Fundación Tiempo de Juego Esteban Reyes Director General Marian Morales Chacón Coordinadora Estrategia Colegios en la Jugada Diego A. Rodríguez Director de Gestión de Conocimiento e Innovación AUTOR Santiago Cifuentes Corredor Investigador Gestión de Conocimiento e Innovación EDICIÓN Diego A. Rodríguez & Marian Morales Chacón DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Álvaro Gil Buitrago Impreso por Gráficas M&G
AGRADECIMIENTOS Daniel Parnetti Senior Program Officer LATAM Al cuerpo docente y directivo de la instituciones educativas que hicieron parte del proceso A las y los jóvenes estudiantes Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
Fundación Tiempo de Juego 2022
COLEGIOS (CHICA) 9
Contenido pag 4
5 Prefacio
6 Introducción
7 Metodología
8 ¿Cómo se hizo esta sistematización?
9 ¿Cómo agrupamos nuestros hallazgos?
10 Ejes
12 Línea de tiempo
15 ¿Qué aprendimos de Colegios en la Jugada?
18 ¿Para qué Colegios en la Jugada?
19 Experiencias similares a Colegios en la Jugada Conclusiones
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Prefacio “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.” Paulo Freire, Pedagogía de la Esperanza
Estudiar una experiencia e intentar dilucidar aprendizajes de la misma es, antes que un ejercicio analítico, un acto ético-político. Definir algo como aprendizaje está sujeto en gran medida a lo que esperamos o deseamos, para nosotros, para nuestra organización o para los mundos posibles que imaginamos. Por lo tanto, el deseo y la potencia de esta sistematización están construidas desde y hacia la esperanza. Debemos entender la esperanza no como el ocultamiento de las condiciones materiales o estructurales que nos niegan el futuro que deseamos, sino la fuerza que está detrás de la lucha por tal futuro. Pero también es necesario educar la esperanza en sí misma, orientarla y volverla acción. Solo esperar o esperanzar, genera incertidumbre y fatalidad. La experiencia que aquí se estudia es la oportunidad para abrir nuestros espíritus a la acción de educar desde y hacia la esperanza. Educar con la esperanza que da un encuentro que se edifica desde el diálogo, el reconocimiento y la comunidad. Educar creando, en el instante mismo del acto, el mundo que queremos; y re-crear esos mundos en cada ocasión que tengamos, pues no es que no existan, sino que están escondidos en algún aula de clase, en la labor de algún docente que es un esperanzado. Deseamos así, que esta experiencia se convierta en esperanza y esta esperanza en acción; acción para ser y para con-vivir juntos. Santiago Cifuentes Corredor
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Introducción La convivencia escolar, la prevención de la violencia y la mejora del rendimiento académico han sido temas que han generado preocupación tanto para la sociedad civil como para autoridades municipales y nacionales, al igual que para intelectuales, académicos y docentes. La búsqueda de una vida compartida en la escuela que sea armónica y no-violenta ha sido objeto de innumerables debates dentro y fuera de Colombia. En los últimos 10 años, la Fundación Tiempo de Juego, con el apoyo permanente y comprometido de la organización EMpower, ha dirigido e implementado el proyecto Colegios en la Jugada, cuyo objetivo se alinea con esta preocupación histórica de carácter institucional, civil e intelectual, fortaleciendo la convivencia escolar en las instituciones educativas en las que ha tenido presencia a través de diversas estrategias basadas en la lúdica, el juego y el fortalecimiento psicosocial. 9
instituciones, más de 2500 estudiantes y cerca de media centena de docentes, desde el año 2013 hasta la actualidad, han experimentado impactos positivos en su quehacer educativo y convivencial, gracias al proyecto Colegios en la Jugada.
Debido al éxito de Colegios en la Jugada y su permanencia como estrategia durante una década entera, se vuelve imperativo entender el proyecto en toda su amplitud, para comprender por qué se hace muy importante se puede considerar como una fuente de enseñanzas en torno a la consolidación de la convivencia escolar. Es necesario saber qué sucedió, cómo, qué lecciones se pueden generar de tales acontecimientos y cómo verlas a la luz de interpretaciones, planteamientos teóricos e incluso otras experiencias similares, para determinar qué
hace de Colegios en la Jugada una experiencia aleccionadora sobre convivencia escolar, prevención de la violencia escolar y mejora del rendimiento académico.
