la totalidad. Pensar en estos términos nos explica que estas relaciones (superior-inferior) son además de dependencia necesaria. No puede existir un holón superior sin la existencia previa de uno o varios inferiores, (ningún todo sin las partes). Si se separan o destruyen las partes (holones inferiores), se destruyen asimismo todos los holones superiores, y por tanto, la totalidad. De acuerdo con Espino de Lara (2007, p. 5) “la visión holista rompe con el paradigma científico mecanicista al basarse en nuevos principios de comprensión de la realidad: unidad, totalidad, desarrollo cualitativo, transdisciplinariedad, espiritualidad, aprendizaje”. Este mismo autor también comparte que como antecedente a la intención de abordar el estudio de este tipo de educación, un grupo de educadores holísticos internacionales se reunió en la ciudad de Chicago, Illinois, en 1990 donde: “el objetivo de este planteamiento es proclamar una visión alternativa de la educación, una educación que construya una respuesta vivificante y democrática a los retos de la actualidad” (Global Alliance For Transforming Education). Los diez principios básicos de la educación holista son: Principio I. Educación para el desarrollo humano. Principio II. Honrando a los estudiantes como individuos. Principio III. El papel central de la experiencia. Principio IV. Educación holista.

Principio VII. Educar para participar en la democracia. Principio VIII. Educar para ser ciudadanos globales. Principio IX. Educar para una cultura planetaria. Principio X. Espiritualidad y educación (Idem, p. 7-24) Ahora bien, para poder llegar finalmente a nuestro objetivo es necesario entender no solo las nociones de holismo y educación, sino la relación entre la educación holista y el grado de conciencia, entendida esta como la capacidad de darse cuenta de las cosas, lo cual explica la naturaleza final de nuestro trabajo. Y ¿por qué hablamos de conciencia, si queremos hablar de salud? En principio, es menester entender que no todas las personas experimentan la misma responsabilidad o el mismo compromiso consigo mismas ni frente a los demás; no todos(as) adquieren una visión global o universal de la realidad planetaria y no todos(as) poseen el mismo nivel de comprensión respecto de las consecuencias de sus propios actos, por no tener claro el modo cómo sus vidas están implicadas en el vasto entramado de la realidad. A la pregunta ¿Cual es el grado de conciencia actual de la humanidad?, Podríamos responder señalando los niveles de conciencia que adquiere el promedio de la humanidad actualmente cuando llega a la adultez. No es, sin embargo, este el lugar para definir los criterios a seguir en el establecimiento de índices de “medición” del desarrollo de la conciencia en las personas, ni para discutir sobre la posibilidad misma de dicha “medición”; la cual en todo caso, equivaldría al establecimiento de indicadores de madurez; previa revisión y re- significación de este término de acuerdo con una concepción más acabada e igualmente holística del Desarrollo Humano. Por supuesto, y para responder nuestra pregunta anterior, quien olvida su salud, evidencia en gran medida un grado de conciencia inferior, si lo comparamos con quien cuida activamente su cuerpo y se ocupa de su bienestar. Se hace evidente entonces,

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Nelson Ricardo Ávila Meneses

que un docente de ciencias de la salud, y con mayor razón, un profesional que trabaja en el campo de acción de las mismas ciencias, debiera ser una persona que cuide activamente su salud y en consecuencia tenga una mayor realización y una mayor conciencia de lo que la salud significa. Como consecuencia obvia, al enseñar a un alumno o a un paciente se presenta la relación típica de quien ha realizado y realiza y quien debe aprehender y conocer lo que salud significa. Es a este tipo de relación, entre quien ha vivido y desarrollado algo y quien está en mora de hacerlo, a la que varios estudiosos, entre ellos Sheldrake (1990) ha llamado relaciones holoárquicas, o relaciones de jerarquías holistas. Ahora, este tipo de relación no solo se presenta entre seres con más conciencia sobre algo que otros, pues sería una jerarquía simple, significa (y esto es lo más interesante de todo, pues evidencia la misión real de un profesional de la salud) un acompañamiento hasta alcanzar las metas, significa atención individualizada hasta que la conciencia surja, significa pues un cambio de paradigma en las actuales circunstancias de los sistemas educativos y médicos vigentes, hacia un esfuerzo humano, que debe contribuir con el cambio efectivo de los esquemas sociales, iniciando por la salud, el bien más preciado que existe. El desarrollo paulatino de las capacidades de auto cuidado en alumnos y pacientes (que en cierta medida pueden ser vistos como alumnos), de trabajo sobre el amor a sí mismo (autoestima), y de crecimiento interior a partir de un trabajo más consciente sobre sí mismos para alcanzar el bienestar, se funda en la aplicación práctica de las seis áreas fundamentales de una nueva disciplina del saber llamada, Desarrollo Humano. El Desarrollo Humano como disciplina del saber con sus seis áreas de trabajo es definido así: El proceso de actualización del potencial del ser humano, que incluye la individuación progresiva ocurrida de la niñez a la adultez, y la expansión de la conciencia conducente a la reintegración con el Ser. El proceso de actualización de las potencialidades humanas es una tendencia natural presente en todo individuo, que le orienta a alcanzar su plenitud. Se

desenvuelve y tiene efecto en todas las esferas del Desarrollo humano: físico, mental y espiritual, así como en sus relaciones con el medio natural y sociocultural. De la misma manera que todos los procesos de la naturaleza, el desarrollo del ser humano progresa ordenadamente desde lo simple a lo complejo, desde estructuras básicas a otras más elaboradas, y desde niveles de conciencia incipientes hasta esferas donde la percepción de la realidad es más vasta y profunda. Universidad Albert Einstein (2004). Precisando, las áreas de trabajo en el Desarrollo humano son entonces: Física, Mental, Emocional, Ambiental, Socio cultural y Espiritual, las cuales, armonizadas en conjunto, permiten mejorar la calidad de vida desde todo ámbito y alcanzar y preservar la salud y el bienestar. El trabajo consciente sobre estas 6 áreas (bajo una visión holística) que en un posterior escrito podremos ampliar, proporciona efectivamente en quienes realizan este trabajo consciente, elementos sólidos para cubrir estos seis pilares y como consecuencia obtener un desarrollo humano más armónico. Consideraciones Finales Después de reflexionar sobre Educación, Holismo y Salud, se deben realizar ingentes esfuerzos por integrar estas actividades en las diversas profesiones de las ciencias de la salud. Esta es la responsabilidad máxima de los profesionales de la salud, servir de ejemplo, pero antes han de haber realizado en su interior un cambio profundo en sus hábitos de vida y en su relación con el medio circundante. Se constituye este escrito en un verdadero reto, pues el comenzar a armonizar el aspecto físico con el aspecto mental, el aspecto emocional, el aspecto socio cultural, y con la relación con el ambiente (ecología), representa primeramente haberse volcado al interior de cada quien para reconocer en sí mismo(a) la presencia de algo superior en su vida. Bajo esta perspectiva, la tarea para los próximos años en nuestras facultades de ciencias de la salud, es la de ser pioneros no solo en educación holista en salud, sino, por dependencia necesaria, en abanderados del Desarrollo Humano.

