Saberes e Fazeres

Artigos Relatos da Práxis Trabalhos PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS - RS SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO VOL. 10 N.1 - ABRIL 2011

A Revista Saberes e Fazeres Educativos é uma publicação anual da Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas – Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto Av. Eng° Fermino Girardello, 85 - Getúlio Vargas - RS CEP: 99900-000 – Fone/Fax: (54) 3341-1600 • E-mail: pmgvsmec@itake.com.br COMISSÃO ORGANIZADORA Amanda Renata König da Silva Gladir Fagundes Wolffenbuttel Graciele Brena Gregio Mairi do Prado da Silva Mariele Zawierucka Bressan Noemi de Moraes Rosangela Salete Baruffi Vaneli Tochetto Zimmermann Vanessa Vitali Kunert REVISÃO DE LINGUAGEM Honorino Angelo de Marchi Mariele Zawierucka Bressan Vanessa Vitali Kunert COLABORADORES Adriel Berlt Tabaczinski Adrieli Bublitz Alice Lazzari Alice Vasconcellos e Souza Amélia Borges dos Santos Peruzzolo Ana Júlia Siteneski Ana Paula Pauletti Jobim Arnaldo Nogaro Calinca Jordânia Pergher Carina Taderka da Silva Cleicimara Teresinha Betiato Vitali Crislaine Dienefer Cristian Gallina Cristiano Peretti Daina de Oliveira Vebber Deyvid Braian Pereira Eduardo Antônio Pacholski Eleni Perin Morandini Ellen Grace Menegon Strzelecki Endrick Ascari Dall’Agnol Érik Rychcik Fabiana Pedrozo Fabiane Paula Kalinoski Giaretta Geni Ana Bonalume Géssica Wichnoviski Gilvan Veiga Dockhorn Gláucia de Marchi Guilherme Franga Hamilton Werneck Helena Pokoieski Ivania Nogaro Ivone de Oliveira Ivone Kravos Jacqueline Raquel Bianchi Enricone Jairo Ademar Gallina Jane Gorete Seminotti Giaretta Jéssica da Silva Zapello João Victor Araldi João Vitor Kravos Jonara Karpinski Jonas Kowalski José Eustáquio Romão Kimberly Leticia de Andrade Letícia de Ramos Liqodiedoff Lisiane Paula Wietchikoski

Lori Antonio Rodigheri Luana Emily Caverzan Luana Maria Webber Maicon Vielinski Maria de Lurdes Bernieri Marindia Mischel Mariza Fátima Dassi Marlene M. Stempczynski Maurício João Farinon Max Afonso Antunes Braciak Mônica Caroline Damin Mônica Telli Moreno da Silva Nelci Amaral Júnior Paola Chiarello Plinio Davi Triques Rita de Cássia Pisseti Luvison Ronei Luciano Klinkoski Rosane Mara Benati Rosangela Baruffi Rosmari Polazzo Sueli Fátima de Oliveira Taís Giacometti Thaís Fátima Chiarello Thalia Alana Cazzonato Thalita Bublitz Vargas Vanessa Polli Vanusa Carla Kaczanoski Vera Lúcia Rosa Verônica do Pillar Ribeiro Victória Hermel Guimarães OBS.: Os trabalhos dos alunos foram transcritos dos originais.

As informações e opiniões expressas nos artigos são de responsabilidade dos autores.

FOTOS Arquivos da SMECD e dos autores CAPA/PROJETO GRÁFICO/DIAGRAMAÇÃO/IMPRESSÃO Gráfica Battistel - Passo Fundo - RS Fone: (54) 3311-1446

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Saberes & Fazeres Educativos / Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas, Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto. - Vol 10 (2011) - Getúlio Vargas: Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto, 2011.

Anual.

ISSN: 1679-687X 1. Educação - Periódico. I. Prefeitura Municipal de Getúlio Vargas. Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto.

CDU: 37 Bibliotecária responsável Jucelei Rodrigues Domingues - CRB 10/1569

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Saberes & Fazeres Educativos

SABERES & FAZERES EDUCATIVOS

PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS – RS - ISSN: 1679-687X SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO VOL. 10 N.1 - ABRIL 2011

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Saberes & Fazeres Educativos

SABERES & FAZERES EDUCATIVOS

ARTIGOS

RELATOS DA PRÁXIS

TRABALHOS

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RELATOS DA PRÁXIS

APRESENTAÇÃO Jacqueline Raquel Bianchi Enricone

Oficina Pedagógica Lúdico/Recrea-

FÓRUM DE EDUCAÇÃO 5 8

Bola na Rede Celso Antunes O movimento da Inclusão Social Mônica Telli Moreno da Silva

58 tiva

Vera Lúcia Rosa No ensino da História, algumas prá-

61 ticas possíveis

Jane Gorete Seminotti Giaretta Entre imagens, olhares e ações

64 Eleni Perin Morandini; Jonara Karpinski; Lisiane Paula Wietchikoski; Maria de Lurdes Bernieri; Plinio Davi Triques e Sueli Fátima de Oliveira

Educação Infantil: a importância da

15 definição de papéis da Escola e da família na educação da criança Arnaldo Nogaro e Ivania Nogaro

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De Edgar Faure a Edgar Morin Hamilton Werneck

A prática de fazer o bem

67 Fabiana Pedrozo

TRABALHOS

Cineclubismo: espaço de constru-

29 ção do conhecimento e socialização de bens imateriais Gilvan Veiga Dockhorn

Paulo Freire ou a Esperança com

36 responsabilidade

José Eustáquio Romão

Escola Municipal de Ensino Funda-

70 mental Antonio Zambrzycki

Escola Municipal de Ensino Funda-

76 mental Cônego Stanislau Olejnik

Escola Municipal de Ensino FundaEscola Municipal de Ensino Funda-

Calinca Jordânia Pergher

Saberes & Fazeres Educativos

80 mental 15 de Novembro

O papel do professor no despertar

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ARTIGOS

77 mental Pedro Herrerias

Formação escolar, ética e responsa-

38 bilidade: a ênfase no ideal de humanidade Maurício João Farinon

As inflexões na Política de Financia-

44 mento do Transporte Escolar 50 leitor

Vanessa Polli A qualidade do ensino, através da

53 comunicação, na voz do professor Rita de Cássia Pisseti Luvison

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PONTO DE VISTA

APRESENTAÇÃO

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G

arantir uma escola de qualidade para todos tem sido preocupação constante de educadores comprometidos com os processos de aprendizagem. As políticas e programas para a educação nacional nos últimos anos têm promovido melhorias, especialmente na questão do acesso à educação, da permanência na escola e da extensão da escolarização a níveis cada vez mais altos. Porém, a divulgação de resultados de avaliações (SAEB, IDEB, PISA, ENEM, ENADE), acompanhadas de reiteradas afirmações de formuladores de política, gestores, professores, alunos e familiares, de que a qualidade da educação brasileira tem deixado muito a desejar, demonstra que refletir sobre esta temática é uma tarefa extremamente complexa e desafiadora, pois qualidade é um conceito dinâmico, reconstruído constantemente.

Sendo um conceito dinâmico, cada instituição ou espaço educativo pode refletir e propor ações na busca da melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem.

Desta forma, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto de Getúlio Vargas, através da publicação da revista Saberes e Fazeres Educativos, busca contribuir para a qualificação do trabalho da escola, somando-se aos inúmeros espaços de debates abertos para a discussão e a elaboração de referências para a área educacional. Parte do reconhecimento de que qualificar o processo educativo requer reflexões, troca de experiências e construção de novos conhecimentos.

Nesta nona edição, a revista destaca, inicialmente, um estudo realizado em 37 Redes Municipais de Ensino brasileiras, selecionadas por um excelente desempenho dos alunos no IDEB, enfatizando os pontos em comum que possibilitaram estes resultados. Apresenta, também, uma diversidade de temáticas desafiadoras para o trabalho educativo: a inclusão social que perpassa pela inclusão educacional; as competências e o papel da família e da escola na educação da criança na educação infantil; os desafios da educação atual e as possibilidades para o futuro; o cinema e a sua contribuição para a construção de saberes; o sentido da responsabilidade, sua relação com a ética, com a prática pedagógica e a educação escolar; a questão do financiamento do transporte escolar, que tem se configurado como uma temática polêmica para os gestores municipais; a importância do exemplo do professor para resgatar os alunos da inércia e da apatia diante da leitura; o cuidado com a voz do professor, um de seus importantes instrumentos de trabalho.

Além disso, dedica um espaço aos relatos da práxis dos professores e à apresentação de trabalhos realizados pelos alunos das escolas municipais. Estes relatos permitem o exercício reflexivo e o estímulo à pesquisa que emerge da prática em sala de aula. A práxis, que surge do processo de reflexão-ação-reflexão, torna o professor sujeito da investigação e agente de mudanças, pois ao pesquisar o próprio trabalho pode aprimorá-lo.

Com esta publicação, a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto pretende disponibilizar mais uma vez à comunidade educativa, elementos e subsídios que contribuam para uma escola de maior qualidade, já que Educação é um compromisso de todos.

Getulio Vargas, abril de 2011.

Jacqueline Raquel Bianchi Enricone Assessora Pedagógica da SMECD – Getulio Vargas

Bola na rede

bom e, nem por isso, estavam localizadas em áreas mais prósperas, mais cultas ou mais ricas. Em todas elas se demonstrou que um ensino excelente, com significativa aprendizagem, não custa caro, ainda que se exija mudanças consistentes, e não é difícil, ainda que seja necessária paciência e perseverança.

Para que o resultado desse interessante estudo possa ser sintetizado em uma metáfora, bem a gosto popular, seria possível afirmar que, nas redes examinadas, existe sempre uma “bola cheia”, “Bolas murchas”, podem “balançando redes” no mesmo se inspirar para com a euforia de mudar o triste panorama quem aprendeu os de seus fracassos. caminhos do gol.

Esta breve síntese, destaca os pontos em comuns dessas redes e a certeza de que Municípios brasileiros, “bolas murchas”, podem no mesmo se inspirar para mudar o triste panorama de seus fracassos. Vamos a esses pontos:

Todos os professores sabem o que e como ensinar e, principalmente, possuem uma visão cristalina sobre as metas a serem alcançadas, no prazo definido. Tudo que na escola se busca fazer tem um sentido e uma direção, que é a de conseguir que os alunos aprendam o que têm de aprender, no momento em que têm de aprender.

2. Uma gestão com consciência, jamais desperdiça energia com burocracia Os gestores são gerentes atentos e envolvidos com as aulas e com as avaliações. Suas

Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo. Mestre em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Especialista em Inteligências e Cognição. Especialista em Técnicas de Ensino e Aprendizagem.

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1. A aprendizagem significativa é um foco comum

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As palavras “bola” e “rede”, em nossa cultura popular, sintetizam uma porção de significados metafóricos.

A “bola”, por exemplo, não é apenas um artefato esférico que se usa para jogar. Existe o sentido eufórico de “bola para frente”, assim como existe o sentido deprimente “bola murcha”. É comum alegrar-se com uma “boa bola” ou lamentar a “bola perdida” e, por aí se vai, fazendo com que a bola apareça em nossa fala por razões múltiplas. Quase o mesmo acontece com a palaUm ensino excelente, vra “rede”, pois muicom significativa aprendito além de simples zagem, não custa caro, ainartefato, pode reda que se exija mudanças presentar alegria ou consistentes, e não é difícil, tristeza, simbolizar ainda que seja necessária paciência e perseverança. sucesso e frustração. É pelo vasto sentido dessas palavras em nossas metáforas, que o título dessa crônica se afasta do esporte e busca a Educação.

A palavra “rede” pode expressar um conjunto de escolas que ocupam um espaço, pode expressar as escolas de uma certa categoria (públicas ou particulares) ou ainda alguma proposta de integração entre escolas e outras entidades que consolidam iguais objetivos. No caso específico desse texto, representa as Escolas Municipais brasileiras alcançadas por interessante pesquisa realizada pelo UNICEF, pela UNDIME, pelo MEC e pelo INEP, e que Existe sempre uma “bola apresenta estudo cheia”, “balançando redes” realizado em 37 Recom a euforia de quem des Municipais, seaprendeu os caminhos do lecionadas por um gol. excelente desempe[1] nho dos alunos no IDEB .

Em uma diversidade que se identifica em 5.564 municípios, as redes analisadas, nesse estudo, mostravam um desempenho muito

ANTUNES, Celso1

salas são usadas menos que os corredores que percorrem, que as salas de aulas que assistem. Cobram dinamismo e animam os colegas, os diferentes grupos de alunos com que a todo o momento conversam, brincam e avaliam. Sabem reconhecer o esforço de cada um, mas se empolgam em fazer de um conjunto uma equipe, de um grupo um verdadeiro corpo.

3. O planejamento é meta solidária No Município não existe “esta” ou “aquela” escola, existe uma “rede” coordenada por um planejamento que todos conhecem, se envolvem e compartilham, e que pensa o futuro da educação e abre espaço para que se discuta o cotidiano. Nesses Municípios, gestores, professores, pais e alunos sabem que quem não conhece os caminhos que deve trilhar, jamais chega a lugar algum. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é letra viva, chama ardente.

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4. A avaliação a ferramenta da aprendizagem significativa Da mesma forma como, em um bom hospital, não há paciente que não seja avaliado em tudo a cada dia, não há na rede aluno que não seja acompanhado individualmente a cada passo, todos os dias, e todos os dias animados em buscar o seu progresso pessoal, que se traduz no sucesso de toda sua classe.

A avaliação é quem referenda a mudança ou não das práticas pedagógicas desenvolvidas.

5. O mérito do professor é aplaudido com unanimidade Todos os professores sabem o que verdadeiramente significa um “desempenho eficiente” e por ele renova a cada aula o seu compromisso com a aprendizagem do aluno, a solidez atualizada de sua formação, o otimismo e a crença na capacidade de aprender de cada criança, seu entusiasmo e disposição, sua pontualidade e responsabilidade e

a imprescindível atenção para estar sempre próximo aos seus alunos. O mérito do professor é reconhecido por todos, em toda a comunidade.

6. A formação e estudo constante é compromisso de todo professor Não se crê que talento e competência para ensinar representem dádiva ou qualidade inata, mas produto de esforço continuado, muita observação, estudo contínuo e contínua troca de experiência com colegas. A valorização da formação docente não se limita a discursos e homenagens, mas se confirma com políticas e práticas, de Planos de Carreira a ajuda financeira, da promoção de eventos educacionais a parcerias, implicadas em qualificação contínua e consistente.

7. A paixão pela leitura não é atributo somente de alguns Nada menos que oito, em cada dez Redes Municipais avaliadas, haviam colocado em prática diferentes projetos de valorização da leitura, de ônibus que simbolizam bibliotecas itinerantes, a cestas de livros, de concursos de leitura e poesia entre os alunos, a sacolas ou mochilas com livros para diferentes idades, que os alunos poderiam levar para casa. Ainda uma vez, a valorização pelo mérito, agora para alunos leitores, entusiasma a comunidade. Alguns Municípios criaram “escolas para pais” onde estes aprendem a animar e ajudar o crescimento cultural de seus filhos.

8. Todos os alunos podem aprender, mas em tempo e forma diferente Mais que uma frase, se convive com a certeza de que “toda criança pode aprender, ainda que diferentes, na forma e no tempo com que aprendem” e, por essa razão, nenhum aluno é deixado para traz e a inclusão não é palavrório distante, assim se criando estruturas que implantem atendimento individualizado

Não se duvida que ampliar a permanência do aluno na escola para além de sua jornada regular constitui fator essencial em sua formação ética, esportiva e artística, assim como não se duvida que a aprendizagem conquistada em sala de aula se amplia com experiências práticas, aprendizagem artística, visitas monitoradas, concursos, olimpíadas culturais e outras atividades que exploram a diferença entre o dizer e o falar, o ouvir e o escutar, o olhar e o ver.

10. Parceiros e amigos são acolhidos com paixão Nunca, como agora, tantas entidades e tantos lugares se oferecem para se tornarem

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9. As atividades complementares representam compromisso levado a sério

parceiras na escola e, por isso, as redes que mais elevado desempenho apresentam são as comandadas por pessoas que mantém “mangas arregaçadas”, na busca de alianças com órgãos e programas públicos ou privados de cultura, esporte, saúde e assistência social.

Não se pretenO respeito que o futebol deu com esta sínbrasileiro inspira em toda tese uma receita e parte, possa se refletir, dentro de algum tempo, nem com intenção em igual respeito pela edude cartilha deve cação. ser esses resultados considerados.

Cada realidade municipal se circunscreve a um conjunto peculiar de circunstâncias em que, raramente, se pode pensar em transplante de modelos de atuação. Assim, a síntese apresentada vale mais como sugestão que como proposta, mais como uma torcida para que se aprenda o caminho do gol e para que o respeito que o futebol brasileiro inspira em toda parte, possa se refletir, dentro de algum tempo, em igual respeito pela educação que se está disposto a mudar. Queremos apenas torcer mais, vibrar com maior entusiasmo, se encantar com mais, muito mais, bolas na rede.

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para alunos com dificuldades maiores. O monitoramento cuidadoso da evolução de cada aluno permite um diagnóstico precoce de suas dificuldades e ações significativas que garantem aprendizagem efetiva a todos.

O movimento da Inclusão Social

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SILVA, Mônica Telli Moreno da1

O debate acerca da inclusão social tem unanimidade na maioria dos países, há décadas, e tal contexto perpassa pela inclusão educacional em que se acredita que, paralelamente a uma educação inclusiva, também se pode alcançar uma sociedade inclusiva.

Aguiar (2004) lembra que os princípios norteadores da inclusão dos portadores de deficiência na Rede regular de Ensino emergiram, do nível mundial, na década de 1980 e, em 1981, ocorreu a promulgação do Ano Internacional das Pessoas Deficientes. E, na década de 1990, precisamente no ano de 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca (Salamanca – Espanha), constituindo o marco histórico internacional mais expressivo, visando à inclusão social. O autor (2004, p. 15) salienta que o princípio fundamental que orienta o documento dessa Conferência (Declaração de Salamanca) é o de que “as escolas devem acomodar todas as crianças, possibilitando que elas aprendam juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças”.

Já Soler (2005) aponta que a escola inclusiva teve início nos Estados Unidos, em 1975, quando foi determinada a Lei pública nº 94.142; e Carvalho (2002) cita o Relatório ou Informe Warnock, documento publicado em 1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do Departamento de Educação e Ciência da Inglaterra, como um dos precursores de uma abordagem inovadora da educação especial. Suas conclusões e recomendações tiveram repercussão nacional e internacional, influenciando textos legais em todo o mundo, inclusive a própria LDB. Matiskei (2004) menciona a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, que ocorreu de 5 a

9 de março de 1990, em Jomtien, Tailândia, como o marco para o delineamento e a execução de políticas educativas no mundo inteiro.

No entanto, apesar de várias referências e iniciativas, a maior parte dos estudiosos sobre o tema inclusão enfatiza que o termo só foi, de fato, oficializado com a Declaração de Salamanca em 1994, sendo esta uma “Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 Governos e 25 Organizações Internacionais”. (BRASIL, 1994).

O que garante a legislação

No Brasil, antes da Declaração de Salamanca, já havia a preocupação quanto a uma legislação que garantisse a inclusão social, uma vez que, quando da elaboração da Constituição Federal de 1988, esse tema havia sido levado em consideração e incluído em lei.

Em relação à deficiência

Apesar de a Lei nº 9.394/96 (LDB) (BRASIL, 1996a) ter representado o princípio legal, e propriamente dito, da inclusão escolar no Brasil, torna-se pertinente citar que a Constituição Federal, promulgada em 1988, já oficializava princípios inclusivos. A Carta Magna (BRASIL, 1988) expressa no artigo 206, inciso I, que o Ensino será ministrado com “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e, no inciso III do artigo 208, que “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino”. Também o artigo 3º, inciso IV, do Título I, garante que “todo o cidadão brasileiro tem direito a uma escola sem preconceitos”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90 (BRASIL, 1990), entre

Coordenadora do Curso de Educação Física do Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai – IDEAU. Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias.

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Na legislação nacional, encontramos, ainda, o Decreto nº 3.298 (BRASIL, 1999b), que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a qual estabelece, em seu artigo 1º, que esse documento “compreende o conjunto de orientações normativas que objetiva assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência”.

Nesse mesmo ano, em 1º de junho de 1999, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade), comprometendo-se a “acompanhar o planejamento e avaliar a execução das políticas setoriais de educação, saúde, trabalho, assistência social, política urbana e outras relativas à pessoa portadora de deficiência”, como consta no inciso II, do artigo 2º, do Decreto nº 3.076 (BRASIL, 1999a). Esse Conselho também tem a finalidade, entre outras competências, de “propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência”, como consta no inciso VI do mesmo artigo.

A Lei nº 10.098 (BRASIL, 2000) estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência, ou com mobilidade reduzida, “mediante a supressão de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação”, como consta em seu artigo 1º. Essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.296 (BRASIL, 2004), de 2 de dezembro de 2004, dando-se maior ênfase a diversos aspectos na Promoção de Acessibilidade. E, o Decreto nº 3.952 (BRASIL, 2001a), de 4 de outubro de 2001, dispõe sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação (CNCD), o qual se constitui em um órgão colegiado, integrante do Ministério da Justiça, propondo-se a “acompanhar e avaliar as políticas públicas afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos dos indivíduos e grupos sociais e étnicos afetados por discriminação racial e demais formas de

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outras determinações, expressa, também, em seu artigo 53, inciso I, a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, reafirmando no inciso III, do mesmo modo como já consta na Constituição de 1988, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Corroborando com a ideia de que a inclusão escolar deva ocorrer em todos os níveis – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior –, em 1987, a Resolução nº 5 (BRASIL, 1987), a qual alterou o artigo nº 1 da Resolução nº 2 de 1981, já autorizava a concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de graduação aos alunos portadores de deficiência física e afecções que “importem em limitação da capacidade de aprendizagem e, tal dilatação poderá ser concedida em casos de força maior, devidamente comprovados”, demonstrando que a preocupação com o tempo de aprendizagem diferenciado, que podem apresentar determinados indivíduos, é devidamente pertinente em uma sociedade inclusiva.

Também a LDB (BRASIL 1996a), nos incisos subsequentes ao artigo 59 (citado anteriormente), prevê a atuação de professores capacitados, tanto no Atendimento especializado quanto no Ensino regular e Educação especial para o trabalho, objetivando a integração social, bem como a igualdade de acesso aos programas sociais suplementares.

Em 1996, o Aviso Circular nº 277 (BRASIL, 1996b) incentiva a política educacional dos portadores de deficiência para que esses venham a alcançar, cada vez mais, os níveis mais avançados academicamente, promovendo estratégias que venham a atender de forma mais efetiva o alunado da educação especial nas universidades e instituições de ensino superior como: elaboração de editais que expressem de maneira clara quais as condições que essa população encontrará nesses locais, tanto como vestibulando quanto como acadêmico; quais as formas de aplicação e correção de provas no que se refere à flexibilização de critérios, entre outros aspectos.

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intolerância”, como explica o seu artigo 2º.

Posteriormente, encontra-se o Decreto nº 3.956 (BRASIL, 2001b) de 8 de outubro de 2001, que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas Portadoras de Deficiência, o qual, em seu artigo 2º, expõe o objetivo dessa Convenção, que é o de “prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar sua plena integração à sociedade”.

Quanto aos documentos internacionais, além da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), documento mais significativo em relação à inclusão, o qual reafirma “o direito à educação de todos os indivíduos, tal como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948”, e renova “a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, de assegurar esse direito, independentemente das diferenças individuais”, destacamos a Carta para o Terceiro Milênio (BRASIL, 1999c), a qual foi traduzida do original em inglês pelo então consultor de inclusão Romeu Kazumi Sassaki, em que se afirma que “buscamos um mundo onde as oportunidades iguais para pessoas com deficiência se tornem uma consequência natural de políticas e leis sábias que apóiem o acesso a, e a plena inclusão, em todos os aspectos da sociedade”. Tal Carta também destaca que o século 20 demonstrou como é possível, com engenhosidade, ampliar o acesso aos recursos tecnológicos da educação, da justiça, da saúde, do esporte e recreação, da democracia, enfim, da cidadania e que “no século 21, nós precisamos estender este acesso que poucos têm para muitos, eliminando todas as barreiras ambientais, eletrônicas e atitudinais que se anteponham à plena inclusão deles na vida comunitária”.

Da mesma forma, é importante lembrar que a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2000), Resolução aprovada pela Assembleia-Geral da ONU, existe desde 1975 (reafirmada em 2000), na qual se asseguram todos os direitos dessa população, tanto no

“Buscamos um mundo onde as oportunidades iguais para pessoas com deficiência se tornem uma consequência natural de políticas e leis sábias que apóiem o acesso a, e a plena inclusão, em todos os aspectos da sociedade”.

que se refere a tratamento médico, psicológico e funcional, quanto ao direito de viver em família e de participar de todas as atividades sociais.

Em relação às necessidades especiais

A LDB (BRASIL, 1996a) esclarece em seu artigo 58, que Educação Especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”, prevendo serviços de apoio especializado na própria escola regular, bem como atendimento educacional em classes, escolas ou serviços especializados, caso necessário.

Também destaca, em seu artigo 59, o que é assegurado aos educandos com necessidades especiais, em que, no inciso I, determina: “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos”. No inciso II, assegura “terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

Aguiar (2004, p. 17) observa que foi a partir da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica nº 2, de 11 de setembro de 2001, que “a implementação da educação inclusiva começou a acontecer, de modo gradual, no ensino regular (educação básica), em todo território nacional”. Essa Resolução federal “institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades”, como esclarece o seu artigo 1º.

