Hazai osztálytermekben a világ

HAZAI OSZTÁLYTERMEKBEN A VILÁG

Kovács Eszter – Rádai Péter – Révész Judit

HAZAI OSZTÁLYTERMEKBEN A VILÁG A VILÁG – NYELV / MESTERFOKON / KÜLFÖLDI TANÁRJELÖLTEK, TANÁROK FOGADÁSA MAGYAR SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNYEKBEN

pályázati program, és az ehhez kapcsolódó mentori felkészítő továbbképzés tapasztalatai

Tempus Közalapítvány, Budapest, 2006 A kiadvány tartalmáért a kiadó felel, az nem képviseli az Oktatási és Kulturális Minisztérium nézeteit.

Készült az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával

Előszó 4

2.3.3

A tanulói visszajelzések tartalmi értékelése 23

1

HOGYAN IS TÖRTÉNT? 6

2.3.3.1

A kiíró szervezet céljai és a program előnyei 23

1.1

A program alapvető céljai 6

2.3.3.1.1 Nyelvi fejlesztés 23

1.2

A mentorképzés 8

2.3.3.1.2 Interkulturális tanulás 24

1.2.1

Első szeminárium: Projektindítás (2006. január 13.) 8

2.3.3.1.3 Pedagógiai célok 24

1.2.2

Második szeminárium: Mentorok egymás közt (2006. február 14.) 8

2.3.3.1.4 Tantárgy idegen nyelven történő oktatása 25

1.2.3

Harmadik szeminárium: Mindenki mindenkivel (2006. március 28.) 10

2.3.3.2

A program hátrányai 26

1.2.3.1

Foglalkozás a mentorokkal 10

2.3.4

Eltérések és hasonlóságok a vendégtanárok és a hazai pedagógusok

1.2.3.2

Foglalkozás a vendégtanárokkal 11

1.2.3.3

Délutáni közös program 12

2

munkája között 27 3

HOGYAN TOVÁBB? 29

EREDMÉNYEK, TAPASZTALATOK 13

3.1

Mentorképzés 29

2.1

A mentorképzés tapasztalatai 13

3.1.1

Tematika 29

2.1.1

Logisztika és szakma 13

3.1.1.1

Projektindítás 29

2.1.2

Egymásra épülő szemináriumok 14

3.1.1.1

Mentori felkészítés 30

2.1.3

Szemináriumi értékelő kérdőívek: visszajelzések a második és harmadik

3.1.1.2

Kommunikáció 30

szemináriumokról 14

3.1.1.3

Módszertan 30

2.1.4

Levél a következő generációnak 14

3.1.1.4

Vendégtanárok magyar nyelvi képzése 31

2.2

Programértékelés a vendégtanárok felvetései alapján 15

3.1.2

Módszertani tapasztalatcsere biztosítása 31

2.2.1

Nyelvoktatás vagy szakoktatás? 16

3.1.3

Részvétel, elkötelezettség 32

2.2.1.1

Mi a feladatom? 18

3.1.4

Idegennyelv-használat 32

2.2.2

Kommunikáció 18

3.1.5

Szakmai monitoring 33

2.2.2.1

Vendégtanár és iskola: a mentori szerep kérdése 18

3.2

További javaslatok a programfejlesztés érdekében 33

2.2.2.2

A résztvevők és a Programiroda: a kapcsolattartás útjai 19

3.2.1

Anyanyelvi tanár 33

2.2.2.3

A vendégtanár és a tanuló: nyelvi elszigetelődés és/vagy nyelvi fejlesztés 20

3.2.2

Tantárgy idegen nyelven történő oktatása 34

2.2.3

Részt vevő pedagógusok szakmai fejlődése 20

3.2.3

Hivatali ügyintézés 35

2.3

Visszajelzés a tanulóktól 21

3.2.4

Megfelelő időzítés 36

2.3.1

Célcsoport kiválasztása 21

2.3.2

Módszertan 21

2.3.2.1

Kvalitatív adatgyűjtés 21

2.3.2.2

Kérdések 22

Zárszó 37 Mellékletek 38 A képzés előkészítéséhez és lebonyolításához felhasznált irodalom 54

3

ELŐSZÓ Informális keretek között először 2004 nyarán vetette fel az akkori brit, osztrák és magyar oktatási miniszter annak ötletét, hogy angol és német anyanyelvű pedagógus-jelöltek a képzésük kiteljesítéséhez szükséges tanítási gyakorlatukat magyar szakképző intézményekben végezhessék.

E felvetés kapcsán a Tempus Közalapítvány (a továbbiakban TKA) 2004 őszén kapta meg a feladatot a program kidolgozására, amelynek során az eredeti elképzelésekhez képest több módosításra is szükség volt. Mivel az eredetileg megjelölt partnerországok, Ausztria és NagyBritannia képzőintézményeivel csak korlátozott mértékben volt lehetséges az együttműködés, ezért a programban más országok jelöltjei is lehetőséget kaptak, feltéve, hogy rendelkeznek a megfelelő angol vagy német nyelvismerettel. A különböző országok szakoktatói képzési rendszereinek különbözősége szükségessé tette azt is, hogy ne csak leendő oktatók, tanárjelöltek kapjanak lehetőséget a tanítási gyakorlatra, hanem már végzett, de hosszabb tanítási gyakorlattal még nem rendelkező tanárok is.

A pályázati felhívás, amely a hazai fogadóintézmények számára került kiírásra, – egy júniusi előzetes felhívás után – végül 2005. október 31-i határidővel jelent meg a Világ – Nyelv program Mesterfokon alprogramjának keretében. A vendégtanár-jelöltek ugyanezzel a határidővel pályázhattak a Tempus Közalapítványhoz. A program a Munkaerőpiaci Alap képzési alaprész támogatásával valósult meg.

A pályázati folyamat sikeres lebonyolítása után végül is összesen 24 külföldi vendégtanár töltötte 2–5 hónapig terjedő tanítási gyakorlatát, illetve végzett gyakorló pedagógusi tevékenységet a 2005/2006-os tanév tavaszi félévében magyar szakképző intézményekben. A vendégtanárok Németországból, Ausztráliából, Ausztriából, Olaszországból és Spanyolországból érkeztek, az általuk oktatott szakmák a gazdasági, szolgáltatási, műszaki, agrár és humán szakterületeket érintették, miközben a vendégtanárok jelenléte és munkája természetesen az adott iskolák nyelvoktatására is komoly hatással bírt (ld. az 1–3. ábrákat).

Az alapvető koncepció szerint a vendégtanárok hatékony munkáját minden iskolában egy szaktanár és egy nyelvtanár segítette, közös hátteret biztosítva a program által érintett mindkét fontos területnek. A programban mindkét tanár mentori, szakmai támogatói feladatokat látott el, rájuk a tanulmány minden esetben így hivatkozik. A Tempus Közalapítvány egy háromrészes felkészítő továbbképzést biztosított a program hazai résztvevői számára annak érdekében, hogy a vendégtanárok fogadása és mentori támogatása hatékony legyen, és így a magyar pedagógusok munkája megfelelő módon segítse a program szakmai (tantárgy-specifikus, nyelvi és pedagógiai) céljainak megvalósulását.

E kiadvány célja, hogy bemutassa a résztvevőknek, a támogatóknak, és a szélesebb szakmai közönségnek a programot, azon belül különösen a program kapcsán megvalósított mentori felkészítő továbbképzést. Célja továbbá, hogy az első kísérleti év tapasztalatait csokorba szedje, és ezzel segítse a program továbbfejlesztését.

Tempus Közalapítvány, Világ – Nyelv Programiroda 2006. november

4

1. ábra: A vendégtanárok küldő országai (ország, érkező vendégtanárok száma, százalék az összes arányában)

2. ábra: A vendégtanárok által képviselt szakterületek aránya (az adott szakterületet képviselő vendégtanárok száma, százalék az összes arányában)

3. ábra: Az oktatás nyelve (projektek száma, százalék az összes arányában)

5

1 HOGYAN IS TÖRTÉNT? „A programot rendkívül hasznosnak értékeljük, abból a szempontból, hogy életközelbe hozza az idegen nyelv használatát, betekintést enged egy másik ország kultúrájába, nem közvetett források alapján, hanem egy valós személyen keresztül. Diákjainknak nagy része még nem volt külföldön, nem kényszerültek még saját tudásuk alapján megértetni magukat. A gyakorlat alatt olyan diákok is felbátorodtak, akik kezdetben szinte meg sem mertek szólalni az órákon.”

Computer School Számítástechnikai Szakközépiskola, Budapest

1.1 A PROGRAM ALAPVETŐ CÉLJAI A program előzetesen egy többrétű célrendszert tűzött ki maga elé. Ennek egyik legfontosabb eleme, hogy a magyar szakképző intézmények hatékony szaknyelvi fejlesztést nyújtsanak a diákjaiknak, akik anyanyelvi, vagy magyarul nem beszélő tanár segítségével naprakész, élő nyelvtudásra tehetnek szert. Megfogalmazott cél volt továbbá, hogy a vendégtanárokkal való együttműködésnek köszönhetően a magyar szaktantárgyat és/vagy szaknyelvet oktató tanárok nyelvi és módszertani ismeretei fejlődjenek. Várható volt a programban részt vevő iskolák nemzetközi partneriskolai kapcsolatainak direkt vagy indirekt módon történő bővülése. A program kedvezményezettjei a szakképző intézmények tanulói a 10–13. évfolyamokon, valamint a programban részt vevő pedagógusok, közvetetten pedig maguk az intézmények.

A megnevezett célok elérése érdekében a vendégtanároknak az eredeti elképzelések szerint egy minimum 2, maximum 5 hónapos szakmai gyakorlatot kellett elvégezniük a számukra kijelölt partnerintézményben. A tényleges tanítási gyakorlatot megelőzően a fogadó iskola egy 2 hetes felkészítést biztosított a vendégtanár számára, amely a beilleszkedését segítette a kezdeti időszakban, valamint támogatta szakmai felkészülését a tényleges munkára. A vendégtanár előírt feladatai közé tartozott legalább egy kiválasztott tanulócsoport önálló oktatása, ezen kívül ők is végeztek más pedagógusok óráin óramegfigyeléseket, valamint az ő óráik is ilyen megfigyelések, és óramegbeszélések tárgyát képezték. A vendégtanárok részt vettek házi feladatok javításában, dolgozatok előkészítésében, oktatási segédanyagok kidolgozásában az adott oktatási céloknak megfelelően. Feladataik keretében a tanárok nyújthattak mikro-tanítási blokkokat az egyes tanítási órákon belül, vagy közreműködhettek tandem-tanítási folyamatokban1, elősegítve a differenciált foglalkozást a tanulókkal. Az eredeti célok szerint a vendégtanárok lehetőség szerint részt vettek egyéb iskolai tevékenységekben, szabadidős feladatokban is. Az ajánlott heti óraszámuk 12–20 óra között mozgott, amelyben benne foglaltattak a hospitálások is.

1 Ebben a kontextusban a tandem-tanítás olyan osztálytermi helyzetet jelent, amelyben egynél több pedagógus egyszerre, egymást kiegészítve, kisegítve irányítja a tanulási folyamatot.

6

A vendégtanárok és partnerintézményeik egymáshoz rendelése a pályázatokban feltüntetett nyelvi és szakterületre vonatkozó igények alapján történt. A párosításoknál szempont volt a pályázatok tartalmi minősége, valamint az, hogy lehetőleg minél több anyanyelvi tanár vehessen részt a programban.

Fontos eleme volt továbbá a teljes programnak, hogy a megnevezett célok érdekében a résztvevők – a magyar pedagógusok és a vendégtanárok – feladatuk megvalósításához egy képzés keretében hatékony, részben szervezéstechnikai, részben a mentori munkára koncentráló segítséget kapjanak. Ez a képzés három alkalommal, 3×8 tanórában került megszervezésre Budapesten, a Tempus Közalapítványnál. Bár a képzés egyes egységein részt vettek a vendégtanárok és az iskolák gazdasági képviselői is, a képzés legnagyobb része a nyelvi és szakmai mentoroknak szólt. Ezért az összesen 24 órás továbbképzést egységesen mentorképzésnek, vagy mentori felkészítő továbbképzésnek neveztük. A mentorképzés bemutatása és értékelése központi szerepet kap a programértékelés jelen kiadványában, mintegy feldolgozva a program tapasztalatait, hiszen a pályáztató elsősorban e képzések keretében találkozhatott személyesen a pályázó intézmények pedagógusaival, így tőlük a legtöbb visszajelzés is ezen keresztül érkezett. A program eredményeiről a további következtetéseket a pályázati beszámoló anyagok, valamint a tanulóktól gyűjtött visszajelzések alapján vonták le a tanulmány szerzői.

4. ábra: A projektek és a szemináriumok megvalósításának ütemezése

2005

Október 31.

2006

Január

Projektek megvalósítása:

Február

• két hét felkészítő szakasz

Pályázatok beadásának végső határideje Január 9.: az első vendégtanár érkezése

I. szeminárium: január 13.

II. szeminárium: február 14.

Március

III. szeminárium: márc. 28.

Április

Április 3.: az utolsó vendégtanár érkezése • 2–5 hónap tanítási gyakorlat

Április 16.: az első vendégtanár távozása

Május Június Július

Június 30.: az utolsó vendégtanár távozása Záró beszámolók beküldésének határideje: 2006. július 15

7

1.2 A MENTORKÉPZÉS A képzés három alkalommal került megszervezésre. A felkészítés három szemináriumának időpontja úgy került kiválasztásra, hogy a foglalkozások részben a vendégtanárok érkezése előtt megtörténhessenek. Ugyanakkor az utolsó képzési alkalommal már a tapasztalatcsere is fontos eleme volt a tervezetteknek, így azt március végére időzítették a szervezők, amikorra már több futó projekt első tapasztalatai megfogalmazhatók voltak.

1.2.1 Első szeminárium: Projektindítás (2006. január 13.)

Az első szeminárium időpontjában még egyetlen vendégtanár sem érkezett meg, így minden résztvevő számára az előkészületekről szólt ez az alkalom, amely részben egy projektindító szeminárium szerepét töltötte be2. A szemináriumot a Tempus Közalapítvány / Világ – Nyelv Programiroda (a továbbiakban: Programiroda) munkatársai vezették, Csernovitz Adél és Turi Éva személyében. (A szeminárium programját az 1. Melléklet tartalmazza, a képzés levezetésében részt vevő kollégákról részletesebb információk a 4. Mellékletben találhatók.)

A képzés első, délelőtti részében elsősorban szervezéstechnikai jellegű, gyakorlati tenni- és tudnivalók hangzottak el a Programiroda munkatársai részéről. A délutáni alkalommal a megvalósítás szakmai tartalmai felé terelődött a téma. Szó esett a kéthetes felkészítő időszakban javasolt tennivalókról, valamint beszámolók hangzottak el két olyan pedagógus tapasztalatairól, akiknek korábban már volt alkalmuk vendégtanárokat fogadni a Socrates / Comenius 2.2 b program keretében. Bár ezek a korábbi tapasztalatok a nyelvtanítást, és nem az idegen nyelvű szakoktatást érintették, a Programiroda arra kérte az előadókat, hogy próbáljanak meg elvonatkoztatni ettől a korláttól, és a jelen program keretében is hasznosítható információkat adjanak a jelenlévőknek (pl. segítség a közös munka előkészítésében, a vendégtanár elhelyezkedésében, a beilleszkedésben stb.). Az előadók egyike maga is készült külföldi vendégtanár fogadására a Világ – Nyelv program keretében.

A szeminárium csoportmunkával végződött, ahol a résztvevők megfogalmazhatták a foglalkozás során kialakult előzetes elképzeléseiket mentori szerepükről, feladataikról. A jelenlévő pedagógusok házi feladatot is kaptak a következő, február közepére tervezett szemináriumra: a vendégtanárt küldő ország oktatási rendszerének kellett utánanézniük, és az eredményeket röviden összefoglalniuk.3 1.2.2 Második szeminárium: Mentorok egymás közt (2006. február 14.)

Míg az első szeminárium elsősorban a logisztikai problémákra koncentrált, a második foglalkozás legfőbb célja az volt, hogy előkészítse a mentorokat a mentori munka szakmai vonatkozásaira, nevezetesen a tervezésre, az óralátogatásra és az óramegbeszélésre (a szeminárium programja a 2. Mellékletben található). Ezen a találkozáson a magyar iskolák tanárai, a vendégtanárok leendő szakmai és nyelvi mentorai

2 A projektindító szemináriumok a pályázatok megvalósításának kezdetén meghirdetett találkozók. A TKA gyakorlatában a projektindító szemináriumok általános célja, hogy a projektek megvalósításának kezdetén tisztázzák az alapvető célokat, és szó esik továbbá a megvalósítás és elszámolás módjáról is, pénzügyi, adminisztratív és szakmai értelemben egyaránt.