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Salud y Educación Holística

REFERENCIAS Colombia, Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley 115 de 1994. Bogotá. Recuperado el 1 de Diciembre de 2009 de: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292. Ferrater- Mora J. (1994). Diccionario de Filosofía, vol. II. Barcelona: Ariel. Foucault, M. (1991). Saber y verdad. Madrid: Ediciones de la Piqueta. Koestler, A. (1998). En busca de lo absoluto. Barcelona: Kairós.

Sheldrake, R. (1990). La presencia del pasado, resonancia mórfica y hábitos de la naturaleza. Barcelona: Kairós,. Universidad Albert Einstein. (2009). Desarrollo Humano. México Recuperado el 23 de diciembre de 2009 de: http://www.ualberteinstein.edu.mx/filosofiadesarrollohumano.php. Espino de Lara, R. (2007). Educación holista. Revista Iberoamericana de Educación (pp. 61 – 68). Recuperado el 14 de Diciembre de 2009 de: http://www.rieoei.org/eloslectores/330Espino. pdf.

Martínez, E. (2004). La Filosofía de la Educación como Saber Filosófico. Revista Mirandum, Vol 13 No. 6. (pp. 7-8). Recuperado el 14 de Noviembre de 2009 de: http://www.hottopos.com/mirand13/enrique. htm.

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Algunos apartes del sistema teórico de la medicina tradicional Some excerpts of the theoretical system of traditional medicine Celmira Laza Vásquez1

Resumen La medicina tradicional se configura como uno de los sistemas médicos que coexisten en la actualidad con el hegemónico, a pesar de la consolidación de este último. Este sistema tradicional se sustenta en el saber popular e implica un conjunto de conocimientos, creencias, prácticas y recursos provenientes del saber popular en un contexto sociocultural particular, y de los que hace uso la población de un colectivo para resolver de forma empírica algunos problemas de salud al margen o a pesar de la existencia de una medicina oficial. Como sistema de salud, su subsistema teórico explicita una visión de la vida, la salud, enfermedad y el cuerpo distinto a la medicina occidental; y su objeto es restablecer el equilibrio perdido que implica la enfermedad. Se revisan las características y principales elementos del subsistema teórico de la medicina tradicional. Palabras clave: medicina tradicional, sistemas de salud, subsistema teórico, salud, enfermedad, saber popular. Abstract Traditional medicine is recognized as one of the medical systems that coexists with the actual hegemonic system, despite the consolidation of the latter. The traditional system is supplied and supported by the popular knowledge, and involves a set of knowledges, beliefs, practices and resources in a particular sociocultural context. People collectively make a use of the empirical tradition to solve some health problems outside or in spite of the existence of official medicine. As the health system is a subsystem in an explicit theoretical outlook on life, health, illness and the body other than Western medicine, and its purpose is to restore the lost balance involving the disease. We review the main characteristics and theoretical subsystem elements of traditional medicine. Key words: traditional medicine, health systems, subsystems theory, health, disease, popular knowledge. 1

Magíster en Enfermería-Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Epidemiología generalUniversidad El Bosque. Investigadora docente. Centro de Investigación y Desarrollo-Fundación Universitaria del Área Andina Sede Bogotá. claza@areandina.edu.co, celmira.laza@gmail.com

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Celmira Laza Vásquez

INTRODUCCIÓN A pesar de la consolidación del Modelo médico hegemónico como sistema de salud imperante en la sociedad actual, continúan persistiendo otros sistemas, sobretodo, en el mundo subdesarrollado. Lo anterior se relaciona no solo con cuestiones culturales, sino con problemáticas como el acceso a los servicios sanitarios formales, la baja inversión social, conflictos sociales y armados en las zonas rurales. Así lo refiere Menéndez (2005) al expresar que “Las diversas formas de atención a la enfermedad que actualmente operan una sociedad determinada tienen que ver con las condiciones religiosas, étnicas, económico/ políticas, técnicas y científicas que han dado lugar al desarrollo de formas diferenciadas y que suelen ser consideradas antagónicas, especialmente entre la biomedicina y la mayoría de las otras formas de atención. Procesos sociales, económicos y culturales posibilitan el desarrollo de diferentes formas de atención a partir de las necesidades y posibilidades de los diferentes conjuntos sociales”. En este sentido, las diversas formas de atención y cuidado de la salud diferente a las definidas en el modelo biomédico se configuran como estrategias de supervivencia desarrolladas por colectivos que viven en difíciles condiciones de vida. Tanto la medicina hegemónica como las otras formas de atención se encuentran contenidas en los llamados “Sistemas o Modelos médicos” coexistiendo varios en una misma sociedad. Así, el proceso salud-enfermedad-atención, así como sus significaciones, se han desarrollado dentro de un proceso histórico en el cual se construyen las causales específicas de los padecimientos, las formas de atención y los sistemas ideológicos (significados) respecto de los mismos. Este proceso está caracterizado por las relaciones de hegemonía/subalternidad que opera entre los sectores sociales que entran en relación en una sociedad determinada, incluidos los saberes técnicos. Ese proceso supone la existencia, en toda sociedad, de representaciones y prácticas para entender, enfrentar, y de ser posible, solucionar la incidencia y consecuencias generadas por los daños a la salud (Menéndez, 1994). Como un aporte concreto de la Antropología médica, los modelos y sistemas médicos son un conjunto de premisas, ideas, recursos y acciones que tiene la gente para organizar sus percepciones y experiencias de eventos de alteraciones, para organizar sus intervenciones y enfrentar y controlar situaciones relativas a la salud. En otras palabras, son formas de definir los problemas de salud-enfermedad y de generar solucio-

