Reflexões sobre a problemática do erro

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PROBLEMÁTICA DO ERRO NA PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA DO INGLÊS

Teresa Almeida d'Eça Dez.95

ÍNDICE 1. Introdução

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2. Conceito de erro

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3. Causas do erro

17

4. Atitudes perante o erro

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5. A correcção de erros na produção oral

33

6. A correcção de erros na produção escrita

42

7. Quadro de erros comuns

49

8. Interlanguage

56

9. Conclusão

70

Glossário

72

Bibliografia

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1

INTRODUÇÃO

Interessei-me verdadeiramente por tentar fazer um trabalho dedicado à problemática do erro quando (há cerca de três anos) me preparava para uma frequência de Didáctica do Inglês. A páginas tantas, num dos livros de leitura obrigatória 1, mais particularmente numa parte dum capítulo dedicado à clássica dicotomia de Noam Chomsky − competence e performance − deparei com a distinção entre slip e error de Rebecca Valette2. A minha curiosidade foi imediatamente despertada. Nunca tinha pensado no assunto naquela perspectiva!

Falei nisso aos alunos do 11º ano, só depois aos do 10º. Referi a 'curiosidade' que tinha descoberto e expliquei a diferença entre slip e error. Tal como eu, acharam muita piada, especialmente ao termo slip, porque se aperceberam de imediato da noção nele contida - uma 'escorregadela', um 'cair' inadvertido e inconsciente em qualquer coisa de incorrecto, um deslize! Não um erro 'enraizado' de que não nos conseguimos desenvencilhar no momento oportuno, a que, pelo contrário, corresponde o termo error. A própria sonoridade dos dois termos é, por si só, significativa e elucidativa. Enquanto que error tem um som pesado, parece conter uma carga negativa, parece transmitir algo de grave, de sério, slip tem um som leve, parece conter uma carga muito menos negativa, parece transmitir algo de menor importância.

O facto é que daí em diante passei a usar estes termos nas aulas, nomeadamente a nível da oralidade, e creio que consegui sensibilizar e despertar os alunos para o assunto, muito mais do que à partida tinha pensado. Sempre que havia uma falha que eu considerava digna de nota, alertava para ela e pedia ao aluno em questão que a corrigisse. Se ele não era capaz, os outros definiam logo a situação em termos da dicotomia, seguindo-se a correcção por um colega, só em último lugar por mim. A verdade é que ficavam satisfeitos sempre que percebiam que tinham cometido apenas um slip, não um error! Além disso, passaram a ter uma noção melhor das suas capacidades de autocorrecção, o que foi muito positivo.

1FISCHER, Glória, et al., Didáctica das Línguas Estrangeiras, p. 122-123, Lisboa, Universidade Aberta, 1990.

2VALETTE, Rebecca M. and DISICK, Renée S., Modern Language Performance Objectives and Individualization, p. 42-43, Harcourt, Brace Jovanovich, 1972.

2

Depois do que acabo de dizer, espero, contudo, que não se pense que até então nunca pensara no erro, nas suas causas e nos possíveis remédios ou soluções para este ou aquele tipo de erro. É uma área que sempre mereceu e merecerá a minha atenção! E certamente a de todos os professores de língua estrangeira, quanto mais não seja pelas suas implicações diárias no nosso trabalho.

O que realmente aconteceu comigo foi que a referida distinção slip−error teve o mérito de me levar a pensar mais seriamente na questão do erro. O que, por sua vez, me levou a aprofundar o assunto através de leituras específicas. Leituras essas que despertaram desde logo em mim um enorme interesse. E foi então que nasceu a vontade de fazer um trabalho de divulgação: porque na época me pareceu que, entre nós, o assunto estava pouco tratado (e ainda me parece); e porque achei que podia ser útil reunir uma série de ideias interessantes, práticas e funcionais. No entanto, concretizar a ideia levou o seu tempo, não tanto por falta de disponibilidade, mas muito mais pelo receio de empreender a tarefa, de deitar mãos à obra, pois era a primeira vez que embarcava num projecto desta natureza. Enfim, era o receio do desconhecido! O que é natural e humano.

Este trabalho tem, assim, como objectivo primordial a transmissão de conhecimentos básicos adquiridos em leituras a que me dediquei e na experiência de quase duas dezenas de anos de prática lectiva. Conhecimentos esses que espero possam constituir um background que desperte um maior interesse por esta problemática e um maior empenhamento por parte de todos nós, professores de língua estrangeira, na tentativa de resolvermos problemas comuns. Embora de carácter essencialmente teórico, ele não deixará de estar salpicado de uma componente prática em termos de exemplos ilustrativos de certas técnicas e estratégias, bem como de exemplos concretos de erros típicos ou comuns. Sempre que entender oportuno, referirei estratagemas, a maior parte das vezes produto do momento, por isso mesmo, intuitivos, a que tenho recorrido para tentar remediar, se possível, eliminar, determinados (tipos de) erros (repetitivos). Estratégias essas que poderão parecer pouco pedagógicas (!), demasiado caseiras e simplistas, mas que gradualmente produzem os seus efeitos. Sim, porque pouco ou nada no ensino de uma língua estrangeira tem efeitos imediatos!

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Não venho indicar 'panaceias', nem tão pouco dizer que descobri o 'ovo de Colombo' ou a 'galinha dos ovos de ouro'. Limitar-me-ei, sempre que considerar oportuno, a apontar caminhos que tenho seguido e algumas conclusões a que tenho chegado com os 'nossos' alunos, que na maior parte das vezes têm problemas idênticos aos de muitos outros por esse mundo fora 3.

Acima de tudo, este trabalho constitui um desafio que me propus e que espero conseguir levar até ao fim. E ficarei muito satisfeita se souber que ele desperta atenções e leva a um maior envolvimento de colegas na busca de soluções comuns para tentar evitar, remediar e/ou eventualmente eliminar um ou outro erro típico dos nossos alunos.

Dedico-o a título póstumo a uma grande amiga e colega, Susana Coimbra Nogueira Neto, que perdi duma forma trágica. Conheci a Susana no ano de estágio e, desde o primeiro momento, estabeleceu-se entre nós uma enorme empatia e uma forte amizade, que nos levou a trabalhar afincadamente e em perfeita sintonia. Sei que certamente me auxiliaria com o seu apoio moral. Dias antes da sua morte falei-lhe deste projecto e senti logo o seu entusiasmo. 'É um brilhantismo!' disse ela, entusiasticamente, como tantas vezes dizíamos, na brincadeira, no ano de estágio.

Brilhantismo não será, certamente. Espero, no entanto, que seja um despertar dinâmico e actuante para uma temática que me parece estar um pouco adormecida entre nós (em termos de abordagens, estratégias, análise de causas e possíveis soluções) e que entendo merecer a nossa melhor atenção. Ainda há dias, ao folhear apontamentos de inúmeras palestras e workshops de congressos, acções de formação e teacher development sessions a que tenho assistido ao longo dos anos, na busca de elementos com interesse sobre o assunto, cheguei à triste conclusão de que raramente se trata este tema. Nestes últimos anos assisti a umas duas a três sessões. E estou sempre atenta, na esperança de 'agarrar' coisas com interesse e de aplicação prática. Sendo uma problemática com que somos confrontados no nosso dia-a-dia profissional, penso que será extremamente benéfico e positivo trocarmos experiências e conhecimentos.

3Sugiro a consulta do Longman Dictionary of Common Errors - Heaton, J B and Turton, N D - Longman, Madrid, 1987, que voltarei a referir.

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A primeira obra que li sobre o assunto foi Mistakes and Correction4, que, para além do conteúdo (a que me referirei sempre que for útil), muito me agradou pela exposição simples, objectiva e prática.

Seguiu-se Language Learners and their Errors5, que igualmente me agradou pelas noções gerais que me transmitiu de uma forma clara e sucinta. Ambos têm uma característica comum que achei extremamente prática e útil − um 'resumo' das ideias-chave no final de cada capítulo, ideia que penso aproveitar. Introduzirei igualmente um 'glossário' de conceitos que considero fundamentais.

Como a problemática do erro é um tema que 'tem pano para mangas', resolvi limitar a minha abordagem aos seguintes aspectos: •

Conceito de erro

•

Causas do erro

•

Atitudes perante o erro

•

A correcção de erros na produção oral

•

A correcção de erros na produção escrita

•

Erros comuns e típicos

•

Interlanguage

Uma advertência final: porque entendo que há vocábulos difíceis de traduzir e que podem gerar ambiguidades em determinados contextos, achei preferível manter um ou outro termo original. Que me perdoem os puristas da língua!

Resumo 1. Sintonizar os alunos para diferentes tipos de erros desperta a atenção para um problema comum, que tem de ser combatido por todos.

2. Sintonizar os alunos para a noção de erros corrigíveis e não-corrigíveis contribui para a sua eliminação progressiva, embora gradual.

4EDGE, Julian, Mistakes and Correction, Longman, 1989 5NORRISH, John, Language Learners and their Errors, Modern English Publications, 1992

5

3. Empenhar os professores na busca de soluções para problemas comuns é um dos objectivos deste trabalho.

4. Trocar experiências e conhecimentos é necessário, urgente e positivo para o nosso trabalho diário.

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CONCEITO DE ERRO

Há conceitos que adquiri quando fiz a Didáctica do Inglês6. Outros já conhecia, defendia e adoptava.

Entre os que considero mais relevantes para a abordagem da problemática do erro, incluo: •

you can´t learn without goofing (H. H. Stern);

•

o erro faz parte da aprendizagem duma língua estrangeira, ele é inevitável e necessário (Pit Corder);

•

o erro deve ser encarado como resultado do processo criativo que é aprender uma língua estrangeira, daí que ele deva ser encarado com mais tolerância (Pit Corder);

•

em qualquer fase da aprendizagem da língua alvo, o aluno possui uma 'linguagem' pessoal, individual, própria, a que Selinker chamou interlanguage.

Posteriormente, quando iniciei a leitura de Julian Edge, deparei com um alargamento de um dos conceitos já mencionados − o erro faz parte da aprendizagem e a correcção é parte integrante do ensino. Creio que qualquer professor de língua estrangeira (L2) aceita isto sem discussão, não pondo, por isso, em causa a veracidade do conceito. Na minha óptica, o problema que ele levanta de imediato, e que é de solução mais ou menos difícil, é o seguinte: como conseguir dosear ambas as facetas do conceito duma forma sensata e equilibrada? Como é que cada um de nós, professores de língua estrangeira, estabelece os limites entre os erros que devem ser corrigidos e os que não devem ser corrigidos? Que critérios definimos para tomar tal decisão? Deverá ser uma decisão de grupo, individual, ou um misto de ambas? Tentarei responder a estas questões em capítulos posteriores dedicados às atitudes perante o erro e às estratégias de correcção.

Mas afinal o que é o erro? O erro é todo ele igual, ou há diferentes tipos de erros? Como se pode defini-lo? Em que perspectivas pode ser analisado? Convém começar por dizer que os tipos de erro, as respectivas designações e as perspectivas em que podem ser encarados variam de autor para autor, embora com diferenças pouco significativas.

6Universidade Aberta, Programa de Formação Contínua de Professores, 1992-93

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Se começarmos por Julian Edge, ele distingue três tipos de erros − slips, errors e attempts − baseados essencialmente na perspectiva do professor. Slip (escorregadela, deslize) é um desvio que o professor pensa que o aluno consegue autocorrigir; error (erro) é um desvio que o professor pensa que o aluno não consegue autocorrigir, embora creia que a turma ou parte dela conhece a forma correcta; attempt é uma 'tentativa' de o aluno exprimir algo para o qual ainda não aprendeu o vocabulário e as estruturas necessárias; é tudo o que não é claro, é tudo o que não se entende completamente porque não se percebem as estruturas e os vocábulos que o aluno está a usar. É uma tentativa de voar mais alto. É tentativa porque o aluno se esforça, não desiste, segue em frente, porque sabe que é a sua única hipótese de tentar dizer o que pensa, de tentar comunicar.

Por outro lado, Edge considera que os erros mais importantes são os que afectam o sentido e a comunicação. Curiosamente, ele diz que falar correcta e educadamente é muito mais importante do que ser formalmente correcto. Porquê? Porque os nativos mais facilmente ignoram ou desculpam um erro gramatical do tipo How much was this? para perguntar um preço, do que um erro 'social' ou de register do tipo I want ou Give me the red pullover (em vez de I'd like) dito para uma empregada duma loja, por exemplo. Portanto, Edge considera que é mais difícil desculpar um erro desta natureza, porque ele é considerado ofensivo e shocking (!). É que os nativos encaram estas formas educadas (polite forms) como espontâneas e naturais. Talvez para eles!!! Assim, ser educado pode ser mais importante do que ser linguisticamente correcto; o que faz com que seja fundamental aprender a linguagem mais adequada à situação e ao interlocutor, ou seja, o register.

Como diz Otto Jespersen, citado por Lindley Cintra 7, 'falar correcto significa o falar que a comunidade espera, e erro em linguagem equivale a desvios desta norma'. Por isso, 'linguísticamente correcto' é o que a comunidade em que estamos inseridos nos exige, e 'linguísticamente incorrecto' é tudo o que difere disso.

7CINTRA, Luis F. Lindley e CUNHA, Celso, Breve Gramática do Português Contemporâneo, p. 3-4, Edições João Sá da Costa, Lisboa, 1993.

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John Norrish define três tipos de erros: error (erro), um desvio sistemático, porque o aluno ainda não aprendeu a estrutura correcta, podendo inclusivamente basear-se em analogias: I can to go with you He haves

por analogia com

por analogia com

I want to go with you.

he likes;

mistake (engano), um desvio irregular e incoerente porque, conhecendo o aluno a forma correcta, umas vezes acerta, outras não; e, lapse (lapso), um desvio provocado por cansaço, distracção, falha de memória, etc, nada tendo a ver com os conhecimentos do aluno, pois acontece a qualquer um, inclusivamente aos nativos. O lapso é um desvio ocasional, de momento, facilmente corrigível, que tem origem em estados físicos ou psicológicos comuns a nativos e não-nativos.

Há professores que chamam careless mistakes aos slips de Edge e aos lapses de Norrish. Não me agrada a designação pela carga um tanto ou quanto negativa que associo ao adjectivo careless, e que, do meu ponto de vista, pode ter efeitos contraproducentes. Como prefiro tentar resolver as situações pela positiva, sempre com o objectivo de incentivar o aluno, adoptei a designação slip, a que os próprios alunos aderem muito bem.

Bertram e Walton, autores de CorreXtion 8, dizem a respeito de todas estas terminologias que não consideram útil haver distinções entre os vários tipos de erros dado que os termos existentes não estão ainda suficientemente bem definidos, e que algumas implicações neles contidas, do tipo 'não pôr em prática o que aprendeu', são difíceis de determinar, especialmente numa situação tão específica como é a da sala de aula.

Pensando bem, como é que podemos dizer ou saber concretamente o que um aluno 'aprendeu ou não aprendeu'? Efectivamente, aprender não é sinónimo de ensinar. Os alunos nem sempre aprendem o que os professores querem. Senão, vejamos o brevíssimo diálogo que estes autores referem para justificar este ponto de vista. Quando perguntaram a uma colega: What did you do with the class this morning?

8BARTRAM, Mark e WALTON, Richard, CorreXtion, Language Teaching Publications, 1991.

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ela respondeu: Well, I did the simple past, but I don´t know if they did!

Para além do grande sentido de humor, é assim mesmo! Como tal, temos de aceitar que o aluno é dono e senhor da situação, controlador em absoluto do input que assimila, pois ele só aprende o que quer, quando quer. Ideia reforçada por Jostein Gaarder, quando, falando de Sophie, nos diz: 'Whenever she had really learned something, it was when she had somehow contributed to it herself'9. Sophie só aprendia quando estava receptiva.

Creio que a ilação a tirar é que temos de: •

criar as condições (pedagógicas, psicológicas, etc) para que os alunos aprendam; e,

•

pôr os alunos in the mood for learning.

Como? No caso da língua estrangeira, dando-lhes a hipótese de aprender a usar a linguagem da sua época. Fornecendo-lhes o feedback necessário sobre os seus progressos. Incentivando-os e elogiando-os pelos avanços, nunca os censurando pelos recuos. Só assim adquirem autoconfiança, uma das molas impulsionadoras de todo o processo de aprendizagem. Só assim sentem a recompensa do esforço. Só assim sentem que vale a pena prosseguir com a cruzada.

