Projektalapú oktatás

Projektalapú oktatás

HOPPÁ Disszeminációs füzetek 6.

PROJEKTALAPÚ OKTATÁS Tempus Közalapítvány Socrates Nemzeti iroda

TARTALOMJEGYZÉK MI A PROJEKT?

5

Projekt az üzleti világban, az üzleti világból

5

Projektek az oktatásban

6

A projekt fogalom pedagógiai kontextusban

6

Ismeretátadás vagy készségfejlesztés

6

Szakmai probléma helyett szakmai téma

7

A pedagógiai projektek fajtái

7

A tanulók szerepe a pedagógiai projektekben

8

A projekttémák meghatározása

9

Tantárgyi projektek témaválasztási szempontjai

9

A tantárgyi témaválasztás legfontosabb kritériumai

9

A tantárgyközi témaválasztás legfontosabb kritériumai

9

PROJEKTCÉLOK

13

CÉLCSOPORT, ÉRDEKCSOPORT

15

TEVÉKENYSÉGEK

17

ÜTEMEZÉS ÉS ERÔFORRÁSOK

19

Informatikai eszközök a kommunikáció erősítésére

19

Informatikai eszközök a projekt ütemezésére, az erőforrások tervezésére

20

VÁRT EREDMÉNYEK

23

MONITORING ÉS ÉRTÉKELÉS

25

AZ EREDMÉNYEK TERJESZTÉSE ÉS HASZNOSÍTÁSA

27

Valorizáció

28

EGYÜTTMÛKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS-TANÍTÁS

30

MELLÉKLET

32

A projekt folyamatábrája a fő elemekkel

32

Válaszok, megoldási javaslatok

33

Felhasznált irodalom

34

További hasznos források

34

BEVEZETŐ

Tisztelt Olvasó! „Projektalapú oktatás” című kiadványunk célja, hogy gyakorlati tanácsokat nyújtson minden olyan érdeklődő számára, aki már valósított meg pedagógiai projektet, vagy a jövőben ilyen szándékai vannak.

Foglalkozunk a pedagógiai projektek tervezésének és megvalósításának legfontosabb elemeivel, minden részben igyekszünk gyakorlati tanácsokkal szolgálni, és jelezni a lehetséges buktatókat is.

A kiadványban tárgyalt témák bármely projektforma megtervezéséhez felhasználhatók: akár kiscsoportban, akár nagyobb létszámú csoportokkal indítanak tanulási célú projekteket. Mivel a Tempus Közalapítvány pályáztató szervezet, az egyes fejezetekben utalunk a pályázatok során esetleg felmerülő kérdésekre vagy problémákra, azok megoldásának lehetséges jó gyakorlataira is.

Az egyes kérdésköröknél először egy rövid elméleti összefoglalót adunk, majd egyszerű, gondolkodtató feladatokkal, gyakorlatokkal esetleg tapasztalatokkal világítjuk meg az adott projekttervezési elem nehézségeit és buktatóit. A feladatok egy részét *-gal jelöltük, ami azt jelenti, hogy kiadvány végén megadunk egyet a sok lehetséges válasz közül. A csillaggal nem jelölt feladatoknál erre nem volt lehetőségünk, főként azért, mert ezek megoldásához túl sok változót kellene figyelembe venni.

Az alábbiakban röviden ismertetjük a feldolgozásra váró témákat. Az ismert kutatási eredmények, valamint a Tempus Közalapítvány „Projektalapú oktatás” című harmincórás tanár-továbbképzési programjának eddigi tanulságai alapján úgy gondoljuk, hogy ezek segíthetnek a hatékony projekttervezésben. Hangsúlyozzuk, hogy a terjedelmi korlátok, de a kiadvány jellege sem adnak lehetőséget arra, hogy a témákat kimerítő részletességgel és egyforma mélységben kezeljük.

Eredményesnek tekintjük majd ezt a kiadványt, ha a projekt, mint tanítási-tanulási forma egy magától értetődően használt eszközzé válik a pedagógusok kezében, s így a jelenleginél számottevően több pedagógiai projekt indul el a magyar közoktatás minden szintjén, illetve, ha hosszabb távon olyan iskolák is bekapcsolódnak a nemzetközi pedagógiai projektekbe, akik eddig ezt nem tették.