Ainda em 2001, constituiu-se a criação do Plano Nacional de Educação, regulamentado pela Lei nº 10.172/01 (BRASIL, 2001c), em

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rio, espaços e equipamentos urbanos, a qual possui como objetivo principal estabelecer critérios e parâmetros técnicos a serem observados na construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos quanto às condições de acessibilidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,1997, p. 6) indicam, entre os objetivos gerais para o Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de: “conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais”.

Como se pode O que realmente está observar, no Brasil, sendo feito nas escoexistem diversas las, no mercado de traleis, normas, probalho, nos espaços de jetos, sugestões e lazer, em relação à condebates acerca da cretização da inclusão social? Há, realmente, construção de uma por parte dos governaneducação inclusiva tes, dos educadores, dos e, paralelamente, empresários, enfim, da de uma sociedade sociedade em geral, o inclusiva. No entandesejo de se efetivar, na to, Sassaki (2006, p. prática, a verdadeira in154) observa que, clusão social? A sociedaapesar de ser basde acredita e opera em tante variada e rica, prol dessa efetivação, a legislação contém ou apenas se contenta muitos pontos nee se impressiona com as belas palavras presentes gativos, funcionannos documentos já exisdo como “discrimitentes? nação às avessas”.

Salienta que é necessário leis de caráter inclusivista, em vez de leis de caráter apenas integracionista, para que todas as pessoas possam sentir-se pertencentes à sociedade, com oportunidades iguais.

No âmbito internacional, destaca-se, ainda, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (BRASIL, 2001e), aprovada em 5 de junho de 2001, pelo Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva” (também traduzida por Sassaki). Esse documento “apela

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que, em relação à Educação Especial, enfatiza o direito do indivíduo à Educação e o direito de recebê-la junto com as demais pessoas, sempre que possível nas escolas regulares.

Esse Plano prevê, entre outros aspectos, o incentivo político e financeiro para a implementação de escolas inclusivas, no que se refere a equipar as já existentes e construir outras em consonância com as normas de acessibilidade – não somente física, mas também quanto ao currículo e aos métodos.

Presume, também, a formação em exercício para professores, quanto ao atendimento básico aos educandos especiais e à inserção de disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento a esses alunos, nos cursos de formação de professores – em níveis médio e superior.

Em 2001, foi Apesar de ser bastante aprovado o Parevariada e rica, a legislação cer nº 17 (BRASIL, contém muitos pontos 2001d), que insnegativos, funcionando titui as Diretrizes como “discriminação às Nacionais para a avessas”. Salienta que é Educação Especial necessário leis de carána Educação Báter inclusivista, em vez de leis de caráter apenas sica. O texto desintegracionista, para que sas Diretrizes foi todas as pessoas possam elaborado em dois sentir-se pertencentes à grandes temas: A sociedade, com oportuniorganização dos dades iguais.

Sistemas de Ensino para o Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Educacionais Especiais; A Formação do Professor. Na fundamentação teórica, é possível observar a preocupação em aproximar a Educação Especial aos pressupostos e à prática pedagógica social da Educação inclusiva, com a finalidade de cumprir os dispositivos legais e político-filosóficos dos principais documentos nacionais e internacionais relativos à inclusão, como: a Constituição Federal; a LDB; o ECA; a Declaração Mundial de Educação para Todos; a Declaração de Salamanca, entre outros. É importante citar, também, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (2004) que estabeleceu a segunda edição da NBR 9050, Acessibilidade a edificações, mobiliá-

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aos governos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para que se comprometam com, e desenvolvam, o desenho inclusivo em todos os ambientes, produtos e serviços”, entre outros aspectos.

Todos esses documentos, sejam nacionais ou internacionais, demonstram o forte apelo social em favor da inclusão, da total eliminação da discriminação, da importância do respeito a todos os indivíduos, do reconhecimento da diversidade, da aceitação do diferente e da garantia da plena participação de todas as pessoas, independentemente de quaisquer diferenças, na vida social.

No entanto, vale questionar: O que realmente está sendo feito nas escolas, no mercado de trabalho, nos espaços de lazer, em relação à concretização da inclusão social?

Há, realmente, por parte dos governantes, dos educadores, dos empresários, enfim, da sociedade em geral, o desejo de se efetivar, na prática, a verdadeira inclusão social? A sociedade acredita e opera em prol dessa efetivação, ou apenas se contenta e se impressiona com as belas palavras presentes nos documentos já existentes?

De acordo com A atenção à diversidade a Wikipédia, o teré um princípio comprometimo diversidade do com o direito de todos os alunos terem condições de (2009) se refere desenvolver aprendizagens à variedade e confundamentais, isto é, o resvivência de ideias, peito às diferenças aborda o características ou compromisso com a equidaelementos difede escolar. rentes entre si, em determinado assunto, situação ou ambiente.

Trata-se de um conceito amplo que se aplica em vários campos do conhecimento humano como a cultura, filosofia, psicologia, antropologia, biologia, economia, sexologia, entre outros.

Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), ao considerar a diversidade dos alunos, a Escola tem como valor o respeito às diferenças, as

quais não representam um obstáculo para o cumprimento da ação educativa, mas um fator positivo para o seu desenvolvimento, pois a convivência com as diferenças é que enriquece o desenvolvimento humano. Assim, “no âmbito da sala de aula, o professor leva em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais”. (BRASIL, 1997, p.

92).

Desse modo, necessidades singulares são atendidas ao mesmo tempo em que o direito à educação para todos é garantido. De acordo com esse documento, a atenção à diversidade é um princípio comprometido com o direito de todos os alunos terem condições de desenvolver aprendizagens fundamentais, isto é, o respeito às diferenças aborda o compromisso com a equidade escolar.

No entanto, os fundamentos da inclusão, além de mobiliIncluir é aceitar o outro zarem as políticas como ele é e, assim, propiciar públicas, consoportunidades de transfortarem em documação, valorizando o respeito pela diversidade, a qual mentos oficiais, envolve todas as diferenças, efetivarem-se por tais como: condições física, meio de leis, preintelectual, social, cultural, cisam, antes de econômica, bem como etnia, tudo, sensibilizar gênero, fatores comportamentais, entre outras. o coração das pessoas, pois, valores e princípios inclusivos estão sujeitos a valores e princípios pessoais.

Nesse sentido, a inclusão social perpassa, acima de tudo, pela aceitação do outro, isto é, incluir é aceitar o outro como ele é e, assim, propiciar oportunidades de transformação, valorizando o respeito pela diversidade, a qual envolve todas as diferenças, tais como: condições física, intelectual, social, cultural, econômica, bem como etnia, gênero, fatores comportamentais, entre outras.

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Educação Infantil: a importância da definição de papéis da escola e da família na educação da criança desafie a enfrentar os obstáculos e a descobrir seu jeito de ser e de agir no novo ambiente.

O ambiente é diferente de sua casa, assim ela passará a não mais sentir a “proteção” paterna e materna e procurará construir seu próprio espaço de convivência na relação com seus colegas e professores. A criança não só desempenhará um novo papel, mas ocupará um novo lugar, o que leva Leontiev (apud VIGOTSKY, 1988), a afirmar que a mudança de lugar ocupado pela criança no sistema das relações sociais é a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta ao problema das forças condutoras de seu desenvolvimento.

Para muitos pais, a educação e o cuidado dos filhos é uma responsabilidade da família que não pode e nem deve ser delegada a outras instâncias . O dilema dos genitores surge no momento em que a criança entra na escola e há a necessidade de compartilhar com o professor a tarefa de educar. Nesse momento, suscitam resistências e apegos, por parte dos pais, que precisam ser compreendidas e trabalhadas pela escola, estabelecendo as atribuições de cada instância. No entendimento de Kulisz, (2004) a busca de participação e das trocas de informações entre os adultos possibilita uma interação entre as diferentes práticas e culturas existentes nas famílias e na instituição, bem como a importância de

Mestre em Filosofia – Antropologia Filosófica pela PUCRS, Doutor em Educação pela UFRGS, professor da URI-Campus de Erechim.

2 Licenciada em Pedagogia pela URI-Campus de Erechim, Especialista em Orientação e Supervisão Educacional.

Professora da rede Estadual de Ensino Do Rio Grande do Sul. 3 Estes agem de forma contrária a muitos outros que “terceirizam” para a escola e outras instituições sociais, as responsabilidades e atribuições que são suas, no que diz respeito à educação de seus filhos. E não são poucos, não assumem o papel de genitores e comportam-se de maneira relapsa, incumbindo educadores, assistentes sociais, Conselho Tutelar de assistir, cuidar e orientar seus filhos.

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A participação e envolvimento dos pais ou da família da criança, quando da sua entrada na escola, tem grande influência no comportamento e no sentimento da criança em relação ao novo espaço de convivência. O Referencial Curricular para a Educação Infantil faz menção às competências, responsabilidades e papel da família na adaptação e compreensão do novo momento da criança.

“A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de Educação Infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo inicial”. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 80). Como os pais são as pessoas que mais conhecem a criança, ou deveriam conhecer, podem auxiliar a escola no contato e relacionamento com ela.

Podem tranquilizar a mesma diante de suas angústias, ansiedades e insegurança, demonstrando que confiam na escola e na professora, por isso estão deixando-a aos seus cuidados.

A criança precisa encontrar, na escola, condições para desenvolver seu eu com autonomia e segurança. Uma grande parcela delas, no seio da família, é revestida de cuidados muito próximos por aqueles que convivem com ela e ao chegar à escola esse cerceamento deixará de ser tão intenso, tão “apegado”, feito por pessoas diferentes (porém preparadas profissionalmente), exigindo que ela se

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NOGARO, Arnaldo1; NOGARO, Ivania2

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conhecer as diferentes visões de mundo que percorrem os contextos de vida das crianças.

Educar e cuidar são atribuições tanto da escola quanto da família, evidentemente que cada uma dentro de suas características e especificidades.

Ao referendar o educar e o cuidar como pilares basilares da Educação Infantil, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998) coloca-os em parâmetro de equilíbrio. Se anteriormente havia a ênfase no cuidar, vale a atenção para que agora não seja secundarizado, em detrimento do educar.

Auxiliar para que o outro se desenvolva como humano é a base do cuidado. Ele também significa desenvolvimento de capacidades e não apenas proteção física. Essa concepção mais abrangente de cuidar, não limitada à “proteção física”, é defendida por Arce (2007) que aponta o cuidar como produção do humano no próprio corpo da criança, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se, enfim, adquirir saberes e um capital cultural. “Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades.

Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais autônoma”. (KULISZ, 2004, p. 25).

Em decorrências das É importante que enormes transformaa escola oriente que ções sociais, culturais a “separação” é difícil e em outros contextos, para filhos, como tamcabe pensar e avaliar bém para os pais. qual a especificidade do trabalho que a escola e a família devem desenvolver na educação da criança. Para os pais, talvez, isso seja um tanto duro imaginar que o filho (a) tenha que deixar sua “proteção” para trás e desafiar-se a outras buscas, mas é um passo necessário na construção de sua própria identidade. A dependência que a criança tinha dos pais, agora, é rompida e a solidão passa para o outro lado (para os pais), pois a criança encontrará outro grupo de socialização e convívio, enquanto que o pai e a

mãe retornam a seus afazeres ou à sua casa, sem saber direito como agir ou o que fazer para passar o tempo, até o momento de reencontrar a criança na escola e “trazê-la à sua proteção” e ao seu teto. “Há certos familiares que, por terem pouca confiança, não sabem ainda o que fazer no momento da chegada; então, comportam-se de maneira pouco adequada. Às vezes, permanecem muito tempo com a criança nos braços e não sabem como se despedir, se saem precipitadamente ou às escondidas para que a criança não chore ou mostre-se inquieta, negativa ou desorientada”. (KULISZ, 2004, p. 103). É importante que a escola oriente que a “separação” é difícil para filhos, como também para os pais. Os pais sentir-se-ão melhores e mais seguros se tiverem boas informações, conhecerem com quem vão deixar seus filhos, para tanto, é essencial e oportuno que haja uma entrevista dos pais com a professora que vai acompanhá-los. Para aqueles que trabalham e não conseguirão acompanhar os filhos até a escola, que seja pensada uma maneira de fazer essa transição e evitar ansiedades adicionais.

O comportamento dos pais, descrito acima, pode ser melhor compreendido quando reportado à simbiose primária, existente entre os pais e a criança. Os pais doam-se totalmente à criança, mesmo antes de seu nascimento, apego que se fortalece após a concepção, quando a mãe amamenta e o pai acalenta o bebê nos seus braços. Para a mãe, a criança sempre será uma extensão de si mesma, o que provoca esse sentimento de não querer “separar-se”, que perdura a vida toda.

Para os pais, o fato de a criança crescer e aos poucos ir assumindo-se e tornando-se independente, desestabiliza aquelas relações que foram sendo criadas desde o princípio, em que, na concepção dos pais, o filho precisa e depende de seu “cuidado” para que se mantenha vivo e feliz. A criança terá que renunciar à “dependência” e aos “cuidados” dos pais para desenvolver seu Eu e definir sua identidade, fato que gerará instabilidade e insegurança neles, que se sentirão confusos perante essa necessidade da criança. Os pais precisam ver os filhos como entes que se autoafirmam e não como alguém que quer

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cabeça nos professores, coordenação e direção. A pouca sintonia no ambiente doméstico, com muita frequência, é transformada em disputas na escola. Quem trabalha na escola precisa agir de maneira rápida e estabelecer a pertinência, o tipo e a magnitude da interferência dos pais; deve impor limites e evitar qualquer confusão que gere instabilidade na criança. “Em nosso meio social, a competência para educar confunde-se com a competência para opinar sobre a escalação do time de futebol no grande clássico – regional, nacional, mundial. Assim acontece com os pais na escola. Eles adentram a escola, convencidos de que sabem como se deve educar. Para começar, confundem educação com ensino e entendem a ação de ensinar como sinônimo de dar aulas, no sentido mais convencional possível”. (BECKER, 2004, p. 55).

Em função dos posicionamentos e atitudes dos professores e pais, em algumas escolas, ocorrem disputas para verificar quem ocupa mais lugar na vida da criança; pais e educadores digladiam-se para ter a atenção e ver quem faz mais pela criança. Acontece isso quando pais O professor “[...] deve não são suficienpossuir habilidades para litemente esclaredar com as ansiedades da cidos sobre seu família e partilhar decisões papel e nos casos e ações com ela. Se assim ocorrer, a família terá no proque o professor fessor alguém que lhe ajude não tem uma fora pensar sobre seu próprio mação adequada, filho e a se fortalecer como que lhe permita recurso privilegiado do dediferenciar seu pasenvolvimento infantil” pel daquele reservado aos familiares.

Na visão de Oliveira (2007, p. 181), cada um precisa estar ciente e ter clareza de suas tarefas. O professor “[...] deve possuir habilidades para lidar com as ansiedades da família e partilhar decisões e ações com ela.

Se assim ocorrer, a família terá no professor alguém que lhe ajude a pensar sobre seu próprio filho e a se fortalecer como recurso privilegiado do desenvolvimento infantil”. Em razão de ser o profissional que trabalha com processos educativos, há uma responsabilidade maior do professor de estar preparado e redimir tais conflitos. Os pais não têm

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desafiá-los ou desconstruir seus desejos e fantasias paternas.

Essa separação deve ser administrada e orientada para além dela, na direção do contexto maior em que a criança está inserida. Só assim os pais perceberão que a criança é um Outro Eu que necessita marcar sua diferença, buscar esse espaço para desenvolver-se e crescer e que esses acontecimentos não são uma negação, uma afronta aos pais, um menosprezo aos mesmos, mas que são etapas a serem vencidas para que a criança cresça.

A passagem da criança do ambiente familiar para a escola concretiza a perda de determinados interesses, que ela dedicava boa parte de seu tempo e de sua atenção, e conduz a outros que trarão consigo novos significados construídos em decorrência da nova realidade. Os familiares também contribuem para a ampliação e constituição de novos centros de interesse quando interrogam a criança a respeito da escola, pedem para que faça relatos das experiências lá vividas e criam uma nova rotina definindo momentos para as atividades da escola. A própria linguagem da criança passa a incorporar novos conceitos e buscar novas formas de compreender e comunicar o mundo vivido em outro ambiente, que passa a ser diverso daquele com a qual estava familiarizada: o ambiente doméstico. Isso tudo faz parte do crescimento da criança, das novas formas de se relacionar e responder aos desafios do cotidiano.

Os discursos atuais sobre a família, especialmente no Brasil, demonstram como ela se apresenta multifacetada e o grau de desestruturação em que se encontra. Cada vez mais, a família se distancia da estrutura tradicional: casados sem filhos, solteiros com filhos, crianças que morando somente com o pai ou a mãe solteiros, separados de um segundo (terceiro, quarto) casamento, com avós, tios, etc. A escola terá a incumbência de administrar essas situações e o stress oriundo delas, em função dos acontecimentos paralelos que influenciarão nos comportamentos e atitudes da criança. As diferentes “linguagens” oriundas do meio familiar deverão ser percebidas e equacionadas no âmbito escolar, o que, por vezes, provoca muitas “dores” de

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maior obrigação de serem experts dessa relação. Por isso a escola não deve medir esforços para que esta articulação ocorra sempre em benefício da criança.

Na compreensão dos pais, o ingresso da criança na escola, independente do nível que seja, se dá com a intenção de dominar os códigos escritos, linguísticos da cultura.

A cultura vigente está imbuída da crença de que escola é lugar para aprender a ler e a escrever e os pais, convictos dessa necessidade cobram da escola que desempenhe essa função. Para Ozmon & Craver (2004), as pessoas sabem que quem não domina a leitura e a escrita reduz suas possibilidades de encontrar trabalho e inserir-se socialmente.

“Quando as pessoas deixam de ensinar uma criança como ler e escrever, elas condenam essa criança à dificuldade em procurar trabalho, em entender informações vitais ou em desenvolver-se socialmente”. (OZMON & CRAVER, 2004, p. 84). Essa é uma forma de pensar que precisa de algum tempo para demovida, pois resulta da cristalização de ideias enciclopedistas instauradas na cultura atual, que prioriza atividades que envolvam as capacidades racionais, intelectualizadas. É evidente a constatação de que a escola e, neste caso a de Educação Infantil, é um dos espaços sociais em que está presente de maneira intensa a cultura letrada. Embora se saiba que cabe aos primeiros anos do Ensino Fundamental iniciar formalmente a “[...] alfabetização das crianças, é impossível que este tema não esteja presente no cotidiano infantil, seja em quaisquer circunstâncias, e com muito mais ênfase no interior das escolas de educação infantil onde a existência do mundo letrado se intensifica assumindo uma intencionalidade educacional específica”. (STEMMER, 2007, p. 131).

O que se tem constatado é que há uma compreensão equivocada dos conceitos de letramento e alfabetização. Pairam algumas confusões a seu respeito que acabam por comprometer as práticas desenvolvidas nas escolas de Educação Infantil. O afã por atender o desejo dos pais de ver o filho lendo e escrevendo impede o educador de oportunizar às crianças um universo amplo e rico de ex-

periências que vão muito além da instrução formal. Em uma época como a nossa, em que a dinâmica do conhecimento e da vida cotidiana está transformando o jeito de ser e de agir das pessoas, de forma muito rápida, não se pode reduzir o espaço-tempo da Educação Infantil à aprendizagem da leitura e da escrita, como primordiais. “As nossas crianças mais jovens são capazes de ler figuras, seguir ícones digitais, operar sistemas sofisticados de computador, e muitas dão conta de duas ou mais línguas e culturas”. (WHITEHEAD, 2010, p. 203). Acaba-se falando de alfabetização fazendo-o dentro de uma abordagem de letramento limitada, utilitária e obsoleta.

Alfabetização e letramento podem se complementar e ocorrer, mesmo na Educação Infantil, onde algumas práticas não sejam tão indicadas pela falta de maturidade e preparo das crianças em função de sua idade.

Embora se saiba que a história da escrita e leitura começa na criança muito antes de “tomar o lápis em sua mão”, e que, portanto, está presente na etapa da Educação Infantil. É necessário compreender que ela terá momentos posteriores (tanto cronológicos, quanto físicos) para desenvolver a leitura e a escrita. Antes mesmo de pensar no desenvolvimento racional, intelectual, é essencial que a criança aprimore outros aspectos que serão pilares de seu crescimento, pois cada etapa possui suas peculiaridades e especificidades e necessitam da devida estimulação e incentivo para que venham a desabrochar.

Segundo Oliveira (2007), lembra ainda que a criança interage com criações ricas e variadas que utilizam a escrita e, que a partir daí, levantam perguntas sobre a função da escrita e do interesse por ela, devendo a escola trabalhar essas questões dentro da prudência necessária ao período em que as crianças se encontram.

Portanto, é vital que a escola, nas reuniões ou entrevistas com pais, deixem claro a sistemática de trabalho e o que se pretende com as crianças. A ansiedade dos pais, com a leitura e escrita, pode ser amenizada ou até dissipada se tiverem clareza das diferentes etapas e que não devemos acelerar aquilo que ocorrerá em tempo oportuno. Os pais

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HUGUET & SOLÉ, 2008, p. 103). A insegurança e o questionamento permanente acabam chegando à criança, o que gera nela certa instabilidade em relação ao professor e à escola, comprometendo seu bom desempenho.

Se os pais optaram por esta escola, possuem clareza de como trabalha e onde pode chegar, o mais aconselhável é que interfiram o quanto menos possível, pois lá estão profissionais preparados, um ambiente acolhedor e uma proposta pedagógica segura. E isso tudo eles podem ir comprovando e sentindo com o passar do tempo.

As crianças, hoje, muito mais ágeis do que os adultos em diversos aspectos (contato com as novas tecnologias, acesso às diferentes mídias, novos grupos de relacionamentos...), aprendem tudo o que veem ou experimentam e em qualquer lugar que se encontram. Apesar de se saber disso, criou-se a escola como espaço específico para que as crianças, desde cedo, possam estar lá e aprenderem tudo que se acredita que seja necessário para sua vida. Pensa-se no atendimento especializado da infância com a convicção de que lá serão mais bem atendidos e desenvolverão com maior eficácia suas habilidades intelectuais, sociais, morais, enfim, humanas. Espera-se que seus mestres sejam hábeis o suficiente nas suas estratégias para que consigam desenvolver mecanismos de encontrar sentido, explorar e compreender o mundo ao seu redor, de agir nele e construir/reconstruir conhecimento que necessitam para enfrentar a viagem que têm pela frente. Este é o sentido maior da escola existir. Quando ela não consegue atingir esse objetivo perde boa parte de sua razão de ser.

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precisam dialogar com a escola sobre sua dinâmica, os projetos propostos.

O que se recomenda é que se dê amplo conhecimento aos pais sobre como a escola trabalha, por que trabalha assim e com que finalidade.

Isso contribuirá muito com seu bom desempenho. Não significa que os pais não possam questionar o professor e não compreender determinadas etapas ou atividades. Explicações e esclarecimentos são sempre salutares e bem vindos. O que se quer evitar é o desgaste e a repetição em função da falta de clareza no início do processo. É aconselhável que os pais estejam presentes na escola e acompanhem o trabalho do professor, o que se acredita que atrapalha são as interferências desnecessárias por falta de compreensão ou confiança na escola. A segurança dos pais, em grande parte, é construída pelo esclarecimento e transparência da escola. Sempre que houver pontos obscuros ou incompreendidos, vão gerar questionamentos, confusão, incerteza e insegurança em relação ao que é feito.

Os pais precisam ser orientados sobre seu papel e o grau de ingerência, para que isso não venha a truncar e dificultar o trabalho da escola. “É preciso explicar para mães e os pais (na reunião de início de curso) os objetivos educativos desse momento e dar algumas estratégias de atuação, para a situação ficar mais fácil para todos, o que ajuda a criar segurança para a criança”. (BASSEDAS,

É aconselhável que os pais estejam presentes na escola e acompanhem o trabalho do professor, o que se acredita que atrapalha são as interferências desnecessárias por falta de compreensão ou confiança na escola.

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De Edgar Faure a Edgar Morin

Educadores, formados ao final dos anos sessenta, conheceram o relatório Faure, resultado dos trabalhos da comissão internacional da UNESCO para o desenvolvimento da educação, criada em 1971. Soavam bem aos ouvidos os nomes dos integrantes da comissão como Felipe Herrera, do Chile, AbdulRazzak Kaddoura, da Síria, Arthur Petrovski, da URSS e Frederick Champion Ward , dos Estados Unidos, representante da Fundação Ford.

Surge o relatório denominado “Aprender a Ser”, considerado por Jean-Pierre Clerc como a obra que preparava o choque do futuro.

(CLERC, 1972) Na visão de René Maheu, até então, não se produzira um inventário definindo a educação atual de acordo com uma concepção tão global tendo em vista a educação do futuro. E, esse futuro, percebe-se perfeitamente, como o final do século XX e início do século XXI, na concepção do governo francês, ao convidar Edgard Morin através de um interlocutor, Claude Allègre, no dia 15 de novembro de 1997, para organizar um grupo de especialistas capazes de rever as grandes linhas das ações humanas. (MORIN,1999) O relatório Faure inicia seus trabalhos poucos anos após a tomada da Sorbonne pelos insurgentes da primavera de Paris, dada a insatisfação, sobretudo da juventude, com os sistemas de ensino da época, seus modelos e métodos. A comissão entende, portanto, ser tarefa imediata dos países de todos os mundos, conforme a classificação do desenvolvimento (primeiro, segundo e terceiro mundo), mergulhar na análise e síntese dos principais problemas porque, “onde quer

que exista um sistema educativo tradicional, de há muito experimentado... este sistema suscita uma avalancha de críticas e sugestões que chegam até, frequentemente a pô-lo em causa, no seu conjunto”. (FAURE, 1972 a) As grandes falhas na educação ou as “grandes sombras” que cobrem o mundo agravam as disparidades econômicas, impedem ascender a níveis de bem estar, de instrução e de democracia. As transformações exigem ações mais abrangentes e profundas, nada semelhantes a ações meramente filantrópicas.