Não posso deixar de estar em total sintonia com a viragem dos últimos anos para a comunicação em detrimento da gramática. Independentemente de gostar muito de gramática e de gostar de a ensinar, gosto mais de (tentar) dialogar com os alunos. E mais ainda de tentar pô-los em diálogo entre si, diálogo esse que tento seja sempre o mais natural possível. Tenho perfeita consciência de que é uma tarefa difícil, muitas vezes bem frustrante, nem sempre conseguida, muito menos bem sucedida. Mas

9GAARDER, Jostein, Sophie´s World, p. 47, Phoenix, 1995.

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é desse tipo de desafio que eu tiro maior prazer. Creio que a expressão oral é um contributo muito positivo para a aprendizagem de todo o resto, desde a gramática à escrita. É uma área com que os alunos se sentem mais identificados, porque está muito mais próxima do que os rodeia. São constantemente bombardeados com mensagens audio(visuais) em inglês. Imensa coisa na sua vida gira em torno disso, desde a música aos filmes, passando pelo mundo da informática com as crescentes potencialidades multimedia de toda a espécie.

Mas voltemos a Bartram e Walton, que acabam por estabelecer a distinção entre slips - linguagem incorrecta provocada por cansaço, falta de cuidado, acção do sistema nervoso, emoções fortes, etc (os tais lapsos próprios até de um nativo) e mistakes - linguagem incorrecta produzida apenas por quem está a aprender uma língua.

Slip e error foram as designações que adoptei para o que considero os dois tipos fundamentais de erro em situação de sala de aula. São aquelas com que mais me identifico. Foram experimentadas e colheram frutos; e foram aquelas que despelotaram toda esta investigação. (Até certo ponto, uma questão sentimental!) A diferença entre os conceitos baseia-se no seguinte: é slip tudo aquilo que o aluno consegue por si só corrigir, quando alertado para isso ou quando lhe é dada a oportunidade; é error tudo o que ele não consegue corrigir. Daí que o error revele um problema mais profundo, visto que tem a ver com deficiências na competência (competence) do aluno, nos seus conhecimentos básicos e teóricos da língua. Neste caso específico, foi intencional a adopção de error e não de mistake. A tal carga negativa que associo a error é, a meu ver, importante e necessária aqui, a fim de (tentar) produzir um impacto mais forte, que desperte mais consciente e eficazmente a atenção do(s) aluno(s) para algo que está (bastante) mal e que, por isso, tem de ser corrigido. Mas de modo nenhum excluo um terceiro tipo de erro, menos frequente, que designarei de trial error. Trial porque é tentativa e experimentação, o que revela um esforço meritório e elogiável; error porque, não possuindo o aluno conhecimentos suficientes para empreender vôos tão altos, todo o seu esforço redunda naturalmente em erro. (O contrário é que seria de estranhar.) Como não esqueço que há lapsos, alguns dos quais chegam a dar colorido e vivacidade à linguagem.

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O erro pode também ser encarado noutros termos. É inteligível (não afecta a compreensão) ou não-inteligível (afecta a compreensão)? É entendível (através do contexto) ou não--entendível (nem o contexto ajuda)? Esta perspectiva visa o efeito do erro, não a sua causa. Qual a sua relevância? Fundamentalmente o facto de ser a perspectiva vigente no mundo que nos rodeia e na utilização que damos à língua na vida real, na qual ninguém se preocupa com a causa de um erro. (É só na situação de sala de aula que a causa nos preocupa e, por vezes, excessivamente.) No diaa-dia, o erro só preocupa quando, de facto, impede a compreensão, quando bloqueia a comunicação. No dia-a-dia, o erro assume gravidade, ou não, em função da situação em que ocorre.

Debrucemo-nos, então, um pouco sobre a questão da 'gravidade do erro' e dos possíveis critérios para a definir. Creio que a maioria dos professores de língua estrangeira considera os erros gramaticais mais sérios do que os vocabulares ou fonéticos, possivelmente porque vê neles consequências mais graves para a compreensão e para a estrutura; contudo, não podemos esquecer que os erros vocabulares e fonéticos também podem gerar mal--entendidos por vezes desastrosos.

Já pensaram nas consequências que pode ter um número mal pronunciado num contacto entre um controlador e um piloto? E o que dizer de um número inadvertidamente trocado na dose de um medicamento (os sufixos -ty e -teen geram grandes confusões)? Pode até ter efeitos fatais!

Como exemplo de natureza bem diferente, deixem-me que lhes conte um episódio passado entre o meu pai, na época tenente, e um sargento. Tentavam pôr um equipamento novo em funcionamento.

Todas as instruções haviam sido seguidas. Nada! O sargento insistia que o aparelho estava ligado, mas nada! Depois de várias outras tentativas, o meu pai, completamente intrigado e quase desesperado, insistiu uma vez mais com o sargento: 'Ó Paiva, tens a certeza que o aparelho está ligado?' 'Tenho sim, senhor tenente. Está ligado em off.' Ficou nos anais de família!!! Embora o desfecho tenha sido lúdico, a situação não deixou de gerar complicações e dores de cabeça.

Em que critérios nos podemos, então, basear para definir gravidade do erro? Para começar, na frequência com que ele se dá. Ocorre sempre? Só às vezes? É um critério importante, pois não só permite avaliar o grau de gravidade do erro, como permite informar o professor se um aluno ou um

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grupo de alunos domina uma determinada regra ou estrutura, determinado vocabulário, determinado tipo de linguagem, etc.

Em segundo lugar, nas regras e excepções às regras. É muito frequente um aluno generalizar excessivamente uma regra. Exemplo disto é acrescentar -s a todos os substantivos para formar o plural (mans, childs) ou acrescentar -s a todas as terceiras pessoas do singular do presente simples (She cans speak Chinese), esquecendo as excepções.

Havendo que decidir qual o erro mais grave, Norrish, por exemplo, considera menos grave produzir childs, ou confundir he com she (que apenas revela confusão), e mais grave omitir constantemente as terminações do plural, ou não distinguir entre he e she (que revela que o aluno nem sequer se apercebe da existência de regras). Por conseguinte, ele é da opinião que infringir uma excepção à regra ou uma regra menos importante é menos grave do que infringir uma regra fundamental. E apresenta um quadro de prioridades, que se resume ao seguinte: se a forma não é aceitável, é erro.

Se esse erro impede a comunicação, é um erro mais grave, por isso, há que tratá-lo de imediato. Se apenas provoca irritação no ouvinte, é um erro menor que não necessita de tratamento imediato.

Mas se usar formas incorrectas é menos grave, porque geralmente não afectam a comunicação em si, o facto é que quando não se aprende uma regra básica, outras poderão ficar pelo caminho por arrastamento. Gera-se então o efeito da bola de neve, que leva a distorções maiores ou menores na linguagem. E aí já entramos no capítulo da gravidade. Cabe, portanto, ao professor tentar evitar a acumulação de regras não aprendidas, potenciais geradoras de obstruções de comunicação.

Outro critério ainda é o de saber se o erro provoca irritação no ouvinte/leitor, porque quanto mais irritação provocar, mais interferirá na atenção dada ao sentido, e mais grave será considerado.

Considero o factor irritação extremamente subjectivo e de pouca ou nenhuma relevância em situação de sala de aula. Se há coisa que um professor tem de ter é paciência. Se há coisa que ele não deve fazer é irritar-se com facilidade. Nem tão pouco deve manifestar a irritação que possa sentir! É que os efeitos sobre o aluno podem ser bem negativos e contraproducentes em vários sentidos.

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Burt e Kiparsky baseiam-se no critério da compreensibilidade para distinguir entre erros globais − os que afectam a interpretação de toda a frase − e erros locais − os que afectam apenas uma parte da frase. Logicamente, os erros globais são os de maior gravidade, porque são os que mais facilmente levam a falhas/quebras de comunicação.

Por último, e conforme já foi dito, em determinadas sociedades e dependendo da situação em que ocorre10, um erro de register pode ser mais chocante, consequentemente, mais grave do ponto de vista de atitudes e comportamento, do que um erro gramatical .

Para terminar, desejo salientar dois aspectos: •

sendo a língua um meio de comunicação, o erro é algo de 'incorrecto', é uma anomalia, que pode provocar ou um simples 'choque', ou um 'acidente grave', consoante interfere ligeiramente com o sentido ou, pelo contrário, impede ou bloqueia completamente a comunicação, a transmissão de uma mensagem. Quer seja um erro semântico (de sentido ou significado), sintáctico (formal) ou fonético (de pronúncia), considero que ele é grave sempre que gera malentendidos ou bloqueios que não permitem que a comunicação se estabeleça com maior ou menor fluidez nos dois sentidos. Tudo o resto encaro como 'acidentes de percurso' de maior ou menor gravidade, que se resolvem com mais ou menos ajuda e/ou negociação (repetições, reformulações de frases, pausas, entoações, hesitações, gestos, expressões faciais, pedidos de esclarecimento, olhares confusos ou duvidosos). Consequentemente, têm solução e levam ao entendimento entre as partes interessadas;

•

errar significa aprender e não há aprendizagem sem erro. O erro faz parte integrante da aprendizagem e tem de ser aceite como inevitável, porque está intimamente associado à

10Já se viu que é importante que o aluno vá adquirindo a noção de linguagem (in)adequada às situações e a correcção do erro deve ser feita com base nisso. O professor deve ser cauteloso ao corrigir e não cair no 'erro' de dizer que determinada forma é incorrecta, porque ela pode sê-lo naquela situação e não noutra. Importante é chamar a atenção para o uso inadequado de determinado tipo de linguagem e/ou de formas em certas situações.

Dado que a actividade dramática (role plays) é uma actividade menos controlada, mais livre, é uma boa maneira de pôr os alunos a treinar e assimilar, mais ou menos inconscientemente, linguagem própria para determinadas situações. Nunca fui adepta deste tipo de actividade por duas razões: 1) embora considere que o professor é uma espécie de actor, dado que representa grande parte do tempo - por mim falo, pois sinto que o faço quase permanentemente, com espontaneidade, naturalidade e sem esforço - perante uma situação real, imposta, forçada, sinto-me completamente inibida, sem naturalidade e sem saber o que dizer; 2) tenho verificado que não é uma actividade muito do agrado dos alunos mais velhos, das faixas etárias que ensino; e como tento ir ao encontro dos gostos deles e não lhes fazer o que me faziam, e que eu não gostava, é uma actividade que sempre releguei para segundo plano.

Que me desculpem os partidários e praticantes ferverosos (sei que os há)! Aceitam-se críticas!

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vontade de arriscar e de fazer experiências com a língua. Como tal, tem de ser encarado com mais tolerância, porque é um elemento indissociável do processo criativo que é aprender uma língua estrangeira e, acima de tudo, na minha perspectiva, porque revela um espírito de aventura, uma vontade de ultrapassar o desconhecido, característica que deve ser constantemente incentivada e estimulada pelo professor.

Resumo 1.

O erro faz parte da aprendizagem e a correcção é parte integrante do ensino.

2.

É importante aprender a linguagem adequada às situações e aos interlocutores, porque ser educado é geralmente mais importante do que ser linguisticamente correcto.

3.

Nem sempre existe sintonia entre o pocesso ensino-aprendizagem, ou seja, aprender não é sinónimo de ensinar.

4.

É fundamental criar condições que motivem os alunos.

5.

É fundamental informar os alunos dos seus progressos e elogiá-los pelos mesmos.

6.

Infringir uma regra fundamental é considerado mais grave do que infringir uma regra menos importante ou uma excepção à regra.

7.

Errar é aprender, por isso o erro deve ser encarado com mais tolerância.

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CAUSAS DO ERRO

Muitos e diversos são os pontos de vista que existem sobre este assunto, por isso, limitar-me- -ei, em primeiro lugar, ao que a experiência me tem ensinado e, em segundo lugar, aos conhecimentos que adquiri fundamentalmente em leituras.

Entre as causas que considero gerarem maior número de slips ou errors incluo: •

interferência da língua materna nos planos vocabular, gramatical e fonético (desemployed  What's that? Is a plane  manager);

•

tradução da língua materna para a língua alvo quando o aluno desconhece a estrutura que quer comunicar (who wants to practice sport, do it);

•

esquecimento momentâneo (temporary blank) da estrutura ou regra, que gera um slip (He maked a mistake);

•

falta de atenção e de concentração, que também gera slips e lapses;

•

falta de cuidado ou desleixo muitas vezes associado a falta de motivação;

•

cansaço, pressa, distracção;

•

maior atenção dada ao conteúdo em detrimento da forma, mais patente na oralidade;

•

aventureirismo ou única forma de transmitir uma mensagem, de comunicar, sabendo à partida que o que se vai dizer não está correcto. Revela uma necessidade de ir mais além do que se sabe na tentativa de exprimir algo mais que o normal e provoca o que Edge designa de attempts, ou seja, incursões em áreas desconhecidas, que se traduzem em estruturas incorrectas e/ou sentidos poucos claros.

De todas elas, creio que a que mais regularmente contribui, entre nós, para a ocorrência do erro é a interferência da língua materna, evidente a todos os níveis  fonético, vocabular e gramatical.

Poucas devem ser as aulas em que não há um ou mais erros a ela atribuidos.

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Ainda recentemente, numa aula dedicada aos modals, deparei com exemplos concretos de interferência da L1. Após termos visto alguns exemplos com must, do tipo He must stop smoking We mustn't drink when we are going to drive, os mesmos passaram automaticamente a He must to stop smoking He mustn't to drink... mal os alunos se aperceberam de que must equivale a 'ter de'. E depois, já num outro plano, continuaram a persistir no erro quando, através de outros exemplos, deduziram que have to pode ser sinónimo de must. Evidentemente que aqui se deu entretanto uma sobreposição de causas, dado que entrou em jogo a 'generalização excessiva de uma regra', a que me referirei mais adiante.

Desfiz imediatamente o engano da analogia e referi que no caso de must não há correspondência directa com o português.

Sempre que ocorre este tipo de situação, pergunto a mim própria: porquê logo a tendência para a asneira? Porquê a 'analogia da asneira', se é que assim lhe posso chamar? Até parece uma 'atracção fatal'! A culpa pode por vezes ser nossa, quando tentamos ensinar demasiado duma só vez ou quando misturamos coisas que se podem facilmente confundir 11. Embora nunca tenha sido apologista da teoria de que não se pode 'traumatizar' os alunos (especialmente os mais pequenos), admito que às vezes possamos exagerar um pouco na matéria que apresentamos e no modo como a apresentamos. Mas também não tenho dúvida nenhuma de que há, por parte dos alunos, uma falta de motivação e de sensibilidade para a aquisição de novos conhecimentos, aliada a ou geradora de uma grande dose de falta de atenção, especialmente de atenção visual. Estou convencida de que se prestassem mais atenção ao que vêem e ao que lêem, e se fizessem analogias lógicas, muitos destes erros seriam evitados.

De todas as causas que apontei, aquelas por que sinto verdadeira tolerância são a maior atenção ao conteúdo e o aventureirismo, que, em certos casos, estão intimamente ligadas. Porque revelam 11Caso do simple present e present continuous, que, quando ensinados muito próximo no tempo, geram as tais misturas a que me refiro, que têm como resultado frases do tipo we are walk to school e we going to school tomorrow, por exemplo. E também do simple future e 'going to' future.

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vontade de comunicar a todo o custo, vontade de andar para a frente, vontade de evoluir. E manifestam uma tentativa de transpor barreiras, atitude extremamente louvável.

Suponhamos uma aula de discussão ou debate em que se consegue um certo grau de envolvimento dos alunos. É perfeitamente normal e natural que inconscientemente eles se preocupem muito mais (senão quase exclusivamente) com as ideias que querem exprimir do que com a forma como as exprimem. Daí que, por vezes, e por uma questão de necessidade, se aventurem para campos desconhecidos na ânsia de conseguirem dizer ou acrescentar mais qualquer coisa. É sem dúvida um grande erro o professor interromper para corrigir algo de 'irrelevante' para a discussão. Primeiro, porque pode ser frustrante, humilhante e inibidor para o aluno em causa. Segundo, porque esse aluno não interfere na correcção, por isso, pouco (ou nada) aprende. Terceiro, porque os outros alunos não fazem nada, dado que também não interferem na correcção. E, last but not least, porque pode dar-se o caso de o professor acabar por falar demasiado tempo, o que é perfeitamente desaconselhável e negativo. Em aulas deste tipo, devemos apenas interferir para corrigir erros que afectem o sentido, consequentemente, a compreensão. E, de preferência, só quando o aluno acaba de falar. Aconselho a mesma estratégia sempre que haja uma intervenção oral espontânea por parte de qualquer aluno.