nes para ellos. Estos coexisten en una sociedad desde supuestos ontológicos y epistemológicos conciben de forma diferente los complejos fenómenos de salud, enfermedad, vida y muerte; así como la construcción del cuerpo. Además de diferir en sus concepciones y acciones, se mezclan saberes de uno y otro. Todo lo anterior define el cuidado de la salud en un contexto particular (Chamorro & Tocornal, 2005). Los sistemas médicos pueden dividirse en dos grandes subsistemas: el teórico de la enfermedad y el de cuidado de la salud. El primero, determina las creencias acerca de la naturaleza de la salud, las causas de la enfermedad, y remedios y técnicas curativas usadas por los agentes; y el sistema de cuidado de la salud se refiere a la manera en que las sociedades organizan el cuidado de los enfermos y utilizan el conocimiento teórico para auxiliar al paciente, agentes médicos y materia médica. El sistema teórico de la enfermedad en una sociedad refleja los aspectos cognitivos de la misma, es decir, a nivel ideacional, explicación, clasificación, causa y efecto. El segundo, el de cuidado de la salud, en tanto, es una institución social que involucra al menos a dos personas: quien cura y el enfermo. Y se trata de un trabajo destinado a buscar la mejoría del padecimiento, usando recursos del propio paciente, su entorno y su sociedad. Así es como todos y cada uno de los sistemas teóricos de la enfermedad en todo el orbe y en todas las épocas son racionales y lógicos y sus técnicas curativas son internamente coherentes y funcionales a los mismos (Chamorro & Tocornal, 2005). Uno de los sistemas o modelos médicos es la medicina tradicional que a pesar de tener diferentes presentaciones según la particularidad del contexto en el cual se origina, presentan características que permiten presentarlo como un sistema con cuerpo y características particulares. El conocimiento de este parte del saber popular de los pueblos, del cual emergen las conceptualizaciones de la salud y la enfermedad; se estructuran lógicamente las creencias y las prácticas de cuidado; así como el quehacer de los cuidadores tradicionales. El saber popular, parafraseando a Rodríguez (2008), radica en ese conocimiento práctico producto de la experiencia, de las tradiciones y las herencias culturales que tienen capacidad de dar respuestas en los contextos particulares de los pueblos; rompiendo con el pensamiento frío y calculador del saber científico, y por tanto, siendo más libre y menos dogmático y ejerciendo una ética de respeto al otro y a la naturaleza. Así, evidencia el conocimiento como un

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conjunto de recursos cognoscitivos que utiliza la gente común para explicar su propia sociedad y cultura, así como su ambiente sociocultural y natural. El conocimiento popular también incluye las habilidades, técnicas y recursos organizacionales que permiten a la gente aplicar estas explicaciones al manejo de su am¬biente, para alcanzar fines específicos. Este no es homogéneo, por el contrario, es un atributo cultural: cada grupo humano con una cultura distintiva posee su propio sistema de conocimiento. El valor del saber popular contiene elementos que han permitido a los pueblos mantener su identidad y sobrevivir. Según Bejarano (2004), el saber popular, basamento de la medicina tradicional, es considerado por el sistema médico académico como lo raro, lo mágico, lo mítico y hasta lo exótico. Incluso en muchas ocasiones se suele escuchar afirmaciones que la medicina tradicional es sólo una serie de creencias y costumbres basadas en la superstición, muy lejos de los fundamentos comprobables de la medicina científica. Lo anterior ha conllevado a un desconocimiento de las conceptualizaciones y las prácticas de salud que han sido consideradas ilegitimas y antagónico al saber científico. Sin embargo, como lo refleja la evidencia científica, el saber popular en salud no debe considerarse opuesto al saber oficial, sino, tomarlo como punto de partida como fin para amplificar el proceso de aprehensión de la realidad sociocultural de los cuidados para la salud, más aún, teniendo en cuenta que para muchos pueblos, la sobrevivencia ha sido posible gracias a estos saberes. En relación al Modelo hegemónico, Menéndez (2005) expresa que el biologismo es el que posibilita proponer una historia natural de la enfermedad en la cual la historia social de los padecimientos queda excluida o convertida en variables bioecológicas. Así, articula el conjunto de los rasgos señalados y posibilita la exclusión de las condiciones sociales y económicas en la explicación de la causalidad y desarrollo de las enfermedades. Por lo tanto, el biologismo del modelo occidental, excluyo los procesos históricos y las condicionantes socioeconómicas, culturales e ideológicas respecto de la causalidad y desarrollo de los padecimientos. Más aún, la dimensión ideológico/cultural fue considerada negativa en un doble sentido. Por una parte, porque favorecía el recha3

zo de determinados sectores subalternos hacia la biomedicina dadas las concepciones dominantes en dichos grupos sociales, cuya cultura operaría como una “barrera” a la expansión biomédica. Al pensar la dimensión ideológica/ cultural como exclusiva de los conjuntos sociales, y la cientificidad como propia de la biomedicina, por lo cual aparecen para los médicos alópatas como saberes incompatibles. En el presente artículo se realiza una revisión de las características y principales elementos del subsistema teórico de la Medicina tradicional, y se llevo a cabo como parte de las necesidades que emergieron en el desarrollo del proyecto institucional “Restableciendo el equilibrio: prácticas tradicionales para el cuidado de la salud en el Valle del río Cimitarra”3 ¿Qué es la medicina tradicional? La medicina tradicional, según Granados et al. (2005), para que sea considerada como tal, además de sus elementos teórico prácticos, debe cumplir con el requisito de tener arraigo histórico, cultural y social, en el entramado de la tradición de un pueblo. Así, se define en concordancia con la tradición del pueblo que la utilice. Diferente a la anterior, la denominada medicina popular alude a una serie de creencias, conceptos y prácticas en torno a la salud y enfermedad que son construidas espontáneamente por un grupo humano a partir de referencias externas, sin un sistema formal de conocimiento y que puede tener eficacia o no. Tampoco muestra elementos suficientes para ser considerado sistema médico tradicional, ya que no hay cabezas médicas reconocidas ni posee un conocimiento estructurado como modelo médico. Agrega Tapia (2005) que esta es el conjunto de conocimientos, creencias, prácticas y recursos provenientes de la cultura o saber popular, de los que hace uso la población de un país para resolver de forma empírica algunos problemas de salud al margen o a pesar de la existencia de una medicina oficial e institucionalizada por el Estado. La enfermedad, el análisis de las causas, las terapias, los procesos cognitivos y otros aspectos, solo pueden ser analizados dentro de la cosmovisión de una cultura. Concluye que forma parte de la identidad de una comunidad en particular, una relación social y expresión cultural

El trabajo es la segunda entrega de la propuesta investigativa a mediano plazo “Reconstrucción de la memoria colectiva de los cuidados de la salud de la población rural del Valle del río Cimitarra” que se adelanta con la cofinanciación de la Fundación Universitaria del Área Andina y la Asociación Campesina del Valle del río Cimitarra (ACVC).