Outra preocupação para a comissão nas relações entre os países desenvolvidos e os menos desenvolvidos era o binômio “braindrain”, essa espécie de drenagem de “cérebros”, pessoas mais capazes que acabam migrando para os países mais desenvolvidos, abandonando as áreas mais necessitadas pela acanhada evolução das mesmas.

Este relatório escrito já dentro da era da comunicação, após várias obras de Herbert Marshall Mcluhan revolucionando esses meios, definindo o meio como sendo a mensagem, certamente considerou “os meios de comunicação como extensões do homem” onde Mcluhan expõe de maneira clara seu humanismo da era eletrônica. Para ele não era absurdo considerar um Shakespeare antevendo a televisão como em Romeu e Julieta:“Mas veja! Que luz é aquela, que passa pela janela? Ela fala – e não diz nada”.

(MCLUHAN, 1964 a.)

Ou ainda, diante da crescente consciência que se passa a ter da ação dos meios, independente de seu conteúdo, quando apresenta uma quadrinha de autor anônimo:“No pensamento e (nos fatos) de hoje/Tudo induz e conduz ao ato e à ação,/De forma que

Licenciado em Pedagogia. Especialista em Administração Escolar e Organização Educacional. Pós-graduado em Educação. Doutorando em Educação.

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Parte 1

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WERNECK, Hamilton1

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só é digno de elogio/Falar da queda e não da contusão”. (MCLUHAN, 1964 b) O entretenimento através dos meios de comunicação da época: cinema, rádio e TV levam a comissão que produz o relatório Faure a entender o rádio e outros meios de comunicação, muito mais como canais para entreter que, propriamente, para ensinar e educar, permitindo a existência de enormes fossos entre países e dentro dos próprios países. É, de certa forma, incrível constatar que este relatório fala de maneira tão atual sobre reformas do ensino, propondo a “cidade educativa”. Aproximação da escola à vida das pessoas e à necessidade de se compreender o mundo nas suas múltiplas formas de oferecer oportunidades de conhecimento fazem parte das considerações preliminares do próprio relatório.

Recordo-me, com tristeza, de alguns fatos que presenciei numa cidade do interior do Brasil quando uma Secretária Estadual de Educação usando a linguagem macluhaniana de comunicação e o princípio do relatório Faure propôs que se “fizessem a praça” dentro das escolas, na esperança de que a mensagem de aprender com a cidade e o meio que tem muito a oferecer, fosse assimilado. Nada disso aconteceu. O que vi, naqueles tempos, em torno de 1975 foi a pilhéria, a transformação dos espaços escolares em terreiros de festa junina sem a devida percepção que se podia aprender com aquelas pessoas, sejam os músicos da banda, sejam os saltimbancos, sejam os engraxates. Estávamos há mais de dez anos das obras de Mcluhan e há três anos da publicação do relatório Faure e muitos colegas meus já tinham lido “O choque do futuro”de Alvin Toffler. (WERNECK, 1987).

Um dos pontos relevantes desse trabalho da comissão formada pela UNESCO é a preocupação, àquela época, com a “sociedade que rejeita produtos da educação”, da sociedade que não consegue assimilar o jovem formado por uma universidade e, ao mesmo tempo, incapaz de se adaptar às rápidas transformações ou aos rápidos choques desse futuro já presente. A educação “pela primeira vez na história empenha-se, conscientemente, em preparar homens para tipos de sociedade

que não existem ainda”. (FAURE, 1972 b) Se analisarmos, hoje, a reação das camadas sociais mais conservadoras, elas continuam rejeitando a “cidade educativa”, elas rejeitam o ensino e as experiências voltadas para uma visão abrangente do mundo, continuam confundindo esse tipo de visão com o holismo esotérico e procuram escolas que preparam para o passado, onde a disciplina é rígida porque não sabem fazer outra coisa senão ensinar o mandonismo despótico em detrimento da democracia participativa. E, pior que tudo isso, embora condenem Darwin e a seleção das espécies, aceitam escolas praticantes de um darwinismo social, onde a avaliação é a mais seletiva de todas.

Desde o relatório Faure há sinais claros da necessidade da maior unidade ao se ensinar.

Dicotomizar ao modo cartesiano já era considerado uma falha grave para os trinta anos que precediam o século XXI. Lutam, hoje, entre si, até escolas dentro de seus próprios sindicatos patronais porque, enquanto algumas propõem uma busca de formação do ser humano integral e explicitam isso nos seus objetivos e missão educativa, outras desejam continuar praticando o instrucionismo, separando informação da educação.

Portanto, como conclusão prática, preparar educandos para o exame vestibular, esquecendo-se da formação humana é propor um estelionato pedagógico. E, se formos ao relatório, encontraremos algo a nos espantar após trinta anos de sua publicação: “durante muito tempo o ensino teve por missão preparar para funções-tipo, para situações estáveis; para um momento da existência; para um ofício determinado ou um tipo de emprego... Esta concepção prevalece ainda com demasiada frequência. Contudo, é obsoleto o objetivo de adquirir na juventude uma bagagem intelectual ou técnica suficiente para a duração de toda a existência. É necessário aprender para viver; aprender a aprender, de maneira a adquirir conhecimentos novos ao longo de toda a vida; aprender a pensar de maneira livre e crítica; aprender a amar o mundo e a torná-lo mais humano; aprender a desenvolver-se pelo trabalho criador”.

(FAURE, 1972 c)

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tados Unidos como o país que já estava com 1/10 de suas transmissões a cabo em 1970.

Qual, pergunto-me, a origem de toda essa resistência? E devo confessar que encontrei a explicação em C.G. Jung: “Todo Romano era cercado de escravos. O escravo e a sua psicologia inundaram a Itália antiga, e todo Romano se tornou interiormente – é claro, inconscientemente – um escravo. Vivendo constantemente na atmosfera dos escravos, ele se contaminou de sua psicologia, através do inconsciente. Ninguém consegue evitar essa influência. (YUNG, 1928) Acordei, então, desse meu sono letárgico, vez porque o “Aprender a Ser” é um dos livros de cabeceira e um dos responsáveis por mudanças radicais em minha vida profissional. Os momentos das rupturas ou essa mente disruptiva que tenho, lembrando Pedro Demo, vieram da consciência de que estava, de fato, envolvido por uma escravidão inconsciente e que precisaria libertar-me dela.

Foi esse o sinal para agir e para mudar radicalmente. Não foi por acaso que usei como carro-chefe de um programa educacional quando de minha passagem por uma Secretaria de Educação por quatro anos (19972000), o Aprender a Aprender. Lembro-me das respostas às inúmeras perguntas: O que é isso? De onde você tirou isso? E pensar que essa ideia já completava vinte e cinco anos naquela época!

Mas, por que muita gente não reage? Por que preferem a acomodação, à não participação e à não atualização? A resposta está em Yung: é questão de escravidão. Estou convicto de que os que desejam permanecer como estão, fazendo as mesmas coisas que fazem durante os últimos vinte anos de magistério são escravos inconscientes do meio. E, como diria Mcluhan, o meio é a mensagem, certamente estarão captando do meio em que vivem os códigos da permanência e da não da transformação.

Numa das conclusões finais desse relatório fala-se de romper a questão da limitação da educação ao tempo e espaço, do incremento à educação infantil e das relações entre a família e a escola: “... ultrapassar uma concepção de uma educação limitada no

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Nós estamos lutando no Brasil deste início de século, mais de trinta anos após a publicação desse relatório pela formação continuada muito além dos estudos a serem feitos em determinada época e inserido no contexto etário da vida da pessoa. Pois bem, o relatório assim se expressa: “O processo educativo tornado contínuo, as noções de êxito e fracasso mudarão de significado. O indivíduo que for mal sucedido em determinada idade, ou sobre um dado plano, no seu cursus, encontrará outras ocasiões. Não será afastado da vida no ghetto de seu fracasso”. (FAURE,1972d) Quanto às relações entre professores e alunos, recomenda o relatório abolir a palavra mestre porque o professor é chamado a tornar-se, cada vez mais um conselheiro e um interlocutor. O papel principal não será o de ensinar como o que detém conhecimentos, mas o que é capaz O papel principal não de interagir, discutir, será o de ensinar como o animar, compreenque detém conhecimender e encorajar. tos, mas o que é capaz de Como decorrêninteragir, discutir, animar, cia, o ato educativo compreender e encorajar. deveria passar por uma urgente mutação: o processo de aprendizagem (learning) tende, cada vez mais, a sobrepor-se ao processo de ensino (teaching). A escola tradicional brasileira ainda pensa que se pode ensinar alguma coisa a alguém e, portanto, insiste no (teaching) e não consegue entender que os alunos estão cada vez menos motivados porque não se dá a eles a oportunidade de praticar o (learning).

Pelo menos, para não sermos exagerados, são trinta anos de atraso. Nós estamos falando tudo isso sem sairmos do relatório Faure.

Já se pode imaginar o que será questionar a educação brasileira na ótica de Edgar Morin, se os desafios propostos pelo relatório Faure já arrepiam nossos cabelos apesar da idade de trinta e quatro anos. Às vezes me pergunto sobre o porquê da reação dos educadores brasileiros às propostas de reforma, de mudança de postura e até de intransigência, apesar dos meios de comunicação serem muito mais difundidos em relação aos anos setenta. É verdade que o relatório Faure fala de TV a cabo e cita os Es-

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tempo (idade escolar) e fechada no espaço (estabelecimentos escolares); considerar o ensino escolar não como um fim, mas como um componente fundamental do ato educativo total, nas suas dimensões escolares e não escolares... conceber a educação como um continuum existencial, cuja duração se confunda com a duração da própria vida... desenvolver particularmente a educação das crianças em idade pré-escolar, procurando e desenvolvendo as formas mais positivas da família e da comunidade na educação da pequena infância... desenvolver por todos os meios convencionais e não convencionais a educação elementar”. (FAURE, 1972 e) Embora, num segundo momento, em junho, seja tratada a visão de Edgar Morin sobre a educação, comparando-a a este relatório, ora analisado, iniciar alguns tópicos poderá antecipar a curiosidade do leitor.

De Platão, em O Sofista, retira Morin um dos textos de introdução ao seu relatório: “O estrangeiro: Distinto amigo esmerar-se em separar tudo de tudo é algo não somente discordante, como também é prova de desconhecimento das Musas e da filosofia. Teeteto: Por que? O estrangeiro: É a mais radical maneira de aniquilar toda argumentação, esta de separar cada coisa de todas as outras, pois a razão vem da Existem escolas denligação mútua entre tro das escolas? Quantas as figuras. escolas fecham-se no esEnquanto o relapaço deixando as famílias do portão de entrada para tório Faure, reunifora? Quantas vezes fado no texto “Aprenlamos na necessidade da der a Ser” chama a solidariedade e da unidaatenção para a vide e, a nossa prática, é a são do todo que enseparação? volve a pessoa e a educação, Morin já dá a primeira pincelada, com base em Platão, para criticar o cartesianismo, essa separação doentia que a escola insiste em manter. Essa prática de tudo separar pode ter relação com algumas passagens da história humana, porém, algumas delas trazem náuseas ao serem lembradas: “Divide et impera”. Dividi e governarás. Princípio romano. “Uma coisa é uma coisa, outra coisa é outra coisa”. Ditado popular. “Deveria estar superado há muito tempo.” “Uns são pagos

para pensar, outros são pagos para fazer”.

Ditado à época da colonização inglesa do século XIX. Existem escolas dentro das escolas? Quantas escolas fecham-se no espaço deixando as famílias do portão de entrada para fora?

Quantas vezes falamos na necessidade da solidariedade e da unidade e, a nossa prática, é a separação?

APRENDER A SER, trinta e quatro anos de vida, uma realidade para nossa educação.

Parte 2 Sendo todas as coisas causadas e causadoras, auxiliadas e auxiliantes, mediatas e imediatas, e sustentando-se todas mutuamente por meio de um elo natural e insensível que liga as mais distantes e diferentes, eu assevero que é impossível conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. (Pascal, Pensamentos) A abertura dos textos sobre as jornadas temáticas organizadas e coordenadas por Edgar Morin, por solicitação do governo francês que impõe grande parte dos nomes formadores dessa comissão, cita Pascal em seu intróito, sobretudo por ser Morin o pensador da complexidade.

Ainda, citando Marx, “As ciências naturais abrangerão as ciências humanas e as ciências humanas abrangerão as ciências sociais”, do manuscrito econômico-filosófico de K. Marx.

Morin quer dizer, nessa obra publicada em 1999, com o título original “Relier les Connaissances” que o predomínio do pensamento da comissão será o da abrangência, da visão ampla dos problemas, quase retomando as falas de antigos Xamãs que afirmavam para os povos primitivos que “tudo estava ligado a tudo”.

Os desafios morrinianos aproximam-se dos pensamentos de Edgar Faure quando a comissão se depara com a segmentação cartesiana, marcando disciplinas desligadas até dentro de si mesmas, dicotomizando o aprendizado e mostrando para os estudantes, de todos os níveis, que o mundo é uma espécie de “quebra cabeças” feito aos pedaços, onde

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a nos dizer que algo muito avançado já havia sido proposto, no entanto a resistência parecia ser maior.

A grande primeira jornada temática estuda o mundo e Jacques Labeyrie nos leva em sua conferência a visitar os avanços dos conhecimentos sobre a terra, iniciando com Aristarco de Samos até Hubble, passando por Keppler, Copérnico, não desprezando Demócrito e Lucrécio que, por pura intuição, imaginaram o átomo. (LABEYRIE, 1999). Ao mesmo tempo em que esta jornada observa os estudos das idades da lua, da terra, dos meteoritos e conclui ser a mesma, nossas escolas continuam a ensinar de forma totalmente desligada do mundo. Segundo Morin, “somos filhos do cosmos e vivemos nele como ciganos”. (MORIN, 1999 b) A escola avalia um aluno desligado do mundo. Para fazê-lo estudar há que incutir medo. No entanto, “o corajoso estará mais preparado para a vida que o medroso. [...] a condição humana e a condição do mundo humano, para compreendê-lo, é preciso conhecer como, no nascimento da história moderna, a condição de mundo humano transformou-se em planetária”. (MORIN, ARRUDA, WERNECK, 2003) Quando escrevemos a várias mãos os textos que se encontram na coleção “educar para o pensar- por uma educação planetária e da complexidade”, o professor Jorge Arruda reuniu textos meus, de Morin, dele mesmo e de outros colegas após um memorável congresso na Universidade Federal de Pernambuco. Ali, junto com Edgar Morin e sorvendo os seus ensinamentos e sua visão do mundo complexo, percebemos mais uma vez que nossa batalha diante dos movimentos da educação brasileira não seria leve nem rápida.

Como morrinianos não somos holistas porque olhamos as duas partes como Pascal: não separamos o todo das partes, trabalhamos nossa mente como para-brisas, caminhando do todo às partes e, a visão nossa diante de um fractal não se completa naquele tempo e lugar enquanto não conseguimos imaginar o todo ao qual aquele fractal está ligado. Vale dizer: olhamos a gota de orvalho e pensamos

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nada está ligado a coisa alguma. Como, perguntará Morin em seu preâmbulo, poderão conviver uma escola e uma academia produtoras de saberes, com essa prática cartesiana de separação e as realidades multidimensionais, globais, transnacionais, planetárias e questões transversais, polidisciplinares e até transdisciplinares? (MORIN,1999a).

Nossas escolas e nossa realidade procuram circunscrever fatos e atos, como se fossem de origens diferentes e um não fosse a causa do outro. Enquanto o relatório da UNESCO “Aprender a Ser” já alertava para essas questões e parte do mundo ocidental relutava em aceitá-lo, fomos empurrando o tempo e engolindo espaços deixando para depois essa ação de encarar a vida como um complexo de causas e efeitos, de tal modo interligados que uma não pode viver sem a outra.

A realidade brasileira estampa um grande atraso, quando em 1971 o Congresso Nacional aprova a Lei Diretrizes e Bases, Lei 5692/71, orientando a educação para um mundo do trabalho já superado nas grandes potências.

Os programas do Ministério da Educação, tais como o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra e Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMO e PIPMOI), assim como o enfoque profissionalizante da Lei de Ensino preconiza uma preparação de um cidadão para enfrentar o desemprego. A lentidão da escola, ao lado da aceleração dos métodos e processos industriais determinava o esvaziamento da formação secundária, sobretudo num país em que os educandos queriam, todos, ricos e pobres, ingressar nas universidades.

Em 1968, durante as manifestações da “primavera de Paris”, temos uma Sorbonne voltada para os debates da interdisciplinaridade. Aqui, continuávamos um instrucionismo arcaico, defensor do cartesianismo, do racionalismo e colocando a arte em segundo plano.

Morin, diante do quadro francês e europeu está antevendo com seus colegas a “não pertinência do modo de conhecimento e de ensino”. Aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser são uma retomada das propostas do Relatório Faure,

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no mar, estamos na praia e nos reportamos à chuva fina nas encostas das montanhas.

Ai está a defasagem da escola de nossos dias, ante uma nova visão de mundo: nem o relatório Faure, nem a Religação dos Saberes conseguiram atravessar o portão principal desses estabelecimentos de ensino.

O mundo ocidental conseguiu ver a necessidade de um modelo sistêmico para enfrentar problemas durante a segunda guerra mundial. Das pesquisas operacionais passaram aos sistemas Pert (tempo e custo), daí ao projeto gemini que levou o homem à lua logo após o primeiro modelo sistêmico bem simples de Robert Glaser em 1962. (Oliveira, 1973). Enquanto a ciência já se dera conta da necessidade de derrubar as ideias de Descartes, indicando que a separação e esse excesso de análise prejudica a visão do todo, as escolas adentraram o século XXI com o pensamento fixado no século XVI. “Giambattista Vico, ainda no século XVIII vislumbra a necessidade de se tomar outro rumo. Nos séculos XIX e XX, Michelet e Croce seguidores de Vico, conseguem transformá-lo na bandeira do furor antipositivista nas teorias atuais das ciências sociais”. (MERQUIOR,1983) Enrico Fermi, na Itália, organizou o primeiro grupo interdisciplinar de pesquisa.

Até então, os pesquisadores trabalhavam isoladamente. Fermi, D’Agostino, Amaldi e Rasetti juntaram-se a outros e formaram uma equipe. Daí em diante não se falou mais, dentro da ciência, de trabalho isolado. (MASI, 2002). Mas, apesar de todas essas experiências, mesmo professores que estudaram filosofia, que conheceram o avanço das ciências, continuaram dentro das escolas a trabalhar com a cabeça no século XVI, tudo dividindo e impedindo que os alunos tenham uma visão abrangente do mundo e da vida. Os estudos continuaram desligados do cosmos, onde somos “ciganos”.

Não seria necessário vir aos séculos mais próximos de nossa existência para identificarmos a necessidade de um trabalho em equipe. Pode-se, sim, atestar, a condenação do isolamento: “Melhor é, pois, estarem dois juntos, do que estar um só: porque tem a conveniência de sua sociedade. Se um cair o

outro o sustentará. Ai do que está só: porque quando cair não tem quem o levante... e se alguém prevalecer contra um, dois lhe resistem: o cordel triplicado dificilmente se quebrará”. (Livro de Eclesiastes) Lutando, pois, contra as cegueiras do conhecimento, propondo princípios do conhecimento permanente, contextualizando o ensino e a busca de todos os saberes, ensinando a condição humana aos estudantes, como objeto essencial de todo o ensino, além da identidade terrena, Morin pretende caminhar com as pessoas pelo mundo do imprevisível e das incertezas. (MORIN, 2002) Nossas escolas ainda pretendem ser escolas de certezas, onde tudo está previsto, os programas são os mesmos desde sua fundação, os métodos antigos e superados diante de novas experiências, embora envolvam uma aura de preservação de valores históricos que, como história tem valor, mas, como prática, cheira a museu. Ética e compreensão são necessárias para se aprender a conviver.

E aqui encontramos, dentre vários outros tópicos o grande encontro entre Edgar Faure e Edgar Morin. Eles estão juntos na luta contínua pela contextualização, pela busca de inserção nesse cosmos, nossa origem, nos valores éticos para conviver. Um e outro relatório encontram-se numa grande estação, como essas que conhecemos de entroncamento de linhas do metrô.

A escola atual, no entanto, continua à margem, vivendo sua linearidade e seu desligamento entre escola e vida, entre o ser humano e o mundo em que ele habita. “Em Religação dos Saberes, Pierre Léna traça considerações sobre o mundo, indicando que a “aprendizagem da complexidade é rude, pois, para o adolescente, apenas o simples é inteligível inicialmente. Adverti-lo contra as simplificações abusivas é desejável. Fazer com que perceba o quanto o real difere do discurso que fazemos sobre ele também...... tão certos de terem acesso a fragmentos da verdade pela via mais prestigiosa que existe”.

(LÉNA, 1999) Os conceitos do aprender a fazer voltam com força em religação dos Saberes quando, no estudo da terra Vincent Labeyrie aborda

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“pilotos de livro Uma educação para o didático”, não é fáséculo XXI demanda, porcil. Essa é a minha tanto, uma religação de todos os setores permivida de educador tindo o traçado de uma pelas cidades do estratégia para que as Brasil: uma espétransformações acontecie de pregador da çam. “... aumento salarial complexidade, do dos professores, melhoria dos conteúdos, reformas modelo sistêmico, administrativas (descendefendendo a destralização), equipamento, centralização. infra-estrutura etc...

O Brasil é um país curioso: ora a “esquerda” faz o jogo da “direita” e viceversa. Vejamos: na década de setenta Jean Piaget chegou ao país descendo em algum aeroporto, chegou às universidades, foi discutido nas academias e seu modelo rejeitado pelo governo da época, chamado de “direitafascista” pela esquerda brasileira. Como Vigotsky não era conhecido, o modelo Piagetiano foi considerado inconveniente porque o “cidadão” resultante dele seria autônomo demais para os tempos da repressão política.

Vivemos a abertura, as “diretas já”, mesmo que demoradas e desembocamos naquilo que seria a “nova república”.

As reformas da educação trouxeram nova lei de ensino em 1996, surgiu o plano decenal de educação, a busca de melhoria do nível dos educadores, o FUNDEF, hoje transformado em FUNDEB, a campanha de todas as crianças nas escolas e os PCNs. Pois bem, agora, estando um grupo diferente no poder, várias frentes ditas de “esquerda” afirmavam que o modelo brasileiro era orientado pelo senhor César Koll, ligado ao Banco Mundial e que esse método sistêmico e de temas transversais, as questões de metadisciplina seriam uma estratégia da “direita” brasileira de nossos dias.

Penso que o Brasil é um país muito peculiar para manter o atraso. Ora a ação declarada de um governo de exceção impede um tipo de avanço porque poderia formar cidadãos autônomos e, em consequência, indesejáveis ao regime, ora os avanços são atacados pelos que defendiam os avanços à época da exceção. Como resultante temos a paralisação e a permanência dos modelos atrasados

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as questões ecológicas, os direitos de escolha, os limites da os jovens esperam que a ciência tenha um sentido, embora seja muito difícil encantar os jovens com educadores tolerância ante as economias de escala. Nesse âmbito é importante notar os movimentos que poderiam ser chamados de ecofascistas.

Para os ecologistas, segundo Labeyrie, os problemas aumentam devido ao crescimento da população que passam a exigir mais do meio ambiente. A depredação, o efeito estufa, as tentativas de assinatura dos protocolos de proteção, “Tudo, enfim, depende da quantidade da população humana. Por isso, ainda segundo o mesmo autor, Aléxis Carrel já escrevia antes da segunda guerra que era necessária uma política eugênica como eliminação ou, pelo menos, esterilização dos indivíduos considerados mais perigosos. Essa teoria foi uma das bases para o Mein Kampf de Adolf Hitler”. ( LABEYRIE, 1999) Embora a escola, muitas vezes, ignore a realidade de condomínios fechados, de favelas em guerra, de skinheads e holligans, de ataques a pessoas consideradas por esses grupos fascistóides como indesejáveis, essa é uma realidade que só vem aumentando e está alertada tanto por Edgar Faure como Edgar Morin. São, portanto, trinta e cinco anos, no mínimo, de um alerta geral, reafirmado nesse mais recente relatório sobre a Religação dos Saberes que as escolas das certezas deixam dentro das gavetas empoeiradas.