A receita de 'interrupção q.b.', no que respeita a correcções da produção oral, parece-me assim a mais indicada, pois que: •

envolver os alunos numa discussão nem sempre é possível, direi mesmo que é bastante difícil, pois parece que são frequentemente atacados de 'amnésias' que provocam 'falta de ideias', quando têm de falar inglês 12. Por isso, quanto mais à-vontade e descontraídos os pusermos, e menos nos preocuparmos com o erro e sua correcção, maiores hipóteses temos de conseguir um certo grau de envolvimento;

12A este propósito, não posso deixar de referir Jeremy Harmer, quando, no seu artigo Adolescents with nothing to say: what can be done? (publicado na Newsletter da APPI, em Fev.92), diz: 'Few students have nothing to say. They have as much to say as we do - or as little to say as we do. What they find difficult is talking freely in a foreign language and in front of their peers.' Por isso, há que treinar os alunos na 'arte' da conversação através de actividades que os estimulem, envolvam e encorajem a participar, porque, conclui o Jeremy, 'conversational work will become more fluent as the students become more confident.'

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•

interromper para corrigir pode quebrar a sequência lógica de ideias e desencorajar o aluno de continuar;

•

interromper pode ainda ter um efeito a meu ver muito mais negativo, que é o de inibir o aluno em questão porque, como muito bem dizem Bartram & Walton, não se corrige um erro, corrige-se uma pessoa13. Por esta razão, é fundamental ter um conhecimento adequado da turma, bem como sensibilidade e tacto para saber o que, como e quando corrigir.

Embora há muito defenda e pratique a 'tolerância' perante o erro, com 'conta, peso e medida', há casos em que sou bastante menos tolerante, nomeadamente com a falta de atenção ao nível da escrita. E por uma razão muito simples. Sendo a escrita uma actividade geralmente individual, pessoal e solitária (que pode, no entanto, apresentar variantes em pares ou em grupos restritos), liberta de pressões externas e de factores inibidores, o aluno tem condições para estar mais atento e concentrado, menos pressionado pelo tempo e por factores psicológicos e/ou emocionais (associados à oralidade). Na escrita não intervêm influências externas inibidoras e limitativas tais como o receio de exteriorizar falta de conhecimentos, de se poder tornar ridículo perante os colegas, de levar demasiado tempo para dizer qualquer coisa, etc. O aluno está entregue a si próprio para manifestar aquilo que pensa por intermédio daquilo que sabe, por pouco que seja. Tem à sua disposição dois factores essenciais que permitem uma melhor e mais calma aplicação de conhecimentos, e que dificilmente se encontram na oralidade − tempo para se concentrar e tempo para executar. Como tal, reúne melhores condições do que na oralidade para produzir um trabalho mais cuidado. Por conseguinte, se, do ponto de vista formal, o aluno não consegue um produto final à altura das suas reais capacidades (qualquer que seja o seu nível), é porque falhou qualquer coisa: terá sido a sua capacidade de concentração? Será que não doseou correctamente o tempo? Será que não reviu o trabalho? Será que se apressou a entregá-lo? Ou, muito simplesmente, será que não esteve para se 'chatear'? Qualquer destes factores é controlado pelo aluno. E chamo a atenção para eles antes de qualauer trabalho escrito. Daí a minha intolerância!

Norrish e Edge apontam, entre outras, as seguintes causas do erro: 13Obra já citada, pág. 39

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•

ordem geral de dificuldade, teoria que sugere haver uma ordem característica de aprendizagem. Essa ordem é quase invariável e nada tem a ver com a idade em que se aprende esta ou aquela estrutura. Daí que determinados estudos apontem para o facto de a aparente hierarquia de dificuldade poder explicar, parcialmente, alguns dos erros;

•

generalização excessiva de uma regra, geralmente considerada como uma mistura de duas estruturas. Resulta frequentemente de excepções a regras gerais (He cans swim; he goed by train; childs; sheeps) e leva à construção de uma estrutura deficiente. Esta pode ficar a dever-se quer ao modo, quer à ordem de apresentação dos elementos linguísticos, quer ainda aos exercícios de aplicação desses elementos, que podem induzir em erro. Um exercício do tipo T: She goes − (must). pode resultar na transformação St: She must goes.

We are visit the museum resulta da mistura do simple present com o present continuous 14.

Yesterday I go out with friends revela uma redução daquilo que o aluno considera uma redundância − advérbio de tempo + verbo no passado − porque para o aluno o advérbio é referência temporal suficiente. Neste caso, o aluno pensa que sabe uma regra, mas não sabe.

Por todas estas razões, talvez seja sensato seguir o ditado pedagógico never teach together what can be confused, que, não sendo a receita milagrosa, ajuda. O que tudo isto prova uma vez mais é a inevitabilidade do erro;

•

aplicação incompleta das regras, que pode resultar não só de um exercício dúbio e mal estruturado (?!), do tipo

14O ensino do simple present seguido do do present continuous acaba por gerar erros do tipo he is sings para o simple present ou we are visit the museum para o present continuous. O que fazer? Mal me apercebo da 'confusão', peço exemplos mais ou menos controlados de cada tempo verbal - tanto quanto possível relacionados com a situação do momento (e.g.: We are having class at the moment - We have class 3-4 times a week), sistematizo ambos os tempos verbais, e, se sinto que ainda não chega, contrasto com o português (he sings = ele canta - uma única forma verbal em inglês e português; he is singing = ele está cantando/a cantar duas formas verbais em ambas as línguas). Por vezes, recorro ainda à tradução do erro para se aperceberem concretamente da 'asneirada' que disseram. 'Ele está canta?!!! É isso que querem dizer?' É evidente que nenhum destes estratagemas surte o efeito devastador de erradicar o erro, mas ajuda.

Quando me perguntam 'porquê duas formas verbais em inglês nas formas negativa e interrogativa do simple present e simple past?', explico que todos os outros tempos verbais em inglês têm um verbo auxiliar (aqui também, só que não tem significado).

Outras vezes digo ainda que a explicação não é relevante para a aprendizagem. E o mais fácil é aceitarmos as coisas como elas são, tal como fazemos com a nossa língua. Geralmente termino perguntando-lhes se já alguma vez pensaram na real e legítima dificuldade que poderá ter, por exemplo, um inglês ou um americano para aprender a nossa língua, quando, logo no presente do indicativo, tem de aprender nada menos que seis formas verbais diferentes. 'Vocês têm de aprender duas para o s. present e uma para o s. past, e que cavalo de batalha!'

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T:

Ask where he works.

St: Where he works? como também do facto de o aluno se aperceber que consegue comunicar sem problemas usando desvios à norma; •

indução em erro ou 'conceitos falsos' devidos, por exemplo, a uma apresentação em contexto não natural; por conseguinte, é fundamental uma boa motivação, naturalidade e um contexto apropriado, com sentido;

•

ignorância das restrições à regra ou falsa analogia, resultante de deduções naturais, mas incorrectas: He ought to go e He has to go

He can to go levam a

e He must to go

Dado que o erro deve ser encarado como um passo positivo na aprendizagem, o professor deve evitar corrigir permanentemente, pois já se viu que isso inibe os alunos e pode levá-los a falar apenas quando têm a certeza, o que não é desejável. O professor tem o dever de motivar os alunos a falar, isto é, de os incentivar a usar a língua, criando um ambiente descontraído, de distância relativamente ao erro, pelo menos enquanto o aluno se exprime, de modo a permitir-lhe total àvontade e desinibição para levar por diante as suas tentativas, as suas aventuras. Elas fazem parte do processo criativo que é aprender uma língua. Sendo a fluência uma parte integrante desse processo criativo, há que fomentá-la (evidentemente dentro do nível adequado a cada aluno) não dando excessiva importância à correcção. Quando o aluno se exprime, o professor tem de lhe mostrar que está acima de tudo interessado nas suas ideias, e só deve recorrer a qualquer tipo de correcção caso haja interferências graves na comunicação. A fluência só resultará quando o aluno deixar de se preocupar indevidamente com a forma e sentir confiança na utilização da língua; e quando o professor conseguir pôr-se à margem, num plano secundário, e deixar as coisas correr.

Sempre que haja necessidade de correcção pelo professor, ela deve ser feita pela positiva (nunca como uma crítica ou castigo), como forma de ajudar o aluno na sua caminhada rumo à fluência e à

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accuracy de que necessitará ao longo da sua vida académica e profissional. É importante que o aluno saiba que o professor está ali, em primeiro lugar e acima de tudo, para o ajudar. Este tem sido um dos meus princípios básicos de que não devemos abdicar.

Resumo 1. O erro tem inúmeras causas, e a interferência da língua materna é talvez a mais evidente.

2. Há que ser tolerante para com o erro.

3. Quando um aluno está a falar, não se deve interrompê-lo para corrigir.

4. Numa aula de fluência, o professor tem de mostrar que está interessado nas ideias dos alunos, não na forma como as expõem.

5. Há que ter tacto para saber o que, como e quando corrigir.

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ATITUDES PERANTE O ERRO

As nossas atitudes e reacções perante o erro e sua correcção, ou não, estão intimamente associadas a diversos factores, entre os quais tendências e hábitos pessoais, turma, objectivo da aula (fluency ≠ accuracy, por exemplo), objectivo(s) do ano ou do curso, etc. E se bem que todos nós tenhamos as nossas ideias assentes e arrumadas de como agir perante o erro típico e comum, a verdade é que nem todos os erros são dessa natureza. Se a maioria dos erros são perfeitamente previsíveis, a verdade é que por vezes surgem erros completamente inconcebíveis e inimagináveis... e há que reagir prontamente! O que fazer? Nada como a nossa intuição, o nosso feeling, para nos ajudar a resolver prontamente situações pontuais. É um factor tão ou mais importante que os outros, e talvez aquele a que recorremos com mais frequência do que nos apercebemos ou manifestamos abertamente. Mas só intuição não chega. Ela tem necessariamente de estar associada à capacidade de improviso, que a complementa. Daí que, quando se fala da problemática da correcção do erro, temos de pensar que ela implica factores subjectivos e objectivos. E temos de pensar numa outra coisa ainda mais importante. É que não existem receitas nem fórmulas para a melhor forma de agir perante tal ou tal situação.

O que, de facto, existe são três tipos básicos de professores, que correspondem a diferentes atitudes face à problemática do erro. Dois são considerados tipos extremos, radicais, e o terceiro situa-se numa plataforma intermédia, de compromisso, como tal, sensata. Diz-se que é o no meio-termo que está a virtude, não é?

Comecemos então por analisar os dois tipos extremos de professores − o que corrige constantemente e o que nunca ou quase nunca corrige (o heavy corrector e o non-corrector, como lhes chamam Bartram e Walton). O professor que corrige constantemente é aquele que não consegue deixar passar despercebido qualquer erro que detecta. É logo impelido a corrigi-lo. O professor que não corrige é aquele que conscientemente decide ignorar os erros. Ambos sofrem as consequências das suas atitudes extremistas.

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O non-corrector pode ter um sentimento de culpa, pode ser alvo de queixas de alunos, de pais e da própria escola; pode ser considerado um 'mau professor' porque o acham irresponsável, incompetente e preguiçoso, e pode até gerar uma certa ansiedade em determinados alunos! Como tal, tem dois caminhos a seguir: tentar explicar as vantagens da sua estratégia e, simultaneamente, ceder de vez em quando. Uma no cravo, outra na ferradura!

Todos nós temos ou já tivemos alunos que gostam de ser corrigidos nos mais pequenos pormenores, porque acham que é bom para eles, para a sua aprendizagem (talvez porque lhes inspira confiança saber o que separa o certo do errado), e que ficam frustrados se não são corrigidos (por vezes em tudo) ou se não têm respostas para todos os seus porquês! Certamente que não se enquadram com o non-corrector, pois devem sentir uma frustração completa!

Quando alunos deste tipo (e já tive vários) me fazem perguntas minuciosas, costumo perguntar-lhes se esse tipo de pormenor os preocupa ou aflige (!) igualmente no português. A primeira reacção é, em geral, de espanto ('que pergunta tão idiota a dela!'), seguindo-se um certo constrangimento ('mas o que será que eu disse agora?'), não intencional da minha parte. O meu objectivo é, em primeiro lugar, fazer-lhes ver que há coisas para as quais não há propriamente uma explicação e, depois, fazer-lhes ver que há coisas que não têm qualquer relevância para o processo de aprendizagem, nem lhe trazem qualquer benefício palpável. E por último, realçar a importância da aquisição de conhecimentos o mais possível liberta de teoria, de regras, de porquês. Quanto mais inconsciente for a aprendizagem, mais natural é o resultado final.

O certo é que esses alunos respondem quase sempre negativamente às minhas questões 'profundas' (!). O que me permite sugerir imediatamente que sigam o mesmo critério com o inglês, que se preocupem o menos possível com os porquês das coisas, que inevitavelmente levam a regras, as quais vão sobrecarregar o processo de aprendizagem. Evidentemente que há que aprender 'meia dúzia' de regras básicas, mas o fundamental é um grande treino da língua falada e escrita.

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Para fazer frente às várias críticas feitas ao professor 'benevolente perante o erro, incompetente e irresponsável', Bartram & Walton sugerem a seguinte estratégia: •

interromper constantemente com correcções aquele aluno que gosta de ser corrigido, especialmente quando o aluno está interessado no assunto, e no final perguntar se foi boa ideia.

Geralmente responde negativamente, porque ninguém gosta de ser interrompido com frequência quando está mesmo a tentar expor as suas ideias;

•

perguntar aos alunos se acham útil perder tempo a corrigir erros dados por dois ou três colegas;

•

fazer ver a alunos e colegas que dar erros faz parte de qualquer aprendizagem;

•

pedir aos colegas que criticam que demonstrem com exemplos concretos que a correcção melhora a situação;

•

esclarecer os pais acerca das vantagens pedagógicas de corrigir menos;

•

explicar ainda aos pais que os erros são tentativas de linguagem correcta e que, por isso, há que motivar os alunos pela positiva, pelo que acertam, e não desencorajá-los pelo que falham.

O reverso da medalha, ou seja, o heavy corrector, o professor que corrige exageradamente, exerce um domínio total da situação, abafa a 'criatividade' do aluno, não lhe dá a possibilidade de exprimir uma opinião própria e inibe-o, porque ele passa a ter um cuidado excessivo, diria quase obsessivo, com o que diz, bem como passa a sentir uma tensão constante, o que o leva a falar muito menos, porque acaba por falar apenas quando tem certezas. Mas o próprio professor também sofre com a situação, porque embora se aperceba do seu exagero, encara-o como um dever. Por isso, trava uma luta interior, visto que não sabe como resolver a situação, como dosear sensatamente a correcção.

Ele tem de corrigir menos, corrigir apenas aspectos específicos pré-definidos de acordo com o objectivo da aula e arranjar diferentes estratégias de correcção.

Como no meio termo é que está a virtude, constata-se que a maioria dos professores se situa numa posição intermédia de bom senso, que, repito, nem sempre me parece fácil de alcançar. Mas nem mesmo estes deixam de ter os seus problemas, porque sendo uma das nossas tarefas conseguir que os alunos adquiram confiança em si próprios e nas suas capacidades, para uns alunos isso significa poderem exprimir-se livremente, sem interrupções para cada erro, enquanto que para outros é

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precisamente o contrário. Assim, há que ir dando uma no cravo, outra na ferradura, tendo sempre em vista uma solução de compromisso.

Cabendo também ao professor ajudar os alunos a alcançar um determinado grau de accuracy por intermédio da fluência, evidentemente que nem sempre se pode descurar a correcção, a qual deve assumir a forma de informação ou feedback do inglês padrão, que sirva de apoio à aprendizagem em curso.

Sendo outra das missões do professor a de melhorar e desenvolver a fluência dos alunos, às vezes é melhor nem corrigir, especialmente quando se está a dar atenção ao que eles têm para dizer e não à forma como o estão a dizer. É sabido que quando falamos, quanto mais atenção damos ao conteúdo, menos damos à forma; e vice-versa.

Concordo inteiramente com Edge quando diz que aprender uma língua estrangeira é aprender a comunicar nessa língua. Por isso mesmo, tento pôr os alunos a comunicar o máximo possível, dando-lhes sempre tempo para pensar, tentando não os pressionar, e, acima de tudo, não os corrigindo, excepto quando há um bloqueio, uma grande confusão ou uma total ausência de comunicação.

Há pouco tempo, num noticiário, deparei com uma destas situações confusas. Uma jugoslava dizia, a propósito dos bombardeamentos que se verificavam no momento da filmagem: 'I was very afraid now.' E várias vezes utilizou was com now. Não fosse o contexto envolvente e as reacções espontâneas dela durante a filmagem, ficáva sem perceber que ela estava realmente a referir-se ao momento em que falava e não a umas horas antes, em que tinha vivido a mesma experiência.

