Самоконтроль в структуре я - концепции учителя. Агапов В. Андропова Л. Смирнова О. Монография

В.С. АГАПОВ, Л.О. АНДРОПОВА, О.Б. СМИРНОВА

САМОКОНТРОЛЬ В СТРУКТУРЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Монография

Тула 2010

УДК 159.293 ББК 74.58 АРецензенты: Деркач А.А., академик РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Зазыкин В.Г., заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Иващенко А.В., заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор А-

Агапов В.С., Андропова Л.О., Смирнова О.Б. Самоконтроль в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Монография. – Тула, 2010. – 304 с.

В монографии изложены теоретические, методические и практические подходы к решению проблемы развития самоконтроля и формирования Я-концепции учителя начальных классов. Авторы выявили общий подход к психологической сущности самоконтроля. С точки зрения системного подхода раскрыта специфика педагогической деятельности учителя начальных классов. Уточнена структурно-содержательная характеристика и выделены функции самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Проанализированы эмпирические данные исследования уровня самоконтроля в структуре Я-концепуии учителя начальных классов. Монография предназначена для аспирантов, учителей начальных классов, практических психологов и других специалистов, работающих в системе начального образования. УДК 159.293 ББК 74.58

© В.С. Агапов, 2010 © Л.О. Андропова, 2010 © О.Б. Смирнова, 2010 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования обусловлена тем, что современная российская система образования предъявляет новые требования к личности и к профессиональной компетенции учителя начальных классов. Этим объясняется возросшее число психолого-педагогических исследований профессионального становления личности учителя и совершенствования его Яконцепции. Особенное место в структуре Я-концепции занимает самоконтроль, который, будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Изучение научной литературы показывает, что в определении понятия «самоконтроль» ученые отталкиваются от разных целей и задач, рассматривая данный феномен в плоскости своего исследования и в рамках конкретного научного подхода. Одни авторы используют широкое понимание самоконтроля, включающее, кроме основного процесса сличения, процессы планирования, управления, регулирования и коррекции (Н.И. Кувшинов, А.С. Лында, Дж. Сели, Г.А. Собиева, Я.И. Цурковский и др.), другие – узкое: как процесса установления степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей (Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, Л.И. Рувинский, В.В. Чебышева и др.). В то же время самоконтроль как структурная составляющая Я-концепции учителя начальных классов до настоящего момента не рассматривался. В педагогике и психологии проведено много исследований по проблеме повышения профессионализма личности учителя (В.М. Антипова, Ф.Б. Балкизова, Е.Н. Богданов, Н.В. Бордовская, Л.Е. Варфоломеева, З.Ф. Есарева, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.О. Мидова, О.И. Михайленко, О.Б. Смирнова, Н.В. Соловьева, О.В. Тимофеева, И.Л. Фельдман и др.). Однако вопрос о способах оптимизации процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя остается не изученным.

3

Таким образом, проблема данного исследования состоит в решении ряда вопросов, имеющих теоретическое и практическое значение и связанных с выделением структурно-содержательных характеристик, механизмов и функций самоконтроля в структуре Я-концепции, а также с изучением динамики и путей оптимизации процесса развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов. Цель исследования – выявить пути и средства оптимизации процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Объект исследования – структура Я-концепции учителя начальных классов. Предмет исследования – развитие самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Гипотезы исследования: 1. Существует связь между уровнем развития самоконтроля в структуре Я-концепции и индивидуально-психологическими особенностями личности учителя, его стажем работы и стремлением к профессиональному саморазвитию.

2. Уровень развития самоконтроля учителя начальных классов определяется степенью его результативности, постоянства и устойчивости; мотивом достижения самоконтроля высокого уровня является стремление учителя к личностному и профессиональному саморазвитию.

3. Развитие самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов стимулируется формированием волевых качеств личности.

4. Способность к рефлексии в ходе реализации педагогической деятельности и ее корректировки – в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей – обеспечивает высокий уровень развития самоконтроля.

5. В процессе формирования учителя начальных классов как субъекта педагогической деятельности происходит развитие самоконтроля в структуре его Я-концепции.

6. Оптимальному развитию самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов способствует психологическое сопровождение изучаемого процесса.

4

В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотезами в диссертационном исследовании решались следующие задачи: 1) рассмотреть состояние проблемы исследования Яконцепции и самоконтроля учителя начальных классов в психологической науке; 2) уточнить сущность, структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов; 3) раскрыть функции самоконтроля в структуре Яконцепции и в педагогической деятельности учителя начальных классов; 4) выявить критерии, показатели и уровни развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов; 5) осуществить сравнительный анализ динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов; 6) разработать модель психологического сопровождения процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Теоретическую и методологическую основу диссертации составили принципы единства теории и практики, системности, развития, единства сознания и деятельности, целостно-функционального подхода к анализу активности личности (А.И. Крупнов). Научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы:  психологических особенностей становления и структуры Яконцепции (В.С. Агапов, Р. Бернс, А.А. Бодалев, М.Б. Борисов, Ю.И. Галкина, М.Н. Григорьева, У. Джемс, Л.Я. Дорфман, А.В. Иващенко, С.М. Найденкин, А.А. Налчаджян, К. Роджерс, М.Г. Селюч, Е.В. Чернышева, Т.Н. Шайденкова и др.),  самосознания (В.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.),  самопознания, самоотношения, самоутверждения, саморегуляции и самоконтроля (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Аронова, А.Ю. Агафонов, И.В. Ежов, В.И. Моросанова, Г.Н.

5

Никифоров, М.Ф. Секач, О.Б. Смирнова, И.Л. Фельдман, Н.Е. Харламенкова и др.),  психофизиологических характеристик самоконтроля (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, Дж. Миллер, Д.А. Ошанин, Е.Н. Соколов и др.),  роли и места самоконтроля в психических процессах (П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, Б.В. Ломов, О.Н. Николаенко, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский и др.),  понимания функции самоконтроля (Н.И. Кувшинов, А.С. Лында, А.К. Маркова, Э.Х. Низамов, Л.И. Рувинский, Дж. Сели, Г.А. Собиева, Е.Г. Хрисанова, Я.И. Цурковский, Н.В. Черкезова и др.),  педагогической деятельности как сложной динамической системы (О.А. Абдуллина, А.В. Гагарин, Г.П. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Плугина, Н.В. Соловьева, В.А. Сластенин и др.),  личности учителя (Н.А. Аминов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.В. Петровский и др.),  формирования профессионализма личности (О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, Е.Н. Богданов, Т.Н. Горобец, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, Г.С. Михайлов, А.П. Федоркина и др.). Методы и методики исследования. Использовались методы теоретического анализа, опрос, тестирование. В качестве диагностических инструментов применялись следующие методики: тест на оценку самоконтроля в общении, разработанный М. Снайдером; вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль) (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев и С.В. Фирсова); шкала социального самоконтроля (адаптирована А.А. Рукавишниковым и М.В. Соколовой); методика исследования субъективного контроля; диагностика уровня парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию; опросник диагностики волевых качеств личности (М.В. Чумаков); шкала базовых убеждений (Р. Янов-Бульман); методика интерперсональной диагностики Т. Лири; опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения». Для обработки данных применялись методы 6

математической статистики (корреляционный, факторный, кластерный анализ) с использованием пакетов программ EXCEL, SPSS 10.0. Научная новизна исследования заключается в следующем:  определено, что психологическая сущность самоконтроля заключается в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями». Поэтому самоконтроль в структуре Я-концепции учителя начальных классов – это действия, направленные на установление степени рассогласования или соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически реализуемой учителем педагогической деятельностью, требующие сформированной Яконцепции;  установлено, что в самоконтроле необходимо учитывать три типа чередующихся действий: 1) осознание действительной и желаемой роли как образов Я; 2) сравнение их как процесс самоконтроля; 3) изменение представления о реальной или желаемой роли как способ согласования внутрипсихической организации и внешнего мира;  разработана система критериев развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, включающая критерии развития различных видов и форм самоконтроля (развитие самоконтроля в общении, развитие самоконтроля в эмоциональной и социальной сферах личности, склонность к самоконтролю в деятельности, общая интернальность) и критерии развития индивидуально-психологических особенностей личности, связанных с изучаемым феноменом (потребность в профессионально-педагогическом саморазвитии, развитие волевой регуляции; базовые убеждения, личностная рефлексия, саморегуляция).  выделены их основные показатели и уровни:  низкий уровень развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов характеризуется неустойчивостью педагогической деятельности, при отсутствии внешнего контроля возможно пренебрежение своими обязанностями; жизненные цели недостаточно осознанны, 7

лидерские тенденции не выражены; отмечается пессимистическое отношение к происходящему; низкий уровень развития рефлексии, эпизодический самоконтроль;  средний уровень отличается более устойчивым проявлением самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, его целенаправленностью, осознанностью применения средств и методов самоконтроля; в структуре педагогического мышления важное место занимают рефлексия и осознание значения самоконтроля, ответственность за результаты своего профессионального труда; планирование устойчивое, но при изменении условий состав действий не меняется; основным мотивом применения самоконтроля выступает стремление к личным достижениям, поэтому эффективность самоконтроля, осуществляемого эпизодически, снижена;  высокий уровень самоконтроля отличается высокой степенью результативности, постоянством и устойчивостью; его мотив – стремление к личностному и профессиональному саморазвитию; устойчивое планирование, изменение состава действий в соответствии с условиями, чередование форм и видов самоконтроля, самостоятельность в проверке полученных результатов; среди личностных качеств преобладают: собственная ответственность, способность владеть собой в различных ситуациях, оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому, психическая стабильность, вера в собственную ценность, контролируемость и управляемость событий.  определены различные корреляционные связи развития самоконтроля учителя начальных классов со стажем педагогической деятельности, условиями работы и обучения, а также индивидуально-психологическими особенностями личности учителя. Выявлена типология структурной интеграции факторов развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, определяющая однородные классы в виде иерархически организованных систем, а также пяти основных кластеров;  обобщены результаты сравнительного анализа динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов и студентов выпускных курсов, отражающие уровни 8

развития этого феномена и индивидуально-психологических особенностей личности и составлены характеристики изучаемых групп респондентов;  выделены оптимальные формы работы по оказанию поддержки в развитии самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов в процессе психологического сопровождения: индивидуальное консультирование, деловые игры, специальные тренинги, теоретические семинары и семинары-практикумы, а также составлена модель психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что рассмотрены различные подходы отечественных и зарубежных ученых в изучении феноменов «Я» и «Я-концепции», выявлены общие и специфические аспекты. Уточнены структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля, а также сущность самоконтроля учителя начальных классов. Выделены функции самоконтроля в структуре Я-концепции и общая цель самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов. Обнаружена связь уровня развития самоконтроля со следующими индивидуально-психологическими особенностями личности – волевыми качествами, личностной рефлексией, парциальной готовностью к профессиональному саморазвитию, саморегуляцией, базовыми убеждениями, а также стажем педагогической деятельности. Разработана теоретическая модель психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты, сформулированные в выводах и рекомендациях, могут быть использованы в создании и модернизации программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей начальных классов. Материалы исследования могут быть использованы в таких областях психологии, как психология личности, психология развития и акмеология, психология труда, педагогическая психология. Собранный и систематизированный практический материал может использоваться для организации 9

психологического сопровождения деятельности учителя при разработке учебных курсов, тренинговых и коррекционноразвивающих программ, основной целью которых является полноценная реализация профессионально-психологического потенциала учителя как личности и удовлетворение его потребностей как субъекта педагогической деятельности. Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 272 человека: студенты выпускных курсов очной формы обучения специальности «Педагогика и методика начального образования» Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (34 чел.) и Тульского педагогического колледжа № 1 (34 чел.), а также учителя начальных классов Муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ № 13, 19, 25, 53, 64, 65, начального образовательного учреждения № 29 г.Тулы (102 чел.) и школ Ленинского района Тульской области (102 чел.). В исследовании принимали участие специалисты Муниципального учреждения дополнительного образования взрослых «Районный методический центр Ленинского района». Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются посредством реализации методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были изложены автором на III и IV Международных научно-практических конференциях «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (г. Санкт-Петербург, 2008; 2009 гг.), на V и VI Международных научно-практических конференциях «Проблемы экономики и информатизации образования» (г. Тула, 2008; 2009 гг.), на IV Международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Проблемы образования» (г. Москва, РГСУ, 2008 г.), на Международной 10

научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (г. Москва, 2009 г.), на II Научно-методической конференции «Инновационные технологии подготовки специалистов в современной высшей школе», а также на I Региональной научнометодической конференции «Инновационные технологии в подготовке специалистов в современной высшей школе» (г. Тула, 2009 г.), на методическом семинаре Муниципального учреждения дополнительного образования взрослых «Районный методический центр Ленинского района». Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Негосударственной образовательной организации высшего профессионального образования некоммерческого партнерства «Тульский институт экономики и информатики» и кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов.

11

Глава 1 Самоконтроль и его место в структуре Я-концепции учителя начальных классов 1.1. Состояние проблемы исследования Современный взгляд на человека, его психологическую сущность, новая тенденция «субъектного подхода» в психологии заставили исследователей по-иному взглянуть на личность, устремиться к познанию феномена самосознания, обратиться к изучению «самопроцессов». В западной психологии был отчетливо заявлен и продолжает развиваться интерес к проблеме человеческого Я, его уникальности и неповторимости. Интеракционисты представляют личность как продукт ролевого взаимодействия между людьми. Поэтому заслугой Ч. Кули и Дж. Мида было рассмотрение феномена Я-концепции в социально-ориентированном аспекте. По их мнению, общество обусловливает форму и содержание процесса формирования Яконцепции. Ч. Кули (1912) выдвинул понятие об отраженном или зеркальном Я, подразумевая под ним тот образ Я, который складывается в сознании другого и в который человек как бы смотрится, соотнося его с собственным представлением о себе. При чем, последнее включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу; представление о том, как этот другой меня оценивает; связанная с этим самооценка [152, С. 53]. В функциональной психологии одним из первых предпринял попытку выделить социальный фактор в осознании себя личность У. Джемс (1991). Он постулировал различие двух сторон, свойственных глобальному личностному Я (Self): Я-сознающее (I) рефлексивно-процессуальное и Я - как объект (Me) — содержание сознания, в котором в свою очередь выделил такие аспекты, как духовное Я, материальное Я, социальное Я, физическое Я. Таким

12

образом, У. Джемс разграничил познаваемое и познающего как аспекты единого интегрального Я, то есть самой личности [95]. Представитель классического психоанализа З. Фрейд (1991) рассматривал человека как существо, принципиально осознающее свое поведение, и выделял в качестве ведущей динамической силы психической деятельности врожденные биологические инстинкты, иррациональные, бессознательные силы, а понятие Я, сознание и самосознание как явления близкие [281, С.6]. Я как архетип, представляющий стремление человека к целостности и единству и находящий свое выражение в различных символах, в аналитической психологии выделял К.Г. Юнг (1921). Он разделял Я на «ложное Я» - то, чем человек является для себя и для других и «истинное Я» - неведомое самой личности и считал, что равновесие между сознательным и бессознательным достигается благодаря Я [225, С. 534]. С точки зрения интерперсональной психологии, Э. Берн, в своей оригинальной теории эго-состояний выделил следующие составляющие самосознания: состояние Я, связанное с образом родителей – Я-родитель; состояние Я, автономно направленное на объективную оценку реальности – Я-взрослый; состояние Я, действующее с момента его фиксации в детстве – Я-ребенок. Подлинное Я может свободно переходить из одного состояния в другое. [43, С.12]. К. Роджерс понимал Я-концепцию как систему самовосприятий, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. Согласно взгляду К. Роджерса, Я-концепция - это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение [234]. Подход Э. Эриксона к проблематике Я-концепции характеризовался рассмотрением этого феномена сквозь призму эго-идентичности, как продукта культуры, возникающего на биологической основе. Центральным понятием в теории Э. Эриксона является идентичность, которую он определяет как «внутреннюю непрерывность и тождественность личности» [308, С.170]. Р. Бернс, проводя систематизацию представлений о Яконцепции, опирался на следующие источники, наиболее 13

продуктивные, по его мнению: основополагающие подходы У. Джемса, символический интеракционизм Ч. Кули и Дж. Мида, представления об идентичности Э. Эриксона, феноменалистическая психология К. Роджерса. Однако он дал собственное определение Я-концепции, как совокупности всех представлений индивида о себе, сопряженной с самооценкой. Яконцепция, по его мнению, определяет не только то, что собой представляет человек, но и то, что он о себе думает, как оценивает свои способности, определяет возможности развития в будущем [40]. Д. Маейрс ссылается на исследования, проведенные в контексте Бернсовской интерпретации феномена Я-концепции, в которых доказано влияние Я-концепции: на организацию жизни человека - Маркус (1987), на восприятие и обработку социальной информации - Kихлстром, Кантур (1984), на «эффект ссылки на себя» - Хиггинс (1987), Роджерс (1979), Ридер (1987), Кахен, Джонсон (1992), Фенигстейн (1984), на его возможности - Маркус (1986, 1989), на самоуважение - Браун, Даттон (1994), на самопрогнозы - Смит, Петти (1995); зафиксированы особенности Я-концепции в зависимости от особенностей культур Запада и Востока, что проявляется в культурных различиях и социальном поведении людей - Mаркус, Китаяма (1991), Крокер (1994), Хейн, Лехмен (1995) [8]. В отечественном философско-психологическом течении на рубеже XIX — XX веков была заложена перспектива изучения Яконцепции произведениями Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Н.О. Лосского, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Л. Франка и других мыслителей. Для русской философско-психологичекой мысли характерны две особенности: антропоцентризм философскопсихологичеких исканий и плюрастичность в построении теории Я-концепции [8]. В.С. Агапов (1999), прослеживая генезис изучения Яконцепции в философии, социологии и педагогике, выявил основную теоретическую особенность. Она «состоит в интеграции методологических поисков отечественных и зарубежных ученых в рассмотрении Я-концепции как феномена сознания и самосознания» [8, С. 16].

14

Однако, вследствие господствующей естественнонаучной парадигмы в отечественной научной психологии, изучение проблем внутреннего мира человека, самосознания, Я-концепции началось относительно недавно. Поэтому общая теоретическая и методологическая база исследований Я-концепции отсутствует, что позволяет ученым вольно интерпретировать сам термин Яконцепция. Нередко смешиваются и отождествляются такие понятия как Я, Я-концепция, образ Я, самость, идентичность и т.д. Различие подходов обусловливает разницу в измерении Яконцепции, что делает невозможным сопоставление результатов, полученных многочисленными исследователями. В связи с вышеобозначенной ситуацией перспективным представляется подход к исследованию отдельных компонентов Я-концепции. По мнению А.А. Бодалева и его исследовательской группы (Т.И. Пашукова, М.П. Пикельникова) характеристики Я обусловлены воздействиями внешней окружающей среды. Ответы на вопрос «Ваше Я - что это такое?» являются мерилом Яконцепции. Однако подобная формулировка обращает индивида на рефлексию феномена Я, а не на совокупность представлений о себе, то есть происходит отождествление понятий Я, концепция Я и Я-концепция [45]. Рассматривается Я-концепция и в рамках проблемы самосознания. Например, И.И. Чеснокова понимает самосознание как процесс восприятия и соединения многочисленных образов себя в единое целостное образование [295]. У А.Н. Леонтьева [156], В.В. Столина [266] самосознание является результатом становления человека как личности, образом себя. «Феноменальное Я возникает не сразу, не автоматически с рождением человека, а в сложном процессе развития самого субъекта, - пишет В.В. Столин - Процесс развития самого субъекта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального Я, обладающего важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания» [266]. А.А. Бодалев утверждает, что глубокое проникновение в существо феномена Я и феноменов сознания и самосознания, открывают не тождество, а единство этих феноменов [45]. В контексте самосознания проблема Я-концепции в том или ином ракурсе рассматривается многими отечественными учеными 15

(О.С. Анисимов, А.И. Захаров, Н.И. Конюхов, B.C. Мерлин, СМ. Петрова, Л.Д. Столяренко, Н.И. Рейнвальд). И.В. Барышникова в своем исследовании приводит сопоставительную таблицу контентанализа понятия и структуры самосознания [33]. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции позволил авторам (B.C. Агапов, И.В. Барышникова, А.В. Иващенко) выделить самосознание как функциональный механизм Я-концепции [10]. Е.Т. Соколова считает, что Я-концепция тождественна Самости [257], усугубляя тем самым проблему понимания «самости» в мировой психологии. Если на западе понятие самости связывают с бессознательным, то отечественные психологии склонны под самостью подразумевать самопроцессы. Большинство ученых разделяют понятия Я-концепции и самости, B.C. Агапов, И.В. Барышникова, А.В. Иващенко указывают: «Яконцепция - производное образование, вторичное по отношению к самости человека. Принципиальное отличие Я-самости от Яконцепции — в ее представленности самой личности» [8]. Точку зрения Р. Бернса о сущности Я-концепции как системы представлений индивида о себе, разделяют многие отечественные психологи: B.C. Агапов, И.А. Баева, С.А. Баклушинский, И.Я. Березная, P.M. Грановская, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Иващенко, Л.А. Карпенко, Б.Ф. Ломов, О.И. Мотков, А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Г. Спиркин И.Т., Ю.О. Турчанинова, И.Т. Фролов, М.Г. Ярошевский и др. Одни ученые полагают, что эта система относительно устойчива, другие, что она - динамична. Н.М. Гаджиева, А.И. Зеличенко, Т.Б. Карцева, Н.В. рассматривают Я-концепцию в контексте отождествления Яконцепции и образа Я. Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал генетическое единство Я и личности их неразрывность и отмечал, что Я - это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании [237]. Акцентируя сознательность как необходимое условие личности, К.А. Абульханова-Славская развивает идеи С.Л. Рубинштейна и определяет личность как единство четырех образов - образа «того, что человек хочет; того, что он может, и что он есть», а также того, «что человек должен» [5, С. 105]. Стремление личности соответствовать идеалу, да и сам идеал, 16

обретают конкретное содержание через отношение к своим реальным и потенциальным возможностям, то есть преломляется сквозь призму Я- концепции. А.А. Налчаджян, Р. Бернс и другие исследователи, рассматривая Я-концепцию как систему установок человека по отношению себе, отмечают сложность и динамичность составляющих ее образов. Говоря о функциях этого образования, подчеркивают его значение в процессе адаптации как когнитивной схемы, позволяющей человеку определить свою роль в новой (внешне неопределенной) жизненной ситуации [192; 193]. Иначе говоря, структура Я-концепции определяет ответ на вопрос, имеют ли данные обстоятельства, люди, ситуации отношение к личной жизни. Положительный ответ означает выбор стратегии и тактики поведения, то есть экстериоризацию субъектного потенциала человека. А.Н. Евсеева (2000) считает что, Я-концепция ребенка оказывает большое влияние на развитие его личности в онтогенезе. Структура позитивной Я-концепции ребенка включает адекватный Я-образ, здоровую самооценку, принятие себя, высокий уровень самоуважения, уверенность в себе, отсутствие у ребенка чувства вины. Формирование Я-концепции ребенка зависит от преобладающего в семье психологического климата общения, при этом оптимальным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка является диалогический климат общения в семье, основной детерминантой которого является ориентация взаимодействия с ребенком на духовно-нравственные ценности [100]. А.Н. Родина (2000), проводя анализ проблемы Я-концепции личности, делает вывод, что Я-концепция неизменно оказывает влияние на восприятие жизненной ситуации, окружающих людей, но также и значимые люди, тем более друзья, оказывают влияние на развитие и становление Я-концепции. В дружеских отношениях человек может осознать ранее неосознанные стороны своего Я, таким образом, дружба является в некотором роде психотерапевтическим процессом, способствующим психологически здоровому развитию личности [235]. В работе С.А Щебетенко (2004) анализу подвергаются унитарность и многоаспектность Я-концепции, множественность 17

и многомерность метаиндивидуального мира. И за основу исследования берется полимодальный подход к Я-концепции. При этом фундаментальной характеристикой метаиндивидуального мира является двойственность качественной определенности отношений индивидуальности и объектов ее мира, а полимодальное Я представляет собой ментальную репрезентацию метаиндивидуального мира человеку. Структура полимодального Я (субмодальности, полярные и биполярные категории, их взаимоотношения) определяется тем, что метаиндивидуальный мир складывается из нескольких областей: Авторства, Обладания, Принятия и Зависимости [298]. В исследовании Е.В. Чернышевой (2005) определение Яконцепции дается в рамках интегративного подхода: Яконцепция это система самовосприятий, понимания, определения себя как субъекта, складывающаяся на основе интеракций с окружающей средой. Это относительно устойчивая система выражения множественных Я, система установок, направленных на самого себя, включающая на разных уровнях своего проявления такие механизмы, как когнитивный, эмоциональный, волевой, поведенческий, психофизиологический. Я-концепция является результатом личностного развития человека. Как система развивается в процессе самоактуализации личности на основе позитивного отношения к себе [293]. Я-концепция, отражает самовосприятие, являющееся результатом психического развития, которое в свою очередь наиболее эффективно при погружении личности в интеллектуальную среду, считает Л.Б. Воронкина (2006), проанализировав, каким образом происходит формирование и динамика образа Я в условиях развивающей среды [71]. О.В. Усова (2006) в своей работе берет за основу концепцию полимодального Я Л.Я. Дорфмана (2002, 2004, 2005), которая построена с позиций полисистемного подхода на основе концепции метаиндивидуального мира. Полимодальное Я определяется как ментальная репрезентация метаиндивидуального мира человеку. Многоаспектность полимодального Я обусловливается полисистемным характером метаиндивидуального мира. В полимодальном Я ментально репрезентируется не только метаиндивидуальный мир целом, но 18

и его отдельные области. Соответственно выделяются модальности Я и Другой, а также субмодальности Я – Авторское, Превращенное, Воплощенное, Вторящее [275]. В диссертации С.А. Бутковской (2007) подчеркнута значимость личностной идентичности, как интегратора различных элементов Я-структуры. Один из дискутируемых вопросов идентичности - какие факторы, внутриличностные и средовые (контекстуальные), оказывают наиболее значимое воздействие на формирование идентичности, какие составляющие Я структур наиболее активно включены в этот процесс. Результаты этого исследования позволили определить психологические модели становления гендерной идентичности в процессе профессионального самоопределения. Где среди основных содержательных элементов указывается степень интеграции гендерных характеристик в образ Я [57]. Я-концепцию детей подросткового возраста О.С. Золотарева (2007) рассматривает как совокупность ряда структурных компонентов: когнитивного, или образа Я (представление индивида о самом себе); аффективного (личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду); поведенческого (потенциальная поведенческая реакция, которая может выражаться в конкретных действиях, вызванных образом Я и самооценкой), а также факторов, влияющих на ее развитие: поведение родителей (стиль семейного воспитания), значимые другие, социальнопсихологический статус, педагогическая оценка [114]. В.П. Лихошва (2007) рассматривает Я-концепция как динамическую систему, представлений человека о себе, которая включает в себя три структурных элемента: когнитивный Я-образ (содержание представлений о себе); эмоционально - оценочный или как его еще называют аффективный (система самооценок) и поведенческий (проявление двух первых компонентов в поведении). Я-образ представляет собой фиксированное знание, комплекс сведений человека о себе. В этой схеме самооценка отождествляется с эмоционально - ценностным отношением субъекта к себе. Поведенческий компонент Я-концепции проявляется в межличностных отношениях, представлениях о «Другом» (о его социальных и личностных качествах).

19

Поведенческий компонент Я-концепции играет важнейшую роль в развитии самосознания [162]. Часто в своих исследованиях понятие Я-концепция рассматривается в рамках смежных наук. Так, например, Е. Милякова (2006) считает, что самосознания – это центральное психологическое образование личности которое, выступает в качестве Я-концепции и вызывает резкое развитие деятельности самооценивания, определяющее её исключительность в подростковый период жизни. Данная деятельность выполняет не только регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной и нравственной сферах, но и поддерживает произвольное поведение личности, используя информационную показательность её эмоционально-когнитивных составляющих – разнообразных самооценок и самооценок различных сфер личности [175]. В логике исследования Н.А. Гангнус (2007) понятие «позитивная Я-концепция младшего школьника» конкретизировано как сложное личностное образование, характеризующееся развитой системой представлений о себе, адекватной самооценкой, наличием чувства компетентности в учебно-познавательной деятельности, в совокупности обусловливающих развитие значимых личностных качеств (самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к рефлексии) [77]. В.М. Громова (2007) осуществляет анализ понятия Яконцепция, самость, лицо в их отношении к идентичности. «Самость и Я-концепция – пишет она в своей работе формируются подобно идентичности в результате процесса идентификации. Различие понятий выражается в том, что самость в психологии включает уровень бессознательного, а Я-концепция является результатом личностного развития человека» [89]. В нашей работе за основу берется определение Я-концепции В.С.Агапова (1999), который следующим образом сформулировал ее сущностную характеристику: «Я-концепция – системное, интегральное и самоорганизующееся образование психики, сложная, переживаемая, многоуровневая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая 20

деятельность сознания. Я-концепция выступает в качестве санкционирующего механизма по отношению к себе и внешнему миру. Частично существует и в бессознательной сфере. Связывает качества личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, психологическое здоровье, ожидания и успех в практической деятельности личности. Находится во взаимовлияющем единстве с Мы-концепцией» [8]. По этому поводу справедливо замечание М.Н. Григорьевой (2007) о том, что «выявление соотношения интеграции и дифференциации способствуют рассмотрению феномена Яконцепции как метасистемы, многофункциональной и многозначной, с одной стороны, а с другой – проведению анализа в плане ее компонентов, структуры, функций» [87, С.8]. В.С.Агапов, отражая точки зрения различных ученых и их интеграцию, выделяет такие компоненты Я-концепции как, сознание, самосознание, самопознание, самоотношение, диспозиционная система, саморегуляция, самоконтроль и образ Я. Особое значение в представленной модели имеет сознание, рассматриваемое как непрерывный поток текущих впечатлений, образов, мыслей, чувств (У. Джемс, 1913) [225]. Отношение субъекта к миру, выраженному в значениях, т.е. как бы «значение значения» для личности, неразрывно связано с мотивами, общей направленностью личности в научной литературе определяется как личностный смысл (А.Н. Ленотьев, 1977) [156]. Место сознания в структуре Я-концепции и взаимосвязь с другими психическими процессами, состояниями и свойствами определяют методологические положения С.Л. Рубинштейна (1997): - Я - это не сознание, а субъект как сознательный деятель. Я-концепция есть сознание самого себя как сознательного субъекта. Сознание – предпосылка и результат процесса осознания мира человеком. Отношение другого Я к моему Я выступает как условие моего существования [238]. Следующий компонент Я-концепции – самосознание. К.А.Абульханова-Славская (1991) считает, что оно обладает способностями к интеграции и обобщению [5]. Интегративная способность самосознания в структуре Я-концепции проявляется в построении системы из внутренне опосредованного (понятного и 21

принятого социально) профессионально желательного и требуемого с одной стороны и личностно желаемого и необходимого с другой. И.И. Чеснокова (1977) понимает самосознание как «единство трех сторон – познавательной (самопознание), эмоциональноценностной (самооценка и самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция и самоконтроль)» [296]. Профессиональное самопознание – обусловливает саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционально-ценностного отношения к себе как к субъекту конкретной профессиональной деятельности. Это процесс постепенного осознания человеком особенностей собственной личности как субъекта профессиональной деятельности, результатом которого является формирование профессиональных аспектов образа Я. Самосознание как компонент Я-концепции представляет собой обнаружение собственных черт в ситуации поступка. Самоотношение – компонент Я-концепции, и ее системы отношений активно поддерживается личностью за счет структурных образующих (самоуважения, аутосимпатии, самоинтереса, самоунижения). Стабильное самоотношение оказывает достаточно сильное влияние на профессиональное становление учителя, обеспечивая возможность постоянной стратегии в отношении и к себе, и к деятельности. По мнению В.В.Столина (1985) самопознание и самоотношение связаны опосредованно с помощью оценки места собственных черт в отношении к мотивам, опредмечивающим потребность в самореализации [265]. С.Р. Пантилеев (1991) отмечает, что самоотношение есть эмоционально-оценочная система, «обощенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительности или отрицательности отношения индивида к самому себе» [213]. Диспозиционная система в Я-концепции включает: ценностные ориентации, направленность, потребности, социальные и элементарные фиксированные установки, саморегуляцию ситуационного поведения. Подобно тому, как поэтапно происходит профессиональное становление для каждого уровня иерархии учителя, качественно меняется структура его Я22

концепции, иерархически изменяется организованное влияние ее компонентов на деятельность. Диспазиционная система является психическим регулятором изменений личности во внешней среде. Высшие уровни регуляции могут принимать на себя ответственность за управление поведенческими актами более низкого уровня (А.В. Прохоров, У.Ф. Велисер, Дж. Прочаска (1994). Из диспозиционной системы наибольший интерес представляют собой системные ценностные ориентации. Они позволяют формировать в процессе профессионального становления не только общие социальные детерминанты мотивации, но и особенности социально-группового сознания той среды, в которой происходит профессиональное становление учителя начальных классов [6, С. 34-35]. Образ Я как результативный уровень структуры Яконцепции, формируется в результате взаимодействия сознательного и бессознательного, отношений и ценностей. В образе Я объединяются все представления о себе – личности, профессионале, учителе. Образ я многоуровневая система, объединяющая чувственное и понятийное. По Э. Берну (1992) динамический образ Я состоит из двух составляющих: представления (картины) и эмоциональной нагрузки (чувства по поводу этой картины). Нагрузка может быть положительной или отрицательной. Представление дает образу форму, а нагрузка энергию» [43, С. 53]. По мнению Н.И. Непомнящей, М.Е. Каневской, О.Н. Пахомовой, В.В. Бралацкина, С.Н. Рубцова, Э.Н. Музе можно выделить следующие особенности образа Я: 1) сложность содержания (Я-реальное, то есть представление о том, какой я есть, и Я-идеальное, то есть представление о том, каким хотел бы быть); 2) при изучении образа Я в контексте развития необходимо учитывать представление о себе как субъекте, источнике действия (Я – как источник действия) и выделение своего Я как субъекта определенных эмоциональных переживаний (Я – как субъект переживаний). В структуре Я-концепции учителя начальных классов может присутствовать Я-фантастическое (представление о том, каким следует быть, если бы стало возможным) [6, С. 35 - 36].

23

Для осуществления Я-концепцией процессов саморегулирования важную роль играет самоконтроль. Он является неотъемлемым компонентом в структуре саморегулирования на всех уровнях рассмотрения Я-концепции. По отношению к процессам саморегулирования «самоконтроль играет подчиненную роль в том смысле, что хотя он и является важнейшим, но все таки только одним из компонентов в составе психической саморегуляции» (Г.С.Никифоров, 1986) [202, С.20]. Присущее многообразие механизмов самоконтроля (О.А.Конопкин, 2004, В.И. Моросанова, 2001) подчиняется иерархическому принципу организации в соответствии с ним он присутствует на различных уровнях Я-концепции [138; 187]. Мы разделяем точку зрения Г.С.Никифорова и считаем, что многообразие механизмов самоконтроля рассредоточено в кольцевой схеме саморегуляции. Имеет место как бы включение кольца в кольцо, т.е. в замкнутый контур саморегуляции встроено кольцо контрольных механизмов. Кроме этого, самоконтроль обязательно предполагает наличие эталона, в его состав также входят каналы прямой и обратной связи [200]. Выделив все компоненты Я-концепции, и учитывая особую роль саморегуляции и самоконтроля на каждом ее уровне, мы составили модель Я-концепции (см. рис. 1). Все вышеперечисленные компоненты Я-концепции (сознание, самосознание, самопознание, самоотношение, диспозиционная система, саморегуляция, самоконтроль и образ Я) в процессе развития личности качественно и относительно друг друга меняются. Весь процесс развития Я-концепции неравномерен, а ее влияние на профессиональное становление учителя начальных классов индивидуально обусловлено взаимовлиянием внутренних и внешних факторов и условий: содержанием Я-реального, социальной средой, жизненным и профессиональным опытом, половозрастными особенностями личности, образовательным уровнем, этнопсихологическими особенностями и т.д.

24

Рис. 1. Модель Я-концепции как «личностного ядра»

С точки зрения изучения профессиональной Я-концепции интересна позиция З.В. Ермаковой (2007), которая считает, что профессиональная Я-концепция является представлением о себе как члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе профессиональных норм, правил, традиций, присущих профессиональному сообществу [102]. Через субъективное соотнесение интериоризированных моделей профессиональной деятельности (образа профессии) с профессиональной Я-концепцией происходит идентификация человека с профессией и выстраивается профессиональная идентичность. Осознание своей профессионально-ментальной позиции относительно «образа профессии» через призму профессиональной Я-концепции отражает отношение человека к выполнению своей профессиональной деятельности и определяет стиль и способ 25

поведения в профессиональных ситуациях. При чем образ профессии рассматривается как один из элементов образа мира, а профессиональная Я-концепция рассматривается как один из элементов глобальной Я-концепции (образа Я) [102]. Конгруэнтность когнитивно-ментальной позиции относительно компонентов образа профессии и профессиональной Я-концепции и будет являться профессиональной идентичностью. При этом особое внимание З.В. Ермакова уделяет тому, что выстраивание конгруэнтности возможно через два психологических механизма: идентификацию (нахождение сходства и совпадений при мысленном наложении, сопоставлени образа себя с образом объекта идентификации) и идентифицирование (выявление различий и формирование их оценки как незначимых или формирование их положительной оценки различий, нужных для взаимодополнения). Профессиональная идентичность может быть представлена в виде условной точки отсчёта (Я – реальное) в дихотомической системе, где на одном полюсе находится Я-идеальное (профессионализм), а на другом полюсе Не-Я (профессиональный маргинализм) (см. рис.2.) Я-реальное (профессиональная идентичность) ОБРАЗ МИРА Я-идеальное (профессионализм)

Образ профессии

Не-Я (профессиональный маргинализм)

Рис. 2. Профессиональная идентичность в системе «профессионализм - профессиональный маргинализм» (по З.В. Ермаковой)

26

Т.В. Степкина (2007), исследуя влияние профессиональной деформации на самопонимание определила, что самопонимание зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в различных составляющих Яконцепции личности человека. Оно представляет наиболее точное, полное и глубокое представление о себе и своем актуальном состоянии (включая реальные свои переживания, желания, мысли и т.д.); способность увидеть и услышать себя подлинного, сквозь наслоения масок, ролей, защит; адекватную и гибкую Яконцепция, чувствительную к актуальным изменениям и ассимилирующая опыт, сближение Я-реального и Я-идеального [264]. А феномен профессиональной деформации она представляет как проникновение Я-профессионального в Я-человеческое, что при профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и установок не ограничивается исключительно профессиональной сферой. Если на первых стадиях профессионального становления решающее значение в возникновении кризисов имеют объективные факторы, например, смена ведущей деятельности, то в последствии все большую роль играют факторы личностного свойства, ведущие к изменению Яконцепции [264]. И.Н. Торгаева (2006), в своем исследовании выделяет личностно-профессиональную Я-концепция, которая представляет собой сложившуюся, относительно устойчивую, иерархически организованную, обобщенную систему функционирования представлений, знаний индивида о себе, как о личности и субъекте профессиональной деятельности, включает в себя компоненты: профессионально - деятельностный, профессионально-личностный, нормативно – поведенческий. К внешним факторам, формирования личностнопрофессиональной Я-концепции она относит - индивидуальнодеятельностные и профессионально-деятельностные [271]. Профессиональная деятельность учителя начальных классов определяется как педагогическая. Сущность и структура педагогической деятельности — один из актуальнейших вопросов педагогической и психологической науки и практики. Обычно

27

научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека — быть активным. Именно это подчеркивается в философском определении деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру». Как отмечал психолог Б. Ф. Ломов, «деятельность является многомерной», поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выделяют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (исполнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т.д. Выделены также разнообразные виды профессиональной деятельности [163]. Педагогическая деятельность — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессиональнотехнических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д). Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей профессионально-педагогической деятельности. Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем. В психологопедагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории функциональных 28

систем предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики [24]. Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов. Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата [24]. В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности [150]. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя [150].

29

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1. Гностический компонент (от греч. гнозис - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: 1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь [288].

30

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой [172]. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель — ученик. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Общеизвестно, что, по сути, педагогическая деятельность носит творческий характер. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

31

Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию [172]. Современный учитель начальных классов - человек универсальных знаний, владеющий иностранными языками и передовой методикой преподавания, умеющий делать все своими руками, преданный своему делу и любящий детей. Учитель начальных классов осуществляет прямое образовательно-воспитательное воздействие на детей младшего школьного возраста в учебной работе по всем предметам, во внеурочное время, общественной жизни школы. Это - главная линия его педагогической деятельности. Анализ деятельности учителей начальных классов показывает, что в большей или меньшей степени в их профессиональной деятельности можно наблюдать воплощение таких психолого-педагогических идей, как: - идея поэтапного усвоения знаний, пооперационного состава действий; - идея управления учебной деятельностью, формирования теоретического мышления учащихся; - идея развивающего обучения; 32

- идея личностного подхода к обучению младшего школьника и др. Содержание труда учителя начальных классов: 1. Обучение и воспитание детей младшего школьного возраста с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, специфики межпредметных связей основных предметов.

2. Формирование всесторонне развитой личности.

3. Обеспечение освоения программы обучения по Госстандарту, приемов, методов и средств обучения на основе новых педагогических идей и технологий. Основные виды профессиональной деятельности учителя начальных классов:  образовательно-воспитательная осуществление целостного педагогического процесса в соответствии с образовательными программами начальной школы; обеспечения уровня подготовленности младших школьников в соответствии с требованиями Государственного стандарта начальных классов школы; создание гуманистической педагогической среды как условия успешного развития ребенка, организация внеучебной воспитательной работы как способа развития интересов, склонностей, удовлетворения запросов и потребностей детей; осуществление личностно-ориентированного подхода в работе с младшими школьниками на основе изучения детей, анализа их обученности и воспитанности, проектирования развития личности школьников; оказание содействия специалистам в области коррекционной деятельности с учащимися, имеющими отклонения;  учебно-методическая - планирование образовательновоспитательной работы (уроков, внеклассных мероприятий, системы контроля знаний, умений и навыков школьников) на основе изучения и анализа образовательных программ, учебных пособий, дидактических материалов, учебно-методической литературы; отбор содержания и выбор технологии обучения и воспитания с учетом анализа достигнутых результатов;  социально-педагогическая - разъяснение родителям практически значимых для них положений школьной и семейной педагогики, психологии, методики обучения и воспитания детей младшего школьного возраста.

33

Рассмотрев сущность деятельности учителя можно выделить условия, обеспечивающие компетентную педагогическую деятельность учителя начальных классов: 1. Глубокие знания в области предмета обучения, понимание учителями принципов, концептуальных идей, заложенных в той или иной технологии обучения.

2. Свободное владение широким спектром отдельных методов, приемов и способов проектирования, организации и управления учебно-воспитательным процессом в школе.

3. Наличие умений соотнести логику построения системы методов обучения, организации деятельности школьников в рамках педагогической технологии с реальными личностными характеристиками учеников, обеспечивающих правильность выбора технологии.

4. Обладание способностью к рефлексии в ходе реализации той или иной педагогической технологии и ее корректировке в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей. Однако существует еще одно определяющее условие реализации духовно-творческого потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности – это профессиональный менталитет учителя, который делает его труд качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности. Профессиональная ментальность определяется интересами личности к определенной деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификацию его с Я-реальным, Я-достигнутым и Я-перспективным. Поэтому, представляется возможным выделить в профессиональной структуре те качества, которые отражают ментальные свойства деятельности учителя: эмпатийность, толерантность, ценностные ориентации, социальные установки, рефлексию, доминирование эмоциональности в принятии решений, надситуативную активность, панорамное видение ситуации и детских проблем. Однако в профессиональном менталитете учителя можно констатировать и наличие негативных качеств: назидательность, завышенную самооценку, самоуверенность, снижение критичности мышления, определенный догматизм взглядов, 34

отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентацию на социальное одобрение, низкую мотивацию [259]. Учитель начальных классов — это единственный специалистпедагог в средней школе, преподающий ни одну - две смежные дисциплины, а владеющий знаниями и методиками преподавания всего спектра учебных предметов базисного плана в данном звене школы. Ежедневно он принимает роли 3-4 узких специалистов предметников, поэтому учителю начальных классов приходится синтезировать методические знания по отдельным дисциплинам в единый блок [241]. Одной из психолого-педагогических категорий, обусловленных особенностями профессиональной подготовки и опыта учителя начальных классов, является контролирующая функция, которая в современных условиях требует принципиального переосмысления всей процедуры ее осуществления и изучения внутрипсихических механизмов, позволяющих или мешающих осуществлять эту деятельность на высоком уровне. А.С. Бакиров (2001) в своей работе провел теоретическое осмысление механизмов влияния самоконтроля, установки и эмоциональной сферы учителя на процесс осуществления контроля в рамках инновационной школы. Контроль, утративший свою объективность, как следствие, разрушает весь учебный процесс и отношения учителя с учениками. В качестве способа, помогающего овладеть эмоциональной сферой, он рассматривает саморегуляцию, а в исследовании использует самоконтроль как одну из ее составляющих. Факторами, определяющими качество контролирующей деятельности, считает А.С. Бакиров, являются установка, самоконтроль и эмоциональная сфера учителя, которые являются показателями пригодности к осуществлению педагогической деятельности и контролирующей ее составляющей в том числе. При чем в результате своего исследования он делает вывод, что для учителей с высоким уровнем тревожности определяющим в структуре самоуправления является эмоциональная составляющая, а с низким уровнем определяющим по отношению

35

к эмоциональной сфере является плохая организация самоконтроля [31]. Из требований к самоконтролю учителя А.С. Бакиров выделяет следующие: он должен быть предметом специального усвоения, установка на самоконтроль - важный механизм его развития, предметом самоконтроля должны быть не только действия по эталону, но собственные психические проявления. Особо следует отметить последнее требование: педагогическая наука, построенная на контроле и самоконтроле за действием, часто теряет ее субъекта. Обращение к психическим переживаниям, когнитивным процессам, поведению, отношениям, общению, регуляции позволяет учителю на основе механизмов рефлексии найти единственно верный путь в достижении педагогического мастерства, поскольку, только понимая себя и осознавая психическое содержание, можно строить учебный процесс, обращенный к личности учащегося [31]. Поэтому оправданный интерес в нашем исследовании вызывает и отношение научного сообщества к самому определению понятия «самоконтроль». Авторы, пользующиеся этим понятием, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе - с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других - образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Г.А. Мор считает, что «самоконтроль - это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я ответил?» [182, С.18]. Очень близко к этому определению самоконтролю определение В.И.Страхова, который считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» [226, С.27]. Д.Б. Эльконин дает такое определение самоконтролю: «Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом» [307, С.218].

36

В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении данном Н.И. Кувшиновым самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль - это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» [149]. Г.А.Соболева считает, что «самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом» [76, С.30]. П.Я. Гальперин сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания. Автор пишет: «...контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности». Он не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется. Осуществляется же он «с помощью критерия, мерки, образца». Если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, он не является вниманием. «Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени». Постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае П.Я. Гальперин говорит о внимании: «Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль» [76, С.186]. В работе Н. В. Ануфриевой (2000) самоконтроль рассматривается как сложное интегрированное образование. Оно является компонентом познавательной деятельности и зависит от ее особенностей целей, структуры, характера умственной активности, ориентиров поступательного процесса обучения. Самоконтроль оказывает влияние на процессы умственной деятельности, рефлексию, самооценку и самосознание личностью своего "Я" Эти процессы по-разному протекают в структуре репродуктивной и продуктивной деятельности, влияя на особенности и возможности самостоятельности ученика [25].

37

Л.Н. Габеева (2007) понимает «самоконтроль младших школьников» как развивающееся на основе их природных задатков и имеющихся психологических особенностей умение критически оценить свое внешнее поведение и умственную деятельность под руководством педагогов и семейного окружения в процессе учебной деятельности. Она считает что, самоконтроль учащихся в учебной деятельности рассматривается не только как ее компонент, но и как свойство личности. В процессе самоконтроля осуществляется переосмысление усвоенных ранее знаний и способов деятельности, контроль и коррекция выполняемых умственных действий, поиск оснований для прогнозирования последующих действий [74]. «…самоконтроль как показатель освоения учителями структуры контрольно-корректирующей составляющей педагогической деятельности, под которым понимается система действий, направленных на слежение за ходом, оценку и проверку результатов своей деятельности на материале усвоения содержания знаний и их коррекции...», такое определение берет за основу своего исследования А.С. Бакиров [31]. Е.Ю. Надеждина (2008) определяет самоконтроль, как форму контроля, объектом которого является деятельность самого контролирующего субъекта, сознательная оценка результатов учебной и самостоятельной познавательной деятельности и последующее (при необходимости) ее регулирование с целью достижения соответствия полученного результата требуемому, т.е сопоставление, соотнесение выполняемых действий с “образцом”, с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями [191]. Наиболее целостное и точное определение самоконтроля дает Г.С. Никифоров с позиции функционального подхода, в соответствии с которым «самоконтроль - одно из звеньев замкнутого контура самоуправления или саморегуляции, функциональным назначением которого является установление степени рассогласования между эталоном и контролируемой составляющей» [200]. Продолжая обзор психолого-педагогической литературы, можно сказать, что в ней отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля. Авторы одних работ рассматривают самоконтроль как свойство личности в широком 38

смысле этого слова. Другие считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Наконец, есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. Все эти определения не являются ошибочными. Самоконтроль - явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Если сопоставить все определения самоконтроля, то можно заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями». Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю человек окончательно овладевает определенным способом действия. Кроме того, авторы указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций [204]. Таким образом, подводя итог теоретическому рассмотрению сущностной характеристики и структуры Я-концепции учителя начальных классов, его педагогической деятельности и самого понятия «самоконтроль» можно заключить, следующее.

1. Личность является единством четырех образов - образа «того, что человек хочет; того, что он может, и что он есть», а также того, «что человек должен».

39

2. Основная теоретическая особенность изучения Яконцепции состоит в интеграции методологических поисков отечественных и зарубежных ученых в рассмотрении ее как феномена сознания и самосознания.

3. Я-концепция – системное, интегральное и самоорганизующееся образование психики, сложная, переживаемая, многоуровневая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания. Я-концепция в своей структуре содержит следующие компоненты: сознание, самосознание, самопознание, самоотношение, диспозиционная система, саморегуляция, самоконтроль и образ Я.

4. Профессиональная Я-концепция представляет собой частный случай общей Я-концепции и возникает как способность к целеполаганию, осознанию своих мотивов и целей в профессиональной деятельности с постепенным формированием профессиональных позиций и перспектив. Профессиональная Яконцепция учителя начальных классов - это совокупность представлений о себе в различных отношениях.

5. Педагогическая деятельность — это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

6. Учитель начальных классов - педагог универсальных знаний, он осуществляет прямое образовательно-воспитательное воздействие на детей младшего школьного возраста в учебной работе по всем предметам, во внеурочное время в общественной жизни школы.

7. Присущее многообразие механизмов самоконтроля рассредоточено в кольцевой схеме саморегуляции и подчиняется иерархическому принципу организации в соответствии с ним он присутствует на различных уровнях Я-концепции.

8. Психологическая сущность самоконтроля заключается в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями».

40

1.2. Структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля учителя начальных классов Исследование проблемы самоконтроля учителя начальных классов необходимо начинать с его психофизиологических характеристик. Так психологами и психофизиологами было установлено, что механизмы самоконтроля заложены в человеке изначально, проявляются уже на клеточном уровне и входят в процессы социальной саморегуляции. Действие этих механизмов раскрыто в исследованиях П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Е.П. Ильина, А.А. Крауклиса, Дж. Миллера, Е. Галантер, К. Прибрам, Е.Н. Соколова и Ч.А. Измайлова. П.К. Анохиным были разработаны физиологические основы «общей теории функциональных систем», объяснявшей механизмы саморегуляции как «всеобщего закона деятельности организма». Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной афферентации (обратной связи) направляющая и результирующая. Первая, согласно П.К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [24]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К.Анохин называет обратной афферентацией в собственном смысле этого слова. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной информации - поэтапный, второй - санкционирующий. В любом варианте всякая информация о процессе или результате действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление. В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (по П.К. Анохину) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин) [24,42].

41

Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). И так, можно утверждать, что контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти звенья составляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи [24]. Поэтому, вслед за И.П. Павловым, мы можем сказать о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине [211]. Самоконтроль реализуется не только в процессе регуляции механических движений. Роль и место самоконтроля в психических процессах показаны в исследованиях П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, Б.В. Ломова, Ю.Н. Кулюткина, С.Л. Рубинштейна и др. Анализ результатов психофизиологических исследований самоконтроля позволяет сделать вывод о том, что, входя в качестве обязательного компонента в процессы саморегуляции жизнедеятельности человека как биологической системы, самоконтроль жизненных процессов и внешних движений осуществляется автоматически. Вместе с тем, самоконтроль лежит в основе психического отражения. Такой самоконтроль проявляется тогда, когда автоматического контроля для решения жизненных задач становится недостаточно. В этом случае субъект действия должен задерживать автоматическое реагирование и переходить к обследованию реальной ситуации. Действие самоконтроля в этом случае осуществляется в соответствии с «психологической функциональной системой предметного действия» (Д.А. Ошанин), которая состоит из двух аппаратов переработки информации: «аппарата сличения» и «аппарата выбора» целесообразного воздействия на объект. Психологическое содержание аппарата 42

сличения составляет образ - эталон заданного состояния, с которым сравнивается поступающая на вход аппарата сличения информация о текущем состоянии объекта. В случае несовпадения данной информации с эталоном в аппарате сличения вырабатывается сигнал рассогласования, который подается на вход выбора целесообразного воздействия на объект. В аппарате выбора с учетом сигнала рассогласования вырабатывается соответствующий алгоритм воздействия. Информация о предполагаемом исходе намечаемого воздействия снова поступает в аппарат сличения для сравнения с образом - эталоном заданного состояния объекта. Если при этом выявится несоответствие ожидаемого результата воздействия образу - эталону, то в аппарате сличения опять появится сигнал рассогласования, который снова поступит в аппарат выбора (см. рис. 3) [209].

Рис.3. Действие самоконтроля в соответствии с «психологической функциональной системой предметного действия»

43

Таким образом, самоконтроль осуществляется благодаря ориентировочной деятельности, в результате которой формируются психические образы, представляющие собой схему, программу будущего поведения в сочетании с известной оценкой отражаемой ситуации. Все это свидетельствует о том, что человек не просто пассивно регистрирует внешние воздействия, а активно строит свое поведение, реализуя определенные установки и жизненные потребности и сознательно контролируя в соответствии с ними свою деятельность. Поэтому самоконтроль является формой сознания. Структуру сознания, по мнению В.П. Зинченко, составляют два слоя: рефлексивно-созерцательный и бытийно-деятельный [113]. Л.С. Выготский, в свою очередь, называл их соответственно «сознание для сознания» и «сознание для бытия». В первый слой входят значения и смысл, во второй – чувственная ткань образа и биодинамическая ткань действия. В реализации самоконтроля задействованы все названные компоненты сознания. По утверждению А.Н. Леонтьева, «в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой» [156]. Следовательно, значения лежат в основе ориентировочной деятельности человека, его идеалов и эталонов. Смыслы связывают последние с реальностью самой жизни человека в этой жизни, с ее мотивами и ценностями. Руководствуясь смыслами и значениями, человек анализирует свои действия, составляющие биодинамическую ткань, и оценивает их, благодаря наличию чувственной ткани образа. Структура сознания, таким образом, определяет структуру самоконтроля. В соответствии со структурой сознания в структуре самоконтроля можно выделить два слоя: рефлексивноориентировочный и действенно-практический. Рефлексивноориентировочный слой составляют ориентировочная основа деятельности, идеалы, эталоны, образы и т.п., мотивы и потребности. Действенно-практический слой состоит из действий наблюдения, анализа, оценки и т.п., необходимых для установления соответствия выполняемых действий эталону (см. рис. 4.) [288].

44

«Сознание для «Сознание для бытия» сознания»

биодинамическая ткань действия

наблюдение и соотнесение действий с ориентировочной основой

чувственная ткань образа

анализ и оценка действий на основе образов

САМОКОНТРОЛЬ

мотивы, потребности

смысл

Действеннопрактический слой

СОЗНАНИЕ

значение

Рефлексивноориентировочный слой

ориентировочная основа деятельности

Рис. 4. Соотношение структур сознания и самоконтроля Анализ понятий «самоконтроль» и «сознание» показывает, что человек контролирует свои действия сознательно. Осознанное отношение человека к миру и своему месту в нем выводят его на новый уровень сознания – уровень самосознания. Самосознание проявляется в выделении субъектом самого себя как носителя определенной активной позиции по отношению к миру. Оно выступает на разных уровнях и в разных формах. Первая его форма - это самочувствие как элементарное осознание своего тела и его положения в мире окружающих вещей и людей. Вторая форма самосознания - осознание человеком своей принадлежности к тому или иному человеческому сообществу. Высшая форма самосознания - осознание себя как похожего на других людей и вместе с тем уникальною, неповторимого, способного совершать свободные поступки и нести ответственность за них. Таким образом, решающей для реализации самоконтроля является высшая форма самосознания. Однако определенную роль играют и первые две формы самосознания, обеспечивая человеку понимание его взаимосвязей с окружающими людьми и необходимости придерживаться норм поведения, принятых в данном сообществе.