3 E munkák egy része megtalálható a Tempus Közalapítvány honlapján (www.tka.hu).

8

vettek részt. A szeminárium levezetésére Révész Juditot és Rádai Pétert, a mentorképzésben jártas két szakértő trénert kérte fel a Programiroda. A trénerek a jelen tanulmány társszerzőiként is közreműködtek a munkában. A trénereket részletesebben a 4. Mellékletben mutatja be a tanulmány.

A februári szeminárium időpontjában 9 vendégtanár már megérkezett, a legtöbb helyen azonban még előtte álltak a nagy találkozásnak, vagy a hospitálás időszakát élték. Ez volt a képzés talán legmarkánsabban inputra épülő, valamint ténylegesen készségfejlesztő része.

A januárban megkezdett csoportépítés folytatása után a trénerek arra kérték a résztvevőket, hogy egyes szám első személyben mutassák be a vendégtanárukat. A kérés azok felé is érvényes volt, akiknek még nem érkezett meg a vendégtanára, hiszen a Programirodától kapott információk alapján, illetve a saját levelezésükön keresztül mindenkinek volt valamilyen elképzelése az ideérkező kollégáról. Az egyes szám első személyű bemutatás célja az volt, hogy a trénerek játékba hozzák a résztvevők empátiáját, amely a mentori munka egyik legfontosabb eleme.

Ezek után a résztvevők kis csoportokban feldolgozták az otthonra kiadott feladatokat. Ennek keretében a küldő ország oktatási rendszerét és a vendégtanár szakmai hátterét kellett egymásnak bemutatniuk. E feladat során az volt a cél, hogy azon iskolák pedagógusai, akiknek vendégtanárai ugyanabból az országból, azonos oktatási rendszerből érkeztek, minél többet megtudjanak egymástól is ezekről az oktatási hátterekről.

A speciálisan szakmai jellegű mentori feladatok sora a hosszú távú tervezéssel kezdődött: munkaterv készítése a vendégtanár számára, kritériumok, határidők, dokumentálás stb. Ezt követte az egyedi óratervezés témaköre. Az óramegfigyelés téma két intézmény, az ELTE BTK Angol Tanárképző Központjának és a Nyelviskolák Szakmai Egyesületének óra-megfigyelési kritériumaira épült, a tanárokat arra biztatva, hogy módosítsák ezeket a kritériumokat saját iskolai környezetüknek, szakmai közegüknek megfelelően. Ezt követően, a szemináriumot megelőző kérésre reagálva többen elhozták egy vagy több óratervüket, így ezek képezték a kiscsoportos beszélgetések alapját. A sikeres csoportmunka után egy ellenőrző lista formájában rögzítésre kerültek az óratervezés azon szakmai elemei, amelyeket a résztvevők fontosnak találtak a vendégtanárral folytatott munkájuk során, amelyek meghatározását joggal és explicit módon elvárhatták vendégüktől.

A fentiek után szerepjáték segítségével a két tréner bemutatott egy negatív óramegbeszélés mintát, amiből a résztvevők kigyűjtötték a hibákat, majd egy óramegbeszélés részlet két különböző írott változatát elemezték a pedagógusok. Ily módon feldolgozásra kerültek a megfigyelés, értelmezés és ítélkezés különbségei, lehetséges funkciói és hátrányai egyaránt. Utána közös filmnézés következett: egy rövid részlet egy angol nyelven tartott földrajzórából, melyet a résztvevők szerepjáték formájában dolgoztak fel.

Itt a hangsúly az én-kijelentéseken és a kommunikáció stílusán volt. A hármas csoportokban volt, aki a filmen szereplő tanár szerepét játszotta, volt, aki mentorként szerepelt, és minden csoportban volt egy

9

megfigyelő, aki a mentornak adott visszajelzést. A felmerülő kihívásokat, probléma helyzeteket plenáris beszélgetés formájában értelmezték a mentorok és trénerek.

A tréninget két rövid, magyar nyelvű olvasmány egészítette ki, melyet a résztvevők magukkal vittek (Gebhard, 1990; Malderez & Bodoczky, 1999)4. A napot az egyéni disszeminációs terv elkészítése zárta. Ennek során a résztvevőknek terveket kellett készíteniük arra vonatkozóan, hogyan fogják a tanulókat, kollégákat felkészíteni a speciális oktatási helyzetre, miként igyekeznek majd minél több kollégát bevonni az együttműködésbe. A visszajelzések, valamint a teremben érezhető dinamika alapján is elmondható, hogy a képzésnek ez a foglalkozása igen sikeres volt.

1.2.3 Harmadik szeminárium: Mindenki mindenkivel (2006. március 28.)

A harmadik találkozás elsődleges célja az volt, hogy elősegítse a kommunikációt a résztvevők különböző csoportjai között. Ezért a délelőtti foglalkozásra meghívást kaptak a mentorok mellett diákok, délutánra pedig a vendégtanárok. A szeminárium délelőtti programja az eltérő célcsoportok miatt kettévált. A trénerek a mentorokkal végeztek szakmai foglalkozást (ld. az 1.2.3.1 pontban), a vendégtanárok pedig egy külön helyszínen egymással ismerkedtek, és probléma feltáró munkát végeztek a Programiroda munkatársainak segítségével (ld. a 1.2.3.2 pontban). A délutáni programon már közösen vettek részt a vendégtanárok és mentoraik, így a szeminárium a korábbi alkalmaktól eltérően közel 60 fős rendezvénnyé bővült. A harmadik szeminárium tréneri feladatait Révész Judit és Caroline Bodóczky látták el, a Programiroda részéről pedig Csernovitz Adél és Kovács Eszter vett részt a munkában. A szeminárium programját ld. a 3.a és 3.b Mellékletekben, a munkatársak részletesebb bemutatását pedig a 4. Mellékletben.

1.2.3.1 Foglalkozás a mentorokkal A két szeminárium között az iskolák egy, a trénerek által előre összeállított kérdőív segítségével egy felmérést végeztek a tanulók körében a programról (ennek részletes ismertetése e tanulmányban külön fejezetben történik, ld. 2.3 pont). A harmadik szemináriumot megelőzően a trénerek kvalitatív szempontok figyelembe vételével kiértékelték a beérkezett kérdőíveket, és kigyűjtötték a legmarkánsabb tanulói megjegyzéseket a szemináriumi feldolgozás céljára. A diákok véleményének nyomatékosítása érdekében a márciusi szemináriumra meghívást kapott 8 tanuló különböző budapesti, illetve a fővároshoz közel eső iskolákból, hogy személyesen is elmondhassák gondolataikat, illetve válaszolhassanak a mentorok, pedagógusok kérdéseire.

A kérdőíves felmérés elvégzésén kívül a mentorok előzetes feladatai közé tartozott az is, hogy küldjenek beszámolókat, rövid ún. esetleírásokat a vendégtanárok itt tartózkodásával kapcsolatos incidensekről, konfliktusokról, megoldandó helyzetekről. A trénerek a beküldött esetleírásokból hatot választottak ki a szemináriumi feldolgozás céljaira. A felmerülő problémák között szerepelt a diákok motiválatlansága, a beszédkészségük alacsony szintje, nyelvi készségeik hiánya, a fiatal vendégtanárok iránti erotikus érdeklődés a kamaszok részéről, valamint

4 Mivel a januári és a februári foglalkozásokon részt vevő pedagógusok közt markáns eltérés mutatkozott, kérdéses volt, hogy vajon a feladott szakirodalom mennyire lesz feldolgozható a harmadik szeminárium során, a trénerek mégis tartották magunkat a szakmai értelemben releváns otthoni feladatokhoz. Sajnos félelmük beigazolódott (ld. 2.1.2.

10

pont).

szervezési kérdések, fegyelmi problémák (késés, mulasztás) a vendégtanárok részéről. A foglalkozás elején a csoportok dramatikus formában jelenítették meg a problémahelyzeteket, majd az egész csoport állt elő megoldási javaslatokkal.

A következő két órát a meghívott diákok és mentorok párbeszéde töltötte ki. A trénerek a jelenlévő 8 diákot kettesével egy-egy mentorcsoporthoz társították. A beszélgetést a tanulók kezdték egy rövid beszámolóval arról, hogyan élték meg a vendégtanárok jelenlétét az iskolájukban, majd a mentorok kérdéseket tehettek fel. A beszélgetés a tanulói kérdőív kérdéseinek sorrendjét követte (a tanulói kérdőív kérdéseit részletesen ld. az 5. Mellékletben).

1.2.3.2 Foglalkozás a vendégtanárokkal Mindeközben a Programiroda munkatársai a vendégtanárokkal töltötték a délelőttöt. Ez utóbbiak közül többen már január óta az iskolákban voltak, így néhányuknak nem sok hiányzott ahhoz, hogy leteljen a teljes gyakorlati időszakuk. Mivel azonban a legkésőbb Magyarországra érkezők csak március végén jöttek, így a március 28-i időpont volt az egyetlen alkalom, hogy szinte mindannyian tudtak találkozni egymással.

Ezért az együtt töltött délelőttnek egyik célja az volt, hogy az összes vendégtanár tudjon legalább egyszer személyesen is találkozni a többiekkel a program során. Másik célja a délelőttnek az volt, hogy a résztvevőknek alkalmuk legyen egymás között nyíltan beszélni addigi tapasztalataikról, esetleges problémáikról, amik akár a fogadó iskolát, mentoraikat, vagy a Programirodát érintették.

Az ismerkedés keretében elsőként párban beszélgettek egymással a vendégtanárok, előre megadott szempontok mentén (bemutatkozás, előzetes várakozások, tapasztalatok), majd mindenki elmondta a társaságnak azt, hogy mit tudott meg a másikról. Ezt követően az előzetes elvárásokkal összevetve a Programiroda munkatársai röviden arról beszéltek a vendégtanároknak, hogy mik a program alapvető céljai, és eközben bemutatták az iroda egyéb tevékenységeit is. Szó esett arról is, hogy a program végeztével milyen beszámoló anyagokat vár el a Programiroda a vendégtanároktól, valamint röviden a megvalósítás néhány fontos gyakorlati kérdéséről, elsősorban az itt tartózkodáshoz szükséges hivatali ügyintézést érintően.

A délelőtt zárásaként következett az a csoportmunka, amelynek során a vendégtanárok összegyűjtötték azokat a kérdéseket, amelyekre szívesen választ kapnának. Ezek a kérdések érintették a program megvalósításának szakmai, emberi és szervezéstechnikai részleteit egyaránt. A vendégtanárok a felmerült témák alapján csoportokat alkottak, és megpróbáltak maguk is megoldási javaslatokat megfogalmazni. Az általuk felvetett kérdések alapján három fő témakör alakult ki: (1) a szaktárgy idegen nyelvű oktatásának nehézségei, (2) a program résztvevői közötti kommunikáció, és (3) a módszertani tapasztalatcsere lehetőségei (a felmerült kérdésekről bővebben

11

ld. a 2.2 pontban). Azokat a kérdéseket, amelyek nem kerültek ott helyben, vagy a délután folyamán tisztázásra, később írásban megválaszolta a Programiroda.

1.2.3.3 Délutáni közös program Délután a vendégtanárok csatlakoztak a mentorokhoz. Ez a foglalkozás angol nyelven folyt, hiszen a vendégtanárok többsége ezen a közös nyelven volt leginkább kommunikációképes. Az angol nyelvű kommunikáció megkönnyítése érdekében a csak németül tudó kollégákat angolul és németül egyaránt tudó társaik segítették tolmácsként.

A délután a vendégtanárok rövid bemutatkozásával kezdődött. Ennek során beszámolhattak egyik magyarországi szakmai sikerükről, ami a pozitív élményekre hangolódást segítette. A délelőtti problémafeltáró munkára építve bemutatták elkészült posztereiket a jelenlévő mentoroknak és a trénereknek.

Ezt követően a mentorok saját vendégtanárukkal alakítottak csoportot. Egy feladatlapon megkapták a program eredeti célkitűzéseit, és közösen leírták, hogy milyen lépéseket tettek a megvalósítás felé, illetve hol akadtak nehézségeik. Ennek a csoportosításnak a célja az volt, hogy elősegítse a vendégtanárok és mentorok közötti párbeszéd kialakulását a program alapvető célkitűzései mentén. Ez azért is nagyon hasznosnak bizonyult, mert a délelőtti, vendégtanárokkal eltöltött foglalkozás során alapvető kommunikációs problémák kerültek felszínre a mentor–vendégtanári kapcsolatokban (ezekről bővebben ld. a 2.2.2.1 pontban). A csoportok végül tájékoztatták a többieket a megbeszélésük tartalmáról, majd lezárásképpen egy rövid levélben fogalmazták meg a „következő generáció”, vagyis egy jövőbeni elképzelt hasonló célcsoport számára a saját tanulságaikat (az üres levélformát ld. a 7. Mellékletben). A leveleket aztán mindenki elolvashatta.

A program eredeti célkitűzései között szerepelt, hogy a vendégtanárok a szaktárgyukat tanítsák idegen nyelven. Ez a cél felvetette, hogy vajon szükséges-e a záró szeminárium során a szaktárgyak idegen nyelven való tanításának módszertani kérdéseivel foglalkozni, hiszen az a kezdetektől nyilvánvaló volt, hogy sem a fogadó iskolák nagy részében, sem a vendégtanárok részéről nem állt rendelkezésre jelentékeny tapasztalat vagy jártasság ezen a téren. Ugyanakkor ez egy immár 30 éve fokozatosan fejlődő szakterület, amelyet reménytelen lett volna az erre rendelkezésre álló időben, egy legfeljebb kétórás foglalkozás keretein belül feldolgozni. Ezért rövid, a téma szempontjából releváns bemelegítő játékokon kívül olvasmányok felhasználása mellett döntöttek a trénerek (Crandall & Tucker, 1989; Short, 1989).

A szeminárium a program résztvevői közötti tapasztalatcsere jegyében telt, és végső célja az volt, hogy elősegítse a résztvevők közötti párbeszédet. A különböző célcsoportok (vendégtanárok és mentorok) előbb ki-ki a maga körében, később pedig közösen vethették fel ugyanazokat a témákat, kérdéses pontokat, akár a program megvalósításának szervezési, akár szakmai-módszertani vonatkozásaiban. A szemináriumnak nem volt elsődleges célja, hogy kész válaszokat kapjanak kérdéseikre a résztvevők, sokkal inkább jelentett szempontot az, hogy némi irányítással fórumot kaphassanak a közös problémafeltárásra és megoldáskeresésre. A találkozó résztvevői sok olyan kérdést meg-

12

fogalmaztak, amelyek korábban a mentor–vendégtanár kapcsolatban felszín alá szorultak, és az ezekről szóló párbeszéd elindította őket a megoldás felé. A frissen érkezett vendégtanárok esetében a találkozónak legalább ilyen fontos szerepe volt a hibás kommunikációs modellek kialakulásának megelőzésében.

2 EREDMÉNYEK, TAPASZTALATOK „Tanulóink angol nyelvi ismerete a nyelvi szaktanárok visszajelzései alapján határozottan bővült. Idegen nyelvi kommunikációs képességük jelentősen javult, gyakorlottabbak lettek a folyamatos angol nyelvű beszédben. Nőtt szaknyelvi ismeretük. Sok tanulónk a projekt vége fele egyre inkább törekedett az igényes, választékos, nyelvtanilag helyes angol nyelvű társalgásra. A nyelvi ismereteken túl szakmai tudásuk is, a tanmenetben meghatározott követelmények szerint bővült. Ismereteik – az angolul történt tanítás miatt – alaposabban rögzültek. Az új tanítási közeg miatt a megszerzett tudásra hosszabb távon is emlékezni fognak.”

Kossuth Zsuzsanna Műszaki Szakközépiskola és Gimnázium, Hódmezővásárhely

2.1 A MENTORKÉPZÉS TAPASZTALATA 2.1.1 Logisztika és szakma Bár a meghívottak mindhárom szeminárium esetében a mentorok, mint szakmai koordinátorok voltak, az első, januári szemináriumon annak jellege miatt inkább az iskolák gazdasági képviselői közül vettek részt többen, akik a projektek pénzügyi–adminisztrációs hátterével foglalkoztak, de kevéssé kerültek közvetlen kapcsolatba a vendégtanárokkal és azok problémáival. Ugyanakkor ez utóbbiakkal a későbbiekben a nyelvi, vagy szakmai mentorok szembesültek, akikhez azonban sok esetben nem jutottak el kellő mértékben az első szemináriumon elhangzott információk. Az újra és újra felmerülő szervezéstechnikai kérdésekre a válaszokat a mentorok a későbbi szemináriumok alkalmával kívánták tisztázni, amelyek jellege azonban nem igazán engedte meg a logisztikai jellegű kérdések kimerítő kezelését. Mindezek következtében a részt vevő iskolák képviselői számára nem volt teljesen egyértelmű, hogy az alapvetően szervezéstechnikai témákat feldolgozó januári szemináriumot két, egyértelműen a mentori munka legszélesebb körét átfogó, pedagógiai jellegű foglalkozás fogja követni. E félreértés

13

tükröződik a II. és III. szeminárium résztvevőinek értékelésében is (ld. 2.1.3 pont), amely visszajelzések egyben azt is jelzik, hogy az intézmények olyan mennyiségű és bonyolultságú szervezési és logisztikai kérdéssel, problémával szembesültek, hogy azok a vendégtanárok teljes ittléte alatt foglalkoztatták az iskolák vezetését és/vagy pedagógusait.