O mesmo tipo de situação pode acontecer e acontece com frequência numa aula. Assim, sempre que o contexto não é claro ou se torna mesmo confuso, há que interromper para descodificar tudo, nem que para isso seja necessário recorrer ao portugês. Mas uma vez desfeita a confusão, há que retomar o inglês.

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Quaisquer que sejam os objectivos da aula ou do curso − fluência, accuracy com vista a um exame, por exemplo, fluência e accuracy com vista a conseguir um determinado emprego, curso de especialização no estrangeiro, etc., ou outros − o facto é que a atitude do professor perante o erro é influenciada pelos objectivos propostos, daí que haja momentos em que se tem de dar mais atenção à accuracy, consequentemente, à correcção do erro, e outros à fluência, ou seja, à produção oral, tanto quanto possível liberta de correcções.

Havendo alturas em que interromper para corrigir pode ser extremamente negativo e contraproducente, conforme já disse, visto que, para além de quebrar uma sequência, pode ser inibidor, o que não ajuda o aluno, sugiro que corrijam posteriormente, o que tem vantagens.

Primeiro, permite uma verdadeira fluência, os alunos passam a encarar a língua como um meio de comunicação e, por isso, sentem-se motivados, porque se apercebem que precisam daquilo que estão a aprender. Segundo, professores e alunos vêem a linguagem aprendida a ser posta em prática e o professor apercebe-se das capacidades linguísticas dos seus alunos.

Quanto à correcção a posteriori, em tempos, numa workshop dum congresso, uma colega dizia-me que corrigia automaticamente, porque se o não fazia, esquecia-se do(s) erro(s)! Para grandes males, grandes remédios! Por que não fazer anotações? Mas atenção! Há que fazê-las discretamente, pois, se forem evidentes, podem também ser um factor inibidor.

Respondendo agora às questões que coloquei no início do capítulo 'Conceito de Erro' (ver p. 6), é minha convicção que a solução (ou soluções) a encontrar deve(m), em grande medida, ser deixada(s) à consideração de cada um de nós. Tudo o que acabámos de analisar tem uma componente muito subjectiva, porque está intimamente ligado à maneira de ser cada um e à turma que tem na frente. Por conseguinte, a solução não pode deixar de passar individualmente por cada professor.

Achei, contudo, importante alertar para certos inconvenientes de ambas as atitudes extremas, de modo a cada um poder reflectir melhor sobre o assunto e assim poder tentar encontrar a solução

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mais adequada. Se bem que haja critérios que se podem aplicar à quase generalidade das turmas, nunca nos podemos esquecer das características específicas de cada uma.

Estive até agora a abordar a perspectiva do professor com respeito à correcção do erro. Falta agora analisar a perspectiva do aluno. Como disse mais atrás, este pode reagir positiva ou negativamente à correcção. Significa isto que a correcção pode ter sobre ele efeitos psicológicos, tais como: •

frustração de ser constantemente interrompido e corrigido, ou por nunca (ou quase nunca) ser corrigido;

•

desânimo por achar a linguagem usada demasiado difícil, ou por achar que não progride porque o professor não lhe diz o que está certo ou errado;

•

satisfação por estar a desenvolver a sua accuracy, ou por poder fazer experiências com a língua e ter feedback do professor acerca dos resultados dessas experiências, pois esse consiste no verdadeiro processo de aprendizagem;

•

confiança por sentir que tem um professor competente, que sabe o que está a fazer;

•

receio de cometer erros quando fala e de ser gozado pelos colegas; simultaneamente, receio de se poder tornar ridículo perante colegas e professor. Por isso, retrai-se, inibe--se, hesita em falar, só fala quando tem certezas, fecha-se na sua concha e joga à defesa. A esta estratégia chama E. Stevick 'defensive learning'.

Não pretendendo fazer um comentário ponto por ponto, gostaria, no entanto, de me referir ao último para dizer que considero de extrema importância que numa aula de apresentação se estabeleçam as regras do jogo e se explique o clima/ambiente que se pretende que reine nas aulas.

Tenho por hábito pôr os alunos à-vontade e descontraídos (sempre num ambiente de respeito mútuo para que não haja qualquer tentativa de abuso). Na aula, professora e alunos têm um objectivo comum a atingir, de que fazem parte integrante a entreajuda, a aprendizagem mútua e o respeito.

Como tal, não tolero gozo entre colegas, pois geram inibições e constrangimentos indesejáveis. Boa disposição, sim. É sempre bem-vinda.

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Por outro lado, digo que não sou nenhuma enciclopédia ambulante. Não tenho obrigação de saber tudo. E admito prontamente qualquer falha, sem vergonha. (Há muito que sinto que ganhamos imediatamente o respeito deles, que subimos pontos na sua consideração.) Mas tenho sempre a preocupação de os informar na aula seguinte. Sempre aprendi e desenvolvi conhecimentos com os alunos, acima de tudo através de questões pertinentes que me põem e me obrigam a investigar para poder responder e ajudar da forma mais correcta e acessível.

Por último, aviso que tenho por hábito corrigir o indispensável, não só na oralidade como na escrita, mas muito especialmente na oralidade. Portanto, se detectarem erros vossos ou de colegas não corrigidos, normalmente é propositado. É que não tenho nem a veleidade nem a ousadia de dizer que me apercebo da totalidade dos erros. Felizmente, em especial quando o objectivo é a fluência.

Cabe ao professor tudo fazer para que o aluno adquira confiança em si próprio e nas suas capacidades, de modo a tomar parte em actividades de comunicação, falando e ouvindo, exprimindo as suas ideias num ambiente de total descontracção e à-vontade. Só assim ele compreenderá que os erros nem sempre levam a uma quebra na comunicação e que pode ser divertido conseguir usar outra língua como meio de comunicação.

Quase no fecho do capítulo, gostaria de referir algumas ideias a reter no nosso espírito com respeito à problemática da correcção do erro: •

ser tolerante para com a linguagem produzida pelo aluno − se entendemos o que ele diz, há que encorajar, elogiando;

•

julgar o esforço do aluno mais em termos de inteligibilidade e compreensibilidade e menos de accuracy, que é um entre vários factores a considerar;

•

dar ao aluno a noção de que o professor está a tentar ajudar e se preocupa com os seus progressos;

•

encorajar, estimular, incentivar o aluno pelo que acerta, nunca desencorajá-lo pelo que erra;

•

dar ao aluno a noção dos seus progressos, do que já conseguiu alcançar, o que lhe dará confiança;

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•

desenvolver no aluno a capacidade de usar a língua estrangeira com criatividade, o que implica não se agarrar demasiado à accuracy;

•

fazer ver aos alunos que errar é natural, faz parte de qualquer aprendizagem − errar é sinónimo de aprendizagem;

•

em trabalhos escritos, não se limitar a assinalar e/ou corrigir erros − comentar o trabalho duma forma positiva, construtiva.

Não havendo teorias ou regras fixas que digam ao professor, em primeiro lugar, se deve corrigir e, seguidamente, quando, o que e como corrigir, é a ele que cabe decidir o que fazer, tudo se limitando a uma questão quase exclusivamente pessoal (não esquecendo, evidentemente, os factores atrás apontados que condicionam a nossa acção em maior ou menor grau). E a experiência tem-me demonstrado que uma receita equilibrada se baseia essencialmente numa mistura 'q.b' de intuição e bom senso com uns pozinhos de sensibilidade e flexibilidade. É importante que os alunos tenham na frente alguém que dê ênfase acima de tudo à comunicação e não à accuracy, a não ser quando esta é imprescindível, pois só assim o aluno se sentirá à-vontade para usar e aprender a língua. E só assim é que o aluno poderá adquirir uma noção clara da linguagem que existe à sua volta e que está à sua disposição, bem como ter ideias concretas da linguagem que se está a desenvolver dentro de si próprio. Compete ao professor promover e orientar estas duas facetas.

Para terminar, deixo para reflexão a seguinte frase de Bartram e Walton: 'It is not clear that the teachers who correct most are the most successful teachers; there is some evidence that the opposite may be true!'

Resumo 1. Não há fórmulas mágicas para a correcção.

2. Não se deve corrigir nem de mais nem de menos − no meio-termo é que está a virtude.

3. A atitude do professor face à correcção, ou ausência dela, depende essencialmente do objectivo da aula.

4. Numa aula dedicada à accuracy é importante haver correcção no momento oportuno.

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5. Numa aula dedicada à fluência, quanto menos se corrigir, melhor.

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A CORRECÇÃO DE ERROS NA PRODUÇÃO ORAL

São três as técnicas de correcção que vou abordar neste capítulo e no seguinte: autocorrecção, heterocorrecção e correcção pelo professor. Não necessariamente nesta ordem em ambos os casos, visto que, por um lado, o trabalho oral e escrito tem características próprias e, por outro, a escolha desta ou daquela estratégia de correcção depende do objectivo da aula.

Comecemos por abordar uma aula de accuracy, que tem por finalidade a precisão gramatical. Qual a técnica ou estratégia prioritária a utilizar? A autocorrecção. Primeiro, porque é mais agradável e estimulante para o aluno corrigir-se do que ser corrigido. E dá-lhe prazer quando consegue, e é elogiado. Segundo, porque é mais fácil retermos ou lembrarmo--nos daquilo que nós próprios corrigimos. Terceiro, porque os alunos se sentem mais envolvidos na sua própria aprendizagem, como tal, mais responsabilizados por ela. Quarto, porque, reduzindo o tempo de intervenção por parte do professor, aumenta-se o dos alunos, aspecto extremamente importante e de que não nos devemos abstrair, por difícil que seja. E frequentemente é!

Assim, sempre que um aluno comete um erro que o professor entende necessitar de correcção, deve limitar-se a assinalá-lo. Como? Por meio de um gesto, ou de uma expressão facial, ou de uma mensagem tão curta quanto possível

do tipo 'Mmmm', 'What's that?', 'Sure?', ou 'Almost...'.

Pretende-se com isto dar ao aluno a hipótese de reconhecer o erro/deslize. E depois dar-lhe tempo suficiente para que ele tente corrigi-lo.

Mas os estratagemas a que o professor pode recorrer para assinalar erros/deslizes não ficam por aqui. Há o humor − fingindo, por exemplo, que não percebe qualquer coisa e brincando com isso: St: And then she took your car.

T: My car?!!

St: No!!! Her car!

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Considero o humor um elemento extremamente positivo e saudável. Recorro a ele com muita frequência, pois dispõe bem e chama a atenção para as questões de uma forma divertida. Creio, por isso, que o efeito é mais duradouro.

Há a repetição em contexto, muito frequente na vida real e, por isso mesmo, muito natural: St: I am born in Viseu.

T: Ah! You were born in Viseu! Beautiful town!

Há o ecoar de uma frase ou de parte de uma frase, St: On Saturday I go to the disco.

T: On Saturday I go?! (alongando exageradamente o o de go, por exemplo) St: No! On Saturday I went...

T: How old are you, João?

St: I'm... (hesita) seventy years old.

T: Seventy years old! (dito exageradamente e com uma expressão de espanto) Seven - zero?

St: (sorrindo) No! Seventeen.

T: Ah! I thought so.

que, no entanto, deve ser dita de uma forma ou num tom que não permita ao aluno pensar que está a ser gozado. É uma estratégia que me sai naturalmente e não me lembro de qualquer sentimento de ofensa. Em geral, surte efeito, especialmente se a frase é ecoada com sentido de humor, ou em tom de brincadeira, ou muito simplesmente com uma expressão facial apropriada. É uma óptima maneira de despertar a atenção do aluno para o problema em questão.

Há ainda a reformulação, forma também muito usada pelos nativos quando falam com estrangeiros.

T: Did you go out last night?

St: No, I am not go out.

T: You mean, you didn't go out?

St: No, because I was not good.

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T: You weren't feeling well. Is that it?

St Yes. T: What a shame!

Há ainda a reformulação, forma também muito usada pelos nativos quando falam com estrangeiros.

T: Did you go out last night?

St: No, I am not go out.

T: You mean, you didn't go out?

St: No, because I was not good.

T: You weren't feeling well. Is that it?

St Yes. T: What a shame!

É uma estratégia que em muitos casos expõe o aluno a uma linguagem ligeiramente acima do seu nível, mas que ele consegue compreender e, por vezes, até acrescentar ao seu repertório. Porquê?

Porque uma coisa é o que entendemos e outra é o que produzimos! A compreensão está geralmente desfasada da produção, ou seja, entendemos mais do que conseguimos produzir. Daí que o aluno compreenda o que o professor diz, embora essa linguagem/estrutura não faça ainda parte do seu sistema activo.

Por último, temos a negociação, prática muito corrente entre nativos. Resume-se a uma série de estratagemas, tais como perguntas, pedidos de esclarecimento, pausas, hesitações, etc., a que recorremos quando há um certo bloqueio da mensagem, de modo a chegarmos àquilo que o interlocutor/aluno quer dizer.

T: Miguel, do you behave well?

St: (surpreendido) I think yes.

T: You think so! Aren't you sure?

St: Yes, I am.

T: Do you have brothers and sisters?

St: Yes, but I'm the....(pensa) older.

T: How many do you have?

St: Two.

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T: Then, you're the oldest, right?

St: Yes, I'm the oldest.

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Quando o aluno consegue autocorrigir-se, verifica-se que cometeu um slip. Quando não consegue, há que ajudar. Segue-se, então, a heterocorrecção, ou correcção por parte de um colega (peer correction), muito vantajosa no caso dos erros propriamente ditos (errors). Entre outras coisas, ela obriga os alunos a pensarem sobre o funcionamento da língua, permite ao professor recolher informações importantes sobre as capacidades de reconhecimento e correcção de erros, e desenvolve nos alunos um espírito de cooperação e entreajuda, que certamente os ajudará a tornarem-se cada vez menos dependentes do professor.

S1: Electricians weren't in Queen Victoria's era.

T: Almost! Small problem.

S1: Electricians there weren't...

T: No! Not yet. (indicando com as mãos a troca de posição na frase) S1: (fica calado) T: Let's help!

S2: There weren't any electricians...

T: Bingo! Very good! S1, do you mind repeating?

(Respondiam oralmente a um questionário que insistia no verbo there be.)

Sou adepta incondicional desta prática, porque tenho verificado que os alunos aderem muito bem, sempre pela positiva, sem qualquer espécie de ofensa, porque de facto são receptivos ao espírito de entreajuda. Não a encaram como uma crítica por parte de colegas, como já tenho lido. O que, por vezes, acontece (e que é apontado como um dos inconvenientes deste tipo de correcção) é que são quase sempre os mesmos alunos a oferecer-se para a correcção. Mas o mesmo verifico noutro tipo de actividades, em que os que têm mais à--vontade (não só em termos de conhecimentos como também por uma questão de feitio) avançam primeiro. Embora não lhes 'corte as vazas', quando isso começa a acontecer com demasiada frequência, explico-lhes que todos devem ter oportunidade de intervir e que há que dar tempo aos colegas para pensarem na resposta. Não nos podemos esquecer que cada um tem o seu ritmo próprio. Quando ninguém se oferece, pergunto, em tom de brincadeira: − Do I have to decide 'democratically'? Acham piada, e geralmente aparece logo uma alma 'caridosa'! Se, apesar disto, ninguém se oferece, ou dou uma pista que tente despelotar a correcção por um deles, ou chamo um aluno (um 'voluntário à força', como gostam de dizer, na

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brincadeira). Evidentemente que o objectivo é sempre o mesmo: pôr os alunos a 'pensar' sobre a língua. 'Get those grey cells working!', dita com alma, mas com um sorriso, costuma funcionar.

Quando estas duas estratégias falham, recorro à terceira e última estratégia − a correcção pelo professor. Só depois de esgotadas as duas hipóteses anteriores é que digo a forma correcta e, se necessário, explico o porquê. Por vezes peço ao aluno em questão que repita a frase ou expressão, mas nunca peço à turma que o faça em conjunto, porque considero essa técnica desajustada do nível etário que ensino. Contudo, não a ponho de parte com níveis etários mais baixos.

É importante ter presente que o recurso à correcção pelo professor significa que a turma não entendeu o ponto em questão, portanto, devemos voltar a ensiná-lo, mas de uma maneira diferente.

E quando entendermos oportuno. Geralmente não volto logo à carga porque, se vou atacar o problema de forma diferente, prefiro deixá-lo cair um pouco no esquecimento a fim de facilitar a concentração na nova abordagem, o mais possível liberta da interferência de vícios.