A Szerkesztők

3 – Projektalapú oktatás

1. A projekt témák meghatározása: különbségtétel tantárgyi és tantárgyközi projektek között 2. Projektcélok: a pályázati illetve a pedagógiai elvárásoknak megfelelő nyelvezet alkalmazása 3. Célcsoport és érdekcsoport fogalmának megkülönböztetése; érdekcsoportok bevonásának módszerei 4. Tevékenységek: elmozdulás a hagyományos tantermi tanulói és tanári tevékenységektől markánsan megkülönböztethető tevékenységek felé 5. Ütemezés és erőforrások: lehetséges projekt formátumok (projektnap, projekthét stb.); eszközök az ütemezés megjelenítéséhez 6. Várt eredmények: különbségtétel termékek és következmények között 7. A monitoring és az értékelés tárgya és eszközei 8. Az eredmények terjesztése és hosszabb távú hasznosítása.

9. Az együttműködésen alapuló tanítás-tanulás: kooperatív módszerek szerepe és megnyilvánulásuk projektekben.

MI A PROJEKT? PROJEKT AZ ÜZLETI VILÁGBAN, AZ ÜZLETI VILÁGBÓL Bár erre az alapkérdésre több válasz is lehetséges, nyugodtan kijelenthető, hogy van olyan, viszonylag átfogó és egyértelmű meghatározás, amelynek segítségével jól behatárolható nemcsak maga a projekt fogalom, de annak legfontosabb összetevői is, melyek markánsan megkülönböztetik más, nem projekt-jellegű folyamatoktól. Az alábbiakban ezeket az általánosan érvényes kritériumokat foglaljuk össze, s az után térünk át a pedagógiai projekt ismertetésére.

A fogalmat és az egész projekt kultúrát az üzleti világ tette működési elvvé, munkamódszerré, majd fokozatosan terjedt el más szektorokban és vált elfogadottá egyéb szakmai területeken is. Manapság a nagy- és középvállalatok, civil szervezetek és államigazgatási szervezetek egy része is projektekben gondolkozik, ami azt jelenti, hogy tevékenységük egy jelentékeny része kisebb vagy nagyobb volumenű projektek formájában valósul meg.

Az itt következő definíció több különböző, magyar és idegen nyelvű forrás megfogalmazásait kívánja egy koherens fogalom-meghatározássá összegyúrni:

A definícióban vastagon kiemelt elemek minden lehetséges projektben – vagyis a kontextustól ezúttal függetlenül – egyszerre és elengedhetetlenül jelen vannak. Ha bármelyik hiányzik, akkor az egész folyamat projekt jellege, illetve tervezettségének komolysága, egyben megvalósíthatósága alapjaiban megkérdőjelezhető. Ugyanakkor további összetevők is kapcsolhatók a leírásban felsoroltakhoz, ezekről a pedagógiai projekt fogalmának és gyakorlatának tisztázása során részletesebben fogunk írni.

5 – Projektalapú oktatás

A projekt egy egyedi szervezeti környezetben végrehajtott lépéssorozat, amely nem sorolható az adott szervezeti egység(ek) megszokott tevékenységei közé. Más szóval a projekt egy konkrét, a kontextustól függő cél vagy célok megvalósítása, meghatározott idő alatt, meghatározott humán- és anyagi erőforrások, eszközök igénybevételével. Gyakorlatilag minden forrás megegyezik abban, hogy a projekt kollektív tevékenységek folyamata, amely egyedi és előre meghatározott eredményt és hatást hoz létre. Kivétel nélkül minden projekt, szükségszerűen tartalmaz értékelést, amely kapocs a kiinduló probléma, állapot, valamint megvalósításon keresztül elért végpont között.

PROJEKTEK AZ OKTATÁSBAN

A projekt fogalom pedagógiai kontextusban Talán meglepő, de a projekt fogalma oktatási környezetben már a 30-as években megjelent, jóval az üzleti világban történő térhódítása előtt. Ahogy Hortobágyi Katalin is hangsúlyozza, az amerikai nevelésfilozófus John Dewey volt az a pedagógiai szaktekintély, „akitől a projektmódszer első átfogó, elméletileg megalapozott kifejtése származik” (2002:10). Dewey elméletében a megismerési folyamat fő forrásaként a gyermek tapasztalaton alapuló tanulását jelöli meg.

A fenti definíciót ki kell egészíteni azzal, hogy az oktatási projektek, amellett, hogy minden esetben pedagógiai célokat is megvalósítanak, egyszersmind egyéni és kooperatív személyiségfejlesztési célokat is szolgálnak (v.ö. Együttműködésen alapuló tanítás– tanulás).