45

Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом Я, вынесение одобрения или неодобрения себе, т.е. в самой своей сути заключает самооценку и самоконтроль. Самосознание, по мнению В.В. Столина, принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними [266]. Р. Виклунд, С. Дьювель и др., проведя исследования действенности самосознания, пришли к выводу, что человек не часто прибегает к самосознанию потому, что многие поведенческие акты регулируются автоматически, а также потому, что человек часто бывает неудовлетворен собственной самооценкой. Самосознание «включается» лишь тогда, когда этого невозможно избежать, например, в условиях рассогласования правил, стандартов и поведения, и лишь при условии внимания к самому себе [288]. Изучением активной функции самосознания занимался В.В. Столин. Он утверждал, что «самосознание может служить формой самоконтроля в самых различных деятельностных формах проявления человека» [266]. И.И. Чеснокова выделяет два уровня самосознания. На первом уровне происходит сопоставление своего Я и другого человека. Некоторое качество воспринимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Приемами самопознания при этом являются преимущественно самонаблюдение и самовосприятие [295, 296]. На втором уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках Я и Я. Человек пользуется знаниями о себе, полученными в разное время и в разных ситуациях. Специфическими приемами самопознания выступают самоанализ и самоосмысление. На втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных требований. Высшего развития самосознание достигает при формировании жизненных планов и целей, жизненной философии, собственного достоинства. Следовательно, именно этот уровень самосознания выступает в форме самоконтроля поведения и деятельности. Учитель начальных классов, обладающий данным уровнем самосознания, не просто фиксирует причинно-следственные связи в окружающей его действительности.

46

Основанием успеха педагогической деятельности учителя начальных классов является его сформированность в качестве субъекта действий. Определяющую роль в этом играет специфическое воздействие учителя на самого себя, неразрывно связанное с воздействием индивидов как субъектов друг на друга. Важным фактором организации психики и поведения индивида при этом учеными принимается Я-концепция как совокупность всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения [295, 296]. Самосознание как осознание себя, своей самости в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самоконтроль, как самоприятие. Человек обладает устойчивой тенденцией строить на основе представлений о себе свое поведение, а также интерпретировать собственный опыт. Я-концепция при этом действует как своеобразный внутренний фильтр, который определяет характер восприятия любой ситуации. Проходя через этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям учителя начальных классов о себе. В Я-концепции запрограммировано, каким должно быть поведение учителя начальных классов. Самосознание работает путем постоянного сравнения реального поведения с Я-концепцией и тем самым осуществляет саморегуляцию и самоконтроль поведения. При этом саморегуляция и самоконтроль зависят от формальных характеристик Я-концепция (см. рис. 3). Подчеркнем, что представленная схема самоконтроля личности имеет циклический характер, что позволяет констатировать потенциальную бесконечность развития личности учителя начальных классов, механизмом которого выступает самоконтроль. Движущей же силой этого механизма является потребность в осмысленном существовании — как реализации отношений, данных в образе идеала (личной морали) [203] в процессе ответственного целеполагания и достижения цели в профессионально-педагогической деятельности.

47

Рис. 5. Я-концепция как внутренний фильтр личности учителя начальных классов, механизмом которого выступает самоконтроль Понимание сущности самоконтроля требует, по нашему мнению, анализа его связи с такими понятиями, как контроль, управление и регулирование. Очевидна связь самоконтроля с понятием «контроль». Так, в ряде источников самоконтроль определяется как контроль человеком своей деятельности и поведения. Таким образом, можно рассматривать самоконтроль как субъективное проявление контроля. Известно, что контроль является неотъемлемым компонентом управления, регулирования и организации. Поэтому представляется целесообразным проследить связь контроля с этими понятиями, что позволит нам судить и о сущности самоконтроля.

48

Общие принципы теории управления, справедливые для качественно различных систем, были сформулированы в кибернетике [2]. Согласно этой теории, под управлением понимается осуществление совокупности воздействий, выбранных из множества возможных на основании определенной информации и направленных на поддержание или улучшение функционирования управляемого объекта в соответствии с имеющейся программой или целью управления. Обычно выделяют следующие стадии процесса управления: целеполагание, сбор и обработка информации, прогнозирование, принятие решений, коммуникация, организация исполнения, контроль и коррекция. В данной последовательности контроль является фактически завершающим компонентом управления. Однако, вполне очевидно, что это не говорит об осуществлении контроля только в процессе реализации уже принятого решения. Как справедливо заметил Ю.А. Тихомиров, «занимая в управленческом процессе (цикле) свое особое место, контроль вместе с тем существует и на всех иных его стадиях» [270]. Контроль является механизмом выявления и оценки совершенного действия. Он имеет своим назначением обеспечение обратной связи, при которой поступает информация о соответствии фактических результатов функционирования той или другой системы ее конечным целям. Е.П. Бочарова, изучая сущность контроля в обучении, пришла к выводу, что, реальные достижения редко совпадают с заданными. Обычно фактические результаты отклоняются от эталона или ожидаемого результата. Для определения дальнейшей системы действий требуется располагать информацией о том, какими оказались фактические результаты обучения, имеются ли в них отклонения, каковы степень и причины этих отклонений, что следует предпринять для устранения возникших отклонений и предупреждения их проявления в будущем [51, с. 12]. Все эти задачи решаются в обучении на этапе контроля. Без контроля и самоконтроля, без обратной связи, без сведений о том, какой и почему получен фактический результат, без коррекции ошибочных действий обучение, да и любая иная деятельность становятся неуправляемыми.

49

Выделение контроля в самостоятельную функцию управления относительно и необходимо лишь в концептуальном и операционном плане. В реальности же контроль тесно связан со всеми другими функциями управления и его сущностные свойства могут быть раскрыты только в связи с ними. Контроль является также компонентом регулирования. Регулирование понимается в общем смысле как упорядочение или приведение чего-либо в соответствие с установленными нормами, правилами. Процесс регулирования заключается в сравнении регулируемой величины с заданным значением. В случае отклонения ее от заданного значения в объект регулирования поступает воздействие, восстанавливающее регулируемую величину. При этом обязательно предполагается наличие регулируемого объекта и регулирующей системы или регулятора. Регулятор, в свою очередь, состоит из устройства, измеряющего фактическое состояние системы, сравнивающего устройства, в котором заданное состояние системы сравнивается с фактически имеющимся и регулирующего органа, изменяющего состояние, подлежащее регулированию. Измерительное и сравнивающее устройства и осуществляют операцию контроля. Контроль входит в качестве обязательного компонента в структуры процессов управления и регулирования. Сущность контроля в них сводится к проверке соответствия (установлению степени рассогласования) между тем, что должно быть, и тем, что может быть или фактически уже есть. Управление и регулирование, включающие контроль, выполняют функцию стабилизации системы. С их помощью обеспечивается динамическое равновесие системы, реализуются необходимые программы и достигаются стоящие перед системой цели [2]. В то же время, все системы, которым присущи процессы управления, являются системами самоуправляемыми, саморегулирующимися [211]. Аналогично тому, как контроль входит в структуру управления и регуляции, самоконтроль является важным звеном в контурах самоуправления и саморегуляции. Следовательно, можно предположить, что подобно контролю, сущность самоконтроля заключается в проверке и установлений соответствия или несоответствия выполняемых действий имеющимся эталонам или

50

образцам. В психологических и педагогических исследованиях наблюдается некоторая неопределенность по данному вопросу. Степень соответствия идеального и реального (социальной роли учителя начальных классов и его притязаний на уровне саморегуляции; социальной роли учителя начальных классов и личной морали на уровне самоуправления) дана субъекту как переживание самореализации или, наоборот, личностной невостребованности (переживания «лишнего» человека) (см. рис.3). Эти переживания осознаются как потребности личности, потребности роста. Потребности личности могут опредмечиваться самым разнообразным содержанием, но суть их связана с согласованием в процессе самоконтроля образов личности, характеризующих ее социальные роли, уровень притязаний и личную мораль. Вместе с тем, возможна и ситуация, когда переживания, связанные с самоконтролем личности, приводят к сужению сознания – актуализации психологических защит личности [204]. Данные разных исследователей позволяют говорить, что успешное согласование образов желаемого и действительного в жизнедеятельности человека есть необходимое условие его здоровья как интегрального показателя полноценного взаимодействия с миром. Реализация личности может происходить посредством совершенствования компетентности в определенной сфере жизнедеятельности, где действуют механизмы самоконтроля на уровне саморегуляции личности, либо посредством самоопределения, где действуют механизмы самоконтроля на уровне самоуправления личностью. Самоуправление и саморегуляция личности неразрывно связаны в процессе жизнедеятельности. Уровень притязаний, выступающий контролирующим образом в процессе самоконтроля на уровне саморегуляции личности, в процессе самоконтроля на уровне самоуправления становится контролируемым Яконцепцией и личной моралью. При этом важным фактором в процессе самоуправления личностью является автономия Яконцепции от конкретной ситуации [204]. Одновременно выделяются и общие характеристики самоконтроля личности этих двух уровней. Источником 51

самоконтроля личности учителя начальных классов выступает его взаимодействие с миром, в каждый момент времени данное в виде взаимодействия человека с жизненной ситуацией. Процессами, связанными с самоконтролем личности учителя начальных классов являются такие, как мотивация саморазвития личности, трансформация уровня притязаний личности, трансформация социальной роли. Однако отождествление самоконтроля с самоуправлением и саморегуляцией не соответствует действительности. Самоконтроль является важным, но все-таки лишь компонентом этих процессов. Поддерживая точку зрения Л.Б. Ительсона, Л.И. Рувинского, Г.С. Никифорова, мы считаем, что наиболее обоснованным является определение самоконтроля, предложенное Г.С. Никифоровым; «самоконтроль одно из звеньев замкнутого контура самоуправления или саморегуляции, функциональным назначением которого является установление степени рассогласования между эталоном и контролируемой составляющей» [201]. Отражая общий характер самоконтроля, данное определение уточняет наше представление о данном феномене и в совокупности с утверждением о том, что самоконтроль является формой сознания и самосознания личности подводит нас к следующему утверждению: самоконтроль, является одной из волевых форм сознания, проявляющейся в совокупности сенсорных, моторных, интеллектуальных действий по установлению степени рассогласования между эталоном деятельности и реально совершаемыми человеком поступками и действиями. Итак, самоконтроль является психофизическим механизмом и формой сознания. В первом случае он имеет трехзвенную структуру и включает модель, образ желаемого результата; процесс сличения этого образа и реального действия; принятие решения о продолжении или коррекции действия. Во втором случае в соответствии со структурой сознания в структуре самоконтроля можно выделить два слоя: рефлексивноориентировочный и действенно-практический. Осуществление самоконтроля сложной деятельности требует развитого самосознания и Я – концепции.

52

В соответствии с выявленными особенностями и характеристиками самоконтроля мы понимаем самоконтроль учителя начальных классов, как действия, направленные на установление степени рассогласования или соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически реализуемой им педагогической деятельностью, требующие сформированной Я-концепции. Исходя из основных положений данного подхода в понимании сущности самоконтроля педагогической деятельности можно выделить два момента:  в такой сложной деятельности, как педагогическая, соединяющей в себе общение и предметную деятельность, самоконтроль целесообразно рассматривать отдельно, выделяя его в самостоятельный вид деятельности и понимая его не только как контроль реализации плана действий, соответствия их опережающему образу, но как сложную систему операций, обеспечивающую одновременно контроль предметных действий, изменений в социальных и межличностных отношениях, своих собственных психических состояний и их поведенческих проявлений;  педагогический самоконтроль – не только форма сознания учителя, но и его деятельность на основе данного внутреннего механизма, состоящая из набора определенных действий. Освоенность действий проявляется в умениях и навыках человека. Следовательно, самоконтроль в педагогической деятельности учителя можно рассматривать как совокупность умений и навыков самоконтроля всех видов педагогической деятельности и ее компонентов. Однако можно сказать, что самоконтроль неотъемлемым образом включен во все виды деятельности учителя начальных классов. Поэтому сначала необходимо рассмотреть принцип классификации его общих, т.е. не зависящих от специфики выполняемой деятельности, видов. К общим принципам классификации самоконтроля можно отнести временной, пространственный, структурный, а также принцип произвольности [204]. Рассмотрим подробнее временной принцип классификации. В соответствии с ним выделяют предварительный, текущий и 53

результирующий виды самоконтроля. Объектом предварительного самоконтроля является все то, что еще не вступило в фазу непосредственного осуществления, реализации. Текущий самоконтроль сменяет предварительный, он, будучи включенным в сам процесс выполнения деятельности, направлен на проверку правильности промежуточных результатов. И, наконец, результирующий самоконтроль отвечает на основной вопрос: достигнута ли, исходно поставленная цель. Пространственный принцип выделения видов самоконтроля построен на основе того, что контролируемая составляющая и сам эталон может поступать в операцию сличения по каналам разной модальности. Поэтому различают такие виды самоконтроля как зрительный, слуховой, тактильный и другие. В соответствии с принципом произвольности следует различать произвольный и непроизвольный виды самоконтроля. Непроизвольный (непреднамеренный) самоконтроль осуществляется на уровне репродуктивной деятельности, не требует особых внутренних усилий и напряжений. При этом в кольцевом процессе управления «каждый очередной элемент действия… немедленно контролируется рецептором, выверяется и корригируется из центра новым элементом действия и т.д.» [42]. Человек чаще всего не осознает цели проявления данного вида самоконтроля. А.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко доказали, что непроизвольный самоконтроль осуществляется в основном в структуре восприятия и на деятельность в целом, а также ее мотивы не распространяется. Такой самоконтроль играет важную роль в формировании адекватного образца деятельности и выполняет, следовательно, ориентирующую функцию. Непроизвольный самоконтроль помогает проверять реализацию программы действий в ходе осуществления какого-либо вида деятельности, что можно рассматривать как функцию стабилизации действий. Произвольный (преднамеренный) самоконтроль, как и непроизвольный, осуществляется на уровне репродуктивной деятельности, однако предполагает сознательную постановку и достижение соответствующих целей при выполнении определенного вида деятельности. Проявление данного вида 54

самоконтроля связано с внутренним усилием, стремлением человека заставить себя контролировать свои действия, что способствует стабилизации деятельности. Вместе с тем, произвольный самоконтроль выполняет оценочную и регулирующую функции. Произвольный самоконтроль, направленный на проверку реализации задач, недопущение смены действий, обладает большими возможностями стабилизации деятельности. Человек, сознательно ставящий перед собой цель осуществить намеченную программу, не отвлекается на посторонние занятия, способен более систематически и последовательно выполнять свои профессиональные и социальные обязанности. С.С. Амирова [15] в своих исследованиях выделяет такие дополнительные виды самоконтроля, как произвольно-творческий и послепроизвольный. Произвольно-творческий самоконтроль, считает она, является переходным видом от произвольного к послепроизвольному. При его осуществлении происходит накопление творческого потенциала деятельности. Послепроизвольный самоконтроль осуществляются на уровне продуктивной деятельности. Он обуславливает сознательную постановку целей и задач в отличие от непроизвольного. В то же время, он отличается и от произвольного самоконтроля тем, что он требует особых волевых усилий. Проявление и поддержание послепроизвольного самоконтроля основывается на послепроизвольном внимании, с которым связана наиболее интенсивная умственная деятельность. Поэтому можно говорить об интенсифицирующем назначении самоконтроля данного вида. Согласно структурному принципу присущее человеку многообразие механизмов самоконтроля подчиняется иерархической организации. Так механизмы самоконтроля имеют место уже на клеточном уровне организации жизнедеятельности человека. Они включены в контролирующие составляющие саморегуляций: гуморальной (химической) и нервной. «Самоконтроль пронизывает все психические явления, присущие человеку» [204, c.29]. В этом смысле можно говорить о 55

самоконтроле за протеканием отдельных психических процессов (ощущения, восприятия, мышления и др.), о самоконтроле за собственным состоянием и самоконтроле как свойстве человека, ставшей чертой его характера в результате воспитания и самовоспитания. С социальным уровнем связано изучение человека, включенного в систему общественных отношений как участника различных социальных групп и коллективов, поэтому здесь возникает один из самых сложных видов самоконтроля – социальный. Согласно структурному принципу, для нашего исследования необходимо отдельно выделить два вида контроля над содержаниями своего сознания: аффективный и когнитивный самоконтроль, хотя подобное разграничение в известной степени условно, так как «механизмы когнитивных умозаключений вплетены в саму ткань мотивационных процессов и эмоциональных оценок» [26]. В аффективном самоконтроле предметом контроля являются эмоциональные процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Этот вид самоконтроля в последние годы становится предметом оригинальных исследований, относящихся прежде всего к проблеме воли. В конгнитивном самоконтроле предметом контроля выступают собственные представления и мысли субъекта. Когнитивный самоконтроль (как и другие проявления самоконтроля) характеризуется единством его волевой и рефлексивной образующей. Последняя выступает как cogito (мысль о собственной мысли), волевая — как произвольное внимание к содержаниям собственного сознания. Необходимость соgito, единства некоторого переживания и мысли о нем определяется здесь тем, что индивиду приходится проявлять волю, подавляя конкурирующие переживания, как бы спонтанно рождающиеся в его сознании [266, 296]. В исследованиях Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, П.Я. Гальперина, Е.Н. Кабановой-Меллер ставится вопрос о развитии навыков когнитивного самоконтроля, который не выделялся бы в самостоятельный процесс, а выполнялся неразрывно от производимой деятельности. Такой самоконтроль отличается от 56

самоконтроля, производимого в виде проверочных действий или путем сравнения с заданным верным ответом, прежде всего тем, что образец, с которым происходит сличение, носит вероятностный характер. Он может меняться, уточняться в процессе деятельности. Поэтому для самоконтроля процесса особенно важным является осознание производимых действий и операций. Если самоконтроль, производимый с помощью образца, данного или добываемого, можно заменить контролем со стороны, то самоконтроль как осознание выполняемой деятельности заменить нельзя Выделение когнитивного самоконтроля важно для нашего исследования, так как он соответствует особенностям педагогической деятельности, отличающейся образцами вероятностного типа. Перечисленные виды самоконтроля представляют собой последовательно его развитие от низкого уровня к высокому, послепроизвольный самоконтроль является наивысшим уровнем сформированности данного механизма, а непроизвольный – низким его уровнем. Вместе с тем названные виды не являются взаимоисключающими. Они существуют и проявляются параллельно и самостоятельно. Непроизвольный самоконтроль осуществляется в простейших видах деятельности; произвольный – в деятельности, которая является новой для человека, ориентировочная основа которой еще не сформировалась; послепроизвольный – в деятельности хорошо знакомой, совершаемой осознанно с мотивацией качества. Наряду с видами, в исследованиях, посвященных проблеме самоконтроля, вычленяются и его формы. По продолжительности реализации различают:  систематическую форму самоконтроля, которая подразумевает устойчивый постоянный контроль человеком всех своих действий и поступков, независимо от внешних и внутренних условий.  эпизодическую форму самоконтроля, осуществляемую время от времени, поэтому она не столь эффективна и целесообразно ее реализовывать в ситуации хорошо освоенной деятельности. Л.К. Назарова выделяет такие формы самоконтроля, как 57

 первичный самоконтроль (самоконтроль по готовым образцам при наличии внешнего контроля),  вторичный самоконтроль (как устойчивая привычка всегда проверять свою работу) [288]. Отдельные исследователи (В.В. Чебышева, Н.И. Кувшинов и др.) формами самоконтроля считают:  итоговый или результирующий самоконтроль (контроль деятельности по результату),  поэтапный или пошаговый самоконтроль (контроль деятельности на всех этапах ее осуществления) [288]. Рассмотрев различные виды и формы самоконтроля можно определить направление развития самоконтроля учителя начальных классов в процессе педагогической деятельности. Опираясь на непроизвольный самоконтроль, используя такие формы, как поэтапный и результирующий контроль, у учителя начальных классов в процессе педагогической деятельности развиваются умения произвольного и произвольно-творческого самоконтроля с последующим переходом их в послепроизвольный систематический самоконтроль. И вершиной профессионального становления учителя начальных классов станет развитие послепроизвольного когнитивного самоконтроля. Принимая перечисленные виды самоконтроля, мы считаем, что по отношению к самоконтролю педагогической деятельности они носят общий характер и требуют конкретизации в соответствии с особенностями педагогической деятельности. При рассмотрении содержания и структуры педагогической деятельности мы придерживаемся системно-функциональной концепции [269]. Согласно данной концепции, структуру педагогической деятельности составляет система педагогических функций, а содержание - их реализация. Соответственно, самоконтроль профессионально-педагогической деятельности также имеет системно-функциональную природу. Следовательно, можно выделить виды самоконтроля учителя начальных классов в педагогической деятельности, сообразующиеся с функциями педагогической деятельности, как ее компонентами:  диагностический самоконтроль - направлен на выявление соответствия методов диагностики целям педагогической деятельности; 58

 целеориентационный самоконтроль - направлен на определение адекватности поставленных задач и их ранжирования общей цели педагогической деятельности;  планирующий самоконтроль - направлен на проверку оптимальности моделирования и планирования педагогического процесса;  организационный самоконтроль направлен на установление соответствия организуемой деятельности воспитанников их интересам и особенностям, а также решаемой педагогической задаче;  мобилизационно-побудительный самоконтроль направлен на выявление соответствия психологической готовности воспитуемых к восприятию педагогических воздействий;  коммуникативный самоконтроль - предполагает контроль воспитательного контакта с учащимися и регулировку взаимоотношений между учащимися;  формирующий самоконтроль - направлен на установление соответствия хода реализации выбранного содержания педагогической деятельности ее целям;  контрольно-аналитический и оценочный самоконтроль направлен на выявление оптимальности построения контроля, анализа и оценки качества педагогической деятельности;  координационный и коррекционный самоконтроль предполагает установление степени оптимальности согласованности усилий всех участников педагогического процесса и их коррекции;  инновационно-творческий самоконтроль - направлен на установление степени соответствия выбираемых форм и методов педагогической деятельности ее цели и своим возможностям. Определение сущности педагогического самоконтроля с учетом уточнения его видов и форм требует также характеристики его целей. Любая деятельность человека начинается с принятия им цели. Цель не задается извне, а формулируется самим человеком под влиянием объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей. Она представляет тот стандарт, на который человек ориентируется при осуществлении контроля, выступает 59

осознанным детерминантом, задающим направленность анализа и оценки той информации, которая накапливается при формировании системы саморегуляции деятельности. Контроль всегда связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, главная задача контроля заключается в уменьшении рассогласования между ними. Так, например, в обучении реализация его основных целей выражается в психологических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного контроля [51]. Именно контролируемая и оцениваемая цель деятельности определяет не только ее общий самоконтроль, но и самоконтроль отдельных ее компонентов. Цель контроля определяется целями деятельности. Педагогическая деятельность, по определению В.А. Сластенина, представляет особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [215, с. 24]. В том случае, когда эта деятельность осуществляется специально подготовленными педагогами, она выступает как педагогическая. Таким образом, общей целью самоконтроля в деятельности учителя начальных классов является установление ее соответствия ориентировочной основе, выявление отклонений от образа будущего результата. Н.М. Таланчук предложил и обосновал системнофункциональный подход к педагогической деятельности, ориентированный на познание ее как целостности. Суть данного подхода заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как процесс реализации педагогом системы педагогических функций. При обосновании системнофункциональной концепции педагогической деятельности автор исходил из таких ее существенных признаков, как цикличность и фазовость [268]. Педагогический цикл - это относительно самостоятельная часть деятельности педагога, связанная с решением конкретной задачи или группы задач обучения или воспитания от возникновения замысла до его реализации. Переход от решения 60

одной задачи к другой и есть смена педагогических циклов. Можно с полным основанием сказать, что педагогический цикл – это наибольший структурный компонент педагогической деятельности, обладающий свойством завершенности. Циклы состоят из фаз. Фаза педагогического цикла - это такая часть процесса решения учебно-воспитательной задачи, которая является одной из его ступеней, неотделимой от других его частей. Фаза - это переход педагогической деятельности из одного состояния в другое. Педагогический цикл складывается из последовательных фаз.

1. Подготовка учителя к решению педагогических задач.

2. Подготовка учащихся к восприятию воспитательных воздействий, к решению поставленных педагогом задач.

3. Реализация педагогического замысла в конкретном педагогическом акте.

4. Контроль, анализ, оценка и коррекция деятельности.

5. Совершенствование педагогической деятельности. Первые две фазы обеспечивают гармоничность воспитательного воздействия на личность и взаимодействия учителя начальных классов с учащимися, благодаря включению в структуру воспитательной деятельности подготовки учащихся к восприятию педагогических воздействий, то есть такого компонента, который обеспечивает превращение воспитанников в субъектов этого процесса и гармонизацию их позиции с позицией педагога [268]. Педагогический цикл не завершается фазой реализации педагогического замысла в оптимальной педагогической деятельности. Учителю начальных классов необходимо оценить результаты своей деятельности, скорректировать свои действия, если они оказались недостаточно эффективными, в противном случае, он не сможет двигаться вперед, прогнозировать свои действия, ставить новые задачи. Педагогический цикл завершается фазой совершенствования, которая соединяет данный цикл с новым на основе усовершенствованных представлений о том, как надо решать ту или иную задачу, какие ошибки учесть, какие достоинства процесса развивать. Фазовая структура 61

педагогической деятельности является объективной, завершенной и целостной. Прежде чем приступить к решению любой задачи, учитель начальных классов сам подготавливается к этому процессу. Однако этой подготовки недостаточно, поскольку участниками педагогического процесса являются и учитель, и учащиеся. Подготовка учащихся к восприятию педагогических воздействий путем формирования ее предрасположенности к действиям, т.е. ее диспозиции, представляет собой неотъемлемый компонент деятельности педагога. Только гармонизировав позиции и деятельность педагога и ученика, превратив ученика в полноценного субъекта совместного педагогического процесса, можно добиться успеха. Учащийся может полноценно включиться в совместную с педагогом деятельность только при условии подготовленности к ней. Центральной фазой педагогической деятельности в любом ее цикле является сам акт решения поставленной задачи, в котором происходит перевод педагогических целей в цели учащихся, формирование значимых качеств личности, усвоение знаний, умений. Следующая за ней фаза - контроль, анализ, оценка и коррекция деятельности, в которых нуждается любой акт обучения или воспитания. Менее освоенной является фаза совершенствования деятельности, хотя ее жизненность и значимость подтверждается опытом работы педагогов-мастеров. Каждый педагогический акт неповторим, в нем складывается специфическое взаимодействие педагога и учащихся, возникают специфические проблемы, поэтому учителю начальных классов необходимо искать пути их решения самостоятельно. Такая творческая деятельность по поиску возможности совершенствования учебно-воспитательного процесса идет всегда, однако наращивание новых знаний происходит очень медленно [268]. Итак, проследив структуру педагогического цикла, мы видим, что все фазы деятельности, входящие в него, объективно необходимы и в своей совокупности образуют завершенную целостность, систему. Построение данной модели педагогического 62

цикла позволяет определить систему действий учителя начальных классов, направленных на решение тех или иных задач. Где функции деятельности учителя группируются и классифицируются в педагогическом цикле не иначе, как по фазам педагогической деятельности, тогда как профессиональнопедагогический самоконтроль в каждой фазе педагогической деятельности направлен на решение частной подцели-задачи, связанной с педагогическими функциями, реализуемыми в данной фазе [288]. В свою очередь знание перечисленных выше частных подцелей-задач дает представление об участии самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов в целом [268] (см. прил. 1). Решение проблемы динамики развития самоконтроля учителя начальных классов в педагогической деятельности требует подробного рассмотрения не только его сущности, целей и задач, но и структуры. В соответствии с обоснованной нами выше структурой самоконтроля как внутреннего механизма, мы выделяем в структуре самоконтроля учителя начальных классов в педагогической деятельности два слоя (стороны): действенно-практический и мотивационно-ориентировочный, имеющие свое специфическое содержание и проявление (см. рис.

6) [288]. Действенно-практический слой самоконтроля педагогического самоконтроля учителя начальных классов составляют: самонаблюдение, сличение, самоанализ, самооценка как последовательно осуществляемые элементы самоконтролирующей деятельности учителя. Рассмотрим названные составляющие. Самонаблюдению принадлежит особая роль как методу, направленному на быстрое и правильное распознание конкретных педагогических действий учителя начальных классов. Б.М. Теплов писал: «Человек, неспособный к самонаблюдению, не может отвечать за свои действия и поступки. Без самонаблюдения невозможен ни самоконтроль, ни самовоспитание» [288].

63

Рис. 6. Структура самоконтроля учителя начальных классов, как внутреннего механизма (по Е.Г. Хрисановой) Самонаблюдение имеет две стороны. Первая направлена вовне: человек как бы со стороны наблюдает за своими практическими действиями, соотнося их результаты со своими целями и установками, а также с общественными интересами. Вторая - в свое Я. Здесь самонаблюдение выступает как средство познания человеком своей психики, ее индивидуальных особенностей, ее нацеленности на решение задач, которые человек ставит перед собой, и которые общество ставит перед человеком. Только такая двойственность сознания позволяет человеку знать и самого себя, и внешний объективно существующий мир; сверять степень соответствия своих поступков закономерностям, тенденциям и требованиям объективного мира, коллектива, общества [88]. Л.И. Рувинский считает необходимым различать виды самонаблюдения во времени [239]. Наблюдение за собой непосредственно в данной ситуации является непосредственным самонаблюдением. Вместе с тем, человек может наблюдать за собой по истечении какого-то времени. Это так называемое ретроспективное самонаблюдение. Непосредственное 64

самонаблюдение требует раздвоения внимания человека. В основном оно направлено на выполняемое действие, а побочно на возникающие при этом эмоции. Ряд психических состояний, например состояние аффекта, затрудняет реализацию такого самонаблюдения. В данном случае целесообразно применение самонаблюдения ретроспективно, по истечении времени после события. Самонаблюдение необходимо педагогу для постоянного слежения за ходом своей деятельности, выделения в ней основных действий. Учитель начальных классов должен наблюдать как за совершаемыми им действиями, так и за эмоциями, которые у него возникают в процессе деятельности. Е.Г. Хрисанова в своей работе пишет о том, что осуществление самонаблюдения представляет для учителей значительную сложность [288]. Это обусловлено, во-первых, сложностью самих наблюдаемых педагогических явлений; вовторых, сложностью самого метода наблюдения, требующего целостного, многостороннего, объективного отражения педагогической деятельности. Особенно сложно, по их признанию, осуществлять непосредственное самонаблюдение. Вовлеченность учителя в педагогический процесс затрудняет его восприятие собственной деятельности, поскольку основное внимание педагога направлено на деятельность учащихся. Это и является причиной редкого обращения учителей к самонаблюдению в процессе преподавания или воспитательной работы. Гораздо охотнее учителя прибегают к ретроспективному наблюдению по истечении какого-то времени после урока или внеклассного мероприятия, или просто в конце рабочего дня. Ретроспективное самонаблюдение - не менее эффективный метод самоконтроля. Оно позволяет учителю абстрагироваться от собственных переживаний и объективно подойти к осмыслению своей деятельности. Недостатком такого самонаблюдения можно считать лишь «выпадение» из поля зрения учителя деталей осуществленной деятельности, поскольку в памяти, как правило, остаются наиболее яркие моменты, эмоции, действия. В процессе самонаблюдения происходит теоретическое осмысление структуры и содержания педагогической деятельности, конкретных действий учителя при решении педагогических задач. Такое осмысление предполагает 65

вычленение признаков педагогических явлений, установление причинно-следственных связей между ними, выявление отношений между учителем и воспитанниками, установление результата педагогической деятельности и конкретных условий решения учебно-воспитательных задач. Поэтому самонаблюдение осуществляется эффективно, если соблюдаются следующие условия:  теоретическая и практическая подготовка учителя к восприятию педагогических явлений и собственной педагогической деятельности;  постановка учителем цели наблюдения и разработка ее программы;  умение фиксировать результаты наблюдения. Факты и действия, выделенные учителем начальных классов в ходе самонаблюдения, он соотносит с эталонами педагогической деятельности и ее ориентировочной основой, то есть осуществляет сличение. Сличение является следующей частью самоконтроля деятельности учителя начальных классов. Оно необходимо для установления степени соответствия или несоответствия выполняемых учителем действий целям деятельности, ее эталонам, конкретным условиям. Операция сличения предполагает восприятие деятельности и сопоставление ее с прогнозируемым эталоном, хранящимся в памяти обучаемого, в результате чего происходит ее узнавание. При этом отмечается, что самоконтроль охватывает не всю деятельность, а лишь ее контрольно-оценочные элементы. Соответственно и эталоны для самоконтроля отражают не всю деятельность в целом, а лишь то, что необходимо для сравнения с эталоном для последующего ее узнавания. Такое восприятие и узнавание происходит по существенным признакам, составляющим материальный план деятельности. Существенными признаками являются те, без которых данная деятельность перестает быть таковой, и которые имеются у всех вариантов. В ходе операции сличения в центральной нервной системе устанавливается адекватность воспринимаемой деятельности прогнозируемому эталону. При появлении ошибок в ЦНС возникает ориентировочно-исследовательская реакция, в результате которой отыскиваются пути устранения ошибок до тех 66

пор, пока они не будут исправлены. Если эталон и воспринимаемая деятельность совпадают, то самоконтроль констатирует это совпадение и такой процесс фиксируется в сознании как узнавание. Сличение реализуется по принципу следящих систем, корригируя управляющий орган и приводя в соответствующее положение управляемый объект. Следовательно, операция сличения, прежде всего, требует наличия у учителя начальных классов ориентировочной основы педагогической деятельности, знания эталонов педагогического труда. Сличение у молодых учителей осуществляется в развернутом виде, потому на его осуществление необходимо определенное время. Это затрудняет реализацию ими текущего самоконтроля. У опытных учителей операция сличения осуществляется в свернутом виде и не выделяется в особое действие, способствуя оперативной реализации самоконтроля. Таким образом, для развития самоконтроля учителей начальных классов, им важно научиться сличать свои действия с эталонами на уровне автоматизма. Сличение сопровождается самоанализом, который необходим для установления соответствия между педагогическими действиями учителя, целью и ожидаемыми результатами педагогического труда. Самоанализ - важный компонент самоконтроля. Самоанализ ускоряет развитие педагогических способностей. Это самый доступный способ изучения личного опыта, свойственный самой природе учительского труда. Как утверждает Ю.Л. Львова, «... учитель всегда самый первый «отдел технического контроля» своего дела. Самокритичный, ищущий учитель, безусловно, занимается самоанализом, но и учитель посредственный, по тем или иным причинам не признающий такого самоконтроля, все равно непременно ощущает удачу или неудачу своей работы» [167, с. 118]. Самоанализ как компонент самоконтроля следует отличать от самоанализа как метода педагогической деятельности. Первый предназначен для выявления причин ошибок и несоответствий в педагогической деятельности. Второй имеет целью установление правильности и устранение этих ошибок и несоответствий. Сознательный самоанализ педагогической деятельности, осуществляемый без излишней самокритики и безнадежности, 67

позволяет учителю эффективно контролировать свой труд и совершенствовать его. Учитель начальных классов получает возможность разумно контролировать и совершенствовать свою работу не только во время подготовки к уроку, отбирая наиболее рациональные и целесообразные педагогические приемы, но и на самом уроке проявлять гибкость и при необходимости вносить изменения в свою деятельность для лучшего выполнения поставленной цели. Такой самоанализ способен не только спасти урок или воспитательное дело, но и помогает установить контакт между учителем начальных классов и учащимися, без которого невозможна активная творческая работа в школе. По мнению В.А. Сластенина, самоанализ предполагает развитие и доведение до уровня умений таких умственных действий, как вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление элементов данной структуры; выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами структуры; проникновение в систему расположения элементов в структуре; установление причин возникновения явления, факта; определение места данного явления в характеристике личности [251, с. 125]. Перечисленные действия необходимы для самоанализа как компонента самоконтроля в педагогической деятельности. Однако, по нашему мнению, ряд действий из предложенной структуры соответствует и самоанализу как методу самоконтроля, например, установление элементов факта или явления; раскрытие содержания каждого из элементов данной структуры; выделение роли каждого из элементов. Мы считаем, что к действиям по самоконтролю учителя начальных классов также относится определение соответствия фактов или явлений целям педагогической деятельности. Результаты самоанализа подвергаются далее самооценке, которая завершает деятельность по самоконтролю. Самооценка заключается в окончательном установлении соответствия или несоответствия совершаемых учителем начальных классов действий эталонам педагогической деятельности, ее ориентировочной основе и ожидаемому результату.

68

Самооценку можно назвать важнейшей составляющей самоконтроля, поскольку именно она дает учителю направление дальнейшей деятельности. Поэтому самооценка должна быть точной и объективной. Для этого учителю начальных классов необходимо знать эталоны педагогической деятельности, ее ориентировочную основу. Самооценка в определенной степени субъективна, и поэтому не может служить достаточным основанием для самоуправляемого поведения. Она обязательно должна проверяться путем сопоставления своего поведения и его результатов с объективными обстоятельствами и с оценками других людей. Самооценка формируется в процессе деятельности и относится к различным ее этапам. Совершаемая на этапе ориентировки в своих возможностях в предстоящей деятельности, она направлена на будущее и тогда называется «прогностической». Такая самооценка помогает осуществлять самоконтроль планирования и составления программы деятельности. Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направленная на ее коррекцию, называется «процессуальной», или «коррегирующей». Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией текущего самоконтроля. Самооценка на завершающем этапе деятельности называется «ретроспективной». Она может быть полной или неполной, объективной или неадекватной в той или иной мере [97, С. 111-114]. Важную роль в формировании самооценки играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, т.е. с представлениями о том, каким человек хотел бы быть. Достижение адекватности образов идеального и реального Я свидетельствует о высокой самооценке; разрыв между этими характеристиками ведет к формированию низкой самооценки. Важным фактором формирования самооценки является интериоризация социальных реакций на данного человека. Это проявляется в том, что человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Самооценка зависит также от того, что человек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто делает что-то хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.

69

В исследовании Л.В. Долинской была определена зависимость самоконтроля от таких особенностей самооценки, как ее адекватность [288]. Адекватная самооценка способствует проявлению самоконтроля на высоком уровне, так как позволяет получать объективные данные о характере выполняемых действий и степени их соответствия эталонам. Неадекватность самооценки проявляется в ее завышенности или заниженности. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он утрачивает возможность объективно судить о правильности своих действий и их соответствии внешним требованиям и эффективно контролировать себя. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, самообвинения и тревожности. Это приводит к тому, что человек перестает доверять самоконтролю и переносит всю ответственность за свое поведение на внешний контроль. Развитие самоконтроля затормаживается, и он остается на низком уровне. Самооценка реализует акт обратной связи в самоконтроле. Она информирует о результатах совершенного действия. Отражая моменты положительного или отрицательного результата деятельности, она совпадает или не совпадает с ожиданиями личности учителя начальных классов и в зависимости от этого направляет ее поведение. Рефлексивно-ориентировочный слой самоконтроля педагогической деятельности учителя начальных классов составляют теоретические знания, конструктивные схемы, опережающий образ результата деятельности, ориентировочная основа педагогической деятельности, мотивы и рефлексивные механизмы. Осуществление профессионально-педагогического самоконтроля невозможно без наличия у учителя начальных классов системы теоретических знаний. Регулятивная и контрольная функции знаний заложены в самой их природе. Они являются основанием, которое определяет способ видения учителем начальных классов конкретных педагогических ситуаций, зону поиска его решений и действий.

70

Обобщенная система научных понятий позволяет глубже понимать окружающую действительность и преобразовывать ее. Такая система складывается из категорий той или иной науки. Категории выполняют в сознании человека, как функции общих понятий, так и функции исходных схем мышления, ориентиров, с которыми человек сравнивает свои действия. Усвоение системы категорий формирует своеобразные «категориальные рамки», сквозь призму которых учитель воспринимает и интерпретирует конкретные ситуации, возникающие в процессе его взаимодействия с учащимися. При этом учитель начальных классов, как и любой профессионал-практик, пользуется интегративной системой категорий и понятий: общефилософских, логических, этических, психологических, методических, педагогических и т.д. Педагог решает в своей практической деятельности комплексные и многосторонние задачи, для чего ему необходимо принимать во внимание все многообразие условий, образующих конкретную ситуацию деятельности. Поэтому перенос теоретических знаний в практику не является прямым; он включает в себя ряд переходных звеньев, связанных с преобразованием теоретических знаний, которые интегрируются вокруг определенной практической проблемы, имеющей целостный и многосторонний характер, и переводятся на язык практических действий учителя. В процессе выработки педагогических решений у учителя начальных классов формируются определенные ведущие идеи, которые как бы задают общую направленность его деятельности. Такими идеями могут быть, например, идеи развивающего обучения, проблемного обучения, опережающего обучения, использования опорных схем и т.п. Идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях его развития. Отражая актуально существующие проблемы, любая педагогическая идея обращена к будущему, в ней содержится общий прогноз того, что будет совершенствоваться в опыте (предметная составляющая идеи), как будет решаться практическая идея (операционная составляющая), какие цели, эффекты будут достигнуты с помощью найденного решения (ценностная составляющая).

71

Обобщенные идеи выполняют свои регулирующие и контролирующие функции при условии, что они освоены учителем начальных классов в качестве его личных педагогических убеждений. Лишь в этом случае они выступают как внутреннее побуждение к действиям. Идеи, которыми руководствуется учитель, с самого начала определяют для него способ видения конкретной педагогической ситуации, позволяют ему вычленять характерную для данной ситуации проблему. Всякая ведущая идея выступает, с одной стороны, в качестве конструктивного принципа действия, а с другой - задает критерии анализа и оценки ситуации. Так, идея активности учащихся в обучении может быть рассмотрена и как принцип, определяющей направление конструктивных действий учителя, и как критерий, в соответствии с которым учитель оценивает свои действия. По мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, общие идеи сами по себе не могут воплотиться в практические решения. Чтобы определить способ решения проблемы, учитель начальных классов должен сформулировать на основе идеи конструктивную схему этого решения, в которой бы учитывались особенности конкретной педагогической ситуации [288]. Конструктивная схема - это система конкретных действий, с помощью которых учитель начальных классов создает условия для активной совместной деятельности учащихся, направленной на решение поставленной педагогической задачи. Однако конструктивная схема является лишь некоторым проектом решения. Основанием же для регуляции и контроля процесса реального взаимодействия учителя и учащихся служит оперативный образ ситуации. В нем воплощается конструктивная схема решения, и одновременно отражаются особенности конкретной ситуации взаимодействия между учителем и учащимися в данный момент времени. Благодаря этому оперативный образ позволяет отбирать текущую информацию в самом ходе решения, быстро уточнять и корректировать действия, контролировать свою педагогическую деятельность. Наличие такого образа способствует осуществлению текущего самоконтроля. Осуществление самоконтроля, как известно, становится возможным при наличии у субъекта эталона, с которым он 72

сравнивает совершаемые действия. В качестве такого эталона в педагогическом самоконтроле выступают опережающий образ результата деятельности, ее ориентировочная основа. Опережающий образ результата деятельности. Выполнение любой деятельности требует субъективного отражения реальности. Образ как результат отражения является основой регуляции деятельности, обеспечивая адекватность совершаемых действий цели, средствам и условиям деятельности. В деятельности цель выступает для субъекта в форме образа будущего результата. Такой образ предваряет саму деятельность и является основой, на которой формируются планы, стратегия, совокупность конкретных действий, операций. Существенную роль в механизме регуляции деятельности и ее самоконтроля принадлежит сличению образов, возникающих в процессе ее выполнения, с образом - целью, выступающим в качестве идеальной меры. «В образе-цели, - писал Б.Ф. Ломов, формирующемся в процессе целеполагания, объект отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по своим законам), а в результате деятельности» [105, с.21]. «Образ-цель как бы впитывает в себя профессиональный опыт человека, а также включает и представление о средствах деятельности». [163, с.218]. Его построение может быть непроизвольным или произвольным, он может быть построен заранее, и только частично корректироваться в процессе деятельности, а может на первом этапе практически не отличаться от цели, а достраиваться в самой деятельности. Это может быть именно образ или концептуальная модель нужного субъекту результата. Эффективность образа в плане его регулирующей функции по отношению к деятельности субъекта существенно определяется тем, насколько он обеспечивает антиципацию [76]. Опережающий образ результата педагогической деятельности должен включать формулировку ее целей, выбор адекватных этой цели средств и методов ее достижения, прогноз этапов деятельности, промежуточные результаты, ожидаемое качество и временные границы. Без этих составляющих учитель начальных классов окажется не в состоянии осуществлять промежуточный самоконтроль деятельности, правильно оценивать ход 73

взаимодействия с учениками, управлять процессами усвоения знаний и воспитания. Опережающий образ результата деятельности возникает у учителя начальных классов в результате создания ориентировочной основы педагогической деятельности. Ориентировочную основу педагогической деятельности мы понимаем как систему представлений учителя о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, как совокупность характеристик актуального и ожидаемого состояния объекта педагогического воздействия, данного в конкретных условиях. В психологии данное понятие оказалось неразработанным, тем более с позиций системного подхода. Системно-функциональная теория педагогической деятельности позволяет решить данную проблему, поскольку она раскрывает структуру, составные компоненты педагогической деятельности как системы, их синергетические взаимодействие. В соответствии с системно-функциональной теорией ориентировочная основа педагогической деятельности понимается нами как системно-функциональная модель этой деятельности, объективно отражающая ее структуру, компоненты (функции), способы их реализации и условия достижения поставленной учебно-воспитательной цели, проявляющиеся в системном синергетизме [268]. Иными словами, ориентировочная основа педагогической деятельности объясняется как система объективных ориентиров, которые существуют в форме системы научных знаний, в форме ориентировочной основы сознания и в форме деятельности, в которой объективные ориентиры реализуются. Составным компонентом ориентировочной основы педагогической деятельности является системно-ролевая модель формирования личности, которая в развернутом виде характеризует ее центральный формирующий элемент. Согласно системно-ролевому подходу, личность - это такое социальное качество конкретного человека, которое выражается мерой освоения и выполнения им системы социальных ролей. Социальная роль - это миссия человека в жизни, его объективное предназначение, это ожидания к нему со стороны социумов, это нормы поведения и деятельности и сама жизнедеятельность, в которой они реализуются. Человек одновременно принадлежит к 74

системе социумов, поэтому ему объективно присуща система социальных ролей, которые указывают, каким он должен быть как личность. Важнейшими социумами, целостно характеризующими социальную сферу, являются следующие: семья (семейная сфера жизнедеятельности); трудовой коллектив (профессиональнотрудовая сфера жизнедеятельности); общество (общественная сфера жизнедеятельности); мир (геосоциальная сфера жизнедеятельности); «я - сфера» (эгосфера). В названных сферах личность выполняет конкретные социальные роли, обусловленные характером тех социумов, в которые она входит. Осваивая эти роли, человек и обретает те социальные качества, которые делают его личностью. Семейные социальные роли объединяют сыновне-дочернюю, супружескую, отцовско-материнскую роли. В сфере профессионально-трудовой деятельности человек выполняет профессионально-трудовую, экономическую, организаторско-самоуправленческую, коммуникативную и педагогическую роли. Роли личности в обществе определяются структурой тех социумов, из которых общество состоит, а также теми миссиями, которые складывались на протяжении всей истории. Сюда входят патриотическая, национально-интернациональная, классовая, политическая, правовая, нравственная и экологическая роли. Интерсоциальные роли личности в мире заключаются в утверждении каждым человеком принципов мирного сосуществования, равенства наций, народов, государств независимо от их политического, экономического, правового выбора, в содействии всеми возможными гуманными и демократическими средствами сотрудничеству людей в решении глобальных проблем, в содействии общечеловеческому прогрессу. Роли личности в эгосфере включают материально-потребительскую, духовнопотребительскую, субъекта учения, субъекта самовоспитания, субъекта творчества, психосаморегулятивную, целеутверждающую. Социальные роли возникли в ходе исторического развития человека и человечества в ответ на реальные потребности жизни. Через призму социальных ролей мы познаем сущность генеалогии личности - процесса ее становления и развития, происхождения ее социальной сущности. Системно-ролевой подход дает 75

объективную картину личности, объясняет ее подлинную гармонию. Поэтому он может и должен рассматриваться в качестве компонента ориентировочной основы педагогической деятельности. Такой подход позволяет преодолеть абстрактность в определении цели воспитания и сформулировать ее следующим образом: целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Задачей воспитания является формирование у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов развития личности. Процесс обучения является системой, которая, как и любая иная, существует и нормально функционирует только тогда, когда представляет из себя гармоническое целое. Ведущее место в ней занимает гармонизация деятельности педагога и деятельности учащихся в процессе обучения. Она обеспечивается соответствием компонентов обучающей деятельности учителя и элементов познавательно-практической деятельности ученика. Содержание деятельности как учителя, так и ученика определяется системой функций. Так, педагогическая диагностика должна сочетаться с самодиагностикой личности, целевая ориентация педагога - с целевой ориентацией учащегося, педагогическое проектирование с самопроектированием деятельности обучаемых и т.д. Следовательно, ориентировочной основой обучающей деятельности учителя начальных классов является обеспечение соответствия реализации системы функций педагогом и учащимися. Однако эффективное осуществление педагогического самоконтроля также требует от учителя начальных классов знания и учета в своей деятельности психологических особенностей учащихся. Знание этих особенностей помогает понять специфику воспитания. Выявление таких характеристик позволяет учитывать их в организации учебно-воспитательного процесса, в частности при разработке содержания воспитательных мероприятий, при выборе конкретных форм коммуникативного воздействия. Важным средством педагогического самоконтроля является наличие у учителя педагогического идеала, образца для 76

подражания. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его профессионально педагогического самоконтроля. Л.И. Рувинский и С.А. Хохлов считают, что если человек явно видит свой идеал и четко осознает свой недостаток, он будет осуществлять самоконтроль и бороться с собой за себя. Таким образом, наличие идеала в форме конкретного положительного лица в сочетании с психологопедагогическими знаниями является мощным стимулом самовоспитания, укрепления воли, формирования высоконравственных черт характера, успехов на пути к достижению поставленных целей [288]. Идеалы представляют собой совокупность норм поведения, воплощающих наиболее ценные и привлекательные человеческие черты. В идеале человек особенно ценит не то, чем на самом деле он является, а то, каким желал бы быть. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись в соответствующем образе, становятся стимулом и регулятором развития человека [252, с. 160]. Имея идеалы, опираясь на них и руководствуясь ими, человек получает возможность контролировать свое поведение и деятельность. Вместе с тем, необходимо учитывать характер идеалов. Только общественно ценные, признаваемые идеалы способствуют формированию социально значимого самоконтроля. На начальной стадии молодой учитель начальных классов или студент действует по заданным в готовом виде образцам педагогических поступков. Как правило, это пример любимых учителей. На следующей стадии внешне заданные образцы оказываются интериоризованными и функционируют как собственные представления учителя о том, что и как надо делать. При этом происходит выработка вариантов поступков исходя из конкретной ситуации, путем рассуждений про себя, а иногда прибегая к приему: «А как бы на моем месте поступил мой идеал?» На третьей стадии, когда накоплен опыт, действия сознательны и целесообразны, совершаются быстро и легко. Психический образ регулирует деятельность. Поэтому важно, чтобы учитель

77

начальных классов имел перед собой или своим мысленным взором образец педагогической деятельности. Профессиональные идеалы особенно действенны в молодые годы, когда идет личностное и профессиональное становление учителя начальных классов. С возрастом большое значение в жизни человека приобретает идеал самого себя, представление о своем собственном облике. К этому идеалу следует относиться с некоторой настороженностью. Представление о самом себе, являясь привлекательным, личностно значимым может останавливать человека в его развитии, когда он невольно и бессознательно подражает своему любимому образцу, некритически относится к своим недостаткам и слабым сторонам характера. Поэтому формирование профессионального идеала имеет важное значение для развития у учителя начальных классов способности к профессионально-педагогическому самоконтролю. Большую роль в структуре педагогического самоконтроля играет мотивационный компонент. Мотивы как проявление потребностей побуждают человека к определенной деятельности, в нашем случае - к самоконтролю, и от характера мотивов зависит качество осуществления этой деятельности. Неразработанность проблемы педагогического самоконтроля учителя начальных классов в целом определила то, что вопросы мотивационной готовности учителя к реализации самоконтроля остались вне поля зрения ученых. Проблему мотивации самоконтроля педагогической деятельности мы рассматриваем как проблему обретения субъектом-учителем начальных классов адекватной позиции в профессионально-педагогической деятельности и ее личностного смысла. Рассогласование мотивов приводит к тому, что учитель испытывает дискомфорт, труд для него перестает быть элементом личностного саморазвития и превращается из самостоятельной личностной ценности в средство заработка. Аналогичную направленность приобретает и профессионально-педагогический самоконтроль учителя. При изучении мотивационного компонента мы учитываем два момента. Во-первых, место мотивов самоконтроля в общей структуре профессиональных мотивов учителя начальных классов и, во-вторых, отношение учителя к осуществлению самоконтроля, 78

т.е. потребность в профессионально-педагогическом самоконтроле. В исследовании Л.Н. Захаровой выделены четыре группы профессиональных мотивов учителя: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации [109]. Сравнивая данные мотивы с мотивами самоконтроля других видов деятельности, мы предположили, что профессиональные мотивы определяют и особенности мотивации самоконтроля педагогической деятельности. Так, материальные стимулы, являющиеся внешними и довольно слабыми мотивами, обуславливают такую мотивацию самоконтроля педагогической деятельности учителя, как стремление избежать наказания или получать материальное вознаграждение. Мотивы самоутверждения в профессиональной деятельности учителя начальных классов связаны с мотивами достижения успеха при осуществлении им самоконтроля. Собственно профессиональной мотив как внутренний и достаточно сильный приводит к реализации учителем начальных классов самоконтроля педагогической деятельности на основе мотива достижения цели обучения и воспитания учащихся. Мотивы личностной самореализации как наиболее сильные внутренние мотивы определяют мотивы личностной и профессиональной самореализации учителя начальных классов при проявлении самоконтроля педагогической деятельности. Рефлексивный компонент педагогического самоконтроля как познание и анализ учителем начальных классов явлений собственного сознания и деятельности имеет особое значение. В.А. Петровский выделяет два вида рефлексии: ретроспективный и перспективный. Ретроспективная рефлексия «рефлексия в форме ретроспективного восстановления истории акта деятельности», - приводит к возникновению активности, направленной на ориентировку в системе условий, ведущих к жизненно значимому эффекту и построению соответствующего образа. «Факторами перспективной рефлексии являются «динамика переживания потребности в ходе осуществления деятельности» и «новизна в системе предметных условий». В результате перспективной ориентировки некоторые предметы, 79

которые прежде не воспринимались как средства, «... выступают теперь в качестве новых возможностей действования его избыточных по отношению к исходной цели деятельности возможностей» [216, с. 60-61]. Психологами установлено, что помимо «способности встать в позицию «наблюдателя», у человека есть способность «исследователя» или «контролера» по отношению к своим действиям, своим мыслям». Выделяются «уровни рефлексии» и «рефлексивная система». Уровней рефлексии у человека может быть столько, сколько он может сделать шагов, охватывая и поновому отражая на каждом последующем шаге содержание предыдущего. При этом выделяются следующие ранги: субъект, образ субъекта (субъект видит самого себя) и модель («образ себя у образа себя»), т.е. субъект видит себя видящим себя). Под «рефлексивной системой» понимается такая организация и функционирование уровней рефлексии, которая подобна системе зеркал, многократно отражающих друг друга как для диады взаимодействующих друг с другом людей, так и для одного человека. Рефлексия - «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [276]. Рефлексивное отношение человека к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Рефлексия проявляется в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к себе одновременно выступает и как объект рефлексии (Я - исполнитель), и как ее субъект (Я - контролер), который регулирует и контролирует собственные действия и поступки. По утверждению Н.И. Жукова, «в силу рефлексии ... человек регулирует не только свою внешнюю деятельность, но и изменяет дальнейшее направление течения мыслей» [103, с.148]. Это происходит благодаря тому, что рефлексия дополняет прямую информацию, получаемую человеком, и тем самым повышает степень определенности результата сравнения выполняемых 80

действий с эталонными. Таким образом, выполняя функцию обратной связи рефлексия способствует эффективному осуществлению самоконтроля. Рефлексивные процессы проявляются:  в процессе практического взаимодействия учителя начальных классов с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли и поступки учащихся;  в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель начальных классов разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;  в процессе самоанализа и самооценки учителем начальных классов собственной деятельности и себя как ее субъекта [288]. Нас интересует этот последний аспект педагогической рефлексии, проявляющийся как в общем осмыслении учителем начальных классов своей профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному педагогическому решению, педагогическому действию. Рефлексивные механизмы, направленные на прогноз и оценку эффектов собственной педагогической деятельности, определяются различными функциональными позициями учителя начальных классов. Так, содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии на мотивационно-потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Целереализация возможна тогда, когда у учителя существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа Я и другими элементами Я-концепция (самооценка). Педагогическая деятельность контролируется различными видами рефлексии. В исследовании Л.С. Подымовой и В.А.

81

Сластенина выделяются виды рефлексии в соответствии с основными компонентами педагогической деятельности [251].