De tudo o que atrás foi dito, há que concluir que importante mesmo é envolver os alunos ao máximo na correcção. Só assim os levamos a raciocinar sobre o funcionamento da língua que estão a aprender e a desenvolver os seus conhecimentos com vista a uma mais correcta utilização dessa mesma língua. Quando somos nós a corrigir, convém não exagerarmos a correcção, porque podemos ter efeitos contraproducentes. Podemos provocar um certo sentimento de 'falhanço', especialmente naqueles alunos que são corrigidos com frequência. Podemos levá-los a sentirem-se inferiorizados, consequentemente, a perderem gradualmente o entusiasmo pela aprendizagem.

Assim, a correcção não deve insistir em tudo absolutamente correcto, deve, sim, ajudar os alunos a usar a língua mais correctamente.

Analisemos de seguida o caso de uma aula de fluência, em que se pretende acima de tudo que os alunos usem a língua e que a usem tanto quanto possível em situações reais e da forma mais natural. Logicamente que a estratégia de correcção que acabámos de analisar é totalmente despropositada e incorrecta numa aula deste tipo. Porquê? Conforme vimos anteriormente, é

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prejudicial interromper um aluno quando ele está a tentar expor ou comunicar qualquer coisa. Para aprender a usar a língua, ele precisa de poder dar sentido à sua mensagem, sem interrupções. Não se deve quebrar a sequência dos seus pensamentos, nem quebrar o fio condutor do que ele tem para dizer. Só assim ele terá a noção de que está a ser escutado pelo conteúdo e não pela forma.

O que fazer então? Como agir? Acima de tudo, há que deixar fluir livremente o pensamento do aluno, há que ouvir sem interromper. Se é normal dar erros quando se utiliza uma língua, deixá-lo dar erros! Só assim o aluno tomará consciência e se convencerá de que o que conta é o que tem para dizer e não a maneira como o diz. E só tomando verdadeira consciência disso é que ele ganha e sente confiança em si próprio 15, é que ele consegue 'soltar-se' e começar a manifestar aquilo que vai dentro de si.

Quando surgem dúvidas, ambiguidades, sentidos confusos, interferências na compreensão, cabe ao professor decidir se deve corrigir de imediato ou se deve limitar-se a tomar nota e fazer uma correcção a posteriori. Se decide intervir de imediato, deve tentar negociar o sentido, como muitas vezes fazemos na nossa própria língua, mas sem correcção explícita. Tentar negociar o sentido duma forma natural, para que seja o próprio aluno a autocorrigir--se. Só assim poderá haver evolução pois ele sente-se mais actuante, mais cooperante e mais independente. A correcção explícita pode e deve surgir numa outra altura, caso contrário desviamo-nos do objectivo da aula e podemos deitar a perder tudo o que tínhamos conseguido até ali, geralmente com esforço.

Numa aula normal, de interpretação dum texto acompanhada de exercícios vocabulares e gramaticais, por exemplo, tenho o hábito da correcção pontual daquilo que me parece relevante, começando sempre pelo aluno e acabando em mim, se necessário. E faço anotações no quadro, sempre na esperança de que a memória visual entre em acção! Ainda há bem pouco tempo, a propósito daquele erro típico − what means...? - fiz uma grande encenação, escrevi a frase correcta, em letras maiúsculas, num quadro suplementar e disse, em tom de brincadeira: Don't you dare clean 15A aquisição de autoconfiança depende também do clima que o professor estabelece na aula logo de início. Como já referi, só um ambiente de descontracção e respeito mútuo pode gerar o à-vontade necessário para que os alunos falem espontaneamente, sem constrangimentos e inibições de maior. Quando um aluno começa com atitudes nagativas do tipo 'não sei falar, não consigo!', digo logo, com toda a convicção: 'THINK POSITIVE! TRUST YOURSELF! YOU CAN MAKE IT!'

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this board! And don't you dare make this mistake again! O aluno em questão começou a utilizar a forma correcta e, quando minutos depois, me virei para ele e lhe perguntei, com o ar mais natural, Pedro, what means...? ele sorriu, com um ar de quem diz: Não me apanhaste em falso!, e disse: Teacher, what does ... mean?

Good! You've got it. And I don't think you'll forget it!

Concluindo, que critérios nos podem, então, levar a ignorar, adiar ou negociar a correcção de um erro? Depois de definidos os objectivos (accuracy ou fluência, por exemplo) e as prioridades da aula, estamos numa posição favorável para, no momento em que o erro ocorre, decidirmos, entre outras coisas, se ele afecta realmente a compreensão da mensagem, se é mesmo erro ou apenas slip, se foi experiência ou tentativa 16, por que razão o aluno o terá feito 17, se o erro se enquadra nas prioridades da aula18, se a turma conhece aquele aspecto linguístico.

Uma vez mais entram em acção a subjectividade e a intuição. Mas seja qual for o critério, o importante é que o professor seja flexível, conheça bem a turma e trate cada aluno como um ser humano. Não podemos esquecer que sempre que corrigimos, estamos a corrigir a pessoa, como tal, tem de haver tacto, sensibilidade.

Não nos podemos esquecer que falar é uma actividade complexa. É necessário prestar atenção simultânea ao conteúdo e à maneira como se expressa esse conteúdo, portanto, é necessário planear. Apesar disso, como nem tudo sai exacta e automaticamente como queremos, nem mesmo

16T: Pedro, will you help me?

S: Yes, I will.

T: And you, João? Can you also help me?

S: Yes. I will can help you.

O segundo aluno parte da hipótese que qualquer verbo se conjuga no futuro.

O aventureirismo não se limita ao campo gramatical.

17Terá sido formulação de hipóteses ou experimentação? Terá sido um erro, ou apenas um deslize resultante de cansaço, de esforço ou de esquecimento momentâneo? Terá sido induzido em erro pelo professor, ou pelos materiais? Perceber a causa ajuda a decidir se resolver a situação de imediato ou a posteriori.

Por muito estranho que pareça, é possível destrinçar certas causas, embora nem sempre. O caso das interrogativas directas, treinadas a partir das interrogativas indirectas, é muito evidente. O treino, que geralmente se faz, tem tendência para induzir em erro T: Ask Pedro what time class ends.

St: Pedro, what time class ends?

O aluno limita-se a repetir o professor. É um exemplo de transfer of training, expressão de Selinker. E, na sua língua, talvez até seja possível a mesma ordem em ambas as interrrogativas. O mesmo se pode dizer das interrogativas indirectas treinadas a partir das directas. Ou seja, quando o aluno já está bem sintonizado para a inversão e para o uso do auxiliar no presente e passado simples, por exemplo, tem dificuldade em se adaptar às novas regras. Pode também ser induzido em erro pela L1 - é o language transfer.

18Se o objectivo da aula é accuracy e a prioridade é o treino de um determinado tempo verbal, pode-se ignorar a correcção de qualquer erro com outro tempo verbal não relevante.

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na nossa própria língua, é importante ter consciência que falar como um nativo implica pausas, hesitações, imprecisões, 'tornear' imprecisões, autocorrecções, e até desvios à gramática! O que não acontece com um acto de fala numa sala de aula, onde tudo é mais ou menos controlado, onde há poucas oportunidades para uma expressão livre, onde as pausas e hesitações quase que assumem um estatuto de indesejáveis, senão de proibidas. O aluno tem a sensação de que não deve fazer essas coisas. Mas tem de se contrariar essa sensação. É necessário que o aluno vá tendo a percepção de que esses estratagemas são perfeitamente normais. É necessário que o aluno aprenda gradualmente a expressar-se da forma mais natural possível, a fim de que a sua fluência se vá aproximando lentamente da do nativo. O que passa por uma demonstração e treino 'desses' estratagemas a que todos recorremos na nossa língua materna.

Para concluir, qualquer que seja o tipo de exercício oral, mais ou menos controlado, mais ou menos livre, aos pares, individual, etc., as técnicas de correcção são muito semelhantes. De entre elas, destaco: •

a ideia mestra de uma aula de conversação deve ser o mais possível a 'ausência de correcção', pois para se conseguir fluência é mais importante estimular do que corrigir; assim,

•

o professor ou colega não deve interromper quem está a falar;

•

o professor deve ir anotando (mas discretamente!) erros que ouve. Posteriormente poderá assinalar os mais frequentes, quer oralmente, quer no quadro, e pedir à turma que os corrija. Isto permite aos alunos fazer as correcções e, se necessário, explicá-las duma maneira pessoal, o que é muito positivo, pois como os alunos falam a mesma linguagem, a compreensão dos problemas torna-se mais fácil. O professor só deve dar explicações em caso de necessidade, embora a explicação em si seja menos importante do que saber usar a língua;

•

o professor deve pensar em maneiras diferentes de voltar a apresentar um assunto quando, numa actividade mais controlada, houver erros generalizados. Neste caso pode até nem corrigilos;

•

o professor deve tentar reformular certas frases dos alunos para um inglês aceitável ou mesmo padrão. Autores como Bartram e Walton consideram que a língua se pode escalonar em três fases distintas: 'o que o nativo diria', passando por 'o que o nativo poderia dizer' até 'o que o

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nativo provavelmente não diria'. Estou plenamente de acordo, especialmente quando dizem que o aluno pode e deve ter conhecimento da forma nativa, padrão, standard de dizer certas coisas.

Muito frequentemente digo ao aluno que, embora a sua frase esteja correcta, não é a maneira mais natural de a dizer. Depois digo-a na forma habitual. Deste modo, vão estando expostos a diferentes níveis de linguagem e a linguagem nova, dita de uma forma natural; •

o treino do uso da língua é mais importante do que dizer tudo correctamente.

Resumo 1. Autocorrecção, heterocorrecção e correcção pelo professor são as técnicas fundamentais.

2. A escolha da técnica prioritária deve ser feita em função do objectivo da aula.

3. Há diversos estratagemas para assinalarmos erros, desde o humor à negociação.

4. É fundamental o máximo de envolvimento dos alunos na correcção.

5. O recurso à correcção pelo professor implica necessariamente voltar a ensinar o assunto, mas de maneira diferente.

6. A aula de accuracy deve recorrer à correcção, de preferência a autocorrecção.

7. A aula de fluência/conversação deve ter o mínimo de correcção.

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A CORRECÇÃO DE ERROS NA PRODUÇÃO ESCRITA

A ser verdade aquilo que penso, isto é, que muitos de nós, professores de língua estrangeira, temos tendência para nos limitarmos à estratégia da 'correcção pelo professor', assinalando e corrigindo tudo ou quase tudo num trabalho escrito, estamos a agir no mau sentido e não estamos a beneficiar ninguém. Estamos a manter os alunos demasiado dependentes (de nós), fazendo-lhes a 'papinha' toda, ou quase! Não os estamos a obrigar a pensar sobre a engrenagem que é afinal uma língua, muito menos sobre as engrenagens que eles próprios produzem. Estamos a facilitar-lhes demasiado a vida, prejudicando-os e prejudicando-nos, pois acabam por levar mais tempo a tomarem consciência de certos erros repetitivos. Como têm tudo feito, limitam-se a reler superficialmente os trabalhos, não fazem uma análise séria dos mesmos 19. Se a fizessem, por forma a entenderem os erros, as causas e as soluções dos mesmos, estou certa que haveria um processo mais rápido de eliminação de alguns desses erros, que teimam em persistir.

Tenho praticado esta técnica, embora não a cem por cento. Por que razão ainda não abdiquei dela?

Creio que tem sido mais uma questão de 'defeito do que de feitio', uma espécie de hábito. É evidente que estou sempre a tempo de mudar. E já mudei. Presentemente, caminho nesse sentido, porque é minha convicção que beneficiarei bastante mais os alunos. Já comecei a sentir ligeiros benefícios, mas ainda é um pouco cedo para tirar grandes conclusões.

Como disse no início do capítulo anterior, muitas das estratégias de correcção da produção oral aplicam-se à produção escrita, a começar pela autocorrecção, razão pela qual não pude deixar de levantar a questão com que abri o capítulo. Tem havido incoerência na minha actuação e possivelmente também há na de muitos colegas. Considero, por isso, que o assunto necessita de e merece uma séria reflexão por parte de alguns/muitos (?) de nós.

19Quando entrego um trabalho escrito, dou sempre tempo para o examinarem e tirarem quaisquer dúvidas. Em geral são poucos os alunos que me pedem esclarecimentos sobre as correcções ou fazem comentários às mesmas. Sou levada a concluir que entendem tudo, mas depois a prática vem contradizer as minhas deduções, pois sou constantemente confrontada com os mesmos erros!

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Se concordarem, como eu, que a autocorrecção deve ser a estratégia prioritária de correcção do trabalho escrito, pergunto: 'Como é possível fazer autocorrecção quando o professor assinala e corrige tudo?' A nossa estratégia tem forçosamente de mudar! Uma coisa é assinalar, outra muito diferente é assinalar e corrigir. Limitemo-nos a assinalar para que os alunos tentem compreender o problema e saibam corrigi-lo. À semelhança do que fazemos nas actividades orais.

Tal como na produção oral, também na produção escrita o objectivo da correcção é envolver o aluno cada vez mais na análise da língua que está a aprender de modo a usá-la cada vez mais correctamente. Nada melhor do que a autocorrecção para permitir essa análise que, por sua vez, gerará (espera-se!) uma mais correcta aplicação de conhecimentos.

A escrita é um processo ainda mais complexo que a oralidade, pois se naquela podemos negociar o sentido a par e passo, nesta, a nossa mensagem tem de ser compreensível e clara logo à primeira.

Exige-se à partida muito mais correcção e precisão gramatical e lexical. Em muitas situações da vida real, a compreensibilidade e a accuracy são valorizadas de forma idêntica. E tem de ser. Não se pode admitir uma carta de candidatura a um emprego de secretária, por exemplo, que seja 'inteligível' mas que contenha erros gramaticais e ortográficos. Como reagirá quem a analisa?!!! E o que dizer de um relatório anual da situação de uma empresa, para ser entregue à administração, compreensível mas contendo erros de vária natureza?!!!

Sendo a autocorrecção a estratégia prioritária, quando devolvemos um trabalho (acho importante que o façamos com a máxima brevidade), devemos apenas assinalar os erros, incidindo especificamente naqueles que são o ponto principal do treino (caso dum exercício mais controlado e limitado) ou, na ausência destes, em erros de menor gravidade ou mais do domínio do aluno, de modo a dar-lhe a possibilidade de conseguir corrigir-se. O trabalho de correcção individual deve ser feito no início da aula, para que os alunos se apercebam de que o professor considera importante que eles reflitam sobre o seu trabalho à medida que o revêem. No caso de erro(s) generalizado(s), o professor deve voltar a abordá-lo(s) de uma forma diferente, à semelhança do que se faz na produção oral.

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Os erros podem ser assinalados de diversas maneiras: •

sublinhando-os, que apenas localiza os erros;

•

utilizando um código (que indica o tipo de erro) previamente acordado com os alunos ou simplesmente criado pelo professor e transmitido aos alunos logo no início do ano. Esse código é posto à margem do texto, o que permite ao aluno avaliar melhor o que produziu. É uma perspectiva muito mais positiva, construtiva e estimulante;

•

sublinhando e usando o código em simultâneo, para facilitar ao aluno a localização exacta do erro, não lhe deixando dúvidas no caso de erros mais graves, por exemplo. Esta terceira variante é uma estratégia de reforço, que deve ser usada de início, até os alunos se habituarem ao sistema, mas que deve ser retirada gradualmente.

Se optarmos por não sublinhar o erro, significa que pretendemos que seja o aluno a encontrá--lo, obrigando-o assim a uma maior concentração, da qual esperamos certamente retirar pelo menos um dividendo − a eliminação mais rápida e 'definitiva' do erro.

A forma de assinalar é puramente pessoal. Podemos, inclusivamente, fazer as nossas experiências e tirar as nossas conclusões. São muitos os símbolos possíveis. Mas quanto mais simples, melhor, para não complicar o trabalho de autocorrecção. Exemplos: t: tense

vf: verb form

ag: agreement

wo: word order

sp: spelling

art: article

subj: subject

d subj: double subject

x (circled): something missing

?: I don't understand

≡ (triple underline): serious mistake

∼ (wavy underline): acceptable, but...

wo

I like very much reading.

ag

People is always....

vf

Pete have a fabulous motorbike.

d subj

Running it is very good for the health.

Convém usar sempre o mesmo símbolo para o mesmo tipo de erro, caso contrário, gera-se uma grande confusão.

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O que acabei de dizer aplica-se, evidentemente, aos slips, que são aqueles que o aluno consegue autocorrigir. O que fazer, então, com os errors, com aqueles erros que o aluno não consegue corrigir?,

mas

alguns

colegas

provavelmente

conseguem?

É

necessário

recorrer

à

heterocorrecção. Uma vez mais, e tal como na oralidade, ela tem um papel extremamente importante e de grande utilidade. Como é que ela pode ser feita? Aos pares, em grupo ou a nível de turma.