Egy pedagógiai közegben megvalósuló projekt természeténél fogva eltérő jegyeket mutat a hagyományos oktatási munkaformákkal szemben, többek közt azért is, mert deklaráltan ötvöz tantermi, tantermen és / vagy tanórán, csakúgy, mint iskolán kívüli tevékenységeket, amelyekben tanulók és pedagógusok különböző mértékben, de az esetek többségében egymással együttműködve vesznek részt. Hortobágyi Katalin megfogalmazásában a pedagógiai projekt „a dolgokhoz való alkotó viszonyulás és az alkotó típusú munkához szükséges képességek nevelésének sajátos műfaja.” (2002:15).

E jellemzésben igen erősen háttérbe szorul a hazai pedagógiában máig uralkodó frontális ismeretátadás, mert a projekt módszer „a tanulást valami külsőnek az elsajátításából valami külsőnek a létrehozásában való részvétellé változtatja.” (Hortobágyi 2002 :15)

Projektalapú oktatás –

6

Ismeretátadás vagy készségfejlesztés Amint az 1. ábra is mutatja, a pedagógiai projektben az ismeretek elsajátítása nem kerül háttérbe (lásd az 1. ábra bal alsó négyzetét), csak a megszerzésükhöz vezető út alakul át jelentős mértékben.

Nem a pedagógus adja át, tölti be a tanulók fejébe az ismereteket, hanem a tanulók saját maguk szerzik meg azokat különböző tevékenységek során. A tanítás helyett tehát előtérbe kerül a tanulás, az ismeretátadás helyett az ismeretszerzés, az egyéni munka helyett, illetve amellett a csoportos tevékenység. Természetesen mindez nem nélkülözheti a pedagógus figyelő szemeit, támogatását, szükség esetén közvetlen irányítását sem.

Ez egyben azt is jelenti, hogy a tanulók ismeretanyagának folyamatos bővülése mellett fontos szerepet kap - az elsajátított ismeretek alkalmazása; - a különböző probléma-, ill. feladatmegoldó stratégiák és technikák megismerése és alkalmazása; - a tanulók szociális (pl. együttműködés, konfliktuskezelés, érdekérvényesítés,) és személyes kompetenciáinak (pl. internetes böngésző készség, önértékelés) fejlődése.

A négy terület együttes, de az adott projekt jellegétől függően esetenként eltérő mértékű mozgósítása és fejlesztése által valósulhat meg a középpontban álló, egyértelműen hosszú távra szóló pedagógiai és nevelési cél: segíteni a tanulókat abban, hogy képesek legyenek problémákat, feladatokat önállóan (de nem feltétlenül egyedül) megoldani és ennek érdekében tudjanak folyamatosan megújulni, egy életen át tanulni.

1. ábra: Pedagógiai projektek, mint a készségfejlesztés eszközei 1

Szakmai probléma helyett szakmai téma A pedagógiai projektek nagy többsége alapvetően abban tér el a más kontextusban megvalósuló projektektől, hogy nem feltétlenül egy probléma megoldása, vagy egy fejlesztési irány adja a kiindulópontot. A pedagógiai projekt leggyakrabban egy téma vagy ötlet köré szerveződik, amely jól behatárolható tantárgyi, vagy még inkább tantárgyközi jegyeket mutat, és elsősorban ezek a keretek határozzák meg a tervezés és a végrehajtás emberi erőforrásait és pedagógia irányait.

1 Az ábrát a Tempus Közalapítvány „Projekt-alapú oktatás” c. kurzusának társzerzője és trénere, Dr. Morvai Edit adaptálta a thüringiai ThILLM (Thür. Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien anyagai alapján (vö. http://www.thillm.de/thillm/start_service.html).

7 – Projektalapú oktatás

A pedagógiai projektek fajtái Egy pedagógiai projekt számos formában megvalósulhat. Az alábbiakban a legfontosabb típusokat soroljuk fel.

1. Egy tanár közreműködésével annak egymást követő, előre meghatározott számú óráján folyik a legtöbb tevékenység, miközben a tanulók egyénileg és csoportosan is tevékenykednek a tanórákon vagy a tanítási időn és az intézményen kívül (pl. online vagy közvetlen kommunikációra épülő adatgyűjtést folytatnak, helyi intézményekben hajtanak végre feladatokat, épített vagy természeti környezetben végeznek gyűjtő- vagy alkotó munkát).

2. Több, különböző tantárgyat oktató tanár óráit, tematikáját integráló módon, ugyancsak előre meghatározott számú tanóra, és a fentiekben említett egyéb, tantermen és iskolán kívüli tevékenység összehangolásával dolgozzák fel a kiválasztott témát (pl. „A reneszánsz”, „Tetoválás és testdíszítés”, „Extrém sportok”, „A papírsárkányok világa”).