Uma educação para o século XXI demanda, portanto, uma religação de todos os setores permitindo o traçado de uma estratégia para que as transformações aconteçam. “... aumento salarial dos professores, melhoria dos conteúdos, reformas administrativas (descentralização), equipamento, infra-estrutura etc... todos esses implementos tiveram resultados modestos explicados pelo fato de terem sido feitos de forma isolada em relação a outros fatores. As mudanças em educação dependem da interação de múltiplos fatores que agem de forma sistêmica”. (DELORS, 2005) Enfrentar a reação das escolas lineares, repetitivas, marcadas por educadores que quase nada transformam por serem, apenas,

que rejeitam tanto a Religação dos Saberes, quanto o Aprender a Ser. “Acontece que a visão dos PCNs e a proposta interdisciplinar e transdisciplinar estão ligadas à terceira onda, portanto, à sociedade do conhecimento, onde a criatividade, dentro das escolas, deve suplantar a repetição formal das metodologias antigas”. (WERNECK, 2004) Os dois grandes projetos e estudos de que tratamos em “De Edgar Faure a Edgar Morin I e II” desembocam no conceito de cidade educativa. Educar não passa mais a ser uma função da família e da escola, mas de toda a cidade. Alicia Cabezudo em suas experiências em Rosário – Argentina explicita: “A cidade educadora é um complexo em constante evolução e pode ter expressões diversas, mas sempre considerará como uma de suas prioridades o investimento cultural e a formação permanente de sua população. Desta

maneira, além de suas funções tradicionais... assume a intencionalidade e a responsabilidade na formação, promoção e desenvolvimento de todos os seus habitantes: crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos”. (CABEZUDO, 2004) Não podemos mais negar que não fomos alertados. São muitos anos de um alerta geral para toda a academia sobre o futuro, sobre as relações entre os seres e, destes com a terra e o cosmos, até os limites onde a ciência dá lugar à teologia. Permanecer, não representará reinvenção mas, sim, repetição de um passado que já nos legou muitos conflitos.

Agora, os conflitos parecem ser outros: dos seres humanos (sapiens-demens) com a terra e, tudo indica, que “gaia” está enraivecida!

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Cineclubismo: espaço de construção do conhecimento e socialização de bens culturais imateriais circulação desse produto obedece critérios de mercado (oferta, demanda, lucro, consumo etc.).

Isso se deve ao fato de que onde o cinema não oferece lucros substanciais (leia-se: criações com apelo comercial e padronização estética/narrativa definida nos moldes “convencionais”) não há interesse na sua oferta, tendo assim, como resultado imediato o desconhecimento de grande parte da população da produção audiovisual brasileira3.

Atualmente, a produção, a distribuição e, de certa perspectiva, o consumo de criações audiovisuais articula-se com os processos de desenvolvimento. Há então uma conexão entre processos sociais e desenvolvimento tecnológico e comunicacional e de mercado mediados pela cultura4.

A prática cineclubista se debruça sobre a estrutura que envolve todos os aspectos da pós-produção da imagem e da narrativa, ou seja, nas formas de distribuição e socialização de bens culturais imateriais mediados pela linguagem audiovisual. Adentramos em um complexo ambiente de entrelaçamento entre políticas governamentais, estrutu-

Professor da UFSM/UDESSM. Secretário Geral do Conselho Nacional de Cineclubes Brasileiros (CNC).

Coordenador do Cineclube Abelin Nas Nuvens, Silveira Martins/RS 2 Aqui faz-se coro à Truffaut quando afirma que não existem cinematografias nacionais (salvo raras exceções como produções locais de épocas específicas – neo-realismo italiano ou o cinemão impositivo norteamericano) mas cineastas locais que mesmo sendo expressão de culturas locais, criam obras que transcendem essa questão.

3 Deve ser destacado o papel da Riofilme na política cinematográfica nacional. Ver Gatti (2003).

4 Como apontam as discussões acerca da Economia Criativa. As indústrias criativas seriam hoje um dos setores mais dinâmicos do comércio mundial. Segundo a Conferência das Nações Unidas para o Comércio e o Desenvolvimento (Unctad), entre estas indústrias destacam-se: o design (moda, jóias brinquedos, etc.), edição e impressão (literatura, jornais etc.), novas mídias (software, games, animação etc.), serviços criativos (arquitetura, publicidade etc.) e audiovisuais (filmes, teledifusão e radiodifusão).

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Os espaços que desenvolvem práticas cineclubistas se consolidaram como forma alternativa aos estrangulamentos do cinema contemporâneo no país, e não apenas o cinema “do” país2. Os programas governamentais de distribuição de equipamentos (Cine Mais Cultura) e de conteúdos (Programadora Brasil) deram origem (ou potencializaram a atuação) de uma série de cineclubes, abrindo espaço de exibição para criações audiovisuais diversificadas e contribuindo na construção de conhecimento para além dos espaços formais.

Aqui me refiro a produção audiovisual que não encontra vazão na estrutura de distribuição cultural e, sobretudo, nos mecanismos de acesso à circuitos comerciais. Ressalta-se que a premissa básica dessa proposição está na compreensão do acesso aos produtos audiovisuais, aos conteúdos culturais de maneira geral, como um direito fundamental.

Mesmo com a introdução de um renovado conjunto de medidas com vistas à uma política cinematográfica propriamente dita, e mesmo o cinema brasileiro sendo concebido como um produto cultural, a distribuição e

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DOCKHORN, Gilvan Veiga1

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ras de Estado, políticas culturais, modelos de gestão econômica, concepções acerca de público/privado, estratégia comerciais, desigualdades de acesso, hegemonia cultural, formas de fomento e de financiamento etc.

Desde os anos 90 foi constituída uma agenda de questionamentos aos modelos de gestão de Estado que transformaram questões culturais/políticas em debates econômicos (fruto da implantação de políticas neoliberais) e foram viabilizados projetos culturais, instituídas políticas de financiamento, adotadas tecnologias avançadas, houve um maior aprimoramento técnico de profissionais da área, foi ampliado o mercado de consumo de bens culturais imateriais, a produção acadêmica voltada ao audiovisual foi intensificada (com linhas de pesquisa que ligam o cinema à educação, à psicologia, à história, à filosofia, à publicidade etc.) e cursos de pós- graduação em cinema e cultura em geral (em 2006, o Conselho Nacional de Educação instituiu as diretrizes curriculares para os cursos de graduação de cinema e audiovisual).

O avanço da televisão e da cultura de massa nos anos 80, a individualização do consumo de bens culturais (fins de espaços coletivos como cinemas de calçadas), o apartamento social (fruto da crise dos valores ditos “modernos” ou “iluministas”), a ausência de espaços de sociabilidade para a formação cultural de maneira geral e o avanço do acesso à tecnologia (com aparelhos de VHS e depois DVDs, locadoras, com a possibilidade de cópias privadas, produção sem intermediários, armazenamento e compartilhamento de arquivos) somaram-se à adoção de um modelo neoliberal de gestão de Estado.

Esse modelo incluiu formas de incentivar a produção cultural, bem como sua distribuição e possibilidades de fruição, e a transformação do espaço público em privado, notem, público, não comum, pois o fomento à produção audiovisual no país e sua posterior distribuição e possibilidade de acesso nunca

foi comum a todos. Em meados dos anos 80, tanto o “cinemão” produzido pela EMBRAFILME quanto o “cineminha” das produtoras independentes, entraram crise devido a uma conjunção de fatores tais como crises econômicas, popularização do videocassete, ampliação da penetração da televisão no cotidiano, aumento dos preços dos ingressos do cinema etc., que deixaram o cinema fora das formas de entretenimento popular, se tornando cada vez mais elitizados1.

Mesmo assim não se pode alegar que a produção audiovisual tenha entrado em declínio, pois a crise de longas de ficção não representou a inércia ou a inatividade dos profissionais da área. Todo esse potencial foi canalizado para a produção de curtas e médias metragens, videoclipes, programas de televisão, comerciais etc, que de alguma forma auxiliaram a forjar uma nova leva de profissionais do cinema, não apenas na experiência prática, mas em uma nova estética, sem mencionar o capital acumulando nessas atividades que foram investidos em novas produções audiovisuais (maior exemplo é Fernando Meirelles, diretor de Cidade de Deus).

Destacar a “retomada” da produção cinematográfica no país nos anos 90, de certa maneira, remete ao mesmo raciocínio que credita o “início” do cinema no país na captação de imagens – com Afonso Segreto, em 19 de junho de 1898, a bordo do paquete francês Brésil e a realização da primeira filmagem "Fortaleza e Navios de Guerra na Baía da Guanabara". Surge o cinema brasileiro privilegiando a produção em detrimento de outros aspectos, como distribuição, formação de público e exibição2.

Essa ênfase em um aspecto da cadeia produtiva do audiovisual, mais ainda, a não convergência entre a produção cinematográfica e os demais ramos da cadeia audiovisual, explica em parte tanto o precário desenvolvimento da indústria cinematográfica brasi-

MARSON, Melina Izar. Cinema e Políticas de Estado – Da EMBRAFILME à Ancine – Indústria Cinematográfica e Audiovisual Brasileira Vol. I. São Paulo: Escrituras, 2009, p. 19 2 Ao contrário da “invenção” do cinema europeu que centra o marco na primeira exibição, pública, paga e que deu certo, protagonizada pelos irmãos Lumiére em 28 de dezembro de 1895, em Paris.

1

ZANELLA, Cristiano. The End – Cinemas de calçada de Porto Alegre (1995 – 2005). Porto Alegre: Ed. Idéias a Granel, 2006.

4 Cultura em Números: Anuário de Estatísticas Culturais. 2ª Edição. Brasília: MinC, 2010, pp. 39-40. Todas as tabelas abaixo foram retiradas dessa publicação.

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ao todo 25 salas. Da mesma forma, a região sudeste possui 1244 salas comerciais de cinema, a região norte 604.

A distribuição da produção audiovisual no Brasil demonstra como a socialização da cultura segue os mesmos parâmetros das demais desigualdades observadas no país. O mapa da distribuição da produção audiovisual se evidencia desigual na medida em que 90% dos 5.564 municípios brasileiros não possuem salas comerciais de cinema.

A concentração de salas de cinema nas regiões economicamente mais desenvolvidas do país está diretamente relacionada à questões de mercado. As salas são inviáveis – na perspectiva do audiovisual como mercadoria – em municípios pequenos (com menos de 100.000 habitantes) e em regiões distantes dos eixos industriais do Rio de Janeiro e São Paulo (onde também se concentram as grandes produções em cinema e televisão e grande parte dos incentivos culturais).

Como demonstrativo da desigualdade na garantia do direito fundamental de acesso à cultura temos: no Rio de Janeiro 41,30% e em São Paulo 22,33% dos municípios possuem cinemas ao passo que no Piauí somente 1,79% e no Maranhão apenas 1,38%; 28,26% dos municípios do Rio de Janeiro realizam mostras ou festivais de cinema enquanto o Piauí tem 2,24% e Roraima ostenta índice 0.

Se observarmos a formação acadêmica direcionada ao audiovisual percebemos que no país existem apenas 8 estados que mantém cursos de graduação em cinema.

Talvez isso explique o fato de que somente 13% da população brasileira frequenta salas comerciais de cinema ao menos uma vez ao ano (25 milhões de pessoas) e que da população brasileira com idade entre 15 e 29 anos (28,5% ou mais de 50 milhões) 60% desses nunca foram ao cinema. O perfil de quem frequenta salas de cinema no país também reflete o cenário de exclusão social e econômica: homem, branco, com curso supe-

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leira quanto a deficiência do cinema nacional em garantir minimamente uma estrutura de sustentabilidade e reconhecimento junto ao público do país todo.

A partir da década de 90, foi intensificada a política de gestão privada de recursos públicos através de uma legislação que passava a incentivar indiretamente os projetos, como a Lei de Incentivo à Cultura (Lei Rouanet) de 1991 e a Lei do Audiovisual de julho de 1993 e distribuição de verbas residuais da Embrafilme ainda em 1993 e pelo modelo de agências reguladoras da atividade.

Mas se ao mesmo tempo se retomou a produção de longas de ficção, pouco se fez para resolver o vácuo de distribuição e, mais grave ainda, a falta de espaços de exibição.

Mesmo com o aporte de políticas públicas, essencialmente nos últimos quatro anos, os espaços coletivos de troca e compartilhamento de bens culturais imateriais estão cada vez mais restritos, incrementando uma prática que remete a décadas (exemplo maior são os cinemas de calçada que estão em processo de fechamento desde meados dos anos 80 cedendo espaço à especulação imobiliária3).

Isso é um paradoxo, pois, o avanço da tecnologia de produção, armazenamento, cópia, circulação e distribuição de conteúdos por um lado ampliou, sem precedentes, a possibilidade de acesso às produções culturais sem intermediários e mais precisamente acesso à informação. Por outro lado, criou um mecanismo de fruição individualizada, estéril de debate, sendo, o debate e a troca, a base de construção de conhecimento.

Em recente estudo do Ministério da Cultura (MinC) em que o consumo e a oferta de bens culturais no país foram analisados, foi revelado que os estados de São Paulo e Rio de Janeiro concentram 1002 salas comerciais de cinema (acumulam o maior número de salas no país), enquanto Alagoas, Rondônia, Tocantins, Amapá, Roraima e Acre somam

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rior, jovem (entre 20 a 24 anos), que assiste longas de aventura ou comédia, o que dá a entender que na formatação do atual modelo de distribuição e acesso do cinema no país, fazer e ver filmes é coisa de acadêmico!

E com todas as dificuldades, quando é possível frequentar salas de cinema, o produto exibido não reflete a produção nacional.

De junho de 2004 a março de 2006, foram finalizados 350 filmes brasileiros, mas apenas 120 foram lançados até o fim de 2008 (32%). Temos, O agente que viabiliza portanto, apenas a consecução do direito no ano de 2008, fundamental à cultura e à educação, organizando o cerca de 230 filcontato de espectadores mes nacionais com os filmes (viabilizando prontos, realizaa distribuição destes) é o cidos em sua maioneclube. Cumpre seu papel ria com recursos histórico, forma e organiza o público. públicos, que não chegaram à população. Dos que chegaram, poucos tiveram público expressivo: dos 72 filmes brasileiros lançados em 2006, 32 não atingiram a marca de 10 mil espectadores. Mas se temos um aumento gradativo de público em filmes nacionais, temos outro fator importante que é a padronização das produções, vinculados à Globo Filmes. Estes filmes impõem uma uniformização estética e narrativa que poucos espaços deixa para produções alternativas.

Devemos pensar ainda na desproporcionalidade entre o número de longas de ficção lançados em 2009, 319 em salas comerciais, com um público total de 112.665.601, destes apenas 16.070.368 assistiram produções nacionais (com apenas 84 filmes nacionais lançados). Esse número representa apenas 14% do público total.

Contudo, se há escassez de salas comerciais de cinema, existe uma grande oferta de filmes em vídeolocadoras; no Espírito Santo, por exemplo, 98,72% e em Alagoas 98,04% dos municípios possuem (o estado com o menor índice é Roraima e ainda assim são 53,33%); cada vez mais o único contato do

público com os filmes se dá pelo vídeo (DVDs e blu-ray). Logo, é fato que as pessoas assistem filmes, consomem as criações audiovisuais, se relacionam com a linguagem e a narrativa audiovisual, porém não vão aos cinemas, ou melhor, não vão à salas comerciais de cinema.

A maior janela do audiovisual continua sendo as de consumo doméstico. São 924 obras nacionais e estrangeiras lançadas em vídeos domésticos no Brasil em 2009. Vale lembrar que o país possui 53.384.000 domicílios com aparelhos de televisão e logo teremos a possibilidade de filmes para celulares (que hoje chegam a cerca de 170.400.000 aparelhos). É nesse momento que as sociabilidades proporcionadas pela atividade cineclubista se afirmam como elemento diferencial para minimizar as desigualdades de acesso à bens culturais imateriais.

Estas mesmas sociabilidades proporcionadas pela prática cineclubista se estabelecem para além da educação do olhar e do reconhecimento do cinema (das imagens em movimento), através de sua fruição, como manifestação cultural, Para além de um mero clue meio de viabilibe de apreciadores da imazar a formulação gem em movimento, o cinede políticas púclubismo permite uma forma única de construção e troca blicas para garande conhecimento, contemtir a manutenção poraneamente, através das da socialização novas tecnologias de informade bens culturais ção e comunicação, a efetivaimateriais. ção desses espaços comuns deram uma nova dimensão à Como é sabido, prática cineclubista. a ideia cineclubista se pauta por três princípios que definem a própria prática cineclubista: 1) o cineclube não possui fins lucrativos; 2) o cineclube procura manter uma estrutura democrática; 3) o cineclube tem um compromisso com o respeito à diversidade cultural.

Somam-se a essas características o associativismo, a periodicidade regular de ses-

Art. 1º Os cineclubes são espaços de exibição não comercial de obras audiovisuais nacionais e estrangeiras diversificadas, que podem realizar atividades correlatas, tais como palestras e debates acerca da linguagem audiovisual. MINISTÉRIO DA CULTURA. AGÊNCIA NACIONAL DO CINEMA. INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 63, de 02 de outubro de 2007, In.: www.cineclubes.org.br. Acessado em outubro de 2009.

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1

Ver: http://www.cultura.gov.br/consultadireitoautoral

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Mais Cultura (atuando com 80 cineclubes, sendo que em 78 houveram atividades), realizou 3.255 sessões, sendo que foram exibidos 3.132 filmes brasileiros. O público total das sessões foi de 106.390 com uma média de público por sessão de 32 pessoas, não apenas espectadores, mas interlocutores da criação audiovisual.

Ou seja, o agente que viabiliza a consecução do direito fundamental à cultura e à educação, organizando o contato de espectadores com os filmes (viabilizando a distribuição destes) é o cineclube. Cumpre seu papel histórico, forma e organiza o público. É a atividade cineclubista nesses estados que se pauta não como alternativa ou uma forma menor de exibição, mas sim como outro modo que não a apropriação do imaginário pelo cinema que objetiva unicamente o lucro via entretenimento – ressaltando o cunho ideológico desse através dos processos de fetichismo, alienação e a reprodução de visões de mundo. No cineclube, o modelo hegemônico é a alternativa secundária.

Os números do investimento público na produção e despesas de lançamento dos filmes nacionais, através de incentivos indiretos, isenções e renúncias fiscais, atingiu de 1995 a 2005, em números atualizados até 2005, o valor de aproximadamente R$ 1,5 bilhão de reais, segundo dados da ANCINE (Agência Nacional de Cinema).7 No Brasil, a principal fonte de financiamento da produção audiovisual nacional provém de recursos públicos, isenções fiscais e investimentos estatais (principalmente em longas metragens).

Ainda segundo a ANCINE, entre 1995 e 2005 foram investidos cerca de 1,5 bilhão de reais na produção audiovisual, valores que sendo públicos deveriam ser revertidos ao público, porém, dado o tratamento comercial dado a essas criações culturais bem como os contratos de exploração comercial das obras que o Estado sede aos produtores dos filmes, poucos foram os felizardos que tiveram acesso a essa produção.

Contudo, mesmo que estes valores provenientes dos cofres públicos tenham ao fim

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sões, a ênfase no diálogo, troca e construção de conhecimento através do debate e da “voz” do público, a apropriação crítica da obra audiovisual, a teoA formação de um público rização sobre a do audiovisual nacional se dá cultura e a prápela difusão do próprio autica audiovisual diovisual e não pela restrição e o engajamento ao acesso; se não há salas de contra a hegemocinema, se há salas mas não exibem a produção nacional, nia da cultura e se os ingressos são caros, se a das subjetividacompra de DVDs é inviável, se des. locadoras operam nos marcos Essas caractedo cinema hollywoodiano, se rísticas singulaa televisão aberta não exibe e a TV paga é inacessível, a inrizam a atividade terdição de espaços de exibicineclubista das ção não comerciais atende a outras formas de que interesses? exibição audiovisual pautadas pelo mercado, lucro e ausência de reflexão e debate. O cineclube, além, disso propõe produzir, distribuir e modificar a cultura, devolver aos sujeitos sua capacidade de controlar seus meios de produção simbólica.

Segundo dados do Conselho Nacional de Cineclubes Brasileiros (CNC), a realidade assume outros contornos nos 6 estados com menor número de salas comercias de cinema. O Acre mantém atualmente 36 potenciais atividades cineclubes em funcionamento (antigos e novos que foram contemplados em editais de políticas públicas que fornecem equipamento, conteúdo e formação, como o Programa Cine Mais Cultura), Alagoas mantém 36 cineclubes, Rondônia 10, Roraima 8 e Tocantins 15. Ou seja, 107 cineclubes que garantem o acesso de populações excluídas a produções audiovisuais através do cinema, experiência única muito distinta de outros suportes para a exibição de filmes – TV aberta e fechada, o VHS e o DVD. Não há uma queda de público para filmes, e sim para um esvaziamento de fruição coletiva em salas comerciais de cinema.

Se o público decresce nas salas comerciais, a potencialidade dos cineclubes se revela: no período de referência de Janeiro a Outubro 2009 (10 meses portanto), o Programa Cine

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gerado produções culturais, seus resultados não foram convertidos em bem culturais comuns à sociedade, não beneficiaram o público, na medida em que o acesso a estas obras, além de juridicamente não estar regulamentada a exibição, não foi possibilitado ao público (pelas razões já mencionadas: falta de salas, monopólio de grandes distribuidoras, falta de políticas de distribuição de bens culturais, falta de recursos...). Cinema como expressão artística e cultural somente se realiza quando encontra o público e isso não ocorre nas salas comerciais país afora.

A construção de commons, ou seja, aquilo que é comum, base de produção e socialização compartilhada, está no núcleo da ideia do cineclubismo. Para além de um mero clube de apreciadores da imagem em movimento, o cineclubismo permite uma forma única de construção e troca de conhecimento, contemporaneamente, através das novas tecnologias de informação e comunicação, a efetivação desses espaços comuns deram uma nova dimensão à prática cineclubista.

Este processo é mediado pela produção audiovisual que pode ser percebida enquanto memória coletiva. Assim criam-se potenciais canais para a compreensão e interferência na realidade em que os sujeitos estão inseridos.

Liberdade, criatividade e descentralização do acesso a bens culturais estão sendo reiterados pela ação dos cineclubes. Esse processo assumiria um outro patamar se políticas públicas definissem o cineclube como espaço fundamental no exercício dos direitos do público. Por exemplo, durante a Jornada Nacional de Cineclubes realizada em Belo Horizonte no ano de 2008, foi discutida a proposta de revisão dos editais públicos de financiamento para a produção de filmes: filme orçado com parcela (ou a totalidade) de recurso público (inclusive renúncia ou isenção fiscal) está automaticamente liberado para exibições em cineclubes, sendo inclusive garantida a distribuição de cópias pelos editais.

Em dezembro de 2007, a ANCINE publicou sua Instrução Normativa nº 63 a qual

reconhece a atividade e prática cineclubista sem nenhuma restrição legal em relação à questão da distribuição de conteúdo protegido por direitos patrimoniais (direitos de exploração comercial da obra1). A proposição do texto da nova Lei dos Direitos Autorais contempla a atividade cineclubista em seu Art. 46. “Não constitui ofensa aos direitos autorais a utilização de obras protegidas, dispensando-se, inclusive, a prévia e expressa autorização do titular e a necessidade de remuneração por parte de quem as utiliza, nos seguintes casos: VI – a representação teatral, a recitação ou declamação, a exibição audiovisual e a execução musical, desde que não tenham intuito de lucro e que o público possa assistir de forma gratuita, realizadas no recesso familiar ou, nos estabelecimentos de ensino, quando destinadas exclusivamente aos corpos discente e docente, pais de alunos e outras pessoas pertencentes à comunidade escolar; XV – a representação teatral, a recitação ou declamação, a exibição audiovisual e a execução musical, desde que não tenham intuito de lucro, que o público possa assistir de forma gratuita e que ocorram na medida justificada para o fim a se atingir e nas seguintes hipóteses:a) para fins exclusivamente didáticos;b) com finalidade de difusão cultural e multiplicação de público, formação de opinião ou debate, por associações cineclubistas, assim reconhecidas1.

Dado a ausência de salas e dado o não escoamento da produção “alternativa” (nacional de curtas, médias e longas, bem como, a produção latino-americana, do leste europeu, da Ásia e África), quem permite a distribuição e circulação da produção audiovisual fora dos marcos comerciais são os cineclubes. Contudo, a proteção jurídica do audiovisual no Brasil confronta-se com a prática e os objetivos dos cineclubes os quais se pautam não pela limitação mas pela ampliação do acesso a bens culturais imateriais; nos limites da cultura da permissão através da proteção patrimonial (a propriedade intelectual e o direito autoral) o interesse público (com seus direitos sociais e coletivos) se vê colocado em um plano secundário.

A formação de um público do audiovisual nacional se dá pela difusão do próprio audiovisual e não pela restrição ao acesso; se não há salas de cinema, se há salas mas não exibem a produção nacional, se os ingressos são caros, se a compra de DVDs é inviável, se locadoras operam nos marcos do cinema hollywoodiano, se a televisão aberta não exibe e a TV paga é inacessível, a interdição de espaços de exibição não comerciais atende a que interesses?

Os bens culturais imateriais são bens não rivais, minha utilização não impede a utilização de outro, pelo contrário, se outra pessoa o utiliza, o multiplica, pertence a quem o usa

sem deixar de pertencer à fonte original. O autor da criação não perde quando sua obra é lida, escutada, vista; a obra intelectual não pode ser compreendida como propriedade individual, mas como trabalho coletivo.

Por essa razão o movimento cineclubista se afirma como elemento de resistência, como afirmação da livre circulação de bens culturais imateriais, como elemento de educação do olhar, como uma rede de distribuição de uma produção que não chega ao público e como forma de afirmação dos direitos do público.

Referências Cultura em Números: Anuário de Estatísticas Culturais. 2ª Edição. Brasília: MinC, 2010.

GUSMÃO, Milene Silveria. O Desenvolvimento do Cinema: Algumas Considerações Sobre o Papel dos Cineclubes Para a Formação Cutural. IV ENECULT – Encontro de Estudos Multidisciplinares Em Cutlura.

Salvador: Maio de 2008.

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MARSON, Melina Izar. Cinema e Políticas de Estado: Da Embrafilme à Ancine - Indústria Cinematográfica e Audiovisual Brasileira Vol. I. São Paulo: Escrituras Editora, 2009.