1) Рефлексия на целеполагание. Она имеет следующие характеристики: - прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели; - обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному; - целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного; - анализ значимости мотивов и их достижимости, анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели. Возможность учителя начальных классов свободно осуществлять целеполагание и его самоконтроль зависит от того, насколько педагог может осознавать процессы целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы; при анализе значимости мотива - способности распознавать значимость предстоящей деятельности для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы значимости; при анализе достижимости цели - от умения строить оптимальные алгоритмы творческой деятельности для достижения цели.

2) Рефлексия на собственно деятельность, т.е. на процесс целереализации. Здесь происходит анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий. Данный вид рефлексии тесно связан с самооценкой как условием владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов - потребностей, мотивов, целей, способов достижения целей и результатов. При рефлексии на способ достижения цели происходит анализ деятельности, успех которого зависит от способности учителя к поиску, оцениванию и выбору альтернативных подходов к осуществлению педагогической деятельности. Рефлексия на последствия деятельности предполагает проведение анализа изменений условий деятельности. Учитель начальных классов при этом должен уметь разделять свои и чужие оценки последствий, предусматривать дальние последствия,

82

3) Эффективность педагогической деятельности определяется способностью учителя начальных классов контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. Зачастую педагоги осознают эти отношения, но не могут изменить что-то в своей деятельности и во взаимодействии с людьми из-за неспособности четко предвидеть цели, неумения общаться или нежелания изменять эти отношения в силу каких-то убеждений. В условиях рефлексивного взаимодействия один из субъектов опережает рефлексию другого - прогнозирует мысли и поведение другого на несколько шагов вперед [251]. Такой опережающей рефлексией должен владеть учитель начальных классов для того, чтобы осуществлять педагогический самоконтроль. Необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в деятельности педагога, несомненно, связана с его личностью и ориентацией на саморазвитие. Побуждает учителя начальных классов к рефлексии система осознаваемых противоречий в педагогической деятельности. Поэтому необходимо создавать в учебнопедагогической деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процесс самоутверждения. Рефлексивное сознание позволяет контролировать изменения в содержании деятельности и способах ее осуществления, обнаруживая препятствия на пути достижения цели. Учитель отражает не только препятствие, но и самого себя — действующего и воспринимающего это препятствие в своей деятельности, оценивающих его и оценивающего себя, как способного или неспособного преодолеть препятствие, прогнозирующего последствия изменения границ для конкретной деятельности и Я-концепции. Это способствует интенсификации процессов прогнозирования и моделирования новых вариантов деятельности. Следующий этап рефлексивной деятельности учителя начальных классов заключается в анализе себя как преодолевающего и корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен понимать себя как верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к 83

границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности, учитель с развитой Яконцепцией испытывает удовлетворение, уверенность, самоутверждается как личность. Он интегрируется в педагогическом сообществе, несет ответственность за свою деятельность, контролирует ее. Рефлексивные способности формируют учителя начальных классов как профессионала, от уровня их развития в значительной степени зависит педагогическое творчество и мастерство. Оценка собственных способностей, признание необходимости непрерывного, постоянного их развития как естественного роста, а также их оформление в режиме тренинга, осознание их уровня как залога успеха в своей профессиональной деятельности — все это процедуры педагогической рефлексии. Овладение ими как врожденно, так и приобретаемо. Рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт учитель, обладающий потребностью к саморазвитию. Рефлексивные процессы проявляются во всей деятельности учителя, проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учеником, в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как субъекта деятельности. Исследовав структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля учителя начальных классов можно сделать следующие выводы.

1. Самоконтроль осуществляется благодаря ориентировочной деятельности, в результате которой формируются психические образы, представляющие собой схему, программу будущего поведения в сочетании с известной оценкой отражаемой ситуации.

2. Самоконтроль, являясь психофизическим механизмом, имеет трехзвенную структуру и включает модель, образ желаемого результата; процесс сличения этого образа и реального действия; принятие решения о продолжении или коррекции действия. В структуре самоконтроля, как формы сознания можно выделить два слоя: рефлексивно-ориентировочный и действеннопрактический.

84

3. Самоконтроль, является одной из волевых форм сознания, проявляющейся в совокупности сенсорных, моторных, интеллектуальных действий по установлению степени рассогласования между эталоном деятельности и реально совершаемыми человеком поступками и действиями.

4. Самоконтроль учителя начальных классов, это действия, направленные на установление степени рассогласования или соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически реализуемой им педагогической деятельностью, требующие сформированной Я-концепции.

5. Виды самоконтроля учителя начальных классов в педагогической деятельности, сообразуются с функциями педагогической деятельности, как ее компонентами.

6. Общей целью самоконтроля в деятельности учителя начальных классов является установление ее соответствия ориентировочной основе, выявление отклонений от образа будущего результата.

1.3. Функции самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Функции самоконтроля в психолого-педагогической литературе трактуются противоречиво. Г.С. Никифоров (1989) сравнил различные подходы к вопросу содержания и функций самоконтроля и обобщил их, представив с двух различных позиций [201]. Первая позиция в понимании функции самоконтроля, предполагает включение в нее собственно процессов планирования, управления, регулирования и коррекции. Так, Д. Сели в понимании функции самоконтроля, был близок к отождествлению ее с собственно регулированием. В Большой Советской Энциклопедии (1955) акцент делается на сознательный характер самоконтроля, его регулирующую и планирующую функцию. Я.И. Цурковский настаивал на придании самоконтролю императивной функции, подвергающей «… отрицанию, отмене и исправлению все психические процессы, в том числе 85

мыслительные, не соответствующие объективной реальности» [201, с. 25]. По мнению Г.А. Собиевой, под самоконтролем в широком смысле, следует понимать умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им [256]. Н.И. Кувшинов, внесший большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля в трудовой деятельности, определяет его как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее в конечном счете достичь поставленной цели [149, с. 105-117.]. А.С. Лында трактует самоконтроль как компонент самосознания и саморегулирование человеком своей деятельности и поведения [168]. Но существует и другая позиция, иной взгляд на определение функций самоконтроля. Например, в словаре С.И. Ожегова (1984) понятие «самоконтроль» раскрывается как «способность контролировать свои действия, поступки». В.В. Чебышева, проводившая исследования самоконтроля в трудовой деятельности, видит особенность самоконтроля в его непосредственной связи с регуляцией деятельности, но вместе с тем не отождествляет их [292]. Л.Б. Ительсон считает, что, выполняя функцию проверки, самоконтроль не должен подменять собой содержание этапов трудового процесса [121]. Л.И. Рувинский ограничил функцию самоконтроля установлением отклонения реализованной программы от заданной и внесением соответствующих корректив в план деятельности [239]. Г.С. Никифоров, дает общее определение функции самоконтроля: «… что бы ни являлось объектом самоконтроля, в какую сферу психических явлений ни оказался он включенным, его функция носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей» [201, с.26]. Однако, подчеркивая, что общее определение самоконтроля не должно отражать специфику составляющих его компонентов, он считает «вполне уместным, когда определение раскрывается применительно к конкретному объекту самоконтроля» [201, с. 27]. Следовательно, и понятие функций может быть расширено.

86

В частности, рассматривая самоконтроль в структуре Яконцепции учителя начальных классов в педагогической деятельности было бы не правильным отнесение к самоконтролю только функций регистрации состояния выполненной работы и оценки своей деятельности, поведения (на основе ранее усвоенного образца), без активного участия личности самого учителя в их регулировании и исправлении. Отсутствие коррекции неизбежно приведет к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки. Поэтому в самоконтроль учителя начальных классов следует включать не только оценочную функцию, но и регулирование своей деятельности и поведения, исправление и обнаружение ошибок, внесение корректив, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы. Включенные в содержание самоконтроля контрольнооценочная и регулировочная функции относятся не только к процессу и результату выполняемой работы, но и к ее планированию. Самоконтроль включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие человеку на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования. Общая эволюция самоконтроля представляется в таком виде: первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий. В соответствии с динамикой развития самоконтроля учителя начальных классов в профессионально-педагогической деятельности меняются и его функции. В зависимости от различных классификаций видов и форм самоконтроля учителя начальных классов выделяют и различные частные функции самоконтроля.

87

Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый самоконтроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается проверка. Функция поэтапного самоконтроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый. Он в первую очередь обращает внимание на способ осуществляемого ими действия. Еще более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) самоконтроль, дающий субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности. С помощью этой формы контроля можно выделить наиболее трудные этапы решения задачи, наметить пути своего совершенствования. Основные функции самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов необходимо рассматривать учитывая специфику этой деятельности (см. прил.

1). Эти функции выделены и основаны в исследованиях Н.В.Черкезовой, Э.Х. Низамова и др [288]. Мы поддерживаем точку зрения названных авторов и считаем, что функциями самоконтроля в педагогической деятельности учителя являются следующие: 1. Прогнозирующая, связанная с формированием и санкционированием цели и предвидением реального результата деятельности; 2. Планирующая, проявляющееся в осуществлении обратной связи в ходе деятельности и возможной коррекции планов предстоящей деятельности; 3. Проверочная, как механизма, участвующего в формировании и реализации образа в значимых условиях педагогической деятельности; 4. Оценочная, предполагающая оценку с точки зрения определенных нравственных и профессиональных норм; 88

5. Регулирующая, как механизма, обеспечивающего безошибочное функционирование деятельности; 6. Развивающая, проявляющаяся в обеспечении развития мышления и профессионального развития. Прогнозирующая функция самоконтроля не достаточно отражена в работах отечественных исследователей. Об этой функции упоминает Н.И.Кувшинов и А.К.Маркова, однако при этом они подразумевают планирование своей деятельности, уяснение ее конечного результата, выбора приемов ее выполнения. Мы считаем, что прогнозирующий самоконтроль предусматривает более сложную деятельность. Так, прогнозирование предполагает анализ прошлого опыта, выявление «зон трудностей», выбор на основе этого анализа наиболее целесообразных методов и приемов деятельности и лишь за тем ее планирование, определение этапов и т.д. Соответственно, осуществление прогнозирующего самоконтроля дает возможность определить и заранее обдумать «стратегию» всей деятельности, что способствует предвидению и, тем самым, устранению многих ошибок еще до начала осуществления деятельности. Каждая функция самоконтроля в педагогической деятельности связана с определенным этапом решения профессиональной задачи. Как известно, можно выделить следующие этапы решения педагогической задачи: проектирование или подготовка решения; принятие решения, реализация решения, оценка решения. На этапе подготовки решения самоконтроль выполняет прогнозирующую функцию, связанную с предварительной формулировкой проблемы, определением цели, выявлением условий для достижения цели и возможных альтернатив решения. Важным моментом этапа является отработка способов подготовки и принятия решения. Существует три способа. Первый способ предполагает поиск нормативных правил и алгоритмических предписаний. В условиях дефицита времени или информации используется второй способ - эвристический поиск. Третий способ принятия решения в условиях неполной информации заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную 89

программу действий. Самоконтроль позволяет произвести точный выбор способа и обеспечивает его эффективность. На следующем этапе происходит принятие решения о том, что учитель должен делать, как и когда. Каждый из этих вопросов представляет собой фактор выбора, верность которого будет зависеть от своевременного самоконтроля педагогической деятельности. На данном этапе профессионально-педагогический самоконтроль выполняет планирующую функцию, также связанную с его целеориентационным компонентом. Этап реализации решения требует осуществления самоконтроля в его проверочной функции, заключающейся в установлении соответствия выполняемых действий нормам и эталонам, а также ожидаемому результату деятельности. Проверочная функция требует применения методов и приемов самоконтроля, знания норм и эталонов педагогической деятельности. На данном этапе самоконтроль выполняет и регулирующую функцию, обеспечивая безошибочное функционирование деятельности и руководство ею. Этап оценки решения предполагает выполнение оценочной функции самоконтроля. Данная функция тесно связана с рефлексивным компонентом профессионально-педагогического самоконтроля и основывается на умении учителя начальных классов анализировать и оценивать собственные действия с точки зрения их соответствия ориентировочной основе деятельности. Но наше исследование было бы не полным при рассмотрении функций самоконтроля учителя начальных классов только применительно к его педагогической деятельности. Учитель начальных классов как человек и личность не может существовать обособлено, только в рамках трудовой деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть функции самоконтроля учителя начальных классов как личности через призму Я-концепции. В соответствии с определением самоконтроля как функции сличения того, что есть, с тем, что должно быть, логично предположить, что образами самоконтроля личности являются образы ее основных характеристик - осознанного нравственного идеала и тех форм активности, «которые свойственны человеку в связи со стремлением достичь соответствия идеалу» [5, с. 10].

90

Иначе говоря, самоконтроль личности - это самоконтроль содержания отношений. Категория отношения предполагает определенность своего предмета (отношение к кому-то или чему-то конкретному) и способа реализации (конкретное взаимодействие). Продолжая логику рассуждений К.А.Абульхановой-Славской, можем сказать, что проблематизация эталона - это соотнесение желаемой роли в ситуации (уровня притязаний) с личной моралью и убеждениями в отношении собственного Я. В ходе этого соотнесения могут быть выявлены не только противоречия между представлением о желаемой роли и Я-концепцией; но и противоречия между Я-концепцией и личной моралью. Следствием проблематизации эталона становится его уточнение, более четкое определение, интеграция противоречий. Такая деятельность приводит к превращению эталона самоконтроля личности в цель взаимодействия с ситуацией. Положения концепции С.Л. Рубинштейна, рассматривающего человека и мир как бесконечно становящихся в процессе взаимодействия [237], говорят о потенциальной бесконечности актов самоконтроля личности, а, следовательно, и перспектив ее развития. Интересно, что концепция личности, понимаемой «как более высокий уровень психологической организации человека, включающий (в преобразованном виде) характеристики человека как субъекта жизнедеятельности» [5, с. 10], на определенном этапе развития человека сама может выступать как идеал — образ жизнедеятельности, соответствовать которому человек стремится. Осознание же себя личностью означает принятие определенных обязательств - процесс, феноменология которого наилучшим образом, на наш взгляд, раскрыта в нравственной философии М.М. Бахтина [35]. Концепция самоконтроля личности указывает на сложность и «надситуативность» таких образований как личная мораль и Я-концепция - несводимость и невыводимость их из конкретной жизненной ситуации. Вместе с тем, процессы самоконтроля личности связаны через уровень притязаний как характеристику желаемых человеком отношений и, одновременно, фактор, опосредующий связь реального и референтного образа поведения в ситуации.

91

Таким образом, говоря о самоконтроле в структуре Яконцепции учителя начальных классов, мы должны учесть три типа чередующихся действий: - осознание действительной и желаемой роли в ситуации как образов Я, необходимых для самоконтроля, - сравнение образов Я как процесс самоконтроля, - изменение представления о реальной или желаемой роли в ситуации как способ согласования внутрипсихической организации и внешнего мира. Следует подчеркнуть, что функция самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов состоит в сопоставлении воспроизводимого личностью действия (педагогической деятельности) и его результата (педагогического процесса) с образцом (предварительным образом) через Яконцепцию. Результаты исследования функций самоконтроля можно выразить в следующих выводах.

1. Общая функция самоконтроля носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей. Основные функции самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов могут быть поняты, исходя из учета специфики профессиональных действий учителя, многообразия его отношений и общения.

2. Самоконтроль личности как функция сличения того, что есть, с тем, что должно быть - это самоконтроль содержания отношений. Его образами являются образы основных личностных характеристик - осознанного нравственного идеала и тех форм активности, которые связаны со стремлением достичь соответствия идеалу.

3. Функция самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов состоит в сопоставлении воспроизводимого действия (педагогической деятельности) и его результата (педагогического процесса) с образцом (предварительным образом) через Я-концепцию.

92

Глава 2 Пути развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов 2.1. Критерии, показатели и уровни самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Модель системы психолого-акмеологического сопровождения, перед практическим внедрением ее основных идей, должна быть проверенна на продуктивность. А для этого необходимо описать ряд характеристик, позволяющих подтвердить или опровергнуть ее жизнеспособность. Следовательно, продуктивность разработанной модели сопровождения и программного обеспечения можно определить при помощи ряда критериев. В «Философском энциклопедическом словаре» (2000) критерий (от греч. kriterion – средство для суждения) определяется как, признак, на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки; в теории познания – признак истинности или ложности положения. Оценка производится и на основе показателей, но как утверждают исследователи, «критерий» является более обобщенным понятием и находится на уровень выше, чем «показатель». Поэтому «показатель» выступает как оценка состояния или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию (С.В. Бажанова, В.Г. Зазыкин, А.Н. Ситников). Существуют и другие отличительные признаки. В частности, «критерий» представляет собой средство, а не оценку; выступает общим по отношению к «показателю»; «критерий» более стабилен, а «показатель» динамичен и т.д. Выделение критериев, определяющих эффективность профессионально-педагогической деятельности, стало одной из центральной проблем в исследованиях В.С. Агапова, С.В. Бажановой, А.П. Зверяева, С.Г. Земцовой, С.Г. Измайлова, И.Л. Фельдман, Т.Н. Шайденковой и др.

93

К выделению и обоснованию критериев в теории и практике психологического исследования существуют общие требования: критерии должны отражать основные закономерности какоголибо явления; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Принимая названные требования как основные, мы считаем, что их необходимо дополнить требованиями, отражающими специфику, самоконтроля учителя начальных классов в структуре Я-концепции. Во-первых, критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты изучаемого феномена; во-вторых, критерии должны отражать динамику изменения качества во времени. Разработанная нами система критериев уровня развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, проявляющихся в конкретных признаках, основывается на результатах теоретико-экспериментальной работы. Уровень развития самоконтроля может определяться через анализ его внешнего проявления в деятельности. Качественная оценка отражает наличие определенных признаков в действиях. Она может иметь бесконечное количество уровней и соотноситься с оценками в баллах. С помощью качественных характеристик можно определить частотность и типичность выраженности изучаемых признаков. Например, Т.А. Вахрушева выделяет следующие критерии сформированности у будущих учителей умений вариативного самоконтроля:  знания по теории вариативного самоконтроля, их наличие и качество;  уровень развития рефлексивной позиции;  уровень удовлетворенности свой деятельностью по самоконтролю [62]. Е.Г. Хрисанова в своей работе, анализируя психологическую природу самоконтроля и особенности его осуществления в деятельности учителей, выделяет дополнительные критерии:  осознание необходимости самоконтроля;  требовательность к себе, ответственность за результаты своего труда; 94

 наличие ориентировочной основы педагогической деятельности;  характер самооценки;  характер осуществления профессионально-педагогического самоконтроля [288]. О.Н. Николаенко считает что, опыт человека связан с качеством самоконтроля – определенностью субъективных эталонов, их реализуемостью в жизнедеятельности, то жизненная ориентация говорит об уровне и компонентах, детерминирующих контур самоконтроля. При этом профессиональная деятельность может быть фактором либо интенсифицирующим, либо замедляющим развитие личности в зависимости от степени предопределенности профессиональных ситуаций. Алгоритмизированная деятельность создает условия для упрощения структуры самоорганизации, а квалифицированная — способствует становлению уровней самоорганизации жизни [204]. Среди качеств, развитие которых связано с развитием самоконтроля, в ее работе были выделены:  способность к точному исполнению деятельности;  способность к прогнозированию развития ситуации, личности, жизнедеятельности;  способность к личностному самоопределению в конкретных социально-исторических обстоятельствах жизни [204]. Исходя из требований, предъявляемых к личности и профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов, особенностей динамики развития самоконтроля в структуре Я-концепции, мы вы делили следующие критерии: развитие самоконтроля в общении; развитие самоконтроля в эмоциональной и социальной сферах; склонность к самоконтролю в деятельности; общая интернальность; потребность в профессионально-педагогическом саморазвитии; развитие волевой регуляции; базовые убеждения; личностная рефлексия; саморегуляция. Каждый критерий, его содержательные характеристики можно описать с точки зрения значимости для эффективности осуществления профессионально-педагогической деятельности и положительной динамики развития самоконтроля учителя начальных классов в структуре Я-концепции. Первый критерий – развитие самоконтроля в общении.

95

Коммуникативная компетентность определяется как цель и результат процесса овладения личностью знаниями в определенной области и способностью обмена ими во взаимодействии, обеспечивающими субъекту эффективность общения. Коммуникативные способности учителя начальных классов характеризуются сформированными профессиональными знаниями, коммуникативными и организаторскими умениями, эмпатией, культурой вербального и невербального взаимодействия. Важным звеном в совершенствовании коммуникативных способностей является развитие самоконтроля в общении. От уровня его развития зависит устойчивость речевого поведения, степень самораскрытия и эмоциональных проявлений, гибкость. Вторым критерием является развитие самоконтроля в эмоциональной и социальной сферах. Формирование эмоциональной стороны отношений особенно актуальны у представителей профессий типа «человек-человек». Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и рассматривается как способность человека эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств. В зарубежной и отечественной психологии содержание понятия эмпатии трактуется неоднозначно и рассматривается под терминами социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие. Эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (П.К. Анохин (1975), В.К. Вилюнас (1976), К.Е. Изард (1980), Я. Рейковский (1979), С.Л. Рубинштейн (1946), П.В. Симонов (1970; 1993) и др.). Именно эмоции являются первым звеном в общей цепи приспособительных процессов и быстрее всего реагируют на любые воздействия окружающей среды. Эмоциональное реагирование формируется как первичный механизм взаимодействия с внешним миром. Вместе с тем в отечественной психологии сложилась тенденция связывать сферу эмоций, переживаний, чувств с 96

механизмами контроля. Это то, что у нас принято называть эмоционально-волевой сферой. Л.С. Выготский называет в своих работах эмоции «внутренним организатором поведения», «некоторой системой реакций, рефлекторно связанной с теми или иными раздражителями», а также реакций, в критические катастрофические минуты поведения, как точки неравновесия, как итог и результат поведения, во всякую минуту непосредственно диктующий формы дальнейшего поведения»[72]. Развитие эмоциональной сферы способствует процессу социализации человека, становлению отношений во взрослом сообществе. Социализация, формируя наши привычки, желания и обычаи, является одним из основных факторов социального контроля и установление порядка в обществе. Она облегчает трудности при принятии решений, подсказывая, как действовать в той или иной жизненной ситуации. При этом любое решение, идущее вразрез с тем, которое принимается и усваивается в ходе социализации, кажется нам неуместным. Именно таким путем осуществляется значительная часть внутреннего контроля личности за своим поведением. Внутренний контроль еще называют самоконтролем: индивид самостоятельно регулирует свое поведение, согласовывая его с общепринятыми нормами. В процессе социализации нормы усваиваются настолько прочно, что люди, нарушая их, испытывают чувство неловкости или вины. Импульсивное поведение неумение властвовать над своими желаниями и прихотью характеризуется как социальная незрелость. Напротив, поведение в соответствии с рациональными нормами, обязательствами, волевыми усилиями служат признаком социальной зрелости [242]. Третий критерий - склонность к самоконтролю в деятельности. Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов деятельности. Он необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с пробных действий, совершаемых под внешним управлением. Благодаря самоконтролю учитель начальных классов окончательно 97

овладевает определенным способом действия в условиях профессионально-педагогической деятельности. Кроме того, необходимо помнить, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь на основе самоконтроля возможно регулирование деятельности при выполнении определенных операций. Изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется самоконтроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий: предварительный (антициптирующий) самоконтроль, оценивающий предстоящую деятельность, сменяется текущим, направленным на проверку правильности промежуточных результатов [201]. Несмотря на это более сложной формой контроля является предваряющий (прогнозирующий) контроль, дающий учителю начальных классов как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного действия, проигрывать во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения поставленной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности. Сформированность самоконтроля в деятельности проявляется в умениях: перед началом работы спланировать ее; изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; осознанно чередовать формы и виды самоконтроля; самостоятельно составлять системы проверки полученных результатов. Как четвертый критерий мы выделяем общую интернальность. Экстернальность — интернальность (от лат. externus — внешний, internus — внутренний) в психологических словарях трактуются как предрасположение индивида к определенной форме локуса контроля. Если ответственность за события, происходящие в его жизни, человек в большей мере принимает на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями, то это говорит о наличии у него внутреннего (интернального) контроля. Если же доминирует склонность 98

приписывать причины происходящего внешним факторам (окружающей среде, судьбе или случаю), то это свидетельствует о наличии у него внешнего (экстернального) контроля. По теории Дж. Роттера, подкрепление способствует формированию ожидания определенного социального поведения, обеспечивающего то же подкрепление [219]. Сложившиеся вследствие подобного научения ожидание сочетаний «действие — подкрепление» угасает, если отсутствует дальнейшее подкрепление. Важнейшим параметром любого ожидания сочетания «действие — следствие» является субъективное отношение к влиянию собственной деятельности на последующие события. Дж. Роттер назвал этот феномен внутренним - внешним локусом контроля. Интернальность и экстернальность представляют собой устойчивые структуры личности, сформированные в процессе ее социализации. На основе прошлого опыта у человека складывается некоторая система ценностей и ожиданий определенного подкрепления. Аккумулируя социальный опыт личности, локус контроля отражает отношение субъекта к различным событиям как к внешне детерминированным (экстернальная ориентация) или внутренне детерминированным (интернальная ориентация). Дж. Роттер полагает столь высокую степень обобщенности ожиданий внешней и внутренней контролируемости происходящего, что они охватывают весь жизненный спектр и приобретают характер личностной диспозиции. Экстернальность – интернальность проявляется прежде всего в атрибуции социальной ответственности. Атрибуция ответственности за успех и неудачу различна у экстерналов и интерналов. Экстерналы склонны приписывать ответственность внешним факторам, вплоть до полного фатализма. В неуспехе винят лишь ситуацию: трудность задачи, недостаток времени для ее решения, помехи и т. д. У экстерналов часто занижен или завышен уровень притязаний в зависимости от внешней оценки, на которую они ориентированы. Они активизируются после неуспеха и становятся менее деятельны после успеха. Кроме того, экстерналы недостаточно верят в себя, в достижимость поставленных целей, намечая цели, не адекватные своим

99

возможностям, но вместе с тем довольствуются близкими и незначительными успехами, ближними целями. Интерналы, наоборот, берут всю ответственность на себя, часто даже «перегибая палку», видя причину неуспеха только в своих недостатках. Обладают средним уровнем притязаний, который у них не зависит от самооценки. Интерналы повышают активность после успеха и снижают после неудачи, которая их фрустрирует. Они стремятся к решению трудных проблем. Успех в этом случае вызывает у них положительные самооценочные эмоции, которые обладают мотивирующей функцией. Безусловно, не существует чисто интернальной или экстернальной ориентации субъекта, можно говорить лишь о различных их сочетаниях, которые определяют направленность общего «поля» локуса контроля, представляющего многомерное, неоднозначное мотивационно смысловое образование, характеризующее вектор социальной направленности личности и соответствующее высшему уровню личностной структуры. К феномену экстернальности - интернальности, интересен подход В.В. Столина [266] который трактуется им в рамках представлений о самосознании. Поскольку самосознание, согласно В. В. Столину, существует в форме внутреннего диалога, то, следовательно, и локус контроля, связанный со смыслом Я как составным элементом самосознания, также диалогичен по способу функционирования. Однозначно можно сказать, что общая интернальность оказывает влияния на самосознание и отражается в способности к эффективному освоению внешней действительности, контролю и управлению значимыми жизненными ситуациями, рассмотрение их как следствие случайностей, везения или невезения, давления окружающих и других внешних влияний; на уровне принятия себя как личности, удовлетворенности своими личностными качествами, уровнем достижений и компетентности; в поведении проявляется как уверенность, решительность, инициативность, а также эмоциональная устойчивость и напряженность, способность к реализации принятой линии поведения или подверженность сбивающим факторам. Потребность в профессионально-педагогическом саморазвитии является пятым критерием. Почти каждый 100

человек, занимающийся интеллектуальным трудом, понимает необходимость саморазвития. Основной принцип этой работы заключается в том, чтобы рассматривать все имеющиеся возможности как определенный ресурс профессионального развития, затем искать возможности для использования этих ресурсов в развитии своих способностей и компетенций. Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности посвящено большое количество научных работ (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Профессиональное саморазвитие учителя начальных классов детерминируется субъективной необходимостью реализации его собственных идеалов и жизненных планов. Если между Я-идеальным специалиста и Яреальным существует некоторая дистанция, то у индивида возникает потребность сократить эту дистанцию. Неудовлетворённость собой, самокритичность, возникающие как результат обострившихся противоречий, приводят к возникновению в сознании учителя начальных классов образов желанных качеств, что выступает важной причиной его самосовершенствования, саморазвития. Развитие профессиональной квалификации учителя начальных классов имеет в своей основе саморазвитие личности и обусловленное этим повышение системности его труда, индивидуальности, оптимальности работы, его готовности к реализации личностного подхода в обучении. Готовность к профессионально-педагогическому развитию учителя начальных классов определяется его парциальной готовностью к саморазвитию отдельных компонентов: мотивационному (потребность в профессиональном саморазвитии); когнитивному (объем знаний и умений в области профессионального саморазвития); нравственно-волевому; гностическому (потребность в получении профессиональных знаний, умений и навыков); организационному (умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие); способности к самоуправлению (умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития и осуществлять корректировку профессионального саморазвития); коммуникативных способностей [96].

101

Следующий - шестой критерий - развитие волевой регуляции является важным показателем успешности профессионально-педагогической деятельности и обеспечивает сознательное, намеренное, осуществляемое на основе собственного решения поведение. Волевая регуляция имеет сложную системную природу и характеризуется такими качествами как выдержка, ответственность, инициативность (лидерство), целеустремленность (упорство), решительность (уверенность), самостоятельность (независимость), внимательность (собранность), настойчивость (стойкость), энергичность (активность) [297]. Всякое волевое действие является целенаправленным действием. Волевое действие формируется у человека в процессе труда, направленного на производство определенного продукта. Следовательно, учитель начальных классов совершенствует свои волевые качества в процессе профессионально-педагогической деятельности. Направляясь на определенную цель, действие во всем своем ходе должно регулироваться в соответствии с этой целью. Цель, преследуемая действующим субъектом, должна осуществиться, как результат его действий. Изучение волевого акта непосредственно переходит в изучение действия или, вернее, изучение волевого акта это и есть изучение действия в отношении способа его регуляции. Таким образом, внешняя объективная организация общественной жизни и деятельности учителя начальных классов обусловливает специфический внутренний строй регуляции его деятельности. Седьмой критерий - базовые убеждения. Они могут не влиять на детали каждого решения, которое принимает учитель начальных классов, но обязательно влияют на характер этих решений и на динамику развития всей ситуации. Базовые убеждения могут оцениваться как по обобщенным направлениям отношений (благосклонность окружающего мира, его осмысленность и собственная ценность), так и по категориям (благосклонность, доброта людей, справедливость мира, контролируемость мира, случайность, ценность собственного Я, степень самоконтроля, степень удачи, или везения). Достаточная выраженность всех этих категорий в базовых убеждениях личности учителя начальных классов, приведет к более оптимистичному отношению к миру, окружающим людям и 102

себе самому, а также будет способствовать большей психической стабильности и успешности в профессионально-педагогической деятельности. Личностная рефлексия - восьмой критерий - (от позднелат. reflexio — обращение назад) — обращение субъекта на свое знание или на свое собственное состояние. Рефлексия есть один из видов актов сознания, а именно акты сознания, направленные на свое знание. Рефлексию следует отличать от самосознания. Не всякая рефлексия - обращение сознания на свое знание - становится самосознанием. Самосознание есть такая рефлексия, при которой ее предметом становится знание себя. В психологии, а также в обиходном смысле рефлексией называют всякое размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) - собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. При этом глубина рефлексии, самоанализа зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Рефлексия - это механизм удвоенного, зеркального взаимного отображения субъектов. Этими субъектами могут быть как люди (идентифицируясь с другими, человек смотрит на себя его глазами), так и различные Я (реальное, идеальное). Без осуществления рефлексии профессиональной и личностной Яконцепции сложно добиться эффективных результатов в профессионально-педагогической деятельности. Это обусловлено тем, что учителю начальных классов необходимо постоянно осуществлять контроль и оценку своих профессиональных действий, своего поведения и степени воздействия на других [176]. И последним - девятым критерием выступает саморегуляция, как контур, в который входит самоконтроль и процесс в котором самоконтроль проявляется. Саморегуляция рассматривается нами как целостная, замкнутая по структуре, открытая информационная система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев, основанием для выделения которых, являются присущие им, специфические регуляторные функции, системно взаимодействующие в общем процессе регуляции, независимо от конкретных психических средств и способов их реализации. Модель системы осознанного 103

саморегулирования включает в качестве основных функциональные звенья: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критериев успешности, оценки и коррекции результатов. Каждое из звеньев реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирования целей, моделированием условий, программированием реализации активности, оцениванием и коррекцией результатов активности [187]. В нашем исследовании мы опираемся на особенности саморегуляции выделенные В.И. Моросановой, которые по сути являются свойствами личности. К ним можно отнести: адекватн6ость условий деятельности субъективно принимаемой модели условий; осознанность представлений; гибкость процесса регуляции; надежность и устойчивость функционирования регуляторных блоков [185]. Степень осознанной саморегуляции отражает актуальные возможности человека инициировать и управлять произвольной активностью. Чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем выше возможности человека по овладению новыми видами деятельности. Анализ сущности критериев самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов позволяет выделить их основные показатели и уровни (табл. 1) Таблица 1 Критерии оценки динамики развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов №

Уровни Критерии

Показатели

1 1.

2 Развитие самоконтроля в общении

3 Тактичность, самораскрытие, сдержанность, гибкость, эмпатия, дружелюбие

2.

Развитие самоконтроля в эмоцион. и социальной сферах

Чуткость, понимание ситуации, согласованность выражения эмоций, социальная пригодность поведения 104

низкий

средний

высокий

4 Низкий коммуникативный само-ль Низкий уровень

5 Средний коммуникативный само-ль Средний уровень

6 Высокий коммуникативный само-ль Высокий уровень

1 3.

2 Склонность к самоконтролю в деятельности

4.

Общая интернальность

5.

Потребность в профессиональнопедагогическом саморазвитии (ППс) Развитие волевой регуляции

6.

7.

Базовые убеждения

8.

Личностная рефлексия

3 Планирование деятельности, изменение состава действий в соответствии с условиями, чередование форм и видов самоконтроля, самостоятельность в проверке полученных результатов Собственная ответственность, способность владеть собой в различных ситуациях, активность, инициативность, самостоятельность, уверенность в себе

4 Низкая степень выраженности

5 Средняя степень выраженности

6 Высокая степень выраженности

Низкий уровень субъективного контроля

Средний уровень субъективного контроля

Высокий уровень субъективного контроля

Развитие компонентов профессиональнопедагогического саморазвития

Низкий уровень (ППс)

Средний уровень (ППс)

Высокий уровень (ППс)

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкая сформированность

Средняя сформированность

Высокая сформированность

Поверхностное осознание и представление

Недостаточно глубокое осознание и представление

Глубокое осознание и представление

Ответственность, инициативность, решительность,самостоятельность, настойчивость, энергичность,внимательность, целеустремленность Оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому, психическая стабильность, вера в собственную ценность, контролируемость и управляемость событий Осмысление, оценка личностных и профессиональных качеств, свойств, характеристик, объективная оценка условий, факторов, способствующих и препятствующих профессиональноличностному развитию 105

1 9.

2 Саморегуляция

3 Самостоятельность, гибкость и адекватность условиям, осознанность целеполагания, успешность овладения новыми видами активности, стабильность успехов в при-вычных видах деятельности

4 Низкий уровень сформированности

5 Средний уровень сформированности

6 Высокий уровень сформированности

Уровни развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов мы определяли на основе вышеуказанных критериев и показателей. При этом мы учитывали данные опытно-экспериментальной работы и анализ акмеологической, психологической и педагогической литературы. На основе всего вышеизложенного были выделены три уровня: низкий, средний, высокий. Низкий уровень развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов характеризуется неустойчивостью профессионально-педагогической деятельности, при отсутствии внешнего контроля пренебрежение своими обязанностями. Жизненные цели недостаточно осознанны, лидерские тенденции не выражены. Отмечается пессимистическое отношение к происходящему. Зависимость от ситуации и мнения окружающих. Низкий уровень развития рефлексии, эпизодический самоконтроль. Средний уровень отличается более устойчивым проявлением самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных, его целенаправленностью, осознанностью применения средств и методов самоконтроля. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия и осознание значения самоконтроля, ответственность за результаты своего профессионального труда. В профессионально-педагогической деятельности планирование устойчивое, но при изменении условий состав действий не меняется. Мотивами самоконтроля выступают стремление к личным достижениям. Как следствие этого, эффективность самоконтроля, осуществляемого эпизодически, снижена.

106

Высокий уровень развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов отличается высокой степенью его результативности, постоянством и устойчивостью. Мотивы самоконтроля – стремление к личностному и профессиональному саморазвитию. В деятельности, отмечается устойчивое планирование, изменение состава действий в соответствии с условиями, чередование форм и видов самоконтроля, самостоятельность в проверке полученных результатов. Среди личностных качеств преобладают: собственная ответственность, способность владеть собой в различных ситуациях, оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому, психическая стабильность, вера в собственную ценность, контролируемость и управляемость событий. Отмечается успешность овладения новыми видами активности, стабильность успехов в привычных видах деятельности. Система критериев, показателей и уровней развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов представляется нам целостной, т.к. все составляющие ее компоненты взаимосвязаны друг с другом, отражают изменения измеряемого процесса и основываются на следующих выводах.

1. Критерии развития самоконтроля выделяются исходя из требований, предъявляемых к личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов, особенностей динамики развития самоконтроля в структуре Я-концепции.

2. Показатели раскрывают критерии через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты изучаемого феномена, и отражают динамику изменения качества во времени.

3. Уровни развития самоконтроля могут определяться через анализ его внешнего проявления в деятельности, а их качественная оценка отражает наличие определенных признаков в действиях.

107

2.2. Анализ динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Анализ динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов и выявление его особенностей в зависимости от стажа профессионально-педагогической деятельности, а также условий работы (городские или сельские школы) основывался на разработанной нами программе эмпирического исследования [21]. В основу разработки программы исследования были положены теоретические положения, а так же поиск путей оптимизации развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов [19]. Для оптимальной реализации программы эмпирического исследования динамики развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов нами были поставлены следующие задачи: 1. Изучить и выбрать методики, направленные на определение уровня развития самоконтроля, его выраженности в различных сферах.

2. Проследить взаимосвязь идивидуально-психологических особенностей и уровней развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов.

3. Провести сравнительный анализ динамики развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов с различным стажем профессионально-педагогической деятельности (без стажа работы (студенты); 0-5 лет; 5-10 лет; 10 лет и более) и с различными условиями работы (учителя городских и сельских школ).

4. Разработать направления психолого-педагогического обеспечения развития самоконтроля учителя начальных классов. Апробация разработанной эмпирической программы с целью проверки выдвинутой гипотезы осуществлялась на выборке из 272 человек на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, Тульского педагогического колледжа №1, МОУ СОШ № 13, 19, 25, 64, 65, НОУ № 29 г.Тулы и школ Ленинского района Тульской области.

108

В своей работе мы исследовали следующие группы респондентов: 1) Учителя начальных классов со стажем работы от 0 до 5 лет (n = 68); 2) Учителя начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет (n = 68); 3) Учителя начальных классов со стажем работы свыше 10 лет (n = 68); 4) Студенты выпускных курсов очного отделения специальности учитель начальных классов (n = 68). Каждая данная группа в свою очередь делилась на две подгруппы: учителя начальных классов – на учителей работающих и проживающих в городе и учителей работающих и проживающих в сельской местности, а студенты – на студентов вуза и студентов колледжа. Наше исследование предполагает использование определенного комплекса методик, внутри которого в соответствие с поставленными задачами происходит разделение на два блока [21]. Методики первого блока направлены на определение уровня развития самоконтроля в структуре Яконцепции, и его выраженности в различных сферах. Во втором блоке собраны методики, выявляющие индивидуальнопсихологические особенности, влияющие на динамику развития самоконтроля учителя начальных классов. Первый блок, направленный на определение уровня развития и выраженности в различных сферах самоконтроля в структуре Яконцепции состоит из следующих методик: 1. Тест на оценку самоконтроля в общении М. Снайдера [48, С.292-293].

2. Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль), разработанный Г.С. Никифоровым, В.К. Васильевым и С.В. Фирсовой [200].

3. Шкала социального самоконтроля, адаптированная А.А. Рукавишниковым и М.В. Соколовой [242].

4. Метод исследования субъективного контроля, разработанный в НИИ им. Бехтерева [48, С. 79-84].

109

В состав второго блока, выявляющего индивидуальнопсихологические особенности, влияющие на динамику развития самоконтроля учителя начальных классов, вошли следующие методики: 1. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально- педагогическому саморазвитию [96].

2. Опросник диагностики волевых качеств личности М.В. Чумакова [297].

3. Шкала базовых убеждений Р. Янова-Бульман [221].

4. Методика интерперсональной диагностики Т. Лири [299, С.493-499].

5. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [187]. Для характеристики каждой из выбранных нами методик были построены профили по средним значениям показателей. Данный подход позволил нам качественно оценить соотношение различных показателей. Помимо описания и измерения в нашей работе проведена статистическая проверка гипотезы с помощью следующих моделей измерения: 1. Корреляционный анализ выявил связи между переменными с использованием коэффициентов корреляции (rПирсона, r-Спирмена, τ-Кендалла). Коэффициент корреляции – это мера прямой или обратной пропорциональности между двумя переменными [194, C. 147 - 160].

2. Факторный анализ корреляций множества признаков позволил большое количество исходных переменных (показателей) сгруппировать по факторам с целью их экономного описания при условии минимальных потерь информации. Фактор – причина совместной изменчивости нескольких исходных переменных [194, С. 251 - 277].

3. Иерархический кластерный анализ решил задачу построения классификации, то есть разделил исходное множество объектов (показателей) на группы (кластеры), путем упорядочивания объектов в сравнительно однородные классы на основе попарного сравнения этих объектов по предварительно определенным и измеренным критериям [194, С. 329 - 347].

110

Для обработки данных использовался пакет программ SPSS для операционной системы Windows (SPSS for Windows) версия 10.0 и программа Microsoft Office Excel 2003. Первый блок. Тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер). Результаты исследования показали, что, не смотря на то, что средние показатели уровня развития самоконтроля в общении колеблются от 4,5 у учителей со стажем 0 - 5 лет до 5,6 у студентов все они не выходят за средний уровень 4 – 6 баллов (см. рис. 7). Следовательно, основная масса респондентов искренни в общении, но сдержаны в проявлении эмоций, считаются с окружающими людьми. Средний балл

6

5,6 4,8

4,5

5

5

4 3 2 1 0 Студенты выпускных курсов (n=68)

Учителя Учителя начальных начальных классов со классов со стажем 0-5 лет стажем 5-10 лет (n=68) (n=68)

Учителя начальных классов со стажем свыше 10 лет (n=68)

Выборки

Рис. 7. Распределение внутри среднего уровня развития самоконтроля респондентов в общении Однако необходимо отметить следующие особенности (см. рис. 8).

1. Средний уровень развития самоконтроля в общении студентов выше, чем у учителей с различным стажем работы, однако внутри подгруппы распределение уровней неравномерно: 15% - низкий уровень, 50% - средний и 35% - высокий, причем среди студентов вуза нет ни одного респондента с низким уровнем самоконтроля в общении, тогда как среди студентов колледжа их около 20%. Это объясняется особенностями преподавания в вузе, где студентов приучают к самостоятельному решению всех организационных вопросов и самоорганизации учебной деятельности.

111

низкий

средний

высокий

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Студенты выпускных курсов (n=68)

Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных классов со классов со классов со стажем 0-5 лет стажем 5-10 лет стажем свыше (n=68) (n=68) 10 лет (n=68)

Выборки

Рис. 8. Распределение уровней самоконтроля респондентов внутри основных выборок В подгруппе студентов выпускных курсов вуза (n=34) обнаружена обратная связь между уровнем развития самоконтроля в общении и выраженностью самоконтроля в эмоциональной сфере (r=-0,437) и инициативностью (r=-0,469) и прямая этого показателя с базовыми убеждениями в благосклонности мира (r=0,578), в доброте людей (r=0,437), общим отношением к благосклонности мира (r=0,632), в справедливости мира (r=0,523), степени удачи или везения (r=0,514) и в собственной ценности (r=0,460) на уровне статистической значимости. Прямая связь на уровне статистической тенденции выявилась между самоконтролем в общении и мотивационным компонентом потребности в профессионально-педагогическом саморазвитии (r=0,410) и степенью убеждения в самоконтроле (r=0,383) (см. прил. 2). В подгруппе студентов выпускных курсов колледжа (n=34) прямая статистически значимая связь выявлена между самоконтролем в общении и социальным самоконтролем (r=0,793), настойчивостью (r=0,442), базовыми убеждениями в доброте людей (r=0,519), общим отношением к благосклонности мира (r=0,576), в случайности событий (r=0,600), степени удачи или везения (r=0,514) и обратная связь той же выраженности между исследуемым критерием и самоконтролем в социальной сфере (r=0,654), и личностной рефлексии в плоскости реальный образ Я – образ идеального учителя (r=-0,668). На уровне статистической тенденции связь выявилась между самоконтролем в общении и 112

нравственно-волевым (r=0,364) и когнитивным (r=-0,424) компонентами потребности в профессионально-педагогическом саморазвитии, а также волевыми качествами личности: инициативность (r=0,359), решительность (r=0,400), самостоятельность (r=0,385), внимательность (r=0,366) и волей вообще (итоговый балл r=0,379), базовым убеждением в благосклонности мира (r=0,431) и общим уровнем саморегуляции (r=0,364) (см. прил. 3). Итак, можно констатировать, что средний уровень самоконтроля в общении не зависит от условий обучения (вуз или колледж) и корреляционный анализ не выявил статистически значимой связи (см. прил. 10.1.).

2.Корреляционный анализ показателей учителей начальных классов сельских школ со стажем работы менее 5 лет (n=34) выявил зависимость на уровне статистической тенденции между самоконтролем в общении и базовым убеждением в ценности собственного Я обратная (r=-0,400) и личностной рефлексии в плоскости реальный образ Я – образ идеального учителя прямая (r=0,432). Корреляция на уровне статистической значимости обнаружена между самоконтролем в общении и самоконтролем в деятельности (r=0,684), организационным компонентом потребности в профессионально-педагогическом саморазвитии (r=-0,536), волевыми качествами: ответственностью (r=0,529), настойчивостью (r=0,807), внимательностью (r=0,500), а также базовыми убеждениями в случайности событий (r=-0,592), в собственной ценности (r=-0,597), в самоконтроле (r=-0,686) (см. прил. 4). В подгруппе учителей начальных классов городских школ (n=34) с тем же стажем работы обнаружена обратная связь на уровне статистической тенденции между самоконтролем в общении и текущим самоконтролем в деятельности (r=0,375), а также прямая с компонентами потребности в профессиональнопедагогическом саморазвитии – организационным (r=0,346) и самоуправлением (r=0,394), с инициативностью (r=0,383), с общим отношением к благосклонности мира (r=0,414), убеждением в степени у дачи или везения (r=0,423) и личностной рефлексии в плоскости реальный образ Я – Я-идеальное (r=0,378) (см. прил. 5).

113

3.Эта тенденция сохраняется и в группе учителей начальных классов со стажем 5 – 10 лет (n=34), только здесь увеличивается количество людей с низким уровнем самоконтроля в общении, за счет уменьшения респондентов с высоким уровнем. Таким образом, получается, что выпускники учебных заведений имеют больший уровень самоконтроля в общении, чем учителя, уже имеющие опыт работы, прежде всего это связано с наличием или отсутствием внешнего контроля. Т.е. студенты находятся в условиях, когда осуществляется внешний контроль над их речью, в ситуации постоянного оценивания того, что они говорят или пишут (экзамен, зачет, семинар и т.д.), а, перейдя к самостоятельной работе, доля внешнего контроля уменьшается и из зависимой ситуации, они перемещаются в ситуацию, когда зависят от них. Тем более что младшие школьники менее критично относятся к высказываниям учителя, чем старшие. В подгруппе учителей начальных классов сельских школ со стажем 5 – 10 лет (n=34) выявлена отрицательная статистически достоверная связь между самоконтролем в общении и организационным компонентом потребности в профессиональнопедагогическом саморазвитии (r=-0,577) и положительная с базовыми убеждениями в благосклонности мира (r=0,468), доброте людей (r=0,548) и общим отношением к этому (r=0,585), а также общим уровнем саморегуляции (r=0,507). На уровне статистической тенденции связь обнаружена между рассматриваемым критерием и социальным самоконтролем (r=0,425), общей интернальностью (r=-0,404), компонентами потребности в профессионально-педагогическом саморазвитии – мотивационным (r=-0,364), гностическим (r=-0,386), самоуправлением (r=-0,400), а также решительностью (r=-0,428), базовыми убеждениями в контролируемости мира (r=-0,433) и ценности собственного Я (r=-0,403) (см. прил. 6). У учителей городских школ с аналогичным стажем работы (n=34) обнаружены другие тенденции, а именно - статистически значимая связь самоконтроля в общении и общим уровнем саморегуляции (r=0,474), личностной рефлексии в плоскости реальный образ Я – образ идеального учителя начальных классов (r=-0,440), базовых убеждений: в справедливости мира (r=0,445), его контролируемости (r=0,474), в ценности собственного Я 114

(r=0,438), в степени удачи или везения (r=0556), в собственных ценности (r=0,566). Связь на уровне статистической тенденции самоконтроля в общении выявлена у таких критериев как самоконтроль в эмоциональной сфере (r=0,396), текущий самоконтроль (r=-0,385), базовые убеждения в осмысленности мира (r=0,392) и степени самоконтроля (r=0,350), а также личностной рефлексии в плоскости реальное Я – Я-идеальное (r=0,362) (см. прил. 7).

4.По мере увеличения стажа работы количество респондентов с низким уровнем самоконтроля в общении уменьшается, тогда, как с высоким уровнем увеличивается. И, наконец, в группе учителей со стажем работы свыше 10 лет (n=34) отсутствуют респонденты с низким уровнем самоконтроля в общении и у почти 30% респондентов выявлен высокий уровень, характеризующий людей, гибко реагирующих на изменение ситуации и предвидящих впечатление, которое они произведут на окружающих. В подгруппе учителей начальных классов сельских школ (n=34) значения показателей самоконтроля в общении положительно коррелируют с самостоятельностью (r=0,359), с собственной ценностью (r=0,363), с общим уровнем саморегуляции (r=0,414) на уровне статистической тенденции, с социальным самоконтролем (r=0,612), с убежденностью в степени самоконтроля (r=0,449) на уровне достоверно значимой связи и отрицательно коррелируют с общей интернальностью (r=-0,408), с коммуникативным компонентом потребности в профессиональнопедагогическом саморазвитии (r=-0,374), с личностной рефлексией в плоскости реальный образ Я – идеальный учитель (r=-0,339) на уровне статистической тенденции и с самоуправлением (r=-0,592) на уровне достоверно значимой связи (см. прил. 8). Подобный анализ в подгруппе учителей начальных классов городских школ с таким же стажем работы (n=34) показал наличие прямой связи самоконтроля в общении на уровне статистической значимости с волевыми качествами – инициативностью (r=0,707) и целеустремленностью (r=0,486), базовыми убеждениями – в контролируемости мира (r=0,680), в ценности собственного «Я» (r=0,582), в степени самоконтроля (r=0,594), удачи или везения (r=0,504), в собственной ценности (r=0,639), а также 115

отрицательной связи той же интенсивности с самоконтролем в деятельности (r=-0,563). Слабая связь различной направленности выявлена между самоконтролем в общении и общей интернальностью (r=0-,409), самоуправлением (r=0,372), настойчивостью (r=-0,395), убеждением в справедливости мира (r=0,350) и личностной рефлексией в плоскости реальное Я – образ идеального учителя (r=-,0414) (см. прил. 9). Таким образом, анализ зависимости уровня развития самоконтроля в общении учителей начальных классов городских и сельских школ от условий работы с помощью коэффициентов Пирсона, Кенделла и Спирмана показывает наличие прямой связи на уровне статистической значимости (r=0,337; τ=0,347; r=0,309 соответственно) (см. прил. 10.2). То есть, у учителей городских школ он выше, чем у учителей сельских школ с аналогичным стажем работы. Также обнаружена слабая обратная связь между стажем работы и самоконтролем в общении (r=-0,140), это значит, что чем больше стаж работы, тем ниже уровень развития самоконтроля в общении (см. прил. 10.3). Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении позволил нам получить данные о степени выраженности и склонности респондентов к самоконтролю в различных сферах: - общую склонность к самоконтролю в эмоциональной сфере; - общую склонность к самоконтролю в социальной сфере; - общую склонность к самоконтролю в деятельности; - выраженность определенного вида самоконтроля в деятельности (предварительный или текущий). Сравнение результатов исследования основных групп респондентов показано на рисунке 9. Анализ выраженности самоконтроля в различных сферах у учителей начальных классов и студентов выпускных курсов выявил: 1. Развитие самоконтроля в деятельности и социальной сфере происходит постепенно и зависит от стажа работы, при чем наиболее выражен во всех группах респондентов самоконтроль в деятельности. Различия в подгруппах между учителями городских и сельских школ не значительные (менее 2 баллов), общая 116

Средний балл

динамика сохраняется. Тогда как в группе студентов подгруппа студентов колледжа показала очень низкую выраженность самоконтроля в деятельности – разница составила почти 5 баллов, что подтверждает выводы сделанные выше. Это подтверждает корреляционный анализ зависимости уровня развития самоконтроля в деятельности от стажа работы с помощью коэффициентов Пирсона, Кенделла и Спирмана, где обнаружена прямая связь на уровне статистической значимости (r=0,667; 0,604; 0,691 – соответственно). Точно такая же зависимость прослеживается и в развитии уровня самоконтроля в социальной сфере (r=0,555 (Pearson Correlation); τ=0,453(Kendall's tau_b); r=0,549(Spearman's rho). Это значит, что чем больше стаж работы, тем выше уровень развития самоконтроля в деятельности и в социальной сфере (см. прил. 10.3).

25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0

15,7 13,312,814,0

Самоконтроль в эмоциональной сфере

22,3 19,3 16,4 14,2

19,1 16,3 14,6 14,2

Самоконтроль в деятельности

Самоконтроль в социальной сфере

Выборки Студенты выпускных курсов (n=68) Учителя начальных классов со стажем 0-5 лет (n=68) Учителя начальных классов со стажем 5-10 лет (n=68) Учителя начальных классов со стажем свыше 10 лет (n=68)

Рис. 9. Выраженность самоконтроля респондентов в различных сферах 2. Выраженность самоконтроля в эмоциональной сфере сохраняет динамику развития самоконтроля в общении. Здесь мы наблюдаем более высокий уровень у студентов, по сравнению с учителями начальных классов со стажем менее 5 лет. Это связано с особенностью ранней взрослости, когда главными проблемами в эмоциональной сфере, требующими разрешения именно в этот период, являются достижение идентичности и близости. При чем 117

эмоциональная близость выступает как основа любви, а это чувство сопровождается ситуативно возникающими и изменяющимися эмоциями. Однако в отличие от самоконтроля в общении, выраженность самоконтроля в эмоциональной сфере у учителей со стажем 5 – 10 лет уже превышает те же показатели у студентов и продолжает расти у учителей со стажем более 10 лет. Анализ зависимости уровня развития самоконтроля в эмоциональной сфере от стажа работы с помощью коэффициентов Пирсона, Кенделла и Спирмана обнаружил прямую связь данных показателей на уровне статистической зависимости (r=0,299; τ=0,197; r=0,243 – соответственно). То есть можно сделать вывод о том, что самоконтроль в эмоциональной сфере развивается по мере увеличения стажа работы (см. прил.

10.3).

3. Разница показателей выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере по подгруппам учителей сельских и городских школ не значительная (менее 0,5 балла), что подтверждается корреляционным анализом, который не выявил связи между условиями работы и уровнем развития самоконтроля в эмоциональной сфере (см. прил. 10.2). Неожиданный результат в данном сравнении показали подгруппы студентов колледжа и вуза, здесь высокий показатель выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере был достигнут за счет показателей студентов колледжа, т.к. средний балл студентов вуза не превысил средний балл учителей со стажем до 5 лет. Что в дальнейшем подтвердил корреляционный анализ, выявивший связь на уровне статистической тенденции между уровнем развития самоконтроля в эмоциональной сфере и показателями студентов выпускных курсов колледжа (r=0,240) (см. прил. 10.1). Это связано, прежде всего, с разницей в требованиях к выпускным квалификационным экзаменам и работам, в исследовании принимали участие студенты выпускных курсов и проводилось оно в последний семестр. В вузе эти требования более высокие, а, следовательно наблюдается эмоциональное напряжение и усталость, что снижает уровень самоконтроля в эмоциональной сфере, тогда как студенты колледжа находятся в более эмоционально комфортной обстановке и способны более эффективно контролировать свои эмоции .

118

4. Особый интерес в нашем исследовании вызывает приоритетное использование различных видов самоконтроля в деятельности в разных подгруппах (см. рис. 10).