3. Iskolai projektnap vagy projekthét keretében, minimum egy, maximum öt tanítási nap keretében az iskola egy évfolyama, egyik tagozata vagy a teljes intézmény részvételével, tantárgyközi formában, egy fő téma (pl. „Természeti környezetünk”, „A játék” stb.) és több, ahhoz tartozó altéma (pl. „A környék vizei”, „Környezetünk védelme”) feldolgozása.

4. Több hasonló vagy éppen kifejezetten eltérő hátterű és profilú oktatási intézmény együttműködési projektje, szintén egy meghatározott fő-, illetve altémák feldolgozása céljából (pl. „A házi feladat európai dimenziója”; „Európai meseóra”; „Az vagy, amit megeszel”; „Az ökológiai lábnyom”; „A fa

mint élőlény, nyersanyag és szimbólum”). Ezeket az együttműködési projekteket, amelyek igen gyakran nemzetközi kooperációban zajlanak, hazánkban elsősorban a Tempus Közalapítvány szervezi és támogatja az EU Comenius és Leonardo programjain keresztül. Az esetek többségében egy kisebb létszámú tanulói csoport és a tanári kar egy meghatározott része vesz részt. Fontos jellemzője ennek a formának, hogy a tevékenységek egy jelentős köre nem tanórai keretek közt valósul meg.

A tanulók szerepe a pedagógiai projektekben Pedagógiai projekteket nem az intézmény(ek), illetve a pedagógusok innovációs készségének öncélú bizonyítása céljából valósítanak meg, ehhez túlságosan időigényesek és nagyon sok pluszmunkát is követelnek a tanártól. Elsődleges szerepük, hogy biztosítsák a tanulók számára a passzív befogadási gyakorlattól eltérő, az aktív, kezdeményező, a saját érdeklődésüket és igényeiket figyelembe vevő tanulási, ismeretszerzési és -elsajátítási, valamint készségfejlesztési lehetőségeket.

Ez egyszersmind azt is jelenti, hogy ideális esetben a tanulók, korosztályuktól, az iskola profiljától, érettségüktől függően, a projektek életciklusának első pillanatától kezdve részt vesznek a folyamatok alakításában, irányításában, döntési joggal bírnak alapvető projektvezetési kérdésekben (természetesen folyamatosan egyeztetve a velük együttműködő pedagógusokkal). Ez persze azt is jelenti, hogy a tanulók már a projekt „kezdeményezésének” (Hegedűs : 2001) fázisában, tehát a konkrét tervezés megkezdése előtt aktív részt vállalnak a téma kiválasztásában, így megjeleníthetik érdeklődési körüket, érvényesíthetik személyes és csoportos igényeiket, valamint (közvetve vagy közvetlenül) jelezhetik, hogy mely készségeiket szeretnék kiaknázni a tervezés és megvalósítás folyamatában.

Meggyőződésünk, hogy a pedagógiai projektek akkor tudják mozgósítani, motiválni a tanulókat, ha a pedagógusok képesek átengedni nekik a döntési jogkörök egy részét. Csak így teremthetők meg azok a keretek, amelyek közt ki-ki magának választhat testhez álló feladatot a közös vállalkozásban, és hozzáadja egyéniségét, egyéni tapasztalatait, képességeit, miközben felfedezi és figyelembe veszi saját gyengeségeit és erősségeit is.

Projektalapú oktatás –

8

A PROJEKTTÉMÁK MEGHATÁROZÁSA Mivel a korosztálynak, a tanulók érdeklődésének és igényeinek figyelembe vételével kiválasztott projekttémát a tervezés és megvalósítás sarkalatos pontjának, vagyis a sikeresség és egyben a tanulók bevonásának garanciájának tartjuk, a többi projekttervezési kérdésnél részletesebben foglalkozunk vele.

Amint azt már hangsúlyoztuk, a tanulók aktív részvételére építő pedagógiai projektekben be kell vonni a tanulókat a téma meghatározásába, ha elvárjuk, hogy motiváltak legyenek a tervezésben és a megvalósításban. Természetesen léteznek olyan oktatási kontextusban megvalósuló projekt-típusok is (elsősorban az ún. iskolafejlesztési projektek), amelyek során kevésbé hangsúlyos a tanulók részvétele, mert nem közvetlenül az ő tanulásuk segítése áll a középpontban. Ilyen esetekben nyilvánvaló, hogy a projekt témáját a pedagógusok és / vagy a vezetés tagjai jelölik ki.