Paulo Freire ou a esperança com responsabilidade

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ROMÃO, José Eustáquio1

Das últimas obras da lavra de Paulo Freire, falecido há pouco mais de uma década – ele se foi em 2 de maio de 1997 –, queremos destacar duas ideias de uma de suas muitas “pedagogias”. A Pedagogia da esperança (1992) será a obra que analisarei, por ter como objeto a primeira parte do próprio título deste texto.

A primeira reflexão que quero desenvolver está contida no próprio subtítulo, é “um reencontro com a pedagogia do oprimido”. Cabe assinalar, primeiramente que se trata de um reencontro com uma obra e, ao mesmo tempo, com uma proposta pedagógica refletida nela. Por isso poder-se-ia, no subtítulo, tanto grafar a expressão “pedagogia do oprimido” tanto em itálico como em letra comum.

Ao dizer que se tratava do “reencontro” com uma obra que já se tornara conhecida em quase todo o mundo, Paulo Freire apontava para a necessidade de sua superação, ou melhor, de sua “re-invenção”, como ele gostava de dizer, no novo contexto dos anos de 1990. E este foi um alerta que ele não cansou de fazer aos seus amigos mais próximos: – Não repitam minhas ideias; reinventem-nas. É claro que não se tratava de uma mera declaração de modéstia, mas de uma verdadeira clarividência epistemológica, já que a mera repetição das ideias e dos conceitos de uma autoridade conduz à ortodoxia, que, em última instância, significa a morte do ideário em foco.

Uma segunda reflexão que quero desenvolver tem a ver com a que desenvolvi no parágrafo anterior. Mais do que uma atualização daquele texto fundamental, produzido nos anos 60 do século XX, a Pedagogia da 1

esperança, no meu modo de ver, significou a conciliação definitiva de Paulo com a Razão Dialética e, mais ainda do que isso, a superação dos próprios clássicos que tentaram interpretar a realidade sob esta perspectiva, na medida em que desconstruiu a ortodoxia dos “dialéticos” de plantão. Especialmente em nosso país, os acólitos do Marxismo, salvo honrosas exceções, ao adotarem os conceitos de autoridade de seus prógonos, negam o primeiro princípio da Razão Dialética, tentando reduzi-la à “Ciência Marxista”, que nada mais é do que uma aplicação, de sucesso, do Método Dialético a um campo específico da realidade, em um momento histórico específico.

Ou, às vezes, o que é pior, tais “marxistas” consideram que uma das versões do Marxismo é a própria tradução da tradição dialética. Certamente, é por causa deste equívoco, que se fortaleceu a versão conservadora da “morte do Marxismo”, após a queda dos regimes dos países do “Socialismo Real”. Em Pedagogia da esperança, Paulo recupera a verdadeira dimensão dialética da realidade e do pensamento libertário, ao mesmo tempo em que constrói a diferença essencial entre “esperança” e “espera”, atribuindo à primeira a essencialidade do engajamento na ação, como forma de escapar da segunda, que se fundamenta na expectativa inerte. Paulo escreveu: “Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, é pura cientificidade, é frívola ilusão. Prescindir da

Membro do Instituto Paulo Freire. Professor da UNINOVE

Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 10. ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. ______. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

LUKÀCS, György. Ontologia do ser social: Os princípios ontológicos fundamentais de Marx.

Tradução Carlos Nelson Coutinho, São Pualo: Ciências Humanas, 1979.

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ela deriva da própria natureza esperançosa do ser humano.

Paulo Freire deixou o convívio dos vivos no momento em que mais falava sobre a finitude do indivíduo e sobre a transcendência do coletivo – chegou a ser reiterativo, quando de sua vinda a Juiz de Fora, no final do ano de 1996. Porém, como última mensagem que queria, certamente, nos passar era a necessidade de alimentação da chama da esperança – “não por teimosia, mas por necessidade ontológica” – e a resistência a toda e qualquer forma de hétero-determinação.

Insistia nas duas categorias pelas quais, e somente por meios das quais, o ser humano não perde sua humanidade: a utopia e a auto-afirmação. Porém, a utopia, o sonho, a esperança deverá estar carregada de engajamento prático – para não se tornar desesperança – e a autodeterminação deverá estar prenhe de abertura ao diálogo e ao coletivo – ou deslizará para o individualismo, tão típico dos que defendem o fim das diferenças, o fim da luta de classes, o fim das ideologias e o fim da própria História. O que há de mais diabólico no Neoliberalismo, dizia Paulo, é sua tentativa de destruir a esperança e a identidade de sujeito do ser humano. E, por isso, mesmo nos abstraindo de seus outros malefícios (desemprego, exclusão etc.), a intenção de assassinar a esperança é suficiente para tornar o Neoliberalismo a mais desumana ideologia já concebida pelos opressores, devendo ser combatido com todas as nossas forças, com toda a nossa inteligência, com todo nosso compromisso.

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esperança que se funda também na verdade como na qualidade ética da luta é negar um de seus suportes fundamentais. [...] Enquanto necessidade ontológica a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera vã (1992, p. 10 e 11)”.

O próprio Paulo já responde, na citação, à questão da responsabilidade – política, eu acrescentaria – como complemento necessário da esperança. Esta, não pode ser apenas um delírio poético voluntarista, mas uma resposta ontológica (inerente à espécie) do homem enquanto ser histórico social. Em outras palavras, não somos esperançosos por poesia ou por delírio, mas por determinação ontológica. Porém, não se trata, aqui, de uma ontologia no sentido clássico da palavra, estrutural (“natureza humana”), mas de uma ontologia do ser social, como dizia Lukàcs. “Enquanto necessidade ontológica a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica”, diz Freire na citação.

Portanto, a responsabilidade só é assumida pelo ser esperanço, quando a esperança recupera sua dimensão ativa, que a diferença da espera, mergulhada na passividade do ser fatalista.

Coerente com sua teoria do conhecimento, na qual Paulo Freire afirmou várias vezes que só é legítimo o conhecimento comprometido com a transformação social, portanto, aquele que alimenta a ação política, o conceito de esperança, para ele, também, é inseparável do compromisso político e ético.

A ligação dessas duas reflexões com a educação é óbvia. Primeiramente, somente o ser humano é educável, porque é esperançoso.

A esperança projeta-nos para o futuro, mas este só tem sentido se for a superação do presente e do passado, permitindo-nos intervenções mais qualificadas na realidade. Ora, como se preparar para tais intervenções, a não ser por um processo educacional? Por isso, certamente, é que Paulo Freire considerou, também, que a Pedagogia, mais do que qualquer outra ciência ou arte humana, é a que responde às nossas necessidades, pois

Formação escolar, ética e responsabilidade: a ênfase no ideal de humanidade FARINON, Mauricio João1

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Introdução O filósofo alemão Hans Jonas desenvolve, em sua obra O princípio responsabilidade, uma brilhante investigação, fundamentando o que significa agir eticamente no contexto atual. Seu ponto de partida é a compreensão de que a ação humana sofreu uma grande interferência em termos de tomada de consciência das suas conseqüências, em sentido de tempo e de espaço. Este diagnóstico, que analisarei mais adiante, apontou para um novo imperativo ético: o da responsabilidade.

As teorias éticas foram construídas, desde a origem filosófica grega, a partir da necessidade de estabelecer um imperativo capaz de motivar e orientar a ação e a vontade humanas em todos os âmbitos de abrangência.

Porém, o termo responsabilidade não aparece em tematização de modo direto e com o rigor necessário. Nesse sentido, Jonas direciona o rigor conceitual próprio da Filosofia, de modo direto O ser humano é o único a essa dimensão ser passível de educação. fundamental do Tudo o mais se restringe à humano. moldagem, à instrução, ao adestramento. O ser humaO texto que no é capaz de sair do âmbito aqui se apreda ignorância e, superando senta, tem como as determinações naturais, problema central lançar-se a um estado de a indicação já ciaperfeiçoamento para muito além daquilo que a natutada acima: o que reza lhe permite. significa agir eti-

camente, no atual contexto social e educacional? Vou direcionar esta proposta teórica a uma interface com a Educação e defender a necessidade de que desenvolver um princípio ético, que permita ponderar sobre a ação humana, é de extrema importância não somente ao entendimento do mundo e ao juízo adequado sobre ele, mas se constitui em um decisivo imperativo para a Educação.

O ser humano é o único ser passível de educação. Tudo o mais se restringe à moldagem, à instrução, ao adestramento. O ser humano é capaz de sair do âmbito da ignorância e, superando as determinações naturais, lançar-se a um estado de aperfeiçoamento para muito além daquilo que a natureza lhe permite. Esse aperfeiçoamento, quando não se restringir ao conhecimento, mas se converter em impulso evolutivo na humanização, indicará a ocorrência do ato denominado educação. Compreendo, então, que a educação somente ocorre quando responde à exigência do desenvolvimento de um incisivo imperativo ético. Mas isso, intimamente vinculado ao contexto atual, com suas demandas teóricas e práticas.

Nesse sentido analisarei, em um primeiro ponto, a compreensão de Jonas acerca da responsabilidade para, em seguida, estabelecer alguns vínculos entre o princípio ético da responsabilidade e a Educação escolar.

Mestre em Filosofia e Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC-RS. Professor da Universidade de Passo Fundo, na área de Ética e Conhecimeno. Professor de Filosofia na Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas-RS. 1

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O que nos autoriza a falar em ética? O motivo é óbvio, pois podemos agir, e nossa vontade – princípio da ação consciente – pode sofrer influências diversas, as quais podem nos levar ao desequilíbrio entre o querer, o poder e o dever. É nesse sentido que podemos entender toda regra moral, pois “foi dito ‘não matarás’ porque o homem tem o poder de matar e, frequentemente a ocasião e a inclinação para isso – em suma, porque de fato se mata” (JONAS, 2006, p.66). A ética assume a função de crítica à ação, na busca de fundamentos válidos que possam legitimar as regras pessoais, tornando-as de valor universal e necessário, o que caracteriza a lei. Nessa busca por fundamentos ao agir é que devemos compreender o princípio da responsabilidade.

O prognóstico de Jonas aponta para um momento histórico que inseriu na ação humana uma grandeza antes desconhecida. Este é o momento da ciência moderna e, principalmente, da ciência conhecida pós-Revolução Industrial. Se formos analisar a técnica e o conhecimento em períodos clássicos, (Grécia Antiga, por exemplo), compreenderemos que “tanto o conhecimento quanto o poder eram por demais limitados para incluir o futuro mais distante em suas previsões e o globo terrestre na consciência da própria causalidade” (JONAS, 2006, 22). Esse poder de causalidade em ampla escala, rompendo os limites dos muros da cidade, é algo do período moderno de modo que, hoje, podemos compreender as consequências dos nossos atos em sua abrangência na biosfera. Isso era totalmente desconhecido em períodos anteriores à ciência moderna. A amplitude de tempo e de espaço, inserida na ação humana, demanda por um novo imperativo: o da responsabilidade. Porém, agora não mais somente pela minha geração ou por mim mesmo e pela minha cidade, mas por toda a biosfera e em uma perspectiva milenar: “sob o signo da tecnologia, no entanto, a ética tem a ver com ações (não mais de sujeitos isolados) que têm uma projeção causal sem pre-

cedentes na direção do futuro, vai muito além daquela outrora existente” (Ibidem).

Radical causalidade e radical consequência impõem um radical imperativo ético, de modo que devemos, no mínimo, suspeitar dos discursos ou das bibliografias que apresentam princípios suaves no que se refere à conduta humana. Discursos do estilo “algodão doce”, que se desfazem ao menor contato com a realidade, em sua dinâmica, não bastam para fundamentar a ação como a descrevemos acima. É nesse sentido que o autor em questão aponta: “antes ao aço que ao algodão. O que não falta na reflexão ética de nossos dias é o algodão das boas intenções e dos propósitos irrepreensíveis, o declarar-se do lado das boas intenções e dos propósitos irrepreensíveis, o declarar-se do lado do bem e contra o pecado, pela prosperidade e contra a destruição. Tenta-se aqui de algo mais duro e indispensável” (Ibidem, p. 23). Esse algo mais duro e indispensável é o alicerce sólido da efetiva responsabilidade, grande desafio para a Educação, pois educar para esse princípio e nesse princípio exige um grande ardor pedagógico e um grande nível de autoridade esclarecida.

Um dos grandes O que não falta na redesafios da Educaflexão ética de nossos ção é a ocorrência dias é o algodão das boas da não menor deintenções e dos propófasagem em termos sitos irrepreensíveis, o declarar-se do lado das de consciência do boas intenções e dos proalcance da ação. É pósitos irrepreensíveis, possível vislumo declarar-se do lado do brar, sem incorrer bem e contra o pecado, em generalizações, pela prosperidade e contra a destruição. a submersão no imediatismo e em uma egoidade exagerada. Formamos eruditos nas ciências, nas artes, nas letras, mas “marcamos passo” quando entra em discussão a formação moral. Nesse sentido, os projetos educacionais, as políticas públicas que

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Por que uma ética da responsabilidade?

A amplitude de tempo e de espaço, inserida na ação humana, demanda por um novo imperativo: o da responsabilidade.

Porém, agora não mais somente pela minha geração ou por mim mesmo e pela minha cidade, mas por toda a biosfera e em uma perspectiva milenar.

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ação humana passa, então, pela consciência da ação, conforme foi destacado acima. Envolve a formação para o avanço ético, não apenas para o avanço técnico-científico. Em outros termos, estamos saturados de homo sapiens e de homo faber, mas carentes de homo humanus. Baseados nesses termos percebemos a urgência na construção do princípio responsabilidade como imperativo movedor das ações.

Formação escolar, ética e responsabilidade A fim de estabelecermos indicativos na relação entre a formação escolar, a ética e a responsabilidade, partimos de uma indagação: O que significa responsabilidade, na perspectiva ética, e qual o significado de responsabilidade no ponto de vista pedagógico?

Em relação à persO que significa respectiva ética, a responsabilidade, na persponsabilidade está pectiva ética, e qual o significado de responpara além do poder sabilidade no ponto de causal. Se não o fosvista pedagógico? se, legitimar-se-ia a omissão no agir, pois, quanto menor o envolvimento, menor nossa responsabilidade, e evitar a ação não se tornaria nenhum problema moral, pois impediria a imputabilidade. Essa noção de responsabilidade, vinculada ao poder causal, é contraposta, em Jonas, à reivindicação que o outro faz ao meu agir. O outro, como alguém que está fora de mim, depende das minhas decisões, sejam elas de ação ou omissão, o que gera a ocorrência de vínculos entre o humano e todos os demais seres, em uma inter-relação de responsabilidade recíproca.

Ocorre o retorno ao equilíbrio entre nosso poder de agir e nosso poder de previsão das consequências da ação.

Nesse sentido, devemos entender a neces-

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envolvem a Educação, tudo isso deveria ser pautado por um princípio fundamental: desenvolver a consciência da ação e do alcance da ação, permitindo a formação da autônoma e boa vontade, ou seja, a formação do eu forte, do caráter.

No período préResponsabilidade, edufilosófico da Histócar para esse princípio e ria da Humanidade, nesse princípio exige um quando imperava grande ardor pedagógico e um grande nível de aua total menoridatoridade esclarecida. de do humano em relação à natureza, interna ou externa, a pequenez diante das potências naturais levava à criação de explicações fantasiosas sobre os fenômenos ocorridos. E isso baseado na imaginação, na fantasia mitológica. Mas o surgimento da Filosofia e das Ciências permitiu ao intelecto humano a força de produção técnica e epistemológica capaz de instituí-lo na posição de senhor. Agora, quem comanda é a razão humana, e todo sentido passa a ser atribuído pelos seus juízos.

O desacorrentamento de Prometeu2 pode representar essa superação da menoridade natural do ser humano. Porém, uma nova potência mítica se instaura: a razão, a senhora absoluta que a tudo dá sentido, não admite valor em nada que fuja da sua abrangência conceitual. Nesse momento, a pequenez se transforma em excessiva grandeza de poder que impede a relação fundamental entre o querer, o poder, o dever e o fazer: “há um excesso do nosso poder de fazer sobre o nosso poder de prever e sobre o nosso poder de conceder valor e julgar”, o que nos leva a tremer “na nudez de um niilismo no qual o maior dos poderes se une ao maior dos vazios; a maior das capacidades, ao menor dos saberes sobre para que utilizar tal capacidade” (JONAS, 2006, p.63-65).

A tentativa de fundamentar eticamente a

Mito grego, que ilustra uma figura titânica, responsável por moldar a forma humana a partir do barro. Feita a forma humana, Atena (a deusa da sabedoria) insuflou nela o espírito, com seu sopro divino. Foi Prometeu que, de acordo com a Mitologia grega, ensinou todas as técnicas ao ser humano e, também, roubou o fogo dos deuses e o entregou à Humanidade. Por esse feito, fora castigado por Zeus, sendo preso a um penhasco, no qual seu fígado era devorado por uma águia. À noite o órgão se regenerava, mas, durante o dia, era novamente devorado pela águia. Isso ocorreu por diversas eras, até Prometeu ser libertado por Hércules.

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rantir, inclusive, a própria existência da cidadania, pois ser cidadão é conseguir viver em meio à alteridade, respeitando o espaço do outro e conseguindo se colocar no lugar do outro. Esse princípio simples, na sua efetivação, certamente resolveria grande parte dos problemas existentes hoje, principalmente em termos de justiça social.

Estamos diante de uma forma de relação que vai além da mercantilização do conhecimento e da instrumentalização do saber.

Por um lado, não Educação para a cise pensa em uma dadania, para a humaescola sem pronização, é educar para a fessores, mas o capacidade de se colocar eticamente na situação professor precisa do outro – este é o grande ter a clareza de imperativo da Educação que sua tarefa é se em tempos de avanço tornar supérfluo. técnico e instrumental já Sua tarefa é desengarantido. volver no aluno as habilidades e competências necessárias ao entendimento e significação dos conteúdos, gerando, assim, a experiência enriquecida, a vivência enriquecida. É a vinculação do agir pedagógico ao termo utilitarismo, no sentido de algo positivo, útil, que resulta em benefício da coletividade envolvida.

Educação para a cidadania, para a humanização, é educar para a capacidade de se colocar eticamente na situação do outro – este é o grande imperativo da Educação em tempos de avanço técnico e instrumental já garantido. Precisamos garantir a humanidade, o que exige vínculo de responsabilidade com todos os seres que habitam o Planeta. Infelizmente, esse princípio primeiro fica posto em segundo em muitos projetos e ações pedagógicas.

Retomando a teoria de Jonas, grande inspiradora desse ensaio, friso sua ênfase no ideal de humanidade. Todos os esforços deveriam vir ao encontro deste ideal: que a humanidade seja possível. Ao fundamentar seu princípio responsabilidade, Jonas se contrapõe a Kant e propõe outra fundamentação para os costumes. Retornando ao século XVIII, encontramos Kant propondo o seguinte princípio da vontade: “Age de tal modo que a máxima de tua vontade possa sempre valer ao mesmo tempo como princípio de uma legis-

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sidade da ação não em uma coerência jurídica ou subjetiva, para estarmos em equilíbrio com a lei ou, até mesmo, para não entrarmos em contradição com a própria razão que dita o poder fazer ao outro somente aquilo que o outro possa fazer para mim. A coerência subjetiva cede espaço para uma coerência externa, objetiva, presente na efetividade da vida. Estamos diante de uma perspectiva teórica que se opõe radicalmente ao dever moral de Kant, pelo qual o motivo da ação está na vontade guiada pelo princípio de não contradição da regra pessoal com a lei. Essa é a coerência lógica, mas que não responde, necessariamente, às exigências do outro em sua existência empírica, real. Quem exige minha ação não é a lei ou a autoridade, mas o outro que faz a experiência do limite da vida ou que se percebe na dinâmica da existência em decisão.

Em questões morais, o problema está em não conseguir representar o fato como sendo imputável a mim. Não consigo atribuir o ocorrido à minha ação e minha consciência.

O que falta é o entendimento de que, envolvida no contexto, a responsabilidade é comum a todos.

Adentramos, agora, nas discussões que remetem ao agir pedagógico, à ação intencional e metódica ocorrida na Educação escolar.

No âmbito escolar, percebe-se claramente a não imputabilidade quando, por exemplo, a avaliação é unilateral, atribuindo o fracasso unicamente como causa da ausência de boa vontade do aluno. O profissional da Educação não sente a si mesmo como envolvido na situação. Negando a sua responsabilidade, tomo a posição de que o problema está totalmente fora de mim. É comum a afirmaSer cidadão é conseção que dita o dever guir viver em meio à alse colocar na situateridade, respeitando o ção do outro. Mas em espaço do outro e conseguindo se colocar no termos pedagógicos, lugar do outro. isso parece ainda mais decisivo, pois é fundamental que todos os envolvidos no processo formativo consigam se colocar eticamente na situação – professor e aluno, por exemplo. Desenvolver essa virtude vem ga-

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lação universal” (2008, p.54).

O avanço proposto pelo autor de O princípio responsabilidade se deve ao fato de colocar no centro da teoria ética não a coerência racional, mas o ideal de humanidade, na possibilidade de garantir a vida humana. Isso se deve a uma característica do nosso tempo, marcado pela iminência da destruição da vida e colapso dos recursos naturais. Vale destacar o argumento de Jonas, na apresentação dos seus imperativos, em suas quatro formulações: “1º. “Aja de tal modo a que os efeitos da tua ação sejam compatíveis com a permanência de uma autêntica vida humana na Terra”. 2º. “Aja de modo a que os efeitos da tua ação não sejam destrutivos para a possibilidade futura de uma tal vida”. 3º. “Não ponha em perigo as condições necessárias para a conservação indefinida da humanidade sobre a Terra”. 4º. “Inclua na tua escolha presente a futura integridade do homem como um dos objetos do teu querer”. (cf. JONAS, 2006, p.47-48).

O desafio é agenciar O planeta Terra esse ideal ético, baseaé a casa comum a do nos imperativos do todas as criaturas e, princípio da responsapara a sobrevivência bilidade às exigências do humano, faz-se necessário sentireducacionais contemse parte dessa casa, porâneas. Em primeico-habitante, em rero lugar, destaca-se a lação de interdepenimportância de termos dência. consciência do humano que está diante de nós, o qual espera uma resposta ético-profissional do professor que tem diante de si, e isso para muito além dos vínculos contratuais instituídos, seja pelos regimentos escolares, pelas leis municipais, estaduais ou federais.

Em segundo lugar, ressalta-se o desafio de uma educação nas virtudes, seja enquanto habilidades, bem como, e principalmente, enquanto virtudes morais. Isso remete à consciência de que o planeta Terra é a casa comum a todas as criaturas e, para a sobrevivência do humano, faz-se necessário sentirse parte dessa casa, co-habitante, em rela-

ção de interdependência. Nesse sentido, o conhecimento das Ciências naturais deveria começar pelo conhecimento do lugar que o ser humano ocupa nesse todo e de sua verdadeira função dentro dele.

Em terceiro lugar, chama-se a atenção para a palavra integridade, destacada na quarta formulação. Não se pode educar sem um profundo sentimento de amor, de vínculo afetivo.

E isso como condição para a educação à integridade, no sentido de justeza, retidão nas ações. Incluir, na escolha, a integridade do ser humano, como objeto do querer, é promover sua plena formação, em todas as dimensões, sejam intelectuais ou emocionais, pessoais e sociais e, também, de cidadania planetária.

Vida em autenticidade, integridade do ser humano e permanência da vida na Terra. Essas são as palavras-chave do imperativo de Jonas, e se constituem como legítimo sentido que vincula a responsabilidade ao agir pedagógico.

Considerações finais O itinerário teórico desse artigo apontou para uma reflexão no sentido de indicar pistas para um legítimo significado da ação ética no atual contexto social e educacional. Direcionei a argumentação, visando a contextualizar o sentido da responsabilidade, sua relação com a ética e com a prática pedagógica, a fim de defender a importância desse princípio para a Educação escolar.

Hoje, a consciência da necessidade de saber cuidar da vida em mim e no outro é coletiva. Porém, a distância que separa essa “maciez” e beleza discursiva da rigorosa e concreta prática efetiva é gigantesca. Nesse sentido é que a Educação tem um desafio decisivo: promover vínculos de responsabilidade, gerar células de humanidade a fim de constituir o tecido social saudável. Acredito que esse seja o suporte capaz de sustentar a humanização do animal racional, ao mesmo tempo em que a vida pulsa em suas veias.

Referências JONAS, Hans. O princípio responsabilidade: ensaio de uma ética para a civilização tecnológica. Tradução de Marijane Lisboa e Luiz Barros Montez. Rio de Janeiro: Contraponto; Ed. PUC-RIO, 2006.

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KANT, Immanuel. Crítica da razão prática. Tradução, introdução e notas de Valerio Rohden. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

As inflexões na política de financiamento do transporte escolar PERGHER, Calinca Jordânia1

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“Se você acha a educação cara, experimente a ignorância” (DEREK, Bok).

A efetivação do direito à educação perpassa a compreensão de garantia, entendida como vagas nas escolas. Atualmente, o debate em torno da educação tem se tornado cada vez mais contundente na busca pela garantia do direito ao acesso, à permanência e à qualidade.

Nesse sentido, o direito ao transporte escolar, entendido como um meio de acesso para usufruir do direito à educação, está assegurado no artigo 208 da Constituição Federal, “VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”, bem como está declarado no artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: “VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”.

Na LDB, no artigo 70, entre as despesas discriminadas e consideradas de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), encontra-se a manutenção de programas de transporte escolar, ficando, portanto, amparada pela obrigatoriedade da prestação e pela respectiva destinação de recursos para a execução.