Средний балл

Предварительный самоконтроль 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0

5,3

4,9

4,3

Текущий самоконтроль

3,9

5,9 5,5 4,6

3,1

Студенты выпускных курсов (n=68)

Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных классов со классов со классов со стажем 0-5 лет стажем 5-10 лет стажем свыше (n=68) (n=68) 10 лет (n=68) Выборки

Рис. 10. Выраженность различных видов самоконтроля респондентов в деятельности Данная методика выявляет виды самоконтроля по временному принципу классификации: предварительный (антициптирующий) и текущий. Объектом предварительного самоконтроля является все то, что еще не вступило в фазу непосредственного осуществления, реализации. Текущий самоконтроль сменяет предварительный, он, будучи включенным, в сам процесс выполнения деятельности, направлен на проверку правильности промежуточных результатов. Используя полученные данные можно констатировать, что развитие различных видов самоконтроля происходит поступательно и зависит от стажа работы респондентов, это подтверждает выявленная прямая зависимость на уровне статистической значимости: предварительный самоконтроль r=0,390 (Pearson Correlation); τ=0,288 (Kendall's tau_b); r=0,328 (Spearman's rho), текущий самоконтроль r=0,611 (Pearson Correlation); τ=0,538 (Kendall's tau_b); r=0,614 (Spearman's rho) (см. прил. 10.3). Однако, несомненно, большую трудность в 119

применении на практике вызывает текущий самоконтроль - у всех респондентов его выраженность меньше чем предварительного. При чем студенты вуза чаще применяют предварительный самоконтроль, чем студенты колледжа, это показывает выявленная связь на уровне статистической значимости между предпочтением данного вида самоконтроля и условиями обучения в вузе (r=0,584) (см. прил. 10.1), а также прямая связь на уровне статистической тенденции между текущим и предварительным самоконтролем в деятельности (r=0,414) в исследовании особенностей развития самоконтроля в подгруппе студентов вуза (см. прил. 2). Но если проследить дальнейшее развитие текущего вида самоконтроля, то можно констатировать, что у учителей начальных классов со стажем работы свыше 10 лет частота использования предварительного и текущего самоконтроля практически достигают одного уровня (разница составляет 0,4 балла), тогда как у студентов несомненным приоритетом пользуется предварительный самоконтроль (разница показателей в 1,2 балла). Действительно отсутствие или малый опыта профессиональной деятельности не позволяет в процессе самой деятельности контролировать ее ход. Чаще всего молодые специалисты стараются предвидеть возможные сложности (антициптирующий самоконтроль) или после окончания оценить ее результат (результирующий самоконтроль), это вызывает дополнительные трудности в выявлении ошибок или неточностей в самом педагогическом процессе. Поэтому так важен в начале педагогической деятельности внешний контроль за ее процессом. Данные выводы согласуются с показателями корреляционного анализа, в которых обнаружилась обратная корреляционная связь между уровнем развития текущего и предварительного самоконтроля, в подгруппе учителей сельских школ со стажем 5 – 10 лет (r=-0,532) и в подгруппе учителей городских школ со стажем работы более 10 лет (r=-0,516) (см. прил. 6; 10). Шкала социального самоконтроля. Перед тем как интерпретировать полученные результаты необходимо обозначить, что данные авторы принимают термин «социальный самоконтроль» как рабочий, являющийся в некотором роде переводом понятия self-monitoring (включающий процессы 120

Средние оценки

самонаблюдения и самоконтроля). В основе разработки концепции социального самоконтроля лежит потребность в предсказании поведения человека в социальных ситуациях, а его уровень определяется тем источником информации, который индивид использует для управления своим поведением. Таким образом, лица с высоким уровнем социального самоконтроля опираются на информацию о ситуативной адекватности того или иного поведения, а лица с низким уровнем социального самоконтроля учитывают собственное внутреннее состояние, свои установки и предрасположенности. Поэтому уровень социального самоконтроля не следует отождествлять с склонностью к самоконтролю в социальной сфере, проанализированной ранее в Вопроснике для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев, С.В. Фирсова). И это подтвердил анализ результатов полученных в нашем исследовании (см. рис. 11).

14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0

5,4

6,6 Студенты выпускных курсов (n=68)

5,2

5,3

5,0

5,6

5,7

5,2

Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных классов со классов со классов со стажем 0-5 лет стажем 5-10 лет стажем свыше (n=68) (n=68) 10 лет (n=68) Выборки 1 подгруппа

2 подгруппа

Студенты: 1 подгр. – студенты вуза (n=34); 2 подгр. – студенты колледжа (n=34); Учителя: 1 подгр. – учителя сельских школ (n=34); 2 подгр. – учителя городских школ (n=34) Рис. 11. Распределение средних оценок социального самоконтроля респондентов 121

1. Если проследить динамику средних оценок социального самоконтроля респондентов повышение и понижения уровня социального самоконтроля в зависимости от стажа работы, то можно заметить, что наиболее высокие оценки, а, следовательно, и уровень социального самоконтроля, у студентов, не имеющих стаж работы (n=68) и учителей со стажем 5 - 10 лет (n=68). То есть их поведение в большей степени ориентировано на поведенческие проявления окружающих и сильно варьируется от ситуации, и в целом их отличает озабоченность социальной пригодностью своего поведения. Тогда как учителя со стажем 0 – 5 лет (n=68) и более 10 лет (n=68), в меньшей степени озабочены адекватностью своего поведения, их поведение и эмоции в большей степени зависят от их внутреннего состояния, а не от требований ситуации. Отсюда вытекает и большая стабильность поведения таких людей в различных ситуациях. Это подтверждает корреляционный анализ зависимости уровня развития социального самоконтроля от стажа работы с помощью коэффициентов Пирсона, Кенделла и Спирмана, который обнаружил обратную связь данных показателей на уровне статистической значимости (r=-0,191; τ=0,129; r=-0,155 – соответственно) (см. прил. 10). Такая динамика объясняется возрастными особенностями и закономерностями профессионального становления учителя начальных классов. Студенты находятся в периоде перехода от юности к ранней взрослости и в самом ее начале, когда еще сильна тенденция сравнения себя с другими людьми и ориентация на социально значимую ситуацию, на первом плане остаются внешние проявления и контроль за ними, что и приводит к повышению уровня социального самоконтроля. Начиная свою трудовую деятельность, учителя начальных классов находятся на стадии адаптации, здесь успешному профессиональному становлению способствует самосовершенствование, за счет актуализации своих резервных возможностей. Приоритетными становятся внутренние качества, человек становится более уверенным в себе, озабоченность внешним впечатлением исчезает, отсюда и большая ориентация на свое внутреннее состояние.

122

Ближе к 30 годам, а именно в таком возрасте находится большинство учителей со стажем 5 лет, на смену романтическим представлениям о профессии приходят более практичные. Главными становятся внешние факторы мотивации труда: заработная плата и материальное поощрение, а актуальными такие понятия как «профессиональный рост» и «карьера», которые обеспечиваются согласованным взаимодействием с администрацией школы. А, следовательно, учителю необходимо вписать свое поведение в формат, одобряемый административными органами, отсюда опять повышение уровня социального самоконтроля. Учителя со стажем работы более 10 лет в основном находятся в периоде средней взрослости, когда основными потребностями являются реализация своего творческого потенциала и необходимость передать свой опыт другому поколению. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой поведение и эмоции. Поэтому и уровень социального самоконтроля снижается до минимума, обнаруженного в нашем исследовании, поведение становится устойчивым в различных ситуациях.

2. Анализ данных полученных в подгруппах участников исследования, показал, что динамика процессов колебания уровня социального самоконтроля во всех подгруппах сохраняется. Однако студенты колледжа показали самый большой уровень социального самоконтроля, здесь сказался более юный возраст, многим выпускникам 18 – 19 лет, они еще не приблизились к периоду ранней взрослости и влияние на их поведение значимого окружения очень велико. То есть, уровень развития социального самоконтроля напрямую связан с условиями обучения в колледже (r=0,320) (см. прил. 10.1). Разница между учителями сельских (n=34) и городских (n=34) школ состоит в более высоких показателях уровня социального самоконтроля у учителей сельских школ во всех подгруппах, Это связано, прежде всего, с особенностями социального окружения и устройства сельских районов, где учитель не просто человек обучающий детей, а эталон образованности, интеллигентности, носитель культурных ценностей. Кроме того городской учитель, 123

выйдя за пределы школы, становится одним из горожан, а учитель в сельской местности всегда воспринимается как учитель. Отсюда и необходимость постоянного контроля за своим поведением и эмоциями и соответствия каждой социальной ситуации. Это подтверждает корреляционный анализ зависимости уровня развития социального самоконтроля учителей начальных классов городских и сельских школ от условий работы, который выявил прямую связь на уровне статистической тенденции проявления данного критерия от условий работы учителей в сельских школах: τ=0,145 (Kendall's tau_b); r=0,310 (Spearman's rho) (см. прил. 10). Метод исследования субъективного контроля. Центральным в методике является выделение двух крайних типов интерпретации значимых для испытуемого событий – т.н. «интернального»(И) и «экстернального»(Е). При этом используются семь основных шкал: общей интернальности (Ио), интернальности в области достижений (Ид), интернальности в области неудач (Ин), интернальности в области производственных отношении (Ип), интернальности в области межличностных отношений (Им), интернильности в отношении здоровья и болезни (Из), интернальности в семейных отношениях (Ис). Результаты, полученные в нашем исследовании с помощью данной методики, мы привели к среднему процентному показателю, т.к. количество баллов, получаемых по разным шкалам, было различно, что составляло объективную трудность для проведения сравнительного анализа (см. рис. 12). Выявление уровней субъективного контроля по всем семи шкалам в основных выборках, обнаружило следующие особенности: 1. Средний показатель по шкале общей интернальности во вех группах учителей начальных классов находится выше среднего уровня на одной позиции 55,5%, а это значит, что респонденты считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий и что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. При чем выраженность общей интернальности связана на уровне прямой статистической 124

тенденции с условиями работы в сельских школах - r=0,244 (Pearson Correlation); τ=0,288 (Kendall's tau_b); r=0,241 (Spearman's rho) (см. прил. 10.2).

60,0%

Ио 50,0%

Ид

40,0%

Ин

30,0%

Ис

20,0%

Ип

10,0%

Им Из

0,0% Ст уденты в ыпускных курсов

(n=68)

Учит еля начальных классов со стажем 0 - 5 лет

Учителя начальных классов со стажем 5 - 10 лет

(n=68)

(n=68)

Учителя Выборки начальных классов со стажем св ыше 10 лет

(n=68)

Рис. 12. Средние процентные показатели уровня субъективного контроля респондентов В отличие от учителей в группе студентов средний показатель по шкале общей интернальности ниже среднего показателя (41%), а следовательно респонденты не уверены, что их действия влияют на значимые для них события, сомневаются в своей способности контролировать их развитие, перекладывая ответственность на других или результат случая. В группе студентов еще выявлена прямая связь уровня общей интернальности от условий обучения, а именно у студентов колледжа по коэффициентам Пирсона, кенделла и Спирмена (r= 0,447; τ=0,372; r=0,441 - соответственно) (см. прил. 10.1).

2. Несмотря на значимость ситуативного момента, локус контроля является интегральной характеристикой, поэтому излишнее дробление и выделение различных субшкал не совсем обосновано, т.к. выхолащивает саму концептуальную идею локуса контроля и снижает практический потенциал этого понятия. Однако в нашем исследовании рассмотрение интернальности в области производственных отношений оправдано темой 125

исследования. И здесь мы получили интересный результат: ожидаемый низкий уровень субъективного контроля у студентов выпускных курсов (19%) сменяются более высокими показателями (25,5%) у учителей со стажем 0 – 5 и 5 – 10 лет, а далее наступает понижение уровня у учителей со стажем более 10 лет до 21%. Подобная тенденция сохраняется и в особенностях интернальности в области достижений. Таким образом, студенты выпускных курсов и учителя со стажем более 10 лет склонны приписывать в своих успехах и достижениях более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, товарищам по работе, везению, счастливой судьбе. Тогда как учителя со стажем от 0 до 10 лет считают свои действия важным фактом организации собственной профессиональной деятельности, отношениях в коллективе, карьерном росте, а также уверены, что сами добились всего, что было и есть в их жизни. Необходимо отметить, что именно субъективный контроль над позитивными событиями (достижения, успехи) в большей степени коррелирует с уровнем самоконтроля, чем субъективный контроль за негативными событиями.

3. Корреляционный анализ зависимости уровня развития общей интернальности от различных критериев развития самоконтроля, осуществленный в подгруппах выявил следующие особенности. В подгруппе студентов выпускных курсов вуза специальности учитель начальных классов (n=34) прослеживается прямая корреляционная зависимость общей интернальности с социальным самоконтролем (r=0,426) на уровне статистической тенденции, с убеждением в случайности событий (r=0,698) и личностной рефлексией в плоскости Я-реальное – Я-идеальное (r=0,548) на уровне статистической значимости. А также отрицательная слабая связь с предварительным самоконтролем (r=-0,363), самоконтролем в деятельности (r=-0,425), инициативностью (r=-0,340), решительностью (r=-0,372), общими волевыми качествами (r=-0,372) и отрицательная зависимость на уровне статистической тенденции с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,524), самоконтролем в социальной сфере (r=-0,608), ответственностью (r=-0,684), энергичностью (r=0,573), целеустремленностью (r=-0,542), базовыми убеждениями в 126

доброте людей (r=-0,669) и в общем отношении к благосклонности мира (r=-0,554) (см. прил. 2). В подгруппе студентов выпускных курсов колледжа специальности учитель начальных классов (n=34) обнаружена связь общей интернальности с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,370) и в социальной сфере (r=-0,427), коммуникативным компонентом потребности в профессиональнопедагогическом саморазвитии (r=-0,352) и убеждением в контролируемости мира (r=-0,362) – отрицательная, с волевыми качествами: инициативностью (r=0,342), решительностью (r=0,344), энергичностью (r=0,363) – положительная на уровне статистической тенденции. А статистически значимая связь общей интернальности с социальным самоконтролем (r=0,488), убеждением в доброте людей (r=0,511) – положительная, с текущим самоконтролем (r=-0,544), самоуправлением (r=-0,597), с убеждением в степени удачи или везения (r=-0,666), общим уровнем саморегуляции (r=-0,480) и личностной рефлексией в плоскости Я-реальное – Я-идеальное (r=-0,482), образ Я – образ идеального учителя (r=-0,480) (см. прил. 3). В подгруппе учителей начальных классов сельских школ со стажем менее 5 лет (n=34) уровень развития общей интернальности имеет прямую слабую связь с базовыми убеждениями в случайности событий (r=0,349), в степени удачи или везения (r=0,398), в собственной ценности (r=0,362) и личностной рефлексии в области реальное Я – образ идеального учителя начальных классов (r=0,359). Сильная прямая связь общей интернальности обнаружена с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=0,644) и социальной сфере (r=0,536), текущим самоконтролем (r=0,576), компонентами потребности в профессионально-педагогическом саморазвитии: мотивационным (r=0,742), гностическим (r=0,652), организационным (r=0,672), коммуникативным (r=0,483), волевыми качествами: решительностью (r=0,619) и целеустремленностью (r=0,516), убеждением в степени самоконтроля за событиями (r=0,479), а также отрицательная зависимость той же интенсивности с волевыми качествами личности: самостоятельностью (r=-0,472), настойчивостью (r=-0,716), энергичностью (r=-0,483) и личностной

127

рефлексии в области Я- реальное – Я-идеальное (r=-0,502) (см. прил. 4). В подгруппе учителей начальных классов городских школ со стажем менее 5 лет (n=34) уровень развития общей интернальности выявлена только отрицательная связь с самоконтролем в социальной сфере (r=-0,395), компонентами потребности в саморазвитии – нравственно-волевым (r=-0,424) и организационным (r=-0,343), решительностью (r=-0,388), базовыми убеждениями в ценности собственного Я (r=-0,405) и в самоценности (r=-0,363). А также устойчивая связь на уровне статистической значимости с самоконтролем в деятельности (r=0,630) и когнитивным компонентом потребности в саморазвитии (r=-0,513) (см. прил. 5). В основной группе учителей начальных классов со стажем работы 5 – 10 лет (n=68) корелляционных связей общей интернальности с другими критериями обнаружено меньше. Так в подгруппе учителей сельских школ (n=34) положительная связь на уровне статистической значимости обнаружена с организационным компонентом потребности в профессиональнопедагогическом саморазвитии (r=0,441), решительностью (r=0,452), целеустремленностью (r=0,506), итоговым баллом волевых качеств (r=0,482), а также отрицательная не устойчивая связь с самоконтролем в общении (r=-0,404), общим уровнем саморегуляции (r=-0,345) и положительная с личностной рефлексией в области Я-реальное – Я-идеальное (r=0,387) (см. прил. 6). В подгруппе же учителей городских школ (n=34) выявлена отрицательная связь на уровне статистической тенденции общей интернальности с самоконтролем в деятельности (r=-0,359) и убеждением в контролируемости мира (r=-0,417), отрицательная связь на уровне статистической значимости с базовыми убеждениями в ценности собственного Я (r=-0,726), степени удачи или везения (r=-0,453) и собственной ценности (r=0,693), положительная слабая связь с личностной рефлексией в плоскости Я-реальное – Я-идеальное (r=0,578) и образ Я – образ идеального учителя начальных классов (r=0,629) (см. прил. 7). В подгруппе учителей начальных классов сельских школ со стажем свыше 10 лет (n=34) общая интернальность проявляет еще меньшее количество связей, а именно слабая связь обнаружена с 128

самоконтролем в общении (r=-0,408), в эмоциональной сфере (r=0,433) и в социальной сфере (r=-0,398), с убеждением в благосклонности мира (r=-0,417) – отрицательная и с самоуправлением (r=0,393) – положительная. Отрицательная связь на уровне статистической значимости с убеждением в справедливости мира (r=-0,438) и общим уровнем саморегуляции (r=-0,510) и положительная связь той же интенсивности с личностной рефлексии в плоскости реальное Я – образ идеального учителя начальных классов (r=0,454) (см. прил.8). Количество корреляционных связей общей интернальности в подгруппе учителей начальных классов городских школ со стажем работы более 10 лет (n=34) значительно увеличивается, они прослеживаются практически со всеми критериями (см. прил. 9). Второй блок исследования. Диагностика уровня парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию (ППС) определяет уровень сформированности умений и навыков саморазвития по семи шкалам, обозначающим компоненты профессиональнопедагогического саморазвития. Рассмотрим средние данные, полученные по каждому компоненту в основных группах и в подгруппах: 1. Мотивационный компонент – это совокупность устойчивых мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности учителя начальных классов по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию. Успешное формирование мотивационного компонента педагогического саморазвития будет обеспечено осознанием учителем начальных классов цели своей профессиональной деятельности и развитием профессионального интереса. Результаты исследования мотивационного компонента парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию отражены в гистограмме на рисунке 13.

129

С р едн и й балл

Мотивационный компонент 70,0 68,0 66,0 64,0 62,0 60,0 58,0 56,0 54,0 52,0 50,0

68,5 66,1 62,7

64,0

66,0

66,6

59,9 57,3

Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты выпускных курсов вуза (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных начальных классов классов классов классов сельских городских сельских городских школ со школ со школ со школ со стажем 5-10 стажем 5-10 стажем стажем лет (n=34) лет (n=34) свыше 10 лет свыше 10 лет (n=34) (n=34)

Выборки

Рис. 13. Уровни развития мотивационного компонента парциальной готовности респондентов к ППС 2. Когнитивный компонент парциальной готовности к профессионально- педагогическому саморазвитию выражается в самостоятельном овладении знаниями и умениями педагогической деятельности (изучение специальной литературы, участие в мероприятиях по повышению профессионального уровня, в научно-исследовательской работе и т.д.), понимание необходимости повышения уровня педагогических знаний, умений и навыков. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического саморазвития. Уровни развития когнитивного компонента парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию отражены в гистограмме на рисунке 14.

3. Нравственно-волевой компонент парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию отражает отношение к самообразованию и саморазвитию учителя начальных классов, поэтому здесь необходимо выделить следующие качества, уровень развития которых влияет на общий уровень этого компонента: критичность, самостоятельность, целеустремленность, воля, умение доводить дело до конца, самокритичность, устойчивые положительные идеи (см. рис. 15).

130

С редний балл

Когнитивный компонент 80 70 60 50 40 30 20 10 0

68,5 39,8

40,8

42,9

39,6

44,1

66,6

45

Студенты Студенты Учителя Учителя Учителя Учителя Учителя выпускных выпускных начальных начальных начальных начальных начальных курсов курсов вуза классов классов классов классов классов колледжа (n=34) сельских городских сельских городских сельских (n=34) школ со школ со школ со школ со школ со стажем 0-5 стажем 0-5 стажем 5-10 стажем 5-10 стажем лет (n=34) лет (n=34) лет (n=34) лет (n=34) свыше 10 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем свыше 10 лет (n=34)

Выборки

Рис. 14. Уровни развития когнитивного компонента парциальной готовности респондентов к ППС

С редний балл

Нравственно-волевой компонент 74 72 70 68 66 64 62 60 58 56 54

69,2

69 64,2

69,9

71,4

72,1

64,5 60,2

Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты выпускных курсов вуза (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных начальных классов классов классов классов сельских городских сельских городских школ со школ со школ со школ со стажем 5-10 стажем 5-10 стажем стажем лет (n=34) лет (n=34) свыше 10 лет свыше 10 лет (n=34) (n=34)

Выборки

Рис. 15. Уровни развития нравственно-волевого компонента парциальной готовности респондентов к ППС 131

4. Гностический компонент парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию предполагает умение ставить и решать познавательные задачи, гибкость и оперативность мышления, наблюдательность, креативность, независимость суждений, память и ее оперативность, сформированность мыслительных операций обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для постановки цели, оценки обстановки, принятия решения, анализа труда и его результатов. Исследование развития гностического компонента парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию отражено в гистограмме на рисунке 16.

С р едний балл

Гностический компонент 140 120 100 80 60 40 20 0

112

115

120

Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты выпускных курсов вуза (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

127

128

133

125

104

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 5-10 лет (n=34)

Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных классов классов классов городских сельских городских школ со школ со школ со стажем 5-10 стажем стажем лет (n=34) свыше 10 лет свыше 10 лет (n=34) (n=34)

Выборки

Рис. 16. Уровни развития гностического компонента парциальной готовности респондентов к ППС 5. Организационный компонент парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию учителя начальных классов отражает умение планировать время, умение планировать работу, умение перестраивать систему деятельности, умения и навыки самообразования и самоорганизации, способность к самоанализу, самоконтролю, трудолюбие и прилежание. Анализ результатов исследования развития организационного компонента парциальной готовности к профессионально132

педагогическому саморазвитию отражен в рисунке 17.

гистограмме

на

Организационный компонент

Средний балл

60 50

52,4 43,3

46

51,6

50,2

51,2

51,3

42,2

40 30 20 10 0 Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты выпускных курсов вуза (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 5-10 лет (n=34)

Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных классов классов классов городских сельских городских школ со школ со школ со стажем 5-10 стажем стажем лет (n=34) свыше 10 лет свыше 10 лет (n=34) (n=34)

Выборки

Рис. 17. Уровни развития организационного компонента парциальной готовности респондентов к ППС 6. Способность к самоуправлению как компонент парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию учителя начальных классов выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала, ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду. Развитие способности к самоуправлению как компонента парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию отражено в гистограмме на рисунке 18.

133

Средний балл

Способность к самоуправлению 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

34,3

34,1

35,7

Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты выпускных курсов вуза (n=34)

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

37,5

39,7

39,9

39,9

Учителя начальных классов сельских школ со стажем свыше 10 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем свыше 10 лет (n=34)

31,3

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя Учителя начальных начальных классов классов сельских городских школ со школ со стажем 5-10 стажем 5-10 лет (n=34) лет (n=34)

Выборки

Рис. 18. Уровни развития способности к самоуправлению как компонента парциальной готовности респондентов к ППС 7. Коммуникативный компонент парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию учителя начальных классов включает в себя: средства и стимулы общения, умение понимать мысли, получать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами получения информации. Уровень развития коммуникативного компонента проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения. Исследование развития коммуникативного компонента парциальной готовности респондентов к профессиональнопедагогическому саморазвитию отражено в гистограмме на рисунке 19.

134

Средний балл

Коммуникативный компонент 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

33,2

34,6

Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты выпускных курсов вуза (n=34)

39,2

38,3

40,2

39,7

39,4

Учителя начальных классов сельских школ со стажем свыше 10 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем свыше 10 лет (n=34)

30,9

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Учителя Учителя начальных начальных классов классов сельских городских школ со школ со стажем 5-10 стажем 5-10 лет (n=34) лет (n=34)

Выборки

Рис. 19. Уровни развития коммуникативного компонента парциальной готовности респондентов к ППС Анализ данных, полученных в результате исследования с помощью Диагностики уровня парциальной готовности к профессионально- педагогическому саморазвитию позволил выявить следующую особенность этого феномена - становление профессионально-педагогического саморазвития учителя происходит последовательно, от низкого уровня у студентов к более высокому у учителей начальных классов со стажем более 10 лет. Уровень парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию у студентов выпускных курсов (n=68) характеризуется следующими особенностями. Происходит формирование самоосознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления. Цели носят глобальный или размытый характер. Студенты затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки и промахи при выполнении различных заданий. Самооценка на этом уровне может быть либо заниженной, либо завышенной. Студенты испытывают трудности в самоорганизации или считают, что гораздо проще работать под руководством. Наиболее ярко проявляется на этом уровне мотивационный компонент. Однако, студенты имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым 135

нужно стремиться, ответы на вопросы как правило являются воспроизведением ранее услышанного или увиденного, а поведение в предложенных ситуациях сконцентрировано на подражании кому-либо. Уровень парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию у учителей начальных классов со стажем менее 5 лет (n=68) характеризуется проявлением индивидуальности, которая в свою очередь определяется как степень развития таких качеств, как рефлексивность, креативность, критичность, усилением потребности в личностной и профессиональной самореализации. Учителя готовы логично рассуждать, и делать выводы, опираясь на свой педагогический опыт, стремятся пополнить свои профессиональные знания. Формируются навыки саморегуляции и самоконтроля в педагогической деятельности в виде прогнозов собственных результатов. На этом уровне учителя начальных классов стремятся обратить на себя внимание с позиции возможности выразить себя, при этом быть непохожим на своих коллег. Поэтому они стремятся к инновациям в педагогической деятельности, связанных с поиском интересных, неординарных методов. Но при этом не прилагают длительных усилий, достигают успеха при реализации не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат форм профессиональной деятельности. Уровень парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию у учителей начальных классов со стажем 5 - 10 лет (n=68) характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми навыками самоорганизации и самоуправления. Но последние два компонента проявляются лишь ситуативно, в зависимости от обстоятельств, которые учителя считают наиболее благоприятными. Функция активного взаимодействия является доминирующей на этой стадии. Стадия индивидуализации отражает актуализацию способности учителей к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, формируется проектная культура учителя, формируется личностный почерк профессиональной деятельности в создании собственных моделей педагогической деятельности. Неподдельный интерес для учителей представляет оперирование и 136

осмысление основных методологических характеристик педагогической деятельности, которые они стремятся продемонстрировать коллегам. При этом они без особого труда улавливают логику процесса решения педагогических задач, педагогического целеполагания, педагогического диагностирования. Уровень развития парциальной готовности к профессионально- педагогическому саморазвитию у учителей начальных классов со стажем более 10 лет (n=68) отражает сформированное самоосознание, адекватную самооценку, высокий уровень самоорганизации и самоуправления. Все выделенные в диагностике компоненты ярко проявляются на данном уровне. Устойчивое саморазвитие учителя характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ профессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность учителя. Учителя стремятся передать свой опыт: написать статьи, продемонстрировать свою исследовательскую позицию, при этом для убедительности своих выводов, приводят факты из своей практики. Отличительной чертой учителей со стажем более 10 лет является желание расширить круг научного общения, выйти за пределы своего коллектива, они способны к открытию нового и сложности любого уровня не вызывают у них неуверенности и страха. Опросник диагностики волевых качеств личности М.В. Чумакова. Методика направлена на общую оценку степени развитости волевой регуляции, обеспечивающей намеренное, осуществляемое на основе собственного решения поведение. Развитие волевой регуляции является важным показателем развития личности. Во многих случаях от уровня волевой регуляции зависит успешность деятельности. Сложность измеряемой психологической реальности отражается в опроснике выделением девяти шкал (ответственность, инициативность, решительность, самостоятельность, выдержка, настойчивость, энергичность, внимательность, целеустремленность) и «итогового балла».

137

С р е д н и й и то го в ы й б а лл

Анализ полученных данных мы начали с прослеживания динамики изменения итогового балла, которая практически отражает динамику всех выделенных шкал (исключение составляет только показатели по шкале «ответственность») (см. рис.

20).

8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0

7,1

6,3 5,3

4,3

4,5

5,4

5,6

Студенты Студенты Учителя Учителя Учителя Учителя выпускных выпускных начальных начальных начальных начальных курсов курсов вуза классов классов классов классов колледжа (n=34) сельских городских сельских городских (n=34) школ со школ со школ со школ со стажем 0-5 стажем 0-5 стажем 5-10 стажем 5-10 лет (n=34) лет (n=34) лет (n=34) лет (n=34)

6,3

Учителя Учителя начальных начальных классов классов сельских городских школ со школ со стажем стажем свыше 10 свыше 10 лет (n=34) лет (n=34)

Выборки

Рис. 20. Средние показатели развития волевых качеств личности респондентов Интерпретация средних показателей итогового балла позволяет составить следующие характеристики респондентов основных групп, т.к., это видно из гистограммы, показатели подгрупп внутри основной группы сохраняют общую динамику и разница между ними составляет величину меньшую или равную единице. Студенты выпускных курсов специальности учитель начальных классов (n=68) и учителя начальных классов со стажем работы 5-10 лет (n=68) инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и целеустремленны, такие люди обладают необходимыми волевыми качествами и обладают хорошим лидерским потенциалом. У них есть ясные жизненные цели, от которых в основном зависит успешность деятельности, не

138

предъявляющей очень высоких требований к способностям человека. Учителя начальных классов со стажем работы менее 5 лет (n=68) склонны к колебаниям, несамостоятельны. Они не достаточно тщательно выполняют свои обязанности, когда внешний контроль за их действиями ослаблен. Жизненные цели раздроблены, поэтому, имея достаточные способности и потенциал, достигают менее стабильных результатов в педагогической деятельности. Учителя начальных классов со стажем работы более 10 лет (n=68) ответственны, обязательны, уверенные в себе и настойчивы, хорошо контролируют свои эмоции, собранны. Такие люди старательно выполняют свои обязанности, быстро и независимо принимают решения, настойчивы в достижениях своих жизненных целей. Однако могут быть более фрустрированными и напряженными. Далее перейдем к более подробным характеристикам с опорой на интерпретацию всех шкал опросника. Для более ясного понимания рассмотрим гистограммы, составленные по средним показателям в каждой подгруппе см. рис. 19- 22). Студенты выпускных курсов не перегружают себя чрезмерными обязательствами, проще смотрят на жизнь и обладают более низкой тревожностью. Они выступают «зачинщиками» новых начинаний, стремятся что-то изменить, им чужды колебания, однако быстрота принятия решений может быть вызвана импульсивностью. Такие люди способны противостоять мнению группы, однако испытывают трудности при необходимости выполнять неинтересную работу – с трудом сосредотачиваются. Неудачи не выбивают их «из колеи», они активны и энергичны. Ясно представляют ближайшие цели, однако могут испытывать трудности в ситуациях, когда нет реальной возможности их реализации (см. рис. 21).

139

Целеустремленность

Волевые качества личности

Внимательность

Энергичность

Настойчивость

Выдержка

Самостоятельность

Решительность

Инициативность

6,6 6,4 6,2 6 5,8 5,6 5,4 5,2 Ответственность

средний балл

Студенты выпускных курсов

Рис. 21. Средние показатели волевых качеств личности студентов выпускных курсов (n=68) Учителя начальных классов со стажем работы менее 5 лет обязательны, но эффективны в ситуациях, требующих не столько изменений, сколько сохранения стабильности. Принятые ими решения не обладают достаточной устойчивости. Зависят от мнения группы, свободны в выражениях эмоций, им не хватает самообладания и трудно быть сдержанным. Неудачи деморализуют их, препятствия часто заставляют отказаться от намеченного, быстро устают, легко отвлекаются. Такие люди не всегда хорошо понимают, чего хотят, им бывает сложно в ситуациях, где необходимо самим планировать свои дела (см. рис.

22).

140

Целеустремленность

Волевые качества личности

Внимательность

Энергичность

Настойчивость

Выдержка

Самостоятельность

Решительность

Инициативность

7 6 5 4 3 2 1 0 Ответственность

средний балл

Учителя начальных классов со стажем 0 - 5 лет

Рис. 22. Средние показатели волевых качеств личности учителей со стажем 0-5 лет (n=68) Учителя начальных классов со стажем работы 5-10 лет ответственны, дисциплинированы и старательно выполняют свои обязанности. Хорошо проявляют себя в ситуациях, когда изменения необходимы и требуются новаторские подходы. Они уверенно и самостоятельно принимают решения. Эти люди хорошо управляют собой, своими состояниями. Способны быть настойчивыми в достижении задуманного, работоспособны, с оптимизмом смотрят на жизнь. Старательно удерживают внимание в случае надобности, даже если деятельность не очень их интересует, хорошо осознают цели в жизни и стремятся планировать свое время и порядок выполнения дел (см. рис. 23).

141

Целеустремленность

Волевые качества личности

Внимательность

Энергичность

Настойчивость

Выдержка

Самостоятельность

Решительность

Инициативность

8 7 6 5 4 3 2 1 0 Ответственность

средний балл

Учителя начальных классов со стажем 5 - 10 лет

Рис.23. Средние показатели волевых качеств личности учителей со стажем 5-10 лет (n=68) Учителя начальных классов со стажем работы более 10 лет ответственны и обязательны, могут испытывать некоторую тревожность по поводу «идеальности» профессиональной деятельности. Их инициативность в сочетании с высокой креативностью и интеллектуальными способностями может быть очень продуктивной. Однако при низкой креативности и способности к анализу, особенно если имеют приоритет при принятии решений, могут инициировать недостаточно продуманные и эффективные новации. Уверенно и самостоятельно принимают решения, но после обдумывания. Противостоят мнению отличному от их собственного. Могут успешно справляться с монотонной работой. Чрезмерная выдержка может привести к тому, что они будут справляться с обстоятельствами, которые, возможно, целесообразнее было бы изменить. Их поведение недостаточно гибкое. Такие люди деятельны, для них характерна собранность, глубокое погружение в работу. Четко ставят объективные цели и ясно видят пути их достижения см. рис. 24).

142

Целеустремленность

Волевые качества личности

Внимательность

Энергичность

Настойчивость

Выдержка

Самостоятельность

Решительность

Инициативность

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Ответственность

средний балл

Учителя начальных классов со стажем свыше 10 лет

Рис. 24. Средние показатели волевых качеств личности учителей со стажем более 10 лет (n=68) Шкала базовых убеждений выявляет восемь категорий убеждений, которые могут также оцениваться как три обобщенных направления отношений (см. табл. 2). Таблица 2 Категории убеждений и направления отношений № 1 2 3 4 5

6 7 8

Первичные категории убеждений Благосклонность мира (BW, benevolence of world) Доброта людей (BP, benevolence of people) Справедливость мира (J, justice) Контролируемость мира (C, control) Случайность как принцип распределения происходящих событий (R, randomness) Ценность собственного Я (SW, self-worth) Степень самоконтроля (контроля над происходящими событиями) (SC, self-control) Степень удачи, или везения (L, luckiness)

143

Обобщенные направления отношений Общее отношение к благосклонности окружающего мира Общее отношение к осмысленности мира, т.е. контролируемости и справедливости событий Убеждение относительно собственной ценности, способности управления событиями и везения

По средним показателям базовых убеждений в группах и подгруппах испытуемых мы составили сводную таблицу (см. табл.

3). Таблица 3 Показатели базовых убеждений респондентов (n=272) Выборки (группы респондентов) Категории Учитеубежделя сел. ний шк. стаж 05 лет (n=34) Благосклонность 4,4 мира Доброта 3,6 людей Отношение к благоск3,9 лоности мира Справед4,2 ливость Контроли3,5 руемость Случайность 3,9 событий Осмыслен3,8 ность мира Ценность собствен3,5 ного Я Степень самоконт3,6 роля Степень удачи или 3,8 везения Самоцен3,6 ность

Учителя сел. шк. стаж 510 лет (n=34)

Учите- Учите- Учителя сел. ля гор. ля гор. шк. шк. шк. стаж стаж 0- стаж 5>10 лет 5 лет 10 лет (n=34) (n=34) (n=34)

Учите- Студ. Студ. ля гор. кол- вуза шк. леджа (n=34) стаж (n=34) >10 лет (n=34)

4,4

4,4

4,3

4,2

4,1

3,9

3,9

3,8

4,1

4,1

4,1

4

3,3

3,9

4,1

4,2

4,3

4,2

4

3,6

3,9

3,7

3,3

3,8

3,7

3,5

4,4

3,7

3,5

3,4

3,5

3,8

4

3,7

4,2

3,9

3,8

3,4

4

4,6

4,1

3,8

3,6

3,4

3,6

3,8

4

4,1

3,9

3,9

4,3

4,4

4,3

4,2

5

3,9

3,6

3,5

3,5

4

4,6

3,3

4,2

3,7

3,5

3,3

3,5

3,6

3,7

3,6

3,7

3,8

3,7

3,9

4,1

4

3,9

В норме показатели по всем шкалам должны быть выше середины, т.е. быть не менее 3,5 баллов. Для большей наглядности

144

Средние показатели

мы подчеркнули показатели, находящиеся ниже срединных значений, они обнаружились:  в подгруппе учителей начальных классов сельских школ со стажем работы более 10 лет в категориях базовых убеждений осмысленности, контролируемости и справедивости окружающего мира;  в подгруппе учителей начальных классов городских школ со стажем до 5 лет в категориях базовых убеждений случайности событий и степени удачи или везения;  в подгруппе студентов выпускного курса колледжа специальности учитель начальных классов в категориях базовых убеждений в доброте людей и контроля над происходящими событиями (степени самоконтроля). Отсутствие показателей со значением менее 3,5 балла в остальных подгруппах, говорит о том, что у данных респондентов более оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому, что способствует большей психической стабильности и успешности в жизни. Особенное внимание мы уделили показателям по категории степень самоконтроля или уверенность в контроле над происходящими событиями по шкале базовых убеждений (см. рис.

25).

4,1 4 3,9 3,8 3,7 3,6 3,5 3,4 3,3 3,2

4 3,8

3,8 3,5

Студенты выпускных курсов (n=68)

Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных классов со классов со классов со стажем 0-5 лет стажем 5-10 лет стажем свыше (n=68) (n=68) 10 лет (n=68) Выборки

Рис. 25. Средние показатели категории «степень самоконтроля» в основных группах респондентов

145

Степень уверенности в самоконтроле над происходящими событиями развивается по той же динамике, что и самоконтроль в коммуникативной и социальной сферах (выявленных и описанных ранее). У студентов она выше, чем у учителей начальных классов со стажем 0-5 лет (3,8 > 3,5), а далее, по мере увеличения стажа работы она увеличивается и достигает 4 баллов у учителей начальных классов со стажем более 10 лет. Этот «провал» связан с периодом адаптации учителей начальных классов в начале трудовой деятельности, который характеризуется состоянием тревоги, отсутствием позитивной установки на преодоление трудностей и сомнениями в социальной защищенности, что усиливает убежденность в неспособности контролировать события и уверенности в их зависимости от удачи или везения. Анализ влияния степени уверенности в самоконтроле над происходящими событиями на критерии выявляющие выраженность самоконтроля и определенные в первом блоке нашего исследования. Так, например, в подгруппе студентов выпускных курсов вуза специальности учитель начальных классов выявлена прямая связь на уровне статистической тенденции степени самоконтроля с самоконтролем в общении (r=0,383) и обратная связь на уровне статистической значимости с текущим самоконтролем (r=-0,446) (см. прил. 2). В подгруппе таких же студентов колледжа обнаружена обратная устойчивая связь степени самоконтроля с самоконтролем в социальной сфере (r=-0,498) и статистически значимая обратная связь с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,386) (см. прил. 3). В группе учителей начальных классов со стажем работы менее 5 лет в подгруппе учителей сельских школ обнаружены статистически значимые связи степени самоконтроля с самоконтролем в общении (r=-0,686) и в деятельности (r=-0,691) – отрицательные и положительные с общей интернальностью (r=0,479), а также слабая положительная связь с текущим самоконтролем (r=0,345) (см. прил. 4). В подгруппе же учителей городских школ степень самоконтроля коррелирует только с текущим самоконтролем, при чем связь обратная (r=-0,511) (см. прил. 5).

146

В подгруппе учителей начальных классов сельских школ со стажем работы 5 – 10 лет значимых связей степени самоконтроля с основными критериями выраженности самоконтроля не обнаружено (см. прил. 6), тогда как в подгруппе учителей городских школ с таким же стажем выявлена слабая связь степени самоконтроля с самоконтролем в общении (r=0,350) и с предварительным самоконтролем (r=-0,380), а также сильная устойчивая связь с текущим самоконтролем (r=-0,485) (см. прил.

7). Прямая связь степени самоконтроля на уровне статистической значимости обнаружена в подгруппе учителей начальных классов сельских школ со стажем работы свыше 10 лет с самоконтролем в общении (r=0,449) и с социальным самоконтролем (r=0,459) (см. прил. 8). В подгруппе учителей начальных классов городских школ со стажем работы свыше 10 лет степень самоконтроля имеет обратную связь с самоконтролем в социальной сфере (r=-0,402) и связь на уровне статистической значимости с самоконтролем в общении (r=0,594) – прямая, а также с общей интернальностью (r=-0,494) – обратная (см. прил.

9). Методика интерперсональной диагностики. Результаты субъектных самооценок представлений о себе, своем идеальном Я и идеальном образе Я учителя, представлены в таблице 4.

1. Анализ результатов исследования представлений о себе, своем идеальном Я и идеальном образе Я учителя в группе студентов выпускных курсов показал следующее. Характеристика октантов Я-реального, Я-идеального и идеального образа Я учителя начальных классов. Количественные показатели по всем шкалам и во всех категориях находятся на низком или среднем уровне и имеют первую степень выраженности. Ни один из показателей не достиг даже крайнего значения в 7 баллов. Это свидетельствует об адаптивном варианте развития без тенденции к экстремальному поведению.

147

Таблица 4

Образ идеального учителя

Я-идеальное

Я-реальное

Представления респондентов (n = 272) о Я-реальном, Я-идеальном и об образе идеального учителя начальных классов (средние значения) Выборки 1.Студенты выпускных курсов (n=68) 2. Учителя нач. классов со стажем 0-5 лет (n=68) 3. Учителя нач. классов со стажем 5-10 лет (n=68) 4. Учителя нач. классов со стажем >10 лет (n=68) 1.Студенты выпускных курсов (n=68) 2. Учителя нач. классов со стажем 0-5 лет (n=68) 3. Учителя нач. классов со стажем 5-10 лет (n=68) 4. Учителя нач. классов со стажем >10 лет (n=68) 1.Студенты выпускных курсов (n=68) 2. Учителя нач. классов со стажем 0-5 лет (n=68) 3. Учителя нач. классов со стажем 5-10 лет (n=68) 4. Учителя нач. классов со стажем >10 лет (n=68)

Октанты 4 5

6

7

8

1

2

3

4

4

3,4

2,8

4,2

3

4,9

3,6

5,7

4,7

4,1

3,8

4,2

4,2

5,6

4,4

5

4,2

3,9

3,1

4,6

4,2

6,1

5

3,8

3,1

3,2

1,9

4,6

3,6

6,1

5

6,3

4,9

3,5

1,5

2,6

2,2

4,6

4,6

4,4

3

3,3

2,1

2,3

2,9

4,6

6,3

4,7

3,8

4

2

3

3,1

5

6,6

4,5

4,1

4,4

1,7

3,3

2,8

4,9

6,3

3

2,8

2,4

1,3

1,5

1,8

3,2

2,9

3,8

3,4

4

3

3,8

3,1

3,4

3,5

4,7

3,4

3,8

2,1

3,2

2,8

4,1

4,3

5,1

2,9

2,9

0,7

2,1

2,2

4,1

4,6

Диагностика тенденций развития человека как личности и субъекта профессиональной деятельности (см. табл. 5). Как видно из таблицы 5 наиболее удален от представлений об идеальном учителе начальных классов реальный образ Я у студентов вуза (14,6), за то у студентов колледжа он наиболее приближен (7,1). А Я-идеальное от реального образа Я в обеих подгруппах студентов отдалены практически одинаково (9,17 и 8,78). Однако отдаление по различным октантам не равномерно. В подгруппе студентов колледжа образ Я наиболее отдален от Я-идеального по такому качеству как «лидерство» (-4,18), то есть студенты колледжа считают, что у «идеального человека» это качество должно быть более развитым. Подобная зависимость 148

прослеживается в этой же плоскости по таким параметрам как «самоуверенность», «требовательность», «отзывчивость». Тогда как «скептицизма», «уступчивости», «доверчивости» и «добросердечности» у них «слишком много». Это означает, что чем больше у студентов колледжа выражены эти качества, тем больше выражена тенденция избавления от них в процессе личностного развития. Образ же идеального учителя от образа Я студентов колледжа наиболее отдален таким октантам как «уверенность в себе», «уступчивость» и «добросердечие», то есть у студентов колледжа есть стремление к избавлению от них в процессе профессионального самосовершенствования. Отрицательной зависимости в этой плоскости не отмечено, а наиболее приближены к идеальным качествам учителя начальных классов у студентов колледжа такие качества как «требовательность» и «отзывчивость» - отличие всего по 0,09. Таблица 5 Средние значения отклонений в выборке студентов выпускных курсов (n = 68) Откло- Я-реальнения ного от по Я-идеальmod ного

Подгруппы колледж (n=34) вуз (n=34) Образа колледж идеальног (n=34) о учителя вуз (n=34) с уче- Я-идеаль- колледж том ного (n=34) знака вуз (n=34) Образа колледж идеальног (n=34) о учителя вуз (n=34)

ОКТАНТЫ 4 5

1

2

3

4,18

1,18

0,91

0,91 0,18 0,36 0,45

6

7

1,00

8

0,45 0,36

0,24 1,73

0,64 0,09

1,94 3,12 1,39 0,12 0,73 1,64 0,91 1,55

0,88 0,09

1,39 0,82 2,00 -4,18 -1,18 -0,91

2,39 3,73 1,45 1,61 1,21 0,91 0,18 0,36 0,45 -1,00

-0,45 -0,24 0,36 1,73

0,64 0,09

1,94 3,12 1,39 -0,12 -0,88 0,73 1,64 0,91 1,55 0,09

1,39

2,00

2,39 3,73 1,45 1,61

0,82

1,21

Корреляционный анализ среднего показателя соответствия образа Я – Я-идеальному выявил обратную связь степени удалении с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,566) и с общей интернальностью (r=-0,482), то есть чем более отдален образ Я от Я-идеального, тем ниже уровень самоконтроля в эмоциональной сфере и общей интернальности. В плоскости реальное Я – образ идеального учителя начальных классов выявлена подобная 149

зависимость с общей интернальностью (r=-0,480), социальным самоконтролем (r=-0,613) и самоконтролем в общении (r=-0,668). Это значит, что для развития этих критериев необходимо уменьшить отдаленность образа Я от образа идеального учителя начальных классов (см. прил. 3). В подгруппе студентов вуза образ Я наиболее отдален от Яидеального и образа идеального учителя начальных классов по показателю «уступчивости» (3,12 и 3,73 соответственно), это качество в идеальном варианте должно быть, по их мнению, менее развито. Также как и «требовательность», «скептицизм» и доверчивость». А в соотношении только образа Я и идеального учителя начальных классов такая же зависимость наблюдается и по всем остальным октантам. Тогда как для достижения Яидеального студенты вуза все таки отмечают некоторые качества, которые им необходимо развивать: «лидерство», «уверенность в себе», «добросердечие» и «отзывчивость». Корреляционный анализ среднего показателя соответствия образа Я – Я-идеальному выявил обратную связь степени удалении с самоконтролем в социальной сфере (r=-0,371), и прямую связь с общей интернальностью (r=0,548). В плоскости реальное Я – образ идеального учителя начальных классов выявлена только прямая сильная связь с самоконтролем в деятельности (r=0,340). То есть чем дальше реальный образ Я отдален от образа идеального учителя, тем выше уровень самоконтроля в деятельности (см. прил. 2).

2. Анализ результатов исследования представлений о себе, своем идеальном Я и идеальном образе Я учителя в группе учителей начальных классов со стажем работы менее 5 лет (2 группа) показал следующее. Характеристика октантов Я-реального, Я-идеального и идеального образа Я учителя начальных классов. Количественные показатели по всем шкалам и во всех категориях находятся на низком или среднем уровне и имеют первую степень выраженности. Ни один из показателей не достиг даже крайнего значения в 7 баллов. Это свидетельствует об адаптивном варианте развития без тенденции к экстремальному поведению. Диагностика тенденций развития человека как личности и субъекта профессиональной деятельности (см. табл. 6).

150

Данные, представленные в таблице 6, позволяют констатировать следующие особенности: дальше всего от Яидеального удалены учителя сельских школ (24,5, для сравнения тот же показатель у учителей городских школ 10,4). Таблица 6 Средние значения отклонений в выборке учителей начальных классов со стажем работы менее 5 лет (n = 68) Откло- Я-реальнения ного от по Я-идеальmod ного

Подгруппы село (n=34) город (n=34) Образа село (n=34) идеально- город го учителя (n=34) с уче- Я-идеаль- село (n=34) том ного город знака (n=34) Образа село (n=34) идеально- город го учителя (n=34)

ОКТАНТЫ 4 5

1

2

3

4,47 2,03

4,15 0,79

3,26 1,70

2,91 0,55

2,03 1,79

2,65 3,38 0,00 1,39

1,65 2,15

3,06 0,67

1,21 1,48

0,15 0,30

0,41 1,21

0,18 1,15

2,35 3,26 0,03 1,00

0,41 1,42

4,47 4,15 3,26 2,91 -2,03 -0,79 -1,70 0,55

2,03 1,79

2,65 3,38 -1,65 0,00 -1,39 -2,15

3,06 0,67

-0,18 2,35 3,26 1,15 -0,03 1,00

1,21 -0,15 0,41 1,48 0,30 1,21

6

7

8

0,41 1,42

Тоже соотношение выявлено и в плоскости реальный образ Яидеальный учитель начальных классов, хотя и менее выражено (учителя сельских школ – 11,03, городских – 7,26). Таким образом, учителя городских школ со стажем менее 5 лет считают свой образ Я, более соответствующим представлениям об идеальном учителе, чем учителя сельских школ с таким же стажем работы. Анализ отклонений по всем октантам с учетом знака, дает более подробную характеристику. Так учителя сельских школ считают, что для личностного развития им необходимо значимо понизить (отклонения от 2,03 до 4,47) уровень всех качеств, кроме «отзывчивости», последнее качество, по их мнению, у них недостаточно сильно развито. В отличие от этого, в плоскости образ Я – идеальный учитель начальных классов отрицательное отклонение зафиксировано по показателям «требовательности» и «кротости», хотя количественный показатель отклонения по этим категориям самый низкий (0,15 и 0,18). В отношении остальных качеств тенденция «избавления» в процессе профессионального становления сохраняется. Корреляционный анализ среднего 151

показателя отклонения реального образа Я от Я-идеального показал сильную отрицательную связь между этим отклонением и самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,898), текущим самоконтролем (r=-0,576), самоконтролем в социальной сфере (r=0,974), общей интернальностью (r=-0,502) и положительную с социальным самоконтролем (r=0,726). Тогда как средний показатель отклонения в плоскости образ Я – образ идеального учителя начальных классов положительно коррелирует в степени статистической тенденции с самоконтролем в общении (r=0,432), в деятельности (r=0,380) и общей интернальностью (r=0,359) (см. прил. 4). Учителя городских школ со стажем менее 5 лет считают, что для их личностного развития им необходимо стать менее уступчивыми и скептичными, а более лидирующими, уверенными в себе, требовательными, самостоятельными и отзывчивыми. А вот уровень «доверчивости», по их мнению, у них соответствует идеальному. Отклонение же реального образа Я от образа идеального учителя начальных классов по всем октантам менее 1,5 и в большинстве случаев, кроме «доверчивости», в сторону переизбытка. Но отклонение «доверчивости», хоть и отрицательное, но не значительное, близкое к нулю (- 0,03). Корреляционный анализ среднего показателя отклонения реального образа Я от Я-идеального и от образа идеального учителя начальных классов показал положительную связь между этим отклонением и самоконтролем в общении, в первой плоскости значимую (r=0,378), а во второй на уровне статистической значимости. Корреляционный анализ среднего показателя отклонения реального образа Я от Я-идеального показал сильную отрицательную связь между этим отклонением и самоконтролем в эмоциональной сфере (r=0,459) (см. прил. 5).

3. Анализ результатов исследования представлений о себе, своем идеальном Я и идеальном образе Я учителя в группе учителей начальных классов со стажем работы 5 – 10 лет (3 группа) показал следующее. Характеристика октантов Я-реального, Я-идеального и идеального образа Я учителя начальных классов. Количественные показатели по всем шкалам и во всех категориях находятся на низком или среднем уровне и имеют первую степень 152

выраженности. Ни один из показателей не достиг даже крайнего значения в 7 баллов. Это свидетельствует об адаптивном варианте развития без тенденции к экстремальному поведению. Диагностика тенденций развития человека как личности и субъекта профессиональной деятельности (см. табл. 7). Таблица 7 Средние значения отклонений в выборке учителей начальных классов со стажем работы 5 – 10 лет (n = 68) Откло- Я-реальнения ного от по Я-идеальmod ного

Образа идеального учителя с уче- Я-идеальтом ного знака Образа идеального учителя

Подгруппы село (n=34) город (n=34) село (n=34) город (n=34) село (n=34) город (n=34) село (n=34) город (n=34)

1

2

3

ОКТАНТЫ 4 5

6

7

8

2,52 2,15 1,45 1,33 1,30 1,21 2,61 0,27 2,12 1,64 1,82 0,82 1,85 0,94 0,36 2,85 1,24 0,97 0,03 0,42 0,88 1,61 2,91 1,00 0,76 0,64 0,21 1,55 1,88 1,09 1,15 0,39 2,52 2,15 1,45 1,33 1,30 1,21 2,61 -0,27 -2,12 -1,64 -1,82 0,82 1,85 0,94 -0,36 -2,85 1,24 0,97 0,03 0,42 0,88 1,61 2,91 1,00 -0,76 0,64 0,21 1,55 1,88 1,09 1,15 0,39

Из таблицы 7 видно, что общая тенденция более критичного отношения к себе у учителей сельских школ, чем городских сохраняется. Наибольшее отдаление у них отмечено в плоскости образ Я – Я-идеальное (12,84). Учителя же городских школ со стажем 5 - 10 лет считают свой образ Я, более соответствующим представлениям об идеальном учителе (7,67), при чем по сравнению с учителями городских школ со стажем менее 5 лет (7,26), показатель отклонения практически не изменился. Дальнейший анализ показателей по октантам выявил следующие особенности. В подгруппе учителей сельских школ со стажем 5 – 10 лет наибольшее отклонение образа Я от Яидеального обнаружено по показателям «лидерство», «уверенность в себе» и «добросердечие», для личностного развития, считают респонденты, им необходимо «уменьшить» проявления в этих 153

областях. Такая же тенденция, только в меньшей степени, сохраняется и в отношении показателей остальных октантов. Исключение составляет только отношение учителей городских школ к своей «отзывчивости», ее, как они считают, необходимо развивать, хотя количественно отклонение не очень большое (0,27). Несмотря на то, что отклонения в обеих плоскостях у учителей городских школ со стажем 5 – 10 лет меньше, чем у учителей сельских с таким же стажем, их показатели более адекватны. Они считают, что для личностного роста им необходимо развивать отзывчивость, лидерские качества, требовательность, уверенность в себе и добросердечие (качества перечислены в порядке уменьшения отклонения), вот излишний скептицизм, уступчивость и доверчивость для них является помехой в этом процессе. В плане профессионального становления образ Я у городских учителей «удаляется» от образа идеального учителя, за счет увеличения в нем «избыточной» выраженности всех качеств, кроме «лидерства». Этого качества, по их мнению, по прежнему не хватает реальному образу Я для соответствия образу идеального учителя. Корреляционный анализ среднего показателя отклонения реального образа Я от Я-идеального и от образа идеального учителя начальных классов выявил в подгруппе учителей сельских школ следующие зависимости. В плоскости реальное Я - Яидеальное слабая прямая связь с самоконтролем в деятельности (r=0,388) и общей интернальностью (r=0,387). В плоскости образ Я – образ идеального учителя начальных классов сильная прямая связь с предварительным самоконтролем (r=0,607) и обратная с текущим самоконтролем (r=-0,474) и самоконтролем в социальной сфере (r=-0,560) (см. прил. 6). В подгруппе учителей городских школ с тем же стажем работы связь выявлена между средним отклонением образа Я от Я-идеального и социальным самоконтролем (r=0,351) слабая прямая, и общей интернальностью (r=0,578) - сильная прямая, и самоконтролем в общении (r=-0,362) - слабая обратная. А сильная связь также между средним отклонением образа Я от идеального образа учителя начальных классов и общей интернальностью (r=0,629) –

154

прямая, и самоконтролем в общении (r=-0,440) – обратная (см. прил. 7).