A részletek tárgyalása előtt még foglalkoznunk kell a témák és a tanterv kapcsolatával. A projektmódszerrel szemben egyik leggyakrabban elhangzó kritikai észrevétel az, hogy a feszített tantervek nem engedik meg, hogy pedagógusok és tanulók ad hoc ötletek, témák feldolgozásával „elszórakozzák” a szűkös időkeret drága óráit. Senki nem gondolhatja, hogy akár e kiadvány szerzői, akár a projektpedagógia más hívei azt hirdetik, hogy az a jó projekt, amely egy nagy ötletet, témát jár körbe – bármily tartalmasan is –, anélkül, hogy az kapcsolódna egy vagy több tantárgy tanmenetéhez, tananyagához. E meggyőződésünkhez hasonlóan vélekedik M. Nádasi Mária is, amikor azt írja (2003 :16),

hogy az „egyes témák projektként való feldolgozása a mindenkori pedagógiai folyamatnak alárendelten egyedi jegyeket mutat.”

Tantárgyi projektek témaválasztási szempontjai Projektszervezési szempontból az egy tantárgy keretei közt, egy tanár irányítása mellett megvalósított projektek megtervezése és lebonyolítása tűnik a legegyszerűbbnek, bár lehet, hogy adott esetben ez nem jelent az érintett pedagógus számára kevesebb munkát.

A tantárgyi témaválasztás legfontosabb kritériumai A projektben jól feldolgozható tantárgyi projekttéma az aktuális tantervvel való szoros kapcsolatán túl - szükségszerűen tartalmaz olyan elemeket, amelyek tanórán, tantermen kívüli tevékenységekben hatékonyan, egyéni és csoportos együttműködésben megvalósíthatók (pl. célzott interjú családoknál, kérdőíves adatgyűjtés feldolgozása és rögzítése táblázatban, helytörténeti gyűjtemény állományának feltérképezése stb.); - kiterjeszti a tananyag által közvetített tartalmakat (pl. e-mailezés és csetelés nyelvezetének vizsgálata, területszámítás a gyakorlatban településfejlesztés során, termőföld savasságának vizsgálata); - többféle, nem csak a kognitív erőforrásokat megmozgató tevékenységekre épít, hanem differenciáltan figyelembe veszi és egyszersmind fejleszti az egyes tanulók készségeit is (pl. vitakészség, célirányos íráskészség, rajzkészség, problémamegoldó készség).

Feladat Az alábbi témák mind egyértelműen kapcsolhatók egy-egy tantárgyhoz (ld. középső oszlop), és természetszerűen kínálkoznak az adott tantárgyban a projektszerű megvalósításhoz. Kérjük, hogy soroljon fel legalább további 1-2 tantárgyat, amelyben az adott téma projektszerűen feldolgozható lenne (néhány példát előre beírtunk): Téma

Tantárgy

További javasolt tantárgy projektszerű megvalósításra

Benjamin Franklin munkássága

Történelem

Tükör

Fizika

Mérges gázok

Kémia

J. Sebastian Bach

Ének-zene

Cukrok

Biológia

Pl. Földrajz: vulkánok Pl. Osztályfőnöki / Életviteli ismeretek: egészséges életmód

Tea

Angol

9 – Projektalapú oktatás

A tantárgyközi témaválasztás legfontosabb kritériumai A valóságban a megismerési folyamat komplex, a jelenségeket teljességükben vizsgáló tanulást igényel, míg az iskolában ez a megismerés tantárgyi keretekben zajlik. Ebben a formában a tantárgyak közt, illetve „a bennük megismerhető világ-darabkák között – jószerivel elvész minden kapcsolat” (Hortobágyi 2002 : 8). Hortobágyi Katalinnal együtt mi is úgy gondoljuk, hogy a tantárgyközi vagy kereszttantervű formában megvalósuló projektek – a munkaszervezési és együttműködési nehézségek ellenére is – a probléma megoldása, a feladat végrehajtása során keretet teremtenek ahhoz, hogy „a lehető legtöbb összefüggést és kapcsolódást tárjuk fel abból, ami a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” (Hortobágyi 2002 :12)