No ano de 2003, aprovada a Lei 10.709 que acrescenta incisos aos arts. 10 e 11 da LDB,

onde consta que os Estados incumbir-se-ão de assumir o transporte escolar dos alunos da Rede estadual e os Municípios incumbirse-ão de assumir o transporte dos alunos da Rede municipal. Embora essa Lei tenha definido as responsabilidades de Estados e Municípios, o quadro do financiamento não se alterou na prática. A esse respeito, apresentar-se-ão mais adiante alguns dados.

Atualmente, estão implementados dois programas do Governo Federal para o transporte escolar: o Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE) e o Programa Caminhos da Escola.

O PNATE foi instituído pela Lei 10.880, de 9 de junho de 2004, tendo por objetivo garantir a oferta do transporte escolar aos alunos do Ensino Fundamental público, residentes em área rural. Com os recursos repassados, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão realizar apenas parcialmente a prestação dos serviços do transporte escolar, seja por meio de frota própria ou através de serviços terceirizados. Como tais recursos são insuficientes, devem ser acrescidos de outros provenientes da MDE de Estados e Municípios.

Os recursos têm sido repassados diretamente, sem necessidade de convênio, com base na matrícula pelo Censo escolar do ano anterior. A fiscalização é feita pelo Conselho do FUNDEB de cada Município. Desde 2006,

Graduada em Pedagogia (URI), Mestre em Educação e doutoranda em Educação pela UFRGS. Professora da Rede Municipal de Getúlio Vargas e da Universidade de Passo Fundo.

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Tabela 1.1 – Transferência de recursos PNATE para as Redes pública estadual e municipal – Ensino Fundamental Valores (milhões)

Alunos atendidos (milhões)

2006

275,9

3,5

2007

292

3,4

2008

301

3,4

Fonte: Site FNDE (2008)

O Programa Caminhos da Escola, criado através da Resolução nº. 03, de 28 de março de 2007, pelo MEC/FNDE tem o objetivo de renovar a frota de veículos escolares, garantir segurança e qualidade ao transporte dos estudantes e contribuir para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio do transporte diário, o acesso e a permanência na escola dos estudantes matriculados na Educação Básica da zona rural das Redes Estadual e Municipal. O Programa também visa à padronização dos veículos de transporte escolar, à redução dos preços dos veículos e ao aumento da transparência nessas aquisições.

O Programa consiste na concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), de linha de crédito especial para a aquisição, pelos Estados, Dis-

trito Federal e Municípios, de ônibus, 0km e de embarcações novas.

O transporte escolar tem estado nas agendas de debate das políticas públicas. Recentemente, o Plenário da Câmara Federal aprovou proposta que amplia o programa de transporte escolar para os alunos do Ensino Médio e da Educação Infantil. Sabe-se que esse Programa era extensivo somente ao Ensino Fundamental. Pode-se afirmar que o financiamento do transporte escolar tem se configurado como uma temática polêmica e desafiadora para os gestores municipais.

Para tornar mais clara essa afirmação, é necessário buscar um histórico do surgimento e expansão da oferta dessa política. O que fez com que houvesse a expansão do transporte escolar ao invés da criação de escolas?

No município de Getúlio Vargas2, segundo pesquisa de Pergher (2007), o transporte escolar efetivado pela Municipalidade tornouse, praticamente, de alunos da Rede estadual.

Esse fato, aliado ao aumento sucessivo no valor dos combustíveis, começou a onerar sobremaneira os cofres públicos a partir do final da década de 1990. Segundo dados do setor do Transporte escolar da Prefeitura, no último ano pesquisado, 2005, do total de 724 alunos transportados, 217, representando 29,9%, são da Rede Municipal e 507, representando 70%, da Rede Estadual. (PERGHER, 2007). É possível observar a discrepância entre os recursos gastos e os recursos, recebidos do Estado, pelo Município de Getúlio Vargas na Tabela 1.2, bem Segundo dados do secomo o percentual tor do Transporte escolar de alunos atendidos da Prefeitura, no último da Rede estadual e ano pesquisado, 2005, alunos da Rede mudo total de 724 alunos nicipal. transportados, 217, representando 29,9%, são da Rede Municipal e 507, representando 70%, da Rede Estadual.

(PERGHER, 2007).

Município onde a autora desse artigo realizou sua pesquisa de Dissertação intitulada: Mapeamento da Capacidade de Financiamento da Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas - RS: gastos, condições de oferta e trajetória do processo educativo: 1993-2005.

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o valor per capita/ ano do PNATE varia entre R$ 81,00 e R$ 116,32, de acordo com a área rural do Município, a população moradora do campo e a posição do Município na linha de pobreza. A partir de 2008, passou a ser considerado também o seu Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

Na Tabela 1.1, pode-se ter uma noção dos valores transferidos aos Estados e Municípios e do número de alunos atendidos pelo Programa nos anos de 2006 a 2008.

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O financiamento do transporte escolar tem se configurado como uma temática polêmica e desafiadora para os gestores municipais. Para tornar mais clara essa afirmação, é necessário buscar um histórico do surgimento e expansão da oferta dessa política.

Tabela 1.2 – Transporte escolar - Getúlio Vargas - 2004 – 2005 2004 Recursos R$

Alunos transportados

%

Nº

%

Município

159.426,04

51,4

191

24,9

Estado

150.579,72

48,5

575

75

Gasto total

310.005,76 2005 Recursos R$

Alunos transportados

%

Nº

%

Município

319.634,14

69,6

217

29,9

Estado

139.142,06

30,3

507

70

Gasto total

458.776,20

Fonte: Setor do Transporte escolar e contabilidade municipal. Obs.: Valores monetários atualizados pelo IGP-DI p/ set. 2006 (PERGHER, 2007).

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O valor gasto pelo Município inclui todos os custos com Pessoal, INSS, Seguro e Mecânica dos carros próprios. Se esses valores fossem divididos pelo número de alunos, o custo de transporte de alunos da Rede municipal seria menor, e aumentariam os gastos O valor gasto pelo Município inclui todos os custos com Pessoal, INSS, Seguro e Mecânica dos carros próprios. Se esses valores fossem divididos pelo número de alunos, o custo de transporte de alunos da Rede municipal seria menor, e aumentariam os gastos com a Rede estadual, reforçando a ideia de que os recursos recebidos do Estado, pelo Município são insuficientes para cobrir as despesas desse serviço.

com a Rede estadual, reforçando a ideia de que os recursos recebidos do Estado, pelo Município são insuficientes para cobrir as despesas desse serviço.

O Município apresenta uma problemática quanto a essa política. Sua Rede municipal foi gradativamente tornando-se urbana e necessitando, cada vez menos, de transporte escolar devido ao fato de, paulatinamente, as escolas municipais rurais diminuírem o número de alunos, até chegarem ao ponto de serem fechadas. O transporte escolar foi municipalizado no ano de 1994 e permanece

municipalizado até os dias atuais.

O número de escolas passou por um processo acentuado de decréscimo: dos 45 estabelecimentos existentes, em 1993, no Município, houve uma redução de 40 escolas, permanecendo apenas cinco em 2010, sendo as escolas rurais as mais atingidas por esse processo - as 41 escolas rurais cessaram suas atividades. O fator determinante dessa ocorrência é o processo de Nucleação das escolas.

Entretanto, a pesquisa realizada constatou que o fechamento das escolas municipais, no município de Getúlio Vargas e, por consequência, a oferta do transporte escolar dos alunos para escolas-pólo, não foram uma medida das mais acertadas para o Município. O governo do Estado, na época, repassou veículos novos, mas não garantiu sua manutenção e, atualmente, como se viu na Tabela 1.2, o Município faz o transporte dos alunos da Rede estadual sem receber do Estado um valor adequado que cubra os custos, assim como não recebeu recursos do FUNDEF, enquanto este estava em vigência, pelo atendimento a esses alunos. Cabe observar, ainda que, antes da Nucleação, esses alunos frequentavam, em sua maioria, escolas rurais municipais, mas com o fechamento dessas, passaram a frequentar as escolas rurais estaduais ou escolas municipais e estaduais urbanas.

Outro ponto que merece reflexão, em relação à Nucleação, é a função social que as escolas rurais desempenhavam em suas comunidades. Devido à Nucleação e ao processo de êxodo rural, na região Alto Uruguai, as escolas foram fechadas, cabendo referir aqui a reflexão de Onçay (2006) quanto às escolas rurais multisseriadas. Segundo a autora, essas escolas “ (...) passam a desempenhar um papel cultural e social de extrema importância no desenvolvimento do campo. Para além da escolarização, estas escolas emergem como uma força própria de organização, tornando-se um centro integrador e articulador das comunidades” (p. 88).

A Nucleação Reconfigurou a Rede municipal de Getúlio Vargas, praticamente elimi-

O transporte escolar urbano, antes, não existia; passa a tornar-se uma exigência da população a partir do final da década de 1990.

4 No ano de 2007 o Governo Federal através do decreto 6.094/2007 que cria o “Compromisso Todos Pela Educação”, desencadeou várias ações como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que apresenta um conjunto de programas a serem implementados pelas esferas de Governo para a melhoria da educação brasileira. No interior desse conjunto, lança um indicador, que é o IDEB, e aos municípios que atingirem um IDEB abaixo da média nacional, o MEC oferece auxílio para construção do Plano de Ações Articuladas (PAR).

5 O PAR é condição para a assistência técnica e financeira do Governo Federal no que tange às transferências voluntárias. Segundo o MEC, o Plano de Metas agrega novos ingredientes ao regime de colaboração (MEC,2007).

6 A equipe local, geralmente, era composta pela equipe das Secretarias de Educação, Conselhos de controle social, pais, professores, alunos. O número de componentes em cada município dependia da extensão da Rede municipal, variando entre 5 a 30 pessoas.

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governo do Estado pela situação de déficit gerada por esse transporte.

Da mesma forma que o município de Getúlio Vargas tem apresentado dificuldades para garantir a oferta do transporte escolar aos alunos da Rede estadual, devido ao fato de receber recursos insuficientes, para cobrirem os gastos efetivados, e à Nucleação ocorrida em meados da década de 90, a maioria dos Municípios de pequeno porte do RS encontram-se nessa mesma situação.

Desde 2007, a partir da criação do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE o Governo Federal implementou o Plano de Metas, Compromisso Todos pela Educação4, em que está prevista, dentre outras, a elaboração do Plano de Ações Articuladas – PAR5.

Nas Secretarias Municipais de Educação, pesquisadas pela autora deste artigo, a temática do transporte escolar era enfocada no momento de discussão com a equipe local6, para construção do Diagnóstico da Educação municipal, tendo em vista a relevância, tanto em termos de custos, como de direito e de responsabilização pelo Poder público municipal. A “queixa” da falta de recursos a

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nando as classes multisseriadas e criando uma demanda por transporte escolar rural e urbano3. Sem sombra de dúvida, pelo olhar dos custos, manter escolas funcionando, com pouquíssimos alunos por professor, é oneroso, ao mesmo tempo em que o transporte escolar tem um custo alto de manutenção. No entanto, a questão central que deveria ser analisada na constituição de políticas educacionais, como, no caso, a política de Nucleação, é: Até que ponto essa medida contribuiu para qualificar o ensino público?

A pesquisa não apresentou respostas a essa questão, tendo em vista que não era este o propósito; entretanto, o que se pode afirmar é que a Nucleação forçou uma integração de ações entre Estado e Município, inicialmente aceita pelo Município, pois lhe convinha.

Exemplo disso foi o recebimento de veículos novos, doados pelo Estado no governo Collares. Com o passar dos anos, contudo, e com a depreciação dos veículos e aumento de despesas geradas pelo transporte escolar, o Município não se sentiu mais beneficiado por essa política, vindo a reivindicar, em conjunto com os demais Municípios, soluções do

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serem repassados, tanto pela esfera federal quanto pela estadual, era uníssona. No PAR, há referência apenas nas questões pontuais7, com perguntas sobre onde eram efetivados os gastos dos recursos da cota do salárioeducação. Inicialmente, no Plano, não havia referência de assistência técnica ou financeira ao transporte escolar. Após, há uma breve referência como uma das ações de assistência financeira do MEC, o programa Caminhos da Escola, que logo é retirado, só retornando ao PAR, recentemente. Fica, assim, muito evidente a existência de uma lacuna no regime de colaboração, entre os entes federados, na oferta e financiamento dessa política.

Não somente os recursos eram foco dos “acalorados debates” com a equipe local, mas aliada à política do transporte escolar, encontrava-se a discussão do fechamento das escolas rurais, principalmente nos Municípios com pouca densidade demográfica, a chamada Nucleação, e com ela a proposta de municipalização do Ensino, proposta principalmente levantada pelo Governo do Rio Grande do Sul. Os prefeitos gaúchos têm apresentado, através de seus órgãos representativos, diversas reivindicações ao Governo do Estado, exigindo uma contrapartida de recursos que cubram efetivamente o gasto em transporte escolar dos alunos da rede Estadual8. No entanto, o Governo do Estado do RS, do total de recursos destinados para o transporte escolar em novembro de 2004, segundo o Mapa do Transporte Escolar Brasileiro (INEP: 2006), destinou R$ 8.296.065 milhões, enquanto os Municípios destinaram R$ 24.168.723 milhões. Essa situação se mantém no País todo.

Enquanto os municípios investiram, em novembro de 2004, R$ 241.827.266 milhões, os Estados investiram R$ 67.383.291.

A novidade fica por conta da União que, através do Programa PNATE e outros recursos federais, destinou, em novembro de 2004, o montante de R$ 70.572.639 aos Estados e Municípios. Destes, R$ 5.539.890

vieram para o Rio Grande do Sul, valor, esse, que pode ser considerado tímido perante os gastos dos demais entes. Conforme é possível observar na Tabela 1.1, o valor destinado ao Programa tem aumentado ano a ano, chegando, em 2008, a 301 milhões.

Da mesma forma, no Rio Grande do Sul, o Governo criou, em 2008 o Programa Estadual de Apoio ao Transporte Escolar do Rio Grande do Sul (PEATE). Esse Programa foi fruto de muitas negociações entre as instituições de representação dos Municípios, Ministério Público e Governo. Mesmo tendo sido implementado há pouco tempo e ainda não haver pesquisas sobre a efetividade e eficácia desse Programa, é possível afirmar que a iniciativa de criação de um Programa estadual, por si só, representa um avanço nessa política.

Entretanto, apesar dos aumentos sucessivos dos valores repassados pela União e Estado aos Municípios, fica a pergunta: tais recursos são suficientes para garantir um transporte escolar seguro e de qualidade?

Ao se pensar a política de financiamento do transporte escolar, várias são as situações que merecem ser consideradas para análise: a inevitabilidade da oferta do transporte escolar rural e até mesmo urbano; a nucleação das escolas rurais e até mesmo seu fechamento; o êxodo rural; o transporte escolar x orçamentos públicos (municipais e estaduais); a terceirização do transporte escolar; a gratuidade deste; as condições de trafegabilidade das estradas e as condições dos veículos; os processos licitatórios para aquisição/ compra e ou terceirização x transparência administrativa; o custo médio por aluno transportado por dia; a obrigação do Poder público na oferta dos Programas e a divisão de competências entre os entes federados.

No meio dessa trincheira, encontram-se os cidadãos que deveriam, segundo consta na Legislação educacional brasileira, ter garantidos seus direitos a um Ensino público gratuito e com condições de qualidade. Diante do exposto, é possível concordar com Souza

As questões pontuais tinham o objetivo de diagnóstico.

O município de Getúlio Vargas não efetivou o transporte escolar, no início das aulas, em 2006, aos alunos do Estado, como forma de pressão. A paralisação foi mantida no início do ano letivo de 2007.

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(2005) quando afirma que “(...) as relações intergovernamentais são altamente competitivas, tanto vertical, como horizontalmente, e marcadas pelo conflito” (114).

Verifica-se, nessas resumidas referências,

a complexidade dessa política e desses Programas, bem como a importância do acesso, e permanência, dos alunos da zona rural à escolarização.

Referências

_______. Emenda Constitucional N. 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os artigos 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 60 do ADCT. _______. Lei Nº 10.70, de 31 de julho de 2003.

Acrescenta incisos aos arts. 10 e 11 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. _______ Lei n.º 11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. _______. Ministério da Educação. 1º Levantamento Nacional do transporte escolar: sinopse estatística 2004. Brasília: INEP, 2006. _______ Leis, decretos, etc. Decreto n.º 6.094, 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. _______ Emenda Constitucional N. 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos arts.

7º, 23, 30, 206, 208, 211, e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988), 33a edição atualizada até a Emenda Constitucional n. 42. Editora Saraiva: São Paulo, 2004.

O papel do professor no despertar leitor

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POLLI, Vanessa1

É inegável que, frequentemente, professores de Literatura e de Língua portuguesa abandonam as salas de aula do Ensino Fundamental e Médio, desmotivados e desanimados em virtude do desinteresse e indiferença que emanam dos discentes. Tem-se a impressão de que nada os resgata da inércia ou apatia em que estão mergulhados.

Essa premissa é verdadeira sobretudo quando se trata da leitura e dos processos que ela implica: concentração, compreensão, interpretação e posicionamento crítico, só para citar alguns.

Recorre-se à leitura com diversos objetivos, seja para dela extrair apenas informações, ampliar o repertório vocabular, buscar entretenimento, distração, provocar o riso ou a reflexão ou mesmo deleitar-se, viajar em boa companhia, pois, segundo Quintana, “O livro traz a vantagem de O clichê popular a gente poder estar “faça o que eu digo, só e ao mesmo temmas não faça o que eu po acompanhado” faço” definitivamente (1987, p.17). não funciona na EduIsso é tudo o que cação. Pelo contrário, deseduca. E, sem dúvium professor soda, os alunos percebem nha: ver seus alunos quando estão diante de embarcando numa professores carentes de incrível e fabulosa leitura porque, conseviagem ao mundo quentemente, serão carentes em argumentos, das letras, sem data em vocabulário e em marcada para o recapacidade persuasiva. gresso. Entretanto,

para que esse sonho se torne realidade, o professor precisa deixar de ser um mero espectador e transformar-se num animado e experiente agente de viagens. Precisa inculcar nos alunos o gosto pela leitura; precisa cutucá-los, provocá-los, mostrando os diversos caminhos (diferentes possibilidades leitoras), sem esquecer de recomendar uma visita aos pontos turísticos (clássicos da literatura).

Mas, para que o docente se encarregue de uma responsabilidade tão grande quanto formar cidadãos leitores, em primeiro lugar ele deve ser leitor. Só um professor que seja assíduo na atividade leitora consegue despertar os alunos para as delícias que a mesma pode proporcionar. Mas, na prática, a questão não é tão simples assim. Muitos professores, que trabalham 40 ou 60 horas semanais “estão há anos impedidos de ler, por falta de tempo, incentivo, dinheiro, etc., a sua seleção vai se pautar pelos autores com quem tiveram a chance de conviver um dia, no passado.

Talvez durante o curso de sua formação, ou porque os leram ou porque deles obtiveram referências, através da teoria e da crítica literária” (GERALDI, 1984, p. 74).

Lógico que a questão, acima levantada, deve ser analisada com maior profundidade, pois haveria que se penetrar em questões políticas, de valorização dos profissionais da Educação, formação continuada, etc. Assuntos que ultrapassariam os limites do presen-

Professora de Línguas Portuguesa e Espanhola da Rede Estadual de Ensino de Getúlio Vargas. Graduada em Letras pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Campus de Erechim, e Pós-graduanda em Educação Interdisciplinar pelo Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai – IDEAU.

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(realidade que já está se modificando) ou, então, ela só serve para turismo ou para amedrontar alunos com ameaças do tipo: “se você não se comportar vai para a biblioteca ler ou realizar tarefas”. Acaso a leitura é um fardo? Parece que, até para alguns professores, ela é vista assim. Outra barreira são, sem dúvida, o preço dos livros e a escassez de livrarias, sobretudo nas pequenas cidades.

Faço minhas as palavras de Deonísio da Silva (2003, p.32) quando assevera: “Enquanto o brasileiro tiver de escolher entre livro e leite, livro e pão, livro e remédio, livro e transporte, o livro será um luxo.”

Apesar de se reconhecer que barreiras existem, há que se reconhecer também que elas não são intransponíveis. O professor é quem tem o compromisso de construir uma ponte entre os alunos e o texto de boa qualidade (especialmente o literário). É papel do docente mediar o conhecimento, instigar a leitura pela voz de sua experiência leitora, indicar obras de acordo com o interesse de seus alunos, recomendar os clássicos, mas não esquecer do valor e da importância das obras contemporâneas.

Por que não partilhar com os alunos as pérolas encontradas nos livros? Quem pode torcer o nariz para os versos do laureado Quintana? (2007, p.32) Todo astronauta que se preze Há de trazer pelo menos Um dos anéis de Saturno E uma camisa de Vênus Ou desprezar as pulsantes reflexões de um poeta emergente?

Sabe por que eu não acredito mais nas pessoas?

Quanto mais elas precisam subir escadas, mais preferem andar de elevadores e escadas rolantes (MENDEL, 2010, p. 90).

Cabe ao mestre assumir o papel de um cicerone e guiar os alunos pelo vasto e indescritível universo da literatura para que, num momento posterior, os alunos possam incursionar sozinhos e seguros nesse universo.

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te artigo. Mas, nesse caso, como se pode esperar que os alunos sejam leitores?

A maioria dos alunos não foi exposta, como seria o ideal, à experiência leitora (contação de histórias) em casa, com os pais, desde o ventre materno ou desde o nascimento. Por essa razão, a escola é quem de direito e de dever precisa assumir o papel de propagadora da leitura. E, para isso, o professor constitui a máxima referência, modelo a ser seguido tanto no caminho leitor quanto na indiferença e desleixo frente à atividade leitora.

O clichê popular “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço” definitivamente não funciona na Educação. Pelo contrário, deseduca. E, sem dúvida, os alunos percebem quando estão diante de professores carentes de leitura porque, consequentemente, serão carentes em argumentos, em vocabulário e em capacidade persuasiva.

O professor precisa mostrar com exemplos aquilo que ele prega em discurso. Resgatar os alunos da inércia e da apatia não é tarefa fácil. Por outro lado, não é trabalho impossível.

“Se se tem em vista o crescimento linguístico e cultural da juventude uma das tarefas prioritárias da educação […] é ensinar a ler o texto, compreendendo-o, situando-o no seu contexto e atualizando seus valores. A leitura de uma obra de ficção alarga os horizontes do leitor, posto que a literatura reflete de forma criativa e ampla o mundo inteiro. A escola que assume para si a condição de formar o hábito de leitura do estudante, estará garantindo […] a existência de adultos com rica imaginação, amplos recursos linguísticos e uma visão de mundo que em muito ultrapassa ao imediato e ao próximo” (ZILBERMAN, 1993, p. 11).

O professor precisa A realidade da mostrar com exemplos maioria dos alunos aquilo que ele prega também configura em discurso. Resgatar barreira na caminhaos alunos da inércia e da apatia não é tarefa da leitora. Sabe-se fácil. Por outro lado, que, no Brasil, nem não é trabalho impostodas as escolas têm sível. uma boa biblioteca

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GERALDI, João Wanderley. Et al. (Org.) O texto na sala de aula. Cascavel: ASSOESTE, 1984.

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Referências

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MENDEL, Guilherme Mossini. Sobretudo. Erechim: Fapes, 2010.

QUINTANA, Mario In: FONSECA Juarez. Ora bolas: o humor de Mário Quintana: 130 historinhas compiladas e adaptadas por Juarez Fonseca. 4.ed. Porto Alegre: L&PM, 2007. __. Lili inventa o mundo. 6. ed. Porto Alegre: Mercado aberto, 1987.

Revista Nova Escola – Ler na escola. Edição 234, agosto de 2010.

ZILBERMAN, Regina. Et al. (Org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

A qualidade do ensino, através da comunicação, na voz do professor facilita a comunicação, leva a informação até o interlocutor, de uma forma efetiva e adequada, favorecendo, assim, a mediação do conhecimento que é transmitido.

Sabe-se que a demanda, o tempo de uso e a intensidade da voz, aliados ao ambiente de trabalho, interferem na qualidade vocal dos professores, visto que o desenvolvimento do distúrbio da voz, relacionado ao trabalho, é multicausal, podendo estar associado a diversos fatores que podem desencadear ou agravar o quadro da alteração vocal de forma direta ou indireta (COSTA, FERREIRA, 2000).

A esse respeito, destacam-se alguns fatores que têm forte impacto sobre as alterações da voz profissional: são sinais e sintomas que podem potencializar alterações da voz; hábitos que põem em risco a produção vocal nesses profissionais, como a competição sonora no local de trabalho, o reconhecimento da importância da voz na atividade que desempenham, além do nível de informação que eles têm sobre hábitos de higiene e saúde vocal. A higiene é um termo amplo, relacionado a procedimentos necessários à conservação da saúde e consiste em algumas normas básicas que auxiliam a preservar a saúde vocal e a prevenir o aparecimento de alterações e doenças que prejudicam o ato comunicativo, tendo em vista ser a voz mediadora do pensamento.

A voz é a reflexão física do pensamento, instrumento básico para que o ser humano possa comunicar, transmitir seus pensamentos e ideias, pois é por meio dela que ele deve persuadir e influenciar seus interlocutores

Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de Passo Fundo – UPF. Fonoaudióloga do NIAE da Rede Municipal de Ensino de Getulio Vargas.

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A voz é um instrumento essencial na vida de muitos profissionais, constituindo-se em ferramenta de trabalho em várias profissões.