4. Анализ результатов исследования представлений о себе, своем идеальном Я и идеальном образе Я учителя в группе учителей начальных классов со стажем работы более 10 лет (4 группа) показал следующее. Характеристика октантов Я-реального, Я-идеального и идеального образа Я учителя начальных классов. Количественные показатели по всем шкалам и во всех категориях находятся на низком или среднем уровне и имеют первую степень выраженности. Ни один из показателей не достиг даже крайнего значения в 7 баллов. Это свидетельствует об адаптивном варианте развития без тенденции к экстремальному поведению. Диагностика тенденций развития человека как личности и субъекта профессиональной деятельности (см. табл. 8). Таблица 8 Средние значения отклонений в выборке учителей начальных классов со стажем работы более 10 лет (n = 68) Откло- Я-реаль- Подгрупнения ного от пы 1 2 по Я-идеаль- село 0,39 0,27 mod ного (n=34) город 1,94 2,42 (n=34) Образа село 0,48 0,58 идеаль(n=34) ного город 2,03 0,18 учителя (n=34) с уче- Я-идеаль- село 0,39 0,27 том ного (n=34) знака город -1,94 -2,42 (n=34) Образа село -0,48 0,58 идеаль(n=34) ного город -2,03 -0,18 учителя (n=34)

ОКТАНТЫ 3 4 5 6 7 8 0,58 0,67 0,45 0,27 1,64 1,09 1,97 1,06 1,97 1,85 0,76 3,58 0,24 0,24 2,06 0,76 2,61 1,67 0,30 2,21 2,76 2,09 1,42 0,79 -0,58 -0,67 0,45 -0,27 1,64 1,09 -1,97 1,06 1,97 1,85 0,76 -3,58 0,24 0,24 2,06 0,76 2,61 1,67 0,30 2,21 2,76 2,09 1,42 -0,79

Данные, отраженные в таблице 8 позволяют сделать вывод о сохраняющейся у учителей сельских школ со стажем более 10 лет тенденции, уменьшения количественных показателей отклонений 155

и увеличение «отрыва» образа Я от Я-идеального и образа идеального учителя начальных классов у учителей городских школ. В подгруппе учителей сельских школ по отдельным октантам выявлены следующие отклонения. В плоскости образ Я - Яидеальное – наибольшее отклонение по шкале избыточности имеют такие показатели как «лидерство» и «уверенность в себе», тогда как недостаток ощущается в плане «требовательности», «скептицизма» и «доверчивости», при чем у учителей сельских школ со стажем менее 10 лет была тенденция «избавления» от излишней выраженности этих качеств. Отклонения же образа Я от образа идеального учителя начальных классов по различным октантам показывают, что по пяти из них они не значительны, а вот в плане «уступчивости», «добросердечия» и «отзывчивости», считают учителя начальных классов сельских школ, имеется «переизбыток». Корреляционный анализ среднего показателя отклонения реального образа Я от Я-идеального не выявил в подгруппе учителей сельских школ значимые зависимости зависимости. Тогда как среднее отклонение в плоскости образ Я – образ идеального учителя начальных классов положительно коррелирует с общей интернальностью (r=0,454) и отрицательно с самоконтролем в общении (r=-0,339) (см. прил. 8). Учителя городских школ со стажем работы более 10 лет в плане личностного развития предпочитают развивать такие качества как «лидерство», «уверенность в себе», «требовательность» и особенно «отзывчивость», тогда как проявление других качеств «скептицизма», «уступчивости», «доверчивости», «добросердечия» считают необходимым уменьшать. По отношению образа Я к образу идеального учителя сохраняются все те же тенденции, кроме отношения к «требовательности». Учителя городских школ считают, что для Я-идеального у них этого качества не хватает, а для идеального учителя начальных классов оно в переизбытке. Корреляционный анализ среднего показателя отклонения реального образа Я от Я-идеального выявил в подгруппе учителей городских школ значимую положительную связь между средним показателем отклонения и социальным самоконтролем (r=0,413) и с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,501), текущим самоконтролем (r=-0,515), самоконтролем в деятельности (r=-0,586) - обратную и прямую с общей интернальностью (r=0,829). Среднее 156

отклонение образа Я от образа идеального учителя начальных классов положительно коррелирует с предварительным самоконтролем на уровне статистической тенденции (r=0,339) и с общей интернальностью на уровне статистической значимости (r=0,956), а также отрицательно коррелирует с самоконтролем в общении (r=-0,414) и в эмоциональной сфере (r=-0,406) на уровне статистической тенденции, и с текущим самоконтролем (r=-0,599) и самоконтролем в деятельности (r=-0,460) на уровне статистической значимости (см. прил. 9). При дальнейшем анализе данных, обнаружена интересная тенденция изменения количественного показателя отклонений образа Я от Я-идеального и образа идеального учителя начальных классов у учителей городских и сельских школ (см. рис. 26, 27).

средние значения

30 25 20 15 10 5 0 стаж 0 - 5 лет (n=68)

стаж 5 - 10 лет (n=68)

cтаж >10 лет (n=68)

учителя сельских школ (n=102) учителя городских школ (n=102)

Рис. 26. Изменения количественного показателя отклонения Я-реального от Я-идеального у респондентов (n=204) Из которых видно, что у учителей городских школ со стажем менее 5 лет образ Я более приближен к Я-идеальному и образу идеального учителя начальных классов, чем у учителей сельских школ. По мере увеличения стажа, а именно в период 5-10 лет, количественные показатели в обеих подгруппах находятся приблизительно на одном уровне, но у учителей сельских школ наблюдается тенденция сокращения отклонения, тогда как у учителей городских школ отклонение возрастает. Эта тенденция сохраняется, по мере увеличения стажа работы, и при стаже 157

работы более 10 лет мы наблюдаем «зеркальное» отражение ситуации зафиксированной при стаже менее 5 лет: отклонения учителей начальных классов городских школ превышают те же показатели учителей сельских школ.

14

средние значения

12 10 8 6 4 2 0 стаж 0 - 5 лет (n=68)

стаж 5 - 10 лет (n=68)

cтаж >10 лет (n=68)

учителя сельских школ (n=102) учителя городских школ (n=102)

Рис. 27. Изменения количественного показателя отклонения образа Я от образа идеального учителя начальных классов у респондентов (n=204) Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения». Цель методики – это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также показатели развития регуляторно-личностных свойств – гибкости (Г) и самостоятельности (С). На основе полученных данных составляется профиль особенностей личностной саморегуляции, который нужно квалифицировать по следующим особенностям:  общий уровень саморегуляции;  гармоничный или акцентуированный профиль;  идентичность с одним из типичных профилей. Рассмотрение полученных в нашем исследовании данных необходимо начинать с определения общего уровня саморегуляции 158

в каждой из подгрупп. Для наглядности гистограмму средних показателей (см. рис. 28).

мы

составили

50 45

Средний бал л

40 35 30 25 20 15 10 5 0 Студенты выпускных курсов колледжа (n=34)

Студенты Учителя выпускных начальных курсов вуза классов (n=34) сельских школ со стажем 0-5 лет (n=34) Выборки

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0-5 лет (n=34)

Низкий уровень саморегуляции <23 баллов

Учителя Учителя Учителя Учителя начальных начальных начальных начальных классов классов классов классов сельских школ городских сельских школ городских со стажем 5школ со со стажем школ со 10 лет (n=34) стажем 5-10 свыше 10 лет стажем лет (n=34) (n=34) свыше 10 лет (n=34) Средний уровень саморегуляции 23-32 балла

Высокий уровень саморугеляции >33 баллов

Рис. 28. Общий уровень саморегуляции респондентов И так, из гистограммы представленной выше мы делаем заключение, что общий уровень саморегуляции во всех подгруппах находится на среднем уровне. Анализ зависимости уровня развития самоконтроля от выраженности волевых качеств личности был проведен нами по подгруппам респондентов при помощи коэффициента корреляции Пирсона, в процессе которого были выявлены следующие зависимости.

1. У студентов выпускных курсов вуза специальности учитель начальных классов общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует с предварительным самоконтролем (r=0,445), самоконтролем в деятельности (r=0,466) и отрицательно с общей интернальностью (r=-0,372) (см. прил. 2).

2. У студентов выпускных курсов колледжа специальности учитель начальных классов общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует с самоконтролем в 159

общении (r=0,379) и отрицательно с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=-0,454), в деятельности (r=-0,551), в социальной сфере (r=-0,400), с текущим самоконтролем (r=-0,534) (см. прил. 3).

3. У учителей начальных классов сельских школ со стажем менее 5 лет общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует с самоконтролем в эмоциональной сфере (r=0,775), в деятельности (r=0,615), в социальной сфере (r=0,779), с текущим самоконтролем (r=0,417) и отрицательно с социальным самоконтролем (r=-0,934) (см. прил. 4).

4. У учителей начальных классов городских школ со стажем менее 5 лет общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует только с самоконтролем в социальной сфере (r=0,371) (см. прил. 5).

5. У учителей начальных классов сельских школ со стажем 5 - 10 лет общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует только с общей интернальностью (r=0,482) (см. прил. 6).

6. У учителей начальных классов городских школ со стажем 5 - 10 лет общий уровень развития волевых качеств личности не коррелирует с критериями развития самоконтроля в структуре Я-концепции (см. прил. 7).

7. У учителей начальных классов сельских школ со стажем более 10 лет общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует только с текущим самоконтролем (r=0,393) (см. прил. 8).

8. У учителей начальных классов городских школ со стажем более 10 лет общий уровень развития волевых качеств личности положительно коррелирует с социальным самоконтролем (r=0,377) и отрицательно с общей интернальностью (r=-0,707) (см. прил. 9). Далее по показателям шкал нами были составлены профили подгрупп (см. рис. 29).

160

Студенты выпускных курсов вуза

Студенты выпускных курсов колледжа

(n=34)

6 5 4 3 2 1 0

(n=34) 7 6 5 4 3 2 1 0

Пл

М

Пр

Ор

Г

Пл

С

М

Пр

Ор

Г

С

б

а

Учителя начальных классов городских школ со стажем 0 - 5 лет

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 0 - 5 лет (n=34)

(n=34) 7 6 5 4 3 2 1 0

8 7 6 5 4 3 2 1 0

Пл

Пл

М

Пр

Ор

Г

М

Пр

Ор

Г

С

С

г

в

Учителя начальных классов городских школ со стажем 5 - 10 лет

Учителя начальных классов сельских школ со стажем 5 - 10 лет (n=34)

(n=34) 7 6 5 4 3 2 1 0

7 6 5 4 3 2 1 0

Пл

Пл

М

Пр

Ор

Г

М

Пр

Ор

С

Г

С

е

д Учителя начальных классов сельских школ со стажем свыше 10 лет

Учителя начальных классов городских школ со стажем свыше 10 лет (n=34)

(n=34) 8

8 7 6 5

7 6 5 4

4 3 2 1 0

3 2 1 0 Пл

М

Пр

Ор

Г

С

Пл

ж

М

Пр

Ор

Г

С

з

Рис. 29. Профили особенностей саморегуляции респондентов внутри подгрупп Для составления дальнейшей характеристики необходимо было определить класс профиля: гармоничный или акцентуированный. Гармоничный или сглаженный профиль 161

образуется, когда все показатели саморегуляции развиты примерно на одном уровне (отличаются не более чем на 1 балл), при акцентуированном или пикообразном профиле наблюдаются различия в значениях показателей саморегуляции на 2 и более балла. Таким образом мы можем констатировать, что подгруппы студентов и учителей начальных классов со стажем 5-10 лет, а также учителя городских школ со стажем работы менее 5 лет имеют гармоничный профиль, сформированный на среднем уровне. А подгруппы учителей начальных классов со стажем более 10 лет и учителя сельских школ со стажем менее 5 лет имеют акцентуированные профили, сформированные также на среднем уровне. Далее рассматриваем структуры созданных профилей по показателям планирования, моделирования, проектирования и оценки результатов. И на основании соответствия одному из типичных профилей составляем характеристики. Студенты выпускных курсов колледжа (n=34). Для таких людей характерна низкая осознанность и устойчивость целей деятельности, неопределенность планов, откуда происходят и трудности в самоорганизации. Они предпочитают поверхностные и менее структурированные формы постановки целей (см. рис. 29а). Развитость звена моделирования проявляется в оперативной оценке значимых условий выполнения деятельности, что позволяет им предпринимать соответствующие ситуации действия. Они своевременно находят правильную тактику поведения во время ответа, стараются уложиться во время, отведенное для подготовки задания, умело строят свои взаимоотношения с преподавателями и сверстниками. Снижение балла по шкале оценки результатов связано с оценкой своих внутренних возможностей, проявляется тенденция все усложнять. Таким людям свойственна гибкость поведения, хорошая адаптация, низкая чувствительность к неуспеху, слабая эмоциональная реакция на неудачи. Их общение характеризуется естественностью, отзывчивостью, непринужденностью. Они готовы к сотрудничеству, чуткому и внимательному отношению к другим 162

людям, уступчивы по отношению к давлению окружающих. Планы на будущее у таких людей не конкретизированы, на первом месте общие цели, без понимания путей их достижения. При неблагоприятных условиях может проявиться несдержанность, неоправданная поспешность в принятии решений, в поступках. Студенты выпускных курсов вуза (n=34). Процессы планирования и оценивания результатов развиты слабо, показатели по шкале программирование снижены. Такие люди хоть и нацелены на построение развернутых программ, но устойчивость этих программ обеспечивается извне. Развитость моделирования помогает им быстро включаться в ту или иную ситуацию или задачу, оценивать предъявляемые к ним требования и определять, что именно необходимо сделать и предпринять в соответствующей ситуации. Такие люди вовремя замечают трудности и стремятся их преодолеть (см. рис. 29-б). Поведение студентов вуза ориентировано на поиск внешней опоры. Возникающие в жизни проблемы они решают по мере их возникновения, то есть следуют за ходом событий. В общении ориентированы на социальное одобрение. Стремятся удовлетворить все требования. Реально оценивают обстановку, стараются управлять ситуацией, избегают трудностей. Их жизненная стратегия характеризуется неопределенностью целей, носит противоречивый характер, это приводит к увлечению разнообразными, даже противоречивыми идеями. Не принимают на себя ответственность за свой выбор и принятые решения. Учителя начальных классов сельских школ со стажем работы менее 5 лет (n=34). У таких людей сформирована потребность в осознанном планировании, однако, им свойственна чрезмерная детализация программы действий, повышенная аккуратность, хоты не все значимые условия ситуации попадают в сферу внимания такого человека, что приводит к некоторой неадекватности действий. В действиях возможна некоторая инертность и медлительность. Обязательность может принимать несколько болезненный характер. В неотложных нестандартных ситуациях им часто не хватает времени для принятия решений. Социальная адаптивность несколько снижена, даже при выраженной потребности в общении, трудно вступают в новые контакты с людьми (см. рис. 29-в).

163

Развитость звена самостоятельности позволяет компенсировать недостатки за счет умения автономно организовать свою деятельность, адекватно оценить ее результат. Учителя начальных классов городских школ со стажем работы менее 5 лет (n=34). Такие люди не считают необходимым заранее планировать свою деятельность, живут сегодняшним днем. Их отличает фрагментарность и неустойчивость планов. Однако развитость регуляторной гибкости позволяет им быть восприимчивыми ко всему новому, дает хорошую приспособляемость и социальную адаптивность. Низкий уровень моделирования отражается на неадекватности отражения значимых для успешности деятельности условий. Действия и поступки часто определяются ситуацией, что проявляется в недостаточной последовательности и даже импульсивности поведения (см. рис. 29-г). Они любят состязаться, стремятся к повышению своего социального статуса. Жаждут перемен и противятся однообразию, поэтому стремятся выполнять деятельность новыми способами. Их больше интересуют конкретные задачи. Они небрежны, нарушают договоренности и сроки выполнения обязательств. Не умеют организовать свое время и работу, нередко не доводят до конца начатое дело. Легко смотрят на жизнь и загораются общими увлечениями. Отношение к будущему позитивное, но жизненные планы поверхностны и мало реалистичны. Учителя начальных классов сельских и городских школ со стажем работы 5-10 лет (n=34). Характерна высокая потребность в планировании жизни, четкость в представлении целей деятельности, ближних и дальних планов, их устойчивость и иерархичность. Эти люди тщательно продумывают свои действия и их последовательность, не склонны менять принятые решения. Программы действий разрабатываются ими во всех деталях еще до начала работы, при реализации собственных программ действий они проявляют упорство, готовность к долговременной организации усилий по достижению цели, методично и качественно выполняют все аспекты работы до последних деталей (см. рис. 29-д,е). Из-за низкого уровня развития такого волевого компонента как моделирование не всегда четко выявляют и учитывают 164

условия значимые для успешности деятельности. Их отличает низкий уровень гибкости, поэтому им требуется больше времени для включения в работу в новых, быстро меняющихся условиях. Средний уровень развития оценки результатов и самоконтроля способствует формированию адекватного образа результата деятельности, который позволяет своевременно и объективно оценить степень соответствия промежуточных результатов и своевременно приступить к корректировке программы. В общении предпочитают ровные и дружеские отношения. Чувства и настроение отличаются постоянством. Учителя начальных классов сельских школ со стажем работы более 10 лет (n=34). Людей с данным профилем саморегуляции отличает четкость постановки целей деятельности, тщательной планирование, назначение конкретных сроков ее выполнения и, как следствие, организованность процесса деятельности. Достаточно высокий уровень развития моделирования позволяет правильно оценить трудовую ситуацию, оперативно подобрать пути и способы достижения цели. Они адекватно и объективно оценивают свои возможности. Низкий показатель по шкале гибкости говорит о том, что испытуемые не любят смену обстановки, с трудом привыкают к переменам в жизни и новым условиям деятельности (см. рис. 29-ж). Сфера интересов разнообразна, но приоритеты устойчивы. Таких людей больше интересуют конкретные задачи. Дружелюбны, но стремятся к покровительству. Жизненные перспективы четко определены, конкретизированы пути их достижения. Имеется четкое осознание необходимости самосовершенствования. Учителя начальных классов городских школ со стажем работы свыше 10 лет (n=34). Люди с данным профилем обладают ярко выраженной потребностью в планировании, детально разрабатывают программы собственных действий, как правило, методично готовятся к различным значимым для них мероприятиям, например, к публичным выступлениям или аттестациям, и много времени уделяют самоподготовке. Их планы содержат выстроенную систему дальних и ближних целей, еще до начала работы разработаны и продуманы способы и пути их достижения. Слабой стороной является невысокий уровень 165

развития процесса моделирования. Такие люди имеют трудности с оцениванием внешних обстоятельств, требований руководства, а также объективных условий выполнения деятельности. Значительная часть времени у них уходит на то, чтобы заранее оценить все возможные варианты, проанализировать их, разработать оптимальный план выполнения задания. Низкий уровень гибкости приводит к тому, что в случае возникновения непредвиденных обстоятельств, нарушении плана, они долго обдумывают, как следует себя вести и как лучше действовать, а это нарушает сам процесс деятельности (см. рис. 29-з). Высокая развитость планирования и программирования как волевого показателя позволяет компенсировать недостаточную развитость процесса моделирования, снизить тревожность, снять излишнюю напряженность за счет того, что ситуация заранее продумывается, отбираются способы и очередность действий, анализируется тактика поведения в ответственной ситуации. В общении капризны, им свойственна привязанность к другим людям. Для обобщения полученных данных по общей динамике развития самоконтроля в структуре Я-концепции и прослеживания влияния личностных факторов на этот феномен мы провели корреляционный анализ данных полученных при исследовании респондентов четырех основных групп: студенты выпускных курсов вуза и колледжа, учителя начальных классов со стажем менее 5 лет, от 5 до 10 лет и более 10 лет и на его основе составили плеяды (см. прил. 12-19). После вычисления матрицы корреляций между показателями был проведен компонентный анализ для уточнения числа факторов. Полученные графики можно рассмотреть в приложении 20. После анализа мы рассчитали, что оптимальное решение вычленение шести факторов в каждой группе респондентов. Для выявления латентных, скрытых от непосредственного наблюдения переменных (факторов), отвечающих за наличие связей между наблюдаемыми переменными, а также для представления в компактной форме обобщенной информации о структуре связей между наблюдаемыми показателями полученные нами результаты были подвергнуты факторному анализу в каждой группе респондентов (см. прил. 21-24).

166

Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции студентов выпускных курсов (n=68) после вращения определили следующие шесть факторов (выбраны только факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40) (см. прил. 21).

1-й фактор (21%) состоит из девяти показателей волевых качеств личности, при чем ведущее положение занимает итоговый балл, а далее идет энергичность, решительность, внимательность, инициативность, целеустремленность, самостоятельность, настойчивость и, наконец, выдержка. Это говорит о комплексном развитии этих качеств. Это фактор волевых качеств личности.

2-й фактор (19%) состоит из всех компонентов парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию: гностического, когнитивного, нравственно-волевого, организационного, самоуправления, коммуникативного и мотивационного, а также базового убеждения в собственной ценности. В данном факторе показатели самоконтроля тоже отсутствуют, однако, показатели мотивационного компонента и убеждения в собственной ценности входят и в другие факторы. Это фактор парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию.

3-й фактор (21%) включает в себя непосредственно показатели развития самоконтроля, при чем ведущим показателем является самоконтроль в деятельности, далее идут текущий и предварительный виды самоконтроля, а вот социальный самоконтроль и общая интернальность имеют обратную зависимость в этом факторе. Непосредственное прямое влияние на развитие вышеперечисленных показателей оказывает отклонение образа Я от образа идеального учителя, а отрицательное базовые убеждения в собственной ценности и ценности своего «Я». Это фактор самоконтроля в деятельности.

4-й фактор (14%) состоит из базовых убеждений в благосклонности мира, доброте людей и общему отношению к этим факторам, оказывающим непосредственное прямое влияние на самоконтроль в общении. Дополняют этот фактор мотивационный компонент готовности к саморазвитию и уверенность в контролируемости событий. Это фактор общего отношения к благосклонности мира.

167

5-й фактор (11%) наполнили оставшиеся базовые убеждения: в осмысленности, контролируемости, справедливости мира и случайности событий, все показатели положительные, непосредственных показателей самоконтроля нет. Это фактор общего отношения к осмысленности мира.

6-й фактор (14%) состоит из показателей самоконтроля в социальной и эмоциональной сферах, а также оказывающих на них прямое влияние волевых качеств – выдержки и ответственности, базовым убеждением в ценности собственного «Я» и обратное – степень удаленности Я-реального от Я-идеального. Это фактор самоконтроля в социальной и эмоциональной сферах. Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем менее 5 лет (n=68) после вращения определили следующие шесть факторов (выбраны только факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40) (см. прил.

22).

1-й фактор (28%) состоит из всех компонентов парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию: гностического, когнитивного, нравственно-волевого, организационного, самоуправления, коммуникативного и мотивационного, которые оказывают непосредственное влияние на самоконтроль в деятельности, предварительный самоконтроль и социальный самоконтроль. Дополняют это фактор степень удаленности образа Я от образа идеального учителя и убеждение в случайности событий. Это фактор парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.

2-й фактор (9%) включает в себя базовые убеждения в осмысленности, благосклонности, контролируемости, справедливости мира, доброте людей, случайности событий, собственной ценности, степени удачи или везения, имеющих прямое влияние друг на друга. И все эти показатели оказывают обратное влияние на самоконтроль в деятельности и выдержу. Это фактор общего отношения к осмысленности мира.

3-й фактор (21%) состоит из всех волевых качеств, кроме настойчивости, и не включает в себя непосредственные

168

показатели самоконтроля. Это фактор волевых качеств личности.

4-й фактор (14%) состоит из самоконтроля в социальной и эмоциональной сферах, а также оказывающих на них прямое влияние общего уровня саморегуляции и убеждения в благосклонности мира и отрицательное – личностной рефлексии: отдаления образа Я-реального от Я-идеального и идеального образа учителя начальных классов. Это фактор самоконтроля в социальной и эмоциональной сферах.

5-й фактор (14%) включает в себя показатели самоконтроля в общении и в деятельности и положительно влияющие на них показатели – волевых качеств: настойчивости и ответственности, а также отрицательные – базовых убеждений: в степени самоконтроля и собственной ценности. Это фактор самоконтроля в общении и в деятельности.

6-й фактор (14%) состоит из убеждения в ценности собственного «Я» и убеждения в доброте людей, которые отрицательно влияют на общую интернальность и текущий самоконтроль, а также убеждением в степени удачи или везения и удаленности образа Я от образа идеального учителя начальных классов, которые отрицательно влияют на вышеназванные виды самоконтроля. Это фактор общей интернальности и текущего самоконтроля. Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем от 5 до 10 лет (n=68) после вращения определили следующие шесть факторов (выбраны только факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40) (см. прил.

23).

1-й фактор (23%) состоит из показателей волевых качеств личности, при чем ведущее положение занимает итоговый балл, а далее идет энергичность, решительность, внимательность, инициативность, целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, ответственность, а также нравственно-волевого компонента парциальной готовности в профессиональнопедагогическом саморазвитии. Это говорит о комплексном развитии этих качеств. Это фактор волевых качеств личности.

169

2-й фактор (20%) включает в себя показатели базовых убеждений в ценности собственного «Я», собственной ценности, степени самоконтроля и контролируемости мира, оказывающих прямое влияние на самоконтроль в общении, а еще отрицательно влияющие на перечисленные ранее показатели – общей интернальности и личностной рефлексии: отдаления образа Яреального от Я-идеального и идеального образа учителя начальных классов. Это фактор самоконтроля в общении.

3-й фактор (12%) состоит только из базовых убеждений в осмысленности, справедливости, контролируемости мира, случайности событий и степени удачи или везения. Это фактор общего отношения к осмысленности мира.

4-й фактор (15%) состоит из компонентов парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию: гностического, когнитивного, организационного, нравственноволевого, коммуникативного, самоуправления и мотивационного. Это фактор парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию.

5-й фактор (15%) включает базовые убеждения общего отношения к благосклонности мира, включающего показатели уверенности в благосклонности мира и доброте людей, а также нравственно-волевого компонента саморазвития, которые имеют обратную зависимость с такими показателями самоконтроля как предварительный, самоконтроль в деятельности и эмоциональной сфере. Это фактор общего отношения к благосклонности мира.

6-й фактор (15%) состоит из компонентов парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию: самоуправления и коммуникативного, волевых качеств личности: ответственности, настойчивости и выдержки, влияющих на текущий самоконтроль и самоконтроль в социальной сфере. Это фактор самоуправления и текущего самоконтроля. Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем более 10 лет (n=68) после вращения определили следующие шесть факторов (выбраны только факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40) (см. прил.

24).

170

1-й фактор (23%) состоит из показателей волевых качеств личности, при чем ведущее положение занимает итоговый балл, а далее идет энергичность, решительность, внимательность, инициативность, целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, ответственность, а также общего уровня саморегуляции. Это говорит о комплексном развитии этих качеств, но отсутствие в этом факторе непосредственных показателей уровня развития самоконтроля, показывает и отсутствие их прямого, устойчивого влияния на изучаемый феномен в данной группе респондентов. Это фактор волевых качеств личности.

2-й фактор (15%) включает все компоненты парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию: гностический, когнитивный, организационный, нравственноволевой, коммуникативный, самоуправления и мотивационный. Это фактор парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию.

3-й фактор (18%) состоит из базовых убеждений в степени самоконтроля, контролируемости мира, собственной ценности, степени удачи или везения, ценности собственного «Я», осмысленности мира, оказывающий положительное влияние на развитие самоконтроля в общении и отрицательное на общую интернальность. Это фактор самоконтроля в общении.

4-й фактор (15%) определяет самоконтроль в эмоциональной сфере, на который имеет прямое влияние ответственность, убеждение в ценности своего «Я», общий уровень саморегуляции и обратное убеждение в случайности событий и личностной рефлексии: отдаления образа Я-реального от Я-идеального и идеального образа учителя начальных классов. Это фактор самоконтроля в эмоциональной сфере.

5-й фактор (15%) состоит из базовых убеждений в благосклонности мира, доброте людей и общему к этому отношению, обратной зависимости от убеждения в справедливости мира, таких компонентов парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию как гностический и нравственно-волевой. При чем все эти показатели отрицательно влияют на развитие самоконтроля в

171

эмоциональной сфере. Это фактор общего отношения к благосклонности мира.

6-й фактор (14%) включает в себя показатели самоконтроля в деятельности и его виды – текущий и предварительный, еще самоконтроль в социальной сфере, которые находятся в прямой зависимости от убеждений в справедливости и осмысленности мира. Это фактор самоконтроля в деятельности. Для сравнения выделенных факторов мы составили следующую таблицу (см. табл. 9). Таблица 9 Соотношение выделенных факторов в основных группах респондентов (n=272) Выделенные факторы

Студенты (n=68)

Учителя нач. кл. стаж <5 лет (n=68)

Учителя нач. кл. стаж 5-10 лет (n=68)

Учителя нач. кл. стаж >10 лет (n=68)

Процентные составляющие Фактор волевых качеств личности Фактор парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию Фактор общего отношения к благосклонности мира Фактор общего отношения к осмысленности мира Фактор самоконтроля в деятельности Фактор самоконтроля в социальной и эмоциональной сферах Фактор общей интернальности и текущего самоконтроля. Фактор самоконтроля в общении Фактор самоуправления и текущего самоконтроля Фактор самоконтроля в эмоциональной сфере

21%

21%

23%

23%

19%

28%

15%

15%

14%

-

15%

15%

11%

9%

12%

-

21%

14%

-

14%

14%

14%

-

-

-

14%

-

-

-

-

20%

18%

-

-

15%

-

-

-

-

15%

Итак, из выделенных факторов на первый план выходят факторы волевых качеств личности и парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию, отдельно можно выделить два фактора базовых убеждений – в 172

благосклонности и осмысленности мира, как основные качества личности, влияющие на развитие уровня самоконтроля. Остальные факторы связаны непосредственно с самими показателями уровня развития самоконтроля. Далее в ходе эмпирического исследования нами был произведен кластерный анализ, который является методом группировки данных в классы по всем показателям респондентов, принимавших участие в нашем исследовании (см. прил. 11). Этот метод позволил нам определить однородные классы и тем самым выявить типы структурной интеграции факторов развития самоконтроля в виде иерархически организованных систем, а также пять основных кластеров. На основе кластерного анализа нами была выявлена следующая типология структурной интеграции факторов развития самоконтроля.

1-ый кластер – базовых убеждений. Объединил 28% от всех показателей влияющих на характер решений, принимающихся учителем начальных классов и оптимистичному отношению к миру, окружающим людям и себе самому.

2-ый кластер – личностной рефлексии и самоуправления. Включает 15% от всех показателей определяющих знание о себе, представление об образах – представлениях об эталоне, локус контроля, уровень саморегуляции, оказывающих непосредственное влияние на самоконтроль в общении и социальный самоконтроль.

3-ый кластер – волевых качеств. Состоит из 23% от всех показателей и обеспечивает сознательную, намеренную, осуществляемую на основе собственного решения педагогическую деятельность.

4-ый кластер – парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию. В него вошли 18% от всех показателей обеспечивающих сначала определение всех имеющихся возможностей как определенного ресурса профессионального развития учителя начальных классов, а затем поиск возможностей для использования этих ресурсов в развитии своих способностей и компетенций.

5-ый кластер – выраженности самоконтроля в различных сферах. Объединяет 16% от всех показателей позволяющих получить данные о степени выраженности и 173

склонности к самоконтролю в деятельности, социальной и эмоциональной сферах, таким видам самоконтроля как текущий и предварительный, а также единственное волевое качество, оказывающее непосредственное влияние на все ранее выделенные показатели – ответственность. Кроме разделения показателей на крупные кластеры, в этом анализе, становится возможным, проследить их взаимосвязь. Так, например, внутри кластера личностной рефлексии и самоуправления образовались следующие связи: общая интернальность тесным образом связана с общим уровнем саморегуляции, и на них непосредственное влияние оказывает степень отдаленности Я-реального от Я-идеального и образа идеального учителя начальных классов и все они взаимосвязаны с самоконтролем в общении и социальным самоконтролем. Но кроме этого, мы может констатировать тот факт, что на показатели этого кластера непосредственное влияние оказывает кластер базовых убеждений, два этих кластера образуют первую большую группу (24 шаг). В кластере выраженности самоконтроля в различных сферах текущий самоконтроль непосредственно связан с самоконтролем в деятельности, вместе они оказывают влияние на самоконтроль в социальной сфере и связаны с таким волевым качеством как ответственность, далее к ним присоединяется предварительный самоконтроль и самоконтроль в социальной сфере. Наиболее сильное влияние на этот кластер оказывает кластер парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию и, уже с двумя этими кластерами связан кластер волевых качеств личности. Все эти три кластера образуют вторую группу (24 шаг), которая только на 25 шаге объединяется с первой (см. прил. 11). Процентные показатели кластеров определяют долю их влияния на развитие самоконтроля в структуре Я-концепции на протяжении всего периода профессионального становления учителей начальных классов. Для большей наглядности эмпирические данные мы представили в виде круговой диаграммы (см. рис. 30). Сравнительный анализ динамики развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов и личностных факторов, влияющих на этот феномен, позволил нам составить 174

обобщенные психологические характеристики исследуемых групп респондентов.

самоконтроля

16% Кластер базовых убеждений 28% Кластер личностной рефлексии и самоуправления Кластер волевых качеств

18%

15%

Кластер парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию Кластер выраженности самоконтроля в различных сферах

23%

Рис. 30. Доли влияния в процентном выражении определенных кластеров на развитие самоконтроля в структуре Я-концепции респондентов (n=272) Характеристика самоконтроля в структуре Яконцепции студентов выпускных курсов колледжа и вуза и личностных факторов, влияющих на его развитие. У респондентов этой группы уровень развития самоконтроля в общении и в деятельности находится на среднем показателе, однако внутри подгруппы распределение неравномерно, при чем студенты чаще применяют предварительный самоконтроль. Их поведение в большей степени ориентировано на поведенческие проявления окружающих и сильно варьируется от ситуации, и в целом их отличает озабоченность социальной пригодностью своего поведения. Респонденты этой группы не уверены, что их действия влияют на значимые для них события, сомневаются в своей способности контролировать их развитие, перекладывая ответственность на других или результат случая. Цели студентов носят глобальный или размытый характер, поэтому они затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки 175

и промахи при выполнении различных заданий. Самооценка может быть либо заниженной, либо завышенной. Студенты испытывают трудности в самоорганизации или считают, что гораздо проще работать под руководством, имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться, их поведение сконцентрировано на подражании кому-либо. Однако студенты выпускных курсов инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и целеустремленны, обладают необходимыми волевыми качествами и обладают хорошим лидерским потенциалом. Они не перегружают себя чрезмерными обязательствами, проще смотрят на жизнь и обладают более низкой тревожностью. Выступают «зачинщиками» новых начинаний, стремятся что-то изменить, им чужды колебания, однако быстрота принятия решений может быть вызвана импульсивностью, поэтому студенты испытывают трудности при необходимости выполнять неинтересную работу – с трудом сосредотачиваются, хотя неудачи не выбивают их «из колеи». Развитие общего уровня саморегуляции и внимательности в этой группе респондентов поможет поднять уровень самоконтроля в общении. Однако студентам трудно одновременно контролировать общение и эмоциональные проявления, поэтому при увеличении доли самоконтроля в общении уменьшается самоконтроль в эмоциональной сфере и наоборот. Излишняя уверенность в том, что происходящие события являются результатом внешних обстоятельств и что окружающие относятся к респондентам благосклонно, мешает развитию самоконтроля в эмоциональной сфере. Тогда как желание развивать свои нравственно-волевые качества, увеличивать объем знаний и умений в профессиональной области, оценивать и корректировать свои действия в процессе саморазвития, обладание хорошо развитой выдержкой и убеждением в ценности своего «Я» повышают уровень самоконтроля в эмоциональной сфере респондентов этой группы. Развитие саморегуляции респондентов ведет к уменьшению доли предварительного самоконтроля в связи с заменой его другим более сложным видом – текущим самоконтролем. Причем 176

излишняя внимательность, энергичность и целеустремленность, убеждение в справедливом к себе отношении мешают развитию текущего самоконтроля, тогда как увеличение отрыва в представлениях о себе реальном и идеальном, наоборот стимулируют развитие этого вида самоконтроля. Для успешного осуществления самоконтроля в деятельности у студентов выпускных курсов колледжа и вуза должно быть развито умение проектировать, осуществлять, оценивать и корректировать собственное профессиональной саморазвитие. Тогда как убеждение в справедливости мира, а значит, некоторой снисходительности к возможным ошибкам, а также рост инициативности, решительности и внимательности ведет за собой спад выраженности самоконтроля в деятельности. Убеждение в собственной ценности приводит к ослаблению самоконтроля в социальной сфере, тогда как увеличение решительности и укрепление убеждения в доброте людей имеют обратный эффект. Характеристика самоконтроля в структуре Яконцепции учителей начальных классов со стажем работы менее 5 лет и личностных факторов, влияющих на его развитие. Коммуникативное поведение устойчивое – не изменяется в зависимости от ситуации, прямолинейное. Наиболее выражен самоконтроль в деятельности, однако чаще всего молодые специалисты используют антициптирующий самоконтроль или результирующий самоконтроль, а реже текущий. Это вызывает дополнительные трудности в выявлении ошибок или неточностей в самом педагогическом процессе, поэтому так важен в начале педагогической деятельности внешний контроль за ее процессом. Трудности осуществления самоконтроля в эмоциональной сфере связаны с особенностью ранней взрослости, когда важно достичь идентичности и близости, как основы любви, а это чувство сопровождается ситуативно возникающими, изменяющимися и трудно контролируемыми эмоциями. Учителя начальных классов со стажем работы менее 5 лет в меньшей степени озабочены адекватностью своего поведения, их поведение и эмоции в большей степени зависят от их внутреннего состояния, а не от требований ситуации. Отсюда вытекает и большая стабильность поведения таких людей в различных 177

ситуациях. Они считают свои действия важным фактом организации собственной профессиональной деятельности, отношениях в коллективе, карьерном росте, а также уверены, что сами добились всего, что было и есть в их жизни. Респонденты этой группы готовы логично рассуждать, и делать выводы, опираясь на свой педагогический опыт, стремятся пополнить свои профессиональные знания, навыки саморегуляции и самоконтроля в педагогической деятельности существуют в виде прогнозов собственных результатов. На этом уровне они стремятся обратить на себя внимание, выразить себя и при этом быть непохожими на своих коллег, отсюда стремление к инновациям в педагогической деятельности, связанных с поиском интересных, неординарных методов. Но при этом длительные усилия не прилагаются, успех достигается при реализации не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат форм педагогической деятельности. Учителя начальных классов на этом этапе не достаточно тщательно выполняют свои обязанности, когда внешний контроль за их действиями ослаблен. Жизненные цели их раздроблены, поэтому, имея достаточные способности и потенциал, достигают менее стабильных результатов в педагогической деятельности. Принятые ими решения не обладают достаточной устойчивостью, зависят от мнения группы, свободны в выражениях эмоций, им не хватает самообладания и трудно быть сдержанным. Неудачи деморализуют их, препятствия часто заставляют отказаться от намеченного, быстро устают и легко отвлекаются. Такие люди не всегда хорошо понимают, чего хотят, им бывает сложно в ситуациях, где необходимо самим планировать свои дела. Отсутствие позитивной установки на преодоление трудностей и сомнениями в социальной защищенности, усиливает убежденность этих респондентов в неспособности контролировать события и уверенности в зависимости результатов от удачи или везения. А рост убеждения в своей ценности у учителей со стажем менее 5 лет сопровождается понижением уровня самоконтроля в общении, тогда как отдаление образа Я от образа идеального учителя повышает этот уровень. Самоконтроль в эмоциональной сфере в этой группе развивается вместе с развитием самоконтроля в деятельности и 178

наоборот, увеличение выраженности остальных личностных факторов ведет также к развитию этих видов самоконтроля. С повышением уровня социального самоконтроля и отдалением Яреального от Я-идеального повышается уровень предварительного самоконтроля, а увеличение решительности в этой подгруппе респондентов ведет к росту текущего самоконтроля. Существует также прямая зависимость, между уровнем развития выдержи и осуществлением самоконтроля в деятельности, а увеличение убежденности в справедливости мира ведет к уменьшению выраженности самоконтроля в деятельности. Установлено также положительное влияние потребности в профессионально-педагогическом саморазвитии, в получении профессиональных знаний, умений и навыков, умения проектировать и осуществлять собственное саморазвитие на самоконтроль в социальной сфере. На развитие же социального самоконтроля влияет готовность учителей со стажем менее 5 лет к увеличению объема профессиональных знаний и умений, убеждение их в доброте людей и в ценности своего Я. А также, чем дальше отдален образ Я респондента от образа идеального учителя, тем больше он стремится к осуществлению социального самоконтроля. Развитие локуса внутреннего контроля происходит вместе с повышением готовности респондентов к увеличению объема профессиональных знаний и умений, а также развитием выдержки и поддержанием энергичности. Характеристика самоконтроля в структуре Яконцепции учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет и личностных факторов, влияющих на его развитие. Средний уровень развития самоконтроля в этой группе респондентов предполагает искренность, сдержанность в эмоциональных проявлениях, внимание к окружающим. То есть их поведение в большей степени ориентировано на поведенческие проявления окружающих и сильно варьируется от ситуации, и в целом их отличает озабоченность социальной пригодностью своего поведения. Главными у учителей со стажем 5 -10 лет становятся внешние факторы мотивации труда: заработная плата и материальное поощрение, а актуальными такие понятия как «профессиональный рост» и «карьера», которые обеспечиваются 179

согласованным взаимодействием с администрацией школы. А, следовательно, учителю необходимо вписать свое поведение в формат, одобряемый административными органами, отсюда опять повышение уровня социального самоконтроля. Также эта группа респондентов характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми навыками самоорганизации и самоуправления, но последние два компонента проявляются лишь ситуативно, в зависимости от обстоятельств, которые учителя считают наиболее благоприятными. Функция активного взаимодействия является доминирующей на этой стадии индивидуализации, которая отражает актуализацию способности учителей к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, формируется проектная культура учителя, формируется личностный почерк профессиональной деятельности в создании собственных моделей педагогической деятельности. Неподдельный интерес для учителей со стажем 5 – 10 лет представляет оперирование и осмысление основных методологических характеристик педагогической деятельности, которые они стремятся продемонстрировать коллегам. При этом они без особого труда улавливают логику процесса решения педагогических задач, педагогического целеполагания, педагогического диагностирования. Они инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и целеустремленны, такие люди обладают необходимыми волевыми качествами и обладают хорошим лидерским потенциалом. У них есть ясные жизненные цели, от которых в основном зависит успешность деятельности, не предъявляющей очень высоких требований к способностям человека. Ответственность, дисциплинированность и старательное выполнение своих обязанностей характеризуют эту группу. Они уверенно и самостоятельно принимают решения, хорошо управляют собой, своими состояниями. Способны быть настойчивыми в достижении задуманного, работоспособны, с оптимизмом смотрят на жизнь. Старательно удерживают внимание в случае надобности, даже если деятельность не очень их интересует, хорошо осознают цели в жизни и стремятся планировать свое время и порядок выполнения дел. У данных 180

респондентов более оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому, что способствует большей психической стабильности и успешности в жизни. Для них характерна высокая потребность в планировании жизни, четкость в представлении целей деятельности, ближних и дальних планов, их устойчивость и иерархичность. Эти люди тщательно продумывают свои действия и их последовательность, не склонны менять принятые решения. Программы действий разрабатываются ими во всех деталях еще до начала работы, при реализации собственных программ действий они проявляют упорство, готовность к долговременной организации усилий по достижению цели, методично и качественно выполняют все аспекты работы до последних деталей. Однако из-за низкого уровня развития такого волевого компонента как моделирование не всегда четко выявляют и учитывают условия значимые для успешности деятельности. Отсутствие достаточной гибкости, требует большего времени для включения в работу в новых, быстро меняющихся условиях. Умение создать адекватный образ результата деятельности, позволяет им своевременно и объективно оценить степень соответствия промежуточных результатов и своевременно приступить к корректировке программы. Повышение уровня саморегуляции, укрепление сознания самоценности и более критичное отношение к доброте людей и благосклонности окружающего мира у учителей начальных классов со стажем работы 5 – 10 лет влечет за собой повышение уровня самоконтроля в эмоциональной сфере. Увеличение показателей мотивационного компонента парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию и убеждения в степени самоконтроля ведет за собой уменьшение уровня предварительного самоконтроля в этой группе респондентов. В социальной сфере наиболее эффективным является текущий самоконтроль, поэтому выявлена положительная связь этого вида самоконтроля с коммуникативными способностями. Излишняя же уверенность в контролируемости происходящих событий, снижает уровень самоконтроля в деятельности. Тогда как дисциплинированность, обязательность и старательное выполнение своих обязанностей ведут к развитию самоконтроля в социальной сфере.

181

Потребность в получении профессиональных знаний, умений и навыков, при этом адекватно оценивать свои действия, решительно и внимательно осуществлять педагогическое воздействие позволяют эффективно осуществлять педагогическую деятельность за счет увеличения выраженности текущего самоконтроля. А умение проектировать и осуществлять собственное саморазвитие, не исключая влияния внешних причин на события ведут к повышению уровня субъективного контроля над любыми значимыми событиями. Характеристика самоконтроля в структуре Яконцепции учителей начальных классов со стажем работы более 10 лет и личностных факторов, влияющих на его развитие. В этой группе уровень самоконтроля в общении, характеризует людей, гибко реагирующих на изменение ситуации и предвидящих впечатление, которое они произведут на окружающих. Самоконтроль в эмоциональной сфере развивается по мере увеличения стажа работы, а следовательно к этому периоду достигает высокой степени выраженности. В самоконтроле в деятельности частота использования предварительного и текущего самоконтроля практически достигают одного уровня, то есть учителя со стажем работы свыше 10 лет, могут контролировать весь процесс педагогической деятельности самостоятельно. Они в меньшей степени придают значение адекватности своего поведения, их поведение и эмоции в большей степени зависят от их внутреннего состояния, а не от требований ситуации. У учителей со стажем работы более 10 лет основными потребностями являются реализация своего творческого потенциала и необходимость передать свой опыт другому поколению. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой поведение и эмоции. Поэтому и уровень социального самоконтроля снижается до минимума, обнаруженного в нашем исследовании, поведение становится устойчивым в различных ситуациях. Однако в этой группе прослеживается склонность приписывать в своих успехах и достижениях более важное значение внешним обстоятельствам – руководству, товарищам по 182

работе, везению, счастливой судьбе, чем собственным усилиям. Сформированное самоосознание, адекватная самооценка, высокий уровень самоорганизации и самоуправления - все выделенные компоненты ярко проявляются на данном уровне. Устойчивое саморазвитие учителя характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ профессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность учителя. Учителя этой группы стремятся передать свой опыт: написать статьи, продемонстрировать свою исследовательскую позицию, при этом для убедительности своих выводов, приводят факты из своей практики. Отличительной чертой учителей со стажем более 10 лет является желание расширить круг научного общения, выйти за пределы своего коллектива, они способны к открытию нового и сложности любого уровня не вызывают у них неуверенности и страха. Они ответственны, обязательны, уверенные в себе, старательно выполняют свои обязанности, быстро и независимо принимают решения, настойчивы в достижениях своих жизненных целей. Однако могут быть более фрустрированными и напряженными. Имея большой опыт работы эти учителя могут испытывать некоторую тревожность по поводу «идеальности» профессиональной деятельности. Их инициативность в сочетании с высокой креативностью и интеллектуальными способностями может быть очень продуктивной, однако при низкой креативности и способности к анализу, особенно если они имеют приоритет при принятии решений, могут инициировать недостаточно продуманные и эффективные новации. Чрезмерная выдержка может привести к тому, что они будут справляться с обстоятельствами, которые, возможно, целесообразнее было бы изменить. Их поведение недостаточно гибкое. Такие люди деятельны, для них характерна собранность, глубокое погружение в работу. Четко ставят объективные цели и ясно видят пути их достижения. Этих людей отличает четкость постановки целей деятельности, тщательной планирование, назначение конкретных сроков ее выполнения и, как следствие, организованность 183

процесса деятельности. Они могут правильно оценить трудовую ситуацию, оперативно подобрать пути и способы достижения цели, адекватно и объективно оценивают свои возможности, но не любят смену обстановки, с трудом привыкают к переменам в жизни и новым условиям деятельности. Сфера интересов разнообразна, но приоритеты устойчивы. Таких людей больше интересуют конкретные задачи. Дружелюбны, но стремятся к покровительству. Жизненные перспективы четко определены, конкретизированы пути их достижения. Имеется четкое осознание необходимости самосовершенствования. Проявление инициативы и повышение общего уровня саморегуляции положительно влияет на самоконтроль в общении учителей начальных классов со стажем работы более 10 лет, а излишнее стремление постоянно оценивать свои действия наоборот понижает уровень самоконтроля в общении в данной группе респондентов. В этой группе уровень самоконтроля в эмоциональной тем выше, чем меньше отдаление образа Я-реальное от Я-идеального и образа учителя начальных классов. Наличие у респондентов хорошо осознанных целей в жизни, стремления планировать свое время и прядок выполнения дел ведет к увеличению уровня предварительного самоконтроля. В основе развития самоконтроля в деятельности в данной группе респондентов лежит развитие профессиональной квалификации на основе саморазвития, осуществление педагогической деятельности на основе сознательного, намеренного поведения, а также уверенности в контролируемости и справедливости событий. Чем больше респонденты убеждены в благосклонности мира и степени удачи или везения, а их образ Я приближен к образу идеального учителя начальных классов, тем у них выше уровень самоконтроля в социальной сфере. А, для того чтобы снять напряженность из-за высокого уровня субъективного контроля, необходимо уменьшать выраженность этих показателей таких компонентов парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию как когнитивный и организационный, волевых качеств – решительности и

184

внимательности, а также базового убеждения в контролируемости мира.

2.3. Психологическое сопровождение процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Оптимальное развитие самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов предусматривает психологическое сопровождение данного процесса, включающего комплексное сопровождение и создание специальных психологических и педагогических условий. Основной целью психологического сопровождения развития оптимального уровня самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов является полноценная реализация его профессионально-психологического потенциала как личности и удовлетворение потребностей как субъекта педагогической деятельности. Основными задачами психологического сопровождения являются: 1. диагностика сущности возникшей проблемы; 2. предоставление информации о проблеме и путях ее решения; 3. консультирование на этапе принятия решения и выработки алгоритма решения проблемы; 4. первичная помощь на этапе выполнения алгоритма решения проблемы. Психологическое сопровождение может осуществляться в двух направлениях, которые содержательно и технологически дополняют друг друга – это контроль и развитие. Так, например, рекомендации программно-целевых тренингов разрабатываются на основе данных мониторингового контроля и результатов личностно-профессионального собеседования [93]. Н.В. Самоукина выделила пять основных сфер профессиональной деятельности и личной жизни учителя, в которых ему необходимо быть эффективным во взаимодействиях и общении для гармоничного развития – это «учитель – школа», 185

«учитель – класс», «учитель – ученик», «я – учитель», «учитель – семья» [245] (см. табл. 9). Таблица 9

№

Сфера

Сравнительная характеристика сфер профессиональной деятельности и личной жизни учителя Плоскость взаимодействия

3.

Учитель - ученик

2.

Учитель – класс

Учитель-школа

1. 2.

3.

1. С администрацией и коллегами по работе

Публичное и групповое общение

Диалоговое общение с каждым отдельным учеником и его родителями

Задачи

Проблемы и трудности

4. Налаживание деловых отношений с администрацией школы и коллегами, соблюдение школьной дисциплины, формирование своего авторитета.

5. Потеря собственной индивидуальности, растворение в профессиональных требованиях, приобретение модального и тотального долженствования и потеря спонтанности, отмирание сугубо дружеских контактов с людьми, появление специфического чувства «усталости от профессии». Проблема поиска собственного индивидуального стиля профессионального поведения

Органично действовать в публичной обстановке, владеть навыками снятия напряжения в классе, распределять внимание, уметь управлять инициативой, хорошо говорить, осуществлять оценочную деятельность. Правильно выбирать коммуникативную позицию, чувствовать ритмику разговора, владеть приемами Ясообщения, компромисса, индивидуализации педагогических воздействий.

186

Опасность применения средств психологического нажима, давления и манипуляции.

5.

Учитель - семья

Я - учитель

4.

Профессиональная саморегуляция и психотехника

С супругом и своими детьми

Сформировать систему навыков и внутренних приемов личной и профессиональной психотехники, адекватную самооценку, развивать рефлексию и позитивное отношение, гибко перестраиваться в меняющихся ситуациях. Гибко переходить от профессиональной роли к бытовой жизни.

Необходимость постоянного внимания к самому себе, отсутствие навыков саморегуляции, хроническая усталость, физическое недомогание, раздражительность.

Подмена ролью «учителя» семейных ролей, тенденция полного поглощения школой всей жизни учителя.

Только при равномерном развитии всех сфер профессиональной деятельности и личной жизни учителя начальных классов возможно гармоничное развитие профессионала. Профессор В. Я. Синенко справедливо считает, что «профессионализм учителя представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурнонравственным уровнем, обеспечивающих на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения» [92]. Многообразие профессионально значимых характеристик учителя начальных классов Т. В. Смолеусова условно объединяет в два крупных блока: надпредметная компетентность и компетентность предметная [255]. Кратко раскроем их содержание.

1. Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:  психолого-педагогическую культуру учителя,  знание и учет возрастных особенностей,  владение разными педагогическими технологиями,  знание нормативно-правовой базы.

187

2. Предметная компетентность включает в себя:  знания и умения, связанные с преподаваемыми предметами,  владение методическими средствами структурного разложения конкретной темы с учетом ее специфики. В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение Л.С. Выготского: «... учитель должен быть научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком или словесником» [73]. Профессиональное развитие учителя начальных классов проходит три основные стадии: адаптации, профессионализации и мастерства. И соответственно психологическое сопровождение на каждой из стадий имеет свои особенности [130, 177, 196]. Профессиональное мастерство усваивается педагогом в первые годы самостоятельной работы в школе. Поэтому на стадии адаптации психологическое сопровождение помогает успешному продвижению учителя начальных классов в области профессии и в направлении профессионального самосовершенствования в школе. Основными задачами психологического сопровождения на этой стадии являются:  снятие состояния тревоги,  формирование позитивной установки на преодоление трудностей,  развитие чувства востребованности и социальной защищенности,  актуализация резервных возможностей учителя. Психологический комфорт на стадии профессионализации обеспечивает согласованное взаимодействие администрации школы и учителя в его профессиональном становлении. Психологическое сопровождение этой стадии заключается в оказании помощи учителю начальных классов в дальнейшем профессиональном росте, повышении квалификации и развитии карьеры, в поддержке при переживании трудностей, неудовлетворенности трудом, в конфликтных ситуациях, при увольнении или приеме на работу. Именно на стадии профессионализации становятся актуальными такие понятия как «профессиональный рост» и «карьера». Эти понятия часто 188

смешиваются и подменяются друг другом, однако профессиональный рост это приобретение опыта, совершенствование квалификации, достижение вершин профессионализма, а карьера – успешное продвижение работника в сфере общественной, служебной, профессиональной деятельности. Целью психологического сопровождение учителя начальных классов на стадии мастерства является развитие профессиональной компетенции, как интегрального единства профессиональной компетентности, субъективного опыта и профессиональных качеств педагога [7]. Психологическое сопровождение учителя начальных классов на стадиях профессионализации и мастерства направлено на то, чтобы помочь личности реализовать себя, в результате выработки индивидуального стиля деятельности, обеспечить удовлетворенность трудом, лиц с отчетливо выраженным профессионально-психологическим потенциалом направить на профессиональную самоактуализацию, работникам, переживающим проблемы, оказать помощь в их преодолении. А самое главное – помочь педагогам обрести личностный смысл профессиональной деятельности, поддержать их в трудные моменты профессиональной жизни, внести коррективы в траекторию и темп профессионального становления [6, С.150]. Таким образом, возникает вопрос о связи профессионального становления с опытом практической деятельности учителя - со стажем его работы. Например, Е.И. Рогов в своей книге «Учитель как объект психологического исследования» резонно задает вопрос: «Хорошо или плохо долго работать в образовании (какова оптимальность стажа 5 лет, 10, 30)?» [232]. Эмпирический анализ, произведенный в рамках нашего исследования, позволяет констатировать, что опыт (стаж работы) является необходимым звеном в процессе становления профессионала, поэтому до определенного стажа, всякий раз индивидуального, уровень профессионализма растет. Таким образом, можно выделить следующие направления оптимизации процесса профессионального становления учителей начальных классов:

189

1. Разрешение имеющихся противоречий между утвердившимся в реальной практике типом деятельности учителя и содержанием сложившейся модели высшего профессионального образования [228, 269].

2. Психологизация процесса работы, предусматривающая психологическую поддержку учителей начальных классов. Содержание этой работы заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки в развитии профессиональной Я-концепции учителей начальных классов [269], путем актуализации духовно-нравственного аспекта профессиональной Я-концепции [164, 153, 277], востребованности в самопознаии и самореализации учителей начальных классов через: снятие социально-психологической напряженности, формирование адекватной ориентировки в ситуации, профессиональную идентификацию, становление отношений доверия и принятия себе, развитие прфессионального мастерства.