2.1.2 Egymásra épülő szemináriumok A szemináriumokra általában jellemző volt, hogy igyekeztek építeni egymásra, aminek például egyik gyakorlati megnyilvánulása a szemináriumközi házi feladatok kiadása volt. Ennek ellenére, amikor a harmadik szemináriumon sor került volna a kiscsoportos munkára az előre kiadott olvasmányok szempontrendszerei alapján, kiderült, hogy a résztvevők jelentős része nem olvasta el az előre kiadott irodalmat. A cikkek fel nem dolgozása némileg gyengítette a mentori munka specifikus elemeinek szakmai feldolgozhatóságát, illetve improvizációra kényszerítette a trénereket és a résztvevőket egyaránt.

2.1.3 Szemináriumi értékelő kérdőívek: visszajelzések a második és harmadik szemináriumokról A második és a harmadik szeminárium fogadtatása alapvetően pozitív volt, a másodiké még inkább (átlag pontszám 5-ből 4,64), mint a harmadiké (átlag pontszám 5-ből 4,15). A harmadik szeminárium esetében a résztvevők a ténylegesen új információkat hiányolták, teljes joggal, hiszen a szeminárium idejének nagy részét a reflexió töltötte ki (ld. az 1.2.3.3 pont). A visszajelzések szerint még ezen a ponton is felmerült, hogy a jelenlévő pedagógusok „a technikai, gazdasági, pénzügyi háttérről” szerettek volna még többet hallani, ami a már említetteknek megfelelően részben az iskolákon belüli kommunikációs problémákra utal, részben pedig arra, hogy az iskolák komoly adminisztrációs nehézségekkel szembesültek a program során.

2.1.4 Levél a következő generációnak A harmadik foglalkozás végén a résztvevők (beleértve a jelenlévő vendégtanárokat) lehetőséget kaptak, hogy összefoglalják legfontosabb tapasztalataikat, benyomásaikat, érzéseiket egy potenciális következő célcsoport számára, egy egyszerű levél formátumban megfogalmazva (az üres levélformát ld. a 7. Mellékletben). A levelet 10 vendégtanár és 17 mentor írta meg. „Óriási lehetőség!” – írta az egyik mentor a következő generációnak, tehát a program esetleges újbóli kiírása esetén hasonló lehetőséghez jutó kollégáknak szóló levélben. Ezekből a leve-

14

lekből a későbbi elemzés folyamán kiderült, hogy a mentorok és a vendégtanárok is elsősorban izgalmas szakmai, emberi lehetőségként tekintenek a projektre. A mentorok leveleiben változatlanul a szervezési és adminisztratív problémákkal kapcsolatos tanácsok voltak túlsúlyban a szakmai jellegű megjegyzésekkel szemben. Ebből arra lehet következtetni, hogy az iskolák számára ezek a teendők valóban komoly terhet jelentettek.

A vendégtanárok legtöbbje, mint életkalandra reagált a projektre, és ilyen jellegű tanácsokat adott a következő generációnak (szórakozási lehetőségek kihasználása, utazás, kapcsolatok, stb.), itt is kisebbségben voltak a szakmai jellegű megjegyzések. Tekintettel arra, hogy egykét kivételtől eltekintve huszonéves fiatalokról van szó, ezt természetesnek tekinthetjük. Szakmai jellegű megjegyzéseik között említést érdemel a diákok gyenge beszédkészsége és beszédhajlandósága, mint amire előre fel kell készülni, valamint az iskolák pedagógiai kultúrái közötti különbség. A többség ugyanakkor kiemeli, hogy a vendégtanárokat alapvetően jóindulatú kíváncsiság vette körül.

A „hamarabb” az egyik leggyakrabban előforduló szó a mentorok által a következő generációnak írt levelekben. Gyakorlatilag mindegyikük arra buzdítja utódját, hogy hamarabb kezdje el az adminisztratív szervezést, a kapcsolatfelvételt a vendégtanárral, valamint a szakmai előkészítést.

2.2 PROGRAMÉRTÉKELÉS A VENDÉGTANÁROK FELVETÉSEI ALAPJÁN A vendégtanárok a harmadik szemináriumon saját körükben eltöltött délelőtt során őszinte problémafeltárást végeztek. Ennek során alapvetően három fő témakör köré csoportosult a közös munka, amelyeket egy előzetes ötletroham formájában ők maguk vetettek fel, és határoztak meg: (1) a szaktárgy idegen nyelvű oktatásának nehézségei, (2) a program résztvevői közötti kommunikáció, és (3) a módszertani tapasztalatcsere lehetőségei.

Mivel a vendégtanárok által felvetett három fő kérdéskör összecseng a program legfontosabb kérdéseivel is, ezért ezek az alábbiakban történő kezelése már túlmutat a délelőtti szeminárium bemutatásán, és elindul egy általános programértékelés irányába. E kérdések tárgyalását az alábbiakban kiegészítik a pályázati beszámolókból5 nyert visszajelzések, statisztikai kimutatások is, amelyek részben a mentorok és/vagy az iskolák, részben pedig a vendégtanárok részéről érkezett jelzésekre épülnek. A programértékelést végül a tanulóktól gyűjtött válaszok elemzése egészíti ki a 2.3 pontban.

2.2.1 Nyelvoktatás vagy szakoktatás?

A probléma, miszerint a vendégtanároknak nehézségeik adódtak saját szerepük meghatározásában a program során, rendkívül összetett.

5 A Programiroda a projektek lezárultával úgy az iskolák, mint a vendégtanárok részéről is kért egy-egy összefoglaló beszámolót az együtt töltött időszakról. Ezek közül a legszínesebb, legtartalmasabb leírások megtalálhatók a Tempus Közalapítvány honlapján: (www.tka.hu).

15

A programban részt vevő külföldi fiatalok nem nyelvtanárok voltak, ugyanakkor a fogadó iskolák legtöbbjének infrastrukturális és szervezési nehézséget jelentett az, hogy a tanároknak teljes óraszámban biztosítsák a tantárgyak idegen nyelven történő oktatásának lehetőségét, vagy legalább a szaknyelvoktatást.

Mindennek kapcsán a vendégtanároknak alapvetően kétféle nehézséggel kellett szembesülniük. Az egyik, amikor a vendégtanárt olyan csoportokba osztották be szakmai tartalmakat tanítani, ahol a vegyes nyelvi csoportokra osztott osztály fele egyáltalán nem tanulta, így nem, vagy alig beszélte az adott idegen nyelvet. Ilyen esetekben a meg nem értettség frusztrációja után megkönnyebbülésként hatott a nyelvi csoportokban való oktatás, ahol – bár nem minden esetben tudtak szaknyelvi témákat kezelni – legalább lehetővé vált a kommunikáció a vendégtanár és a tanulók között. Egyes vendégtanároknak kifejezetten inspiráló volt, hogy ha korábban nem is működtek még soha nyelvtanárként, most kipróbálhatták magukat egy ilyen helyzetben is.

Másokat viszont éppen az feszélyezett, hogy az általános nyelvórákon olyan területen kellett megfelelniük, amit nem tanultak, tehát amiben nem érezték magukat kompetensnek.

Az iskolák részéről is megfogalmazódott ugyanez a probléma a másik oldalról: az intézmények nem minden esetben alkalmazták nyelvtanárként a vendégtanárt, éppen azért, mert azok nem rendelkeztek az ehhez szükséges képzési háttérrel, és néhány esetben (elsősorban a nem anyanyelvi tanárok esetében) a megfelelő nyelvtudással sem.

Ugyanakkor el kell mondani azt is, hogy a program olyan erőfeszítésekre ösztönözte az iskolákat a tartalomalapú nyelvoktatás infrastrukturális és módszertani lehetőségeinek keresésére, amely a program megvalósulása nélkül elképzelhetetlen lett volna. Általában köztes megoldásnak bizonyultak a szakmai nyelvórák, tehát az, hogy a szakmai tárgyak témáit, szókincsét nem a szakórák, hanem a nyelvórák keretében tanították, természetesen szoros egyeztetés mellett a szakmai mentorokkal is. Volt, aki felosztotta a szakórát egy idegen nyelvű és egy magyar nyelvű blokkra. Ilyenkor a vendégtanár és a szakmai mentor nagyjából ugyanazt az anyagot két nyelven, kétszer mondta el6.

Ehhez a fajta együttműködéshez persze alapvetően szükséges az, hogy a szakmai mentor beszéljen angolul. A vendégtanárok és mentoraik megtanultak egy egyszerűsített nyelvet használni, amelyet sok képi anyag, vagy például egy műszaki szakterület esetén akár maga a gyakorlat illusztrálhatott. Ezeken az órákon közösen keresték és találták meg az egészséges hangsúlyokat a nyelvi és szakmai fejlődéssel és elvárásokkal kapcsolatban, mindenkor igazodva az adott tanulócsoport igényeihez és készségeihez.

A visszajelzések azt mutatják, hogy előfordult olyan megoldás is, ahol az idegen nyelvi szaktárgyi képzés gyakorlatához fűződő első sikerélményeket éppen a vendégtanárnak köszönhetően szerezték tanulók és pedagógusok egyaránt, és ahol a magyar szaktanár nyelvileg és módszertanilag egyformán mintát kaphatott külföldi kollégájától a tevékenység későbbi folytatásához. A szakma idegen nyelven történő oktatása jellemzően a két tanítási nyelvű intézményekben jelentett a legkevesebb problémát.

6 E módszer nyelvpedagógiailag igencsak megkérdőjelezhető, de ebben a speciális helyzetben el kell fogadni mint egy kényszermegoldást.

16

Összevetve az időközben felmerülő problémákat a program tényleges eredményeivel, elmondható, hogy a tartalomalapú nyelvoktatás, tehát az idegen nyelven megvalósuló szakoktatás a program egyik legnagyobb kihívása volt az iskolák számára, hiszen közülük sokan alapvetően előzetes infrastrukturális háttér és módszertani tapasztalat nélkül vállalkoztak e feladatra. A beszámolók tapasztalatai alapján a huszonnégy támogatott iskola közül összesen 12-ben billent át a szaknyelv és az általános nyelv oktatásának aránya az általános nyelv felé, de bizonyos mértékben többnyire ezekben is megvalósult a szaknyelvoktatás. Nyolc iskolában a hangsúlyt a szakma idegen nyelven történő oktatása kapta, 4-ben pedig nagyjából egyenlő volt az arány. Érdekes adat, hogy a nyolc, az idegen nyelvű szakoktatást legsikeresebben megvalósító iskola között egyetlen esetben találkozhatunk anyanyelvi vendégtanárral, ellenben a tizenkét, inkább nyelvoktatási profilú projekt közül kilenc esetben volt anyanyelvi a fogadott vendégtanár.

Ez az adat ellentmond annak a sokszor hangoztatott gondolatnak, hogy az anyanyelvű tanárokkal eredményesebben valósítható meg egy szaknyelvi projekt. Az iskolák nyelvtanárai feltehetőleg könnyebben „vérszemet kapnak” egy anyanyelvi tanár nyelvtanárként való foglalkoztatásának lehetőségétől, még akkor is, ha az illető nem elsősorban közvetlen nyelvoktatási céllal érkezett.

5. Ábra: Szakma és nyelv megvalósult aránya a programban (projektek száma; az egészhez való aránya)

17

2.2.1.1 Mi a feladatom?

A fenti problémához kapcsolódik az is, hogy a vendégtanároknak nehézségeik adódtak abból, hogy pontosan mi a szerepük, feladatuk az iskolában, vagy hogy milyen elvárásokat támaszt feléjük a Programiroda. Ennek kapcsán többek között a következő kérdések merültek fel: • • • •

Mennyi szabadságot kaphat a vendégtanár a tanítási módszertant illetően az órákon?

Milyen szerepe van a magyar pedagógusnak (mentornak) az óráin?

Pontosan mit vár el tőle saját iskolája?

Szakmát kell-e elsősorban tanítania, vagy nyelvet?

A program világos célkitűzésének hiányát jelezték néhányan a pályázati beszámolókban is. Ezzel a problémával kapcsolatban a Programiroda fontosnak tartotta hangsúlyozni, hogy éppen a program újszerűsége miatt nem lett volna célszerű központilag a kelleténél jobban korlátok közé szorítani a program megvalósításának módját. Így minden iskolának egyenként kellett megtalálnia a saját képzési rendszerének, és a hozzá érkező külföldi kolléga hátterének leginkább megfelelő megoldásokat annak érdekében, hogy a program alapvető célkitűzései (vö. 1.1 pont) megvalósulhassanak. Ennek értelmében a képzési rendszertől, mentori háttértől és vendégtanártól függött, hogy mi lett a szerepe a vendégtanárnak és mentorának egy-egy órán, illetve, hogy milyen, az egyes tanulócsoportokra szabott fejlesztési célokat kellett az együttműködés során megvalósítani. Az, hogy e kérdések tisztázása mennyire sikeresen történt meg, elsősorban a megfelelő mentori háttértől függött, illetve attól, hogy mennyire volt gördülékeny az iskola és vendégtanára közötti kommunikáció.

2.2.2 Kommunikáció A kommunikáció kérdése több szempontból is felvetődött a vendégtanárokkal eltöltött délelőtt során, úgy a vendégtanár–mentor, a vendégtanár–tanulók, mint a vendégtanár–Programiroda és az iskola–Programiroda vonatkozásában. Több, látszólag ettől független kérdéskör is visszavezethető az egymással való kommunikáció, a megfelelő információáramlás meglétére, vagy hiányára.

2.2.2.1 Vendégtanár és iskola: a mentori szerep kérdése Amikor e tanulmányban a vendégtanár és az iskola közötti kommunikációról van szó, azonnal a vendégtanár–mentor közötti információáramlás kerül előtérbe, hiszen a mentor az iskola elsőszámú képviselője a vendégtanár irányában. Több, már részben érintett probléma is megoldható lett volna egy jól működő mentor–vendégtanári viszonyban: pl. annak tisztázása, hogy kinek mi a szerepe a közösen tartott órák során, illetve a hosszú távú fejlesztési folyamatban. Az ilyen és hasonló kérdések alapvető tisztázása a kéthetes felkészítő időszak

18

végére nagyon fontos lett volna, de a tapasztalat azt mutatja, hogy egyes esetekben csak később, a tanítási folyamat során tisztult le mindez a felek számára.

A beszámolók tanúsága szerint a 24-ből 10 esetben főleg nyelvpedagógusi háttérrel rendelkező pedagógusok foglalkoztak mentorként a vendégtanárokkal, 13 esetben a nyelvi és szakmai mentorok egyformán, míg mindössze egyetlen esetben hárult elsősorban a szakmai mentorokra a vendégtanárral való kapcsolattartás feladata. Ez az arány nagyjából megfelel annak, hogy az iskolák főleg milyen irányba terelték a vendégtanár tevékenységét, tehát a nyelvoktatás, vagy inkább a szakma oktatásának irányába.

Alapvető kommunikációs hibára lehet visszavezetni azt a márciusi szemináriumon világossá vált helyzetet, hogy egyes esetekben a vendégtanárok nem voltak tisztában azzal, hogy ki is a szaktárgyi mentoruk az iskolán belül, miközben a szaktárgyi mentor részvétele a képzés szakmai tartalmainak kidolgozása szempontjából elengedhetetlen. Ugyanakkor többen panaszkodtak a szaktantárgyi mentorok hiányos nyelvtudására, amely kétségtelenül nehézkessé tette az együttműködést.

A mentori szerepkör rendkívül összetett volt a program során. A szakmai együttműködésen túl magába foglalta az adminisztratív segítségnyújtást (pl. hivatali ügyek intézése a magyar intézményekben), és a szociális háttér és biztonság nyújtását is.

Több vendégtanár szóvá tette a szociális mentori háttér fontosságát. Ez azt jelenti, hogy a mentorok – többek között idegen nyelvtudásuknak köszönhetően is – fontos szerepet kaptak abban, hogy segítsenek a vendégtanárnak a társadalmi beilleszkedésben munkaidőn kívül is. Ez főként a vidéki iskolák esetében volt így, ahol a vendégtanárnak kevesebb lehetősége volt sokszínű programokra, illetve egyéb idegen nyelvű kapcsolatok kialakítására. Természetesen az, hogy ezt a szerepet milyen mértékben tudja felvállalni egy pedagógus, az emberi tényező, a rendelkezésére álló szabadidő, valamint az adott élethelyzet függvénye is lehet. Ugyanakkor érdemes arra figyelnie az iskoláknak, hogy a tantestületen belül ez a kérdés valamilyen szinten megoldást találjon, különösen, mivel a szociális háttér biztosításának megszervezése kifejezetten alkalmas a mentori terhek megosztására a tantestületen belül. Egyes intézményekben erre külön keretet is teremtettek, közös vacsorák, kerti összejövetelek, egyéb találkozók szervezése formájában.