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Celmira Laza Vásquez

de cada pueblo. Es la identidad colectiva expresada como una representación social. Así, se podría pensar como constituyentes de un patrimonio anónimo de un pueblo, que se transmiten de generación en generación por transmisión oral, que sus creencias y prácticas son perdurables, que se fundamentan en conocimientos empíricos acerca del medio ambiente basados en la observación y en la tradición que permiten al hombre intentar el control de su medio ambiente, que abarca un número pequeño de recursos y componentes sobre los que cada cultura se diferencia por su utilización particular. En Colombia, la medicina tradicional, según Álvarez (2007) es concebida como el sistema de curación que evolucionó desde la conquista europea. De acuerdo con la etiología de la enfermedad y las técnicas curativas, la medicina tradicional se divide en dos ramas: el sistema mágico-religioso y el curanderismo. El sistema mágico-religioso se basa en el principio de que una fuerza sobrenatural cura o produce la enfermedad por medio de un agente intermediario. Este agente recibe diferentes nombres, dependiendo de la cultura. Ambas ramas de la medicina tradicional, el sistema mágico-religioso y el curanderismo, invocan espíritus y poderes para obtener la ayuda sobrenatural y generalmente ambos atribuyen al dolor y al sufrimiento un origen punitivo. Un ejemplo del sistema mágico-religioso que se utiliza todavía en Colombia es el uso terapéutico del yagé (planta alucinógena utilizada en rituales curativos). La otra rama de la medicina tradicional colombiana, el curanderismo, representa el resultado del proceso de asimilación-negociación entre prácticas curativas antiguas y la medicina occidental. Las formas de curanderismo más frecuentemente usadas en Colombia están representadas en las parteras, los hierbateros, los sobanderos y los rezanderos. Un sobandero es un practicante de medicina tradicional cuyos conocimientos han sido adquiridos gracias al trabajo empírico y no a la educación formal, que soluciona problemas ósteo-musculares, como esguinces, desgarres y torceduras, por medio de masajes, acompañados o no de rezos, sobre el área afectada. Los hierbateros y rezanderos son practicantes de la medicina tradicional que también aprenden su oficio gracias a la experiencia y que usan plantas medicinales (Álvarez, 2007). Sin embargo, como llama la atención Bartolí (2005) como resultado de los estudios adelantados

en comunidades rurales e indígenas mexicanas, la medicina tradicional no se deja ver ni describir como un cuerpo homogéneo y compacto de creencias, prácticas y actores; sino que se presenta como un espacio de acción articulado y complejo dentro de un campo de fuerzas más amplio, en el que convergen o rivalizan una pluralidad de actores y de puntos de vista (curanderos y trabajadores sanitarios, mujeres y hombres, jóvenes y ancianos) y en el cual se inscriben las tensiones ideológicas y los juegos de poder que atraviesan la comunidad. Varias son las características que se aglutinan y de la medicina tradicional. Se revisan algunas de ellas. -

Vidarrue (2006) explica que desde esta visión, la salud es conceptualizada como un equilibrio armónico y dinámico entre el cuerpo, la mente y el entorno social y natural del individuo. De tal manera, si existiese una trasgresión a este orden natural se estaría desequilibrando la homeostasis del sistema; este desequilibrio se denomina enfermedad; identificándose la existencia de una relación muy fuerte entre cuerpo y alma, pero no como realidades divididas, más bien formando parte del mismo tejido celular. Este concepto abre la posibilidad del uso de prácticas que reconozcan y favorezcan esta relación. Así, busca métodos terapéuticos que recuperen la salud de forma global: tratar la afección y, a la vez, se busca mejorar el funcionamiento del resto del organismo con el fin de darle la oportunidad de que se recupere por sí mismo, usando sus propios mecanismos internos para restablecer el equilibrio perdido.

Presenta alta “difusividad” al configurarse como un saber difundido y como un conjunto de comportamientos socialmente compartidos, que se insertan sin solución de continuidad en la concepción del mundo de las clases subalternas, forman parte de su complejo patrimonio de conocimientos empíricos y “mágicos-religiosos”; y toman sentido con relación a sus condiciones materiales de existencia. Lo anterior, considerando la salud y la enfermedad como un juego amplio de fuerzas benéficas y maléficas; y al cuerpo, cuerpo como un conjunto psicofísico inseparable y con el cual se establece una relación muy estrecha entre la esfera psíquica, somática, comportamental y relacional; cada una de las cuales constituye un potencial ámbito de intervención (Bartolí, 2005).

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La medicina tradicional es expresada a través de curadores especializados como hueseros, culebreros, brujos, curanderos, parteras empíricas, espiritualistas, yerberos, shamanes, etc. Además, incluyen el papel curativo de ciertos santos o figuras religiosas cristianas y de otros cultos, así como el desarrollo de actividades curativas a través de grupos como los pentecostales o los carismáticos (Menéndez, 2005). Las prácticas de cuidado presentan formas de racionalidad que pueden ser complementarias, conflictivas o incluso contradictorias, pero coexisten y tienen una coherencia interna. Además, son operativas, pragmáticas y funcionales; y reflejan una síntesis de saberes que corresponden a diferentes modelos médicos relativamente diferenciados entre sí (Osorio, 2001). Las prácticas de cuidado, según el problema de salud que tengan que resolver, hacen referencia a una pluralidad de recursos, tanto en la etiología, el diagnóstico y sobre todo a la terapia de un mismo cuadro patológico. Así, una preparación puede contener sólo un único elemento activo y se componen por distintas sustancias, vegetales y/o animales (Mafimisebi & Oguntade, 2010). Dado que la noción tradicional de enfermedad no hay síntomas que se asocien sistemáticamente en una entidad gnosográfica, sus diagnósticos son más flexibles y solo se convalidad con una terapia eficaz que devuelvan la salud (Idoyaga, 2001). La determinación de la etiología de la enfermedad se sostiene en torno a establecer el origen(nes) del padecimiento de las personas, el cuál puede ser explicado, analizando la sintomatología y estableciendo su vinculación con un determinado comportamiento individual como la ruptura de una norma, o un castigo divino o de la naturaleza, entre otras cosas. Así, estos padecimientos que resulten del desequilibrio generado en la relación entre organismo y medio natural, da lugar a lo que la Antropología denomina “síndromes de filiación cultural”. La cura de las alteraciones no depende de la aplicación de una técnica sino del balance social y cósmico que siempre puede reproducir el equilibrio humano restaurando la salud (Drovetta & Carbonetti, 2009).

Naturaleza de la enfermedad y de los recursos en la medicina tradicional En el sistema tradicional, la enfermedad es concebida y se manifiesta como un desequilibrio que altera la armonía del individuo entre las entidades que conforman la persona (cuerpo, alma, espíritu), o entre el individuo y el medio social o el medioambiente o entre el sujeto y el mundo mítico religioso. Por esto, los padecimientos tienen un sistema clasificatorio diferente al establecido en el sistema biomédico. Idoyaga (2000) plantea cinco nociones de desequilibrio, según las investigaciones adelantadas en poblaciones campesinas argentinas: Desequilibrios orgánicos. Sólo se manifiestan en el cuerpo y se originan por causas naturales como los desbalances alimenticios, los desbalances térmicos o los esfuerzos y golpes. Desequilibrios entre las entidades que integran la persona. Esto es, enfermedades producidas por la desarmonía entre cuerpo y espíritu. Desequilibrios sociales. Causados por los conflictos en las vinculaciones sociales. Desequilibrios espacio-ambientales. Los males producidos por ambientes negativos como el mal aire. Desequilibrios religiosos-rituales. Originados por la transgresión de tabúes o en trastornos en las relaciones con los seres míticos, lo que se expresa en manifestaciones físicas y psíquicas. Para el manejo del desequilibrio que representa y sobre lo cual se estructura la causa de la enfermedad, la medicina tradicional cuenta con varios recursos para restablecer el equilibrio del cuerpo enfermo. Se describen alguno de ellos. La etnobotánica. Mafimisebi & Oguntade (2010) explican que la importancia de las plantas para el uso medicinal se revela en varios versículos de la Biblia, entre ellos Ezequiel 47:12 “La fruta de los árboles es para comer y las hojas para la medicina”. El conocimiento de la etnobotánica en la medicina tradicional, según Marteens (2003), es el resultado de experiencias acumulativas para tratar problemas concretos de salud, los cuales son causados por múltiples factores. Es decir, las plantas se emplearán según la concepción que se tenga de la geografía del cuerpo, visto éste como un espacio en el que la enfer-