3. Применение психотехнологий формирования аутопсихологической и профессиональной компетентности у учителя начальных классов, стимулирующих непрерывное саморазвитие. Анализ эмпирических данных, полученных в результате нашего исследования, выявил определенную динамику развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов и личностных факторов, влияющих на этот феномен на различных этапах профессионального становления. Это позволило нам составить определенные рекомендации для создания оптимальной поэтапной программы психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Эти рекомендации мы оформили в виде таблицы, в которых на каждом этапе указываются факторы положительно или отрицательно влияющие на развитие определенного вида или формы самоконтроля (см. табл. 10)

190

Таблица 10 Факторы, влияющие на развитие самоконтроля, на различных этапах профессионального становления учителей начальных классов

II этап. Учителя со стажем работы от 0 до 5 лет

I этап. Студенты выпускных курсов

Этапы Виды и формы самоконтроля 1.

2. Самоконтроль в общении Самоконтроль в эмоциональной сфере

Положительные факторы 3. Общий уровень саморегуляции и внимания Общая интернальность, выдержка, убеждение в ценности своего Я, нравственно-волевой и когнитивный компоненты ППС Самоконтроль Умение проектировать, в деятельности осуществлять, оценивать и корректировать собственное профессиональной саморазвитие ПредвариГностический компонент тельный ППС самоконтроль Текущий Личностная рефлексия самоконтроль

Самоконтроль в социальной сфере Самоконтроль в общении Самоконтроль в эмоцион. сфере Самоконтроль в деятельности

Решительность и укрепление убеждения в доброте людей Рефлексия в плоскости образ Я - образ идеального учителя Самоконтроль в деятельности Самоконтроль в эмоциональной сфере, развитие ВКЛ – выдержки Отдаление Я-реального от Я-идеального

Предварительный самоконтроль Текущий Развитие ВКЛ – самоконтроль решительность

191

Отрицательные факторы 4. Самоконтроль в эмоциональной сфере Самоконтроль в общении, убеждение в благосклонности окружающего мира

Высокий уровень ВКЛ - инициативности, решительности и внимательности, убеждение в справедливости мира Высокий уровень саморегуляции Высокий уровень ВКЛ -энергичности и целеустремленности, убеждение в справедливом к себе отношении Убеждение в собственной ценности Убеждение в собственной ценности Отдаление Я-реального от Я-идеального Убеждение в справедливости мира Социальный самоконтроль Убеждение в доброте людей и ценности собственного Я

III этап. Учителя со стажем работы от 5 до 10 лет IV этап. Учителя со стажем работы более 10 лет

Самоконтроль Потребность в ППС, в в социальной получении сфере профессиональных ЗУН, умения проектировать и осуществлять собственное саморазвитие Самоконтроль Коммуникативные в общении способности, убеждение в контролируемости событий

Социальный самоконтроль, отдаление Я-реального от Я-идеального

Самоконтроль Повышение уровня в эмоциональ- саморегуляции, укрепление ной сфере сознания в самоценности

Убеждение в доброте людей и благосклонности окружающего мира Уверенность в контролируемости происходящих событий

Самоконтроль Гностический компонент в деятельности ППС, саморегуляция, развитие ВКЛ – решительность и внимательность ПредвариУмение проектировать и тельный осуществлять собственное самоконтроль саморазвитие

Текущий Коммуникативный самоконтроль компонент ППС, убеждение в степени удачи и везения Самоконтроль Коммуникативные в социальной способности, сфере дисциплинированность, обязательность, ответственность Самоконтроль Инициативность, общий в общении уровень саморегуляции

Самоконтроль Развитие ВКЛ – выдержки в эмоциональной сфере

Самоконтроль Развитие профессиональной в деятельности квалификации на основе саморазвития, осуществление педагогической деятельности на основе сознательного, намеренного поведения, а также уверенности в 192

Высокий уровень общей интернальности

Мотивационный компонент парциальной готовности к ПППС и убеждение в степени самоконтроля Убеждение в справедливом к себе отношении Отдаление образа Я от образа идеального учителя

Излишняя самокритичность, стремление постоянно контролировать свои действия Отдаление образа Я-реальное от Я-идеального и образа учителя начальных классов Социальный самоконтроль, общая интернальность

контролируемости и справедливости событий ПредвариНаличие осознанных целей в тельный жизни, стремления самоконтроль планировать свое время и прядок выполнения дел Текущий Гностический, самоконтроль организационный, когнитивный и коммуникативный компоненты ППС, решительность, развитие ВКЛ -энергичности и внимательности Самоконтроль Убеждение в в социальной благосклонности мира и сфере степени удачи или везения, приближение образа Я к образу идеального учителя начальных классов

Социальный самоконтроль, убеждение в случайности событий Социальный самоконтроль, общая интернальность

Общая интернальность

Помимо личностных, профессиональных и возрастных особенностей, а также стадий профессионального развития в выборе форм организации психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов необходимо учитывать саму специфику этого феномена. Опираясь на обоснованную нами в предыдущей главе структуру самоконтроля как внутреннего механизма, мы выделяем два слоя: действенно-практический, включающий самонаблюдение, сличение, самоанализ и самооценку как последовательно осуществляемые элементы самоконтролирующей деятельности учителя, и мотивационно-ориентировочный, который составляют теоретические знания, конструктивные схемы, опережающий образ результата деятельности, ориентировочная основа педагогической деятельности, мотивы и рефлексивные механизмы. Следовательно, наиболее продуктивными формами работы по оказанию поддержки в развитии самоконтроля являются: теоретические семинары и семинары-практикумы, помощь в составлении индивидуальной программы развития самоконтроля, деловые игры, специальные тренинги. Обоснование это вывода заключается в подробном рассмотрении вышеназванных форм работы.

193

При изучении различных психологических дисциплин в педагогическом вузе или колледже у учителя начальных классов складываются определенные представления о том, как должна протекать психическая деятельность. Однако в практической педагогической работе учитель, прежде всего, нуждается в психологических знаниях прикладного характера. Поэтому учителям начальных классов необходимо продолжить психологическое образование, но его содержание должно быть принципиально иным: не знания о механизмах функционирования психологических процессов, а знание условий эффективного обучения, способов индивидуального подхода, влияния оценочных действий на школьников и др. Для этой цели хорошо подходит такая форма как теоретические семинары. Они необходимы для создания первичных предпосылок усвоения необходимых знаний и возникновения представлений о той или иной технологии работы, на них формируется мотивация, стимулирующая потребности в самостоятельной работе и апробации новых технологий. Основные задачи развития самоконтроля в структуре Я-концепции, которые возможно решить на теоретических семинарах: 1. Развитие системы теоретических знаний. Обобщенная система научных понятий позволяет глубже понимать окружающую действительность и преобразовывать ее. Такая система складывается из категорий той или иной науки. Категории выполняют в сознании человека, как функции общих понятий, так и функции исходных схем мышления, ориентиров, с которыми человек сравнивает свои действия. Усвоение системы категорий формирует своеобразные «категориальные рамки», сквозь призму которых учитель воспринимает и интерпретирует конкретные ситуации, возникающие в процессе его взаимодействия с окружающими и собой.

2. Формирование мотивационного компонента, как проявления потребностей побуждающих учителя начальных классов к определенной деятельности, в нашем случае - к развитию самоконтроля от которого во многом зависит качество осуществления деятельности.

3. Создание ориентировочной основы педагогической деятельности как объективного ориентира, который существует в 194

форме системы научных знаний, ориентировочной основы сознания и деятельности, в которой объективные ориентиры реализуются. Составным компонентом ориентировочной основы педагогической деятельности является системно-ролевая модель формирования личности, которая в развернутом виде характеризует ее центральный формирующий элемент. Мы составили перечень тем теоретических семинаров, в которых, так или иначе, обсуждаются вопросы самоконтроля учителя начальных классов (см. прил. 25). Семинары-практикумы, решают те же задачи в развитии самоконтроля, что и теоретические семинары, но в отличие от них, в семинары-практикумы вводятся элементы практических занятий:  экспресс-диагностика дает возможность участникам получить необходимую информацию о себе в рамках изучаемой темы,  дискуссия, обсуждение и другие формы обратной связи, позволяют выявить общие проблемы, поделиться имеющимся опытом и определить степень заинтересованности,  разработка новых проектов, рассмотрение предложений, создание общей схемы действий и т.д. Семнары-практикумы проходят в более живой и непринужденной атмосфере, на них решаются те же задачи, что и на теоретических семинарах, но у участников есть возможность тут же «апробировать» полученную информацию, перевести ее в свое «поле». В приложении 26 описаны практические элементы, направленные на развитие самоконтроля в структуре Яконцепции учителя, которые можно включить в семинары. Возможна и интеграция этих двух форм в виде научнопрактического семинара, целью которого является глобальное преобразование личности учителя начальных классов в короткое время [178]. Во время научно-практического семинара решаются задачи:  перестройка внутренней системы отношений учителя и ученика с традиционно-стереотипизированного на личностноразвивающее,  оптимизация социально-перцептивной сферы личности учителя, 195

 развитие оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных педагогических ситуациях (см. прил. 27). Деловые игры как форма оказания поддержки в развитии самоконтроля могут быть организованы отдельно или включены как элементы в семинары-практикумы или тренинги. Одним из главных принципов деловых игр является имитационное моделирование, как субъектов, так и структуры, процесса профессиональной деятельности. Эта форма работы состоит из двенадцати основных элементов: сценарий, импульс, последовательность цикла, правила (ограничения), роли, модели, последовательность решений и связей, система учета, указатели, символика и оборудование. При помощи деловой игры можно моделировать отношения, которые складываются между участниками педагогического процесса, возможные конфликтные ситуации, проблемы, возникающие в процессе осуществления самоконтроля. Проигрывая и обсуждая ситуации, моделирующие профессиональную деятельность учителя начальных классов, педагог получает возможность проанализировать и обновить свой профессиональный опыт. Учитель может побывать как в позиции взрослого (педагога, родителя, администратора), так и в позиции ребенка (ученика, сына или дочери), пережить новые для себя состояния и на собственном опыте испытать влияние своего поведения. В деловых играх активно развивается такая структурная составляющая самоконтроля как самонаблюдение. Оно имеет две стороны. Первая направлена вовне: человек как бы со стороны наблюдает за своими практическими действиями, соотнося их результаты со своими целями и установками, а также с общественными интересами. Вторая - в свое Я. Здесь самонаблюдение выступает как средство познания человеком своей психики, ее индивидуальных особенностей, ее нацеленности на решение задач, которые человек ставит перед собой, и которые общество ставит перед человеком. Имитируя реальное взаимодействие учителя начальных классов формируют оперативный образ ситуации. В нем воплощается конструктивная схема решения, и одновременно отражаются особенности конкретной ситуации взаимодействия 196

между учителем и учащимися, администрацией, коллегами и т.д. в данный момент времени. Умение быстро создавать оперативный образ позволяет учителю отбирать текущую информацию в самом ходе решения, быстро уточнять и корректировать действия, контролировать свою профессионально-педагогическую деятельность. Практические советы по проведению деловых игр с целью развития самоконтроля в структуре Я-концепции для учителей начальных классов отражены в приложении 28. В практике психологической работы в образовательных учреждениях широкое распространение получили тренинги. Эта форма работы обладает широкими возможностями для достижения самых разнообразных целей, так как способна стимулировать не только индивидуальную активность каждого участника, но и активность группы, являющейся своеобразным «отражением» проблем отдельной личности. В современной психологии существует большое количество тренингов по самым разным проблемам. Применительно к школе можно выделить: тренинг личностного роста педагогов, тренинг по развитию педагогического мышления и рефлексии, по оптимизации взаимодействия между педагогами и учащимися, по развитию толерантности, воспитанию уверенности в себе и многие другие. В психологическом сопровождении развития самоконтроля возможно проведение узконаправленного тренинга по этой проблеме, однако, на наш взгляд, эффективнее использовать профессиональный тренинг, включая в него специальные упражнения по развитию навыков самоконтроля. Профессиональный тренинг учителя – это педагогический тренинг. Эта форма работы позволяет не только отрабатывать внешние техники (умения и навыки), но и помогает учителю оптимизировать организацию своей психики, сформировать свою шкалу самооценки, научиться применять психотехнические процедуры для изменения своих состояний. Особое внимание на педагогических тренингах уделяется развитию у учителей приемов психологической разгрузки и самозащиты от профессионального выгорания.

197

Особую роль педагогический тренинг играет в развитии таких структурных элементов самоконтроля как сличение, самоанализ, самооценка и рефлексивный компонент. Сличение необходимо для установления степени соответствия или несоответствия выполняемых учителем действий целям деятельности, ее эталонам, конкретным условиям. Для развития самоконтроля учителей начальных классов, им важно научиться сличать свои действия с эталонами на уровне автоматизма. Сличение сопровождается самоанализом, который необходим для установления соответствия между педагогическими действиями учителя, целью и ожидаемыми результатами педагогического труда. Это самый доступный способ изучения личного опыта, свойственный самой природе учительского труда. Самоанализ как компонент самоконтроля имеет целью установление правильности и устранение ошибок и несоответствий. Результаты самоанализа подвергаются далее самооценке, которая завершает деятельность по самоконтролю. И заключается в окончательном установлении соответствия или несоответствия совершаемых учителем начальных классов действий эталонам педагогической деятельности, ее ориентировочной основе и ожидаемому результату. Она дает учителю направление дальнейшей деятельности. Поэтому самооценка должна быть точной и объективной. Рефлексивный компонент профессионально-педагогического самоконтроля как познание и анализ учителем начальных классов явлений собственного сознания и деятельности, направлен на прогноз и оценку эффектов собственной педагогической деятельности, определяется различными функциональными позициями учителя начальных классов. На педагогическом тренинге учитель начальных классов получает возможность увидеть себя со стороны - «в зеркале» профессиональных суждений и оценок коллег, сравнить и проанализировать способы своих действий, оценить их эффективность и обсудить результаты. В целом у учителя начальных классов развивается педагогическая рефлексия – умение выделять способы собственных действий, корректировать и изменять их для нахождения оптимальных (см. прил. 29).

198

Для определения оптимального способа решения проблемы, учитель начальных классов должен сформулировать на основе идеи конструктивную схему этого решения, в которой бы учитывались особенности конкретной педагогической ситуации. Конструктивная схема - это система конкретных действий, с помощью которых учитель начальных классов создает условия для активной деятельности, направленной на решение поставленной педагогической задачи. Эта структурная единица самоконтроля является индивидуальной, каждый учитель должен самостоятельно на основе своих особенностей личности и деятельности выработать свою схему. Индивидуальные психологические консультации являются наиболее эффективными в оказании помощи в выработке конструктивной схемы деятельности, которая непосредственно включает программу построения и реализации самоконтроля. Несомненно, на индивидуальной психологической консультации по вопросам развития самоконтроля решается гораздо более широкий круг задач по актуализации дополнительных психологических сил и способностей, которые в последствии помогут найти новые варианты поведения и оптимизировать профессиональную деятельность. Мы разработали практические рекомендации для проведения индивидуальных психологических консультаций по проблемам развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов (см. прил. 30). [4, 14] Все перечисленные формы работы по оказанию поддержки в развитии самоконтроля, а также специфика структуры самого феномена как внутреннего механизма легли в основу схемы, представленной в приложении 31. И так в этом параграфе мы рассмотрели наиболее продуктивные формы работы по психологическому сопровождению процесса развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов, определили их применение к отдельным структурным элементам этого феномена как внутреннего механизма. Хотя подобное деление весьма условно, так как все компоненты самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов развиваются не обособленно, а в совокупности. Для практического применения мы составили 199

модель психологического сопровождения процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов (см. прил. 32) На основании вышесказанного, можно сделать следующие выводы: 1. Целью психологического сопровождения развития оптимального уровня профессионального самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов является полноценная реализация его профессионально-психологического потенциала как личности и удовлетворение потребностей как субъекта педагогической деятельности 2. Существуют пять основных сфер профессиональной деятельности и личной жизни учителя, каждая из сфер определяет определенную плоскость взаимодействий, ставит задачи и выделяет проблемы, которые могут встать перед учителем начальных классов, как помехи на пути профессионального становления.

3. Профессиональное развитие учителя начальных классов проходит три основные стадии: адаптации, профессионализации и мастерства. И соответственно психологическое сопровождение на каждой из стадий имеет свои особенности.

4. В выборе форм организации психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов необходимо учитывать саму специфику этого феномена. Наиболее продуктивными формами работы по оказанию поддержки в развитии самоконтроля являются: теоретические семинары и семинары-практикумы, помощь в составлении индивидуальной программы развития самоконтроля, деловые игры, специальные тренинги.

200

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного анализа научной литературы выявлена основная теоретическая особенность изучения Яконцепции, которая состоит в интеграции методологических поисков отечественных и зарубежных ученых в рассмотрении ее как феномена сознания и самосознания. За основу исследования взято понятие Я-концепции, предложенное В.С. Агаповым, системное, интегральное и самоорганизующееся образование психики, сложная, переживаемая, многоуровневая, многокомпонентная и динамическая система выражения отношений личности к себе и внешнему миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания. Я-концепция в своей структуре содержит следующие компоненты: сознание, самосознание, самопознание, самоотношение, диспозиционная система, саморегуляция, самоконтроль и образ Я. Психологическая сущность самоконтроля заключается в «сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями». Само же многообразие механизмов самоконтроля рассредоточено в кольцевой схеме саморегуляции и подчиняется иерархическому принципу организации в соответствии с ним он присутствует на различных уровнях Я-концепции. Входя в качестве обязательного компонента в процессы саморегуляции жизнедеятельности человека как биологической системы, самоконтроль жизненных процессов и внешних движений осуществляется автоматически и, являясь психофизическим механизмом, имеет трехзвенную структуру и включает модель, образ желаемого результата; процесс сличения этого образа и реального действия; принятие решения о продолжении или коррекции действия. Самоконтроль, является одной из волевых форм сознания, проявляющейся в совокупности сенсорных, моторных, интеллектуальных действий по установлению степени рассогласования между эталоном деятельности и реально совершаемыми человеком поступками и действиями. Поэтому, самоконтроль в структуре Я-концепции учителя начальных классов, это действия, направленные на установление степени 201

рассогласования или соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически реализуемой им педагогической деятельностью, требующие сформированной Я-концепции. К общим, не зависящим от специфики выполняемой деятельности, принципам классификации самоконтроля можно отнести: временной, пространственный, структурный, а также принцип произвольности. Виды самоконтроля учителя начальных классов в профессионально-педагогической деятельности, сообразуются с функциями педагогической деятельности, как ее компонентами. А общей целью самоконтроля в деятельности учителя начальных классов является установление ее соответствия ориентировочной основе, выявление отклонений от образа будущего результата. Общая функция самоконтроля носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей. Функции самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов могут быть поняты, исходя из учета специфики профессиональных действий учителя, многообразия его отношений и общения. Самоконтроль личности - это самоконтроль содержания отношений. Его образами являются образы основных личностных характеристик - осознанного нравственного идеала и тех форм активности, которые связаны со стремлением достичь соответствия идеалу. В самоконтроле в структуре Я-концепции учителя начальных классов, необходимо учитывать три типа чередующихся действий: осознание действительной и желаемой роли в ситуации как образов Я, сравнение их как процесс самоконтроля и изменение представления о реальной или желаемой роли в ситуации как способ согласования внутрипсихической организации и внешнего мира. Поэтому функция самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов состоит в сопоставлении воспроизводимого действия (педагогической деятельности) и его результата (педагогического процесса) с образцом (предварительным образом) через Я-концепцию. Созданная система критериев, показателей и уровней развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя 202

начальных классов представляется нам целостной, т.к. все составляющие ее компоненты взаимосвязаны друг с другом, отражают изменения измеряемого процесса и основываются на следующих выводах. Целью психологического сопровождения развития оптимального уровня профессионального самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов является полноценная реализация его профессионально-психологического потенциала как личности и удовлетворение потребностей как субъекта педагогической деятельности Существуют пять основных сфер профессиональной деятельности и личной жизни учителя, в которых ему необходимо быть эффективным во взаимодействиях и общении для гармоничного развития – это «учитель – школа», «учитель – класс», «учитель – ученик», «я – учитель», «учитель – семья». Каждая из сфер определяет определенную плоскость взаимодействий, ставит задачи и выделяет проблемы, которые могут встать перед учителем начальных классов, как помехи на пути профессионального становления. Профессиональное развитие учителя начальных классов проходит три основные стадии: адаптации, профессионализации и мастерства. И соответственно психологическое сопровождение на каждой из стадий имеет свои особенности. В выборе форм организации психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов необходимо учитывать саму специфику этого феномена. Наиболее продуктивными формами работы по оказанию поддержки в развитии самоконтроля являются: теоретические семинары и семинары-практикумы, помощь в составлении индивидуальной программы развития самоконтроля, деловые игры, специальные тренинги. Предметом дальнейших исследований может стать изучение особенностей развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителей старших классов и преподавателей СПО и вузов, разработка и применение развивающих программ, направленных на формирование высокого уровня самоконтроля и адекватной Яконцепции учителя и преподавателя

203

Список использованной литературы 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. - №2. – С. 86-95. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. – М.: Наука, 1974. – 248 с. Абульханова К.А. Деятельность и сознание личности. – М.: Наука, 1980. – 253 с. Абульханова К.А. Психология сознания личности. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 224 с. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. Агапов В.С., Фельдман И.Л., Шайденкова Т.Н.. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 204 с. Агапов В.С. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей: Дис. …д-ра психол. наук. – М., 1999. – 495 с. Агапов В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика. – М.: Институт молодежи, 1999. – 164 с. Агапов В.С. Становление Я-концепции руководителя. – Благовещенск: БГПУ, 2007. – 181 с. Агапов В.С., Егунова Е.В. Типология структурной интеграции самосознания личности. – М.: МНЭПУ, 2008. – 132 с. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 292 с. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проект, 2000. – 256 с. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. – 2-е изд. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 161 с. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис. … канд. психол. наук.

– Л., 1983. – 15 с. Амирова С.С. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вечернем техническом вузе средствами интенсификации самоконтроля студентов: Дис. … канд. пед. наук. – Казань, 1986. – 201 с.

204

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т. 1.

– М.: Педагогика, 1980. – 230 с.

18. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 576 с.

19. Андропова Л.О. Критерии, показатели и уровни развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: Учеб. пособие / под общ. Ред. В.С. Агапова. – Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. – 19 с.

20. Андропова Л.О. Механизмы и функции самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: Монография / под ред. В.С. Агапова. – М.: МААН, 2008. – 100 с.

21. Андропова Л.О. Программа исследования динамики развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: Учебно-методич. пособие / под общ. ред. В.С. Агапова. – Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. – 42 с.

22. Андропова Л.О. Структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля учителя начальных классов: Учеб. пособие. / под общ. ред. В.С. Агапова. – Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. – 48 с.

23. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М. , 1984. – 17 с.

24. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. // Принципы системной организации функций. – М.: Наука, 1973. – С. 127 – 134.

25. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – СПб, 2000. – 18 с.

26. Анциферова Л. И. Предисловие к кн. Хекхаузена X. Мотивация и деятельность / Л. И. Анциферова, Б.М. Величковский. – Т 1. – М., 1986. – С. 5—7.

27. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, ИЦ Академия, 2002. – 416 с.

205

28. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. – М.: Политиздат, 1973. – 392 с.

29. Ахмедханов А.М. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М. , 1983. – 15 с.

30. Бабаева Н.А. Структура и механизмы психологической саморегуляции личности. – М.: МААН, МОСУ, 2004. – 63 с.

31. Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Казань, 2001. – 20 с.

32. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 25-36.

33. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Дис. …канд. психол. наук. – 1999. – 163 с.

34. Батурин Н.А. Оценочная функция психики: Автореф. дис. …докт. психол. наук. – СПб.,1998. – 35 с.

35. Бахтин М.М. К философии поступка: Работы 20-х годов. – Киев: Next, 1994. – С. 9 – 69.

36. Безносов С.П. Профессиональная диформация личности. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

37. Белецкая Г.Э. Социальная компетентность // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995. – С. 42-57.

38. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учеб. пособ. для вузов. – М: Аспект Пресс, 2001. – 271 с.

39. Белоусова И.Э. Рабочая тетрадь студента по изучению курса «Основы психологического консультирования»: Учеб. пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 100 с.

40. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

41. Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания: Хрестоматия. – Самара: Бахрах – М, 2003. – С.

333 – 393.

42. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 350 с.

206

43. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / пер. с англ. – М., 1992. – 573 с.

44. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – М.: Гранд: ФАИР-Пресс, 2002. – 472 с.

45. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: МПА, 1995. – 328 с.

46. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1988. – 187 с.

47. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. – М.: ПЕР-СЭ, 2001. – 511 с.

48. Большая энциклопедия психологических тестов / автор-сост. А. Карелин. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

49. Борисова М.В. Психологическая детерминация феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. – 2005. – №2. – С. 96 – 104.

50. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. – 1992. – № 4. – С. 99 – 100.

51. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Автореф. дис. … докт. пед. наук. – СПб., 1996. – 38 с.

52. Браже Т.Г. Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации // Современные адаптивные системы образования взрослых. – СПб, 2002. – С. 25 – 30.

53. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномалии развития // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 146 – 154.

54. Брушилинский А.В. Психология субъекта / отв. ред. Знаков В.В. – М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алстейя, 2003. – 272 с.

55. Буйлова Л.Н. Педагог дополнительного образования – личность и профессионал // Внешкольник. – 2002. - №6. – С.

28 – 29.

56. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. – М.: Российское педагогическое агентство, 1988. – 263 с.

207

57. Бутковская С.А. Становление гендерной идентичности в процессе профессионального самоопредления: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Хабаровск: 2007. – 26 с.

58. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. – М., 1998. – 179с.

59. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. – М.: ИП РАН, 1998. – 204 с.

60. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивные методы диагностики в системе образования // Вопросы психологии.

– 1997. – № 5. – С. 28 – 43.

61. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: МГУ, 1991. – 144 с.

62. Вахрушева Т.А. Формирование у будущих учителей умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их педагогической подготовки: Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1995. – 162 с.

63. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя. – СПб.: Просвещение, 2004. – 158 с.

64. Веденяпина В.А. Профессиональная культура учителя: учеб. пособие для студентов вузов. – М., 2003. – 163 с.

65. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. – М.: Сентябрь, 2002. – 160 с.

66. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. – М., 1987. – 15 с.

67. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. – С. 50 – 57.

68. Вилицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 45 – 62.

69. Виноградова Л.В. Интеллектуальный контроль эмоциональнотрудных ситуаций // Психологический журнал. – 2004. – Т.

25. – №6. – С. 21 – 28.

208

70. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1962. – С.186.

71. Воронкина Л.Б. Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2006. – 23 с.

72. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: ЭКСМО, 2003. – 196 с.

73. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. – Т. 6. – М., 1984. – 478 с.

74. Габеева Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Улан-Удэ, 2007. – 20 с.

75. Газизулин А.Т. Специфика самоотношения у молодежи, обучающейся в высших учебных заведениях: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1999. – 13 с.

76. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.

– М.: Из-во Московского университета, 1974. – С. 27 – 30.

77. Гангнус Н.А. Формирование у младших школьников позитивной Я-концепции в учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Пермь, 2007.

- 26 с.

78. Гаргай В. Педагог для учителя // Народное образование. – 2002. – №9. – С. 93 – 98.

79. Гильмеева Р.Х. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации // Методист. – 2002. – №. – С. 6 – 8.

80. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Автореф. дис. …докт. психол. наук. – Екатеринбург, 2001. – 28 с.

81. Гозман Л.Я., Алешина Ю.А. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестник МГУ. – Сер. 14. - Психология. - 1982. - № 4. – С. 21 – 29.

82. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: МГУ, 1987. – 176 с.

83. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. – М.: МГУ, 1982. – 208 с.

209

84. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – №6. – С. 73 – 83.

85. Гребенкина Л.К. Развитие идей профессионализма педагогов в теории и практике образования // Педагогика социальнокультурной сферы: история, теория, практика. – Рязань, 2001. – С. 96 – 115.

86. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы // Народное образование. – 2002. – №1. – С.100 – 104.

87. Григорьева М.Н. Психологические особенности Я-концепции личности юношеского возраста с асоциальной направленностью: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М, 2007. – 21 с.

88. Гришак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. – М.: Политиздат, 1989. – 318 с.

89. Громова В.М. Конструирование идентичности в интернетдискурсе персональных объявлений: Автореф. дис. …канд. филол. наук. – Ижевск, 2007. – 18 с.

90. Гузева Н.Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала. – Оренбург, 1998. – С.104 – 114.

91. Гулыма А.П. Усиление обучающе-развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов: Дис … канд. пед. наук.

– Казань, 1981. – 258 с.

92. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психологоакмеологические основы развития культуры госслужащих. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

93. Деркач А.А., Степанова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. – М.: РАГС, 2003. – 297 с.

94. Дерябин А. А. Я-концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературы [электронный ресурс].

– Режим доступа.

– http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/dissonan.htm 95. Джемс У. Психология / Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.

96. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию / Г.М.

210

97.

98.

99.

100.

101.

102.

103.

104.

105.

106.

107.

108.

109.

Мануйлов, В.В. Козлов, Фетискин Н.П. // Социальнопсихологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – С. 421 – 424. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. – Челябинск: ЧГАКИ, 2002. – 276 c. Евланова Л.И. Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности // Методист. – 2005.

– №3. – С. 36 – 37. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Н. Новгород, 2000. – 22 с. Емельянов Ю.Н. Стремление к самотождественности как социальная потребность индивида // Проблемы формирования социогенных потребностей. – Тбилиси: Мицниереба, 1981. – С. 97 - 100. Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педагога: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Хабаровск, 2007. – 22 с. Жуков Н.И. Филосовские основы кибернетики. – Минск: Издво БГУ, 1973. – 207 с. Завалишина Д.Н. Уровни и этапы принятия решения / Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Рубахин // Проблемы принятия решения. – М.: Наука, 1976. – С. 16 – 33. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.Л. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М.: Наука, 1986. – 172 с. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АПКиППРО, 2005. – 116с. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – М., 1989. – 44 с. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. – Мн.: РБПК «Белинкоммаш», 1993. – 99 с. Захарова Л.Н., Соколов В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое 211

110.

111.

112.

113.

114.

115.

116.

117.

118.

119.

120.

121.

122.

123.

проектирование: Учеб. пособие.

– Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. – 136 с. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. - М.: Пед. общество России, 2001. – 250с. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М.: Академический проспект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с. Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ. – Сер. 14: Психология. – 1988. – №3. – С. 183 – 185. Золотарева О.С. Влияние материнской депривации на развитие Я-концепции детей подросткового возраста: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Астрахань, 2007. – 23 с. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991. – 142 с. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. – 2002. – №5. – С.56 – 67. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд. – М.: Академия, 2004. – 207 с. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как характеристика развития профессионализма воспитателя // Образование и наука. – 2000. – №4. – С. 177 – 185. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. – М.: АСТ, 2000. – 894 с. Казарицкая И. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки / Казарицкая И. и [др.] // Директор школы. – 2002. – №6. – С.16 – 24. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа. – 2001. – №1. – С. 35 – 38.

212

124. Карнилова А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологических журнал. – 1995. – Т. 16. – № 1. – С. 107 – 114.

125. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб.: Алстея, 2000. – 463 с.

126. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие. Миф или реальность? – Владивосток: Изд-во Дальневост. унта, 2002. – 260 с.

127. Кириллов Л.А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1992. – 22 с.

128. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя. – Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчат. гос. пед. ун-та, 2002. – 298 c.

129. Кобялковская Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребности в мотивации. Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Пермь, 2006. – 22 с.

130. Козырева О.А. Условия равития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Томск, 2004. – 18 с.

131. Колышко А.М. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с различными типами самоотношения // Веснiк Гродзенскага дзяржаунага унiверсiтэта iмя Янкi Купалы. Серия 1. – 2001. – № 1 (6). – С. 172 – 178.

132. Комарова Т.К. Эталон школьника у педагогов с разным типом самоотношения // Проблемы профессиональной акмеологии.

– Гродно, 2003. – С. 55 – 56.

133. Кон И. С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

134. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М: Политиздат, 1984. – 335 с.

135. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 254 с.

136. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. – 1981. – Т. 2. – № 3. – С. 25-38.

213

137. Коновальчук И.С. Развитие отношения к себе как субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Киев, 1992. – 25 с.

138. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития // Вопросы психологии. – 2004. – №2. – С. 128 – 135.

139. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1980. – 156 с.

140. Кордуэлл М. Психология: Словарь–справочник: А-Я. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. – 448 с.

141. Коржова Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: Диссерт. …д-ра психол. наук. СПб., 2001. – 440 с.

142. Коржова Е.Ю. Психология личности: Типология теоретических моделей. – СПб.: Институт Практической Психологии, 2004. – 542 с.

143. Корнеева Л.И. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1984. – 18 с.

144. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова. - СПб, 1991. – С.

275 – 278.

145. Корчагина Т.Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1989. – 16 с.

146. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

147. Кремер Е.З. Личностная модель образования психологов (рефлексивно-творческий подход) // Вузовская наука, промышленность, международное сотрудничество: Материалы 2-й международной научно-практической конференции/ под ред. В.Н. Панова. – Мн.: МН БГУ, 1998. – С. 29 – 33.

148. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1984. – 20 с.

149. Кувшинов Н. И. Процесс развертывания образов в ориентировочный период деятельности у детей младшего

214

150.

151.

152.

153.

154.

155.

156.

157.

158.

159.

160.

161.

162.

163.

164.

школьного возраста // Вопросы психологии. – 1966. – № 3 – С. 105 – 117. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – 183 с. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. – СПб.: Речь, 2002. – 184 с. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. – М.: Идея-Пресс, 2000. – 309 с. Куприна М.В. Мотив достижения в структуре креативной личности: Автореф. дис….канд. психол.наук. – Хабаровск, 2004. – 23. Левитан Н.М. О роли коммуникативной компетентности учителя в гуманизации образовательного процесса // Гуманная педагогика и духовный мир учителя. - Тюмень, 2001. – С. 123 – 131. Левитов Н.Д. Психология труда. – М.: Учпедгиз, 1964. – 247 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 303 с. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2001. – 511 с. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с. Леонтьев Д.А. От инстинкта – к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня, завтра // Современная психология мотивации – М.: Смысл, 2002. – С. 4 – 13. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знания, 1976. – 64 с. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Сильвестру. – Кишинев: Штилица, 1983. – 112 с. Лихошва В.П. Особенности Я-концепции лиц подросткового и юношеского возраста с нарушениями слуха: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2007. – 19 с. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с. Лопаткова И.В. Оптимизация личностной адаптации первокурсников посредством актуализации их Я-концепции 215

165.

166.

167.

168.

169.

170.

171.

172.

173.

174.

175.

176.

в художественно-творческой деятельности: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Тверь, 2003. – 28 с. Лукин М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторской деятельности руководителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1986. – 20 с. Лукьянова М.И. Коммуникативная компетентность педагога как условие развития социальной компетентности школьников в образовательной среде. – Ульяновск, 2002. – С.

69 – 79. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, - 1992. – 224 с. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высшая школа, 1979. – 159 с. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. – Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 176 с. Магнуссон Д. Ситуационное восприятие – область исследований // Психология социальных ситуаций / сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. – СПб.: Питер, 2001. – С.

205 – 212. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. – 2002. – №5. – С. 33 – 41. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. – 192 с. Маркус Х. Нуриус П. Возможные «Я»: посредники между мотивацией и Я-концепцией [электронный ресурс]. – Режим доступа.– http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/markus.htm Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. – Пермь, ПГПИ, 1990. – 110 с. Милякова Е. Психологическая адаптация личности девочкиподростка в системе адекватного потребностномотивационного содержания физической культуры: Автореф. дис. …д-ра. пед. наук. – Кишинев, 2006. – 34 с. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития [электронный ресурс]. – Режим доступа. – http://www.researcher.ru

216

177. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Красноярск, 2001. – 23 с.

178. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. – 200 с.

179. Михайлычева Н.Н., Демашева М.Е. Технология управления развитием педагогической деятельности. – М.:ИПРО, 2002. – 242с.

180. Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов вуза: Автореферат дис. …канд. психол. наук. Ярославль, 2005. – 23 с.

181. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования / подготовила Н.А. Разина // Завуч. – 2001. – №4. – С. 113 – 136.

182. Мор Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа. – 1988. – №10 – С.18.

183. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание // К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. – Челябинск, 2000. – С. 60 – 64.

184. Морозова И.С. Личность и саморегуляция деятельности. – Кемерово: Кемеровский госуниверситет, 2000. – 80 с.

185. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. – М.: Изд-во ИПРАК, 2007. – 213 с.

186. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. – М.: Наука, 2001. – 192 с.

187. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения»: Руководство. – М.: Когито-Центр, 2004. – 44 с.

188. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов// Педагогика. – 2005. – №5. – С. 64 – 71.

189. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.

190. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. – М.:

217

191.

192.

193.

194.

195.

196.

197.

198.

199.

200.

201.

202.

203.

Институт Практической Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с. Надеждина Е.Ю. Формирование самоконтроля как средства активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов (неязыковой вуз, английский язык): Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Тамбов, 2008. – 30 с. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван, 1988. – 202 с. Налчаджян А.А. Я-концепция // Психология самосознания: Хрестоматия. – Самара: Издательский дом «Барах - М», 2003.

– С. 270 – 332. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпритация данных. – СПб.: Речь, 2004. – 392 с. Немов Р.С. Психологическое консультирование. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 528 с. Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Харьков, 1991. – 51 с. Никитина Н.Н. Становление культуры профессиональноличностного самоопределения учителя: монография. – М.: Прометей, 2002. – 315 c. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – С. 224. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. – СПб.: СпбУ, 1996. – C. 452. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. – 192 с. Никифоров Г.С. Психологические аспекты саморегуляции состояния / Г.С. Никифоров, А.К. Польшин, Ю.И. Филимоненко. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1986. – 44 с. Николаева М.В. Профессионально важные качества в структуре интегральной индивидуальности учителя

218

204.

205.

206.

207.

208.

209.

210.

211.

212.

213.

214.

215.

216.

217.

начальных классов // Школьные технологии. – 2005. – №1. – С. 174 – 180. Николаенко О.Н. Стратегия самоконтроля личности: Дис. …канд. психол. наук. – СПб, 2006. – 201 с. Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания: Дис….канд. пед. наук. – М., 2003. – 188 с. Овчарова Р.В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя // Образование и наука. – 2001. – №1. – С. 83 – 87. Олпорт Г. Становление личности. – М.: Смысл, 2002. – 462 с. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека // Проблемы медицинской психологии. – М.: МГУ, 1980. – С. 62 – 78. Ошанин Д.А. Психологическая система предметного действия // Проблемы инженерной психологии. – М., 1968. – №3. – С. 3 – 11. Павелко Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя. – Краснодар, 2004. – 306 с. Павлов И.П. Условный рефлекс // Тридцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности: 7-е изд. – М.: Медицина, 1951. – С. 13-231. Пайнс А., Маслач К. Практикум по социальной психологии.– СПб, Издательство Питер, 2000. – 380 с. Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самопознания. Хрестоматия. – Самара: Бахрах-М, 2003 – С. 208 – 243. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Практикум по общей психологии [электронный ресурс]. – Режим доступа. – http://psylib.ukrweb.net/books/pasht01/index.htm Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин и [др.]. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. Петровский В.А. Введение в психологию. – М.: Изд. Центр «Академия», 1995. – 496 с. Петрулите А.Р. Когнитивные и эмоциональные моменты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1984. – 16 с.

219

218. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса / сост. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. – СПб.: Сентябрь, 2001.

– 260 с.

219. Повякель Н.И. Теория социального научения. Дж. Роттер. – СПб.: Питер, 2005. – 276 с.

220. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / под. ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. – М.: МГУ, 2003. – 40 с.

221. Практикум по психодиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 160 с.

222. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. – 2005. – №5. – С. 71 – 78.

223. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. – М., 1993. – 22 c.

224. Прохоров А.О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний // Психологический журнал. – 2005. – Т. 25. – №2. – С. 68 – 80.

225. Психология самосознания. / под. ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: Бахрах – М., 2000. – 672 с.

226. Психология самосознания: Хрестоматия. – Самара: Изд. Дом Бахрах-М, 2003. – 488 с.

227. Пыжински Т., Гринберг Дж. Роль Я-сфокусированного внимания в развитии, поддержании и усилении депрессии [электронный ресурс].

– Режим доступа.

– http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/depress.htm#p1 228. Пятибратова И.И. Развитие самообразования как средство подготовки учителя малокомплектной школы: Автореф. дис….канд. пед. наук. – Воронеж, 2004. – 23 с.

229. Различенко Н.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопросы психологии. – 1986 – № 3. – С. 35 – 44.

230. Раусте фон Врихт. Образ «Я» как подструктура личности / Проблемы психологии личности. – М., 1982. – С. 104 – 111.

231. Редина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 23 – 33.

220

232. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М., 1998. – 124 с.

233. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2001. – 416 с.

234. Роджерс К. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.

235. Родина А.Н. Представление о дружбе и о себе в различные периоды жизни человека: Автореф. дис. …канд. психол. наук.

– СПб., 2000. – 17 с.

236. Романова И.А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии // Психологический журнал. – 2001. – № 1. – С. 102 – 112.

237. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.

238. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997. – 191 с.

239. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М.: Мысль, 1984. – 140 с.

240. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитывать волю и характер: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.

241. Руденко Т. Б. Наука, образование, общество // Интернет журнал СахГУ URL [электронный ресурс]. Режим доступа. – http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=18 242. Рукавишников А.А. Соколова М.В. Шкала социального самоконтроля: руководство НПЦ «Психодиагностика». – Ярославль, 1999. – 16 с.

243. Салахова Т. А. Развитие культуры педагогической деятельности будущих учителей // Развитие самоактуализирующейся личности учителя контекстный подход: Межвуз. сб. науч. ст. – М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова, 2003. – С. 138 – 145.

244. Самосознание проблемных подростков / Белопольская Н.Л. и [др]. – М.: Изд-во ИПРАК, 2007. – 332 с.

245. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. – 244 с.

246. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. – Тбилиси: Мецниереба, 1989. – 206 с.

221

247. Сафин В.Ф. Самоопределение личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования. – Уфа: Гилем, 2004. – 258 с.

248. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения// Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 215 – 222.

249. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя / Д.З. Ахметова и [др.]. – Казань: Таглимат, 2001. – 110с.

250. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сов. педагогика. – 1981. – №4. – С. 76 – 84.

251. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. – 224 с.

252. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

253. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения у детей: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. – М., 1986. – 22 с.

254. Смирнова О.Б. Самоотношение в структуре Я-концепции учителя начальных классов: теория и методология: Монография / под ред. В.С. Агапова. – Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. – 102 с.

255. Смолеусова Т.В. Ресурсы развития профессионализма учителя начальных классов [электронный ресурс]. – Режим доступа. – http://www.eduhmao.ru 256. Собиева Г.А. Формирование самооценки у советских школьников: Автореф. дис….канд. пед. наук. – М., 1953. – 20 с.

257. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: МГУ, 1989. – 250 с.

258. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: Дис. ...д-ра. психол. наук. – М., 1991. – 207 с.

259. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии.

– 2000. – №2(22). – С. 183 – 191.

222

260. Спиридонова И.А. Влияние локуса контроля на временную трансспективу старшеклассников // Современная психология мотивации – М.: Смысл, 2002. – С. 314 – 327.

261. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.

262. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и организации). – Москва; Петрозаводск: ПДТД и Ю, 1996. – 170 с.

263. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

264. Степкина Т.В. Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Астрахань, 2007.

– 20 с.

265. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. ... д-ра психол. наук. – М., 1985.

– 530 с.

266. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. – 284 с.

267. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 528 с.

268. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания. – Казань: АПН СССР, 1990. – 208 с.

269. Тимофеева О.В. Акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2005. – 24 с.

270. Тихомиров Ю.А. Управленческое решение. – М.: Наука, 1972.

– 288 с.

271. Торгаева И.Н. Психолого-акмеологические факторы формирования личностно-профессиональной Я-концепции военнослужащих по контракту: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Ульяновск, 2006. – 27 с.

272. Трефилова Н.Д. Углубленная психолого-педагогическая подготовка как фактор совершенствования профессиоанлизма воспитателей дошкольных учреждений: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – СПб., 2004. – 22 с.

223

273. Трифонов С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Ярославль, 1999. – 24 с.

274. Узнадзе Д.Н. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.

275. Усова О.В. Взаимосвязи Я-концепции и двигательной памяти на танцевальные движения: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2006. – 22 с.

276. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – С.

579.

277. Фишман-Борисов М.Б. Акмеологические условия и факторы становления позитивной Я-концепции актера в системе профессинального мастерства. – М., 2004. – 148 с.

278. Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика. – 2005. – №5. – С. 59 – 64.

279. Фонарев Л.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. – 2004. – №6. – С. 72 – 83.

280. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. – М.: Педагогика – Пресс, 1993. – 140 с.

281. Фрейд З. Я и ОНО: В 2 кн. – Тбилиси: Мерани, 1991. – 411 с.

282. Фрейтач И.П. Формирование умений самоконтроля на уроках трудового обучения // Начальная школа. – 1985. – №6 – С. 50 – 52.

283. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. – М.: Изд-во ИПРАК, 2007. – 384 с.

284. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. – М.: Педагогика, 1986. – 392 с.

285. Холоднова И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога // Наука и образование. – 2003. – № 2. – С. 64 – 69.

286. Хорни К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза. – СПб.: Лань, 1997. – 238 с.

287. Хоружая Л.Л. Этическая компетентность учителя как системообразующий компонент его профессиональной деятельности // Этическое воспитание. – 2002. – №4. – С.18 – 25.

224

288. Хрисанова Е.Г. Теоретические основы подготовки студентов педагогических вузов к самоконтролю профессиональнопедагогической деятельности: Дис. …докт. пед. наук. – Чувашия, 2000. – 280 с.

289. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младшего школьника: Дис. ... канд. психол. наук. – М., 1988. – 156 с.

290. Худобина Е.Ю. Проблема внутреннего диалога в психологии [электронный ресурс].

– Режим доступа.

– http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/dlgprob.htm 291. Хьюстон М. Введение в социальную психологию. Европейский подход: учебник для студентов вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 240 с.

292. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. – М.: Высшая школа, 1983. – 240 с.

293. Чернышева Е.В. Особенности Я-концепции личности осужденных: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2005. – 24 с.

294. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Дис. ... канд. психол. наук. – М., 1987. – 156 с.

295. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принципы развития в психологии. – М. 1978. – С. 316 – 337.

296. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. – 144 с.

297. Чумаков М.В. Опросник диагностики волевых качеств личности: Руководство НПЦ «Психодиагностика». – Ярославль, 2004. – 16 с.

298. Щебетенко С.А. Я-концепция, эмпатия и психологическая близость в отношениях читателя к литературным персонажам: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – Пермь, 2004. – 20 с.

299. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1997. – 512 с.

300. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 2000. – 13 с.

225

301. Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 535 с.

302. Широких О. Цели и ценности педагогического образования: какой учитель нужен современной школе? // Воспитание школьников. – 2005. – №4. – С. 8 – 13.

303. Шмелькова Л.В. Цель – проективно-технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. – 2002. – №4. – С. 26 – 48.

304. Шорохова Е.В. Проблема сознания в психологии и естествознании. – М.: Изд-во социально-экономической литературы, 1961. – 363 с.

305. Щербо И. Компетентность педагогов – страховка от профессионального застоя // Директор школы. – 2003. – №2.

– С. 7 – 13.

306. Щербо И. Тайны профессионализма // Директор школы. – 2005. – №2. – С. 14 – 19.

307. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М.: Педагогика, 1989. – С. 218.

308. Эриксон Э. Детство и общество.

– СПб.: Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.

309. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения. – М.: ИАП, 2001. – 256 с.

310. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 34 – 41.

311. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию.

– Минск: Асар, 2005. – 186 с.

312. Ярушкин Н.Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Автореф. дис. …д-ра психол. наук. – СПб, 1998. – 36 с.

313. Burger J.M. Negative reactions to increases in perceived personal control // Journal of personality and social psychology.

– Vol. 56. – №2. – Р. 246 – 256.

314. Coopersmit S. Teh antecendents of self-esteem. – N.Y.: Freeman, 1967.

315. Folkman S. Personal control, stress and coping processes: А theoretical analysis // Journal of personality and social psychology. – Vol. 46. – 1984. – №4. – Р. 839 – 853.

226

316. Hattie J. Self -Concept. – Hillsdale, New Jersey Howe and London, 1992. – 436 p.

317. Heckhausen J., Schulz R. A Life-span theory of control // Psychological Review. – Vol. 102. – 1995. – №2. – Р. 284 – 304.

318. Hornstein W., Scheforld W., Stacebrandi J. Lernen im Jugendalter. – Stuttgart, 1975. – 174 р.

319. Kaplan H.B. Self-Attitudes and Deviant Behavior. – Pacific Palisades, Calif., 1975. – 275 р.

320. Kaplan H.B. Deviant behavior and self-enhancement in adolescence // J. of Youth and Adolescence. – 1978 – V.7. – No. 3. – Р. 253 – 278.

321. Pervin L.A. Personlichkeitsteorien. – Munchen; Basel: E. Reinhardt, 1993. – 620 р.

322. Rogers K.R., Dymond R.F. Psychotherapy and personality change. – Chicago, 1954. – 344 p.

323. Rosenberg M. Conceiving the self. – N.Y, 1979. – 374 р.

324. Rotter J.B. Cognates of personal control: Locus of control, selfefficacy and explanatory stile // Commentary Applied and Preventive Psychology. – 1992. – №1 – Р. 153 – 159.

325. Swann W. B., Griffin J. J., Predmore S. C., Gaines B. The cognitive affective crossfire: when self -consistency confronts self-enhancement // J. of Pers. and Soc. Psychol. – 1987. – № 5.

– V. 52.

326. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. – Its Conceptualization and Measurement. London, 1976.