2.2.2.2 A résztvevők és a Programiroda: a kapcsolattartás útjai A Programiroda több szintű kommunikációt folytatott a program különböző résztvevőivel. Külön kapcsolatban állt a vendégtanárokkal, illetve az iskolákkal. Az iskolákon belül külön a programkoordinátorokkal, akik a program megvalósulását irányították, és külön a mentorokkal, akik nem minden esetben voltak azonosak a koordinátorokkal, és akik a nyelvi és szakmai területnek megfelelően, legalább ketten képviseltek minden intézményt. A program megvalósítását érintő információkat elsősorban online kapcsolattartás keretében a koordinátorokkal osztotta meg a Programiroda, a mentorképzéssel kapcsolatban pedig minden esetben a mentorokat kereste meg.

19

A hivatali–adminisztrációs kérdésekben bonyolította a folyamatot az, hogy az első (januári) szemináriumon, ahol az adminisztratív ügyek szóba kerültek, nem minden esetben a mentorok, hanem inkább az egyéb feladatokat ellátó programkoordinátorok, vagy az iskolák gazdasági képviselői vettek részt, ugyanakkor pedig a személyes ügyintézés a gyakorlatban gyakran a mentorokra hárult, így időközben könnyen elvesztek az elhangzott információk az iskola belső kommunikációs útvesztőjében.

Fontos tapasztalat a jövő számára az, hogy ragaszkodni kell a mentori és a programkoordinátori szerepek összevonásához. Nagyon fontos, hogy a programot érintő összes lényeges információ lehetőleg olyan ember kezében összpontosuljon, aki állandó, közvetlen kapcsolatban van a vendégtanárral.

A Programiroda e-mail címlisták közreadásával igyekezett elősegíteni a vendégtanárok, a koordinátorok és a mentorok csoportjainak belső kommunikációját. Ezzel a kapcsolattartási lehetőséggel meglepő módon egyedül a vendégtanárok éltek.

2.2.2.3 A vendégtanár és a tanuló: nyelvi elszigetelődés és/vagy nyelvi fejlesztés Több vendégtanár is problémának érzékelte, hogy nem értett magyarul, illetve hogy a magyar nyelv sajátosságaiból adódóan – miszerint az rendkívüli módon különbözik minden más indoeurópai nyelvtől – egy minimális nyelvismeret hiányában még az alapvető kommunikációs helyzetekben is nehezen igazodott el. Ezt különösen az óravezetés során érezték akadálynak, mert a tanulóknak sokszor egyszerűbb megoldás volt úgy tenni, mintha nem értenék a tanári utasításokat. A vendégtanárok közül néhányan említették, hogy a tanulók alacsony, vagy hiányos nyelvtudását akadályként érzékelték a személyes kapcsolatok kialakításában is.

Más szempontból is segítette volna a beilleszkedést némi magyar nyelvtudás: különösen nagy gondot jelenthet a nyelvi akadály abban az esetben, ha a szakmai mentorok idegennyelv-tudása is hiányos.

Mindemellett el kell mondani, hogy a program legfontosabb eredményének a legtöbb iskola éppen a fent említett nyelvi akadályok leküzdését tartotta, nevezetesen azt, hogy a vendégtanárok jelenléte által a tanulók rá voltak kényszerítve az idegen nyelvi kommunikációra különböző formális és informális helyzetekben, amelynek köszönhetően érezhetően fejlődtek nyelvi készségeik.

Ugyanez elmondható a tantestület tagjainak nyelvtudásáról is.

2.2.3 Részt vevő pedagógusok szakmai fejlődése A vendégtanárok olyan szakmai kérdéseket is felvetettek, hogy mit kezdjenek akkor, ha úgy érzik, a mentoruk általuk ódivatúnak tartott tanítási módszereket alkalmaz. A visszajelzések

20

alapján úgy tűnik, hogy nem egy esetben a vendégtanár gyakorlata frissítőleg hatott a magyar pedagógusok gyakorlatára. Az ilyen jellegű módszertani tapasztalatcserének köszönhetően legtöbbször jellemzően a frontális munkaforma lazult fel, és mozdult el a csoportmunkák minél sokoldalúbb alkalmazása felé (ezt a tanulók megjegyzései is visszaigazolják, ld. a 2.3.4 pontban), valamint több vendégtanár is segédkezett projekt jellegű tevékenységek megvalósításában. Az is innovatívnak hatott egyes intézményekben, amikor két pedagógus páros óravezetés keretében valósította meg a differenciált oktatást.

A vendégtanárok közül többen fontos tapasztalatként élték meg azt, hogy lehetőségük volt az általános idegen nyelvi órákon közreműködni. Ezzel, valamint a megfelelő nyelvtanári mentori iránymutatással olyan tapasztalatokat szerezhettek, amelyeket későbbi pályájuk során jól hasznosíthatónak éreztek. Ugyanakkor a kompetenciahiány miatt megfogalmazták igényüket a módszertani továbbképzésre is a témában. Ezt sajnos a Programirodának a program alapvető céljait figyelembe véve nincs, és várhatóan nem is lesz lehetősége szervezett formában biztosítani.

2.3 VISSZAJELZÉS A TANULÓKTÓL 2.3.1 Célcsoport kiválasztása Mind a Programiroda, mind pedig a trénerek fontosnak érezték, hogy több forrásból is visszajelzéseket gyűjtsenek arról, hogy a vendégtanárokkal a különböző iskolákban kapcsolatba kerülő egyének és csoportok miként értékelik, értelmezik vendégtanáruk velük folytatott munkáját. A lehetséges vizsgálati célcsoportok közül a trénerek a tanulókat emelték ki, és a választást az alábbi okok indokolták: • • •

ők voltak a legfontosabb alanyai a vendégtanárok pedagógiai munkájának az egyes intézményeken belül; számszerűleg tőlük lehetett a legszélesebb körű információkat összegyűjteni; a záró képzés (2006. március 28.) időzítése megengedte, hogy az azt megelőzően összegyűjtött visszajelzések pozitív hatással legyenek a vendégtanárok munkájának hátralévő időszakára.

2.3.2 Módszertan 2.3.2.1 Kvalitatív adatgyűjtés A vendégtanárok egységes jelenlétének hiánya a lekérdezés időszakában nem tette lehetővé, hogy reprezentatív kutatás készüljön a tanulók körében, ezen felül a reprezentativitás ellen szólt a kvalitatív adatgyűjtési szándék is. Mindezek alapján a trénerek arra törekedtek, hogy

21

azokban az intézményekben történjen adatgyűjtés 2006 márciusában, ahol a vendégtanár akkor már több hete tevékenykedett, tehát a tanulókkal már értékelhető időt töltött el. Ennek alapján a 24-ből összesen 15 iskola végezte el a felmérést. Összesen 481 kérdőív érkezett vissza, egy iskolából a legkevesebb 9, a legtöbb pedig 88 volt.

A fentiekben ismertetett döntés meghozatala után a trénerek úgy határoztak, hogy a kérdőívet teljes egészében nyitott kérdésekre építik.

Ez természetesen magában foglalt olyan veszélyeket, hogy nagy számú potenciális válaszadó egyes kérdéseket majd megválaszolatlanul hagy, vagy minimalista módon, csak egy-egy szóval válaszol meg, ami természetesen nagyban korlátozza a tartalmi mélység kifejezését.

Ennek tudatában is fenntartották a trénerek azt a véleményüket, hogy szakmai értelemben hasznosítható, tartalmas válaszokat kizárólag ezzel a módszertannal kaphatnak.

Alapvető fontosságú volt, hogy maga a kérdőív ne haladja meg az egy nyomtatott oldal terjedelmet, és ne várjon komplex mondatokat, gondolatokat a válaszadóktól. Az összes felsorolt szempontot figyelembe véve, a kérdéscsoportok mindössze három pontban kerültek megfogalmazásra (az üres kérdőívet ld. az 5. Mellékletben).

2.3.2.2 Kérdések Az első pontban a kérdőív kidolgozói arra kérték a tanulókat, hogy próbálják magukat a programot meghirdető szervezet képviselőinek helyébe képzelni, és gondolják végig, vajon milyen céljaik lehettek a program kitalálásával, megvalósításával. Az előfeltevés az volt, hogy a középiskolás korosztály képes egy ilyen szakmai empátiára épülő kérdés tartalmas megválaszolására, és a válaszok többsége igazolta is ezt az elvárást. A tervek szerint a végiggondolás során a tanulóknak röviden elemezniük kellett, hogy mik azok a saját tanulási és egyéb céljaik, szükségleteik, amelyek elérésében, illetve kielégítésében a vendégtanár jelenléte segítheti őket.

A második kérdés a vendégtanárról, és a vele közös munkáról a tanulókban kialakult pozitív (ld. 2/a kérdés) és negatív (ld. 2/b kérdés) képre kérdezett rá. Talán ebben a pontban volt várható a legtöbb hasznosítható tapasztalat a későbbi hasonló programok szempontjából. Ugyanakkor önkritikusan meg kell azt is említeni, hogy ez az a pont, ahol a válaszok mélységét és szakmai hitelét akkor lehetne jobban igazolni, ha a mentor tanárok, valamint további, az egyes intézményekben a vendégtanárokkal együttműködő más pedagógusok is válaszoltak volna ugyanezekre a kérdésekre, válaszaik pedig összehasonlítás tárgyát képezték volna a tanulók válaszaival. Ez a lekérdezés azonban, a tervezettség hiányában sajnos nem történt meg.

22

A harmadik kérdéskörben a trénerek kiemeltek a vendégtanárok által megvalósított pedagógiai folyamatból négy olyan elemet (tanítási módszerek, tananyagok, tanulókhoz való viszony, órák hangulata), amelyek mindegyikével kapcsolatban elvárható volt, hogy a tanulók véleményt fogalmazzanak meg. Így a 3. pontban a tanulók próbálták megfogalmazni saját maguk számára, hogy az adott tantárgyat tanító tanárukkal, tanáraikkal összehasonlítva, milyen eltérések és/vagy hasonlóságok mutatkoznak a vendégtanár munkájában, attitűdjében, viselkedésében (amennyiben létezik szerintük bármilyen eltérés).

2.3.3 A tanulói visszajelzések tartalmi értékelése Mivel sem a Programiroda, sem a felkért trénerek nem törekedtek kvantitatív, statisztikai alapú adatgyűjtésre, a kvalitatív megközelítés a beérkezett válaszok feldolgozása és kiértékelése során is megmaradt. Ez azt jelenti, hogy a jelen tanulmányban a trénerek fenntartják maguknak a jogot, hogy nem elsősorban a számszerű adatok alapján fogalmazzák meg tapasztalataikat, következtetéseiket és javaslataikat, hanem saját szervezési elvüket követve, a szakmai szempontból értelmezhető, valamint a későbbiekben tervezett hasonló programok szempontjából releváns kérdésekre, témákra és problémákra kívánnak koncentrálni. (A kérdésekre adott részletes, szó szerinti válaszok szelektív kigyűjtését ld. a 6. Mellékletben.)

Külön kell szólni egy olyan témáról, amely az egész program tervezése és lebonyolítása szempontjából kulcsfontosságú, és amely a tanulói visszajelzésekben nem megjelenésével, sokkal inkább szinte teljes hiányával vet fel alapvető hatékonysági és kommunikációs kérdéseket: az egyes tantárgyak idegen nyelven történő tanításának meg- illetve meg nem valósulásáról van itt szó, ami a program egyik fő célja volt, ugyanakkor ez a témakör a tanulók válaszaiban nyomokban sincs jelen. Az elemzés tehát arra is törekszik, hogy magyarázatot próbáljon adni erre a „hiányra”.

2.3.3.1 A kiíró szervezet céljai és a program előnyei 7 2.3.3.1.1 Nyelvi fejlesztés Az ismétlődő és/vagy különbözőképpen megfogalmazott, de alapvetően ugyanarra vonatkozó válaszokból egyértelműen kiderül, hogy a hallgatók a vendégtanárok tevékenységéből az autentikus idegen nyelvi beszélő jelenlétét tartják a program kiemelkedően legfontosabb céljának. Az adott kérdéskörön belül több aspektust is említenek: • •

a tanulók rákényszerülnek, hogy idegen nyelven szólaljanak meg, megértessék magukat az idegen nyelvi személlyel; valóságos, az adott nyelvterületen megvalósuló kommunikációs helyzetekben találják magukat a tanulók (egy válaszadó azt is hangsúlyozta, hogy ez különösen azoknak a diákoknak fontos, akiknek kevesebb lehetősége van külföldre utazni);

7 Tanulói kérdőív 1. és 2/a kérdései alapján. Ld. az 5. Mellékletben.

23

• •

az anyanyelvi beszélő kiejtésének, nyelvhasználatának megfigyelése, modellként történő tudatos követése; „Egy más, anyanyelvű gondolkodásmód megismerése”.

Ezek a tanulói felismerések a program megkérdőjelezhetetlen sikereként értékelhetők, amely várhatóan hosszú távú hatásként bír majd az érintett tanulók jövőbeni idegen nyelvi fejlődése során, további formális és informális nyelvtanulásuk katalizátoraként is. A tanulók fentiekben ismertetett tapasztalatai és következtetései egybeesnek a mentorok által adott visszajelzésekben olvasott sikerkritériumokkal.

Egy korlátot azonban meg kell említeni: bizonyos iskolák tanulóinak válaszaiból, és néhány mentor visszajelzéséből egyaránt kiderül, hogy egyes angol nyelvet vagy nyelven tanító olasz és spanyol pedagógusokat is anyanyelvű beszélőként kezeltek a tanulók, ami nem biztos, hogy az autentikus modellek megismerése szempontjából minden esetben kívánatos.

2.3.3.1.2 Interkulturális tanulás Az eltérő kultúrák megismerésének és megértésének szükségességét az elfogadás érdekében több válaszadó is megfogalmazta. Ebben a tekintetben a vendégtanárok egyértelműen jó munkát végeztek, hiszen a tanulók sora emelte ki nemcsak a fenti tanulási igény hatékony kielégítését, de többen tettek említést arról is, hogy ugyanennyire fontos a saját kultúra megismertetése is. Bár konkrét utalás nem történik arra, hogy milyen erőfeszítéseket tettek a vendégtanárok potenciális jövőbeni diákcserék megalapozására, az nyilvánvalónak tűnik a tanulók visszajelzéseiből, hogy ezzel a lehetőséggel ők mindenképpen tisztában vannak, és talán el is várják saját iskolájuktól, valamint a vendégtanárok kapcsolatrendszerétől, hogy ezt előbb vagy utóbb meg is valósítsák.

Az interkulturalitás megértésének egyik legszebben megfogalmazott és leginkább empatikus példája az alábbi gondolat volt: „A vendégtanárok számára az a fontos, hogy kipróbálhassák magukat, »tesztelhessék«, mennyire képesek beilleszkedni egy új, ismeretlen környezetbe”.

A fenti idézetet író tanuló nemcsak a tanulók sokasága által hangoztatott általános interkulturális megismerés (pl. szokások, életstílus, kultúra stb.) fontosságával van tisztában, hanem azzal is, hogy ennek a kérdésnek az adott esetben egy pedagógiai vetülete is van. Ha nem is ennyire kifinomultan, de több tanuló is említést tett arról, hogy a vendégtanárokon keresztül a hazai tanulók és pedagógusok egyaránt megismerhetnek „újabb és újabb tanítási szokásokat”, módszereket, eszközöket, valamint képet kaphatnak egy másik ország oktatási rendszeréről is.

2.3.3.1.3 Pedagógiai célok A trénerek, akik maguk is hosszú ideje tanárképzéssel foglalkoznak, külön örömmel olvasták, hogy nem egy tanuló hangsúlyozott más pedagógiai célokat is: „Szerintem az volt a program szerepe, hogy az itteni tanároknak segítsenek, mivel két tanár jobban oda tud figyelni, mint egy”. Ennek felismerése érett tanulói tudatosságra vall, és felveti annak kérdését, hogy ezt még vajon hány tanuló vette észre, valamint

24

hány hazai, a programban részt vett pedagógus használta ki tudatosan, például közösen (tandemben) tanított órák levezetése formájában.

Ez utóbbi, gyakorlatilag kikerülhetetlen téma alaposabb tréningbeli feldolgozása színesítheti a képzéseket egy következő programban.

A tanári munka nehézségeinek alapos ismeretét bizonyította egy tanuló, a trénereket mosolyra késztető megjegyzésével: a program célja szerinte az is, hogy a „hazai tanárok időnként kifújhassák magukat, amíg a vendégtanárok tanítanak”.

Ennél fontosabb témának tűnik, hogy több tanuló az iskolai élet színesítéseként fogta fel a vendégtanárok jelenlétét, vagyis egy olyan állapotnak, amelyben a szokásostól némileg eltérő, azt kiegészítő és pezsdítő pedagógiai folyamatok zajlanak.