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Celmira Laza Vásquez

medad es producida por agentes externos, naturales y sobrenaturales o por el desarreglo del equilibrio del calor del cuerpo producido por los descuidos y desmanes de las personas. Este saber refleja, al mismo tiempo, el conocimiento de la naturaleza y del espacio en donde crece la planta. Estas categorías son aprehendidas y aprendidas, y son expresadas en el lenguaje que se transmite oralmente de generación en generación. Las clasificaciones propuestas por la autora son las siguientes: -

Plantas calientes, plantas frías y plantas frescas (división que se establece como la clasificación de la temperatura del ambiente y del cuerpo).

Plantas macho y plantas hembras (según el tamaño, la textura y la fertilidad).

Plantas cuyos nombres son de procedencia indígena (Chulco, Chocho, Vira-Vira)

Plantas cuyos nombres son inventados según su asociación a determinados ecosistemas (Huesito de páramo).

Plantas cuyos nombres se asocian por su similitud a objetos, animales y partes del cuerpo humano (Huesito de páramo, Casco de burro, Oreja de cochino).

Plantas con el mismo nombre que se diferencian por su procedencia o color (Albahaca Morada, Manzanilla de Castilla).

La palabra que cura. Este recurso tradicional se funda en el poder de la palabra sustancializada que penetra el cuerpo del doliente y destruye la enfermedad, recupera la potencia creativa de las formulas rituales de los diversos símbolos de la parafernaria cristiana. La oración dicha durante la cura de palabra es además vehículo del poder de Dios y de los santos invocados. En fin, se trata de procedimientos cuyo sentido es fácilmente entendido por el paciente y alude a representaciones culturales que integran el patrimonio del doliente. El poder de la palabra que cura responde a la idea de que ésta, así como los pensamientos e intensiones, son sustancias que fluyen de un emisor y penetran en el cuerpo de la persona a la que va dirigida; actualizando el poder de las figuras míticas invocadas y tienen la capacidad enunciada en los rezos para deshacer o expulsar la enfermedad-sustancia que se encuentra en el cuerpo enfermo. La cura de palabra es eficaz porque actualiza el poder de las figuras míticas del catolicismo o de sus espacios sagrados. Así,

la cosmogonía judeo-cristiana, los espacios del Nuevo Testamento, la vida de los santos y de la virgen se constituye en los ciclos míticos que fundamentan el ritual terapéutico (Idoyaga, 2000). Explican Idoyaga & Sacristán (2008) que la utilización del rezo incluye diferentes rituales que dejan ver la manipulación de símbolos y entidades sagradas del catolicismo, clasificándose como ritual terapéutico de raigambre católica. Esta práctica tradicional designa a fórmulas en las que se invoca y se actualiza el poder de las deidades; siendo ellas las que operan la sanidad y no el agente tradicional. A menudo van acompañadas de acciones rituales y símbolos del catolicismo, como la señal de la cruz, el rezo y la utilización de agua bendita y aceite. Esta práctica llevada a cabo por los legos no debe confundirse con las sanaciones realizadas hoy en día en los cultos católicos, incluidos los carismáticos y evangélicos, que son emergentes contemporáneos con sustento en la noción de carisma o don. La zooterapia. Alves et al. (2008) explican que la zooterapia o el uso de productos de origen animal en curación es una práctica antigua y difundida a través de mayoría de las culturas, y la medicina tradicional sigue haciendo uso de animales y productos derivados de órganos de animales. La utilización de animales como fuentes medicinales hoy en día continúa desempeñando un papel esencial en el cuidado de la salud mundial. El uso de la diversidad biológica y recursos para distintas terapias se ha documentado en diferentes partes del mundo, pero en gran medida en las regiones donde las medicinas tradicionales se presentan como una alternativa frente a los sistemas “modernos” de atención de salud. Aunque las plantas y materiales derivados de plantas constituyen la mayoría de los ingredientes utilizados en casi todos los sistemas médicos tradicionales, los animales enteros, partes de ellos o sus derivados como la orina, grasa, órganos, entre otros, también constituyen importantes elementos de la farmacopea popular en todo el mundo. Por ejemplo Enriquez, Mariaca, Retana & Naranjo (2006) describieron 74 especies animales invertebrados y vertebrados detectadas como medicinales en la zona de Altos de Chiapa, México. Estos eran utilizadas por la medicina tradicional para 128 enfermedades (tanto las reconocidas por la medicina occidental como para las enfermedades culturales); además de detectar el uso de 36 partes o productos de diferentes animales no domésticos.

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Algunos apartes del sistema teórico de la medicina tradicional

Algunas consideraciones entorno a la medicina tradicional La corta revisión acerca del subsistema teórico de la medicina tradicional permite visualizar como las conceptualizaciones de salud y enfermedad, así como el cuidado de la salud de un colectivo no son hechos aislados ni espontáneos, sino construcciones de gran complejidad. Ellas evidencian que su desarrollo una ubicación en el tiempo y en el espacio, en estrecha relación con la realidad económica, política, social y cultural de una comunidad o de un grupo social (Viveros, 1993). Así, acercarse a esa complejidad del fenómeno del cuidado tradicional de la salud y de sus relaciones dentro de un sistema es indispensable para conocer los conocimientos y comprender los comportamientos individuales y colectivos frente a la salud y la enfermedad. Lo anterior, permitirá la comprensión de la perspectiva de los sujetos, lo cual puede contribuir a una relación más estrecha entre profesionales de la salud y la población, para reducir o minimización de los conflictos religiosos, culturales y sociales, dentro del respeto del ser humano y en calidad en la promoción, protección y restablecimiento de la salud (Daronco & Lenardt, 2006). También, un acercamiento no significa el oponer el saber tradicional al científico o biomédico. Por esto, Bejarano (2004) plantea que la pesquisa como punto de partida a fin de amplificar el proceso de aprehensión de la realidad cultural de las diferentes prácticas tradicionales es sin duda necesario para que el saber científico pueda abrirse a la aplicación de algunos conocimientos que el saber popular encierra. Lo anterior, sin que signifique supeditar uno al otro como una forma de expandir el modelo epidemiológico convencional hacia los aspectos culturales de la enfermedad. Considera además importante, que tanto de los objetivos de las políticas de salud como de los conjuntos sociales, se dé importancia a la recuperación y utilización de las prácticas, saberes e ideologías que producen los conjuntos sociales respecto de los problemas de salud/enfermedad. La recuperación no sólo se plantea en términos de extender la cobertura y/o lograr una disminución de los costos de la atención, sino también por otras razones entre las cuales las más relevantes serían las limitaciones del Modelo médico hegemónico respecto de determinados problemas y las funciones socio ideológicas que pueden cumplir las prácticas generadas por los conjuntos sociales.