Lo anterior se alcanzó por medio de una Sistematización de Experiencias, que buscó develar los principales sentidos de Colegios en la Jugada, desde una mirada crítica, reflexiva y propositiva. El siguiente documento es un resumen de los principales hallazgos e interpretaciones del proceso de sistematización. 5
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SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Este ejercicio de investigación se hizo a través de la propuesta metodológica de la Sistematización de Experiencias, centrándose en la manera en que se desarrolló el proyecto Colegios en La Jugada. La intención central fue analizar el proyecto como experiencia, comprendiendo críticamente sus acontecimientos, sus objetivos, sus limitaciones y sus sentidos no explícitos. Esto con el fin de extraer aprendizajes y perspectivas aleccionadoras en torno a una pregunta axial en el proceso de sistematización: ¿Que puede enseñarnos Colegios en la Jugada sobre consolidación de la convivencia escolar, reducción y prevención de la violencia escolar y mejora del rendimiento académico? Para responder a esta pregunta, se hizo un proceso de reconstrucción histórica con los principales encargados del proyecto durante los últimos 10 años y un proceso de recolección de información adicional, sobre los sentires y percepciones de los principales participantes en torno a las finalidades del proyecto.
PROCESO DE ANÁLISIS
Metodología
Después de haber hecho el proceso de reconstrucción histórica y recolección de información adicional, se procedió a hacer un proceso de análisis mediante el software de análisis cualitativo ATLAS T.I, rescatando las voces de los principales protagonistas de la experiencia: docentes, directivos, orientadores y estudiantes de las instituciones educativas participantes, al igual que personas del equipo de la Fundación Tiempo de Juego, se llevó a cabo un proceso de codificación emergente, identificando recurrencias en las ideas, expresiones y enunciaciones de todas las personas que hicieron parte del proceso de sistematización, para luego identificar co-ocurrencias, sintetizar los principales hallazgos y hacer un ejercicio interpretativo, en asociación a los ejes ya establecidos, planeamientos teóricos más amplios y experiencias con objetivos similares. Lo anterior para, finalmente, generar conclusiones y aprendizajes.
¿Cómo se hizo esta sistematización?
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¿Cómo agrupamos nuestros hallazgos?
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Ejes
¿CÓMO SE DEFINIERON?
Los ejes son los límites conceptuales y analíticos de la sistematización. Permiten que el ejercicio de interpretación se mantenga relevante y dentro del marco establecido. Los siguientes ejes se definieron de dos maneras: una revisión de literatura especializada y la agrupación de definiciones dadas por estudiantes participantes en el proyecto.
CONVIVENCIA ESCOLAR
La convivencia escolar se definió aprovechando la multiplicidad de enfoques desde los cuales se ha estudiado: como prevención de la violencia, como el clima escolar, como educación para la paz, como educación socioemocional, como educación para los derechos humanos y como educación para la ciudadanía. Así, se estableció el común denominador entre todas las aproximaciones: aprender a ser y aprender a vivir juntos. Las definiciones de los estudiantes reafirmaron esta perspectiva, haciendo alusión sus expresiones a la empatía, el trabajo en equipo y la cohabitación.