2.3.3.1.4 Tantárgy idegen nyelven történő oktatása Kétségtelen következtetés a tanulók visszajelzései alapján, hogy a Programiroda és a program egyik alapvető célja, hogy egyes tantárgyakat anyanyelvi tanár idegen nyelven közvetítsen a tanulók felé, illetve a tantárgyaknak az adott időszakra kiosztott tananyagát idegen nyelven dolgozzák fel pedagógusok és tanárok, kevéssé tudatosult a tanulók körében. A 481 visszaérkezett kérdőíven összesen kb. 10 utalás történik erre a témára. Ez többféle értelmezésre ad lehetőséget: • •

•

•

Nyilvánvalóan az egyik ok, hogy ilyen folyamatok nem zajlottak az adott iskolában, a vendégtanár elsősorban nyelvtanárként működött.

A vendégtanárok teljes mértékben megfeleltek a program elvárásainak, és az általuk megvalósított pedagógiai folyamatok teljesen egybeestek a tanulók által már ismert tanítási– tanulási procedúrának, ezért a tanulók nem tartották érdemesnek említést tenni róluk.

A vendégtanár egyfajta keverékét adta a nyelvoktatásnak és a tartalomalapú pedagógiának, és ebben a formátumban az utóbbi megközelítés szerepe nem vált explicit formában jelen lévő módszerré a tanulók számára.

Azokban az intézményekben, ahol ennek a módszernek kevés hagyománya volt vagy van, a mentorok és a vendégtanárok kevéssé hatékonyan kommunikálták a tanulók irányába a program, és a vendégtanár pedagógiai tevékenységének céljait.

Mivel az itt felvetett témával a tanulmány többször, és máshol nagyobb mélységben foglalkozik, ehelyütt elégségesnek látszik annak kimondása, hogy a válaszadó tanulók többsége számára – a fentiekben felsorolt okok valamelyike miatt – a program egyik alapvető célkitűzése kevésbé tudatosult, mint más, implicit célok.

25

2.3.3.2 A program hátrányai 8 A tanulók által felsorolt hátrányok feldolgozása előtt ki kell jelenteni, hogy a válaszadók egy jelentős része meggyőződéssel állítja, hogy a programnak nincsenek hátrányai.

Ugyanakkor a tanulók közül nem kevesen érezték úgy, hogy jelentős eltérés mutatkozott az oktatási folyamatban a megszokott haladási sebesség és a tananyagok feldolgozásának mélysége, alapossága tekintetében. Konkrétan fogalmazva, hangsúlyos kritika érte az esetenként csak formális, a koherens tananyagot figyelmen kívül hagyó, beszélgetős, ad hoc témákat felvető és aztán azokat elhagyó, töredezett folyamatokat. Összességében nem mondható, hogy ez 2-3 iskolánál többre lett volna jellemző, de az egyértelműen kiderült a visszajelzésekből, hogy egyes intézményekben a tanulók nagy többsége értékelte így a vendégtanár munkáját, vagyis a problémás helyzetek ilyen módon beazonosíthatók.9 Ide tartozik a tanulók azon észrevétele is, hogy a tanítási–tanulási folyamatot esetenként kis mértékben, vagy sokkal lassabbnak vélték, és azt érezték, hogy túl sok időt vett igénybe a nyelvi vagy szókincsbeli nehézségek tisztázása, ami nélkül „nem tudjuk megoldani a feladatot”.

Mindez jól mutatja, hogy milyen éretten gondolkoztak a diákok, amikor pontosan megérezték, hogy a „nehézkes kommunikáció lassítja a tantárgyi munkát”.

Középiskolásokról lévén szó, nem véletlen, hogy a tanulók is többször tettek utalást arra, hogy kétségeik voltak, vajon a vendégtanárok mennyire ismerték a mai hazai érettségi követelményeket. A kétségeket megfogalmazó tanulók azt a következtetést vonták le, hogy „az érettségire való felkészülés némileg háttérbe szorult”, és hasonlóan kritikusan látták a vendégtanároknak az itthoni gyakorlattól eltérő, annál – esetenként indokolatlanul – magasabb elvárásokat és ponthatárokat tükröző értékelési módszereit.

Említésre érdemes továbbá egy többször is előkerülő megjegyzés, miszerint „A gyengébb tanulók nem igazán tudnak bekapcsolódni az órák menetébe, hátrányban érzik magukat”, aminek következtében elveszíthetik motivációjukat. Nyilvánvalóan egyedi esetekről lehetett szó, de megint csak egy olyan szakmai kérdést érintettek a tanulók (eltérő ismeret- és készségszintek), amivel foglalkozni kell egy elkövetkező előkészítő fázisban.

Mindezek a meglátások komoly tanulságokat jelentenek a jövőbeni programmegvalósítás szempontjából. Annak érdekében, hogy a fenti problémák egy része elkerülhető legyen, a vendégtanárok kiválasztását, illetve a helyi mentorok kijelölését követően lehetőleg azonnal meg kell kezdődjön a tantárgyi egyeztetés, a tananyagok összehangolása a felek közt.

Fontos továbbá, hogy az iskolák az előkészítés szakaszában rövid, de alapos tájékoztatást adjanak a vendégtanároknak a hazai oktatási rendszer kimeneti szabályozásáról, és annak rájuk vonatkozó tantárgyi aspektusairól. A mentori felkészítés során foglalkozni kell az értékelés és osztályzás gyakorlatának kommunikációjával is.

8 A tanulói kérdőív 2/b kérdése alapján. Ld. az 5. Mellékletben.

9 E tanulmánynak nem célja konkrét iskolákkal vagy vendégtanárokkal szembeni kritika vagy dicséret megfogalmazása, ezért a szerzők tartózkodnak ettől.

26

2.3.4 Eltérések és hasonlóságok a vendégtanárok és a hazai pedagógusok munkája között Amint arról már szó esett, a tanulói kérdőív 3. kérdéskörében a pedagógiai munkának a trénerek által kiemelt négy elemére vonatkoztak a kérdések: órákon alkalmazott módszerek, tanulókhoz való viszony, tananyagok és az órák hangulata. A válaszok és a következtetések alábbi ismertetése során nem kerül sor a fenti négy témakör külön kezelésére, a csoportosítás alapja a szakmai relevancia, valamint az, hogy egy-egy téma, kérdés mennyire hasznosítható a jövőben tervezett hasonló programok szempontjából. Mindenekelőtt itt is kiemelésre méltó, hogy mind a négy témakör esetében a diákok egy része azt hangsúlyozta, hogy a vendégtanár által alkalmazott módszerek, illetve a vendégtanár attitűdjei nem tértek el a tanulók által megszokottaktól.

A frontális oktatási munkamódszerek hazai elterjedtsége ismeretében talán kevéssé meglepő a tanulók első, viszonylag általános következtetése, mely szerint több vendégtanár esetében a legfontosabb módszertani eltérés abban mutatkozott, hogy: • • • • • •

a tananyag feldolgozása gyakran csoportos formában történik (ez a legtöbb tanuló által kiemelt különbség!), nagyobb tanulói önállóságra építve; a vendégtanár nem elsősorban diktálásra épülő ismeretátadási módokkal operált, a tanulóknak sokszor maguknak kellett eljutni a következtetésekig, „rájönni a lényegre”; nem egyhangú, monoton, sokkal változatosabb; a tanulók egymást segítik, kis közösségek jönnek létre, összefognak a célok megvalósítása érdekében; „egyenrangúan viselkedik a diákkal”; nem a tankönyvhöz ragaszkodik, hanem azt is megpróbálja feldolgozni a tanulókkal, ami a tananyagon felül szakmailag és tartalmilag fontos.

A fenti lista mindegyik eleme egy kooperatív megközelítés különböző aspektusaira vonatkozik. Ezt a módszertant a vendégtanár hozhatta saját tanárképzési hátteréből, vagy saját sikeres tanulási tapasztataira építve alkalmazta ezeket. Miközben a tanulók egy része a fentieket pozitívumként élte meg, néhányan azt is kiemelték, hogy a módszer nem mindig működött, részben mert a tanulók nem feltétlenül tudtak élni a felkínált tanulói szabadsággal, részben mert a megközelítést „túl szabadnak” érezték, amivel a diák visszaélhet. Kritikaként jelenik meg az is, hogy a nem szorosan a tananyaghoz kapcsolódó témák feldolgozása során a tanulók gyakran felszínesnek érezték a tanár tananyagkezelését.

A jövőben a kooperatív technikák alkalmazásának kérdéskörére érdemes lehet irányítottan figyelni, akár az előkészítő kommunikáció során, akár a mentorok szakmai felkészítésének részeként. Konkrét módszerként javasolható egy olyan szakmai „ars poetica” írásos megfo-

27

galmazása, amelyben mind a vendégtanárok, mind a hazai iskolák nyelvi és szakmai mentorai maximum egy oldalban megfogalmazzák pedagógiai, óravezetési alapelveiket. Ez egy jövőbeni képzés során egy feladat alapja is lehet.

Egy további témával kell még ezen a ponton foglalkozni: a tanulók által a nyelvi fejlesztés keretein belül kiemelt szóbeli készségfejlesztéssel. A vendégtanárok nyelvpedagógiai hatékonyságát e tanulmány már többször hangsúlyozta. Ugyanakkor kevesebb szó esett arról, hogy maguk a tanulók is úgy érezték, hogy a nyelvórákon a szóbeliségre sokkal nagyobb hangsúlyt fektettek a vendégtanárok, mint a hazai pedagógusok. Ez ismét egy fontos üzenet minden részt vevő pedagógus számára, hiszen a tanulók esetében itt nemcsak egy felismerésről, hanem egy valós nyelvtanulási igény megfogalmazásáról van szó.

A hangsúlyos szóbeli készségfejlesztés kapcsán ismét egy olyan módszertani kérdést vetettek fel a tanulók, amelynek beépítése a jövőben fontos lehet az előkészítő szakmai munka tematikájába. Továbbgondolva mindezt, a nyelvpedagógiai háttérrel rendelkező trénerek a fentiekhez annyit tennének hozzá, hogy a szóbeli kommunikáció mellett a jövőben ki kellene használni az anyanyelvű pedagógusok jelenlétét a valóságos kommunikációs helyzetekre épülő íráskészség fejlesztésre is, ami a hazai nyelvoktatás egyik leginkább elhanyagolt eleme.

A két nagyobb témán kívül a tanulók további több tucat alaposan végiggondolt, szakmai mélységében is fontos megjegyzést tettek, amelyeket a 6. Mellékletben szó szerint ismertetünk.

28

3

HOGYAN TOVÁBB? „Nagy számban vannak tanulóink a környező kistelepülésekről, falvakból, ahol még kilátástalanabb a helyzet mind a jelen mind önálló életkezdésük vonatkozásában. A program segítségével főként ezeknek a diákoknak a számára volt egyedülálló lehetőség az anyanyelvi tanárjelölt jelenléte.

Kinyílt számukra a világ.”

Vajda Péter Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium, Szarvas

Az előző fejezetekben ismertetett tapasztalatok fényében az alábbiakban olyan javaslatokat fogalmaznak meg e tanulmány szerzői, amelyeket hatékonynak látnak a további fejlődés érdekében. A korábbi fejezetekben ugyan már jelentek meg kevésbé konkrét formában felvetett javaslatok, a jelen pontban strukturált formában, előbb a mentorképzésre, majd a teljes programra koncentrálva kerülnek kifejtésre.

A felvetett javaslatok sorba vétele előtt fontos hangsúlyozni, hogy azok elsősorban tartalmi teljességre törekednek, megfogalmazva azt, hogy a programot milyen, a Programiroda és a trénerek által egy ideálisnak tartott feltételrendszer felé lenne érdemes továbbfejleszteni.

Ugyanakkor bizonyos felvetéseket érintően a megvalósíthatóság a mindenkori anyagi és emberi erőforrások függvénye lehet.

3.1 MENTORKÉPZÉS 3.1.1 Tematika A jövőben szervezett mentori felkészítő továbbképzések tematikája kapcsán több fontos javaslat is megfogalmazódott e tanulmány korábbi fejezeteiben. Szem előtt tartva a program általános célkitűzéseit, a szerzők az alábbiakban az általuk vélt fontossági sorrendben gyűjtik újra össze a korábban felmerült témákat.

3.1.1.1 Projektindítás A projektek lebonyolításának gyakorlati, szervezéstechnikai kérdései továbbra is fontos helyet kell, hogy kapjanak a jövőben szervezett képzések során. Sőt, a korábbi tapasztalatok alapján keresni kell annak lehetőségeit, hogy hogyan lehet növelni a pályázati adminisztrációt és a projekt megvalósításához szükséges ügyintézést érintő információk átadásának hatékonyságát. Ez nem feltétlenül mennyiségi, sokkal inkább minőségi változtatásokat igényel, nem utolsó sorban a megfelelő célcsoportok korábbinál hangsúlyosabb meghatározásával (ld. a 2.2.2.2 pontban és alább a 3.2.3 pontban felvetett javaslatokat).

29

A projektindításra való felkészítést továbbra is elsősorban a mentorok felől kell indítani, hiszen az eltérő érkezési időpontok miatt nem lehet minden vendégtanárral személyesen is találkozni a projekt kezdete előtt. Ugyanakkor továbbra is legalább ilyen fontos, hogy a vendégtanároknak ittlétük során legalább egyszer alkalmuk legyen hallani a projekt megvalósításával kapcsolatos alapvető tudnivalóról, mégpedig egy, a Programiroda munkatársaival való személyes találkozás keretein belül. A vendégtanárok kérdéseiket ilyenkor az iskola közvetítésétől függetlenül, közvetlenül is megfogalmazhatják a Programiroda felé.10 3.1.1.1 Mentori felkészítés A résztvevők között volt néhány olyan kolléga, akik korábban rendelkeztek már mentortanári tapasztalatokkal. Ennek ellenére a felkészítő továbbképzésnek továbbra is domináns eleme kell, hogy maradjon a résztvevők mentori szerepre való felkészítése, annak a program által meghatározott speciális vonatkozásait is figyelembe véve.

3.1.1.2 Kommunikáció Bármilyen felkészítő képzés tematikájában fontos szerepet kell, hogy kapjon az iskolán belüli kommunikációs folyamatok kiépítésének és eszköztárának kérdésköre, illetve a mentori feladatok hatékony megosztása olyan módon, hogy a program működtetéséhez szükséges belső információáramlás megoldott legyen. A képzés szerepet vállalhat a vendégtanár–mentor kapcsolatok tematizálásában, illetve az ezen a kapcsolati szinten megoldható kérdések közös felvetésében.

3.1.1.3 Módszertan Az e tanulmány keretében felmerült módszertani kérdések közül legrelevánsabbnak tűnik a szaktárgy idegen nyelven történő oktatásának, a tartalomalapú nyelvoktatásnak a módszertana, amelynek gyakorlati alkalmazása a támogatott iskolákban a program hosszú távú életképességének kulcsa is lehet. Egyértelműen kiderült a programértékelés során, hogy e témában módszertani segítségre van szüksége iskoláknak és vendégtanároknak egyaránt.

További témaként merült fel a kooperatív tanítási–tanulási technikák fejlesztése, és tudatosan élve a vendégtanár ittlétéből adódó autentikus idegen nyelvi kommunikációs helyzetekkel, a szóbeli és írásbeli nyelvi készségek irányított fejlesztése (ld. a 2.3.4 pontban). Ezek olyan területek, amelyekben a vendégtanárok a hazai gyakorlatnál általában jártasabbnak bizonyultak, így lehet, és kell is építeni arra a tudásra, amelyet a projektek megvalósítása során maguk adhatnak át majd mentoraiknak.

A fenti módszertani kérdések kezelése során ugyanakkor fontos szem előtt tartani azt a tényt, hogy a vendégtanárok és mentoraik a gyakorlat során egymástól tanulhatnak a leghatékonyabban. A hosszú távú mentori –vendégtanári együttműködés gyakorlata jóval haté-

10 Ezt természetesen egyébként is megtehetik telefonon, vagy előre egyeztetett személyes konzultációk keretében, azonban ezek alkalmi jellegükből adódóan kevésbé hatékonyak a problémafeltárást érintően.

30

konyabbnak bizonyulhat alapvető szakmai–módszertani attitűdök megváltoztatásában, mint egy néhány tíz órás képzés, amely sokkal inkább segíthet az alkalmazott módszerek tudatosításában, tudatosabb használatában.

3.1.1.4 Vendégtanárok magyar nyelvi képzése A már korábban említettek szerint (ld. 2.2.2.3 pont) a vendégtanárok részéről felmerült az igény a magyar, mint idegen nyelv tanulására.

A program során néhány vendégtanár beiratkozott egy magyar, mint idegennyelv-tanfolyamra, amelyre azonban főleg a budapestieknek volt lehetősége. Javaslatként hangzott el az, hogy a TKA szervezhetne a vendégtanároknak egy „gyorstalpaló” tanfolyamot a projekt kezdetekor.11 Egy egységes tanfolyam szervezése a projektek eltérő ütemű kezdete miatt azonban ezúttal nem volt lehetséges, illetve amennyiben program szerkezete e szempontból nem változik a jövőben, továbbra is nehézkesnek bizonyulhat.