Feita em pares, estimula a comunicação, que, tanto quanto possível, deve ser feita em inglês; mas se o não for, que é o mais natural, deixá-lo (!), pois temos de convir que já é bastante importante conseguir pôr dois alunos a discutir a língua e o seu funcionamento. Por outro lado, ambos os alunos aprendem um com o outro e mais facilmente identificam os erros um do outro. Duas cabeças em geral funcionam melhor do que uma!

Feita em grupo, estimula o espírito de cooperação e entreajuda. Existem algumas variantes: •

o professor limita-se a assinalar os erros da forma que entender, divide a turma em grupos e cada grupo corrige o trabalho de outro grupo, podendo eventualmente fazer uma apreciação/avaliação qualitativa conscienciosa. Esta será depois analisada pelo professor que, por sua vez, atribuirá a sua. Já tenho feito e é uma estratégia que agrada. A primeira vez, provoca nos alunos uma sensação de estranheza o facto de terem de avaliar colegas, mas no fundo dá-lhes um certo sentido de responsabilidade. Esta estratégia pode ainda assumir a forma de um concurso entre grupos, ganhando o grupo que tiver menos erros, ou melhor nota, por exemplo. Para certas faixas etárias é estimulante. O objectivo é o de misturar diversão com aquisição de accuracy;

•

o grupo não se limita a corrigir, tem também de explicar os erros. Para além de reduzir o trabalho do professor, esta técnica é mais benéfica para os alunos, porque reflectem sobre os porquês e discutem-nos, aprendendo de uma forma quase inconsciente, imperceptível. E permite ao professor continuar o seu trabalho de análise dos alunos que tem.

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Quando se recorre à correcção pela turma, o professor anota os erros mais relevantes e mais comuns que encontrou e escreve-os no quadro, o mais possível contextualizados, para serem corrigidos e, se necessário, explicados em conjunto. Uma variante curiosa e motivante é a de misturar frases correctas com incorrectas, o que tem dois objectivos distintos: primeiro, os alunos têm a hipótese de apreciar aquilo de que são capazes, o que é muito importante − é estimular pela positiva; segundo, permite ao professor avaliar até que ponto eles sabem distinguir entre 'correcto e incorrecto'. Este tipo de correcção tem um efeito curioso − alguns dos alunos revêem-se nas frases do quadro, comentam entre si que fizeram este ou aquele erro, e apercebem-se que têm companheiros de 'infortúnio', que não foram os únicos! Digam o que disserem, o mal dos outros sempre nos consola um pouco! Em contrapartida, os que vêem as suas frases correctas sentem uma certa satisfação.

Durante a correcção aos pares ou em grupos, o professor deve andar sempre a girar pela sala para dar qualquer ajuda pretendida e para ver como as coisas vão correndo.

O recurso à terceira e última técnica/estratégia − a correcção pelo professor − deve apenas ser utilizado quando nenhum aluno é capaz de corrigir um erro. O professor faz então a correcção e, se necessário, explica o porquê.

No que se refere à correcção dos attempts, as tais incursões aventureiristas que frequentemente geram grandes ambiguidades de sentido, para não dizer absurdos autênticos, perfeitamente indecifráveis (no entanto, meritórias, porque revelam desejo de dar o salto, de transpor certas barreiras, de andar para a frente, de evoluir), aconselho a sublinhar (utilizo um sublinhado ondulado) e a interrogar a parte em questão. Assim, o aluno é levado a tentar explicar o que pretendia dizer e podemos ajudá-lo a reescrever a frase de maneira diferente e compreensível. Pode ser estimulante, porque o centro das atenções da correcção fica muito mais no conteúdo do que na gramática.

Falando de conteúdo, há autores que aconselham a reescrita do texto depois de corrigido, ou melhor, depois de assinalados os erros, técnica que permite realçar a relevância do 'sentido' ou

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conteúdo de um texto. Sugerem até que o primeiro esboço seja escrito na página esquerda do caderno e que o segundo texto, o definitivo, seja escrito na página direita, para permitir uma comparação mais eficaz das duas versões. Uma das formas de tentar levar o aluno a mais facilmente aceitar esta técnica é dizer que conta apenas a nota da segunda versão. Uma forma de blackmail, não acham? Considero uma estratégia a reter, mas confesso que nunca a apliquei, não propriamente por falta de tempo (à partida é o dobro do trabalho!), mas talvez por achar que a recepção vai ser negativa e de 'marimbanço'. E que, apesar do 'engodo' da nota, muitos não vão fazer, porque é 'uma chatice'. Todos sabemos que os nossos alunos enfermam de uma 'certa' dose de preguiça, muito especialmente no que toca à escrita.

Antes de terminar o capítulo, gostaria de referir que muitos de nós temos de preparar alunos para exames escritos com grandes exigências de accuracy. Apesar das limitações de tempo que possam existir, muitos autores aconselham a utilização das técnicas atrás referidas, nomeadamente a auto e heterocorrecção, como formas positivas de aprendizagem e de aquisição de accuracy; e também, porque as correcções devem partir o mais possível dos alunos. Se bem que possamos pensar que é uma perda de tempo, o que para trás ficou dito pode ajudar a repensar o assunto.

Para além do trabalho de aperfeiçoamento, o aluno deve ter a hipótese de dar asas à sua imaginação, de experimentar. Mas não podemos de deixar de o informar do resultado das suas experiências. Sem isso não há aprendizagem. Uma vez mais entram em acção a intuição e a sensatez do professor na tentativa de dosear correctamente as opções disponíveis, misturando um pouco de tudo aquilo que considera fazer parte dessa preparação e ser útil à mesma.

Também na produção escrita é importante não abusar da correcção, porque pode ser um factor de desmotivação. Tanto ou mais importante que a correcção é saber reconhecer o desejo do aluno de exprimir e transmitir ideias próprias, e de fazer experiências com a língua − o tal aventureirismo louvável. Por outro lado, se um trabalho tem poucas correcções ou se há qualquer coisa que não é corrigida, há que explicar que isso não significa necessariamente que já esteja em inglês padrão,

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mas sim que o aluno está no rumo certo, a fazer progressos, razão suficiente para sentir confiança em si próprio e sentir-se estimulado.

Enfim, qualquer que seja a técnica utilizada, importante também é fazer comentários pontuais e/ou gerais que revelem o nosso interesse pelo trabalho, que demonstrem a nossa concordância ou discordância com certas ideias, que elogiem o esforço feito, etc. Representa um estímulo para o aluno. Confesso que acho árido e impessoal limitarmo-nos a pôr uma classificação e uma rubrica!

No entanto, também reconheço que por vezes é difícil um comentário positivo e motivante, pela própria aridez das ideias, ou pelo chorrilho de erros. Mas não devemos deixar de o fazer, muito especialmente com os trabalhos mais fracos. Temos de contribuir positivamente para estimular a autoconfiança dos alunos.

Resumo 1. As técnicas principais são a auto e heterocorrecção, em último lugar a correcção pelo professor.

2. Erros generalizados implicam abordar o assunto de novo e de forma diferente.

3. A auto e heterocorrecção podem ser facilitadas sublinhando os erros, recorrendo a um código, ou usando sublinhado e código em simultâneo.

4. O código a utilizar deve ser dito aos alunos ou definido com eles, e deve ser sempre o mesmo.

Quanto mais simples, melhor.

5. A heterocorrecção pode assumir variantes: aos pares, em grupos ou a nível de turma.

6. O professor não deve abusar da correcção de modo a não desmotivar.

7. É aconselhável fazer comentários pontuais e/ou um comentário final ao trabalho.

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QUADRO DE ERROS COMUNS

1. Adjectivos: •

adjectivos no plural

The teaching methods adopted are goods.

Fasts changes are happening.

The greatests writers...

2. Artigos: •

omissão de the

I saw your ad in newspaper about summer jobs in USA. Some people had blood in face.

•

the em vez de φ

The British English is the purest form...

In the Europe...

The sport is very good to keep in shape.

•

a em vez de an, e vice-versa

Have a enjoyable holiday.

He’s a athletic guy.

Take him to an hospital.

He’s wearing an uniform today.

•

a em vez de φ

a books a bad news

•

omissão de a

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He’s good friend.

3. Preposições: •

at em vez de in

at London at Hamburg

•

by em vez de on

by foot

•

for em vez de to

Same for you.

Good morning for you, too.

•

in em vez de φ

in next Christmas I entered in this school...

•

in em vez de on

in May 20 in TV be in holiday

•

of em vez de φ

aged of 10

•

of em vez de on

That depends of you.

•

on em vez de in

on June on class

•

to em vez de φ

went to home

•

with em vez de φ

John married with Mary.

4. Pronomes: •

pronome pessoal complemento

We understand they.

I'll take it (com respeito a shoes).

It's an exotic country. Going there, I have the chance to know him better.

•

pronomes indefinidos: •

nothing + afirmativa

I don't know nothing.

•

another + plural

There are another entertainments...

•

other + singular

It's other person.

•

all em vez de every(thing)

I know a person who saw all.

I don't study all days (= every day).

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5. Substantivos: •

plurais irregulares com -s

childrens mens

•

singular + -s em vez de plural

foots - tooths

irregular sem -s

childs mouses

•

apóstrofo com plurais

girl’s lot’s of things thank’s a lot

6. Falta de concordância entre: •

sujeito e predicado

Many people defends American English.

It are important to keep fit.

You doesn't need to go yet.

•

there be e substantivo

There is certain rules...

There were a feeling of disappointment.

•

determinante demonstrativo/posses-

This shoes are expensive.

sivo e substantivo

In this English classes...

All this things...

Yours menu...

•

determinante

indefinido

e

Much things in this comic strip are funny.

substantivo •

sujeito e respectivo determinante

He starts her day at 6.30 a.m.

possessivo

He has their own car.

The English fans didn't like the defeat of your team.

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7. Formas verbais erradas ou incompletas: •

forma errada depois de do

I didn't had...

Did you knew?

Does she often comes by car?

•

forma errada depois de have

Have you hear?

•

forma errada do auxiliar

Do he do exercise very day?

Does you drive?

•

forma errada depois de um modal

Students can obtained...

He must goes with us.

They can to go.

•

be omitido antes de verbo+ing

You talking a lot today!

What they doing?

• •

omissão do

(e)s na 3ª.

pessoa

Sometimes he try to speak.

singular do s. present

She speak two languages.

omissão de do/did na interrogativa e

Where you come from?

negativa

What means...?

How long it takes?

Where you went yesterday?

They not saw TV last night.

I not go out every evening.

•

erros diversos com tempos verbais

...and the policeman went go home.

Chop the onions and mixed with...

I'm want to...

The disturbances begun...

If references are request... to finished

•

uso

indevido

verbos

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do

apóstrofo

em

he like's

8. Léxico: •

substantivo incorrecto

phrase em vez de sentence particular em vez de private (it’s a particular matter) As a singular (em vez de single) young man,...

•

verbo inadequado

I stayed calm during the accident.

•

linking word incorrecto

I came to this school why I enjoy... ...how long (= as soon as) she wants...

•

ortografia

countrys - factorys prefere - staied - traid - caut wich - whene - were (= where) whit (= with) hollyday tank you difrent - responsable - certanly - sevearly (influência da pronúncia)

9. Ordem incorrecta de complementos: •

tempo-lugar em vez de lugar-tempo

She goes at 8 to school.

•

lugar-c. directo em vez de c.dir-lugar

Put in the pot the codfish They throw inside the stadium bottles of beer

10. Sujeito: •

omissão da inversão do sujeito

It's OK? What is called the girl?

Where you are going?

How many pets she has?

•

omissão do sujeito

Is good to be here.

Of course is Mr Jones.

- Why is learning English important?

- Because is a universal language.

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•

sujeito duplo

Everything it's all right.

The day it starts at 7 a.m.

The behaviour it was deplorable. ... where it was the match...

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11. Tempos verbais: •

s. present em vez de s. future

I take these jeans.

I pick you up at 8.

•

s. present em vez de conditional

I love to (responding to an invitation).

I like you to send me more details.

•

present em vez de past continuous

...that I'm talking about a few minutes ago.

•

past em vez de present continuous

At this moment I was taking a course.

•

s. pres. em vez de pres. perfect

I am in scouts for a long time.

•

s. past em vez de pres. perfect

It was fine up to now.

•

pres. perfect em vez de s. past

I liked the methods you have used.

The match has finished with the victory of...

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INTERLANGUAGE

Estudos desenvolvidos num passado relativamente recente sobre a análise do erro (campo da Linguística Aplicada), contribuiram para uma mudança de atitude relativamente ao erro, porque levaram à constatação gradual de que o erro é, de facto, um testemunho muito útil da forma como a aprendizagem se vai processando e do sentido ou interpretação que o aluno vai dando às informações a que é exposto. Porque aprendemos errando, a perspectiva pedagógica de que o erro é uma componente inevitável (porque o aluno arrisca e faz experiências com a língua) e necessária do processo de aprendizagem passou a assumir um papel de relevo, impondo-se de tal forma que reina hoje uma atitude de maior tolerância face ao erro.

O domínio da análise do erro permite, entre outras coisas: •

avaliar as estratégias de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira;

•

avaliar os pontos de convergência entre ensino e aprendizagem/aquisição, ou seja, entre o output por parte do professor e o input por parte do aluno;

•

dar a conhecer o nível de conhecimentos e as regras desenvolvidas pelos alunos; e,

•

fornecer elementos sobre o progresso individual.

Foi através de estudos levados a cabo neste campo que se chegou à conclusão que o aluno possui uma interlanguage, isto é, uma linguagem própria, uma versão pessoal, sui generis, da língua estrangeira que está a aprender.

O termo interlanguage foi introduzido por Selinker no início da década de 70, época em que surgiu um verdadeiro interesse pelo papel da primeira língua ou língua materna, na aquisição da segunda língua ou língua estrangeira/alvo. E encerra a noção de que a língua criada e usada pelo aluno (atrevo-me a chamar-lhe o 'linguajar' do aluno, mas sem qualquer sentido pejorativo, apenas no sentido do seu modo peculiar e próprio de falar) é uma forma híbrida entre a língua materna (L1) e a língua estrangeira (L2), espécie de cruzamento entre as duas línguas, que tem a sua manifestação

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concreta no elevado número de erros que se podem atribuir à transferência/interferência da língua materna.

Contudo, estudos posteriores ao de Selinker, referentes à aquisição da língua estrangeira em ambiente informal, fora da sala de aula, ou seja, à aquisição da língua estrangeira sem ensino formal (o caso das crianças, nomeadamente), vieram abalar a sua noção de forma híbrida, visto que demonstraram, por um lado, que há poucos erros devidos a transferência da língua materna e, por outro, que os erros geralmente se manifestam em fases idênticas de desenvolvimento, grande parte deles nada tendo a ver com a L1. Concluiu-se, então, que a interlanguage tem um processo próprio de desenvolvimento.

Simultaneamente, deu-se uma mudança de perspectiva no ensino da língua. Da língua como sistema, como estrutura, passou-se para o uso desse sistema como meio de comunicação, havendo, hoje em dia, uma aceitação mais generalizada de que, em circunstâncias normais, as línguas se adquirem pela necessidade e tentativa de comunicar, isto é, pela conversação. Passou-se a atribuir um papel mais relevante à competência comunicativa ou use do que à competência linguística ou usage20. Consequentemente, a noção de interlanguage saiu do plano meramente estrutural para passar também a ser analisada do ponto de vista funcional − como instrumento ou meio de comunicação. Interessava começar a perceber como é que ela se desenvolve e é utilizada enquanto ferramenta de comunicação.

Mas afinal o que é uma interlanguage? É um sistema linguístico distinto, próprio de quem aprende uma língua estrangeira. É a línguagem (ou o 'linguajar') usada durante o processo de aprendizagem de uma língua, portanto, não é mais do que uma versão peculiar de uma língua alvo. É um dialecto especial do aluno, com uma gramática própria. É um dialecto idiossincrático, cuja idiossincrasia pode resultar de o que e como o aluno foi/é ensinado. É um sistema linguístico diferente da norma (caso, por exemplo, da linguagem dos emigrantes, dos alunos e de certos grupos, profissionais ou sociais, com as suas gírias muito próprias). É um sistema linguístico cujas características estão 20Para Dell Hymes (1966), a competência linguística é o conhecimento inconsciente da estrutura da lingua e a competência comunicativa é saber como usar a linguagem apropriada numa determinada situação, razão pela qual, quando se deu a viragem para a comunicação, se pediu aos professores que dessem ênfase ao use e não à usage.