VIOLENCIA ESCOLAR
La violencia escolar se definió desde las propuestas de agenda de investigación sobre este fenómeno: un establecimiento de los casos, de los roles, de su ecología, de sus actores y principalmente, de las tipologías de la violencia, para enmarcar el ejercicio interpretativo en saber qué prevenir y cómo prevenirlo. Lo anterior incluye trascender la compren-
sión de la violencia como exclusivamente directa y visible y permitir ahondar en fenómenos simbólicos, tácitos e invisibles. Las definicio-
nes de los estudiantes se centraron exclusivamente en cómo identificaban algunas de las tipologías en sus entornos educativos inmediatos.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
El rendimiento académico se definió en asociación a la convivencia escolar y a la violencia escolar. Lo anterior, a causa de las interpretaciones de las protagonistas relacionadas con la posibilidad de fortalecer los procesos de aprendizaje y académicos si las condiciones convivenciales son las propicias. La revisión de literatura permitió matizar esta definición con elementos como la motivación, las expectativas de los
docentes, la presión sobre los estudiantes y los factores estructurales y ambientales que condicionan el rendimiento académico. Las
definiciones de los estudiantes apuntaron hacia las notas, pero también hacia el sentir frente a esta presión y estas expectativas. 9
Línea de tiempo
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El PODER DEL JUEGO
EDUCACIÓN DESDE EL FORTALECIMIENTO PSICOSOCIAL
OTRAS FORMAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
¿Qué aprendimos de
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Existen otras formas de dirigir y construir el proceso de enseñanza y aprendizaje. La práctica pedagógica, entre otras cosas, se compone de metodologías, de relaciones y de normas para el espacio y el momento. Colegios en la Jugada permite integrar metodologías novedosas, construir relaciones significativas entre pares y entre docentes-estudiantes y proporcionar un marco de acuerdos construidos participativa y dialógicamente. Que los estudiantes encuentren sentido en estas
formas alternativas de la práctica pedagógica, en oposición a formas tradicionales, permite un mayor nivel de involucramiento y confianza en el proceso. Esto a su vez favorece el proceso de apropiación y construcción convivencial. Integrar proceso de fortalecimiento psicosocial brinda tanto a estudiantes como a docentes las herramientas necesarias para asumir los retos que se presentan en el proceso de construcción de convivencia: estra-
tegias de comunicación, reconocimiento y valoración de la diferencia, empatía, resolución de conflictos e incluso, autoconocimiento, las cuales permiten edificar una ruta de acción para asumir y responder frente a las fracturas convivenciales más visibles e inmediatas. Es parte de la metodología de Tiempo de Juego empezar jugando. Tanto docentes como estudiantes reconocen que esto genera una predisposición particular al espacio del aula: generando distensión, bienestar emocional y animando a los estudiantes, que habitualmente asocian los espacios de su institución educativa con aburrimiento. Las metodologías y estrategias basadas en el juego son, en primer lugar, un momento disruptivo en la práctica pedagógica, que inclina a las personas a ser más receptivas en el proceso de aprendizaje y enseñanza posterior.
EMPODERAMIENTO Y VALORACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
RESIGNIFICACIÓN DE RELACIONES CON EL OTRO
ESPACIOS SEGUROS Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
colegios en la jugada? Construir espacios desde el reconocimiento y la participación genera climas escolares seguros y libres de violencia. No obstante, la construcción de seguridad no se limita a la prevención de agresiones directas o de violencias visibles. Muchos estudiantes consideran que la
construcción de espacios donde priman sentimientos de libertad y reconocimiento influye en la prevención de violencias habitualmente menos visibles: estigmatización, prejuicios y burlas. Estudiantes que se sienten
violentados por comentarios o comportamientos más sutiles, indican que los espacios construidos desde las metodologías del proyecto han impedido esto.
La prevención de la violencia y la construcción de espacios convivenciales tiene uno de sus pilares fundamentales en la manera en que se percibe al otro. Las
estrategias que permiten el diálogo, la participación y la visibilización otorgan una oportunidad para entender los sentires, preocupaciones y puntos de partida de todos los protagonistas de un proceso pedagógico.
Escuchar otras formas de ver el aula de clases impulsa de manera directa la resignificación de las relaciones con quienes comparten puntos de vista alternativos y sus respectivas justificaciones. Es habitual que no se consideren los deseos y sentires de los estudiantes en las estructuras tradicionales de participación que habitan en la práctica pedagógica.
Construir espacios desde la participación permite que los estudiantes sientan que se valoran sus procesos de subjetivación relativos al aprendizaje y al estar en un aula de clases. Cuando esto se vuelve una constan-
te, los estudiantes comprenden que en los espacios que estén dirigidos a ellos, debe haber deferencia frente a lo que realmente les interesa y motiva. Como consecuencia, hay apropiación de esta narrativa por parte de los estudiantes y empoderamiento en torno a la misma.