Már a program legelején, az első januári szeminárium alkalmával felvetődött a javaslat, hogy közzé lehetne tenni egy alapvető tanári utasításokat tartalmazó, többnyelvű szószedetet, amely segíti az idegen nyelvű óravezetés egyes helyzeteiben a rendteremtést. Ez a lista azonban végül nem készült el, vagy ha igen, nem jutott el a Programirodához. Ennek megvalósulását a jövőben erőteljesebben kell ösztönözni.

További lehetőségként elképzelhető, hogy a támogatásból elszámolható legyen egy magyar, mint idegennyelv-tanfolyam ára, így minden vendégtanár saját érkezési ütemének megfelelően, önállóan tudna bekapcsolódni a nyelvtanulásba.

3.1.2 Módszertani tapasztalatcsere biztosítása A vendégtanárok részéről felmerült az igény a módszertani tapasztalatcserére is egymás között azokról a tanítási módszerekről és elképzelésekről, amelyekkel magyarországi gyakorlatuk során találkoztak, vagy amelyeket sikerrel valósítottak meg. Szerették volna, ha ennek kereteit a Programiroda biztosítja, erre azonban a projekt során nem volt lehetőség.

Ugyanakkor a jövőben érdemes lehet elgondolkozni egy olyan, a vendégtanárok számára szervezett egynapos módszertani eszmecsere lehetőségén, amelynek célja a tapasztalatok összegyűjtése, rendszerezése és továbbadása. További megfontolásra érdemes, hogy a mentorok ebben az eszmecserében kapjanak-e közvetlen szerepet, és ha igen, milyet. A 3.1.1.3 pontban említett módszertani kérdések egy része ugyanis éppen olyan jellegű, amelynek feldolgozása egy közös vendégtanári–mentori fórumon lehet a program szempontjából a leghatékonyabb.

Ez a gondolat felveti azt a további kérdést, hogy ez a módszertani jellegű találkozó mennyiben lehet része a szó szoros értelemben vett mentori felkészítésnek, illetve mennyiben kíván önálló képzési kereteket. Elképzelhető akár egy online tanfolyam is, vagy egy, a mentori felkészítéstől független „gyorstalpaló” (12–16 órás) továbbképzés.12 Mindezek latolgatása során ugyanakkor azt is figyelembe kell venni,

11 Ez a módszer nem ismeretlen, a British Council alkalmazta a gyakorlatot a 90-es években Magyarországra érkezett fiatal tanárasszisztensei esetében.

12 Az ilyen típusú szakmai felkészítésre több hazai példa is ismeretes: pl. a 90-es évek második felében a British Council által Magyarországra hívott fiatal tanároknak, illetve az őket fogadó intézmények tanárainak tartottak továbbképzést az ELTE BTK Angol Tanárképző Központ oktatói.

31

hogy egy fél éves időtartamú projekt keretében ugyanazt a célcsoportot (tehát a mentorokat, vagy a vendégtanárokat) nem érdemes háromnál többször Budapestre hívni, mert az a részvételi hajlandóságot csökkentené.

A személyes találkozókon kívül, sőt annál sokkal egyszerűbben és fenntarthatóbban lenne megvalósítható egy moderált internetes platform kialakítása, ahol az interakció mellett a vendégtanárok és a mentorok anyagokat tölthetnek fel és le.

3.1.3 Részvétel, elkötelezettség A trénerek számára a továbbképző szemináriumok egyik problémája a részvétel egyenetlensége volt, a felelősség diffúz megoszlása az iskolai adminisztrátor és a mentorok között. Diszkrepancia keletkezett a képzés, mint folyamat, és az iskolák azon érthető megfontolása között, hogy mindig azt a pedagógust küldték, akit éppen nélkülözni tudtak és ő is akkor érkezett, amikor éppen a vonata beért, és esetleg közben elintézte egyéb budapesti teendőit. Ebben a hiátusban sok fontos információ tűnt el, szervezési és szakmai egyaránt.

Tekintve, hogy a képzés nem akkreditált, erre kétféle megoldási mód lehetséges a következő alkalommal: meg kell szigorítani a részvételt, ami azonban a kapcsolati tőke egy jó részét lekötné, és esetleg a motiváció ellenében hatna. A másik lehetőség, hogy a képzés folyamat jellege részben háttérbe szorul, és azok kapnak tartalmas képzést egy-egy jól körülhatárolható témáról, tematikus egységről, akik éppen jelen vannak. További lehetőségnek látszik e probléma orvoslására az, hogy a Programiroda a jövőben a pályáztatás pillanatától nagyobb hangsúlyt helyez a mentori és a programkoordinátori szerepkörök összpontosítására, és ezzel a korábbinál jobban ösztönzi azt is, hogy egy-egy iskola képviseletében ugyanazok a pedagógusok vegyenek részt a képzés mindhárom szemináriumán (ld. 2.2.2.2 pont).

3.1.4 Idegennyelv-használat A második, de főleg a harmadik szemináriumon problémát jelentett az angol nyelv használata, amely során a németes kollégák hátrányban érezték magukat. Az egyik visszajelzésben meg is jelent, hogy legközelebb a TKA németül is tartson ilyen tréninget. Bár a Programiroda képviselői németül, magyarul és angolul egyaránt jól működtek, a meghívott trénerek azonban angoltanári háttérből jöttek, (egyikük angol anyanyelvű volt). Továbbá a harmadik szemináriumon a vendégtanárokkal folytatott kommunikáció egyetlen közös nyelveként is az angol bizonyult működőképesnek. A fentiek miatt a trénerek a harmadik foglalkozás bizonyos szakaszain angolul irányították a kommunikációt, miközben a kialakult nyelvi szakadékot úgy próbálták áthidalni, hogy a szinkron-

32

tolmácsolást a résztvevők segítségével oldották meg, összeültetve az angolul beszélő és nem beszélő kollégákat. Sajnos ez nem minden helyzetben működött, így erre a problémára a következő alkalommal több figyelmet kell fordítani.

3.1.5 Szakmai monitoring Az alábbiak egy olyan következtetésre utalnak, amely nem a résztvevők visszajelzésein alapul, hanem a trénerek többszöri összegzése során fogalmazódtak meg. Tulajdonképpen kijelenthető, hogy a legtöbb szakmai kérdés, probléma az együttműködés korai szakaszában kezelhető, vagy feldolgozható lenne egy formális konzultációs struktúra kialakítása által. A 2005-ös programban részt vett iskolák túlnyomó többségében semmilyen tapasztalat nem állt rendelkezésre ilyen típusú együttműködés, vendégpedagógus fogadása terén, vagyis ebben a speciális helyzetben az intézmények és pedagógusaik ugyanúgy „kezdők”, illetve tapasztalatlanok voltak, mint pl. egy, a tanári pályán elinduló, és valamilyen mentori segítségre szoruló, fiatal, pályakezdő pedagógus.

A folyamatos szakmai segítség a továbbképzések biztosításán túl kiegészíthető lenne egy országos szakértői hálózat kiépítésével. E rendszer keretében a Programiroda által felkért szakértők (pl. két tanítási nyelvű iskolák tanárai, nyelvpedagógiai szakemberek stb.) részben online, részben pedig helyi látogatásokra épülő formában, folyamatos, a helyi igényekre reflektáló segítséget, tanácsadást nyújthatnának, egyszersmind a minőségbiztosítás egy elemét is garantálnák ezáltal. Természetesen ez egy nagyobb volumenű, fejlesztő csoport kialakítását is jelenti, aminek finanszírozási és tervezési következményei egyaránt lennének.

3.2 TOVÁBBI JAVASLATOK A PROGRAMFEJLESZTÉS ÉRDEKÉBEN 3.2.1 Anyanyelvi tanár A következő generációnak írt levelekből kettőben merült fel az igény, hogy a vendégtanár lehetőleg a saját anyanyelvén tanítson. Ebből arra következtethetünk, hogy az olasz vagy spanyol nemzetiségű kollégák angol nyelvű teljesítményével nem mindig voltak elégedettek a mentorok. Ezt részben megerősítik egyes tanulóktól érkezett visszajelzések is.

Habár a „kultúrsokk” effektus, valamint bizonyos, valódi idegen nyelvi kommunikációs helyzetek így is létrejönnek, érdemes a vendégtanárok, mint nyelvi modellek szerepére is több gondot fordítani, ha kell, elkerülni a negatív modell hatás kialakulását. Erre leginkább a pályáztatás során lehet kidolgozni különböző szűrő rendszereket, amelyek azonban – írásos anyagok lévén – nem biztosítanak teljes garanciát a végső soron látatlanban kiválasztott jelöltek nyelvtudásáról.

33

Mindamellett a program 2.2.1 pontban leírt eredményei alapján – miszerint a szakma idegen nyelven való oktatása eredményesebben tudott megvalósulni nem anyanyelvű vendégtanárokkal – úgy tűnik, hogy a megfelelő körültekintés mellett érdemes felvállalni a nem anyanyelvi külföldi vendégtanárok esetleges nyelvi hiányosságainak kockázatát.

6. Ábra: Anyanyelvi vendégtanárok aránya a 2005-ös programévben (tanárok száma, és százalékos aránya az egészhez képest).

3.2.2 Tantárgy idegen nyelven történő oktatása A harmadik szemináriumon merült fel hangsúlyosan egyes vendégtanárok részéről (bár a potenciális problémáról a legelső foglalkozás során is tettek említést a mentorok, csakúgy, mint a trénerek), hogy igazából részben vagy egészében nyelvtanárként alkalmazták őket annak ellenére, hogy ilyen jellegű végzettséggel általában nem rendelkeztek. A tanulói visszajelzésekből szintén arra lehet következtetni, hogy a tantárgy idegen nyelvű oktatásának megvalósítása több helyen is csak felszínesen valósult meg (ld. 2.3.3.1.4 pont). A következő alkalommal érdemes tehát több hangsúlyt fektetni arra, hogy az iskolák és a vendégtanárok minél több segítséget kapjanak a szaktárgyuk idegen nyelven történő oktatásához. Az ilyen jellegű szakmai tapasztalatok általános hiánya miatt azonban ehhez több módszertani segítségre lesz szükségük (ld. 3.1.1.3 pont).

Ugyanakkor a nem két tanítási nyelvű iskolák tanárai nemcsak szakmai–módszertani nehézségekkel néztek szembe, hanem az idegen nyelvű tanórák órarendbe illesztésének, az idegen nyelvű tanmenetek szakszerű kialakításának nehézségével is. Ezen bonyodalmak mögött

34

több vonatkozásban is szervezési problémák húzódtak. Az olyan iskolák, amelyek kettős nyelvi csoportbontású osztály oktatásába akarták bevonni a tanárjelöltet, nem készültek fel kellő tudatossággal a feladatra. Az első gyakorlati problémák felmerülését követően egyes esetekben átszervezéssel megoldották a dolgot, más esetekben viszont a teljes gyakorlati idő alatt megoldatlan maradt a probléma.

Ez alapján elmondható, hogy nem elegendő a pályázatban megbizonyosodni az intézmények elképzeléseiről a tartalomalapú nyelvoktatás megvalósítását érintően. Az iskolák és vendégtanárok egymáshoz rendelésének bonyolult folyamata közben sokszor a résztvevők kénytelenek rugalmasan viselkedni, a nyelvet, vagy a tanított tárgyakat tekintve változtatni az eredeti elképzeléseiken. Ilyenkor minden esetben meg kell győződni arról, hogy rendelkezik-e az iskola koncepcióval az új helyzet kezelését illetően is. A megvalósult programban felmerült problémák részben azért adódtak, mert az iskolák nem voltak képesek felmérni kapacitásukat ilyen vonatkozásban. A sikeres együttműködés előkészítéséhez egyébként is szükség van arra, hogy a végleges iskola–vendégtanár párok kialakulását követően lehetőleg azonnal megkezdődjön a tantárgyi egyeztetés, a tananyagok összehangolása a felek közt. Ezt a folyamatot támogathatná a Programiroda a monitoringszerű ellenőrzéssel valamilyen formában. Segítheti az együttműködés tervezését az is, ha a leendő partnerek megkaphatnák egymás pályázati anyagait.

A tantárgyak idegen nyelven történő oktatásának megvalósítása érdekében az óraszervezési háttér biztosításán kívül fontos kritérium a programban részt vevő tanulók és a szakmai mentorok alapvető idegennyelv-ismerete, illetve ennek hiánya is. E probléma kiküszöbölése érdekében felmerült az a javaslat, hogy kizárólag a tapasztalatokkal már rendelkező két tanítási nyelvű iskolák kapjanak lehetőséget a programban való részvételre. A Programiroda és szakmai támogatói egyértelműen a fenti álláspont ellen foglaltak állást, hiszen ebben az esetben a célcsoport jelentősen leszűkülne, és a program nem érné el alapvető fejlesztő célját.

Ugyanakkor az első év tapasztalatainak fényében érdemes lenne elgondolkodni a pályáztatónak azon, hogy nyelvtanárok számára is megnyissa a programban való részvétel lehetőségét, tehát olyan pedagógusoknak, akik a szakképző évfolyamok nyelvóráin szakszerű módon tudnának hozzájárulni a tanulók nyelvi készségeinek, és esetenként szaknyelvi tudásának fejlesztéséhez is.

3.2.3 Hivatali ügyintézés Bár a program megvalósításának adminisztrációs vonatkozásairól a Programiroda az első, januári szeminárium alkalmával megadta az alapvető tájékoztatást, sokaknak problémája akadt a vendégtanárokkal való szerződéskötéshez szükséges adminisztrációval (tartózkodási engedély, TAJ kártya, adószám beszerzése). Ugyanakkor több példát is láttunk arra, hogy a megfelelő

35

előkészületek megtétele mellett zökkenőmentesen lezajlott a hivatali ügyintézés. Ennek egyik legfontosabb kulcsa az idejében elkezdett utánajárás. A vendégtanárok általában nem boldogulnak az ügyintézéssel mentori segítség nélkül, így e tekintetben is hárul némi munka és felelősség a mentorokra.

A Programiroda a jövőben a mentori háttér koncentrálásával kíván gondoskodni a korábban nehézkesen működő információáramlás gördülékenységéről. Nagyon fontos, hogy azok a kollégák, akik közvetlen kapcsolatban állnak a vendégtanárokkal, és akik személyesen segítenek az ügyintézésben, az adminisztrációval kapcsolatos tudnivalókat első kézből, tehát közvetlenül a Programirodától megkaphassák, így biztosítható lenne, hogy a lehető legkevesebb információ menjen veszendőbe. A Programiroda a hivatali ügyeket érintő illetékes hatóságok elérhetőségeit továbbra is közzé teheti, sajnos azonban a későbbiekben sem tudja felelősséggel magára vállalni a részletekbe menő információk kiadását az illetékes hatóságok helyett. A tájékoztatás gördülékenységét természetesen segítheti a korábbi évek során a Programirodánál felgyűlt egyéb pályázói tapasztalatok adaptálása is.

Sok félreértés tisztázható lenne a jövőben, ha a Programiroda a korábbiaknál intenzívebben kontrollálhatná a vendégtanárokkal kötött szerződések tartalmát, illetve a gyakorlati időszakra tervezett tanmeneteket. Ennek keresni kell a módját amellett, hogy a program megvalósításának lehetőségei ne legyenek túlságosan korlátozva, illetve, hogy az ezzel járó adminisztráció ne akadályozza a projektek tényleges megvalósítását.

3.2.4 Megfelelő időzítés Több megfogalmazott igény megvalósításának akadálya volt az, hogy a 2-5 hónapos tanítási gyakorlat az egyéni iskola–vendégtanár egyeztetések eredményeképpen rugalmasan változhatott, tehát ennek köszönhetően nem egy időben, hanem egy 2-3 hónapos intervallumban folyamatosan érkeztek a vendégtanárok. Az utolsónak érkező vendégtanárt április 3-án köszönthették iskolájában, az elsőnek távozó külföldi pedagógus pedig április 16-án utazott el. Így mindössze egy szűk, körülbelül kéthetes időszak állt rendelkezésre ahhoz, hogy minden, illetve a lehető legtöbb vendégtanár bevonható legyen a képzés harmadik, elsősorban a mentor–vendégtanár tapasztalatcserére építő szemináriumába. Az érkezések eltérő időpontjai miatt a Programirodának sajnos a jövőben sem áll módjában az eddiginél személyre szabottabb módon igazodni a pályázók ritmusához a képzési időpontok meghatározásában. Éppen ezért továbbra is fontos, hogy a képzés tartalmazzon felkészítő és tapasztalatcserére épülő blokkokat egyaránt.

Az érkezési–hazautazási időpontoknak és a tanítási gyakorlat időtartamának rugalmas meghatározása alapvető feltételnek bizonyult a program megvalósíthatóságában, a megfelelő vendégtanár–iskola párosok kialakításában. Ezért a Programiroda nem tartaná szerencsésnek a változtatást e téren.