327. Wylie R. C. The self -concept. – L.: Linkoln, 1974. – V. 1. – 434 p.

227

Приложение 1 Модель педагогического цикла

Задачи самоконтроля в пед. деятельности

1

диагностическая - изучение учащихся, условий, эффективности пед. усилий; целевая ориентация - выбор пед. задач в соответствии с результатами пед. диагностики; планирования

2

организаторская – организационное обеспечение выполнения педагогического замысла; мобилизационнопобудительная формирование у учащихся психологической готовности и способности к восприятию педагогических воздействий, к адекватному реагированию на них; коммуникативная

228

установление качества подготовленности учителя к решению педагогической задачи

определение соответствия организационного обеспечения педагогическому замыслу; анализ состояния психологической готовности учащихся к восприятию педагогических воздействий; самоконтроль общения с учащимися

Формы самоконтроля

Текущий самоконтроль

Подготовка учащихся к восприятию педагогических воздействий

Педагогические функции

Предварительный самоконтроль

Подготовка к решению пед. задач

Фазы пед. цикла

Реализация педагогического замысла Контроль, анализ, оценка и коррекция Совершенствование

Фазы пед. цикла

установления соответствия выбираемых новых форм и методов педагогической деятельности возможностям и индивидуальному стилю деятельности учителя, конкретным условиям его работы

Задачи самоконтроля в пед. деятельности

Педагогические функции

229

Прогнозирующий самоконтроль

5

совершенствование, то есть поиск новых форм и методов педагогической деятельности

определение соответствия между: достигнутым и ожидаемым результатами, собственными усилями и пед. усилиями других учителей, внесенными в деятельность коррективами, объективными условиями и ориентировочной деятельности

Итоговый самоконтроль

4

контрольно-аналитическая и оценочная - контроль, анализ и оценка результативности воспитательных усилий; координация и коррекция согласование пед. усилий учителя с другими педагогами, коррекция деятельности по известным правилам и рекомендациям

Текущий самоконтроль

3

формирующая функция, представляющей собой перевод целей пед. деятельности в целевую ориентацию учащихся

установление соответствия совершаемых пед. действий замыслу, образу будущего результата, ориентировочной основе

Формы самоконтроля

Приложение 2 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции студентов выпускных курсов вуза (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

* **

1 1

2 3 -,437** -,026

4 ,106

5 ,032

6 -,121

7 ,225

8 -,040

-,437** 1

,037

,108

,230

,729**

-,510**

-,524**

-,026

,037

1

,414*

,815**

,192

-,432*

-,363*

,106

,108

,414*

1

,735**

,461**

-,196

,015

,032

,230

,815**

,735**

1

,486**

-,401*

-,425*

-,121

,729**

,192

,461**

,486**

1

-,621**

-,608**

,225

-,510** -,432*

-,196

-,401*

-,621** 1

,426*

-,040

-,524** -,363*

,015

-,425*

-,608** ,426*

1

,410*

,189

-,042

-,217

-,144

-,026

,136

-,273

,252

,010

,203

-,245

,028

-,012

-,143

-,050

-,149

,557**

,155

,162

,367*

,324

-,205

-,245

-,154

,450**

,052

-,169

,105

,085

-,178

-,067

-,193

,392*

,216

,102

,348*

,147

-,142

-,082

,018

,287

,291

,097

,401*

,197

-,176

-,169

-,279

,380*

,216

,040

,362*

,158

-,207

-,147

,036

,477**

,330

,123

,368*

,500**

-,435*

-,684**

-,469** ,352*

,053

-,070

,238

,206

,063

-,340*

-,207

,294

,445**

,126

,466**

,133

-,110

-,372*

-,067

-,015

-,140

,123

,016

-,086

,223

,023

-,095

,176

,078

,146

,117

,077

-,132

-,122

,197

-,247

,206

,051

,237

-,286

,497**

-,017

-,094

,364*

,349*

,177

,480**

,272

-,084

-,573**

-,095

,176

,078

,146

,117

,077

-,132

-,122

-,333

,520**

,433*

,146

,492**

,358*

-,356*

-,542**

-,207

,294

,445**

,126

,466**

,133

-,110

-,372*

,578**

,262

,088

,277

,167

,362*

-,268

-,321

,437**

-,011

,213

,023

,312

,257

-,080

-,669**

,632**

,182

,162

,209

,273

,382*

-,229

-,554**

,523**

-,141

-,112

,220

,021

-,130

,087

-,031

,308

-,230

-,125

,009

-,055

-,363*

,199

,129

-,118

-,280

-,142

,075

-,191

-,538** ,162

,698**

,307

-,293

-,107

,129

-,055

-,428*

,187

,307

,147

,080

-,004

-,095

-,029

,062

-,157

,071

,383*

-,016

-,007

-,446** -,138

-,208

,036

-,153

,514**

-,089

-,430*

-,263

-,436*

-,064

,052

,112

,460**

-,012

-,213

-,430*

-,314

-,128

-,014

,002

,098

-,082

-,403*

,091

-,043

,108

-,037

,006

-,210

-,272

,048

-,013

-,198

-,371*

,044

,548**

,047

-,010

,324

,204

,340*

-,098

-,125

,027

Cвязь на уровне статистической тенденции Статистически значимая связь 230

Приложение 3 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции студентов выпускных курсов колледжа (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность 9. Мотивационный в профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

* **

1

1

2 -,224

3 -,291

4 -,211

5 -,323

6 7 -,654** ,793**

-,224

1

-,127

,443**

,279

,720**

-,361*

-,291

-,127

1

,334

,741**

,225

-,204

-,211

,443**

,334

1

,803**

,510**

-,508**

-,323

,279

8 ,077 -,370* -,031 -,544**

,741**

,803**

1

,428*

-,418*

-,283

-,654** ,720**

,225

,510**

,428*

1

-,707**

-,427*

,793**

-,361*

-,204

-,508** -,418*

-,707** 1

,077

-,370*

-,031

-,544** -,283

-,427*

,488**

-,043

,051

-,105

-,390*

-,308

-,023

,008

-,071

-,424*

,374*

-,306

-,227

-,249

,382*

-,370*

-,033

,364*

-,046

-,381*

-,349*

-,362*

-,271

,158

-,098

-,094

,113

-,166

-,203

-,101

-,064

-,206

-,301

-,270

,009

,094

,131

,122

,005

-,384*

-,258

,000

,186

,012

,062

,103

,020

-,183

-,597**

,046

,134

,126

,177

,182

,079

,017

-,352*

-,332

,567**

-,121

,164

-,059

,576**

-,329

,359*

-,421*

-,381*

-,491** -,525** -,451** ,256

,342*

,400*

-,521** -,299

-,447** -,421*

,344*

,385*

-,353*

-,471** -,446** -,543** -,375*

,226

,270

-,208

,243

-,115

-,105

-,222

-,160

,121

,442**

-,431*

-,432*

-,394*

-,458** -,471** ,260

,333

-,395*

-,397*

-,567** -,604** -,389*

,366*

-,400*

-,381*

-,394*

,224

-,261

-,380*

-,667** -,710** -,153

,246

,379*

-,454** -,339

-,534** -,551** -,400*

,306

,331

,431*

-,049

-,340*

-,316

,471**

-,216

,519**

-,377*

,029

-,568** -,356*

-,551** ,820**

,511**

,576**

-,261

-,128

-,484** -,412*

-,554** ,768**

,145

,125

,114

-,146

-,476** -,366*

,010

-,021

-,180

,134

-,423*

,244

-,234

-,152

-,297

-,076

-,362*

,600**

-,257

,020

-,195

-,216

-,497** ,591**

-,089

,100

-,251

,118

-,576** -,391*

-,237

,147

-,123

,215

,194

-,046

-,056

-,126

-,043

-,002

,489

-,039

-,386*

-,135

-,282

-,216

-,498** -,173

,608**

-,285

-,672** -,275

-,436** -,665** ,585**

,192

-,092

-,260

-,196

-,294

-,331

-,060

,088

,427*

,019

-,274

,423*

-,023

-,008

-,118

-,480**

-,153

-,566** -,112

-,072

-,126

-,152

,015

-,482**

,219

,107

,205

-,613**

-,480**

-,668** ,146

-,254

-,571** ,297 ,216

1

-,147

,250

,263

,363*

-,446** -,461** ,223

,296

-,476** -,347*

Cвязь на уровне статистической тенденции Статистически значимая связь 231

488**

,338

34 -,666**

Приложение 4 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов сельских школ со стажем работы менее 5 лет (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность 9. Мотивационный в профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

* **

1 1

2 -,041

3 -,032

4 ,296

5 ,684**

6 ,026

7 -,227

8 -,303

-,041

1

-,158

,534**

,313

,935**

-,746**

,644**

-,032

-,158

1

-,125

-,007

-,174

,152

-,074

,296

,534**

-,125

1

,304

,670**

-,514**

,576**

,684**

,313

-,007

,304

1

,234

-,550**

-,036

,026

,935**

-,174

,670**

,234

1

-,777**

,536**

-,227

-,746**

,152

-,514** -,550** -,777**

1

-,120

-,303

,644**

-,074

,576**

-,036

,536**

-,120

1

-,113

,076

,058

,298

,086

-,088

,356*

,742**

,108

-,159

-,007

-,139

,266

-,301

-,267

-,272

,239

,083

,220

,216

,266

,037

-,006

,204

-,216

-,071

,062

,409*

-,032

-,141

,327

,652**

-,536**

,050

,079

,244

-,136

-,031

,285

,672**

,183

-,430*

,095

,228

,185

-,499**

,381*

,196

,174

-,165

,037

,274

,083

-,306

,392*

,483**

,529**

,415*

-,093

,163

,661**

,230

-,559**

,061

-,281

,417*

-,042

,566**

,172

,549**

-,566**

,292

-,044

,485**

-,022

,329

,511**

,234

-,357*

,619**

,310

,013

,040

-,602**

,496**

-,179

-,154

-,472**

,087

,136

,061

,112

,460**

,244

-,276

-,142

,807**

-,349*

,011

,030

,570**

-,238

-,245

-,716**

,089

,034

-,002

,084

,388*

,176

-,595**

-,483**

,500**

,670**

-,156

,222

,450**

,593**

-,618**

,119

,246

,725**

-,102

,363*

,621**

,500**

-,603**

,516**

,141

,775**

-,111

,417*

,615**

,779**

-,943**

,153

,366*

-,371*

,384*

-,120

,054

-,495** -,623**

-,205

,379*

-,088 -,064

,234

,190

-,155

-,204

-,124

-,043

,063

,004

-,117

-,029

-,567**

,102

,133

-,266

-,281

,026

-,321

-,692**

-,351*

,762**

,219

,007

-,218

-,088

,014

-,673**

-,076

,266

-,110

-,592**

-,134

-,020

-,189

-,854**

-,195

,527**

,349*

-,302

-,216

-,033

-,139

-,808**

-,213

,571**

,212

-,400*

-,109

,002

-,747** -,582**

-,234

,369*

-,187

-,686**

,066

-,043

,345*

-,691**

,179

,112

,479**

,036

,018

-,094

,623**

-,443**

,203

,135

,398*

-,597**

-,035

-,062

,156

-,873**

,061

,281

,362*

,003

,481**

-,153

,423*

,014

,695**

-,767**

-,097

,130

-,898**

,181

-,576**

-,033

-,974**

,726**

-,502**

,432*

,039

,018

,083

,380*

-,188

,225

,359*

Cвязь на уровне статистической тенденции Статистически значимая связь 232

Приложение 5 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов городских школ со стажем работы менее 5 лет (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

* **

1 1

2 ,338

3 ,119

4 -,375*

5 ,030

6 ,034

7 ,781**

8 ,199

,338

1

,241

,119

,241

1

-,161

,170

,555**

,068

-,223

,199

,757**

,367*

,282

-,335

-,375*

-,161

,030

,170

,199

1

,303

,334

-,149

,010

,757**

,303

1

,704**

,376*

-,630**

,034

,555**

,367*

,334

,704**

1

,184

-,395*

,781**

,068

,282

-,149

,376*

,184

1

-,097

,199

-,223

-,335

,010

-,630**

-,395*

-,097

1

,214

,339

,505**

,061

,634**

,654**

,390*

-,327

,218

,366*

,676**

,213

,769**

,633**

,470**

-,513**

,275

,290

,316

-,086

,527**

,583**

,603**

-,424*

,097

,585**

,411*

,103

,588**

,834**

,306

-,307

,346*

,277

,477**

,005

,645**

,648**

,590**

-,343*

,394*

,285

,497**

-,235

,536**

,495**

,553**

-,203

,465**

,330

,433*

-,250

,398*

,438**

,530**

-,143

-,076

,257

,060

,370*

,397*

,654**

,018

-,255

,383*

,188

-,280

-,200

-,034

,127

,354*

-,101

-,093

-,006

-,234

,280

,330

,509**

,255

-,388*

-,001

,117

-,236

,138

,153

,411*

,184

-,214

,037

-,368*

,076

-,363*

,306

-,105

,340*

-,278

,003

,312

,091

,271

,300

,553**

-,017

-,152

,298

,189

-,260

-,098

,042

,235

,321

-,149

-,070

-,078

-,344*

,101

,101

,266

,250

-,253

,254

-,092

-,297

-,128

,183

,170

,553**

-,311

,201

,130

-,231

-,007

,190

,371*

,300

-,142

,229

,238

,202

-,256

,152

,152

,190

-,119

,541**

,540**

,093

,050

,075

,366*

,319

,080

,414*

,428*

,153

-,149

,102

,256

,263

-,033

,325

,070

-,264

-,119

,156

,189

,350*

-,267

-,384*

-,358*

-,190

-,142

,315

,640**

,224

-,232

-,118

-,193

,208

,360*

-,477** -,590** ,001

,104

,116

,135

-,339*

-,266

,056

,308

,140

-,327

,053

,002

,127

,049

,386*

,400*

,402*

-,405*

-,055

-,231

-,061

-,511**

-,050

-,129

,047

-,162

,423*

,075

-,014

-,231

,098

-,029

,243

,053

,278

,011

,148

-,264

,393*

,331

,502**

-,363*

,309

,426*

,247

-,131

,291

,401*

,388*

-,150

,378*

-,282

,253

,142

,213

-,222

,291

,002

,459**

-,026

,266

,165

,204

,046

,304

,136

Cвязь на уровне статистической тенденции Статистически значимая связь 233

Приложение 6 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов сельских школ со стажем работы 5 - 10 лет (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 -,014

3 -,019

4 ,040

5 -,235

6 -,084

7 ,425*

8 -,404*

-,014

1

,007

-,007

,130

,336

-,279

-,250

-,019

,007

1

-,532**

,286

-,459**

-,159

-,333

,040

-,007

-,532**

1

,091

,321

,017

-,018

-,235

,130

,286

,091

1

-,337

-,260

,142

-,084

,336

-,459**

,321

-,337

1

-,163

-,052

,425*

-,279

-,159

,017

-,260

-,163

1

-,105

-,404*

-,250

-,333

-,018

,142

-,052

-,105

1

-,364*

-,160

-,517**

,474**

-,257

,187

,029

,156

,242

-,046

-,259

,164

-,178

,169

,205

,102

,168

-,254

-,136

-,095

-,141

,015

-,172

,121

-,386*

-,258

-,368*

,518**

,011

,126

-,230

,337

-,577**

-,211

-,345*

,306

,026

,113

-,170

,441**

-,400*

-,280

,048

,184

,184

-,087

-,188

,077

-,295

-,118

-,285

,293

-,146

,198

-,015

,133

-,035

,041

,082

-,116

,199

-,040

-,283

,207

-,180

-,367*

,118

-,212

-,047

-,253

,152

,255

-,428*

,002

-,312

,052

,203

,049

-,434*

,452**

-,220

,234

,170

-,227

-,198

,077

-,049

-,103

,069

,248

-,167

-,190

-,081

,101

-,231

-,155

,244

,045

,100

,096

,398*

-,444**

,024

-,200

,084

,263

,318

-,311

-,022

,045

,006

-,144

-,199

-,081

,126

,078

,087

-,013

-,573**

,022

-,177

-,222

-,175

,098

,144

,038

-,280

,506**

-,006

-,111

-,094

-,052

,118

,095

-,268

,482**

,468**

-,032

-,172

,510**

-,252

,164

,218

-,224

,548**

-,347*

-,077

,164

,042

-,157

,348*

-,135

,585**

-,211

-,128

,412*

-,143

,008

,328

-,241

,142

-,236

-,014

,465**

,102

-,062

,259

-,129

,433*

-,175

-,035

,268

-,185

-,041

,339*

-,078

,218

-,248

-,036

,035

,066

-,127

,066

,238

,286

-,282

-,059

,312

-,001

-,082

,263

,072

,403*

,199

,218

-,188

-,075

-,163

,302

-,228

,303

,024

-,249

,227

-,234

,053

,246

,134

,192

,011

-,226

,402*

-,118

,011

,379*

,007

,272

,183

-,083

,242

-,053

-,009

,339*

-,042

,507**

,177

-,172

,347*

-,148

,246

-,043

-,345*

-,194

,077

,049

-,166

,388*

-,198

-,051

,387*

-,316

,152

,607**

-,474**

,350*

-,560**

-,004

-,134

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 234

Приложение 7 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов городских школ со стажем работы 5 - 10 лет (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагогичес12. Гностический ком саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 ,396*

3 -,132

4 -,385*

5 -,100

6 ,044

7 ,050

8 -,147

,396*

1

,127

-,132

,071

,019

-,107

-,222

-,132

,127

1

,258

,481**

,288

,112

-,088

-,385*

-,132

,258

1

,209

,450**

-,104

-,091

-,100

,071

,481**

,209

1

,598**

,188

-,359*

,044

,019

,288

,450**

,598**

1

,050

-,232

,050

-,107

,112

-,104

,188

,050

1

,255

-,147

-,222

-,088

-,091

-,359*

-,232

,255

1

,198

,285

-,012

-,132

-,058

,083

,012

-,086

,209

,195

,015

-,447**

-,172

-,185

,096

,124

,320

,162

,006

-,302

,034

,088

-,052

-,226

,129

,159

-,103

-,114

-,186

-,130

-,250

-,129

-,020

,036

,283

-,321

-,178

-,239

-,051

,056

,326

,287

-,154

,180

-,213

,241

-,351*

-,024

,215

,145

-,055

,274

-,265

,084

-,178

,016

-,009

-,078

,125

,438**

,217

,528**

-,124

-,052

,296

-,020

,020

-,044

-,081

,105

-,007

-,097

-,053

-,039

-,018

,259

,112

,335

-,080

-,206

,073

-,015

,065

,229

-,014

,326

-,073

-,129

-,051

-,023

-,237

-,165

,111

-,116

,042

-,198

,057

-,091

,202

,403*

,185

,436**

-,126

-,039

,244

-,029

,039

,045

-,041

,184

-,031

-,111

-,053

-,039

-,018

,259

,112

,335

-,080

-,206

,251

-,027

-,076

-,107

-,031

,050

,010

-,168

,234

,110

,096

,103

-,061

,137

-,069

-,175

,288

-,269

-,268

-,088

-,136

,089

-,264

-,212

,221

-,159

-,296

,138

-,255

,026

-,179

-,076

,227

-,294

-,312

,007

-,195

,053

-,228

-,141

,445**

,357*

,276

-,084

,277

,309

,039

-,117

,474**

,380*

-,048

-,507**

-,192

-,282

-,235

-,417*

,040

,325

,131

,029

,302

,286

,148

,199

,392*

,473**

,176

-,213

,180

,209

,012

-,088

,438**

,371*

-,163

-,031

,059

-,006

-,344*

-,726**

,350*

,139

-,380*

-,485**

-,181

-,327

-,141

-,256

,556**

,190

,248

-,010

,016

,129

-,081

-,453**

,566**

,383*

-,128

-,173

,060

-,020

-,257

-,693**

,474**

,405*

,121

,057

,252

,185

-,206

-,742**

-,362*

-,261

,316

-,157

-,002

-,136

,351*

,578**

-,440**

-,185

,301

-,078

,050

-,041

,278

,629**

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 235

Приложение 8 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов сельских школ со стажем работы > 10 лет (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 -,091

3 -,009

4 ,072

5 -,101

6 ,055

7 ,612**

8 -,408*

-,091

1

-,058

,381*

,194

,759**

-,363*

-,433*

-,009

-,058

1

,310

,442**

-,085

-,387*

,173

,072

,381*

,310

1

,879**

,617**

-,345*

-,259

-,101

,194

,442**

,879**

1

,473**

-,438**

-,189

,055

,759**

-,085

,617**

,473**

1

-,249

-,398*

,612**

-,363*

-,387*

-,345*

-,438**

-,249

1

-,136

-,408*

-,433*

,173

-,259

-,189

-,398*

-,136

1

-,226

,068

-,207

,225

,117

-,002

,031

-,098

,152

-,087

,249

,309

,233

,152

-,007

-,191

-,141

-,021

,179

,581**

,533**

,271

-,062

-,001

-,234

,005

,280

,483**

,442**

,270

-,388*

,090

-,289

-,105

,108

,163

,235

,022

-,294

,191

-,592**

-,029

,090

,297

,345*

,176

-,391*

,393*

-,374*

,057

-,170

,286

,301

,200

-,173

-,042

-,011

,175

-,145

,310

,042

,100

,204

,245

,040

,410*

-,070

,535**

,455**

,436**

-,171

-,079

,218

,393*

-,023

,487**

,360*

,402*

,171

-,097

,359*

,134

,281

,624**

,653**

,341*

,151

-,209

,071

,524**

-,344*

,235

,155

,425*

,039

-,138

,090

,157

,682**

,587**

,554**

,272

-,182

,135

,072

,118

-,126

,268

-,032

-,031

,340*

,155

,137

,435*

-,031

,376*

,259

,445**

,130

,009

,148

,302

,315

,638**

,447**

,285

-,017

,098

,331

,276

,017

,393*

,232

,201

,184

-,090

,125

,250

,194

,656**

,463**

,457**

,034

-,417*

,115

-,152

,062

,360*

,322

,122

,217

-,023

,160

,118

,190

,612**

,448**

,352*

,135

-,325

,059

,401*

,017

,660**

,506**

,479**

-,142

-,438**

,172

-,184

-,104

,032

-,134

,033

,265

-,054

-,040

-,131

,392*

,042

,038

-,019

-,070

,167

,112

,023

,138

,400*

,221

,264

,051

-,115

,140

,349*

-,378*

-,122

-,365*

,178

,256

-,177

,449**

,036

,003

-,086

-,274

,166

,459**

-,284

,322

,097

,153

,096

,015

,187

,217

-,321

,363*

,314

,005

,058

-,066

,306

,294

-,297

,414*

,476**

,211

,345*

,375*

,574**

,080

-,510**

,100 -,339*

-,040 -,229

,195 -,097

-,020 -,246

,021 -,155

-,047 -,325

,200 -,044

-,046 ,454**

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 236

Приложение 9 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов городских школ со стажем работы > 10 лет (n=34) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 ,054

3 -,127

4 -,025

5 -,563**

6 ,062

7 ,139

8 -,409*

,054

1

,097

-,126

,190

-,018

-,076

-,294

-,127

,097

1

-,516**

-,230

-,404*

-,172

,440**

-,025

-,126

-,516**

1

,636**

,722**

,041

-,729**

-,563**

,190

-,230

,636**

1

,228

-,416*

-,418*

,062

-,018

-,404*

,722**

,228

1

,240

-,348*

,139

-,076

-,172

,041

-,416*

,240

1

-,106

-,409*

-,294

,440**

-,729**

-,418*

-,348*

-,106

1

,065

-,701**

-,028

,119

,088

-,085

-,616**

,172

,085

,037

-,373*

,397*

,430*

,156

,093

-,514**

,196

-,789**

-,255

,265

,005

-,095

,031

-,156

,101

-,364*

-,273

,319

,383*

-,060

-,300

-,307

,047

-,239

-,480**

,630**

,419*

,268

,322

-,616**

,372*

-,360*

-,246

,023

-,197

-,075

,363*

-,189

,195

-,118

-,463**

,529**

,324

,277

,297

-,610**

-,064

,769**

-,066

,184

,641**

-,040

-,439**

-,494**

,707**

,323

,063

-,323

-,357*

-,544**

,026

-,379*

-,013

,482**

-,283

,310

,417*

,064

,367*

-,633**

,303

-,221

-,229

,344*

,020

-,203

,330

-,610**

,085

,046

-,432*

,716**

,494**

,189

,298

-,867**

-,395*

,087

-,229

,655**

,455**

,534**

,280

-,358*

,124

-,092

-,375*

,515**

,269

,015

,480**

-,718**

,100

-,223

-,358*

,666**

,511**

-,008

-,062

-,748**

,486**

-,003

-,190

,110

,009

-,395*

,134

-,613**

,131

,142

-,256

,332

,262

-,204

,377*

-,707**

,189

-,548**

-,278

,595**

,355*

,168

-,475**

-,387*

-,090

-,625**

-,062

,189

,316

-,356*

-,518**

-,053

,031

-,635**

-,192

,439**

,366*

-,056

-,513**

-,224

,350*

,405*

,051

-,129

-,513**

,453**

,417*

,053

,680**

,242

-,112

,141

-,480**

,320

,449**

-,418*

-,234

-,138

,418*

-,596** -,556**

-,155

,080

,813**

,276

,233

,142

-,229

,308

,415*

,210

,582**

,393*

-,339

,513**

,269

,154

-,015

-,950**

,594**

-,189

-,126

,096

-,034

-,402*

-,247

-,494**

,504**

,435*

-,375*

,428*

-,020

,486**

,595**

-,747**

,639**

,331

-,342*

,471**

,175

,118

,075

-,936**

,317

,407*

-,448**

,707**

,400*

,452**

,299

-,957**

-,288

-,501**

,258

-,515** -,586**

-,119

,413*

,829**

-,414*

-,406*

,339*

-,599** -,460**

-,167

,143

,956**

-,615**

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 237

Приложение 10

Общая интернальность

Социальн. сам-ль

Сам-ль в соц. сфере

Сам-ль в деятельности

Текущий сам-ль

Предвар. сам-ль

Сам-ль в эмоц. сфере

Сам-ль в общении

10.1. Анализ зависимости уровня развития самоконтроля студентов выпускных курсов вуза и колледжа от условий обучения (n=68)

Pearson Correl. 0,141 0,240* 0,176 0,584** 0,451** 0,281* 0,320** 0,447** Kendall's tau_b 0,027 0,192 0,206 0,511** 0,407** 0,234* 0,258* 0,372** Spearman's rho 0,031 0,222 0,234 0,572** 0,478** 0,273* 0,293* 0,441** Значения обозначают выявленную прямую связь между уровнем развития показателя и условиями обучения в вузе Значения обозначают выявленную прямую связь между уровнем развития показателя и условиями обучения в колледже

Pearson Correl. 0,337** 0,025 0,148* 0,079 0,071 0,135 0,105 Kendall's tau_b 0,347** 0,065 0,183** 0,040 0,035 0,145* 0,089 Spearman's rho 0,309** 0,055 0,173** 0,037 0,030 0,130* 0,076 Значения обозначают выявленную прямую связь между развития показателя и условиями работы в городских школах Значения обозначают выявленную прямую связь между развития показателя и условиями работы в сельских школах

Общая интернальность

Социальн. сам-ль

Сам-ль в соц. сфере

Сам-ль в деятельности

Текущий сам-ль

Предвар. сам-ль

Сам-ль в эмоц. сфере

Сам-ль в общении

10.2.Анализ зависимости уровня развития самоконтроля учителей начальных классов городских и сельских школ от условий работы (n=204)

0,244** 0,288** 0,241** уровнем уровнем

Общая интернальность

Социальн. сам-ль

Сам-ль в соц. сфере

Сам-ль в деятельности

Текущий сам-ль

Предвар. сам-ль

Сам-ль в эмоц. сфере

Сам-ль в общении

10.3. Анализ зависимости уровня развития самоконтроля учителей начальных классов и студентов выпускных курсов от стажа работы (n=272)

Pearson Correl. -0,140* 0,299** 0,390** 0,611** 0,667** 0,555** -0,191** -0,091 Kendall's tau_b -0,110* 0,197** 0,288** 0,538** 0,604** 0,453** -0,129** -0,062 Spearman's rho -0,148* 0,243** 0,328** 0,614** 0,691** 0,549** -0,155* -0,078 Положительные значения обозначают выявленную прямую связь между стажем работы и уровнем выраженности показателя самоконтроля Отрицательные значения обозначают выявленную обратную связь между стажем работы и уровнем выраженности показателя самоконтроля 238

Приложение 11 Кластерный анализ показателей развития самоконтроля респондентов в структуре Я-концепции (n=272)

Благосклонность мира Общее отношение Доброта людей Контролируемость мира Осмысленность мира Справедливость мира Случайность событий Ценность собственного «Я» Собственная ценность Степень самоконтроля Степень удачи или везения Я – Я-идеальное Я – идеальный учитель Общая интернальность Общий уровень саморегуляции Самоконтроль в общении Социальный самоконтроль Энергичность Волевые качества Решительность Внимательность Самостоятельность Целеустремленность Инициативность Настойчивость Выдержка ППС самоуправления ППС коммуникации ППС гностического комп. ППС организационного комп. ППС нравственно-волевого комп. ППС когнитивный комп. ППС мотивационный комп. Текущий самоконтроль Самоконтроль в деятельности Самоконтроль в соц. сфере Ответственность Предварительный самоконтр. Самоконтроль в эмоц. сфере

239

Приложение 12 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции студентов выпускных курсов (n=68) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 -,292*

3 -,131

4 ,007

5 -,090

6 -,410**

7 ,525**

8 -,021

-,292*

1

-,068

-,131

-,068

1

,063

,108

,606**

-,319**

-,265*

,407**

,770**

,239*

-,354**

-,245*

,007

,063

,407**

-,090

,108

,770**

1

,816**

,539**

-,455**

-,467**

,816**

1

,516**

-,485**

-,471**

-,410**

,606**

,239*

,539**

,525**

-,319** -,354** -,455** -,485** -,698**

,516**

1

-,698**

-,551**

1

,535**

-,021

-,265*

-,245*

,535**

1

,107

,080

-,038

-,467** -,471** -,551** -,150

-,122

,020

,013

-,203

-,108

,116

,062

-,136

-,016

,165

-,247*

-,077

,171

,277*

-,039

-,034

,072

,042

-,029

-,152

-,087

,274*

-,007

-,091

,066

,043

-,207

-,204

-,198

,174

,188

,176

,288*

,113

-,293*

-,220

,005

,239*

,191

,062

,254*

,108

-,163

-,326**

-,037

,227

,199

,157

,313**

,150

-,129

-,284*

-,129

,477**

,203

,101

,206

,474**

-,345**

-,361**

,184

-,101

-,196

-,338**

-,253*

-,265*

,227

,208

,213

-,110

-,074

-,405**

-,254*

-,416**

,281*

,314**

-,322** -,552** -,511** -,383**

,377**

,452**

-,059

,141

,094

,036

-,203

,256*

-,056

,187

-,110

-,162

-,469** -,342** -,466**

,469**

,378**

,212

-,045

-,041

-,245*

-,134

-,154

,157

,092

,244*

-,127

-,189

-,250*

-,262*

-,312**

,160

,241*

,067

,109

,031

-,274*

-,141

,033

,031

,058

-,135

-,159

,079

,181

-,050

-,005

-,355**

-,199

-,258*

,231

,216

,408**

,141

-,052

,033

-,063

,050

,060

-,217

,491**

-,259*

,174

-,028

,132

-,089

,293*

-,089

,546**

-,063

,092

,063

,098

,004

,167

-,250*

,152

,059

-,184

-,260*

-,275*

-,187

,176

,127

,192

-,317**

,009

,082

,031

-,234

,013

-,153

,326**

-,231

-,095

-,110

-,233

-,526**

,403**

,269*

,125

-,217

-,074

-,179

-,214

-,368**

,205

,173

,051

,256*

-,129

-,177

,154

,029

-,240*

-,317**

,326**

,250*

,081

-,421** -,340**

,179

-,261*

,427**

-,094

-,525** -,348** -,484** -,351**

,141

,183

,234

-,016

-,245*

-,338** -,325**

,268*

-,139

-,255*

,387**

-,041

-,379**

,099

-,097

-,098

,257*

-,042 -,245*

,004

-,165

,155

,167

-,188

-,342**

,261*

,080

-,097

-,127

,090

,432**

,438**

,135

-,358**

-,222

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 240

Приложение 13 Плеяда, отражающая статистически связи корреляционной матрицы самоконтроля в структуре Я-концепции студентов выпускных курсов (n=68) 39

38

9

10

11

37

12

36

13

35

14

34

2

33

3

15

1

16

4

32

17 8

5

31

18 7

6

19

30 20 29 21 28

22 27

26

25

23

24

Условные обозначения n

- Показатели корреляционной матрицы

Обозначение в матрице * **

r>0

r<0

р p ≤ 0,05 p ≤ 0,01

241

Приложение 14 Корреляционный анализ (r-Пирсона) исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем работы 0 – 5 лет (n=68) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 ,101

3 -,004

4 -,043

5 ,322**

6 ,029

,101

1

,074

-,004

,074

1

7 ,222

8 -,141

,178

,257*

,738**

-,214

,205

,106

,416**

,035

,251*

-,128

-,043

,178

,106

1

,384**

,482**

-,210

,358**

,322**

,257*

,416**

,384**

1

,385**

,061

-,197

,029

,738**

,035

,482**

,385**

1

-,285*

,154

,222

-,214

,251*

-,210

,061

-,285*

1

-,045

-,141

,205

-,128

,358**

-,197

,154

-,045

1

,027

,281*

,398**

,208

,527**

,303*

,391**

,025

,108

,196

,426**

,154

,597**

,151

,274*

-,306*

,151

,238

,324**

,159

,497**

,257*

,443**

-,028

-,102

,383**

,340**

,323**

,479**

,309*

,346**

,153

-,100

,227

,372**

,220

,459**

,265*

,521**

,144

,196

,012

,350**

,089

,443**

-,073

,507**

,088

,141

,222

,351**

,121

,419**

,103

,487**

,202

,185

,270*

-,029

,208

,367**

,401**

-,159

-,188

,049

,270*

-,151

,107

,084

,281*

,118

,082

-,056

,198

-,140

,269*

,372**

,339**

,020

,060

,078

,089

-,136

-,027

,220

,161

,118

-,230

,114

-,070

,004

-,137

,255*

,155

-,064

-,246*

,235

,113

-,004

,067

,181

,222

-,105

-,325**

,188

,122

-,162

-,048

,143

,190

,016

-,285*

,050

,080

-,225

,155

,195

,271*

,123

-,094

,156

,146

-,152

,102

,355**

,235

,318**

,029

,161

,231

-,199

,033

,200

,390**

,047

-,099

,222

,209

,000

,108

-,125

,311**

,040

-,001

,085

,118

-,055

-,022

,248*

-,119

-,340** -,401**

,197

,138

-,062

-,148

-,353**

,144

,129

-,121

-,163

-,121

-,007

-,139

-,292*

-,228

,529**

,135

-,034

-,197

-,230

-,213

-,504**

-,162

,042

-,110

-,313**

,141

,044

,051

-,173

,106

,374**

,150

-,217

-,062

-,086

-,098

-,392**

-,086

,362**

,085

-,103

-,094

-,038

-,428**

-,222

,027

,254*

-,396**

-,497**

-,048

-,028

,024

-,362**

,085

,090

,238

,075

,076

,016

,372**

-,079

,125

,215

,346**

-,262*

-,031

-,004

-,086

-,340**

,151

,342**

-,006

,140

,429**

,012

,088

,096

,569**

-,117

-,157

,061

-,430**

,275*

-,020

,241*

-,628**

,479**

-,054

,290*

,064

,209

,271*

,415**

-,098

,303*

,371**

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 242

Приложение 15 Плеяда, отражающая статистически связи корреляционной матрицы самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем работы 0 – 5 лет (n=68) 39

38

9

10

11

37

12

36

13

35

14

34

2

33

3

15

1

16

4

32

17 8

5

31

18 7

6

19

30 20 29 21 28

22 27

26

25

24

23

Условные обозначения n

- Показатели корреляционной матрицы

Обозначение в матрице * **

r>0

r<0

р p ≤ 0,05 p ≤ 0,01

243

Приложение 16 в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем работы 5 - 10 лет (n=68) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 ,150

3 -,036

4 -,151

5 -,214

6 ,099

7 ,139

8 -,386**

,150

1

,067

-,059

,096

,190

-,185

-,227

-,036

,067

1

-,220

,374**

-,133

-,030

-,219

-,151

-,059

-,220

1

,154

,309*

-,011

-,006

-,214

,096

,374**

,154

1

,034

,011

-,072

,099

,190

-,133

,309*

,034

1

-,115

-,201

,139

-,185

-,030

-,011

,011

-,115

1

,130

-,386**

-,227

-,219

-,006

-,072

-,201

,130

1

-,079

,093

-,239*

,183

-,139

,126

,019

,022

,259*

,084

-,110

-,114

-,190

,051

,117

,065

,224

-,073

-,074

-,170

-,069

,056

-,125

-,040

-,079

-,017

-,214

,197

-,114

,023

-,249*

,049

-,349**

-,081

-,036

,056

-,063

-,077

-,079

,271*

-,011

-,054

-,009

,135

-,019

,095

-,280*

-,054

-,003

,014

-,167

,258*

-,223

,186

-,121

,026

,060

-,030

,111

,131

,180

,273*

-,206

-,002

,010

-,132

,045

-,084

-,046

-,084

,069

,069

-,196

-,019

-,162

,124

,142

,182

-,256*

,092

-,040

,123

,131

-,089

-,130

,193

-,081

-,147

-,239*

,079

-,197

-,076

,098

-,154

,031

,021

,221

-,049

,162

,188

,153

,215

-,134

-,157

,146

,117

,186

-,169

-,035

,104

-,018

-,130

-,242*

-,060

,044

,174

,132

,037

-,262*

,002

-,105

-,091

-,119

,031

,073

-,060

-,022

,171

,148

,049

,042

,030

-,025

,118

-,122

-,018

,275*

-,145

-,221

,295*

-,167

,082

,010

-,159

,462**

-,251*

-,158

,124

-,124

-,025

,059

-,163

,434**

-,248*

-,206

,239*

-,179

,052

,035

-,214

,204

,040

,111

,267*

,189

,058

,160

-,102

,492**

,047

-,027

-,001

-,207

-,041

,054

-,260*

,179

,004

,037

,020

,154

,042

,082

,180

,362**

,026

,039

,122

,046

,062

,117

-,046

,466**

,289*

-,009

-,122

-,029

,031

-,176

-,572**

,454**

,069

-,251*

-,068

-,244*

,055

-,012

-,156

,155

,071

-,067

,303*

-,029

-,023

,225

-,075

,443**

,268*

-,088

,056

-,032

,058

,010

-,382**

,416**

,301*

-,020

,213

,079

,197

-,128

-,521**

-,324**

-,079

,150

-,129

,223

-,226

,171

,503**

-,464**

-,050

,375**

-,194

,201

-,352**

,216

,383**

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 244

Приложение 17 Плеяда, отражающая статистически связи корреляционной матрицы самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем работы 5 - 10 лет (n=68) 39

38

9

10

11

37

12

36

13

35

14

34

2

33

3

15

1

16

4

32

17 8

5

31

18 7

6

19

30 20 29 21 28

22 27

26

25

24

23

Условные обозначения n

- Показатели корреляционной матрицы

Обозначение в матрице * **

r>0

r<0

р p ≤ 0,05 p ≤ 0,01

245

Приложение 18 Корреляционный анализ исследования самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем работы более 10 лет (n=68) ПОКАЗАТЕЛИ

Базовые убеждения

Волевые качества личности

1. Самоконтроль в общении 2. Самоконтроль в эмоциональной сфере 3. Предварительный самоконтроль 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельности 6. Самоконтроль в социальной сфере 7. Социальный самоконтроль 8. Общая интернальность Потребность в 9. Мотивационный профес10. Когнитивный сионально11. Нравственно-волевой педагоги12. Гностический ческом саморазвитии 13. Организационный (компоненты) 14. Самоуправления 15. Коммуникативный 16. Ответственность 17. Инициативность 18. Решительность 19. Самостоятельность 20. Выдержка 21. Настойчивость 22. Энергичность 23. Внимательность 24. Целеустремленность 25. Итоговый балл 26. Благосклонность мира 27. Доброта людей 28. Общее отношение 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 32. Осмысленность мира 33. Ценность собственного «Я» 34. Степень самоконтроля 35. Степень удачи или везения 36. Собственная ценность 37. Общий уровень саморегуляции Личностная 38. Я – Я-идеальное рефлексия 39. Я – идеальный учитель

1 1

2 -,027

3 ,099

-,027

1

-,041

,099

-,041

1

4 ,175

5 -,034

6 ,126

7 ,366**

8 -,423**

,202

,164

,335**

,459**

,404**

-,245*

-,351**

-,023

-,335**

,069

,175

,202

,335**

1

,857**

,635**

-,269*

-,403**

-,034

,164

,459**

,857**

1

,419**

-,424**

-,243*

,126

,404**

-,023

,635**

,419**

1

-,093

-,383**

,366**

-,245*

-,335**

-,269*

-,424**

-,093

1

-,102

-,423** -,351**

,069

-,403**

-,243*

-,383**

-,102

1

-,103

-,222

,156

,072

-,041

-,065

,003

,062

-,035

,168

,270*

,212

,130

,034

-,304*

,012

-,328**

,160

,494**

,421**

,148

-,039

-,079

-,214

-,156

,127

,290*

,282*

,075

-,311**

-,060

-,126

-,170

,077

,272*

,241*

,129

-,058

-,239*

-,257*

-,155

,064

,209

,223

,080

-,165

,136

-,214

,004

-,160

,298*

,280*

,203

-,064

-,207

-,149

,502**

-,136

,119

,097

-,024

-,079

-,181

,254*

,367**

-,068

,223

,206

-,010

-,086

-,222

-,070

,407**

-,103

,240*

,193

,163

,256*

-,299*

-,200

,342**

-,055

,205

,487**

,424**

,093

,206

-,454**

-,137

,274*

-,332**

,162

,057

,213

,154

-,374**

-,359**

,093

,229

,187

,163

,135

,027

,055

,097

-,053

-,004

,242*

,086

,015

,290*

-,536**

-,057

,115

-,105

,277*

,159

,170

,084

-,301*

,357**

,133

,240*

,443**

,315**

-,014

,028

-,344**

,075

,196

-,055

,220

,112

-,046

,268*

-,388**

,048

-,179

,072

,470**

,290*

,264*

-,160

-,356**

-,033

-,405**

,014

,222

,228

-,129

-,092

-,024

,020

-,316**

,073

,397**

,282*

,101

-,152

-,234

,235

,394**

,039

,331**

,184

,460**

,102

-,146

,461**

-,006

,011

,164

-,069

,191

,269*

-,259*

,068

-,125

,371**

,013

,037

-,003

-,051

,364**

,345**

,122

,179

,269*

,110

,322**

,144

,002

,320**

,356**

-,167

,122

-,084

,141

,089

-,695**

,623**

-,043

,144

,151

-,009

,076

,148

-,379**

,354**

,230

,127

,169

,014

,293*

,330**

-,493**

,503**

,316**

,048

,214

,040

,251*

,191

-,633**

,239*

,427**

,083

,342**

,251*

,455**

,181

-,739**

-,050

-,302*

,130

-,144

-,102

-,066

,270*

,482**

-,402**

-,298*

-,115

-,359**

-,238

-,286*

,033

,687**

* Cвязь на уровне статистической тенденции ** Статистически значимая связь 246

Приложение 19 Плеяда, отражающая статистически связи корреляционной матрицы самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем работы более 10 лет (n=68) 39

38

9

10

11

37

12

36

13

35

14

34

2

33

3

15

1

16

4

32

17 8

5

31

18 7

6

19

30 20 29 21 28

22 27

26

25

24

23

Условные обозначения n

- Показатели корреляционной матрицы

Обозначение в матрице * **

r>0

r<0

р p ≤ 0,05 p ≤ 0,01

247

Приложение 20

Собственное значение

Графики собственных значений для 39 показателей развития самоконтроля в структуре Я-концепции 20.1. Студенты выпускных курсов (n=68)

Номер показателя

Собственное значение

20.2. Учителя начальных классов со стажем менее 5 лет (n=68)

Номер показателя

248

20.3. Учителя начальных классов со стажем 5 - 10 лет (n=68) Scree Plot

7

Собственное значение Eigenvalue

6

5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

1 1

1 2

1 3

1 4

1 5

1 6

1 7

1 8

1 9

2 0

2 1

2 2

2 3

2 4

2 5

2 6

2 7

2 8

2 9

3 0

3 1

3 2

3 3

3 4

3 5

3 6

Component Number

Номер показателя

Собственное значение

20.4. Учителя начальных классов со стажем более 10 лет (n=68)

Номер показателя

249

3 7

3 8

3 9

Приложение 21 Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции студентов выпускных курсов после вращения (n=68) Показатели 25. Волевые качества 22. Энергичность 18. Решительность 23. Внимательность 17. Инициативность 24. Целеустремленность 19. Самостоятельность 21. Настойчивость 20. Выдержка 12. Гностический компонент ППС 14. Самоуправление ППС 13. Организационный комп. ППС 11. Нравств.-волевой комп. ППС 15. Коммуникативный комп. ППС 10. Когнитивный компонент ППС 36. Собственная ценность 5. Самоконтроль в деятельн.

4. Текущий самоконтроль 35. Степень удачи или везения 3. Предварительный самоконт.

7. Социальный самоконтроль 39. Я – идеальный учитель 33. Ценность собственного «Я» 8. Общая интернальность 37. Общ. уровень саморегуляции 28. Отнош. к благосклон-ти мира 27. Убеждение в доброте людей 26. Благосклонность мира 1. Самоконтроль в общении 9. Мотивационный комп. ППС 34. Степень самоконтроля 32. Осмысленность мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 29. Справедливость мира 2. Самоконтроль в эмоц. сфере 16. Ответственность 6. Самоконтроль в соц. сфере 38. Я – Я-идеальное

1 0,976 0,949 0,931 0,888 0,864 0,811 0,774 0,773 0,461

2

Факторы 3 4

5

6

0,457 0,954 0,879 0,871 0,817 0,787 0,715 0,460

0,406

-0,450 0,861 0,784 -0,672 0,642 -0,579 0,553 -0,523 -0,519

0,459

0,904 0,771 0,684 0,636 0,552 0,487 0,904 0,769 0,722 0,684 0,757 0,714 0,616 -0,546

Указаны факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40 250

Приложение 22 Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем менее 5 лет после вращения (n=68) Показатели 9. Мотивационный комп. ППС 15. Коммуникативный комп. ППС 13. Организационный комп. ППС 12. Гностический компонент ППС 14. Самоуправление ППС 11. Нравств.-волевой комп. ППС 10. Когнитивный компонент ППС 5. Самоконтроль в деятельн.

3. Предварительный самокон.

7. Социальный самоконтроль 39. Я – идеальный учитель 32. Осмысленность мира 28. Отнош. к благосклон-ти мира 30. Контролируемость мира 29. Справедливость мира 27. Убеждение в доброте людей 20. Выдержка 26. Благосклонность мира 31. Случайность событий 36. Собственная ценность 35. Степень удачи или везения 25. Волевые качества 19. Самостоятельность 23. Внимательность 18. Решительность 17. Инициативность 24. Целеустремленность 22. Энергичность 16. Ответственность 6. Самоконтроль в соц. сфере 37. Общ. уровень саморегуляции 38. Я – Я-идеальное 2. Самоконтроль в эмоц. сфере 34. Степень самоконтроля 1. Самоконтроль в общении 21. Настойчивость 33. Ценность собственного «Я» 8. Общая интернальность 4. Текущий самоконтроль

1

2 0,888 0,878 0,849 0,831 0,829 0,812 0,792 0,624 0,551 0,531 0,515

0,455

Факторы 3 4

-0,422

5

6

0,453

-0,473 0,918 0,843 0,807 0,807 0,748 -0,705 0,696 0,676 0,615 0,587

0,489

-0,402 0,502 -0,543 0,537 0,900 0,890 0,823 0,789 0,782 0,777 0,777 0,616

0,558 0,829 0,813 -0,781 0,630

0,485

-0,850 0,658 0,560 -0,766 0,742 0,691

Указаны факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40 251

Приложение 23 Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем 5 - 10 лет после вращения (n=68) Показатели 25. Волевые качества 24. Целеустремленность 17. Инициативность 18. Решительность 16. Ответственность 23. Внимательность 22. Энергичность 21. Настойчивость 19. Самостоятельность 33. Ценность собственного «Я» 36. Собственная ценность 37. Общ. уровень саморегуляции 8. Общая интернальность 39. Я – идеальный учитель 1. Самоконтроль в общении 38. Я – Я-идеальное 34. Степень самоконтроля 32. Осмысленность мира 29. Справедливость мира 30. Контролируемость мира 31. Случайность событий 35. Степень удачи или везения 7. Социальный самоконтроль 12. Гностический компонент ППС 9. Мотивационный комп. ППС 13. Организационный комп. ППС 10. Когнитивный компонент ППС 27. Убеждение в доброте людей 28. Отнош. к благосклон-ти мира 26. Благосклонность мира 11. Нравств.-волевой комп. ППС 3. Предварительный самокон.

2. Самоконтроль в эмоц. сфере 5. Самоконтроль в деятельн.

14. Самоуправление ППС 20. Выдержка 4. Текущий самоконтроль 15. Коммуникативный комп. ППС 6. Самоконтроль в соц. сфере

1 0,909 0,826 0,736 0,719 0,695 0,689 0,646 0,560 0,527

2

Факторы 3 4

5

6

0,418

0,528 0,772 0,749 0,694 -0,678 -0,675 0,666 -0,659 0,599

0,446

0,884 0,765 0,690 0,665 0,552 0,807 0,799 0,751 0,648

0,408

0,410

0,755 0,727 0,559 0,458 -0,443 -0,428 -0,406

0,414

0,558

Указаны факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40 252

0,635 -0,588 0,569 0,559 0,402

Приложение 24 Факторные нагрузки показателей самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов со стажем более 10 лет после вращения (n=68) Показатели 25. Волевые качества 18. Решительность 23. Внимательность 20. Выдержка 19. Самостоятельность 22. Энергичность 24. Целеустремленность 37. Общ. Уровень саморегуляции 17. Инициативность 21. Настойчивость 15. Коммуникативный комп. ППС 14. Самоуправление ППС 12. Гностический компонент ППС 10. Когнитивный компонент ППС 13. Организационный комп. ППС 11. Нравств.-волевой комп. ППС 9. Мотивационный комп. ППС 34. Степень самоконтроля 30. Контролируемость мира 1. Самоконтроль в общении 36. Собственная ценность 35. Степень удачи или везения 8. Общая интернальность 38. Я – Я-идеальное 16. Ответственность 31. Случайность событий 33. Ценность собственного «Я» 2. Самоконтроль в эмоц. Сфере 39. Я – идеальный учитель 28. Отнош. К благосклон-ти мира 27. Убеждение в доброте людей 26. Благосклонность мира 4. Текущий самоконтроль 5. Самоконтроль в деятельн.

6. Самоконтроль в соц. Сфере 29. Справедливость мира 32. Осмысленность мира 3. Предварительный самоконт.

7. Социальный самоконтроль

1 0,905 0,820 0,803 0,781 0,778 0,706 0,675 0,608 0,550 0,474

2

Факторы 3 4

5

6

0,480

0,916 0,842 0,783 0,783 0,776 0,755 0,666

0,414

0,408 0,820 0,791 0,771 0,723 0,603 -0,577

0,539

-0,764 0,643 -0,622 0,612 0,595 -0,490

-0,461 0,901 0,897 0,730

-0,514 0,437

Указаны факторные нагрузки, превышающие по абсолютной величине 0,40 253

0,829 0,793 0,665 0,597 0,513 0,511

Приложение 25 Перечень тем теоретических семинаров

№ п/ п 1.

ТЕМА

ЦЕЛЬ

Структура и развитие личности

Изложить сведения о современных подходах к описанию личности, ее структуры и возможностях развития, выделить теорию Яконцепции Дать представление о Яконцепции как интегративной основы личности и педагогической деятельности учителя начальных классов, раскрыть ее структуру Закрепить представление о структуре Я-концепции, выделить самоконтроль как один из компонентов этого феномена Рассмотреть психофизиологические характеристики и механизмы самоконтроля личности Раскрыть структуру самоконтроля как формы сознания и психофизического механизма, рассмотреть его виды и формы, место в педагогическом процессе Проанализировать общую функцию самоконтроля и выделить функции самоконтроля в педагогической деятельности учителя Изложить результаты различных исследований динамики развития самоконтроля и профессионального становления учителя начальных классов

2.

Сущностная характеристика и структура Яконцепции учителя начальных классов

3.

Самоконтроль и его место в структуре Яконцепции учителя начальных классов.

4.

Механизмы самоконтроля личности

5.

Структурносодержательные характеристики самоконтроля учителя начальных классов Функции самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов

6.

7.

Влияние уровня развития самоконтроля в структуре Яконцепции на профессиональное становление учителя начальных классов

254

Рекомендуемая литература* [1; 2; 3; 6; 9; 26]

[4; 5; 8; 23; 25]

[7; 13; 14; 16; 19; 20]

[1; 7; 13; 16;]

[4; 7; 20; 21]

[7; 16; 20]

[5; 7; 23; 25]

8.

Применение различных видов и форм самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов

9.

Пути развития самоконтроля в структуре Яконцепции учителя начальных классов

Рассмотреть модель педагогического процесса, выделить его основные этапы и определить оптимальные формы и виды самоконтроля, применение которых поможет увеличить эффективность обучения Познакомить учителей с оптимальными формами оказания внешней поддержки и самостоятельной работы по развитию самоконтроля в структуре Я-концепции

[5; 7; 10; 11; 12; 15; 17; 18]

[5; 7; 10; 11; 12; 15; 17; 18; 22; 24;]

*Список рекомендуемой литературы 1. Абульханова К.А. Деятельность и сознание личности. – М.: Наука, 1980. – 253 с.

2. Абульханова К.А. Психология сознания личности. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

4. Агапов В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика. – М.: Институт молодежи, 1999. – 164 с.

5. Агапов В.С., Фельдман И.Л., Шайденкова Т.Н. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. – М.: АПК и ППРО, 2005. – 204 с.

6. Адлер А. Понять природу человека.

– СПб.: Академический проект, 2000. – 256 с.

7. Андропова Л.О. Механизмы и функции самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: Монография / Под ред. В.С. Агапова. – М.: МААН, 2008. – 100 с.

8. Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара: Бахрах – М, 2003. – С. 333 – 393.

9. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: ЭКСМО, 2003. – 196 с.

10. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. - М.: АПКиППРО, 2005. – 116 с.

11. Захарова Л.Н., Соколов В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого255

педагогическое проектирование: Учеб. пособие. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. – 136 с.

12. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие. - М.: Пед. общество России, 2001. – 250с.

13. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М.: МГУ, 1991. – 142 с.

14. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с.

15. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб.: Алстея, 2000. – 463 с.

16. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1980. – 156 с.

17. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 224 с.

18. Михайлова Н.Н. Технология управления развитием педагогической деятельности: Учебно-методич. пособие по профессиональному образованию / Н.Н. Михайлычева, М.Е. Демашева. – М.:ИПРО, 2002. – 242с.

19. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. – М.: Изд-во ИПРАК, 2007. – 213 с.

20. Никифоров Г.С. Психология здоровья. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с.

21. Роджерс К. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.

22. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги.

– М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. – 244 с.

23. Смирнова О.Б. Самоотношение в структуре Я-концепции учителя начальных классов: теория и методология: Монография / под ред. В.С. Агапова. – Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. – 102 с.

24. Узнадзе Д.Н. Психология установки. – СПб.: Питер, 2001.

– 416 с.

25. Фельдман И.Л. Психологические особенности динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: Учебно-метод. пособие. – М.: РУДН, МАИ, 2005. – 60 с.

26. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1997. – 512 с.

256

Приложение 26 Практические элементы семинаров-практикумов Диагностика Применение психодиагностических процедур в рамках семинаров-практикумов связано с выполнением определенных условий. Во-первых, диагностические процедуры не должны быть слишком громоздкими, трудоемкими и продолжительными по времени. Если в ходе семинара возникает задача сугубо психодиагоностической оценки индивидуально-психических особенностей учителя, целесообразно выделить отдельный день для специального психодиагонстического обследования. Во-вторых, если в ходе семинара применяется диагностический опросник, он становится вспомогательным средством для «запуска» процесса развития практического интереса к теме семинара, коммуникативного взаимодействия и мотивации на дальнейшее включение в работу. В-третьих, полученные результаты не должны афишироваться без согласия участников семинара, можно обозначать только средние данные и тенденции, выявленные зависимости. Исследование особенностей развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов предполагает использование определенного комплекса методик, внутри которого возможно выделить два блока. Методики первого блока направлены на определение уровня развития самоконтроля в структуре Я-концепции, и его выраженности в различных сферах. Во втором блоке собраны методики, выявляющие психологические особенности, влияющие на динамику развития самоконтроля учителя начальных классов. Мы предлагаем примерное наполнение этих блоков [1], оно может меняться в зависимости от особенностей исследуемого контингента (возраст, ранее исследованные особенности), выборочно (не все методики), появления новых психодиагностических процедур. Первый блок, направленный на определение уровня развития и выраженности в различных сферах самоконтроля в структуре Яконцепции состоит из следующих методик: 257

5. Тест на оценку самоконтроля в общении американского психолога М. Снайдера [2, С.292-293].

6. Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль), разработанный Г.С. Никифоровым, В.К. Васильевым и С.В. Фирсовой [5].

7. Шкала социального самоконтроля, адаптированная А.А. Рукавишниковым и М.В. Соколовой [7].

8. Метод исследования субъективного контроля, разработанный в НИИ им. Бехтерева [2, С. 79-84]. В состав второго блока, выявляющего психологические особенности, влияющие на динамику развития самоконтроля учителя начальных классов, вошли следующие методики: 1. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально- педагогическому саморазвитию [3].

2. Опросник диагностики волевых качеств личности автор М.В. Чумаков [8].

3. Шкала базовых убеждений Р. Янова-Бульман [6].

4. Методика интерперсональной диагностики Т.Лири [2, С.493-499].

5. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [4]. Список литературы 1. Андропова Л.О. Программа исследования динамики развития самокнтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова.- Тула: НОО ВПО НП «ТИЭИ», 2008. – 42 с.

2. Большая энциклопедия психологических тестов. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с.

3. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. – М., 2002. – C.421 – 424.

4. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения»: Руководство. – М: Когито-Центр, 2004. – 44 с.

5. Никифоров Г.С. Психология здоровья. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2002. – 256 с.

258

6. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности /под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, М., МГУ им М.В. Ломоносова, 2003. – 40 с.

7. Рукавишников А.А., Соколова, М.В. Шкала социального самоконтроля: Руководство НПЦ «Психодиагностика». – Ярославль, 1999. – 16 с.

8. Чумаков М.В. Опросник диагностики волевых качеств личности: Руководство НПЦ «Психодиагностика». – Ярославль, 2004. – 16 с. Активные формы обсуждения Среди основных форм активного обсуждения мы выделили наиболее эффективные и удобные для проведения в педагогическом коллективе Дискуссия Цель — вовлечение слушателей в активное обсуждение проблемы; выявление противоречий между житейскими представлениями и наукой; овладение навыками применения теоретических знаний для анализа действительности. Форма проведения — коллективное обсуждение теоретических вопросов. Методика организации:  Определение цели и содержания обсуждаемой проблемы, прогноз итогов.  Определение узловых вопросов, по которым будет организована дискуссия (случайные, второстепенные вопросы на обсуждение не выносятся).  Составление плана.  Предварительное ознакомление педагогического коллектива с основными положениями обсуждаемой темы. Методика проведения:  Ознакомление слушателей с проблемой, ситуационной задачей. Вопросы слушателям предъявляются последовательно в соответствии с планом.  Организация обсуждения различных точек зрения по существу рассматриваемой проблемы.  Заключение по итогам обсуждения.

259

В заключительном слове ведущий отмечает активность или пассивность аудитории, оценивает ответы слушателей, при необходимости аргументированно опровергает неправильные суждения, дополняет неполные ответы, делает общий вывод по результатам обсуждения, благодарит слушателей за участие в обсуждении. Ведущий должен:  хорошо знать предмет, тему дискуссии;  изучить позицию и аргументы оппонентов;  не допускать ухода разговора от предмета дискуссии, подмены понятий. Дискуссия как анализ конкретных ситуаций. Этот вид дискуссии стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Используются ситуации двух видов: 1) «здесь и теперь» (обсуждаются ситуации, произошедшие в группе или с ее отдельными участниками) и 2) «там и тогда» (случаи из профессиональной практики или личной жизни, имеющие значимость для участника или группы). Способы анализа конкретных ситуаций могут быть следующие: · группа разбивается на 2-3 подгруппы, каждая из которых решает задачу самостоятельно, затем мнения подгрупп сталкиваются; · заданную ситуацию каждый решает индивидуально. Ситуации могут быть описаны дома и принесены в группу для обсуждения. Сама возможность описания позволяет более четко сформулировать свое затруднение, обозначить свое место в ситуации. Методический ринг Цель — совершенствование профессиональных знаний педагогов, выявление общей эрудиции. Форма проведения — групповая работа (оппоненты, группы поддержки оппонентов и группа анализа). Методика организации и проведения:

260

1 вариант — методический ринг как разновидность дискуссии при наличии двух противоположных взглядов на вопрос. Например, на методическом ринге по теме "Школа без дисциплины что мельница без воды" (Я. А. Коменский) для дискуссии предлагается вопрос: "Как я добиваюсь дисциплины на уроке — переключением внимания учащихся на другой вид деятельности или мерами дисциплинарного порядка?". Заранее готовятся два оппонента. Каждый оппонент имеет группу поддержки, которая помогает своему лидеру в случае необходимости. Группа анализа оценивает уровень подготовки оппонентов, качество защиты определенной версии, подводит итоги. Для снятия напряжения в паузах предлагаются педагогические ситуации, игровые задания и т. д.

II вариант — методический ринг как соревнование методических идей в реализации одной и той же проблемы. Например, методический ринг по теме "Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках" предполагает соревнование следующих методических идей:  применение игровых заданий;  использование активных форм обучения;  организация группового взаимодействия учащихся;  повышение роли самостоятельной работы учащихся в процессе обучения и т. п. Творческие группы защиты методических идей создаются заранее. Ход методического ринга (очередность защиты идей) определяет жеребьевка. Группа анализа оценивает уровень подготовки участников. Соревнование методических идей завершается обобщающим выводом. Методические посиделки Цель — формирование правильной точки зрения по определенной педагогической проблеме; создание благоприятного психологического климата в данной группе слушателей. Форма проведения — круглый стол.

261

Методика организации и проведения: Для обсуждения предлагаются вопросы, существенные для решения каких-то ключевых задач учебно-воспитательного процесса. Тема обсуждения заранее не объявляется. Мастерство руководителя и заключается в том, чтобы в непринужденной обстановке вызвать слушателей на откровенный разговор по обсуждаемому вопросу и подвести их к определенным выводам. Методический диалог Цель — обсуждение определенной проблемы, выработка плана совместных действий. Форма проведения — круглый стол. Методика организации и проведения:  Слушатели заранее знакомятся с темой обсуждения, получают теоретическое домашнее задание.  Методический диалог ведется между руководителем и слушателями или между группами слушателей по определенной проблеме.  Движущей силой диалога является культура общения и активность слушателей. Большое значение имеет общая эмоциональная атмосфера, которая позволяет вызвать чувство внутреннего единства. В заключение делается вывод по теме, принимается решение о дальнейших совместных действиях. Мозговой штурм Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ. brainstorming) — оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Является методом экспертного оценивания. Этапы и правила мозгового штурма Правильно организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются организацией и правилами их проведения: 262

1. Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале второго этапа проблема должна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбранного способа проведения штурма.

2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех (см. ниже) всего мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа: o Главное — количество идей. Не делайте никаких ограничений. o Полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой. o Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются. o Комбинируйте и улучшайте любые идеи.