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EL RENDIMIENTO ACADÉMICO TENSIÓN TENSIÓN 14
A pesar de que la relación entre rendimiento académico y las estrategias del proyecto no es una asociación directa que hacen sus participantes, es una constante que indiquen que los logros asociados a la motivación, al interés , el bienestar, la participación, la visibilización, la cimentación de climas seguros,al fortalecimiento de habilidades, entre muchas otras cosas, incida en factores asociados al rendimiento académico: motivación para lograr un mejor desempeño, facilidad para concentrarse en los proceso académicos cuando no hay expresiones de violencia en el aula, fortalecimiento de recursos de afrontamiento para manejar las expectativas que recaen sobre los estudiantes y sobre los docentes y apertura al diálogo para abordar causas y problemas vinculados al rendimiento académico. Identificada por los estudiantes, se constituye como tensión que hay clases en las que no se implementan las metodologías y estrategias del proyecto. Esto genera disonancias, pues se encuentran en espacios donde no se comienza jugando, no se establecen acuerdos, no se escuchan sus voces y no hay vías claras para la participación y el diálogo. Esto impide la apropiación y la integralidad del proyecto Identificada por los docentes, muchas veces hay
exigencias institucionales y sistémicas que impiden aplicar las estrategias del proyecto en toda su amplitud. Ya sea el tiempo con el que cuentan, los enfo-
ques centrados en los resultados o sencillamente, la imposibilidad para implementar los procesos, muchas veces no depende de los docentes implementar las acciones del proyecto a profundidad.
¿Para qué Colegios en la Jugada? DIALOGICIDAD Y CONSENSO El acto dialógico es uno de los pocos actos que tiene un fin en sí mismo. Puede desprenderse de orientaciones de coste-beneficio y envolver únicamente la intención de ponerse de acuerdo; comunicarse para encontrar un punto común. Este es uno de los primeros pasos para construir espacios de convivencia. ¿Cómo permite esto Colegios en la Jugada?
La dialogicidad da paso al consenso,
pues después de llegar a puntos de partida compartidos, se pueden establecer pautas y normas comunes. Cuando se entiende el sentido dialógico y su potencial autocontenido, se activa la posibilidad del consenso
Permite establecer redes de intercambio e interactividad,
que quedan establecidas aun después del espacio de clase y que pueden ser capitalizadas para la definición de horizontes comunes y de acción conjunta
Establece rutas para conflictos más sanos y se introduce en la memoria de la praxis del aula, el poder para dirimir conflictos de manera afectiva, sensible y fundamentalmente,
guiadas por el reconocimiento del otro
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RECONOCIMIENTO, VISIBILIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN Colegios en la Jugada permitió darles reconocimiento a estudiantes a los cuales habitualmente no se les reconoce y donde muchas veces no se les da valor a sus procesos de subjetividad y autodeterminación. El proyecto creó un marco para visibilizar distintos roles en el aula y cambió las estructuras de participación, aumentando el número de voces que eran escuchadas y la influencia de estas en decidir qué clase de espacio se desea durante el proceso de aprendizaje. ¿Cómo permite esto Colegios en la Jugada?
Permite atender la
necesidad política e identitaria del reconocimiento. Que
los sujetos refuercen concepciones positivas de cómo son percibidos por el resto del grupo y por otros sujetos de autoridad, puede influir de manera profunda en el comportamiento, la actitud y la disposición para compartir en un espacio colectivo
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Posibilita compartir
las tensiones individuales y colectivas de manera pública, visibilizando los
obstáculos que no permiten el reconocimiento y facilitando situar en un lugar compartido emociones, sentimientos y perspectivas, subjetivando el proceso de construcción de convivencia
La acción que termina por potenciar las dinámicas del reconocer y el visibilizar, es la constitución de
estructuras efectivas de participación,
que permiten canalizar las necesidades y los sentires individuales y colectivos en propuestas concretas sobre qué debe ser el
aula de clases
COLECTIVIZACIÓN, COOPERACIÓN Y COMUNIDAD Las dinámicas grupales se ven potenciadas desde distintas dimensiones. La posibilidad de construir espacios de convivencia recae en el aprender a otorgarle valor a él vivir, el ser, el enunciar y el actuar juntos. Esta vida compartida se expresa en distintos grados y profundidades, siendo la base de espacios colectivos, cooperativos y comunitarios en el aula de clase. ¿Cómo permite esto Colegios en la Jugada?