36

ZÁRSZÓ

Jelen tanulmány a 2005-ös évi Világ – Nyelv / Mesterfokon / Külföldi tanárjelöltek, tanárok fogadása magyar szakképző intézményekben program, és a hozzá kapcsolódó mentori felkészítő továbbképzés tapasztalatait próbálta összegyűjteni, és a jövőre vonatkozóan javaslatokat megfogalmazni annak érdekében, hogy minél hatékonyabban valósulhassanak meg a program kapcsán kitűzött célok. Az alábbi, egy pályázati beszámolóból származó idézet érzékletesen mutatja, hogy a program különböző szereplői milyen sok szempontból profitálhattak a vendégtanár ittlétéből. „Iskolánk számára felbecsülhetetlen eszmei értéket adott e program. Diákjaink számára értelmet nyert a nyelvtanulás és szakma kapcsolata. Nem csak a diákok, de a tanárkollégák számára is hasznos tapasztalat volt ez a 3 és fél hónap. A vendégtanár a tantestület minden pontján tanító emberekkel kapcsolatot tartott, beszélgetett a tanáriban, ebédlőben, a tornateremben, ha elhívták kézilabdázni, focizni a kollégák tanítás után. Üde színfoltja volt intézményünknek jelenléte.”

Trefort Ágoston Villamos- és Fémipari Szakképző Iskola és Kollégium, Békéscsaba

Ha az idézetben említett szakmai fejlődés nem is érhető tetten ilyen világosan minden egyes projekt esetében, a projektnek a tanulók nyelvi és interkulturális fejlődésére tett hatása vitathatatlan. A fejlődés főleg szóbeli kifejezőkészségük szempontjából érzékelhető, továbbá segítette a program a tanulókat abban, hogy levetkőzzék gátlásaikat a spontán idegen nyelvi megnyilvánulás terén, ami a hagyományos nyelvórai keretek között az egyik legnehezebb feladat. A tanulók ezirányú sikerélménye évekre meghatározhatja a nyelvtanuláshoz való viszonyulásukat, motivációjukat. A szakképző évfolyamok tanulóinak nyelvi – és részben szaknyelvi – fejlesztése tehát sikerrel megvalósult.

A programban részt vevő pedagógusok módszertanilag és nyelvileg is gazdagodhattak, a vendégtanárok közül sokan pedig megszerezhették első tapasztalataikat a tanári pályán, rutinosabbá, gyakorlottabbá válhattak alapvető óratervezési és óravezetési kérdésekben, továbbá megélhették az idegen nyelvű környezetet a maga emberi és kulturális élményeivel.

Annak érdekében, hogy mindez megvalósulhasson, mentorok és vendégtanárok rugalmasságára, szakmai tudására, kitartó munkájára, empátiájára, nyitottságára volt szükség. A sikeres projektek megvalósításához minden résztvevő hozzájárult szakmai és emberi legjobbját nyújtva, amiért ezúton is szeretnénk köszönetet mondani.

A szerzők

37

MELLÉKLETEK

„A tanulók érzelmi intelligenciája nagymértékben gazdagodott toleranciával, empátiával, nyitottsággal, az előítéletektől való megszabadulással.

Fiúiskola lévén nagy hatást gyakorolt a vendégtanár személye a fiúkra, akik benne modellt láthattak, azaz egy olyan fiatal embert, aki jól érti a szakmáját és kiválóan beszél angolul, habár nemzetisége szerint olasz.”

Gróf Széchenyi István Műszaki Szakközépiskola, Székesfehérvár

I. Melléklet: A 2006. január 13-i szeminárium programja 2. Melléklet: A 2006. február 14-i szeminárium programja 3.a Melléklet: A 2006. március 28-i szeminárium programja (mentoroknak) 3.b Melléklet: A 2006. március 28-i szeminárium programja (vendégtanároknak) 4. Melléklet: A mentori felkészítő továbbképzésben részt vevő trénerek és munkatársak 5. Melléklet: A tanulói kérdőív 6. Melléklet: Tanulói visszajelzések a tanulói kérdőív alapján 7. Melléklet: Levél a következő generációnak

38

1. MELLÉKLET MENTORI FELKÉSZÍTŐ TOVÁBBKÉPZÉS I. SZEMINÁRIUM, PROJEKTINDÍTÁS Budapest, 2006. január 13.

PROGRAM ÉS TEMATIKA A szemináriumot a Tempus Közalapítvány munkatársai vezették: Csernovitz Adél, Világ – Nyelv programvezető Turi Éva, Világ – Nyelv programasszisztens

1. FOGLALKOZÁS (10.30 – 12.00) 1.1. Köszöntő, a pályázattípus céljai 1.2. A pályázó intézmények mentorai bemutatkoznak 1.3. A projekt megvalósítása és a szakmai beszámoló elkészítése – általános szervezési, illetve adminisztratív információk 1.4. A támogatás felhasználásának feltételei és a pénzügyi beszámoló elkészítése

2. FOGLALKOZÁS (12.30 – 1500) 2.1. A kéthetes felkészítési időszak: a jelölt bevezetése az iskola életébe 2.2. Hasznos mentori tapasztalatok Dr. Bognár Anikó – Karinthy Frigyes Gimnázium Váciné Arnold Éva – Közgazdasági Politechnikum, Gimnázium és Szakközépiskola 2.3. Mi a teendőnk mentorként? A mentorok feladatainak, felkészülésének, elvárásainak feldolgozása csoportmunka keretében, majd ezek áttekintése 2.4. Kérdések

39

2. MELLÉKLET MENTORI FELKÉSZÍTŐ TOVÁBBKÉPZÉS II. SZEMINÁRIUM Budapest, 2006. február 14.

PROGRAM ÉS TEMATIKA Trénerek: Révész Judit, Pázmány Péter Katolikus Egyetem és Rádai Péter, Nyíregyházi Főiskola 1. FOGLALKOZÁS (9.00 – 10.30) 1.1 A januári projekt-előkészítő szemináriumon elkezdett csoportépítés folytatása 1.2. A vendégtanárok bemutatása, első tapasztalatok megosztása 1.3. Előre kiadott feladatok kiscsoportos és plenáris feldolgozása (küldő ország oktatási rendszere; vendégtanár szakmai háttere stb.)

1.4. Tanári együttműködés alapelvei és jelentősége 2. FOGLALKOZÁS (10.45 – 12.15) Speciális mentori feladatok •

Hosszú távú tervezés: munkaterv készítése a vendégtanárnak (kritériumok, határidők, dokumentálás stb.)

•

Rövid távú tervezés: óratervezés (saját óratervezési szokások, dokumentálási formák, kritériumok, formátumok, ellenőrző listák stb.)

•

Óramegfigyelés (kölcsönös óramegfigyelés, megfigyelési kritériumok/szempontok gyűjtése [minta: ELTE CETT, Nyelviskolák Szakmai Egyesülete] és szerkesztése a szaktárgy idegen nyelven történő oktatására; „absent observation” stb.)

3. FOGLALKOZÁS (13.00 – 14.30) Speciális mentori feladatok (folyt.)

•

Óramegbeszélés (tapasztalatok, stratégiák, szerepjáték + kiértékelés, kijelentések és hatásuk stb.)

4. FOGLALKOZÁS (14.45 – 16.15) 4.1 Speciális mentori feladatok (folyt.)

•

Óramegbeszélés (tapasztalatok, stratégiák, szerepjáték + kiértékelés, kijelentések és hatásuk stb.)

4.2 Tanulók, tanári kar felkészítése a speciális oktatási helyzetre (munka, tapasztalatok belső dissszeminációja) 4.3 Tréning értékelése és lezárása

40

3.a MELLÉKLET MENTORI FELKÉSZÍTŐ TOVÁBBKÉPZÉS III. SZEMINÁRIUM Budapest, 2006. március 28.

PROGRAM ÉS TEMATIKA (MENTOROKNAK) Trénerek: Révész Judit, Pázmány Péter Katolikus Egyetem és Caroline Bodóczky, International Business School 1. FOGLALKOZÁS 9.00 – 10.30 Szakmai tapasztalatok feldolgozása •

Óramegbeszélés: az első tréning, valamint az olvasmányok gyakorlati relevanciája a megvalósultak alapján

•

Esettanulmány elemzés (mentorok által beküldött rövid esettanulmányok alapján készült anyag megvitatása, következtetések levonása stb.)

•

Az első tréning során vállalt disszeminációs feladatok megvalósítása (mit sikerült könnyebben, nehezebben megvalósítani és miért) és eredményük

2. FOGLALKOZÁS 10.45 – 12.15 Visszajelzések és tapasztalatok a programban részt vevő tanulóktól •

Jelen lévő tanulók megosztják tapasztalataikat, véleményüket, érzéseiket a mentorokkal

•

Mentorok kérdéseket tesznek fel a tanulóknak

•

Tanulságok, javaslatok a program hátralévő időszakára, és az esetleges újabb meghirdetésre a tanulók jelzései alapján

•

Rövid prezentáció a tanulóktól beérkezett kérdőívekről

– EBÉDSZÜNET – A TOVÁBBKÉPZÉS DÉLUTÁNI PROGRAMJA A VENDÉTANÁROKKAL KÖZÖSEN ZAJLIK. 3. FOGLALKOZÁS 12.45 – 14.15 Tapasztalatcsere a vendégtanárokkal 1.

•

Ismerkedés és hangulatok: a vendégtanár bemutatja a mentorait és az iskolát (max. 1 percben; angol-német bontásban)

•

Vendégtanárok rövid „dicsekvése” egy eddigi szakmai sikerükről

41

3.a MELLÉKLET •

Tapasztalatok megbeszélése tanári háttér alapján (szakos tanárok, nyelvtanárok, vendégtanárok; angol-német bontásban) feladatlap szempontjai alapján (tanulók visszajelzésének rövid ismertetése)

4. FOGLALKOZÁS 14.30 – 16.00 Tapasztalatcsere a vendégtanárokkal 2.

•

Következtetések, javaslatok a hátralévő időszakra (iskolatípusok, illetve a vendégtanár által végzett munka szerinti [nyelvtanár és/vagy szaktanár]

•

Levél a következő „generációnak” (3 nyelvű változatban) >>> rövid feldolgozással

•

Disszeminációs terv 2: az egy iskolából jelen lévők megtervezik a hazatérésük utáni első hét disszeminációs feladatait, és megosztják ötleteiket a

csoportosításban; belső tolmácsolással)

többiekkel KÉPZÉSZÁRÓ FOGADÁS 16.00 – 17.00 •

Oklevelek átadása, koccintás

42

3.b MELLÉKLET MENTORI FELKÉSZÍTŐ TOVÁBBKÉPZÉS III. SZEMINÁRIUM Budapest, 2006. március 28.

PROGRAM ÉS TEMATIKA (VENDÉGTANÁROKNAK) A délelőti foglalkozást a Tempus Közalapítvány munkatársai vezették: Csernovitz Adél, Világ – Nyelv programvezető Kovács Eszter, Világ – Nyelv programkoordinátor

DÉLELŐTTI FOGLALKOZÁS 9.00 – 11.45 PROJEKTINDÍTÓ BESZÉLGETÉS A VENDÉGTANÁROKKAL •

Bemutatkozás, ismerkedés, várakozások a magyarországi tanári gyakorlattól

•

Ismertető a programról – gyakorlati tudnivalók

SZÜNET •

Egyéni tapasztalatok, élmények, nehézségek

•

A felmerült kérdések, problémák közös csoportosítása

•

Csoportmunkákban történő problémafeltárás, rendszerezés a közösen meghatározott témákban

– EBÉDSZÜNET –

43

3.b MELLÉKLET A DÉLUTÁNI FOGLALKOZÁSOK EGY ÚJ HELYSZÍNEN, A MENTOROKKAL KÖZÖSEN ZAJLOTTAK.

Trénerek: Révész Judit, Pázmány Péter Katolikus Egyetem és Caroline Bodóczky, International Business School 1. DÉLUTÁNI FOGLALKOZÁS 12.45 – 14.15 Tapasztalatcsere a mentorokkal 1.

•

Ismerkedés és hangulatok: a vendégtanár bemutatja a mentorait és az iskolát (max. 1 percben; angol–német bontásban)

•

Vendégtanárok rövid „dicsekvése” egy eddigi szakmai sikerükről

•

Tapasztalatok megbeszélése tanári háttér alapján (szakos tanárok, nyelvtanárok, vendégtanárok; angol–német bontásban) feladatlap szempontjai alapján (tanulók visszajelzésének rövid ismertetése)

2. DÉLUTÁNI FOGLALKOZÁS 14.30 – 16.00 Tapasztalatcsere a mentorokkal 2.

•

Következtetések, javaslatok a hátralévő időszakra (iskolatípusok, illetve a vendégtanár által végzett munka szerinti [nyelvtanár és/vagy szaktanár]

•

Levél a következő „generációnak” (3 nyelvű változatban) >>> rövid feldolgozással

•

Disszeminációs terv 2: az egy iskolából jelen lévők megtervezik a hazatérésük utáni első hét disszeminációs feladatait, és megosztják ötleteiket a

csoportosításban; belső tolmácsolással)

többiekkel KÉPZÉSZÁRÓ FOGADÁS 16.00 – 17.00 •

Oklevelek átadása, koccintás

44

4. MELLÉKLET A MENTORI FELKÉSZÍTŐ TOVÁBBKÉPZÉS LEBONYOLÍTÁSÁBAN RÉSZT VEVŐ TRÉNEREK ÉS MUNKATÁRSAK TRÉNEREK Caroline Bodoczky 35 éve él és dolgozik Magyarországon. Az elmúlt években az Eötvös Loránd Tudományegyetem és az International Business College intézményeinek keretein belül tanárok alap- és továbbképzésével foglalkozott. Jelenleg az International Business College Nyelvi Tanszékvezetője. Trénerként rendszeresen részt vesz hazai mentorképzési és egyéb tanár(tovább)képzési kurzusok kidolgozásában és lebonyolításában, illetve korábban mentorképzési kurzusokat vezetett Angliában, Oroszországban, Lengyelországban, Csehországban, Romániában és Szerbiában is. Számos könyvet írt a témában, rendszeresen publikál. Legutóbbi, díjnyertes munkáját, amelyet Angi Malderez szerzőpárjával közösen írt, a Cambridge University Press „Mentor Courses, a resource book for trainer trainers” címmel 1999-ben publikálta.

A Világ – Nyelv / Mesterfokon / Mentori felkészítő továbbképzésben Caroline Bodoczky Révész Judittal együtt a III. szeminárium tréneri feladatait látta el, valamint részt vett a tanulói kérdőívek kiértékelésének előkészítésében is.

Rádai Péter a nyolcvanas évek közepén „született” mint angoltanár. Magánnyelviskolákban, majd közép- és általános iskolában tanított. 1991 és 2005 között aktív részt vállalt angol szakos tanárok alapképzésében (az ELTE BTK Angol Tanárképző Központjában [becenevén ELTE CETT]). Eközben továbbképzési programokat indított be és/vagy koordinált (Európa Tanács, Tempus Közalapítvány, Macmillan Kiadó stb., WIFI Hungária), majd kitanulta a trénerséget. Rádai Péter több, tanároknak szóló módszertani ötletgyűjtemény, kiegészítő tananyag, és pedagógiai tárgyú cikkek, kötetek szerzője, társszerzője vagy szerkesztője.

2005 szeptemberétől a Nyíregyházi Főiskola Képzési és Továbbképzési Intézetének oktatója.

A Világ – Nyelv / Mesterfokon / Mentori felkészítő továbbképzésben Rádai Péter a tematika szakmai megtervezésében és előkészítésében, valamint a tanulói kérdőív összeállításában és kiértékelésében vett részt, és eközben a II. szeminárium tréneri feladatait látta el. Révész Judittal és Kovács Eszterrel egyben a jelen tanulmány társzerzője is.

Révész Judit 1984-ben végzett az ELTE-n angol-filozófia szakon. A közoktatásban és nyelviskolákban eltöltött évek után 1990 és 2005 között az ELTE BTK Angol Tanárképző Központjában (népszerűbb nevén CETT) tréner, módszertan oktató. 2001-től Caroline Bodóczkyval közösen vezetik az ELTE mentor tanfolyamait. 2003-ban a tanfolyamot egy trénerképző elemmel bővítve akkreditálták. Az ELTE-n három szakvizsgára előkészítő képzést alapított, valamint kollégáival együtt kidolgozott egy új levelező másoddiplomás képzési programot. 2002-től az ELTE Angol–Amerikai Intézet tanár-továbbképzési felelőse, 2005-től tanársegéd a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karának Angol Intézetében.

A Világ – Nyelv / Mesterfokon / Mentori felkészítő továbbképzésben Révész Judit a tematika szakmai megtervezésében és előkészítésében, valamint a tanulói kérdőív összeállításában és kiértékelésében vett részt, és eközben a II. és a III. szeminárium tréneri feladatait látta el. Rádai Péterrel és Kovács Eszterrel egyben a jelen tanulmány társzerzője is.