Para os que dependem, quase que exclusivamente, dela para um bom desempenho de suas funções, é um instrumento imprescindível da comunicação. Dessa forma, um profissional que atua na área da Educação para transmitir conhecimentos, terá de usar sua voz como instrumento de trabalho.

Nesse sentido, o professor necessita de sua voz como requisito fundamental para o exercício de sua profissão. Por isso deve ter cuidados vocais a fim de manter a boa qualidade da voz, podendo, assim, fazer uso do seu instrumento de trabalho, por muitos anos, com boa saúde. As alterações da voz que levam à disfonia, pouco valorizada durante muito tempo, mas considerada, hoje, distúrbio importante, têm consequências que influenciam diretamente na vida profissional e social do indivíduo.

Os distúrbios de voz podem ter diversos impactos na voz profissional, como o próprio impacto vocal, que gera limitações na expressão vocal, e o impacto emocional, que causa forte estresse e ansiedade, colocando em risco a carreira de muitos profissionais da voz em especial os professores (RODRIGUES, AZEVEDO, BEHLAU,1996).

Considerando-se essa categoria como a classe que mais possui profissionais, fazendo uso da voz, as informações sobre o referido tema tornam-se relevantes, pois o professor, que é um profissional da voz, necessita ter uma boa qualidade vocal. Uma voz clara e bem - articulada, sem qualquer alteração,

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LUVISON, Rita de Cássia Pisseti1

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(NEMETZ, PONTES, VIEIRA, YAZAKI, 2005).

Todas as grandes transformações que surgiram na História apoiaram-se na capacidade da comunicação (AZEVEDO, DAROS, 1988).

A partir do momento em que as coisas deixaram de ser coisas e passaram a ser objetos, o ser humano passou a ter relação medializada com a realidade. Para compreender o que isso representa, em termos comunicativos, é preciso lembrar que todas as vezes em que nos comunicamos, estamos atualizando a significação (a função ) de um objeto pelo emprego de um nome ( palavra ou signo ) que o representa. Assim, os seres humanos são os únicos seres capazes de criar e transformar livremente os símbolos de acordo com os valores vivenciados ao longo de sua história. Portanto, o processo simbólico caminha juntamente com a vida humana, desde o seu nível mais primitivo até o mais moderno.

Nos primórdios da vida em grupo, o homem, imagina-se, teve de lançar mão de estratégias de comunicação que não se utilizavam da palavra, utilizando, como prováveis métodos de expressão, a comunicação facial e gestual que, nos tempos atuais, se mantém preponderante. Antes do surgimento da escrita, todos os conhecimentos eram transmitidos oralmente. As memórias auditiva e visual eram os únicos recursos de que dispunham as culturas orais para o armazenamento e a transmissão do conhecimento às gerações futuras. A inteligência estava intimamente relacionada à memória.

Com o surgimento da agricultura, foi possível um grande desenvolvimento na comunicação do homem, em razão da disponibilidade de tempo, favorecendo a troca de experiências, fator determinante para aumentar o contato entre os membros do grupo, melhorando, assim, a comunicação oral e desenvolvendo uma linguagem própria para cada civilização.

Nessa perspectiva, é relevante lembrar que a voz tem papel crucial nesse cenário porque se faz presente, nos processos de socialização humana, como um dos componentes da linguagem e da relação interpessoal. É poderoso instrumento que não apenas transmi-

A voz é o acompanhamento musical da fala, que a torna melódica, agradável, audível e coerente, o que é essencial para uma comunicação verbal eficaz. Representa a identidade de uma pessoa e, por meio dela, se expressam emoção e motivação. É o que permite uma aproximação com o interlocutor e a integração do indivíduo na sociedade em que vive.

A voz comunica emoções, desde a infância e durante toda a vida. O som de nossas vocalizações expressam nossas emoções.

te mensagens, mas também agrega valor ao que é dito.

Por isso, vale a pena lembrar que a comunicação, por ser um produto funcional da necessidade humana, de expressão e relacionamento, que se realiza através de gestos, olhares, expressões faciais, dentre outras, não é tão significativa quanto a comunicação oral.

A voz é o acompanhamento musical da fala, que a torna melódica, agradável, audível e coerente, o que é essencial para uma comunicação verbal eficaz. Representa a identidade de uma pessoa e, por meio dela, se expressam emoção e motivação. É o que permite uma aproximação com o interlocutor e a integração do indivíduo na sociedade em que vive.

A voz comunica emoções, desde a infância e durante toda a vida. O som de nossas vocalizações expressam nossas emoções. O choro, o riso e o grito, por exemplo, são manifestações vocais comuns do bebê. As alterações nessas manifestações podem detectar a diferença no seu estado emocional.

A voz é um canal de expressão que pode revelar características particulares dos indivíduos envolvidos num processo de comunicação. É o veículo de nossa inter-relação, um meio de atingir o outro. Do ponto de vista físico, é um som produzido pela vibração das pregas vocais à passagem de ar, através da laringe, e modificado pelas cavidades situadas abaixo e acima dela, ditas “cavidades de ressonância”.

A voz depende, fundamentalmente, da atividade de todos os músculos que servem à produção dela, além da integridade de todos os tecidos do aparelho fonador. Quando essa harmonia é mantida, obtém-se um som de boa qualidade, para os ouvintes, e é emitido

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o gesto vocal, é de fundamental importância para evitar as possíveis intercorrências prejudiciais que tornam a voz inadequada funcionalmente. Considera-se voz adequada quando a sua qualidade é aceitável socialmente, não interferindo na inteligibilidade da fala, permitindo o desenvolvimento profissional do indivíduo, apresentando frequência, intensidade, modulação e projeção apropriadas para o sexo e idade do falante, transmitindo a mensagem emocional do discurso, não gerando desconforto, nem esforço durante a produção.

Quando a voz não cumpre algumas dessas funções, define-se o quadro como disfonia, ou seja, dificuldade na emissão vocal que impede produção natural da voz. Dessa forma, as alterações psicoemocionais, como ansiedade, estresse, tensão e outras alterações, podem influenciar a produção vocal, ocasionando ajustes vocais inadequados. O uso inadequado da voz corresponde à falta de conhecimento sobre a produção vocal. A ausência de noções básicas sobre a mesma, e as possibilidades do aparelho fonador, poderão levar o profissional da voz a selecionar ajustes motores impróprios à produção vocal adequada, que gera o distúrbio.

No início, os sintomas são insidiosos, com predominância nos finais de jornada de trabalho, com diminuição destes após repouso noturno ou nos finais de semana. Portanto, o desgaste na voz ocorre, na maioria das vezes, de maneira lenta e gradual. Aos poucos, os sintomas vão se tornando presentes, continuamente, durante a jornada de trabalho ou durante todo o dia, sem recuperação, mesmo com repouso vocal.

Nessa fase, dificilmente o profissional consegue exercer a função, principalmente nos episódios de afonia (perda total da voz). No entanto, é bastante comum os professores continuarem a trabalhar apesar da disfonia.

Um grau leve de disfonia afeta a compreensão do conteúdo por parte dos alunos.

Pesquisas recentes com alunos de professores que apresentavam alterações de voz, demonstram que alunos, expostos à voz disfônica do professor, têm mais chances de ter

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sem dificuldade ou desconforto para o falante.

A voz é resultado da combinação de fatores biológicos e sociais. Estes últimos, entendidos como inserção do indivíduo em seu meio. Por isso, manter e também prolongar a boa qualidade da voz, através de cuidados e hábitos saudáveis de higiene, é essencial para manter-se inserido em seu meio. O uso da voz, em caráter profissional, sem o necessário preparo, pode sobrecarregar o aparelho fonador e gerar adaptações deficientes que se refletem numa disfonia.

A disfonia é caracterizada por dificuldade ou alteração na emissão vocal, que impede a produção de voz, condicionando a comunicação oral. É correto afirmar que o uso da voz constitui um fator relevante porque, por meio dela, é possível demonstrar habilidades e competência comunicativa nos meios familiar, social e profissional. Os profissionais que utilizam a voz, como instrumento básico de trabalho, necessitam de uma boa performance vocal para alcançar um desempenho profissional satisfatório.

Essa categoria de profissionais depende da voz ou, pelo menos, de uma determinada qualidade vocal, para desempenhar suas atividades laborais. Embora o uso vocal seja habitual em cerca de um terço da população laboral, a exigência fonatória varia de acordo com a profissão.

Na última década, vários estudos mostraram associações entre atividades profissionais, vocalmente exigentes, e risco aumentado de desenvolver problemas de voz, descrevendo as disfonias dos profissionais, vocalmente exigidos, com o risco aumentado de desenvolver problemas, descrevendo as disfonias dos profissionais da voz falada e definindo-as como “alterações da voz ocupacionais”.

Em relação aos O uso da voz, em cahábitos vocais inaráter profissional, sem o dequados, identinecessário preparo, pode ficar as formas cosobrecarregar o aparelho muns de abuso e as fonador e gerar adaptaconsequências para ções deficientes que se refletem numa disfonia. os tecidos, durante

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A boa qualidade vocal, a ressonância e a projeção da mesma requerem alguns hábitos de higiene vocal, que preservam a saúde e promovem a qualidade vocal do indivíduo.

habilidades de processamento de fala reduzidas, devido ao comprometimento da articulação e da inteligibilidade da fala do profissional. Nesse contexto, os alunos perdem a motivação, distraem-se facilmente, pois a voz do professor acaba tornando-se monótona, sem entonação, não prendendo mais a atenção dos seus educandos.

O professor que consegue perceber e identificar as alterações, presentes em sua voz, através do feedback auditivo, que se organiza entre ele e o seu aluno, consegue transmitir as informações necessárias para que se estabeleçam vínculos de relacionamento, viabilizando a comunicação e transformando a sala de aula em um espaço agradável, um local de mediações, de fazeres e saberes. A mediação ocorre principalmente através da voz do professor, demonstrando o seu estado emocional e o seu comprometimento ou não com os alunos. Nesse sentido, a boa qualidade vocal, a ressonância e a projeção da mesma requerem alguns hábitos de higiene vocal, que preservam a saúde e promovem a qualidade vocal do indivíduo.

A higiene vocal geralmente é realizada com objetivo de aumentar a consciência dos sinais e sintomas de fadiga vocal, reduzindo o uso abusivo da voz, conhecendo as limitações vocais pessoais e fatores que contribuem com os riscos para as pregas vocais, como a desidratação, refluxo gastroesofágico, hábitos alimentares incorretos e alergias. Algumas normas básicas que auxiliam a preservar a saúde vocal e a prevenir o aparecimento de alterações e doenças, são sugeridas ao professor: • Hidratação adequada. Acredita – se que cerca de 2 litros de água por dia são suficientes.

• Alimentação saudável, evitando o consumo de café e alimentos condimentados.

• Evitar tabagismo, etilismo, exposição

a produtos químicos, tóxicos, poluição, fatores irritativos à mucosa do trato vocal.

• Evitar roupas apertadas na cintura e no colarinho, que dificultam o aporte respiratório adequado à fonação.

• Evitar abusos vocais, como pigarrear constantemente, gritar e sussurrar.

• Procurar manter postura corporal adequada ao falar.

• Realizar repouso corporal e vocal adequados. A fadiga vocal, por uso excessivo ou intenso, pode gerar cansaço corporal global importante.

• Evitar a automedicação. Diversos medicamentos, quando administrados incorretamente, podem comprometer a produção vocal.

A voz deve ser sempre pensada em relação à saúde em geral, em relação ao seu corpo, ao seu estado de saúde. Se todo o sistema corporal afeta a voz, todo o corpo colabora na produção da mesma como um todo.

As condições ideais para uma produção vocal adequada correspondem a um estado de saúde geral, dentro das melhores condições possíveis. Portanto, deve-se pensar não apenas nos aspectos que prejudicam as pregas vocais.

Dessa forma, pode-se pensar que, apesar de as orientações serem gerais, as necessidades, assimilações e repercussões são absolutamente singulares. “As reações do corpo humano são únicas e dependem de cada indivíduo em cada momento”.

Os professores têm uma rotina diária de trabalho muito extensa, que os leva a falarem sem parar por várias horas, em pé ou sentados, sem o mínimo de conforto, em cadeiras e escrivaninhas pequenas, fora dos padrões de ergonomia necessários. É uma das categorias mais prejudicadas, quanto à saúde, principalmente no que diz respeito à voz.

Portanto, evidencia-se a urgência em encontrar alternativas que, atuem de maneira preventiva, nas alterações da voz desses profissionais, através de projetos com a par-

ticipação do Fonoaudiólogo, sendo possível realizar um bom trabalho de conscientização deles no que diz respeito ao exercício da profissão de forma saudável, evitando distúrbios e patologias graves de voz no futuro, aprendendo técnicas vocais adequadas. Um aparelho fonador fortalecido através de exercícios corretos, terá ótimos benefícios, e uma boa qualidade e saúde vocal durante toda a vida profissional, sem quaisquer intercorrências na voz.

Fazer exames e avaliações de rotina, com médicos e fonoaudiólogos, não é uma prática entre os professores que desconhecem a importância da voz como principal instrumento de trabalho. Infelizmente, poucos têm orientações sobre saúde vocal e hábitos de higiene vocal.

Referências AZEVEDO, L. DARÓS V. A história dos Povos. São Paulo:FTD, 1988.

ROGERSON, J. Dodat B. Is’there and effect of dysphonic Teachers voices on children´s processing of spoken language? Jornal of Voice 2005; 19:1, 47 – 60.

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CAROLINA, Ana. - A. RM. GHIRARDI. Leslie Piccolotto FERREIRA. A influência da voz do professor disfônico no processamento da linguagem oral de alunos.

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COSTA, HO; FERREIRA, L. Voz Ativa: Falando sobre o profissional da voz. São Paulo: Ed. Roca, 2000.

Oficina pedagógica lúdico/recreativa ROSA,Vera Lúcia1

que exteriorizem os sentimentos das crianças, alavancando-as no seu desenvolvimento e integração, sendo a ludicidade um dos mais eficazes caminhos para este processo.

O lúdico proporciona contato e integração com as diversas linguagens, possibilitando à criança a decodificação dos enigmas que, em forma de mensagens, a bombardeiam o tempo todo. Leva, portanto, a criança a assimilar informações, a partir do seu mundo, seu universo, que é eminentemente lúdico.

Crianças e adolescentes se expressam de várias formas, dramatizando, cantando, pintando, escrevendo. Suas vidas são permeadas pelos jogos, pelas atividades lúdicas. Por

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Vivemos imersos em um universo audiovisual cada vez mais complexo. Crianças e adolescentes precisam assimilar e reacomodar seus códigos comunicacionais para captar e acompanhar o ritmo vertiginoso e as transformações que a realidade lhes impõe.

Estamos expostos diariamente às linguagens audiovisuais, como novas formas de expressão e comunicação. Em contrapartida, crianças e adolescentes recebem (ainda) uma educação verbalista na qual a “provocação” não é utilizada para o desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem.

Nesse contexto, escola e professores precisam encontrar meios próprios de expressão

Graduada em Pedagogia – Licenciatura Plena – com habilitação para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Disciplinas Pedagógicas do Curso Normal de Nível Médio, pela Universidade de Passo Fundo – UPF. PósGraduação em Educação Interdisciplinar com ênfase em Gestão Escolar, pelo Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai – Faculdade IDEAU.

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isso, o professor deve estar atento, no seu planejamento de aulas, para que o lúdico não seja encarado como prêmio por bom comportamento, mas sim, como uma ferramenta constante, basilar da práxis.

O lúdico é um elemento presente na vida da criança, mas, para que sua expressão máxima se manifeste – o jogo, a brincadeira – é preciso que haja a suspensão da obrigação do ato lúdico. É necessário que o ambiente escolar viabilize espaço e tempo para a ludicidade de forma integrada ao processo de aprendizagem, a fim de possibilitar à criança e ao jovem um desenvolvimento integral.

Nessa perspectiva, a oficina lúdico/recreativa proporciona aos educadores a vivência do espaço lúdico como um meio de desligarse das burocracias e encargos exigidos na profissão de docente. Esse espaço propicia aos educadores um retorno à infância, um reencontro com as brincadeiras, fantasias e faz de conta deixados na infância e adolescência.

O objetivo das oficinas lúdico/recreativas é fazer com que o professor retome brincadeiras e a espontaneidade características da infância e adolescência para, de maneira lúdica, também, poder trabalhar com seus alunos as vivências que tiveram. É um aprendizado prático, ou um “recordar-se” que se justifica por entender que as experiências da vida adulta tendem a apagar, a deixar opacas as lentes com que os docentes vêem seus alunos.

Assim, algumas atividades, desenvolvidas na oficina, serviram como experiências emocionantes para os docentes que delas participaram. Atividades simples, mas que expressam toda a alegria que, não raro, a vida adulta acaba por suprimir. Alguns exemplos

das atividades desenvolvidas são: Cumprimento com o corpo: enquanto andam pela sala, os professores são convidados a se cumprimentarem com diferentes partes do corpo, com um toque. Essa atividade tem por objetivo quebrar conflitos, realçar bons relacionamentos e despertar a afetividade.

Coral dramatizado: criar, a partir de grupos, dramatizações para estrofes de músicas com o objetivo de instigar a linguagem corporal, o ritmo, a oralidade, a criatividade e a dramatização.

Construção de texto coletivo: a partir de uma dobradura, os professores devem representar o brinquedo de sua preferência.

Após, é sorteado o primeiro docente a iniciar uma história, criada a partir do brinquedo construído. Cada participante deve dar continuidade à história iniciada, colocando seu brinquedo no contexto. Esta deve ter início, meio e fim e deve ser registrada para a leitura coletiva. O objetivo dessa atividade é o de desenvolver a cooperação, a interatividade, sequência lógica, respeito, cultura e interdisciplinaridade.

Amigo secreto: cada participante é convidado a dizer seu nome e alguma característica relativa a ele, além de alguma característica de sua personalidade. Após a distribuição por sorteio de papéis, contendo o nome dos participantes, cada um deverá descrever ao grupo as características da pessoa que lhe foi entregue através de um desenho que deverá ser colocado em um mural para que, depois, cada participante tente se identificar. Após, no coletivo, deve expor os motivos que o levou a escolher o desenho, seguido da revelação do amigo secreto. O objetivo desse jogo é o de dar oportunidade para cada participante falar sobre si mesmo e sobre suas características.

Contar: em círculo, cada participante conta, em voz alta, seu número a partir do 1, em ordem crescente. Após contar os seus números, o grupo deve se misturar, saindo de suas posições. De costas, o animador grita um número, e o correspondente participante deve fingir cair, para ser salvo por seu sucessor

e antecessor. Por isso, o jogo deve ter muita atenção, pois, além do próprio número, o participante deve saber o número do seu colega de esquerda e de direita para poder salvá-lo. O objetivo do jogo é desenvolver a atenção e concentração.

A melhor maneira de expressar o quanto a oficina foi importante, significativa, é através do relato de alguns de seus participantes.

Marta K. França

“Tais dinâmicas nos permitiram ampliar o conhecimento individual e coletivo, possibilitando a comunicação entre todos, ampliando as capacidades de observar e escutar, facilitando assim as atitudes dos educadores para orientarem melhor o seu grupo. Momentos como este são vitais entre educadores”.

Mairi e Elaine

Muriel de Oliveira

“As dinâmicas vivenciadas na oficina lúdico/recreativa trouxe aos professores presentes a possibilidade de interagir com os demais participantes, observando suas capacidades de improviso, socialização, dinamismo, além de exercitar a liderança e a paciência dos mesmos. As técnicas apresentadas ressaltam a importância do professor na sociedade, uma vez que este precisa agir com liderança sem perder o vinculo com o aluno, sempre os encorajando a buscar uma melhor qualidade de vida. Dinâmicas como estas são de grande valia para os alunos, uma vez que professores melhor preparados e motivados lecionam obtendo maior desempenho dos alunos”.

Como método de aprendizagem, o lúdico apresenta-se familiar à criança, ao adolescente, já que faz parte de sua vivência, de sua essência. Como ferramenta pedagógica, o lúdico necessita de mãos hábeis para que o tornem eficaz. Por isso, oficinas lúdico/recreativas, como esta, desenvolvida na Escola Municipal de Ensino Fundamental 15 de Novembro, em Getúlio Vargas, configuram-se como de extrema importância, já que proporcionam ao professor instrumentalizarse com a ferramenta mais conhecida pelas crianças e adolescentes: o lúdico, a brincadeira.

Como prática docente, o lúdico deve estar presente no cotidiano escolar, tanto como ferramenta como vivência de professores e alunos, já que ser lúdico é ser criativo, alegre, curioso e questionador. É, por fim, ter o espírito infantil, que tudo aprende, que a tudo quer conhecer e para o qual aprender é uma gostosa brincadeira.

Graciele B. Gregio

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Saberes & Fazeres Educativos

“Neste encontro, nós educadores, resgatamos nossa infância através de atividades lúdicas que nos proporcionaram momentos de criação, recriação, movimento, descontração, superação, autoestima, socialização e reflexão.Sabemos que as atividades lúdicas são indispensáveis no processo de desenvolvimento integral das crianças e que, através dela,s a criança expressa seus sentimentos, emoções e pensamentos. Esta oficina deixou claro para nós que, o lúdico, aliado à prática pedagógica, contribui para a aprendizagem da criança e possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas”.

do dia 9 de outubro estava nublada e gelada, mas ficou quente e alegre com as atividades lúdicas desenvolvidas. Particularmente, gostei muito da parte em que cada professor relatou um pouco de sua infância, sobre sua história de vida. Acredito que o autoconhecimento é fundamental da trajetória profissional do educador. Só assim ele poderá entender um pouco sobre a história de vida dos educandos e, juntamente com eles, contribuírem para a construção de uma nova história. Concluindo, penso que a oficina lúdica/recreativa transformou simples professores em “luz-sol” que iluminam o caminho e aquecem o coração de todos que o cercam”.

"Pablo Picasso dizia que há pessoas que transforma o sol numa simples mancha amarela, mas há aquelas que fazem de uma simples mancha amarela o próprio sol. A manhã

No ensino da história, algumas práticas possíveis

assunto com o outro2. Foi com esse objetivo que os alunos da 6ª série da Escola Estadual de Ensino Fundamental Souza Ramos, na disciplina de História, aprofundaram o estudo do Renascimento, a colonização e ocupação da Colônia Portuguesa e a escravidão no Brasil.

Para contextualizar as mudanças de pensamento, ocorridas na Europa em torno de

Mestre em História pela UPF e graduada em História pela URI-Campus de Erechim. Professora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Souza Ramos e da Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas atuando atualmente na Escola de Ensino Fundamental Pedro Herrerias.

2 LEVINSKI, Eliara Zavieruka. Palestra na Escola M.E.F. Antonio Zambrinzcki em 28/10/10.

1

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Partindo da valorização de alguns mandamentos na Educação, entende-se que, para ocorrer uma aprendizagem problematizadora, os conteúdos programáticos devem levar o aluno a dominar o conceito. Para tal é preciso encharcá-lo do real, a aplicação seguir uma sequência didática, vir relacionada com o presente e o passado, e ser trabalhado de forma diversificada e inter-relacionando um

Saberes & Fazeres Educativos

GIARETTA,Jane Gorete Seminotti1

vas ideias da valorização do homem e do seu poder, para sair em busca de outras terras, na descoberta de aspectos do funcionamento da natureza, entre outros.

Após relacionarmos as vivências, os problemas da humanidade na atualidade, no período medieval e no Renascimento, seguimos a análise da ocupação do espaço do Continente americano, a exploração dos povos pré-colombianos e, posteriormente, dos africanos.

Os alunos confeccionaram maquetes e cartazes, apontando a diferença do povoamento das Treze Colônias Inglesas (que hoje são os Estados Unidos) e do Brasil, Caribe e América Espanhola, em que foi possível perceber as consequências geradas, especialmente no Brasil (por ser colônia de exploração por mais de 300 anos) que desenvolveu o trabalho escravo e monocultor. Na confecção dos trabalhos, os alunos constataram que as Treze Colônias Inglesas representam a própria realidade vivenciada por eles, pois tinham os mesmos moldes de vida da agricultura familiar. Ainda nesse estudo, entramos na reflexão do grande problema que muitos países enfrentam com a concentração da terra nas

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Saberes & Fazeres Educativos

1400 a 1500, foram analisadas obras de Michelangelo, a história de vida, e realizada a releitura de algumas obras. Como a maioria delas centra-se no ser humano como destaque, os alunos ilustraram o poder que o europeu passou a ter a partir das ideias renascentistas, a busca do conhecimento científico, a pesquisa do funcionamento dos mares para se lançar nele através das embarcações, a relação com a natureza, etc. A releitura foi realizada a partir da análise do poder do homem, hoje, através de desenhos que retrataram problemas e facilidades da sociedade atual como: práticas eleitorais fraudulentas, o descaso com o meio ambiente, a religião, como é vista, a evolução tecnológica, a individualidade, o descuido no trânsito, o alcoolismo, etc.

Posteriormente, aprofundamos, através de leituras e pesquisas, as novas experiências, desafios, mentalidades, maneiras de ver a política, a ciência, a moral e a religião no período renascentista. O texto “O Renascimento”, do livro “Nova História Crítica”3, contribuiu, fazendo relações da velha sociedade medieval, centratada em si mesma, e as no-

3

SCHMIDT, Mario Furley. Nova História Crítica. São Paulo, 2002.

Outra atividade foi a elaboração de relatórios sobre o estudo feito.4 Percebemos, nos alunos, durante as aulas, o prazer e o envolvimento nas atividades, o entendimento da sequência estudada e a capacidade de vários deles em relacionar e posicionar-se criticamente frente ao processo de ocupação e colonização do Brasil.