Se logra a través del proceso de colectivización. Los sujetos entienden que están en espacios compartidos y que, por lo tanto, sus inten-
ciones, palabras y acciones tienen implicaciones colectivas. Asimismo, se
comprende la violencia y la convivencia como fenómenos colectivos. Se da valor a concepciones como el trabajo en equipo
También permite entender los beneficios y potencialidades de
Finalmente, permite la constitución de
visualizar resultados en el hacer juntos y en el actuar cooperativo, incluyendo la posibilidad de desempeñarse mejor académicamente o habitar mejor en los espacios de la institución educativa si se hace desde la ayuda
la participación, sobre los acuerdos o sobre las implicaciones del acto pedagógico y el rol docente, se posibilita el establecer
las lógicas cooperativas. Se empiezan a
mutua
sentidos y marcos de significación conjuntos. Ya sea sobre
entendimientos para ser comunidad en el
aula de clases, dando valor a concepciones de la alteridad
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Experiencias similares a Colegios en la Jugada Fast track (Estados Unidos, 1992) SAVE (España, 2007) Aulas en Paz (Colombia, 2005) Colegios en la Jugada (2012)
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
Enfoque de prevención desde lo colectivo
Uso de la lúdica, juego el arte y el deporte como motores metodológicos
Oposición a enfoques centrados en la disciplina y el comportamiento Intervención ecológica (Docentes, Familia, Colegios) Fortalecimiento de habilidades psicosociales para la prevención de la violencia Integración de las estrategias en los espacios académicos
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Enfoque comunitario y de incidencia territorial Fortalecimiento y transformación de las estructuras colectivas de participación, diálogo y representación para la mejora de la convivencia.
Conclusiones Colegios en la Jugada es una experiencia que permite reflexionar entorno a formas integrales para mejorar la convivencia escolar, explorando la posibilidad de replicar los puntos axiales del proyecto, que, en la voz de sus principales beneficiarios, ha incidido en la manera en que construyen su vida conjunta en el aula de clases. Colegios en la Jugada no se limita a la prevención de la violencia desde enfoques disciplinares o conductuales. Muchos enfoques tradicionales se centran exclusivamente en los roles de la violencia, en los comportamientos problemáticos y en las sanciones como forma de prevención. Colegios en la Jugada, por otro lado, permite abordar de manera colectiva el fenómeno de la violencia, teniendo en cuenta dimensiones simbólicas, afectivas, emocionales, relacionales y metodológicas.
De igual manera, Colegios en la Jugada tiene una serie de alcances que permiten interactuar con elementos muchas veces desapercibidos en las propuestas de mejora de la convivencia escolar. Factores como la manera en la que se construye la práctica pedagógica, o la integración de elementos de fortalecimiento psicosocial, permiten construir propuestas de mayor profundidad.
Asimismo, Colegios en la Jugada posibilita fortalecer procesos de educación para la paz, para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la democracia desde el aprendizaje experiencial, robusteciendo acciones inherentes a estas propuestas, como lo son el diálogo, la ca-
pacidad para llegar a consensos, el reconocimiento, la visibilización de tensiones, la consolidación de estructuras de participación y la construcción de lógicas cooperativas y comunitarias.
Finalmente, debe resaltarse la propuesta de valor de Colegios en la Jugada, pues innova a través del uso del juego, el arte y del deporte, para facilitar la consolidación de formas de coexistencia pacífica y prevención de la violencia; basándose en enfoques comunitarios que inciden directamente en las formas colectivas de construcción de la convivencia, formando una propuesta ecológica, multidimensional y desde la corresponsabilidad.
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