Lo anterior apunta a considerar que la persistencia de una medicina tradicional en disimiles colectivos y contextos no solo se debe a una búsqueda de alternativas a la cobertura de salud sino que también, y fundamentalmente, se debe a la pervivencia de modos culturales tradicionales; y supone la validación de mecanismos de identidad e integración cultural, y de generación de alternativas de autogestión en materia de salud por los grupos más vulnerables. Para los profesionales sanitarios, en especial para la Enfermería, acercarse a las formas de cuidado de la salud desde la postura de otros sistemas de salud como el de la Medicina tradicional, significa el primer paso para el desarrollo de las competencias culturales. La competencia cultural, según Osorio & López (2008) está definida como el proceso en el cual los profesionales del cuidado de la salud continuamente se esfuerzan por conseguir la habilidad y la disponibilidad para trabajar efectivamente dentro del contexto cultural de la familia, el individuo, o la comunidad. Este concepto, que tiene como primer paso el conocimiento “emic”, significa la necesidad de mirar al “otro no lego” con respeto por sus saberes y valorar, desde un conocimiento valido desde la investigación científica, lo beneficioso o no que pueden ser las prácticas instituidas para el cuidado de la salud. Además, es un aspecto importante en la disminución de la brecha cultural entre profesionales de la salud y los usuarios; y para evitar el fracaso de las estrategias de intervención producto de no tener en cuenta las características culturales. REFERENCIAS Álvarez, L. (2007). El uso de medicina alternativa y medicina tradicional en Medellín, 2005. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, Vol. 2 No. 25, pp. 100-109. Alves, R. (2008). Animal-based remedies as complementary medicines in Santa Cruz do Capibaribe, Brazil. BMC Complementary and Alternative Medicine Vol. 8, pp. 44-53. Bartolí, P. (2005) ¿Esperando al doctor? Reflexiones sobre una investigación de antropología médica en México. Revista de Antropología Social No. 14, pp. 71-100.

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Celmira Laza Vásquez

Bejarano, I. (2004). Lo culto y lo popular. Medicina letrada y medicina tradicional. Hacia una práctica unificada de los conocimientos médicos. Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias sociales No. 24, pp.13-22. Chamorro, A & Tocornal, C. (2005). Prácticas de salud en las comunidades del Salar de Atacama: Hacia una etnografía médica contemporánea. Estudios Ataqueños No. 30, pp. 117 – 134. Daronco, S; Lenardt, MH. (2006). Significado atribuído ao sangue pelos doadores e receptores. Texto Contexto Enfermería, Vol. 1 No. 15, pp. 43-50. Drovetta, R; Carbonetti A. (2009). Repensando las desigualdades. Ponencia Impacto de las políticas de salud de Alma Ata en comunidades indígenas. Un estudio de caso en el norte de Argentina. XXVIII Congreso Internacional de la Asociación de Estudios Latinoamericanos. Córdoba, 2009, pp. 1-20. Enríquez, P; Mariaca, R; Retana, O & Naranjo, E. (2006). Uso medicinal de la fauna silvestre en los altos de Chiapas, México. Interciencia, Vol.31 No.7, pp. 491-499. Granados, S; Martínez, L; Morales, P; Ortiz, G; Sandoval, H; Zuluaga, G. (2005). Aproximación a la medicina tradicional colombiana. Una mirada al margen de la cultura occidental. Revista Ciencias de la Salud, Vol. 3 No. 1, pp. 98-106. Idoyaga, A. (2000). La calidad de las prestaciones de salud y el punto de vista del usuario en un contexto de medicinas múltiples. Scripta Ethnológica, Vol. 22, pp. 21-85.

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Evaluación de la investigación Evaluation of the research Gloria Marlen Aldana de Becerra1

Resumen En este artículo se da cuenta de las aplicaciones, los alcances y métodos de análisis para la valoración de la producción investigativa y se hace referencia a la Línea en evaluación de la investigación, de la Fundación Universitaria del Área Andina, cuyo propósito es contribuir a visibilizar la producción intelectual de la institución y a fomentar el acceso a las publicaciones por parte de los usuarios, así como a incrementar la participación institucional en la construcción y difusión de conocimiento. Palabras clave: Evaluación de la investigación, análisis bibliométrico, producción intelectual, análisis de la investigación. Abstract This paper shows the applications, scope and methods of analysis of the research production, in order to carry out the assessment of the research production and it refers to the institutional research aim of ‘Evaluation of the research’ in the Fundación Universitaria del Área Andina, which has as the purpose to contribute to make visible the institutional intellectual production and promote the end user access to the publications, as well as to increase the institutional participation in construction and dissemination of knowledge. Key words: Research evaluation, bibliometric analysis, intellectual production, analysis of the research.

INTRODUCCIÓN En tanto que la investigación junto con la docencia y la proyección social se asumen como inherentes a la educación superior, las Instituciones de Educación Superior (IES) se han propuesto fomentar la investigación y velar por el cumplimiento de los estándares de calidad de los procesos investigativos, como una forma de aportar a la construcción de co1

nocimiento válido, para apoyar la formación académica, con miras a la solución de problemas. Para Restrepo (s. f.) la investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, que se caracteriza por la innovación de ideas, la creatividad, los métodos rigurosos, la validación y juicio crítico de pares. Se menciona la creatividad por cuanto buena parte los resultados de investigación, si no

Especialista en Teorías, Métodos y Ténicas de Investigación Social. Docente Fundación Universitaria del Área Andina, galdana415@yahoo.com

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Gloria Marlen Aldana de Becerra

todos, son producto de creación e ingenio por parte de sus gestores. En la universidad la investigación científica debe hacer parte no sólo de las disciplinas o ciencias básicas - naturales, formales y sociales - sino también de las profesiones o carreras.

importante para cumplir ese propósito. Además, la recopilación de la producción científica y tecnológica en bases de datos bibliográficas automatizadas han potenciado su uso y la generación de indicadores para medir los resultados de investigación.

La evaluación de la investigación, surgió en el contexto de la comunicación científica, como criterio para la aceptación de trabajos en revistas científicas, los cuales eran sometidos al juicio de pares académicos. En 1965 la Royal Society en Philisophical Transactión, institucionalizó esta práctica exigiendo que los trabajos postulados a publicación debían contar con el aval de un miembro de la Royal (Sanz, 2004).