A projektalapú oktatási folyamatok egyik legnagyobb előnye, hogy általuk logikus módon integrálhatók, pontosabban integrálandók a különböző tantárgyak. Integráción ebben az esetben azt értjük, hogy a különböző tárgyakat tanító tanárok hosszabb távon együttműködnek egymással (a lehetséges időtartam 4-5 tanórától 15-20 tanóráig is terjedhet), és ennek keretében egyeztetik a kurzusok tartalmát, a tanórák és tanórán kívüli tevékenységek sorrendjét, kapcsolódását, továbbá az alkalmazni kívánt módszereket, különösen, ha ezek eltérnek a hagyományos munkaformáktól. Az itt felvázolt, célorientált együttműködés keretei közt lehetőség van az órák és tevékenységek egymás általi megfigyelésére, közös óravázlat készítésére, óra utáni megbeszélésekre vagy értékelő találkozásokra. Kereszttantervi oktatás során nem elképzelhetetlen, hogy például két tanár egy vagy több órát közösen használ fel a maximális tanulói teljesítmény és tanulási, készségfej-lesztési eredmény elérése érdekében.

A kereszttantervű folyamatok pedagógusok szintjén az alábbi eredmények eléréséhez járulhatnak hozzá: - a tanárok célorientált szakmai kommunikációt folytatnak egymással; - a pedagógusok rendszeres találkozásai szakmai fejlesztést valósítanak meg az intézményen belül; - a tantestületben erősödik az összetartás; - az együttműködő tanárok példaként szolgálnak a tanulói együttműködés formáinak kialakítása során; - a tanárok közötti együttműködés megalapozza az iskolák közötti (nemzetközi) együttműködési projektekben való közreműködés belső struktúráit.

Néhány kockázatot azonban nem szabad figyelmen kívül hagynunk, bár ezek mindegyikét kezelhetőnek érezzük: - időigényes a felkészülés a kereszttantervű tanítási és tanulási folyamatokra; - a pedagógusnak alkalmazkodnia kell a kollégák igényeihez; - a szigorú órarendi és osztálykeretek az együttműködés ellen szólnak.

Projektalapú oktatás –

10

A kisebb volumenű (6–12 órás) tantárgyközi projektek nem arra törekszenek, hogy minél több tantárgyat integráljanak, hanem arra, hogy megtalálják a logikus kapcsolódási pontokat a tantárgyak között, tehát azt, hogy mivel tudja az egyik tárgy adott tartalmi egysége kiegészíteni, bővíteni a többi tárgy tartalmi kereteit. Sok tantárgyat akkor célszerű bevonni, ha a projekt az iskolai szintű erőforrásokra épít (pl. projektnap, projekthét, tematikus nemzetközi együttműködések).

A projekttervezés során – a fentiekben lefektetett elvekkel némileg ellentétesen – először érdemes a lehetséges, bevonásra érdemes összes tantárgyat felsorolni, de ezt mindenképpen egy szűkítési folyamatnak kell követnie, ami figyelembe veszi az alábbi szempontokat: - korcsoport; - tanulók érdeklődési köre, meglévő ismeretei, tapasztalatai; - tanulók száma; - menedzselhetőség; - tanárok rendelkezésre állása.

Az alábbiakban egy bármilyen korcsoportra, iskolatípusra, csoportméretre, adaptálható, szinte a tantárgyközi megvalósításért kiáltó témát mutatunk be, és egy feladatot is készítettünk hozzá.

2. ábra: Egy könnyen adaptálható tantárgyközi téma 2

Feladat* Kérjük, indokolja meg az egyes, általunk megadott tantárgyak bevonását a tervezett „békás” projektbe, és tegyen javaslatot további, a projektbe integrálható tantárgyakra, indoklással együtt (megoldási javaslatainkat megtalálja az utolsó oldalon).

A megadott tárgyak indoklása: Biológia: Idegen nyelvek: Irodalom: Kémia: Ökológia: Technika, rajz: Testnevelés: További releváns tárgyak és indoklásuk: 1.

2.

2 A Tempus Közalapítvány 2004–2005-ben egy nemzetközi disszeminációs projektet valósított meg, melynek keretében háromnapos nemzetközi projektpedagógiai tréningre is sor került. Ennek első napján a négy országból érkezett 80 résztvevő meglehetősen aktuális és életszerű projekttémákat dolgozott ki kisebb csoportokban. A 2. ábrán az egyik ilyen téma adaptált változatát mutatjuk be és egy feladatot is adunk hozzá.

11 – Projektalapú oktatás

A témaválasztás kérdéskörét Nahalka István egyik cikkéből vett idézettel zárjuk, amely újólag igazolja a tanulók bevonásának fontosságát a mindenkori témák kiválasztásába, annak érdekében, hogy motiváltan, tanulásvággyal vegyenek részt a projekttervezésben és megvalósításban.