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intimamente ligadas ao contexto, ambiente (formal ou informal) e condições de aprendizagem. É um processo criativo natural, que permite ao aluno comunicar enquanto aprende, pois é irrealista pensarmos que, num ambiente de aprendizagem formal, um aluno passa directamente da língua materna para a língua estrangeira. Mas o mesmo já não se pode dizer de uma criança inserida num país estrangeiro, num ambiente totalmente estranho ao seu. Foi o que aconteceu comigo, quando pela primeira vez na vida frequentei uma escola. Uma escola inglesa, nos arredores de Londres.

Para além do verdadeiro 'suplício' das primeiras semanas, por ter de ficar num sítio onde não entendia nada do que se passava à minha volta, mas onde me deixavam fazer quase tudo na esperança de me 'cativarem', o facto é que em três meses compreendia muito do que se dizia, pelo menos o suficiente para pôr fim ao pranto sentido com que todas as manhãs me separava da minha mãe. E também já papagueava imensa coisa. Tinha cinco anos!

Interlingua (James), approximative system (Nemser), transitional competence ou idiosyncratic dialect (Pit Corder) são outras denominações do conceito interlanguage, embora com ligeiras diferenças entre si. Interlanguage e interlingua sugerem um sistema misto ou intermédio entre a L2 e outra língua, que não tem forçosamente de ser a L1. Approximative system realça o facto de o aluno querer desenvolver um sistema semelhante ao da L2. De todas elas, destaco a expressão de Pit Corder, transitional competence, visto que ela realça um aspecto extremamente importante − a natureza instável e provisória, porque em permanente evolução e desenvolvimento, dos conhecimentos do aluno. Mal de nós, professores, se assim não fosse, embora o progresso deles fique frequentemente (muito) aquém do que desejaríamos. Mas o facto é que, na grande maioria dos casos, ele existe e é palpável, por (muito) ténue e lento que seja.

Não sendo autoridade em matéria de escolha deste ou daquele vocábulo, adoptei o termo interlanguage e foi nele que me fixei, talvez porque tenha sido um dos meus cartões de visita para o aprofundar deste tema (até certo ponto, uma questão sentimental!) e porque a minha experiência lectiva me leva a crer que a interlanguage de Selinker é o que mais claramente exprime (embora

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não em termos absolutos, pois há outros factores) o tal sistema misto ou intermédio que constitui o 'linguajar' próprio dos alunos21.

Numa perspectiva bem diferente, e baseado numa análise dos problemas linguísticos associados à interlanguage dos emigrantes, W. Nemser propõe uma abordagem muito semelhante à de Selinker. É uma abordagem tripartida, em que o sistema aproximativo ou interlanguage é o terceiro elemento, situado entre a língua materna e a língua estrangeira, ou seja, entre a fonte e o alvo. 'An approximative system is the deviant linguistic system actually employed by the learner attempting to utilize the target language,' diz ele.

Definido e explicado o conceito, analisemos de seguida alguns factores que podem influenciar e caracterizar as interlanguages ou sistemas aproximativos: •

a interferência da língua materna, também denominada 'transferência de linguagem' (Selinker), que consiste na influência de hábitos adquiridos na L1, ou da tradução da L1 para a L2; deparamos constantemente com situações deste tipo, como tal, são do domínio comum;

•

a interferência intralíngua: interferência(s) que reflecte(m) um contacto parcial com a língua alvo e que resulta(m) de generalizações baseadas nesse contacto. Há erros comuns a alunos/falantes de inglês de origens muito diversas 22, e há erros sistemáticos que implicam muitos dos aspectos já abordados no capítulo 'Causas do Erro'. Entre eles, refiro regras básicas tais como a ausência de inversão do sujeito na forma interrogativa, o omissão do auxiliar do no presente e passado simples, a dificuldade de distinguir entre I do e he does;

•

a situação sociolinguística: diferentes ambientes/contextos geram diferentes graus e tipos de aprendizagem, mas não só − não podemos esquecer o papel das motivações de cada um para aprender uma segunda língua. Qualquer destes aspectos contribui para a influência/interferência da língua materna na língua estrangeira;

21A maioria dos meus alunos tem tido apenas uma língua estrangeira, geralmente o inglês, de modo que me apercebo nitidamente da influência da língua materna. Refiro um exemplo recente, a que achei muita piada, da utilização do vocábulo desemployed para suprir um lapso momentâneo de memória.

Presentemente, tenho um aluno que viveu na Alemanha em criança e aprendeu o alemão como segunda língua, e mais tarde aprendeu francês. A sua oralidade reflecte influências de ambas, embora mais do alemão.

22Aconselho a consulta do Longman Dictionary of Common Errors - Heaton, J B and Turton, N D - Longman, Madrid - 1987, muito prático e útil, em cujo prefácio se lê: 'There are a number of words and phrases which regularly cause difficulty for learners of English of all nationalities. ... The Longman Dictionary of Common Errors contains all the words and phrases which commonly cause errors and provides at a glance all the information needed to avoid or correct such mistakes.' O dicionário é acompanhado de um Workbook.

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•

o modo como somos postos em contacto ou expostos à L2 pode igualmente influenciar o tipo de sistema que cada um de nós desenvolve. O modo pode provocar grandes confusões a nível fonético, porque a distinção entre determinados sons não é bem definida (was e has/ has e is).

Mas porque frequentemente ouvimos uma coisa e produzimos outra, podemos até desenvolver dois sistemas sobrepostos, o que nos leva ao factor seguinte;

•

as séries sucessivas de sistemas aproximativos geradas pela instabilidade do próprio sistema, instabilidade que se deve à permanente evolução na aprendizagem. Como acabámos de ver, o modo de exposição à L2 pode influenciar o sistema criado, daí que por vezes seja útil distinguir entre competência receptiva (regras que o aluno entende) e competência produtiva (regras que o aluno usa) a fim de tentarmos perceber que regra existe de facto na gramática do sistema do aluno quando ele produz, por exemplo, I has a computer at home, mas entende, quando ouve, I have a computer at home;

•

a idade: se para uns autores não há relação directa entre a idade e a aprendizagem duma L2, outros dizem que à medida que a idade avança, temos menos elasticidade mental para empreender novas tarefas − lembro o nosso provérbio 'burro velho não aprende línguas'23;

•

a hierarquia universal de dificuldade: dificuldade provocada por certos itens ou estruturas fonéticas, sintácticas e semânticas, qualquer que seja a background do aluno. São inúmeros os exemplos que se podem citar - distinção entre e pronúncia do som th − /θ/ como em thin e /δ/ como em that; ordem dos elementos mais simples duma frase, como a inversão do sujeito nas interrogativas ou a ordem de determinados complementos; confusão entre he e she;

•

a facilidade e a economia de esforço, ou o factor cronológico (como lhe chama Nickel), podem explicar o uso abusivo de palavras e estruturas aprendidas de início, porque a produção do aluno pode estar organizada de acordo com o que para ele é mais fácil dizer. Muitos alunos insistem em perguntar What is her job? quando o seu nível já os devia levar a perguntar What

23Considero que quanto mais cedo aprendemos uma língua estrangeira (caso das crianças), mais depressa e mais facilmente (com menor esforço, sem darmos por isso) a aprendemos. Talvez porque ainda não temos determinados vícios, nem a necessidade de saber os porquês, nem tão pouco nos preocupamos em identificar pontos de identidade ou convergência entre a L1 e a L2.

O adulto tem tendência para transferir formas e sentidos, e a distribuição das mesmas, da L1 para a L2, não só do ponto de vista produtivo como do receptivo. Quantas vezes ouvimos alunos mais velhos dizer: 'Mas em português não é assim!' 'E por que razão tem de ser?' pergunto logo eu. A meu ver, tudo isto dificulta e emperra uma aprendizagem que se deseja o mais espontânea possível, sem interferências desta ou daquela natureza.

Por outro lado, a criança preocupa-se muito mais em compreender e falar, que é a maneira mais natural de aprender uma língua, enquanto que o adulto se prende mais ao aspecto vocabular. A criança é mais adaptável e moldável. A criança é mais intuitiva, o adulto mais racional. A criança aprende inconscientemente, sem esforço, o adulto tem de ter consciência de tudo ou quase tudo, e tem consciência das suas dificuldades. A criança é mais rápida, mais espontânea, o adulto mais lento, porque mais ligado a processos mentais.

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does she do (for a living)?. Como diz Nickel, 'We all know that patterns learned first have priority over patterns learned at a later date because of the convenient simplicity of these first basic structures.' O que nos leva ao último factor; •

a simplificação, que consiste na criação de um 'sistema reduzido' da língua estrangeira. É um processo muito utilizado por crianças a aprender a língua materna e por quem aprende uma segunda língua, com o objectivo de facilitar a aprendizagem e o uso da língua. M. P. Jain chama-lhe a fase 'telegráfica'. Mas enquanto a criança chega a uma determinada fase e amplia o seu sistema reduzido, o adulto persiste no seu, não sai dele. E os erros ocorrem quando esse sistema diverge muito do sistema da língua alvo. Se, no entanto, a redução for selectiva e não violar muito o sistema da língua alvo, ocorrerão poucos erros.

A redução/simplificação implica indução de regras, embora nem sempre as mais correctas; e as generalizações são o meio mais utilizado para 'reduzir/simplificar' a língua alvo. A omissão do artigo indefinido, considerar todos os verbos transitivos ou intransitivos, e utilizar a ordem das palavras das frases afirmativas nas interrogativas são exemplos deste tipo de processo.

Tendo presente que o termo interlanguage derivou do facto de estudos realizados terem revelado características comuns entre a língua estrangeira e uma outra, embora não necessariamente a língua materna, e tendo ainda presentes as possíveis características do conceito, atrás referidas, facilmente se depreende que o aluno cria a sua 'gramática pessoal' das estruturas da língua estrangeira, a sua interlanguage grammar24. Essa gramática é hipotética e instável, porque em desenvolvimento, e vai sendo gradualmente testada pelo aluno tanto do ponto de vista receptivo, interpretando o que ouve, como do produtivo, gerando os seus actos de fala. Quando as suas hipóteses são incorrectas, ele tem dificuldade em entender e fazer-se entender. Num ambiente de aula, segue-se um processo de negociação, de reformulação, de ajuda e/ou correcção. Tal não é exactamente o cenário real num ambiente informal, em que não é vulgar corrigir-se formalmente uma pessoa. Apenas se clarifica a mensagem. O que é suficiente para a pessoa em questão ter consciência das suas dificuldades. De todo este processo resulta a tendência natural para se

24Estudos feitos indicam que esta gramática é determinada em grande parte pelos conhecimentos linguísticos que o aluno já possui e pelo nível dos mesmos, visto que se sabe que a interpretação que damos a qualquer nova experiência é condicionada pelos conhecimentos adquiridos em experiências anteriores. Assim, quanto mais instruído o adulto, maior número de hipóteses terá disponíveis sobre a estrutura da segunda língua.

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continuar a actualizar os conhecimentos enquanto se justificar. Mas a partir do momento em que a pessoa se apercebe que a sua interlanguage grammar já lhe permite atingir os seus objectivos de comunicação com nativos, isto é, transmitir a sua mensagem, deixa de a actualizar. É nesse momento que se atinge a fase que Selinker denomina de fossilização, que mais não é que um ponto de estagnação.

Como a fossilização implica uma paragem ou estagnação na aquisição de conhecimentos, evidentemente que ela é um fenómeno muito associado a pessoas que falam uma língua estrangeira e a certos grupos de emigrantes, cuja linguagem é um exemplo concreto de um sistema aproximativo estável. O mesmo se pode dizer de certas gírias ou sistemas utilitários (utility systems), próprios de determinados grupos 'profissionais' que têm necessidade de comunicar com estrangeiros de uma forma muito limitada, ou melhor, numa linguagem muito sintética. É o caso dos motoristas de táxi, empregados de bar e recepcionistas de hotel, por exemplo. E porque não mencionar o nosso caso, professores de línguas, que, com a dupla finalidade de pouparmos tempo e reduzirmos as nosss intervenções em favor dos alunos, recorremos muito frequentemente a uma linguagem bem própria e bem lacónica: St: Same?

T:: Same. Short answer. Past.

Todos nós conhecemos o caso de ingleses que sistematicamente trocam o género dos substantivos em português, criando situações e gaffes por vezes bem divertidas. É um exemplo nítido de fossilização. Mas o reverso da medalha também existe. É o caso de uma senhora portuguesa, com boa formação e bom nível cultural, que depois de n anos nos Estados Unidos persiste em dizer How much it was? sempre que pergunta um preço. E todos a entendem!!! E o caso de Barishnikov, o célebre bailarino russo radicado nos Estados Unidos há vinte anos, que há dias na televisão dizia, entre muitos outros slips ou mistakes (?!): 'The fact is that to born in a country...' !!!

Casos como estes dão-me que pensar. Confesso que me espantam! Como é possível? Atrevo-me a dizer que, por um lado, me parece estar-lhes subjacente uma certa dose ou forma de 'preguiça mental', mais ou menos (in)consciente, resultante de uma atitude ou 'filosofia' (?!!) do tipo 'para quê

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esforçar-me mais, se o que sei já chega para me desenvencilhar? Agora é a vez de os outros se esforçarem para me entenderem!', um pouco na onda do que foi dito atrás. Por outro lado, não posso deixar de pensar que tem de haver falta de sensibilidade, ou falta de ouvido, ou falta de 'jeito para línguas', como se costuma dizer. Tenho dificuldade em conceber que uma pessoa que está em contacto diário, ou quase, com uma determinada língua, não se aperceba de certos erros. (Na verdade, não é possível explicar as causas da fossilização.) É ainda mais difícil conceber que se consiga conscientemente pôr ponto final na assimiliação de conhecimentos.

Seja como for, não creio que esta forma de fossilização (propositada (?), consciente (?) − é o que me apetece chamar-lhe) se possa alguma vez aplicar a alunos em ambiente de sala de aula, em ambiente de ensino formal, pois por muito pouca 'queda/veia' ou por muito pouco 'ouvido' que um aluno tenha para línguas, parece-me impossível que ao longo de n aulas nada se vá 'entranhando'.

Parece-me absurdo que não haja uma certa mutação, uma certa evolução, por muito lenta que seja, nos seus conhecimentos.

Selinker diz ainda que existe fossilização quando determinados aspectos linguísticos persistem na interlanguage, independentemente da idade do aluno ou do número de horas de ensino na L2. Dá como exemplos, entre outros, o /r/ uvular francês que persiste na interlanguage do francês que aprende inglês; e o /r/ retroflexo do American English na interlanguage do americano que aprende francês.

As estruturas fossilizáveis têm tendência para permanecer em estado latente, e reaparecem quando menos se espera, ou seja, quando se pensava que já tinham sido erradicadas. Este aparecimento está geralmente associado a um confronto com uma matéria nova difícil, a um determinado estado psicológico (grande ansiedade, emoção ou excitação), a um estado de extremo relaxamento, ou até a uma breve interrupção/pausa na produção da L2. É o caso de slips elementares por parte de alunos de nível avançado − a omissão do (e)s na 3ª. pessoa do singular, ou uma troca entre um in/at temporal - in Christmas, por exemplo.

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Tentar perceber a razão de ser do reaparecimento de fenómenos linguísticos que se pensavam eliminados da produção do aluno pode levar à identificação de dados relevantes do processo de aprendizagem da L2 e à formulação de uma teoria psicolinguística da aprendizagem da mesma.

Limitar-me-ei a abordar, em traços muito gerais, duas das teorias relacionadas com este último aspecto

E. Lenneberg diz que existe em cada cérebro humano uma estrutura linguística latente (outros autores denominam-na organização mental inata), que está adormecida e que é activada ou posta em funcionamento, quando tentamos aprender uma língua. Selinker, por sua vez, assume que, para além da existência da estrutura de Lenneberg, existe no cérebro uma estrutura psicológica latente − uma combinação de elementos geneticamente determinada, um esquema mental − diferente para a maioria das pessoas, esquema esse que não garante que a estrutura linguística latente seja activada, nem tão pouco 'concretizada', num acto de fala ou de escrita da língua que se está a aprender. Concretamente, essa combinação não garante o êxito de qualquer tentativa de aprendizagem.