Para Spinack (1996 citado por Dávila et al. 2009) los indicadores bibliométricos evidencian la forma como se han dado a conocer los resultados de las investigaciones en determinados periodos de tiempo, además de información y criterios para los gestores de política científica y para los entes financiadores de grupos de investigación; permiten explorar aspectos de los procesos de investigación, como los patrones de colaboración científica dentro y fuera del país, las temáticas o frentes de investigación con mayor o menor auge que, con otros factores, contribuyen a dar cuenta del estado de la investigación.

Actualmente la evaluación es una práctica frecuente de editores de revistas académicas y científicas; así mismo, la dinámica competitiva de la ciencia también ha tenido un papel importante en el incremento de la práctica de la evaluación. Siguiendo a Sanz (Ibid.) “para comprender la evaluación de la investigación, su dinámica de cambio y sus desafíos debemos situarla en el sistema de investigación y desarrollo y en interacción con las políticas que tienden a promoverlo” (p.2). Hurtado y Jaramillo (2009) plantean que para difundir la investigación y para que ésta pase a formar parte del cuerpo de conocimiento sobre un tema, es necesario exponer el trabajo ante el juicio de otros expertos sobre la materia. Entonces, la investigación queda validada para que otros investigadores, la aprovechen en sus trabajos y, lo que es más importante, se le dé un uso social. La publicación de un artículo indica que la investigación es válida, que representa un argumento que enriquece la conversación científica, por lo tanto, el investigador es digno de ser escuchado. Así, la evaluación permite establecer el grado de evolución de una disciplina y/o profesión, institución o país y se valora en el mundo académico de una forma especial, porque a través de ella se evidencian problemáticas de todo orden, también sirve para reflejar aspectos de la realidad en la cual está inmersa, para conocerse, para reconocerse y valorar las tendencias de su propio desarrollo. Sin embargo, cuando el trabajo de pares académicos no es suficiente para valorar amplios volúmenes de información de centros de investigación, instituciones o países y, por los sesgos de percepción que puedan presentarse, las ciencias métricas, en especial la bibliometría, constituyen una herramienta

Añade Spinack (Ibid.) que los datos bibliométricos no garantizan el valor intelectual en cuanto a su significado e importancia, debido a las limitaciones de las bases de datos usadas y a los procedimientos. Las dificultades en la interpretación de los datos, a pesar de su relevancia, se deben a que no se tiene una comprensión teórica suficiente acerca del significado de los datos bibliométricos. Por sus particularidades, estas mediciones han de contextualizarse en las sociedades que las producen, teniendo en cuenta que no son necesariamente neutras ni objetivas. La línea en evaluación de la investigación en la Fundación Universitaria del Área Andina La línea en evaluación de la investigación en la Fundación Universitaria del Área Andina es un área de trabajo adscrita al Grupo de Investigación en Procesos Psicosociales, que tiene como fin dar cuenta del estado de los procesos investigativos, inicialmente a nivel institucional y posteriormente a nivel interinstitucional. La línea surgió de la iniciativa de publicar un libro de Resúmenes Analíticos de Investigación (RAI), por parte del Centro de Investigación y Desarrollo – CID, de la Fundación Universitaria del Área Andina. Al momento de recolectar los datos de los trabajos no se encontró toda la información y aparecieron inconsistencias relacionadas con el proceso de investigación propiamente, como falta de rigor conceptual y metodológico, falta de continuidad en los temas, deficiente consulta bibliográfica, referencias bibliográficas mal aprovechadas, mal manejo de normas de presentación de los trabajos, de lo cual surgió la necesidad de hacer una valoración del estado real de los procesos investigativos en la institución.

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Evaluación de la investigación

En este contexto se desarrolló el proyecto “Análisis Bibliométrico de los trabajos de grado del Programa de Mercadeo”, en el año 2006 y, del interés suscitado en la socialización de este proyecto por parte de los responsables del Departamento de Biblioteca, emergió el proyecto Análisis bibliométrico de los trabajos de grado de los programas del área de la salud. Actualmente se está desarrollando el proyecto Análisis bibliométrico de la producción científica en la Fundación Universitaria del Área Andina- Bogotá, 1983-2008. El Sistema de Investigación Institucional de la Fundación Universitaria del Área Andina (2003) refiere que la investigación es un proceso social, permanente de producción y validación del conocimiento, que se asume como constitutivo fundamental de la academia de la cual es eje. Así, la actividad investigativa en la Fundación estará articulada con el progreso de la ciencia y la tecnología y buscará hacer un aporte a la calidad de vida de las personas, se desarrollará teniendo en cuenta sus implicaciones éticas y morales inherentes tanto a los métodos como a los descubrimientos. Según lo referido en el sistema de Investigación Institucional (Ibíd.) para ingresar al mundo globalizado es necesario vincularse al proceso de modernización cuyo eje es el conocimiento. Si se asume la investigación como una de las funciones esenciales de la educación superior, se requieren condiciones que favorezcan la generación y producción de conocimiento. Lo que involucra los procesos internos de investigación, los actores, las prácticas establecidas y la infraestructura institucionales, como factores que influyen en el alcance de la legitimidad de la investigación dentro de la comunidad académica institucional, local e internacional. En este contexto, el Centro de Investigación y Desarrollo – CID y el departamento de Biblioteca, de la Fundación Universitaria del Área Andina, se han propuesto velar por la calidad y el fomento de la investigación institucional, en tanto que el CID, como eje transversal especializado, cuya función básica es la actualización de las políticas investigativas, la operacionalización de las mismas y la evaluación permanente y continua de su cumplimiento (Ibíd. p. 12) y que el Departamento de Biblioteca contempla en su misión promover el buen uso, la calidad de la información y los servicios para la comunidad. En los proyectos arriba mencionados, se asume la bibliometría como método de análisis adecuado

para el estudio de amplios volúmenes de información, mediante el uso recursos cuantitativos y analíticos. La utilidad del método bibliométrico está relacionada con la posibilidad de apoyar la formulación de políticas para la producción de conocimiento de una comunidad científica específica (Jiménez-Contreras, 2000 & Spinak, E. (s.f.). Sin embargo, la bibliometría es sólo uno de los métodos de evaluación de la investigación, ya que se pueden aplicar métodos interpretativos como la hermenéutica y el análisis de contenido, junto con la bibliometría o de manera independiente; esto si se asume que prima el tipo de preguntas de investigación que se formulen sobre el método (Aldana, 2007 y Ercikan & Roth, 2006). Por lo tanto, en la línea en evaluación de la investigación es posible formular proyectos tanto de corte explicativo y como comprensivo. Propósito de la línea El propósito de esta línea es contribuir a la creación de una cultura de la evaluación de la investigación en la educación superior, en principio al interior de la Fundación Universitaria del Área Andina y posteriormente en otras Instituciones de Educación Superior (IES), con el fin de identificar aportes, potencialidades, aspectos a mejorar, nuevas posibilidades de trabajo, experiencias exitosas, entre otros. La línea pretende constituirse en un elemento de apoyo tanto para los profesionales en formación, como para docentes y administrativos, por cuanto permite evidenciar los procesos desarrollados y proponer nuevas estrategias investigativas. Metas 1) Contribuir de manera significativa a la evaluación y fomento de la investigación institucional e interinstitucional, tanto formativa como investigación en sentido estricto. 2) Desarrollar investigación evaluativa en convenio con otras instituciones de educación superior y difundirla a la comunidad académica. 3) Proponer y desarrollar procesos de capacitación institucional, para superar las dificultades encontradas y potenciar los procesos investigativos. 4) Construir un repositorio de la producción intelectual institucional, en el cual se administren, preserven y difundan trabajos significativos que la Fundación ha producido a través de su historia.