„Maximálisan ki kellene használni azt a projektben rejlő lehetőséget, hogy a tanulás közege minél inkább a gyerekek életteréhez, konkrét környezetükhöz közeli legyen. Ez az elvárás a tanítás kontextusfüggőségével van kapcsolatban. Ez azt jelenti, hogy elsősorban azokat az ismereteket vagyunk képesek mélyen, integrált módon elsajátítani, amelyekhez agyunk a legtöbb, és legerősebb kötődéseket, kapcsolódásokat tudja biztosítani, és ezek elsősorban azok a tudásterületek, amelyek személyes életünkkel, közvetlen környezetünkkel kapcsolatosak. A projektet, annak egyes résztémáit tehát lehetőleg úgy szervezzük, hogy közvetlen helyi, a gyerekeket valóságosan is érintő szituációkkal, jelenségekkel, tárgyakkal, gondolatokkal legyenek kapcsolatban.”

Projektalapú oktatás –

12

(Nahalka 1998 :40)

PROJEKTCÉLOK Ahogy az üzleti élet projektjeiben, úgy a pedagógiai projektek esetében is alapkövetelmény, hogy pontosan kijelöljük a célokat. Bár a pedagógusi képesítés megszerzésénél a képzőintézmények hangsúlyt fektetnek a mindenkori pedagógiai célok megfogalmazásának képességére, a tapasztalatok azt mutatják, hogy az érintettek nagyon gyakran a célok helyett a későbbiekben megvalósítandó tevékenységeket vagy egyszerűen témákat jelölnek meg mind a projekttervekben, mind pedig a pályázati dokumentációkban.

Mivel a cél-fogalom definíciója szerint egy kívánatos, jelenleg nem létező, jövőbeli állapotot jelöl, amelyet a jelenleg fennálló problémából, állapotból vezetünk le, nyilvánvaló, hogy a célkitűzéseknek ezeket az elérendő állapotokat, nem pedig az ezekhez való eljutáshoz szükséges tevékenységeket, eszközöket kell megfogalmazniuk.

A következőkben szeretnénk néhány hasznos tanácsot adni, amelyek segíthetnek elkerülni a fenti hibákat, és biztosíthatják a sikeres tervezést és pályázatot. Kezdjük egy rövid feladattal!

Feladat* Kérjük, döntse el és jelölje x-szel a megfelelő oszlopban, hogy az alábbi táblázat bal oldali oszlopában leírtakat projektcélnak vagy inkább tevékenységnek tartja.

Folyamat megnevezése

Tevékenység

Cél

1. Tudatosságfejlesztő foglalkozás a régión belüli etnikai kisebbségekről diákok részvételével 2. A diákok motiválása a célnyelv valós kommunikációs 3. A környezettudatosság szintjének növelése 4. Fórumok, blogok és chat-szobák kialakítása, amelyeken keresztül a diákok megoszthatják kutatási eredményeiket társaikkal 5. A tanárok és a diákok közötti együttműködés minőségének javítása 6. Lehetőség biztosítása a diákok számára, hogy bizonyítsák, birtokában vannak nem csak tanteremben hasznosítható tudásnak és / vagy készségeknek

13 – Projektalapú oktatás

szituációkban történő alkalmazására

Folyamat megnevezése

Tevékenység

Cél

7. A projekttel kapcsolatos weboldal tervezése az iskola honlapján 8. A projekttémával kapcsolatos tábor megszervezése egy tanulócsoport számára

Jótanács Az alábbiakban felsorolt szavak, kifejezések különösen alkalmasak arra, hogy segítségükkel pedagógia – tanítási és /vagy tanulási – célokat fogalmazzunk meg. Természetesen a célok pontos kijelölésekor nem mindegy, hogy milyen szavakat kapcsolunk hozzájuk, de ezek annyira sokfélék lehetnek, hogy itt nem tudunk részletesen foglalkozni velük.

A lista: - (valaminek a) megismerése, megismertetése, elsajátítása, fejlesztése, tudatosítása, növelése vagy csökkentése, fokozása, összegzése, megélése, elfogadása, elfogadtatása, megkönnyítése, bővítése, megszerettetése, ráébresztése, motiválása, megtapasztalása, alkalmazása, kiaknázása, megértése, kipróbálása, megértetése, világossá tétele, érzékeltetése, javítása, elmélyítése stb.

- (valamire) képessé tenni, lehetőséget biztosítani stb.

Projektalapú oktatás –

14

A lista természetesen nem teljes, de ha a gondolkodás irányát egy pedagógus megérzi, akkor nem eshet nehezére további, a célokat pontosan és megfelelő szóhasználattal jelölő kifejezések megalkotása.