45

4. MELLÉKLET KÖZREMŰKÖDŐK, A TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY MUNKATÁRSAI Csernovitz Adél német nyelv és irodalom szakos tanárként végzett az ELTE BTK-n. A TKA munkatársaként 1999 óta vesz részt különböző, elsősorban felsőoktatási célcsoportú nemzetközi együttműködési programok (Socrates/Erasmus, CEEPUS, Tempus III, Erasmus Mundus) koordinálásában, melyekhez 2005-ben csatlakozott a Világ – Nyelv program. Nevéhez fűződik a Mesterfokon / Külföldi tanárjelöltek fogadása program végleges formába öntése és megvalósítása. Részt vett a mentori továbbképzések előkészítésében, és társtrénerként közreműködött a vendégtanároknak szóló márciusi továbbképzésen a délelőtti szemináriumi munkában, illetve jelen tanulmány elkészítésében is tevékenykedett.

Kovács Eszter tanulmányait az ELTE BTK német–finn szakán végezte, és a TKA munkatársaként 2003 óta részt vesz a Világ – Nyelv pályázati programcsomag Tempus Közalapítvány által koordinált nyelvoktatási programjainak megvalósításában. A Mesterfokon / Külföldi tanárjelöltek fogadása program lebonyolításának feladatát 2006 februárjában vette át Turi Évától, így részt vett a februári és a márciusi továbbképzések előkészítésében, és társtrénerként a márciusi továbbképzésen a vendégtanárokkal töltött délelőtt során. Rádai Péterrel és Révész Judittal együtt egyben jelen tanulmány társszerzője is.

Turi Éva a Miskolci Egyetem német nyelvtanári szakán, majd az ELTE bölcsészettudományi karán végezte tanulmányait. A Világ – Nyelv programban 2005ben kezdte meg munkáját, melynek során főként a konferenciaszervezés, szakmai kiadványok és a bemutató nyílt órák programjait koordinálta, valamint jelentős mértékben hozzájárult a Mesterfokon / Külföldi tanárjelöltek fogadása program bevezetéséhez, előkészítéséhez, illetve a programhoz kapcsolódó több rendezvény, így pl. a mentori felkészítő szeminárium I. részének lebonyolításához is. 2006 februárjától az Erasmus program munkatársaként folytatta tevékenységét.

KÖZREMŰKÖDŐK, A TEMPUS KÖZALAPÍTVÁNY MUNKATÁRSAI

TRÉNEREK

46

5. MELLÉKLET KÉRDŐÍV A VILÁG – NYELV PROGRAM KERETÉBEN VENDÉGTANÁROKAT FOGADÓ ISKOLÁK TANULÓIHOZ

Kedves Tanulók! Az elmúlt hetekben óráitok egy részét külföldről érkezett tanár tanította. Az alábbi kérdőívben az ő munkájával, tevékenységével kapcsolatos tapasztalataitokra, véleményetekre és gondolataitokra vagyunk kíváncsiak.

1. Próbáld meg beleélni Magad a program kitalálóinak és finanszírozóinak szerepébe. Kérjük, fogalmazd meg nagyon röviden, hogy szerinted mi lehetett a céljuk a program beindításával? …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………

2. Kérjük, fejezd be az alábbi mondatokat, ahogy Te jónak látod!

Tanulókhoz való viszony: …………………………………………………………………………………… …………..…………………………………………………………………………

Tananyagok:

…………………………………………………………………………… ………………….………………………………………………………… Órák hangulata:

…………………………………………………………………………… ………………….…………………………………………………………

Köszönjük!

Szerintem jó, hogy itt van a vendégtanár, mert ……………………………… ……………………………………………………………………………………

Szerintem a vendégtanár ittlétének hátránya, hogy ………………………… ………………..……………………………………………………………………

3. Szerinted miben tér el a vendégtanárotok munkája és viselkedése – ha eltér egyáltalán – az Általatok megszokott órai és iskolai helyzetektől (nem arra vagyunk kíváncsiak, hogy jobb-e vagy nem, hanem, hogy miben más)? Órákon alkalmazott tanítási módszerek: …………………………………………………………………………………… …………..…………………………………………………………………………

47

6. MELLÉKLET TANULÓI KÉRDŐÍV ELSŐDLEGES FELDOLGOZÁS, SZEMELVÉNYEK 1. Próbáld meg beleélni Magad a program kitalálóinak és finanszírozóinak szerepébe. Kérjük, fogalmazd meg nagyon röviden, hogy szerinted mi lehetett a céljuk a program beindításával?

•

Tanulók rákényszerüljenek és merjenek megszólalni idegen nyelven

•

A tanulókkal megszerettessék a választott idegen nyelvet

•

A tanítás újabb módszereit, eszközeit bemutatni

•

A tanulók lássák, hallják, hogy a saját szakmai területükkel hogyan foglalkoznak külföldön

•

Az iskolák „villoghasssanak” a vendégtanárral

•

A hazai tanárok időnként kifújhassák magukat, amíg a vendégtanárok tanítanak

•

A vendégtanárok számára az a fontos, hogy kipróbálhassák magukat, „tesztelhessék”, mennyire képesek beilleszkedni egy új, ismeretlen

•

Az iskolai élet színesítése

•

Diákcserék alapja alakulhat ki

•

A kultúra, az ország megismerése

•

A kiejtés javítása

•

Egy más, anyanyelvű gondolkodásmód megismerése

•

Ha külföldre kerülünk, akkor meg tudjuk értetni magunkat és megértsünk másokat

•

Olyan, mintha külföldön ezen a nyelven beszélgetnénk emberekkel hétköznapi témákról

•

Különböző országok oktatási rendszerének megismerése. Azáltal létre lehet majd hozni egy megfelelő, mindent átfedő oktatási rendszert

•

Vannak olyan tanulók, akik nem tudnak külföldre utazni

•

Sokkal jobban lehet a kiejtést gyakorolni, mint a saját tanárunkkal

•

Szerintem az volt a program szerepe, hogy az itteni tanároknak segítsenek, mivel két tanár jobban oda tud figyelni, mint egy

•

A külföldiek is ismerjék meg a magyar kultúrát

•

Segíteni az idegen nyelvű szakmai tárgyak tanítását

•

Hogy okosabbak legyünk, még többet tudjunk!

•

Gyorsabb fejlődés

•

Megismerek más kultúrát, külföldi embert, aki ugyancsak tanulta az angol nyelvet

•

Megismerhetem az ő életstílusát, szokásait

környezetbe

48

6. MELLÉKLET 2. Kérjük, fejezd be az alábbi mondatokat, ahogy Te jónak látod! a) Szerintem jó, hogy itt van a vendégtanár, mert…

•

Rá vagyunk kényszerítve, hogy csak az idegen nyelvet használhatjuk

•

Felmérhetjük, hogy mennyire tudjuk megértetni magunkat egy anyanyelvű személlyel

•

Meg tudjuk figyelni a helyes kiejtést, nyelvtant

•

Megtanulhatom egy tantárgy (pl. informatika) nyelvét angolul

•

A célországról többet lehet tőle megtanulni

•

Újabb és újabb tanítási szokásokat ismerünk meg

•

Rálátást nyerhetünk egy másfajta életstílusra

•

Ezeken az órákon nincs felelés

•

Fejlődik a gyakorlatiasságunk: körülírás, mutogatás stb.

b) Szerintem a vendégtanár ittlétének hátránya, hogy •

Nincs hátránya

•

Nem tudunk minden feladattípust gyakorolni

•

Nem úgy haladunk a tananyaggal, ahogy kellene

•

Kevesebbet foglalkozunk fordítással, nyelvtannal

•

Igazából nem tanít, hanem beszélget

•

Az óráin nem tanulunk semmit, az egész csak formalitás

•

Csak a nyelvet tanuljuk, mást nem

•

Felborul a megszokott órai menet

•

Néha lassabban halad az óra, mert sokszor magyarázni kell, ami nehéz

•

Az érettségire való felkészülés némileg háttérbe szorult

•

A nyelvtani részt annyira nem tudja elmagyarázni

•

A gyengébb tanulók nem igazán tudnak bekapcsolódni az órák menetébe, hátrányban érzik magukat

•

Időnként kulcsszavakat nem értünk, és nem tudjuk megoldani a feladatot

•

A nehézkes kommunikáció lassítja a tantárgyi munkát

•

Nem beszél magyarul

•

Néha azt érzem, hogy milyen keveset tudok, és ez nem motivál, hanem elveszi a kedvem

•

Nem igazán vesszük komolyan

•

Egy kicsit visszahúzódóbb a tanuló, mert jobban fél, hogy rosszat mond, nem jól válaszol

49

6. MELLÉKLET •

Eléggé unalmasak az órák

•

A tanár követelményei nagyon magasak, nehéz megfelelni nekik

•

(német) Más a ponthatár, mint Magyarországon, nehezebbek, magasabbak a ponthatárok

•

Csak 3 hónapot lesz itt!

•

A vendégtanár nem láthatja a családját

3. Szerinted miben tér el, miben más a vendégtanárotok munkája és viselkedése – ha eltér egyáltalán – az Általatok megszokott órai és iskolai helyzetektől? Órákon alkalmazott tanítási módszerek: •

Nem térnek el a módszerei

•

Igyekszik alkalmazkodni az itthoni módszerekhez

•

Nem tér el a saját tanáromtól, hiszen ő is nagyon jó

•

Mindent nagyon részletesen – talán túl részletesen – próbál elmagyarázni

•

Időnként még akkor is magyaráz, amikor már mindent megértettünk

•

Főként a gyengébb tanulók felzárkóztatása folyik

•

A kezdő tanárok nem annyira tapasztaltak, ezért mindig vannak döccenők.

•

Nem mondja el magyarul egy szó jelentését, hanem megpróbálja elmagyarázni angolul, elég kevés sikerrel

•

Nem onnan folytatja a tananyagot, ahol éppen tartanak a diákok

•

A vendégtanárnál általában csak beszélgetünk, és nem igazán tanulunk

•

A tananyagot sokszor magunk dolgozzuk fel

•

A vendégtanár nem diktál (sic!), magunknak kell rájönni a lényegre

•

Szerepjátékokat alkalmaz

•

Ha valamit nem értünk, lerajzolja, mutogatja, tovább magyaráz

•

Sok csoportot csinál, és így dolgozzuk fel a feladatokat

•

Játékos feladatok, csoport munka

•

Jó, hogy be is mutatja, mit kéne csinálni

•

Csoportokban dolgozunk, térképeket nézegettünk

•

Közvetlenebb és kézzel-lábbal igyekszik azon, hogy megértsük őt. Fontosnak tartja, hogy 100%-osan megértsük a tananyagot

•

A nyelv szóbeliségére kerül a hangsúly, ami nagyon fontos

•

Más témákról beszélgetünk

50

6. MELLÉKLET •

Sokat kérdez

•

Inkább a beszélgetésre koncentrál, ami szerintem jó

•

Más szempontból közelíti meg a dolgokat

•

Talán többet próbál segíteni

•

Sokkal lazább a tanítási mód

•

Sok olyan dolgot tud tanítani, amit hazai tanár nem, mert máshogy látja

Tanulókhoz való viszony: •

Nem tér el

•

Még nem ismer minket, ezért nincsenek előítéletei, mindenkihez egyformán viszonyul

•

Egyenrangúan viselkedik a diákokkal

•

Egyéni képességeket, tudásszinteket kevéssé tudja figyelembe venni, mindenkitől azonos szintet vár el

•

Játékosan próbál tanítani

•

Jobban odafigyel

•

Sokkal elnézőbb

•

Elnéző volt és nem szállt ránk mindig

•

Sokkal nyugodtabbak az órák

•

Nagyon nyitott, kedves

•

Segítőkész

•

Barátságos, fiatalosan viszonyul a tanulókhoz

•

Türelmetlen

Tananyagok: •

Nem tér el

•

Mások a tanítási módszerei

•

A tananyag nem közvetlenül kötődik a tankönyvhöz, csak kapcsolatos a témával

•

Olyan, mint külföldön

•

Nincs igazán tananyag, mindig más témáról beszélünk

•

Több a kiegészítő anyag (pl. filmek)

•

A vendégtanár nem a tankönyvből tanít, hanem plusz anyagokat hoz

•

Nem csak a könyv szerint tanít, hanem azt is, ami fontos

•

Nem ragaszkodik szigorúan a tankönyvhöz

51

6. MELLÉKLET •

Képekről, vagy egy adott témáról beszélünk

•

Felületes, nem túl részletes tartalom

•

Sokkal többet foglalkozunk egy anyaggal

•

Elvárja, hogy az adott témához bővebben hozzászóljunk, mindig ad házi feladatot, persze ez csak jó

•

Lassabban dolgozunk fel valamit, de erősebb a megalapozás, rögzítés

•

A választott szövegek néha nehezen érthetők

•

Azokat a dolgokat tanuljuk, amelyeknek hasznát vesszük a kommunikációban

•

Nem ismeri a képességeinket és a mi tananyagainkat, ezért néha már „lenézően” könnyű anyagot vesz elő

•

A magyar tanárnővel sokkal jobban el lehet sajátítani egy anyagot

Órák hangulata: •

Nem tér el

•

Mindenképpen oldottabb

•

Nem veszek észre különbséget

•

Vidám, közvetlen, családias

•

Izgalmasabb (mesél más kultúráról)

•

Az órai hangulat pörgős, vidám

•

COOL!

•

Nem egyhangú, monoton, sokkal változatosabb

•

Ez nem csak tanárfüggő, ha a diák tanulni szeretne, akkor egyértelmű, hogy odafigyel. És ha a tanár/tanárnő még ráadásul jól is adja le az anyagot,

•

Tegeződünk, mivel németül még nekünk elég nehéz lenne hozzászólni

•

A tanulók egymást segítik, kis közösségek jönnek létre, összefogunk az egyes szövegrészek megértésében

•

Jobb, mert nem csak a tananyaggal foglalkozunk, hanem általános dolgokkal is

•

Izgalmasabb, mert néha nekünk is kell magyaráznunk, hogy megértse, mit mondunk

•

Az órák hangulata egy kicsit feszültebb a megértési nehézségek miatt

•

Néha nem merünk megszólalni

•

Nem vesszük őt olyan komolyan, ezért nagyon felszabadultak az órák

•

Unalmas, néha siralmas, a tanulók saját szórakoztatásukkal próbálják feldobni az órát

•

Túl szabad, amivel sok diák visszaél

akkor a diák érdekesnek és jónak tartja majd az óra hangulatát

52

7. MELLÉKLET LEVÉL A KÖVETKEZŐ GENERÁCIÓNAK

Világ – Nyelv, World Language, 2006

A III. SZEMINÁRIUMON HASZNÁLT LEVÉLFORMÁTUM

Forrás: Hadfield, 1992

53

A KÉPZÉS ELŐKÉSZÍTÉSÉHEZ ÉS LEBONYOLÍTÁSÁHOZ FELHASZNÁLT IRODALOM - Blair, G. M. 1991. Groups that Work. (Originally published in IEE Engineering Management Journal, October 1991) http://www.see.ed.ac.uk/~gerard/Management/art0.html? http://oldeee.see.ed.ac.uk/~gerard/Management/art0.html - Crandall, J. & R. G. Tucker. 1989. Content-based Language Instruction in Second and Foreign Language. Washington, DC.: Center for Applied Linguistics. (A ’Model Integrated Class’ című fejezet eredetiben az angolul tudó résztvevők számára) - Dörnyei, Z. & A. Malderez 1997. Group dynamics and foreign language teaching. System, 25/1. 65–81.

- Gebhard, G.1990. Models of Supervision. Richards, J. C. & D. Nunan (Eds.) 1990. Second Language Teacher Education.

Cambridge: Cambridge University Press. (Magyar fordításban) - Gosling, D. 2002. Models of Peer Observation of Teaching. The Higher Education Academy. http://www.heacademy.ac.uk/resources.asp?process=full_record&section=generic&id=200 - Hadfield, J. 1992. Classroom dynamics. Oxford: Oxford University Press.

- Heath, M. 1992 Working together: being a member of a teachers’ group. Biott, C. & J. Nias (Eds.) 1992. In Working and learning

together for change. Buckingham–Philadelphia: Open University Press. 79–85.

- Lashway, L. 1998 Creating a Learning Organization. ERIC Digest, Number 121. http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed420897.html - Malderez, A. & C. Bodoczky. 1999. Mentor Courses. Cambridge: Cambridge University Press. (A ’Beginner Teacher Development’ című fejezet magyar fordításban) - Rádai, P. (Ed.). 2003. The Status of Language Educators. Graz: Council of Europe/European Centre for Modern Languages. http://www.ecml.at/doccentre/abstract.asp?r=69&l=e - Short, D. J. 1989. How To Integrate Language and Content Instruction: A Training Manual. CLEAR Educational Report Series.

California Univ., Los Angeles: Center for Language Education and Research.

- Walker, J. 1997. Feszültségoldás az iskolában. Tankönyvkiadó: Budapest.

Hasznos angol nyelvű weboldalak a kölcsönös óramegfigyelésről: •

http://www.annenberginstitute.org/tools/using_data/peer_observation/peer_observation.html

•

http://www.gtce.org.uk/shared/medialibs/31435/CPD/120235/peerguide.pdf

•

http://www.gtce.org.uk/cpd_home/tplfpubs/

•

http://www.st-andrews.ac.uk/saltire/Staff/Peer_Obs/reading.php

VÉGE