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Gloria Marlen Aldana de Becerra

En conclusión, la línea en evaluación de la investigación pretende contribuir al fomento y visibilización de la investigación de calidad en las (IES), en principio en la Fundación Universitaria del Área Andina y posteriormente en otras instituciones, mediante la ejecución de proyectos investigativos que den lugar al fortalecimiento de los procesos en este campo. Referencias Aldana, G. M. (2007). Complementariedad metodológica en la investigación social. Una propuesta de integración. En: Revista Pedagogía y Saberes, No. 26, primer semestre. Universidad Pedagógica Nacional. Dávila, M., Guzmán, R., Macareno, H., Piñeres, D., De la Rosa, D. & Caballero-Uribe, C. (2009). Bibliometría: conceptos y utilidades para el estudio médico y la formación profesional. En: Salud Norte, Vol. 25, No. 2, pp. 319-330. Ercikan, K. & Roth, W. (2006). ¿Es apropiado polarizar la investigación entre cualitativa y cuantitativa. En: Educatiional Researcher, Vol. 33, No. 5. Fundación Universitaria del Área Andina. Vicerrectoría Académica Centro de Investigación. (2003). Sistema de Investigación Institucional.

Hurtado, J & Jaramillo, C. (2009). El cierre de la investigación: El arte de estabilizar el conocimiento. En: E. Bonilla, J. Hurtado & C. Jaramillo. La investigación: aproximaciones a la construcción de conocimiento científico (pp.87- 134). Bogotá: Alfaomega. Jiménez E. (2000). Los métodos bibliométricos: Estado de la cuestión y aplicaciones Recuperado de http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/ revista/num10/paginas/pdfs/ejcontreras.pdf, el 14 de noviembre de 2008. Restrepo, B. (s.f.). Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigación científica en sentido estricto. Recuperado el 27 de abril de 2010 de http:// desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/ home_1/rec/arc_6674.pdf. Sanz, L. (2004). Evaluación de la investigación y sistema de ciencia. Recuperado el 27 de abril de 2010 de http:// www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0407.pdf Spinak, E. (s.f.). Los análisis cuantitativos de la literatura científica y su validez para juzgar la producción lationamericana. Recuperado el 27 de abril de 2010 de http://www.garfield.library.upenn. edu/papers/pahov120%282%29p146y1996. pdf.

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REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA INSTRUCCIONES A LOS AUTORES La revista Teoría y Praxis Investigativa es una publicación multidisciplinar, académica, de carácter científico, que tiene como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conocimiento científico en todos los campos del saber. Esta publicación se dirige a la comunidad académica en general. Para la remisión de documentos debe tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

h. Traducciones o transcripciones. Son traducciones o transcripciones de textos clásicos o de actualidad, que revistan interés particular para Teoría y Praxis Investigativa. Para su postulación se debe contar con autorización escrita del autor(es) y del director(es) de la revista en que haya sido publicado y remitirlo en el idioma publicado originalmente y en español. La extensión máxima debe ser 20 páginas a espacio y medio.

1) Teoría y Praxis Investigativa recibe y somete a proceso se evaluación-publicación trabajos inéditos que no hayan sido presentados simultáneamente a publicación en otra revista nacional o internacional y que pertenezcan a una de las siguientes categorías propuestas por Publindex:

Reseñas bibliográficas. Son escritos breves, que presentan una visión panorámica y una crítica positiva sobre un libro de carácter científico o académico. La extensión máxima debe ser de cinco páginas.

Otros. Se publican reportajes, entrevistas, entre otros, relacionados con la ciencia y la investigación. La extensión máxima debe ser de cinco páginas.

a. Artículos de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta de manera detallada resultados originales derivados de proyectos de investigación científica o de desarrollo tecnológico. Se debe explicitar el proceso investigativo que dio lugar al artículo, así como el nombre de sus autores y su afiliación institucional. Generalmente, la estructura utilizada contiene cuatro partes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. La extensión máxima debe ser de 20 páginas. b. Artículo de revisión. Es el resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan o integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo de la ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de hasta 50 referencias bibliográficas. La extensión máxima debe ser de 15 páginas. c.

Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. La extensión máxima debe ser de 10 páginas.

d. Artículo corto. Es un escrito breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. La extensión máxima debe ser de 8 páginas. e. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular, con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión de la literatura en forma sistemática y comentada de casos análogos. La extensión máxima debe ser de 5 páginas. f.

Revisión de tema. Es el resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. La extensión máxima debe ser de 5 páginas.

g. Cartas al editor. Son posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que constituyan un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. La extensión máxima debe ser de 2 páginas.

Es de anotar que se da prelación a los artículos tipo a y b de esta enumeración. 2) La remisión de una contribución a Teoría y Praxis Investigativa implica que el autor(es) cede(n) los derechos de publicación y difusión a Teoría y Praxis Investigativa, por cualquier medio conocido o por conocer. 3) Los documentos deben estar escritos a espacio y medio, en fuente arial de 12 puntos, tamaño carta, teniendo en cuenta la extensión máxima requerida para cada tipo de documento, en la cual se incluyen referencias, tablas y figuras. 4) El documento debe estar escrito en lenguaje científico, aceptado por la Real Academia de la Lengua Española (http:// www.rae.es) y preparados de acuerdo al Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA), 5ª edición, 2ª versión. Ver resumen en http://www. areandina.edu.co/portal/index.php?option=com_content& view=article&id=510&Itemid=387 ó http://www.apastyle. org/. 5) Cuando las imágenes son de otro(s) autor(es) se debe adjuntar autorización por escrito del autor(es) original(es). 6) El texto de las imágenes debe estar en español. 7) Los trabajos son sometidos a selección inicial por parte del Comité Editorial y luego a evaluación por pares académicos. 8) En el transcurso de 20 días hábiles se comunica a los autores y si el documento entra en proceso de evaluación-publicación y en un lapso de 90 días calendario se informa si fue aceptado para publicación. 9) El autor principal recibirá un (1) ejemplar del número de la revista en que salga publicado el documento. 10) Los artículos deben enviarse en programa Word al correo electrónico revistateoriaypraxis@areandina.edu.co

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