Diante do cenário contemporâneo que vem recheado de instabilidade, revoluções cotidianas no mundo das relações com a natureza, no trabalho, na produção científica, com as novas tecnologias da informação, a situação nos empurra a reinventar e a refletir acerca da historicidade. É preciso perceber que os modelos apresentados não são imutáveis5. É a engenhosidade da História que dá sabor e que a torna significante.

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Saberes & Fazeres Educativos

mãos de poucos, representada no latifúndio.

Para compreensão e análise da questão racial, relacionamos o trabalho escravo e monocultor desenvolvido no latifúndio brasileiro, caracterizado no trabalho dos engenhos, destacado na maquete e nos painéis.

Também outras formas ocorridas no passado e as discriminações que ainda se encontram presentes na atualidade. Foram apresentadas charges que mostram situações de discriminação em determinados períodos da História. Como forma de protesto, os alunos criaram histórias em quadrinho, denunciando situações de inferiorização do negro e formas para saná-las. Ainda foram estudadas e analisadas cenas que retratam partes do poema “Negritude”, de Castro Alves, da escravidão, rural e urbana, e do tráfico negreiro, também a partir de aprofundamento textual.

MAESTRI, Mário. História da África Negra Pré-Colonial. Porto Alegre, 1988.

MOLL, Jaqueline. A escola, a comunidade, a cidade – Reinventar espaços para ressignificar a vida. Saberes e fazeres educativos. Getúlio Vargas, v. 2, n.1, p.22-25, Jun. 2003.

4 5

Entre imagens, olhares e ações...

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Saberes & Fazeres Educativos

BERNIERI, Maria de Lurdes1 KARPINSKI, Jonara MORANDINI, Eleni Perin OLIVEIRA,Sueli Fátima de TRIQUES Plínio Davi WIETCHIKOSKI, Lisiane Paula

Há uma década, o Programa Integração AABB Comunidade, de Getúlio Vargas, vem contribuindo de maneira profícua na educação desta cidade, baseando-se, ao longo de sua história, na concepção libertadora, percorrendo um caminho, uma estrada, mas qual estrada? E o que se faz nessa estrada?

Para Couto: “É o sonho. Enquanto a gente sonhar, a estrada permanecerá viva. É pra isso que servem os caminhos, para nos fazerem parentes do futuro.” E para nós, Eleni Perin Morandini, Jonara Karpinski, Lisiane Paula

Wietchikoski, Maria de Lurdes Bernieri, Plínio Davi Triques e Sueli Fátima de Oliveira, Educadores Sociais deste programa, o sonho está expresso no Projeto Político - Pedagógico que objetiva o exercício constante do princípio da democracia participativa.

Trilhar o caminho é assumir a politicidade da Educação, que se constitui na definição clara e objetiva do compromisso social do Educador democrático e progressista que tem um projeto de vida social delineado e que possui uma intencionalidade pedagógica

Grupo de educadores do Programa AABB Comunidade. Professores da Rede Municipal de Ensino de Getúlio Vargas.

1

Saberes & Fazeres Educativos

trabalho educativo apoiar seus educandos na descoberta de caminhos e, com eles, abrir novos atalhos frente à amplitude do conhecimento, com novas posturas e atitudes, através das artes, inovações, discursos, fazeres, dentre outros aspectos; socializar significados históricos e culturais em movimento dinâmico, complexo, entre seres humanos, desvelando novas metas, novos rumos a uma nova aprendizagem cidadã.

As experiências desenvolvidas junto aos educandos são inúmeras. Destacaremos, com maior ênfase, dois momentos marcantes (aos próprios educandos e à comunidade getuliense), comprovando o processo percorrido, culminado no II Encontro Regional de Programas AABB Comunidade, em comemoração aos 10 anos de história e aprendizagens, e o lançamento do 1º Jornal da AABB Comunidade.

O II Encontro Regional de Programas AABB Comunidade teve vasta programação e contou com a presença dos Municípios de Carazinho, Erechim, Lagoa Vermelha, Marau, Santo Ângelo, Tapejara e Tapera.. As festividades iniciaram com o plantio de uma árvore, no centro da Praça Flores da Cunha, com a presença de autoridades municipais, um técnico da EMATER e funcionários do Banco do Brasil.

Após o evento, as delegações das AABBs coirmãs foram recepcionadas no CTG Getúlio Vargas, com um excelente café da manhã.

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explícita em sua prática socioeducativa consciente. Logo, a prática cotidiana é constantemente desafiada, pois, enquanto educadores sociais, o nosso dever ético requer encorajar os educandos na relação consigo mesmos, e com os outros sujeitos, para participarmos e criarmos espaços democráticos de políticas públicas, tendo como perspectiva seu acesso universal de qualidade.

Nesse sentido, o ser educador social constitui-se em ser um artesão que constrói uma ideia, uma obra, uma esperança futura de edificar saberes aprendidos e cultivados no cotidiano da vida. É ser pesquisador, investigador, estudante, propositor, organizador e, fundamentalmente, humanizador e amoroso. De acordo com Makarenko, “a educação das crianças é o capítulo mais importante da nossa vida. Os nossos filhos são os futuros cidadãos do nosso país e do mundo. Eles irão criar a história. Os nossos filhos são os pais e as mães do futuro, e educarão por sua vez os seus próprios filhos. Os nossos filhos devem crescer e tornar-se excelentes cidadãos, bons pais e boas mães. Mas isso não é tudo: os nossos filhos são a nossa velhice. Uma boa educação será nossa velhice feliz, uma má educação será a nossa futura angústia, as nossas lágrimas, a culpabilidade para com o próximo, para com o país”.

Sendo assim, o desafio não se restringe apenas aos educadores, mas à sociedade como um todo. Cabe, sim, a quem conduz o

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Com a chegada do Embaixador de Esporte do Banco do Brasil e Campeão Olímpico Paulo André Jukoski da Silva (Paulão), teve início o desfile pela cidade, composto por cavalarianos, brigada militar, carro de bombeiros, ônibus das delegações e carros de convidados e outros integrantes do evento/programa.

Em seguida ao desfile, todos concentraram-se no Ginásio de Esportes da AABB, onde foram prestadas as mais variadas homenagens. Paulão proferiu palestra, compartilhando sua história de vida, deixando seu recado em relação às drogas, quando disse: “Se isso fosse bom não teria o nome de droga.”

Na sede da AABB, foi servido a todos os participantes um delicioso almoço. Retornando às atividades, aconteceram apresentações artístico-culturais, dando um colorido especial às festividades. Sob chuva de balões coloridos, ao som do parabéns, servindo o bolo comemorativo, encerraram-se as atividades de integração e aniversário.

Outra experiência concretizada expressou-se na publicação do 1º Jornal da AABB Comunidade, organizado e produzido em um trabalho coletivo dos educadores, com a participação dos parceiros, pais, Direções de escolas, educandos e ex-alunos, com objetivo de resgatar todo processo histórico até então vivido. Através dos depoimentos, dos relatos, ficou o registro da importância do programa para a vida dos sujeitos envolvidos.

Como educadores, temos um papel fundamental na construção de atividades e ações pedagógicas que envolvam os educandos

para cultivar valores, princípios democráticos e de cidadania, pois ser cidadão é mais do que votar e ser votado. Precisamos romper com a lógica da passividade frente às injustiças e desrespeitos, evidenciados atualmente na sociedade.

Somente percorrendo esse caminho, é que nós educadores sociais do Programa AABB Comunidade, efetivamos a prática educativa, realizando um trabalho efetivamente democrático e participativo, motivados na/ pela reflexão e debate entre os pares, não como uma experiência acabada e perfeita, mas requerendo sempre mais sustentação teórica e ousadia na prática, a fim de buscar novas imagens, novos olhares e novas ações aos impasses pedagógicos, às angústias e impotências vivenciadas no dia a dia dessa prática educativa e no constante processo de açãoreflexão-ação.

Referências RESTREPO, Luiz Carlos. O Direito a Ternura.

Petrópolis: Vozes, 1998.

MAKARENKO, Anton. O Livro dos Pais II. Lisboa: Livros Horizonte, 1981. ___________________ O Poema Pedagógico.

Lisboa: Livros Horizontes, 3º vol, 1975.

Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária, Brasília,2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1989. ____________ Pedagogia do Oprimido. RJ: Paz e Terra, 1987.

Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Criança e Adolescente à Convivência Familiar e Comunitária CONANDA- 2006.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

ROSENFILELD, Denis L. O que é Democracia?. São Paulo: Brasiliense, 1998.

DEMO, Pedro. Pobreza Política. São Paulo: Editora Autores Associados, 6. Ed, 2001.

BORDENAVE, Juan Dias. O que é Participação?.

São Paulo: Editora Brasiliense, 5 Ed, 1987.

A prática de fazer o bem PEDROZO,Fabiana1

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vés do trabalho voluntário. Ao doarem sua energia e sua generosidade, os voluntários estão respondendo a um impulso humano básico: o desejo de ajudar, de colaborar, de compartilhar alegrias, de aliviar sofrimentos, de melhorar a qualidade da vida em comum. Compaixão e solidariedade, altruísmo e responsabilidade são sentimentos profundamente humanos e são também virtudes cívicas.

Professora da Escola Franciscana de Ensino Fundamental Santa Clara

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No início do ano letivo de 2010, a Escola Franciscana de Ensino Fundamental Santa Clara propôs aos alunos de 7ª e 8ª séries a realização de um projeto “Escola em Pastoral”. Este Projeto objetivou inserir o aluno em práticas solidárias, sensibilizando-o para uma postura crítica e humanizadora, através da interação com as diferentes realidades.

Também visou a fomentar o voluntariado e despertar o sentimento de fazer o bem, atra-

Saberes & Fazeres Educativos

“Mudar o futuro depende de como se pensa o presente.” (Hebert de Souza)

As atividades foram orientadas pela Diretora Irmã Silvana Arboit, a Coordenadora Pedagógica Eriete Botton e professora a Fabiane Pedrozo. Foram desenvolvidas em diferentes entidades e escolas públicas do município de Getúlio Vargas. Entre elas: Lar da Menina, APAE, Lar dos Idosos, CIR, Creche Municipal, Escola Municipal 15 de Novembro e Escola Municipal de Educação Infantil Cônego Stanislau Olejnik.

Os alunos da Escola Santa Clara realizaram diferentes atividades nas entidades, bem como visitas de convívio. Organizaram festas

juninas, atividades recreativas e educativas, campanha de arrecadação de notas fiscais, em diversos pontos de coleta no Município, coleta de material escolar e brinquedos, visitas à Escola Santa Clara, e apresentações artísticas. Além de muita dedicação, atenção e carinho à população – alvo dessas atividades.

Este Projeto teve seis meses de duração e ficará registrado na vida de muitas pessoas como uma experiência muito positiva. Parabéns a todos os envolvidos de alma e coração!

Seguem alguns depoimentos:

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Saberes & Fazeres Educativos

“Achei ótima a ideia da escola em realizar este projeto. Pude conhecer novas pessoas, sentir a realidade e até mesmo o dia a dia de pessoas com deficiência intelectual e físicas.

Me senti feliz em proporcionar alguns momentos de descontração para os alunos da APAE, isso me fez pensar e valorizar a vida que tenho” (Luiza Boff – 7ª Série).

“Gostaria de parabenizar a iniciativa e dizer que muito mais importante que fazer uma doação é o doar-se. A relação afetiva que se estabeleceu foi o mais significativo. E como diz o autor “sempre fica um perfume nas mãos de quem oferece flores”, ou seja, acredito que a experiência também foi muito importante para os alunos do Colégio Santa Clara. O nosso muito obrigado!” (Cidiane Troczinski – Coordenadora Pedagógica do Lar da Menina).

“Gostei muito de participar deste projeto, pois conheci novas realidades. Além disso,

aprendi que não são necessários bens materiais para fazer uma criança sorrir. Um abraço, um beijo, uma brincadeira de roda ou uma simples história são capazes de arrancar gargalhadas” (Ana Clara – 8ª Série).

“O projeto desenvolvido pela escola foi muito proveitoso e, por isso, me forneceu uma aprendizagem tremenda. Isso é um belo estímulo a meu viver e ao meu crescimento.

Gostaria de parabenizar a escola que me estimulou a realizar o trabalho” (Lucas Perin – 7ª Série).

“Este projeto me fez pensar bem mais na realidade em que essas crianças vivem. Fiquei muito feliz em ter a oportunidade de fazer uma criança feliz, em fazê-las sorrir. Isso me acordou para a realidade, me mostrou que o mundo não é feito apenas de perfeições, me mostrou que tem pessoas precisando de nossa ajuda” (Kétlin Rodigheiro – 7ª Série).

Saberes & Fazeres Educativos

“Realizar este projeto foi uma experiência gratificante a todos os envolvidos do grupo, pois conhecer realidades diferentes nos faz perceber que temos demais e pouco agradecemos. Levar alegria a essas crianças também nos deixa feliz. São poucas, muito poucas as escolas que realizam esse tipo de projeto, e essa oportunidade a nós oferecida foi uma ótima experiência para nosso desenvolvimento enquanto pessoa e pessoa integrante da sociedade” (Eliza, Amanda, Heron, Jéssica, Eduarda e Nadiesca – 7ª Série).

“Esse trabalho iremos levar para nossa vida, chegamos à conclusão que devemos valorizar as coisas que temos, dar atenção às coisas pequenas, viver a vida como cada segundo sendo o último. A vida é uma só e devemos vivê-la, não dando importância às coisas materiais, e sim para os sentimentos de amor, afeto, carinho, entre vários outros valores, que todos possuem, mas, muitas vezes, não os utilizam ou simplesmente não os demonstram. Dar valor à família que temos, ao alimento, a tudo que nos é disponibilizado e que, muitas vezes, não damos o certo valor.

Certo gesto de generosidade pode fazer muitos rostinhos felizes e foi isso que conquistamos em todas as idas à entidade” (Pâmela Busatta, Angélica Denardi, Murilo Brustolin, Afonso Henrique Carbonera, Matheus Pavam e Nicolas Lodéia – 8ª Série).

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“Adorei realizar este trabalho, pois conheci outra realidade, comparando com a minha e a que vejo em meu dia a dia. Percebi que tenho comida, médico, carinho, atenção, todos os dias... Sou feliz” (Giovana Dalmás – 7ª Série).

Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Zambrzycki

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Saberes & Fazeres Educativos

Considerando os Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira e o desenvolvimento de um trabalho vinculado à abordagem sociointeracionista, os alunos da 8ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Zambrzycki, orientados pela professora de Língua Estrangeira – Inglês, Rosangela Baruffi, produziram pequenos textos, nos quais deveriam fazer uso do Future Tense, fazendo previsões sobre o futuro dos colegas, professores, escola, cidade, meio ambiente, time de futebol, etc. O trabalho foi significativo e envolveu os alunos de forma prazerosa e criativa.

Nome das alunas: Mônica Caroline Damin e Júlia Pereira Série: 8ª Professor (a): Rosangela Baruffi

Saberes & Fazeres Educativos 71 Nome das alunas: Géssica Wichnovski e Thalita Bublitz Vargas Série: 8ª Professor (a): Rosangela Baruffi

Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Zambrzycki

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Saberes & Fazeres Educativos

A turma da 2ª série, juntamente com a professora Helena Pokoieski, realizou durante o ano letivo de 2010 várias atividades relacionadas à temática “o amor e o respeito à diversidade”.

Uma das atividades foi apresentada na Roda Filosófica a partir da problematização da história “Meninos de todas as cores”, de Luísa Ducla Soares. A história foi explorada de várias formas: reescrita em texto narrativo com acréscimo de ideias dos alunos da turma e, após, foi confeccionado um grande livro. Todos os alunos participaram fazendo os desenhos do livro. A história também foi representada em história em quadrinhos e, por fim, encenada pelos alunos da 2ª série para todos os alunos das séries iniciais e reproduzida em slides com o uso do Power Point e as fotos das cenas dos próprios alunos.

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Saberes & Fazeres Educativos

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Nome dos alunos: Adriel Berlt Tabaczinski, Alice Lazzari, Alice Vasconcellos e Souza, Ana Júlia Siteneski, Cristian Gallina, Daina de Oliveira Vebber, Eduardo Antônio Pacholski, Ellen Grace Menegon Strzelecki, Endrick Ascari Dall’Agnol, Érik Rychcik, Jéssica da Silva Zapello, João Victor Araldi, João Vitor Kravos, Letícia de Ramos Liqodiedoff, Luana Maria Webber, Max Afonso Antunes Braciak, Nelci Amaral Júnior, Paola Chiarello, Ronei Luciano Klinkoski, Thaís Fátima Chiarello, Thalia Alana Cazzonato, Vanusa Carla Kaczanoski, Verônica do Pillar Ribeiro e Victória Hermel Guimarães.

Série: 3ª Professor (a): Helena Pokoieski

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Saberes & Fazeres Educativos

Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego Stanislau Olejnik

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Saberes & Fazeres Educativos

A partir de um estudo realizado sobre lendas folclóricas, os alunos da Educação Infantil fizeram uma releitura das lendas do Negrinho do Pastoreio e Lobisomem. Assim, cada aluno pode confeccionar seu próprio livro de lendas.

Nome do aluno: Deyvid Braian Pereira Série: Educação Infantil Professor (a): Marindia Mischel

Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias

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Saberes & Fazeres Educativos

A Cultura Africana Os povos africanos faziam seus objetos de arte utilizando diversos elementos da natureza. Faziam esculturas de marfim, máscaras entalhadas em madeira e ornamentos em ouro e bronze.

Os temas retratados nas obras de arte remetem ao cotidiano, a religião e aos aspectos naturais da região. Dessa forma, esculpiam e pintavam mitos, animais da floresta, cenas das tradições, personagens do cotidiano, etc. Visando a conscientização da influência africana na cultura brasileira, os alunos da 6ª série confeccionaram máscaras usando balão, jornal, tinta-guache, cola e a técnica de papel maché.

Nome dos alunos: Maicon Vielinski, Jonas Kowalski, Cristiano Peretti e Kimberly Leticia de Andrade Série: 6ª A e 6ª B Professor (a): Jonara Karpinski

Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias

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Saberes & Fazeres Educativos

Perspectiva Perspectiva é a forma encontrada pelo homem para representar figuras tridimensionais (altura, largura e comprimento) em uma superfície plana. Representar sobre um plano o que se percebe em três dimensões, é uma tarefa difícil. Acreditando ser legítimo ter na estética do raciocínio a essência da arte, os alunos da 8ª série fizeram suas produções usando a técnica do lápis 6B.

Nome dos alunos: Adrieli Bublitz e Guilherme Franga Série: 6ª A e 6ªB Professor (a): Jonara Karpinski

Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Herrerias

Nome dos alunos: Taís Giacometti, Carina Taberka da Silva e Luana Emily Caverzan Série: 8ª Professor (a): Jonara Karpinski

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Saberes & Fazeres Educativos

Conhecendo Vicent Van Gogh “... Em toda a natureza, por exemplo, nas árvores, vejo a expressão e a alma...” Carta a Theo Van Gogh, 05 de novembro de 1882. Releitura de uma das telas de Van Gogh feita pelos alunos da 8ª série, usando flores de fuxico, tecidos, lápis de cor e E.V.A.

Escola Municipal de Ensino Fundamental 15 de Novembro

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Saberes & Fazeres Educativos

A Hora do Conto é uma importante atividade desenvolvida em nossa escola e auxilia no despertar dos alunos para a leitura, além de desenvolver a criatividade, a criticidade, a oralidade e a escrita espontânea. A história do livro Menino Maluquinho, do escritor Ziraldo, foi contada em sala de aula e recontada pelos alunos, conforme suas interpretações.

Nome da aluna: Crislaine Dienefer Série: 1ª Professor (a): Mariza Fátima Dassi

PONTO DE VISTA Que ações educativas permeiam a minha prática? Como elas contribuem para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do meu aluno?

“Nossa prática pedagógica revela concepções sobre mundo, aluno, aprendizagem... e, é influenciada pelo contexto social em que estamos inseridos. Nesse sentido, o exercício da participação e do pensar, enquanto ações educativas são desafios constantes que permeiam minha prática. Procuro desenvolver práticas que geram inquietações, inovações e, consequentemente, aprendizagem mais significativa. A aula está sendo um exercício de aprendizagem constante do saber falar, ouvir, propor, contrariar, problematizar e mediar, não só para os alunos, mas para mim também, enquanto professora. Tais práticas somente terão sentido se os sujeitos, no decorrer do processo, revelarem mudança, souberem questionar, interagirem com os outros e com o meio, pois aula é um encontro de gente com gente”.

Lori Antonio Rodigheri E.M.E.F. 15 de Novembro

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“A prática em sala de aula é baseada na teoria, no debate, na reflexão, nos momentos de aprofundamento dos temas, relacionando-os com o meio em que os alunos estão inseridos, nos cantos, vídeos, poesias, músicas e nos trabalhos investigativos. As ações educativas acima descritas permitem o envolvimento dos educandos nas mesmas, desafiando-os a perceberem a importância dos temas trabalhados em Filosofia e Ensino Religioso, e relacioná-los com o seu cotidiano, buscando uma melhor compreensão da sua vida, da sociedade e do mundo, para que estes sejam mais humanos e solidários com o próximo”.

Saberes & Fazeres Educativos

Helena Pokoieski E. M. E. F. 15 de Novembro

Qualidade na educação pressupõe...

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“[...] Cuidar para que o aluno aprenda, progrida no saber pensar, vai muito além de repensar a avaliação, é necessário repensar o processo escolar, ou seja, certas práticas cristalizadas no ambiente educativo e apontar novos e/ou outros caminhos”.

(Ana Paula Pauletti Jobim)

“[...] passar por vários vieses, desde a questão das políticas públicas, da formação, do financiamento, bem como da postura do educador em querer transformar a realidade existente”.

(Jairo Ademar Gallina)

“[...] resgatar a imagem positiva da escola pública, através de uma aprendizagem bem feita, com autonomia e democracia, em que o indivíduo tenha a oportunidade de preparar-se para a vida, tendo em vista o bem coletivo e a oportunidade de aprender”.

(Cleicimara Teresinha Betiato Vitali)

“[...] um projeto de vida”.

ncia do os consciê “...tomarm s com a o m te e u isso q passam comprom e u q dadãos vida dos ci d n os. Tormo educa por nós, co rio uma reflexão essá na-se nec ndo claro prática, te a d a ic ít cr ção e as s da educa o fazer os objetivo ss o n cias do consequên a sociedade e na n pedagógico adãos. É preciso d ci s o d vida para poder a ensinar, aprender aprender.” Dall’ Agnol) ensinar a aíra L. Z.

“[...] fazer com que o aluno aprenda a aprender”.

(Rosane Mara Benati)

“[...] que a família e a escola estejam sempre em sintonia, diálogo permanente, buscando o bem estar físico, mental e social dos alunos”.

(Amélia Borges dos Santos Peruzzolo)

“[...] Parar para refletir, tornado o momento em uma tarefa apaixonante, desafiadora e, principalmente, comprometedora, pois a educação visa à formação do caráter, da autoestima e da personalidade da pessoa”.

(Ivone de Oliveira e Marlene Mazurkiewicz Stempczynski)

“[...] boas relações e participação entre os envolvidos, exercício da autoridade e momentos de estudo”.

(Gláucia de Marchi e Fabiane Paula Kalinoski Giaretta)

(Ivone Kravos)

Educar o educador é...

“...ter pre disposiçã dança, u o à mum quere r verdad e coeren eiro te, pesso al e nal; disci plina e co profissiompromis estabelece so; n perseguir do critérios pa ra objetivos comuns, coletivos em prol e de u cação de qualidad ma edue constante . A busc a , a abert ura e a form ação perm ao novo anente sã indispen sáveis.” o (Geni Ana

(Is

“...nos darm os conta qu a escola está e di os alunos sã ferente, que o outros e que nós, professo res, não po demos continua r olhando pa ra trás, com m edo do cam inho novo que es tá a nos de safiar.”

(Mariza Dass

i)

ra de pa umilda da h in a r e “...t quanto pero r e e perceb aprender, s ens, a ag temos vas aprendiz neo se n , a ir ç it n a m e mud ceitos eno ã is rev con ndo a io, de cessár , ressignifica s o raizad relações.” zo) ri Polaz as (Rosma vida e

Bonalum

e)

PREFEITURA MUNICIPAL DE GETÚLIO VARGAS – RS GESTÃO 2009-2012 PREFEITO MUNICIPAL Pedro Paulo Prezzotto VICE-PREFEITO MUNICIPAL Natalício Botolli SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO Eliane Maria Granella COORDENADORA PEDAGÓGICA Sandra Betiatto ASSESSORA TÉCNICO-PEDAGÓGICA Jacqueline R. Bianchi Enricone ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS Vanessa Vitali kunert Mariele Zawierucka Bressan Estela Mara Warnava RESPONSÁVEIS DO DEPARTAMENTO CULTURAL Janete Jevinski Rosangela Bertani Fenske RESPONSÁVEL DO DESPORTO E LAZER Déborah Luiza Muller SETOR ADMINISTRATIVO Rosana Maria Accorsi Bertella RESPONSÁVEL DO SETOR DA MERENDA Elizamara Ulrich Grigoleto RESPONSÁVEIS DA ESCRITURAÇÃO ESCOLAR Marlene Roseli Neumann Konig Nádia Denise Muller Fabiano Pase RESPONSÁVEL DA BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL DR. LÉO STUMPF Izabel Levinski RESPONSÁVEL DO NIAE Carmem Salete Webber Karpinski

Prefeitura Municipal de GetĂşlio Vargas