3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными. Сама процедура мозгового штурма может иметь много вариантов. Рассмотрим двухэтапную технологию мозгового штурма: 1-й этап: выдвижение идей (генерация) Время, необходимое для реализации данного этапа — около 40 минут, хотя в реальности некоторые штурмы достигают длительности в несколько часов. Регламент — до двух минут на выступление. Как правило, считается хорошим результатом штурма генерация 50 идей. На этом этапе можно выделить несколько значимых шагов:  «включение» — создание рабочей обстановки;  «наполнение» — основная фаза, в течение которой происходит выдвижение большей части идей;  «прорыв» — когда производится генерация идей по ключевому пункту проблемы или по одному из перспективных направлений; 263

«индукция» — поиск новых и доработка выявленных ранее направлений решаемой проблемы с использованием уже полученной информации. Порядок осуществления процесса ведение дискуссии таков: ведущий формулирует перед группой тему обсуждения, она должна быть сформулирована четко и ясно, а также должен быть обозначен конкретный результат, который планируется получить во время штурма. Очень часто решение об использовании метода мозгового штурма принимается в ситуации, когда не удалось решить проблему обычным путем, когда кажется, что все возможные пути решения уже рассмотрены, и при обсуждении проблемы все уже просто «ходят по кругу». В этой ситуации предложение тем же людям продолжать решать проблему, формулируя ее уже известным им способом, приведет к снижению эффективности мозгового штурма. Необходимо переформулировать проблему, например, в виде задачи-аналога или упростив ранее сформулированную задачу, например, через обобщение. Процедура ведения процесса: участники высказывают как можно больше вариантов решения проблемы, принимаются любые идеи. Тут важно остановить попытки перейти к обсуждению этих идей и сосредоточиться только на их сборе. Сам ведущий не предлагает вариантов решения. Он следит за тем, чтобы каждый участник чувствовал себя максимально комфортно, поддерживает атмосферу доброжелательности, подбадривает участников и поощряет выдвижение самых, казалось бы, невозможных идей. Кроме того, он стремится организовать по возможности равное количество высказываний каждого присутствующего. В определенный момент, если все предыдущие правила и нюансы процедуры были соблюдены, наступает прорыв, и идеи начинают рождаться свободно и в большом количестве — происходит так называемая непроизвольная генерация гипотез. На следующем этапе из всего многообразия высказанных идей к серьезному рассмотрению будут приняты не более 15%, но пока идет их сбор, принимаются все высказывания, причем все сказанное записывается на доске. 

264

2-й этап: оценка идей и работа с ними На этом этапе происходит анализ предложений. Идет работа со стенограммой, оцениваются и выбираются лучшие идеи. Обычно создается группа экспертов, которая осуществляет оценку идей и предложений. Возможен вариант, когда та же самая группа, которая продуцировала идеи, после перерыва возвращается к работе над своими же предложениями, но уже в роли экспертов. Перерыв необходим для того, чтобы участники группового обсуждения почувствовали завершение одного процесса — генерации идей — и переход к другому процессу — экспертизе предложений. Может оказаться более эффективным, если оценивать предложение будут только специалисты, причем те, которые не принимали участия в генерации идей. Целью ведущего на этом этапе является максимальное содействие развитию отобранных направлений, приданию им облика, позволяющего судить о возможности практической реализации выбранных решений. Анализировать идеи можно бесконечно долго, и поэтому одна из основных задач ведущего — удержать группу от излишней увлеченности процессом обсуждения. На этом этапе необходима уже конкретизация предложенных ранее идей. Конечно, новые идеи тоже будут появляться, поэтому тут важно рационально подойти к их принятию и обсуждению. Следует иметь в виду возможность организации повторного этапа генерации по перспективному, но непроработанному направлению, а также по частным вопросам применения отобранных решений, вариантам их реализации. При проведении реальных штурмов в организации ведущий, как правило, самостоятельно выполняет работу по обобщению идей, рассматривая аналитиков как экспертов, в чьи функции входит обоснование применения сформулированной обобщенно идеи в конкретных условиях. Принятие группового решения — это творческий процесс, в котором происходит активизация личностного потенциала. Модификации процедуры проведения мозгового штурма Метод индивидуального мозгового штурма. Все роли выполняет один человек. Длительность сеанса - 3-10 минут.

265

Фиксация с помощью ручки, ПК или (самое эффективное) диктофон. Оценка идей должна быть отложена. Помогает проведение разминки. Недостаток - отсутствие синергического эффекта. Преимущество - оперативность и экономия на людях. Метод двойного (парного) мозгового штурма. Введение критики идей. Этапы: прямой мозговой штурм, обсуждение, продолжение выдвижения идей. Метод мозгового штурма с оценкой идей. Это объединение двойного, индивидуального и обратного метода. Используется для решения сверхсрочных проблем. Высокие требования к участникам: квалификация, собранность, умение участвовать в методе мозгового штурма. Этапы: генерация идей, ознакомление всех участников с вариантами идей и комментариями и самостоятельная оценка вариантов, выбор нескольких (3-5) лучших вариантов с указанием их достоинств и недостатков, обсуждение с мини-штурмами, сужение списка лучших вариантов с уточнением достоинств и недостатков, индивидуальные презентации лучших вариантов и их коллективное ранжирование. Недостатки: нагрузочность, конфликтность. Достоинства: снятие эффекта «единого мозга», возможность организовать конструктивную критику. Обратный мозговой штурм. Используется при реализации проектов, состоящих из многих этапов (элементов). В случае неудачи одного этапа - срыв всего процесса. Следовательно, самое важное - убедиться в верности каждого элемента. Цель мозгового штурма - максимальное выявление всех недостатков. Этапы: составление списка существующих, потенциальных и возможных в будущем недостатков с помощью мозгового штурма; их ранжирование.

266

Приложение 27 Алгоритм проведения научно-практического семинара СОСТАВЛЕНИЕ ПЕРЕЧНЯ

ТИПОЛОГИЗАЦИЯ И ИЕРАРХИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМ

ПРОБЛЕМ

ОБСУЖДЕНИЯ ПРОБЛЕМ С ЦЕЛЬЮ ВЫЯВЛЕНИЕ АКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗУН

ЛЕКЦИЯ-БЕСЕДА ПО ИЗУЧАЕМОЙ ТЕМЕ

Обучение учителей приемам восприятия, самоконтроля и др.

АПРОБАЦИЯ

РАБОТА В МАЛЫХ ГРУППАХ

Решение ситуационных задач

ПРОВЕДЕНИЕ ТРЕНИНГА

Формирование и закрепление навыков восприятия, самоконтроля и др.

КОРРЕКЦИЯ

МОДИФИКАЦИЯ

ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРИМЕНЕНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ПСИХОЛОГИЧЕКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ

ФОРМУЛИТРОВАНИЕ ВЫВОДОВ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЕ

267

Приложение 28 Деловые игры в практике работы психолога по развитию самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Деловые игры в практике работы психолога по сути своей являются имитацией взаимодействия и общения учителя начальных классов в пяти основных сферах профессиональной деятельности и личной жизни. В этих сферах ему необходимо быть эффективным во для гармоничного развития – это «учитель – школа», «учитель – класс», «учитель – ученик», «я – учитель», «учитель – семья». Проигрывая и обсуждая ситуации, моделирующие профессиональную деятельность и личную жизнь учитель начальных классов получает возможность проанализировать и обновить свой профессиональный и жизненный опыт. Но самое главное может рассмотреть и прочувствовать себя с различных позиций: взрослого (педагога, родителя, администратора), ребенка (ученика, сына или дочери), а следовательно пережить новые для себя состояния и на собственном опыте испытать влияние своего поведения. Существует общая схема проведения игр, которая включает три компонента: 1. Разработка педагогической задачи – определение цели деятельности учителей, играющих роли, описание конкретной педагогической ситуации, определение материала, которым будут оперировать участники игры.

2. Организаия процесса инры – объяснение смысла, механизма, рассказа о стадиях игры, распределение ролей, разъяснение правил, предоставление каждому игроку инструкции об его действиях в момент игры.

3. Итоговый разбор игры – выделение характерных особенностей и осознание причин поведения, сильных сторон позиций участников и «слабых моментов» игры.

268

Возможные сценарии игр в различных сферах взаимодействия учителя «УЧИТЕЛЬ - ШКОЛА» 1. Сюжет. Учителю для решения проблемы личного характера необходим отпуск без оплаты на 10 дней в октябре месяце. Он написал заявление и пришел к директору школы. Роли и игровые задачи. Директор – не может отпустить учителя, т. к. нет замены, а прерывать учебный процесс нельзя. Учитель – ему необходимо решить проблему и получить отпуск. Наблюдатели – отмечают, кто из участников игры действовал конструктивно и смог контролировать свое поведение и эмоции.

2. Сюжет. Учителю начальных классов на педагогическом совете предлагает новую форму (метод, вид) ведения урока, считая ее наиболее эффективной. Коллеги не согласны и считают, что эта форма, не смотря на эффективность, слишком трудоемка для них. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – старается убедить коллег в необходимости внедрения новой формы работы. Коллеги – приводят аргументы против внедрения, не хотят прилагать дополнительные усилия, считая, что и так хорошо справляются со своей работой. Завуч – считает, что внедрение необходимо, но не хочет обострять отношения в коллективе. Наблюдатели - отмечают, кто из участников игры действовал конструктивно и смог контролировать свое поведение и эмоции.

3. Сюжет. Коллега учителя начальных классов просит его подменить во вторую смену сегодня, но у учителя были свои планы на вторую половину дня. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – должен отказаться от подмены. Коллега – во что бы то ни стало уговорить учителя подменить его. Наблюдатели - отмечают, кто из участников игры действовал конструктивно и смог контролировать свое поведение и эмоции. «УЧИТЕЛЬ - КЛАСС» 1. Сюжет. Учитель начальных классов объясняет тему по любому предмету, дети слушают и задают вопросы.

269

Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – действует как в обычной обстановке урока. Дети – выполняют требования учителя и отмечают, что было наиболее интересным, а что не понятным. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует учитель, как контролирует свою деятельность в процессе работы, какие приемы самоконтроля для этого использует.

2. Сюжет. Из-за личной обиды из школы уволился учитель 4го класса в середине учебного года, директор, до нахождения замены, был вынужден перевести класс на обучение во вторую смену, и поставил временно другого учителя начальных классов, у которого есть свой класс, занимающийся в первую смену. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – должен представится, объяснить ситуацию и действовать как в обычной обстановке урока. Дети – настроены агрессивно, имеют личную привязанность к бывшему учителю, не хотят учиться во вторую смену и «переносят» вину за случившееся на нового учителя. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует учитель, как контролирует свою деятельность, поведение и эмоции в процессе работы, какие приемы использует для снятия эмоционального напряжения в классе.

4.Сюжет. Учитель начальных классов, проводил урок в игровой форме, по окончанию урока ему необходимо распределить «звездочки» или поставить оценки в зависимости от активности учеников. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – должен действовать как в обычной обстановке урока. Дети – не все согласны с мнением учителя, есть недовольные и обиженные. Наблюдатели отмечают, каким образом действует учитель, как контролирует свою деятельность, поведение и эмоции в процессе работы, какие приемы использует для снятия эмоционального напряжения и каким образом объясняет свое решение. «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК» 1. Сюжет. Ученик (-ца) не выучил стихотворение и мешает своим поведением отвечать другим детям.

270

Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – действует как в обычной обстановке урока, выражает свое отношение к происходящему, используя Я-сообщение. Дети – настроены позитивно, не высказывают недовольство таким поведением товарища. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует учитель, как контролирует свои эмоции и общение, какую коммуникативную позицию выбрал, стремится ли учитель к диалоговому педагогическому общению.

2. Сюжет. Учитель не поверил ученику, что тот не сделал домашнее задание по объективной причине и поставил двойку, ребенок сильно расстроился. Пришедший на следующий день родитель прояснил ситуацию. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – должен при всем классе «исправить» свою оплошность и объяснить ситуацию. Дети – настроены позитивно, но некоторые вспоминают такие, же ситуации с ними и начинают просить исправить и их оценки. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует учитель, как контролирует свои эмоции и общение, какую коммуникативную позицию выбрал, стремится ли учитель к диалоговому педагогическому общению.

3. Сюжет. У одного из учеников резко упала успеваемость «без видимых причин», учитель в ходе индивидуального разговора пытается выяснить причину и мотивировать ученика на улучшение ситуации. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – должен выяснить причину и мотивировать ученика на улучшение ситуации. Ученик –скрытен, но его поведение говорит о том что помощь ему нужна. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует учитель, как контролирует свои эмоции и общение, какую коммуникативную позицию выбрал, стремится ли учитель к диалоговому педагогическому общению. «Я - УЧИТЕЛЬ» 1. Сюжет. Учителю необходимо срочно написать какой-либо отчет во время перемены. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – должен за 5 минут составить отчет (задание может быть любым). Дети – ведут себя шумно, затеяли игру, обращаются постоянно с 271

жалобами к учителю и т.п. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует учитель, как себя контролирует, удалось ли ему выполнить поручение и какие психотехники для этого использовал.

2. Сюжет. Обсуждение открытого занятия. Занятие прошло на хорошем уровне, однако в конце возникла конфликтная ситуация с оцениванием ответа ученика, учитель видел, что тот при ответе пользовался подсказкой и снизил оценку. Ученик не согласился, учитель высказался в излишне резкой форме. Роли и игровые задачи. Учителя, представители администрации – отрицательно оценивают проведенное занятия, не смотря на его хороший уровень, и все время возвращаются к конфликтной ситуации, осуждая коллегу за невыдержанность. Учитель начальных классов – после высказываний коллег должен дать самооценку проведенному занятию. Наблюдатели отмечают, каким образом действует учитель, как себя контролирует, удалось ли ему удержаться от несправедливых и неоправданно субъективных оценок.

3. Сюжет. Учителю надо «привести себя в порядок», после уроков его ждет важная встреча. Роли и игровые задачи. Учитель начальных классов – действует как в обычной обстановке. Наблюдатели - отмечают, каким образом он «сбрасывает» напряжение и восстанавливается, эффективны ли эти приемы. «УЧИТЕЛЬ - СЕМЬЯ» 1. Сюжет. Беседа со своим ребенком по поводу ухудшения его успеваемости. Роли и игровые задачи. Родитель – пытается выяснить причину ухудшения успеваемости и наметить пути исправления ситуации. Ребенок – считает, что у него все в порядке и для беспокойства нет причины, он учится не хуже одноклассников. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует родитель, как «любящий родитель» или как «учитель», как контролирует свои эмоции, какую позицию в общении занял.

2. Сюжет. Супругам надо принять решение о проведении летнего отдыха (крупной покупки, продолжения образования своего ребенка, переезде и т.п.)

272

Роли и игровые задачи. Муж – предлагает свой вариант и аргументирует. Жена - предлагает свой вариант и аргументирует. Наблюдатели - отмечают, каким образом действуют оба супруга, не переходят ли на роль учителей, как контролируют свои эмоции, какую позицию в общении заняли.

3. Сюжет. В семье возник конфликт между двумя детьми (пол и возраст играющие выбирают сами). Роли и игровые задачи. Дети – просят родителя разобраться в конфликте, каждый высказывает свою точку зрения. Родитель – выслушивает детей и пытается разрешить ситуацию. Наблюдатели - отмечают, каким образом действует родитель, как «любящий родитель» или как «учитель», как контролирует свои эмоции, какую позицию в общении занял.

273

Приложение 29 Разработка и проведение тренингов по развитию самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Общая цель психологического тренинга по развитию самоконтроля в структуре Я-концепции состоит не в том, чтобы изменить учителя, «скорректировав» его в сторону большего соответствия некоему социальному стандарту, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое Я, чувство собственной ценности, предложить «испытательный полигон» для работы с самим собой. Ведущий тренинга исходит из гуманистического постулата о том, что любой участник группы, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей тренинговой работы задачами личностного самоопределения, самопознания, самооткрытия и самораскрытия через развитие чувства Я и свободы реального самовыражения определяет круг специфических проблем, подлежащих разрешению в результате тренинга:  нарушение целостности Я-образа, неадекватная самооценка;  негативное самоотношение и обусловленная им тревожность;  низкий уровень саморегуляции, самоконтроля, неудовлетворенность собой, неуверенность в своих силах. Психологические игры в тренинге открывают перед учителями возможности, вероятно, не доступные им в других условиях: человек в игре свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расширяет поле сознания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения. А самое важное – он не усваивает насильно внедряемые стандарты, а развивает сам себя. Специфическими чертами тренинга как метода практической психологии, являются: 274

 соблюдение ряда этических принципов групповой работы, обеспечивающих безопасность участников;  наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);  определенная пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении);  атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности;  применение активных методов групповой работы;  нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от тренера, сколько от самих участников. Известны преимущества групповой формы тренинга: 1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, – для многих людей подобное открытие оказывается мощным психологическим фактором; 2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм, конфликты; в группе моделируется – ярко, выпукло - система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, это дает возможность увидеть закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях; 3. Возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить безоценочную, нетравмирующую обратную связь, позволяющую увидеть, как тебя воспринимают и понимают другие люди; возможность "смотреться" в целую галерею "живых зеркал"- членов группы является, одним из важных преимуществ групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом;

275

4. В группе человек может обучаться новым навыкам и умениям, экспериментировать с различными стилями поведения и отношений среди равных партнеров; если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговая группа - это своеобразный "психологический полигон", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки, ненасилия; 5. В группе участники могут "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания; 6. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе; 7. Групповая форма предпочтительней и в экономическом плане: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальное обучение, коучинг и терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна). Специфика работы ведущего тренинговых групп, впрочем, как и любого практического психолога заключается в том, что он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных вариантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса администрации, состава группы, особенностей отдельных участников, стадии группового процесса и т.д.). Но этого мало, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, модифицируя упражнения и изобретая новые. Однако существует определенная логика проведения тренинга, некоторые авторы делят тренинг на этапы, шаги, части 276

мы представляем некий общий алгоритм – скелет занятия и некоторые упражнения, которыми можно наполнять его (см. рис.

1)

Рис. 1. Алгоритм тренинга по развитию самоконтроля в структуре Я-концепции Для виртуозного владения приемами и упражнениями, надо не просто глубоко понимать их смысл, но и прочувствовать их, то 277

есть в каждом из них пройти миг переживания. Тогда каждое упражнение будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом – а проживанием опыта, причем не только для участников группы, но и для ведущего. Проживая упражнение каждый раз вместе с группой, ведущий каждый раз приобретает новый опыт. Психолог может десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все новые смыслы. Но для этого нужно хорошо освоить уже созданные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они действуют. Поэтому мы предлагаем некоторый набор упражнений, с помощью которого можно составить сценарии тренинга самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Тренинговые упражнения Неисчерпаемость содержания психологических игр и упражнений как раз и есть площадка для запуска творчества психолога. И тогда творчески примененный прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И ведущий чувствует крылья за спиной, видит результативность своей работы и осознает, что может сделать в своем дневнике новую запись под скромной рубрикой "методические находки". Начальный этап 1. Знакомство  «Баранья голова». Инструкция ведущего (для группы ранее не знакомых друг с другом людей): Нам предстоит большая совместная работа, а потому нужно познакомиться и запомнить имена друг друга. В тренинге нам предоставляется шикарная возможность, обычно недоступная в реальной жизни, – выбрать себе имя. У вас есть тридцать секунд для того, чтобы подумать и выбрать для себя игровое имя. Все остальные члены группы – и ведущие тоже – в течение всего тренинга будут обращаться к вам только по этому имени. А теперь представимся друг другу. Сделаем это так, чтобы сразу и прочно запомнить все игровые имена. Наше представление будет организовано так: первый 278

участник называет свое имя, второй – имя предыдущего и свое, третий – имена двух предыдущих и свое и т. д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех членов группы, сидящих перед ним. Записывать имена нельзя – только запоминать. Эта процедура называется "Баранья голова". Почему? Если вы, называя своих партнеров, забыли чье-то имя, то произносите "баранья голова" – конечно, имея в виду себя, а не того, кого забыли. Дополнительное условие – называя имя человека, обязательно посмотреть ему в глаза.  «Наши имена». Ведущий предлагает всем участникам группы встать в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого по сигналу ведущего все тоже делают шаг к центру и повторяют его имя. Сам участник не двигается и молча наблюдает за этим.  «Имя-движение». Участники группы, как и в предыдущих вариантах, по очереди произносят свои игровые имена, но сопровождают их определенным движением рук, может быть, характерным для себя жестом. Затем все хором называют имя очередного участника и повторяют его жест.  «Взаимные презентации». Инструкция ведущего: Сейчас мы разобьемся на пары. Дается десять минут на то, чтобы вы рассказали друг другу о себе как можно подробнее – ведь вам предстоит представлять своего партнера группе. Постарайтесь получить как можно больше разносторонней информации о своем партнере. Хотелось бы, чтобы вы отразили в самопрезентации следующие самые важные вопросы: чего я жду от работы в тренинге; что я ценю в самом себе; предмет моей гордости; что я умею делать лучше всего. Презентации будут происходить следующим образом: один из членов пары сидит на стуле, второй встает за его спиной, положив первому руки на плечи. Стоящий будет говорить от лица сидящего, называя себя именем своею партнера. В течение одной минуты – строго одной минуты, не больше и меньше! – стоящий говорит, играя роль сидящего. Ровно через минуту я прерву монолог; если кто-то закончит раньше, мы будем молчать, пока не истечет отведенная на выступление минута. Таким образом, ваша 279

задача -построить свою презентацию так, чтобы она длилась точно шестьдесят секунд. После этого любой член группы – и я в том числе имеет право задать выступающему любые вопросы, на которые тот должен отвечать также от лица сидящего. Понятно, что вы можете и не знать истинного ответа на заданный вопрос, поэтому вам нужно понять, почувствовать, как ответил бы ваш партнер. Кстати, тот, кого презентуют, не может вмешиваться и вынужден будет все время молчать. Упражнение завершается обсуждением чувств и мыслей участников. При этом важно уделить внимание трем аспектам способности учитывать время при презентации, способности верно и сжато передать полученные от партнера сведения о нем и способности "вчувствоваться" в другого человека настолько, чтобы домыслить недостающую информацию. Можно использовать следующие вопросы: 2. Приветствие  «Баранья голова» может использоваться как разогревающая игра в начале каждого нового дня работы: мри этом к своему имени каждый участник добавляет каждый раз еще по одному слову или словосочетанию, например, на темы "Моя мечта", "Мое самое большое достоинство", "Предмет моей гордости" и т. п. Помимо того, что участники в результате выполнения упражнения получают много дополнительной информации друг о друге, происходит хорошая тренировка внимания и памяти. Заметим, что в этой игре не следует предлагать такие темы, как "Мой недостаток" или "Моя главная жизненная проблема". Многократное повторение участниками имен друг друга в сочетании с называнием проблемы приобретает значение коллективного внушения и закрепления этой связи не только в голове самого участника, но и в головах всех остальных. Поэтому гораздо лучше, если многократно прозвучат имена и достоинства людей.  «Спутанные цепочки». Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух 280

людей, а не одного. Участники открывают глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается "проворачивание шарниров" – изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько независимых кругов или пар.  «Чемпионат борьбы на пальцах». По команде ведущего участники группы разбиваются на пары случайным образом. Ведущий объявляет о начале необычного соревнования – чемпионата борьбы на пальцах. С помощью одного из членов группы ведущий показывает, как происходит поединок. Большой палец правой руки поднимается вверх (знак "во!"), остальные четыре пальца захватывают пальцы соперника. Задача каждого игрока – производя энергичные движения большим пальцем, увернуться от нападения соперника и прижать его большой палец к боковой стороне указательного. Победители проводят поединки между собой до выявления абсолютного чемпиона.  «Встреча взглядами». Вариант I. Все участники стоят в кругу, опустив головы вниз. По команде ведущего они одновременно поднимают головы. Их задача – встретиться с кемто взглядом. Та пара игроков, которой это удалось, покидает круг. Вариант II. Отличается противоположной постановкой задачи – ни с кем не встретиться взглядом. Помимо цели разминки, эта игра развивает навыки социальной перцепции.  «Коллективный счет». Эта широко известная детская игра пользуется большой популярностью среди участников тренингов. Ее можно смело повторять каждый день занятий, придав статус диагностической процедуры, фиксирующей, насколько в данный момент высок уровень взаимной чувствительности членов группы. Процедура такова: участники стоят в кругу, опустив головы вниз и, естественно, не глядя друг на друга. Задача группы – называть по порядку числа натурального ряда, стараясь добраться до самого большого, не совершив ошибок. При этом должны выполняться три условия: во-первых, никто не знает, кто начнет счет и кто назовет следующее число (запрещается договариваться друг с другом вербально или невербально); во-вторых, нельзя 281

одному и тому же участнику называть два числа подряд; втретьих, если нужное число будет названо вслух двумя или более игроками, ведущий требует снова начинать с единицы. Общей целью группы становится ежедневное увеличение достигнутого числа при уменьшении количества попыток. Ведущий повторяет участникам, что они должны уметь прислушиваться к себе, ловить настрой других, чтобы понять, нужно ли ему в данный момент промолчать или пришла пора озвучить число. В некоторых группах участники бывают достаточно сообразительны, что не договариваясь начинают последовательно произносить числа натурального ряда по кругу. Обнаружив это, ведущий может похвалить участников за сплоченность и находчивость, но предлагает отказаться от этого приема. Опыт подтверждает, что более сплоченные группы успешнее справляются с этим упражнением. Основной этап 1. Получение психологической информации  Основные шаги самоконтроля Процесс поведенческого самоконтроля состоит из пяти основных шагов. В него включены определение формы поведения, на которое надо воздействовать, сбор основных данных, разработку программы для увеличения или уменьшения частоты желаемого поведения, выполнение и оценку программы, а также завершения программы. Определение формы поведения. Начальная ступень самоконтроля — определение точной формы поведения, которое требуется изменить. К сожалению, этот решающий шаг бывает много сложнее, чем можно подумать. Многие из нас стремятся представить наши проблемы в терминах неопределенных негативных личностных особенностей и требуется немало усилий, чтобы ясно описать специфическое открытое поведение, которое заставляет нас думать, что у нас эти особенности есть. Сбор основных данных. Второй шаг самоконтроля — сбор основной информации о факторах, воздействующих на поведения, которое мы хотим изменить. Фактически мы должны стать чем-то вроде ученого, не только отмечающего собственные реакции, но также регистрирующего частоту их появления с 282

целью обратном связи и оценки. Логическое обоснование, лежащее в основе этого шага самоконтроля, заключается в том, что человек должен сначала четко определить повторяемость специфического поведения (в том числе ключевые раздражители, выявляющие его последствия), прежде чем он сможет успешно изменить его. Разработка программы самоконтроля. Следующим шагом по изменению своего поведения является разработка программы, которая изменит повторяемость специфического поведения. Изменение частоты повторяемости этого поведения можно достичь несколькими путями. В основном это самоподкрепление, самонаказание и планирование окружения. а) Самоподкрепление. Если люди хотят изменить свое поведение, они должны постоянно поощрять себя за то, что поступают желаемым образом. Хотя основная стратегия довольно проста, есть некоторые соображения по разработке программы самоподкрепления. Во-первых, так как поведение контролируется его последствиями, оно обязывает человека организовать эти последствия заранее, чтобы воздействовать на поведение желаемым образом. Во-вторых, если в программе самоконтроля самоподкрепление является предпочтительной стратегией, необходимо выбрать подкрепляющий стимул, который реально доступен человеку. б) Самонаказание. Для того, чтобы уменьшить повторяемость нежелательного поведения, можно также выбрать стратегию самонаказания. Однако существенный недостаток наказания состоит в том, что многие считают трудным постоянно наказывать себя, если им не удается добиться желаемого поведения. Чтобы справиться с этим рекомендуем помнить два руководящих указания. Во-первых, если проблемой являются навыки обучения, курение, чрезмерное питание, пьянство, застенчивость или еще что-то, лучше использовать наказание вместе с позитивным самоподкреплением. Сочетание аверсивных и приятных саморегулируемых последствий поможет выполнению программы изменения поведения. Во-вторых, лучше использовать относительно мягкое наказание — это повысит вероятность того, что оно действительно будет саморегулируемым. в) Планирование окружения. Для того, чтобы нежелательные реакции встречались реже, надо изменить окружение так, чтобы 283

либо изменились стимулы, предшествующие реакции, либо последствия этих реакций. Чтобы избежать искушения, человек может уклониться от искушающих ситуаций, во-первых, или, вовторых, наказать себя за то, что поддался им. Выполнение и оценка программы самоконтроля. После того как разработана программа самомодификации, следующий логический шаг — выполнить ее и приспособиться к тому, что кажется необходимым. Для успеха этой программы необходима постоянная бдительность во время промежуточного периода, чтобы не возвратиться вновь к старым нежелательным формам поведения. Хорошим средством контроля является договор с самим собой — письменное соглашение с обещанием придерживаться желаемого поведения и использовать соответствующие поощрения и наказания. Условия такого договора должны быть ясными, последовательными, позитивными и честными. Также необходимо периодически пересматривать условия договора, чтобы удостовериться в их разумности: многие сначала устанавливают нереалистично высокие цели, что часто приводит к излишним затруднениям и пренебрежению программой самоконтроля. Чтобы сделать программу максимально успешной, в ней должен участвовать по крайней мере еще один человек (супруга, друг). Оказывается, это заставляет людей более серьезно относиться к программе. Также и последствия должны быть детально определены в договоре в терминах поощрений и наказаний. И наконец, поощрения и наказания должны быть немедленными, систематическими и иметь место фактически — не оставаться просто устными обещаниями или высказываемыми намерениями. Отмечают несколько наиболее общих ошибок в выполнении программы самоконтроля. Это ситуации, когда человек а) пытается выполнить слишком много, слишком быстро, установив нереальные цели; б) позволяет длительную отсрочку поощрения соответствующего поведения и в) устанавливает слабые поощрения. Соответственно, эти программы оказываются недостаточно успешными. Завершение программы самоконтроля. Последний шаг в процессе разработки программы самоконтроля — уточнение условий, при которых она считается завершенной. Другими 284

словами, человек должен точно и обстоятельно определить конечные цели — регулярное выполнение физических упражнений, достижение установленного веса или прекращение курения в предусмотренный промежуток времени. Вообще говоря, полезно завершать программу самоконтроля, постепенно снижая частоту поощрений за желаемое поведение. Успешно выполненная программа может просто исчезнуть сама по себе или с минимальными сознательными усилиями со стороны человека. Иногда человек может сам решить, когда и как закончить ее. В конечном итоге, однако, целью является формирование новых улучшенных форм поведения, которые сохраняются навсегда — например, таких навыков как успешно работать, не курить, регулярно заниматься физическими упражнениями и правильно питаться. Конечно, человеку нужно всегда быть готовым восстановить стратегии самоконтроля, если вновь появятся неадаптивные реакции.

2. Самоисследование, актуализация рефлексивных способностей  «Надувная кукла». Это упражнение направлено на преодоление скованности и напряженности участников группы, на тренировку мышечного расслабления. Ведущий играет роль "насоса": он делает движения руками, имитирующие работу с насосом, и издает характерные звуки. Участники группы сначала расслабленно сидят в креслах, голова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движением "насоса" "резиновые куклы" начинают "надуваться": участники распрямляются, поднимают голову, напрягают руки и в конце концов встают в полный рост, раскинув руки и расставив ноги. Через несколько секунд ведущий "выдергивает затычку" у "куклы", и игроки с шипением ("ш-ш-ш!") расслабляются и постепенно опускаются на корточки. Игру можно повторить два-три раза. Обсуждения игра не требует.  «Дыхание». Удобно устроиться в креслах или на стульях, расставленных по окружности. Расслабиться и закрыть глаза. По команде “Начали!” мягко следить за дыханием. Не управлять дыханием и не нарушать его естественный рисунок. Через 5—15 минут по команде “Стоп!” прекратить упражнение. Перейти к обсуждению.

285

 «Фокусировка». Участвующие в этом упражнении удобно располагаются в креслах. Глаза открыты или закрыты. По команде ведущего “Тело!” участники сосредоточивают внимание на своем теле, по команде “Рука!” — на правой руке. Затем идет последовательное сосредоточение на кисти правой руки — по команде “Кисть!”, на указательном пальце правой руки — по команде “Палец!” и, наконец, на кончике пальца — по команде “Кончик пальца!”. Команды подаются с интервалом 10—120 секунд. Если после окончания игры само собой не завязывается обсуждение, ведущему следует расспросить участников о том, справился ли каждый из них с заданием, как им это удалось и с какими трудностями они столкнулись. Игра будет полезной участникам в их работе над укрощением внимания, над развитием способности оперативно регулировать его объем. Кроме того, “фокусировка” позволяет освоить навыки концентрации на различных частях тела, являющиеся базовыми при овладении техниками саморегуляции и самоконтроля.  «Лентяй и труженик». Участникам следует удобно расположиться в креслах. Расслабить мышцы лба, брови, губы, слегка приоткрыть рот. Достичь расслабления мышц лица, придав ему сонное (пьяное) выражение. По команде “Начали!” участники приступают к выполнению одного из упражнений на внимание (больше всего подходят упражнения “Пальцы” и “Фокусировка”), сохраняя при этом расслабленность мышц лица. Работа продолжается до тех пор, пока не последует команда “Стоп!”. После этого упражнение нужно повторить, предварительно нахмурив брови, крепко сжав губы, стиснув челюсти. Сохранять напряжение лица в течение всего времени работы. Во время обсуждения предложите сравнить два варианта сосредоточения — расслабленный и напряженный. Не навязывайте своего представления о лучшем способе: свободная дискуссия создает возможность сравнения и выбора, в то время как внушение принятой вами точки зрения делает выводы спортсмена поспешными и незрелыми. Следите за тем, чтобы расслабление и напряжение лица поддерживались в течение всего времени.

286

 «Термометр». Участники разбиваются на пары. Один из пары закрывает глаза и пытается вызвать ощущение тепла в своей правой или левой (по указанию ведущего) руке. По истечении некоторого времени партнер внимательно ощупывает обе его руки и пытается определить, какая из них теплее. После каждой такой попытки происходит смена ролей в парах или смена партнеров.  «Пульс». Группа удобно рассаживается в креслах. Ведущий предлагает всем участникам сосредоточить свое внимание на определенной части тела (например, на кисти правой руки) и постараться ощутить в ней толчки своего пульса. Как только это удалось, каждый начинает вслух подсчитывать удары. Каждые 2—3 минуты ведущий подает команды, “перемещающие” источник пульсации из одной части тела в другую. Например: “Левая кисть—правая стопа—лицо—солнечное сплетение”.

3. Освоение навыков самоконтроля  «Пальцы». Участникам группы следует удобно расположиться в креслах или на стульях, образуя круг. Переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде “Начали!” медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде “Стоп!” прекратить упражнение. Длительность —5—15 минут.  «Муха». Для этого упражнения требуются доска с расчерченным на ней девятиклеточным игровым полем 3 х 3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска выполняет здесь роль “дрессированной мухи”. Доска ставится вертикально, и ведущий разъясняет участникам, что перемещение “мухи” с одной клетки на другую происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех возможных команд (“Вверх!”, “Вниз!”, “Вправо!” или “Влево!”) “муха” перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение “мухи” — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями “мухи”, не допустить ее выхода за пределы игрового поля. После 287

всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если кто-то теряет нить игры или видит, что “муха” покинула поле, он дает команду “Стоп!” и, вернув “муху” на центральную клетку, начинает игру сначала. “Муха” требует от играющих постоянной сосредоточенности: стоит кому-то из них хоть на мгновение отвлечься или подумать о чем-нибудь постороннем, и он тут же потеряет нить игры и вынужден будет ее остановить.  «Селектор». Выбирается один из участников игры — “приемник”. Остальная группа — “передатчики” — занята тем, что каждый считает вслух от разных чисел и в разных направлениях. “Приемник” держит в руке жезл и молча слушает. Он должен поочередно настроиться на каждый “передатчик”, Если ему слишком сложно услышать тот или иной “передатчик”, он может повелительным жестом заставить его говорить громче. Если же ему слишком легко, он может убавить звук. После того как “приемник” достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам становится “передатчиком”. В ходе игры жезл совершает полный круг.  «Хромая обезьяна». Участники располагаются удобно в достаточно тихой комнате. Ведущий, овладевая их вниманием, говорит приблизительно следующее: “Сейчас я попрошу вас выполнить одно психотехническое упражнение. Задание, которое я вам дам, необходимо будет выполнять от моей команды “Начали!” до команды “Стоп!”. Если вы по какой-либо причине нарушите мою инструкцию, подайте сигнал — хлопните в ладоши. (Ведущий хлопает в ладоши.) Итак, если вы отвлеклись, обязательно хлопните и продолжайте работать. Все понятно? Закройте глаза... Внимание, даю задание: не думать о хромой обезьяне. Начали! (Проходит 30—120 секунд под “жидкие аплодисменты”.) Стоп!” Если упражнение проводится систематически, то следует время от времени заменять хромую обезьяну другим объектом недумания: комнатой, в которой проходит сеанс; предстоящими соревнованиями; чемпионом в вашем виде или самим участником игры. Тренер может использовать это упражнение для 288

привлечения внимания к какому-то элементу техники, для которого обычные повторения “обрати внимание на...” стали бесполезны. В качестве усложненного варианта этого упражнения можно предложить не думать обо всем (приблизительно то же, что ни о чем не думать). Тот, кто им овладеет, может использовать его как быстродействующее снотворное: одной минуты достаточно, чтобы послышалось мирное сопение.  «Заблудившийся рассказчик». Участники рассаживаются в круг. Ведущий назначает тему разговора. Один из участников начинает развивать ее, а затем, следуя за случайными ассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы на другую, затем на третью, стремится как можно больше “запутать” свое повествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого пал выбор, должен “распутать” разговор, то есть кратко пройтись по всем ассоциативным переключениям своего предшественника в обратном порядке — от конца к началу. Он возвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам “запутывает” разговор, передает слово кому-то другому, и так далее. Обычно после непродолжительного пробуксовывания игра набирает темп и проходит оживленно, весело. После того как будут усвоены все тонкости игры и налажены все необходимые взаимодействия между участниками, длину ассоциативных рядов при “запутывании” следует постоянно наращивать. Чем длиннее ряд, тем более напряженной работы памяти и внимания требует он от следящих за рассказом, тем эффективнее психическая тренировка. Для того чтобы суметь в нужный момент повернуть вспять поток ассоциаций запутывающего, остальным участникам иногда бывает необходимо удерживать в уме всю траекторию поворотов его мысли не в их последовательности, а одновременно. Это может быть достигнуто разными способами. Одни научатся воспринимать рассказ через призму образов и “сплющивать” затем его последовательное развитие в одной наглядной картинке, другие прибегнут к схемам, третьи придумают что-нибудь еще. В 289

любом случае для успешной работы в режиме “распутывания” трудно миновать такой важный момент самонаблюдения, как умение выйти из потока образов и мыслей и взглянуть на него “со стороны”.  «Палач». Группа разбивается на пары. Первый в паре — “внимательный” — сосредоточивается на каком-либо объекте и в случае отвлечения своего внимания сигнализирует об этом поднятием руки. Второй в паре — “палач” — сидит позади “внимательного” и по сигналу об отвлечении наказывает его ударом ладони по плечу или бедру. До начала упражнения необходимо подобрать силу “наказания”. Для этого “палач” наносит удары разной силы, а “внимательный” выбирает наиболее подходящий. Сила удара подбирается так, чтобы быть достаточной для стимуляции сосредоточения, но не слишком большой, чтобы не нарушить внутреннюю работу. После того как каждая пара убедится в безотказной работе системы “отвлечение — наказание”, группа приступает к тренировкам. Инструктор называет объект сосредоточения, дает сигнал “Начали!” и через некоторое время (1—10 минут) — “Стоп!”.  «Карусель». Группа разбивается на две равные части. “Концентрирующиеся” рассаживаются в круг и готовятся к полной концентрации на задании. Задание может заключаться в мысленном решении задачи, заучивании стихотворения, концентрации на мысленном образе, на одной из частей тела и т.д. “Мешающие” становятся лицом к “концентрирующимся” — каждый напротив своей “жертвы”. По команде “Начали!” “концентрирующиеся” приступают к заданию, а “мешающие” начинают мешать им (в пределах, оговоренных ведущим). По хлопку ведущего “мешающие” сдвигаются на одного человека вправо так, чтобы каждый из них сменил свою “жертву”, и игра продолжается дальше. После нескольких “поворотов” ведущий останавливает “карусель”. Все переходят к обсуждению.  «Лабиринт». Группа разбивается на пары. В каждой паре один из участников с помощью устных указаний-команд “заводит” своего партнера в воображаемый лабиринт, схему которого в виде ломаной линии с прямыми углами он держит перед собой, но не показывает своему “ведомому”. Всего 290

используется три команды. Первая, обозначающая вход в лабиринт, — “Прямо!”. Далее, в зависимости от формы лабиринта, следуют команды “Направо!” или “Налево!”, после которых идущий по воображаемому лабиринту должен повернуть соответственно в правую или левую сторону. Пройдя лабиринт, “ведомый” должен развернуться на 180 градусов и мысленно выйти из него, вслух сообщая обо всех своих перемещениях (посредством тех же трех команд). В это время “заводящий” по своей схеме контролирует путь партнера. Если “ведомый” справился с заданием успешно, то ему предлагается лабиринт с большим количеством поворотов и так далее. Затем напарники меняются ролями. Оценивая работу участников, тренер может исходить из следующих нормативов: прохождение лабиринтов в 6-8 колен “удовлетворительно”, 9-12 - “хорошо”, свыше 12 - “отлично”. Опыт показывает, что большинство людей при известном старании достигают отличного результата.  «Акробат». Участники рассаживаются в ряд. Ведущий стоит перед ними и держит в руках небольшую человеческую фигурку. Он объясняет участникам, что это — “акробат”, который умеет выполнять четыре команды. “Направо!” — по этой команде “акробат” делает поворот на 90 градусов через правое плечо; “Налево!” — он поворачивается в противоположную сторону; команда “Вперед!” выполняется как вращение лицом вперед на 90 градусов относительно центра тяжести; команда “Назад!” — как вращение в противоположную сторону. После того как все участники ознакомятся с принципом управления фигуркой, они рассаживаются в круг и начинают внимательно следить за кувырками воображаемого акробата, команды которому подаются каждым по очереди. Те, кто не смог в какой-то момент уследить за игрой, выходят из круга, и так до тех пор, пока не выявится победитель.  «Волшебный карандаш». Для ознакомления участников с правилами этой игры потребуются бумага и карандаш. Ведущий объясняет игрокам, что карандашом можно управлять на расстоянии, подавая ему одну из четырех возможных команд: “Вверх!”, “Вниз!”, “Вправо!” или “Влево!”. По команде карандаш перемещается в указанном направлении, оставляя на бумаге 291

черту. Следует другая команда, и карандаш, не отрываясь от бумаги, перемещается вновь. Таким образом, на листе вырисовывается ломаная линия. Все “ходы” карандаша должны быть равны по длине. На предварительном этапе игры участники подают по очереди свои команды, а карандашу выполнять свои обязанности “помогает” ведущий. Затем, убедившись в том, что все участники усвоили принцип игры, ведущий предлагает им чертить воображаемые фигуры на воображаемом листе, который каждый должен представлять перед собой. Черчение начинается с простейшей фигуры, образец которой ведущий предварительно демонстрирует игрокам, например с квадрата. Команды подаются по кругу. Ведущий должен объяснить игрокам, что они не имеют права договариваться о том, в какой точке начинать и в каком направлении вести ломаную линию. Каждый должен внимательно следить за командами и, когда до него дойдет очередь, действовать сообразно обстановке. Если в ходе рисования участник не смог уследить за линией или ему показалось, что ктолибо из его товарищей допустил ошибку, он останавливает игру командой “Стоп!”. По этой команде все, что уже нарисовано на воображаемых листах, автоматически стирается. Остановивший игру начинает ее сначала — делает первый ход. После того как фигура нарисована, ведущий предлагает следующую, более сложную.  «Антивремя». Каждому из участников предлагается тема для небольшого рассказа. Например: “Театр”, “Магазин”, “Путешествие за город”. Получивший тему должен раскрыть ее, описывая все относящиеся к ней события “задом наперед” — как если бы в обратную сторону прокручивалась кинолента.  «Групповая картина». Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистый лист бумаги и пытается вообразить себе нарисованную на нем картину. Он начинает детально ее описывать, а все остальные пытаются “увидеть” на листе то, о чем он говорит. Затем лист передается следующему участнику, и он продолжает создание воображаемой картины, дополняя уже “написанное” новыми деталями. Лист передается дальше. Ведущий должен предупредить участников, что это должна быть именно картина, а не развивающийся сюжет.

292

Описания же должны быть достаточно подробными, для того чтобы можно было однозначно установить по ним пространственное взаиморасположение деталей. Окончание игры может быть объявлено любым очередным участником, если он почувствует, что дальнейшая работа приводит к перегрузке картины излишними деталями. Однако каждый участник должен по возможности стремиться так рассчитать свой вклад в коллективное изображение, чтобы лист прошел полный круг. Эта игра служит прекрасной тренировкой зрительного воображения и фантазии. Одно из необходимых условий создания хорошей картины — пространственная согласованность изображаемого каждым участником с тем, что уже изображено до него. Заключительный этап 1. Групповая рефлексия  «Шестерка». Все игроки встают в круг. Каждый участник группы (начиная с ведущего) по очереди называет числа натурального ряда: один, два, три... Запрещается называть числа, заканчивающиеся на цифру 6 и кратные 6 (например, 6, 12, 16 и т. д.). Если игроку досталось такое число, он должен молча подпрыгнуть и хлопнуть в ладоши. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. Играть можно до трех оставшихся наиболее внимательных игроков. Понятно, что вместо шестерки можно использовать другие цифры.  «Любое число». Ведущий называет по имени любого из игроков. Тот мгновенно должен назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участников группы. Ведущий командует: "Три-четыре!". Одновременно должно встать столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть.  «Комплименты». Участникам предлагается повернуться к своему соседу справа и сказать ему шепотом комплимент, после того как комплименты получат все участники, упражнение повторяется только в левую сторону.  «Телеграф». Участники становятся в круг, берутся за руки. Ведущий предлагает передать приветы участникам друг другу по «живому» телеграфу путем рукопожатия. Один из 293

участников говорит, кому он хочет передать привет и пожимает руку соседу, тот передает рукопожатие другому и т.д., пока «привет» не дойдет до адресата. Участник, получивший привет, называет следующего адресата. Ведущий должен проследить, чтобы «приветы» получили все участники.  В этой части тренинга могут быть использованы любые групповые упражнения из раздела Приветствие  Обмен пожеланиями и выражение благодарности за поддержку. Задачу этой части, можно решить путем прямого обсуждения в кругу, когда ведущий предлагает всем по очереди высказаться, что понравилось, что не понравилось на занятии и поблагодарить друг друга.

294

Приложение 30 Практические рекомендации по проведению индивидуальных консультаций по проблемам развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Профессиональные неудачи, связанные с недостатками самоконтроля и, как следствия, саморегуляции у учителя начальных классов могут быть обусловлены самыми разными причинами, но большинство из них относятся к особенностям внутреннего, психологического мира, к взаимоотношениям, складывающимся в пяти плоскостях взаимодействия учителя. Рассмотрим более подробно некоторые из них. Проблемы мотивационной сферы Причины неудач: 1. Борьба между собой равнозначных, равносильных мотивов человека, каждый из которых не в состоянии преодолеть сопротивление конкурирующего с ним, другого мотива.

2. Отсутствие должной мотивации деятельности, интереса человека к определенному виду занятий. Первая причина: описывает ситуацию, когда в мотивации поведения учителя начальных классов друг с другом конкурируют два или более разных мотивов, трудносовместимых друг с другом, потребности, при чем каждая из них актуальна и достаточно сильна. Таким образом, следуя в своей деятельности только одному из реально действующих мотивов, учитель начальных классов приступает к его реализации, а, когда данный мотив уже частично удовлетворен, актуализируется другой, неудовлетворенный мотив. И эта ситуация многократно повторяется с чередующимся доминированием то одного, то другого мотива. В итоге учитель постоянно находится перед выбором: как действовать и что предпочесть и не в состоянии контролировать свои эмоции и деятельность. Возможные решения: 1. Искусственное повышение ценности для учителя одних потребностей (мотивов, интересов) и одновременное понижение других.

295

2. Создание условий, при которых вероятность удовлетворения одних потребностей будет намного выше, чем вероятность удовлетворения других потребностей.

3. Принятие и практическая реализация осознанного решения об определенной последовательности удовлетворения равносильных потребностей (мотивов, интересов). Итог: Выделение и разведение мотивационных побуждений до состояния отсутствия конкуренции между ними. Тогда будут созданы условия для осуществления самоконтроля деятельности и эмоциональной сферы, так как в каждый момент времени он фактически окажется подчиненным задаче реализации одной мотивационной тенденции. Вторая причина: возникает как в отсутствии мотивации для продолжения работы в качестве учителя начальных классов вообще (этот случай рассматриваться нами не будет, т.к. относится к проблемам профессионального самоопределения), так и в отсутствии мотивации и интереса к конкретному виду деятельности, например, многие учителя не любят писать отчеты или проводить родительские собрания и т.д. Возможные решения: 1. Такую проблему можно идентифицировать путем прямого разговора с учителем начальных классов и выяснения того, есть ли у него интерес к занятиям соответствующим видом деятельности и желание их продолжать или нет. Отсутствие должной мотивации деятельности можно установить и косвенным путем, задавая вопросы, обсуждение которых уже производит положительный эффект: Что интересного для себя Вы находите в данном виде деятельности? Что можно и нужно сделать для того, чтобы соответствующая работа стала для Вас более привлекательной и интересной? Что изменится в Вашей профессиональной деятельности, если Вы совсем перестанете выполнять данный вид работы? Можно ли данный вид деятельности для Вас заменить каким-либо другим? Итог: Создание внутренних стимулов к освоению и совершенствованию данного вида деятельности. Получение необходимого эмоционального положительного подкрепления при выполнении данного вида деятельности. Замещение отрицательной мотивации - положительной.

296

Проблемы волевой сферы Причины неудач: 1. «Слабость» воли; 2. Низкий уровень волевой регуляции деятельности. Первая причина: если данная проблема действительно диагностируется, то это является трудно устранимым препятствием на пути эффективного осуществления самоконтроля. Однако следует помнить о том, что иногда за слабость воли человека ошибочно принимается борьба мотивов и неумение человека принимать или выполнять уже принятые решения. Возможные решения: 1. Проблемы воли взрослого человека в психологическом консультировании почти всегда необходимо решать, исходя из предпосылки о его разумности и сознательности. Следует иметь в виду и то, что по-настоящему развитая воля основана не на слепой, неосознаваемой, интеллектуально не контролируемой силе типа упрямства, а на сознательных, разумно принимаемых решениях. Поэтому осознание проблемы уже является первым шагом к ее решению.

2. Проблему «борьбы мотивов» мы рассмотрели выше, а вот по проблеме принятия и реализации решений по профессиональной деятельности возможна выработка некоторых правил:  «Не откладывай в долгий ящик» - по всем текущим деловым вопросам решения принимать рекомендуется сразу же, как только они возникают и тут же, реализовывать.  «Дополнительное время» - если по обсуждаемому вопросу невозможно принять решение немедленно, а приходится его и его реализацию отложить, то будьте готовы потратить дополнительное время на то, чтобы вспомнить все, что с нею было связано, качество принятия и реализации решения может пострадать.  «Ни что не вечно» - очень редко однажды принятое решение по сложному вопросу сразу же бывает оптимальным и в дальнейшем не возникает необходимость к нему вернуться, поэтому изначально желательно настраивать себя и других на этот вариант и принимать такие решения, которые потом можно было бы изменить.

297

 «Продумать все» - нередко случается так, что даже хорошие решения не реализуются полностью и с ожидаемым эффектом. Чаще всего это происходит по той причине, что, принимая соответствующее решение, мы не продумываем до конца условия наиболее успешной его реализации или же не обеспечиваем их после того, как соответствующее решение принято.  «Зафиксировать решение» - для каждого принимаемого решения должен быть составлен «документ» (письменный или устный), в котором необходимо зафиксировать: основные условия успешного выполнения, сроки, критерии и признаки, ответственных, возможность изменения и уполномоченных, формы контроля и отчетности. Вторая причина: является важным показателям развития личности, от нее зависит уровень самоконтроля деятельности и ее реализация вообще. Возможные решения: 1. Развивать «уверенность в себе» у таких учителей.

2. Работа по развитию произвольности внимания.

3. Формировать лидерские тенденции.

4. Работа над осознанием жизненных целей. Проблемы, связанные с чертами характера Причины неудач: 1. Наличие не совместимых друг с другом черт характера.

2. Низкая самооценка.

3. Ожидание неудач Первая причина: наличие у учителя не совместимых друг с другом черт характера, которые придают его поведению и профессиональной деятельности непредсказуемость и непоследовательность. Возможные решения: 1. Диагностировать данный случай можно при помощи личностных, характерологических психологических тестов, позволяющих выявлять и оценивать у одного и того же человека противоположные черты характера.

2. Возможно, решить эту проблему так называемым радикальным образом, за счет усиленного развития одной из 298

положительных, конкурентных черт характера, тогда став доминирующей, она может породить форму поведения, регулирование которой не составит труда. Однако такой путь труден и требует большого времени, так как черты характера являются весьма устойчивыми.

3. Следующий метод мы описали выше применительно к «конфликту мотивов», а именно – за счет выработки у учителя полезной привычки действовать рационально, не под влиянием эмоций, ситуационно возникающих импульсов. В этом случае проблема не будет решена сразу и полностью, так как прежде, чем учитель примет разумное решение, он все же некоторое время будет колебаться и переживать, и, следовательно, недостаточно хорошо управлять собой. Однако как только он придет к определенному решению и приступит к его выполнению, контроль за собственным поведением с его стороны сразу же возрастет. Вторая причина: заниженная самооценка, которая не позволяет учителю адекватно оценивать и контролировать свою деятельность и поведение. Возможные решения: необходимо повысить самооценку. Это можно добиться за счет обнаружения у учителя таких способностей и качеств личности, по которым он не только практически не уступает коллегам, но определенно их превосходит. Третья причина: твердая установка на ожидание неудач, затрудняет процесс принятия решений и их выполнения. Возможные решения: изменение этой установки на установку ожидания успеха. Это можно добиться, предложив учителю тщательно продумывать свои действия, чтобы заранее свести к минимуму неудачи и в максимальной степени обеспечить успех. Кроме того, важно научить его внимательно анализировать условия своей деятельности, рационально использовать их для достижения успехов. Проблемы эмоциональной сферы Повышенная эмоциональная возбудимость как проблема поведенческой саморегуляции и самоконтроля в поведении проявляется у учителя начальных классов в том, что, столкнувшись с каким-либо препятствием на пути достижения поставленной цели, он довольно быстро приходит в состояние 299

повышенного эмоционального возбуждения и долго не может успокоиться. Это практически лишает его возможности контролировать в течение некоторого времени свое поведение, так как слишком высокий уровень эмоциональной возбужденности, как правило, снижает контроль учителя за своим поведением, делает его менее управляемым. Диагностировать данный случай можно при помощи личностных, характерологических психологических тестов, позволяющих выявлять и оценивать у одного и того же человека противоположные черты характера. Причины неудач: 1. Тип темперамента человека.

2. Неблагоприятное психологическое и физическое состояние.

3. Нерациональный образ жизни человека. Первая причина: естественное проявление типа темперамента. Возможные решения: никакие специальные меры не в состоянии полностью устранить эту причину. Даже если учителю удастся справиться с внешними проявлениями своей эмоциональности, его внутренние, непроизвольные эмоциональные реакции на ситуацию автоматически будут возникать. А слишком частое внешнее. Волевое подавление таких реакций может привести к неблагоприятным последствиям для общего состояния психического и физического здоровья человека. Вторая причина: в этом случае учитель, даже будучи от природы не слишком эмоциональным человеком, все же весьма эмоционально может реагировать на складывающиеся обстоятельства жизни. Возможные решения: решить проблему можно за счет укрепления здоровья и улучшения настроения. Третья причина: физическая или психологическая перегрузка, слишком частые жизненные неудачи, порождающие состояния близкие к фрустрации. И то и другое ослабляет нервную систему человека, делает ее более возбудимой. Возможные решения: изменение образа жизни так, чтобы исключить возникновение в будущем физической перегрузки и фрустрации.

300

Приложение 31 Оптимальные формы работы по психологическому сопровождению процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов

Деловые игры

Тренинги

сличение

самоанализ

самонаблюдение

самооценка действеннопрактический слой САМОКОНТРОЛЬ

конструктивные схемы

рефлексия

рефлексивноориентировочный слой

мотивы

теоретические знания образ результата

ориентировочная основа

Индивидуальное консультирование

Семинарыпрактикумы Теоретические семинары 301

Приложение 32 Модель психологического сопровождения процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Требования к личности учителя

к профессиональному уровню Стратегия развития

полноценная реализация психологического потенциала самоконтроля учителя как структурного компонента личности

удовлетворение профессиональной потребности учителя как субъекта педагогической деятельности в самоконтроле

Основная цель: развитие самоконтроля как обязательного компонента структуры Я-концепции учителя начальных классов

Критерии развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Развитие личностных особенностей, влияющих на самоконтроль

Развитие отдельных видов и форм самоконтроля

Уровни развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень 302

Психологическое сопровождение развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….……………………3 ГЛАВА 1. Самоконтроль и его место в структуре Я-концепции учителя начальных классов….………..…………...12 1.1. Состояние проблемы исследования………..…………………12 1.2. Структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля учителя начальных классов………..41 1.3. Функции самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов………………………………..………….85 Глава 2. Пути развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов…………………………93 2.1. Критерии, показатели и уровни самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов……….93 2.2. Сравнительный анализ динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов………...108 2.3. Психологическое сопровождение процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов…………………………………………….……....185 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………….…….…………………...201 Список использованной литературы….……………….…………..204 Приложения…………………………………………………………………..228

303

Научное издание

АГАПОВ Валерий Сергеевич АНДРОПОВА Людмила Олеговна СМИРНОВА Ольга Борисовна

САМОКОНТРОЛЬ В СТРУКТУРЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Монография Печатается в авторской редакции. Подписано в печать Формат 60×90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 19. Тираж 500 экз. Отпечатано в типографии

304