Mas Selinker vai ainda mais longe e sugere que os adultos 'bem sucedidos' na aprendizagem de uma língua estrangeira − aqueles que atingem a competência do falante nativo, ou melhor, uma produção idêntica à do nativo, portanto, um êxito absoluto na aprendizagem (cerca de 5%) − apenas o conseguem porque devem activar a tal estrutura linguística latente. Não a atingem porque ela lhe seja ensinada. Porque ela não se ensina. Ela só pode ser adquirida em ambiente informal, não em ambiente de ensino formal. (Chomsky defende o mesmo ponto de vista quando diz que 'explicação e ensino' não permitem ultrapassar os conhecimentos rudimentares da estrutura gramatical duma L2.) Por fim, Selinker conclui que os tais 5% 'bem sucedidos' (que podem nem chegar a ter uma interlanguage) utilizam processos psicolinguísticos muito diferentes dos restantes 95%, os quais, no entanto, activam outras estruturas geneticamente determinadas sempre que tentam exprimir-se oralmente ou por escrito na língua estrangeira. Achei curioso. Aqui deixo para meditação!

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Analisemos agora a interlanguage numa outra perspectiva − como forma de comportamento e de linguagem não institucionalizada do ponto de vista social, portanto, como forma de comportamento e de linguagem que não possui 'normas' estabelecidas e aceites numa comunidade linguística, ponto de partida para que uma língua sirva de meio de comunicação numa sociedade. Porque as normas que se tentam alcançar são as da língua alvo, a interlanguage é um sistema aproximativo instável, dinâmico, de mudança muito rápida (linguagem das crianças), e não institucionalizado. A sua característica mais evidente é que, linguisticamente, ela é um sistema reduzido ou simplificado (como vimos anteriormente) quando comparado com as línguas institucionalizadas. Isto tem dois inconvenientes: a utilização que se faz das interlanguages é limitada do ponto de vista funcional, o que impossibilita um adulto de servir-se da sua interlanguage para resolver todos os actos de comunicação que faz habitualmente na sua língua materna; e a investigação teórica e metodológica das mesmas torna-se difícil.

Teoricamente falando, uma língua é um sistema socialmente estável, institucionalizado e relativamente bem definido que, embora sofrendo alterações por força da evolução geral e pela sua própria natureza dinâmica, são alterações lentas quando comparadas com as que sofrem os sistemas aproximativos dum aluno de L2.

Metodologicamente falando, é muito difícil reunir dados relativos à linguagem produzida pelos alunos em ambiente de sala de aula, porque a produção do aluno neste tipo de ambiente em geral não é nem espontânea, nem autêntica, nem natural, visto que ele está limitado por vários factores; e porque as situações criadas em ambiente formal são específicas, limitadas e mais ou menos artificiais. Por tudo isto, há pouca utilização e produção natural da língua na sala de aula. O que leva a concluir que a amostragem linguística que se obtém não é representativa dos verdadeiros conhecimentos do aluno, isto é, nem sempre corresponde aos seus conhecimentos reais, qualquer que seja a fase de aprendizagem em que ele esteja, por uma razão muito simples − o aluno frequentemente organiza a sua produção em termos do que é mais fácil para ele.

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Mas será que devemos pensar apenas na perspectiva do ambiente formal de aprendizagem? Será correcto pensar que uma língua se aprende unicamente numa sala de aula? Não! Curiosamente, e confesso que contrariamente ao que eu imaginava, a grande maioria dos bilingues aprende uma língua estrangeira como segunda língua (English as a second language, por exemplo) num ambiente informal, de nativos conversando entre si ou com a pessoa que está a aprender. Na realidade, os alunos que aprendem uma segunda língua como língua estrangeira (English as a foreign language, por exemplo) constituem uma minoria entre os utilizadores de interlanguages ou sistemas aproximativos. O que, por sua vez, levou a pensar que as interlanguages desenvolvidas nestes dois ambientes distintos, informal e formal, seriam diferentes. E assim se verificou, em grande medida. A tal ponto que se pôs uma questão essencial - se as características da interlanguage variam de acordo com o ambiente/contexto (in)formal de aprendizagem, as idades dos alunos e diferenças na língua materna do aluno, qual o valor do conceito de interlanguage? Na realidade, ele só adquire valor desde que haja características formais comuns relevantes, qualquer que seja o ambiente de aprendizagem, e desde que os processos de desenvolvimento dos sistemas aproximativos sejam semelhantes.

Pit Corder diz que estudos feitos indicam que os sistemas aproximativos criados pelos alunos revelam semelhanças em determinadas circunstâncias, o que prova a existência de certos processos básicos em funcionamento aquando da aprendizagem de uma L2. Por outras palavras, os processos básicos geram semelhanças entre as interlanguages à medida que estas se vão desenvolvendo, especialmente as que resultam de situações de aprendizagem não estruturadas. (As semelhanças têm-se verificado fundamentalmente ao nível da sintaxe, sendo a fonologia e a fonética as áreas mais semelhantes à L1, consequentemente, são elas as áreas de maior influência/ interferência por parte da língua materna.) As variantes resultam de especificidades do local ou ambiente de aprendizagem, da língua em questão ou ainda da natureza do aluno. No aluno é a 'idade' o elemento relevante gerador de variações. Nas crianças tudo é mais limitado, desde as necessidades de comunicação e conhecimento da língua até à gama de estratégias de aprendizagem. Assim sendo, é provável que, quando expostas a uma segunda língua, elas desenvolvam sistemas aproximativos muito mais semelhantes.

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P. Corder diz ainda que em ambientes de aprendizagem informais, não controlados, a sequência do desenvolvimento da sintaxe da interlanguage evidencia características gerais semelhantes, qualquer que seja a língua materna, especialmente nas fases iniciais. Significa isto que a mente humana determina o modo de processamento dos dados pelos alunos.

Assim sendo, se se encontrarem princípios gerais de desenvolvimento − uma sequência natural para a aprendizagem da segunda língua − esses princípios poderão ser utilizados na selecção, organização e sequenciação dos materiais, tarefa que tem estado, em grande parte, à mercê de critérios de utilidade e de dependência linguística, por conseguinte, desligada de processos psicolinguísticos de aprendizagem de uma L2. Estabelecer e introduzir essa sequência natural terá a grande vantagem de permitir uma melhor e mais adequada gradação e nivelamento dos materiais.

Por fim, Pit Corder relaciona tudo isto com o ensino de uma L2, tecendo as seguintes conclusões: •

quanto mais jovens os alunos, mais semelhantes os seus sistemas de interlanguages (tendo em conta um ambiente formal de aprendizagem e a mesma língua alvo);

•

quanto mais orientada para a comunicação for a aprendizagem, mais semelhantes serão as características estruturais dos sistemas das interlanguages (tendo em conta idades idênticas de aprendizagem e a mesma língua alvo);

•

caso existam características universais na linguagem humana e se o processo de aprendizagem caminhar do simples para o complexo, as fases iniciais de aprendizagem duma L2, qualquer que seja a L1, devem gerar sistemas aproximativos mais semelhantes (prova disto é que todos os códigos linguísticos simples têm semelhanças muito evidentes).

E acrescenta que o ensino eficiente e eficaz duma L2 tem de se basear em processos naturais, por isso, tem de se aproximar da aprendizagem em ambientes informais. Os professores e os materiais têm de se adaptar ao aluno, porque o estudo da interlanguage é o estudo dos processos naturais de aprendizagem de uma língua.

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Tem-se constatado que quanto mais o ensino de uma L2 se aproximar da aprendizagem de uma L2 em ambientes informais, mais bem sucedido será. Mas para isso é necessário que se dê uma mudança de rumo, uma viragem completa. É preciso que haja uma maior preocupação com a comunicação em detrimento da gramática, porque quando aprendemos uma língua, temos como finalidade receber e transmitir/emitir mensagens, comunicar com os outros, exprimir ideias e sentimentos. E o conhecimento activo de uma língua só se adquire ouvindo e falando muito, dando muitos erros e valorizando a fluência em detrimento da accuracy. Daí que a correcção de (todos os) erros não ajude a aprender da maneira mais natural − objectivo primordial − pois tudo o que se aproxime da maneira como aprendemos a nossa língua materna só pode trazer benefícios.

Como é que aprendemos a língua materna? Não sendo constantemente corrigidos, dando muitos erros, utilizando a língua em contextos significativos, permanentemente formulando hipóteses e fazendo experimentação (trial and error), sentindo necessidade de cada vez mais meios para nos exprimirmos, adquirindo inconscientemente as estruturas e o vocabulário mais adequado às situações.

Não há dúvida de que muito se evoluiu neste sentido desde '82 (época em que Pit Corder defende estas ideias), acima de tudo porque se deu a viragem do ensino controlado pelo professor para o ensino centrado no aluno − learner-centered instruction, dum ensino estrutural para um ensino funcional e comunicacional.

Felizmente que assim foi, porque pertenço ao grupo dos que acham que a gramática se adquire até certo ponto 'por arrastamento'. Assim, não posso deixar de concordar em grande parte com Pit Corder quando diz que, se conseguirmos controlar correctamente os níveis das tarefas comunicativas, a gramática cuidará de si. Talvez tenha sido levada a pensar assim e, sempre que possível, a agir assim, por influência de 11 anos ininterruptos de estudo em inglês, em escolas inglesas ou americanas. Confesso que apenas senti necessidade da gramática quando comecei a ensinar, e fundamentalmente para explicar os porquês de coisas que para mim eram e são intuitivas.

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Creio que conseguir comunicar eficiente e eficazmente numa L2 é uma necessidade cada vez mais premente nos tempos que correm. Por isso, penso que, se o professor conseguir dosear comunicação e gramática 'q.b.', estará a contribuir de uma forma muito positiva para uma melhor preparação dos seus alunos rumo às solicitações de ordem prática a que irão certamente estar sujeitos durante a restante vida académica e na sua vida profissional, e que necessariamente passarão pelo uso da língua em situações reais.

Resumo 1. Aprendemos errando, por isso, o erro é inevitável, necessário e útil.

2. Cada aluno cria a sua própria interlanguage, a sua versão pessoal da língua que está a aprender, bem como a sua interlanguage grammar.

3. A criação da interlanguage envolve uma série de factores.

4. A interlanguage não é uma linguagem institucionalizada ou normalizada, e tem limitações do ponto de vista funcional.

5. A fossilização, fenómeno característico de certos grupos sociais e profissionais, equivale a um ponto de estagnação no desenvlvimento do processo de aprendizagem.

6. O ensino eficiente de uma língua estrangeira tem de se basear em processos naturais, em processos que se aproximem dos que utilizamos para aprender a língua materna.

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CONCLUSÃO Chegada ao fim do longo capítulo anterior, e do trabalho que me propus, invadiu-me a sensação de ter(mos) aqui elementos mais que suficientes para meditação − food for thought.

Meditar sobre todos estes aspectos implica poder constantemente aperfeiçoar as nossas técnicas de ensino, implica (continuar a) tornar toda a nossa estratégia de ensino cada vez mais aliciante, mais tolerante, mais benevolente, e mais humana, porque cada vez mais dirigida para e centrada no aluno. Mas mais tolerante e benevolente sem extremismos, sem exageros, com moderação, com sensatez, com common sense.

Implica, assim, alterar a nossa estratégia no sentido de cada vez mais responsabilizar os alunos pela sua aprendizagem, pedindo-lhes sugestões de actividades a empreender e estratégias a seguir, de matérias e temas a abordar. Tudo com 'conta, peso e medida'. E, sempre que possível, relacionado com o que estamos a dar e temos de dar, pois paira sempre sobre nós um fantasma chamado programa25.

Por outro lado, temos de encarar estas interlanguages com que contactamos no dia-a-dia como testemunhos concretos de aprendizagem, como etapas necessárias e saudáveis de aprendizagem.

E temos de pensar que os erros, que são parte integrante dessas interlanguages, representam uma estratégia de aprendizagem, representam evolução, porque resultam de formulações de hipóteses e de experimentação (trial and error), de tentativas para avançar. Eles são inevitáveis e necessários, e a sua correcção é um meio de que nos servimos para alcançar um fim − a descoberta da regra ou conceito correcto, uma etapa no longo percurso rumo à fluência e à accuracy. Por conseguinte, temos de deixar de os encarar pela negativa (se é que ainda o fazemos). Temos de deixar de pensar que os erros estão unicamente associados a falta de interesse ou de motivação, a falta de sensibilidade para a disciplina, a falta de atenção, etc., como muitas vezes nos pode parecer. Temos

25Aconselho a leitura/consulta do livro Lessons from the Learner - Sheelagh Deller - Longman, 1990, em cuja Introdução se diz: '...one objective of this book is... how to create situations in which the learners can contribute, initiate, control, and create what happens in the classroom'. Na secção 1 diz-se ainda: 'If the students are given opportunities to make suggestions, it gives us as teachers feedback and it gives them more responsibility for their learning.' Portanto, o livro indica formas de os alunos poderem controlar em vez de serem controlados. A secção 2 sugere 'ways of applying student-generated activities to a coursebook'.

As entradas a bold são da minha autoria.

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de pensar que muitos deles se devem a interacções sociais, psicológicas e linguísticas, que talvez possamos ajudar a contornar e/ou ultrapassar.

Temos de deixar de nos culpar por todos estes 'males', sem contudo esquecer a nossa quota- -parte de responsabilidade. This is a two-way process and both sides are involved and responsible for the situation. Não subestimando a importância de (tentar) avaliar que lado tem as maiores culpas no cartório, para, a par e passo, melhorarmos o processo de ensino--aprendizagem, creio, no entanto, que tentar agarrar os alunos o melhor que pudermos e soubermos, de modo a que eles possam aproveitar ao máximo aquilo que está à sua disposição, deve ser a nossa prioridade das prioridades.

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GLOSSÁRIO accuracy

perfeição; exactidão; precisão; correcção; tentar aproximar a produção oral e escrita o mais possível da dos nativos; pôr a ênfase nas formas gramaticais correctas

approximative system sistema linguístico situado entre a língua materna e a língua estrangeira e utilizado pelo aluno quando tenta usar a língua estrangeira; caracteriza-se pela instabilidade e pelo desvio do normal attempt

tentativa do aluno para exprimir algo que se situa para além do âmbito dos seus conhecimentos (que excede o seu conhecimento vocabular e gramatical), que se traduz em estruturas incorrectas e num sentido pouco claro ou mesmo incompreensível

competence

conjunto dos conhecimentos teóricos e básicos de uma língua; capacidade individual de comunicação baseada nos conhecimentos de uma língua estrangeira

defensive learning

concentração na forma 'correcta', em dizer o que se pretende sem erros, relegando a mensagem para segundo plano

error

desvio sistemático à norma, que o aluno não consegue corrigir por si

fluência

capacidade de comunicar com facilidade e confiançana língua estrangeira;

fossilização

comportamento linguístico que se fixa, estabiliza ou estagna numa determinada fase de desenvolvimento

idiosyncratic dialect

dialecto peculiar composto por algumas regras específicas dum indivíduo ou dum grupo de indivíduos com afinidades linguísticas, culturais e de objectivos, dialecto esse geralmente instável porque em permanente evolução em função das necessidades de comunicação

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interlanguage

linguagem utilizada pelo aluno à medida que progride do grau zero de conhecimentos da língua estrangeira para um conhecimento satisfatório dessa mesma língua, linguagem essa que está em permanente mutação; estádio intermédio entre duas línguas, língua materna, ou outra, e a língua alvo, que se observa na linguagem dos alunos

lapse

desvio

não-sistemático

ao código

provocado

por cansaço,

pressa,

distracção, falha de memória, aspectos emocionais, etc.; acontece a nativos e não-nativos língua alvo

a língua estrangeira que se está a aprender; língua estrangeira

língua materna

a nossa própria língua

mistake

desvio não-sistemático do código normal revelador de aprendizagem incompleta

performance

actos concretos de comunicação; expressão oral ou escrita; aplicação de conhecimentos

register

vocabulário, estruturas gramaticais e estilo a que o falante recorre em função da situação e do interlocutor

slip

desvio à norma que o aluno consegue corrigir por si próprio quando alertado para isso

transitional dialect

designação alternativa para interlanguage que realça a natureza instável do dialecto

usage

conhecimento teórico da língua e das suas regras; sistema da língua ou sistema linguístico; competência linguística

use

aplicação prática dos conhecimentos teóricos; é o sistema linguístico posto em prática com o objectivo de comunicar; competência comunicativa

utility system

linguagem

especializada,

mas

com

funções

semânticas,

estruturas

gramaticais e léxico limitados; sistema típico de certos grupos profissionais tais como barmen e recepcionistas de hotel

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BIBLIOGRAFIA •

Bartram, Mark and Walton, Richard - CorreXtion - London, Language Teaching Publications, 1991

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Edge, Julian - Mistakes and Correction - Hong Kong, Longman, 1989

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Fischer, Glória et al. - Didáctica das Línguas Estrangeiras - Lisboa, Universidade Aberta, 1990

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Norrish, John - Language Learners and their Errors - Hong Kong, Macmillan Publishers Ltd, 1992

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Richards, Jack C. (editor) - Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition Singapore, Longman, 1990

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