CÉLCSOPORT, ÉRDEKCSOPORT

Feladat Kérjük, hogy sorolja fel az alábbi táblázatban azokat a legfontosabb motivációs tényezőket, melyekkel megindokolná a bal oldali oszlopban megnevezett érdekcsoportok bevonását pedagógiai projektek megvalósításába. A motivációs tényezők kívánatos vagy elkerülendő helyzetek is lehetnek. Gondolatébresztőnek megadtunk egy-egy, saját magunk által fontosnak tartott indokot.

15 – Projektalapú oktatás

A célcsoport fogalma a projektmódszerben azt a csoportot jelöli, amelyre az egész projekt megvalósítás a legközvetlenebb hatással van, amelynek érdekeit leginkább szolgálja. A pedagógiai projektek többségében ez a tanulókat, a pontosan meghatározott tanulócsoportokat jelenti (ők leggyakrabban a projekt megvalósításának aktív résztvevői is), de a projekt jellegéből adódóan lehet célcsoport egy vagy több pedagógus vagy akár az egész intézmény is.

Az érdekcsoport ezzel szemben egy közvetettebb kapcsolatot takar. Egy adott projektben minden olyan közösség, csoport tartozhat ebbe a kategóriába, akinek bármilyen közvetlen vagy közvetett érdeke fűződik a megvalósításhoz (ld. az alábbi feladatban felsorolt érdekcsoportokat). Visszaidézve a „békás” projektet, ebben érdekcsoportként jelölhetjük meg a bevont tantárgyak pedagógusait, a tanulók szüleit, de ugyanígy a helyi természetvédelmi terület vezetését és munkatársait is, akik segítenek a tanulóknak egy látogatás lebonyolításában. Az érdekcsoportok összetétele projektről projektre változik, érdekeiket mindig figyelembe kell venni az adott folyamatban annak érdekében, hogy fenn tudjuk tartani motivációjukat, érdeklődésüket, aktivitásukat a teljes tevékenység során.

Anélkül, hogy tovább bonyolítanánk a fogalmakat, megjegyezzük, hogy egyes érdekcsoportok (de nem mindegyik), a projekt megvalósítás során annak emberi erőforrását is biztosítják, és elsősorban ebben a minőségükben jelennek meg a projekt dokumentációjában, ahol viszont a célcsoportok meghatározása (gyakran közvetlen és közvetett célcsoport megkülönböztetésben) minden esetben alapvető elvárás.

A célcsoport egy viszonylag egyértelmű fogalom, itt talán nem igényel további pontosítást. Az érdekcsoportok bevonása azonban annyira fontos lehet egy projekt rövid és / vagy hosszú távú hatásainak biztosítása érdekében, hogy erre a célra készítettünk egy gyakorlatot, amelyet bármely pedagógus akár saját intézményében, kollégáival együtt is végiggondolhat.

ÉRDEKCSOPORT

MOTIVÁCIÓS TÉNYEZŐK

(lehet egyén is) - Jelzi a fenntartó, helyi szervezetek és az érdekelt szülők stb. irányában, hogy az iskola készen áll a megújulásra, változásra Az egész intézmény

-

Az intézmény vezetése

- Motivációt érezne rögzült beidegződései megváltoztatására

Tantestület

- Egy újabb „lökést” kap egyéni szakmai fejlődéséhez

Egyes tanárok

- Érzik, hogy valóban számítanak az ő érdekeik, igényeik és speciális képességeik, valamint ezekre építeni is kívánnak a projektben

Diákok -

- Értékelni fogják, hogy az iskola hajlandó bevezetni új, innovatív folyamatokat Szülők

-

Projektalapú oktatás –

16

-

TEVÉKENYSÉGEK A pedagógiai projektek tervezése során az egyik legnehezebb feladatnak a lehetséges projekt tevékenységek előzetes feltérképezése és meghatározása tűnik, különösen azoké, amelyek eltérnek a hagyományos tantermi és tanórai keretek közt megvalósuló tevékenységektől. Elkerülhetetlen azon cselekvési körök számbavétele, amelyek során a tanulók saját tapasztalataik, élményeik, önálló egyéni és / vagy kollektív adatgyűjtésük és feldolgozásuk segítségével tanulnak, fejlesztik különféle képességeiket, készségeiket. Saját kutatásaink és tapasztalataink azt mutatják, hogy jelenleg nagyon sok pedagógus nehezen tudja elképzelni a tanterem falain kívül, számára láthatatlanul és ellenőrizhetetlenül véghezvitt tanulói tevékenységeket, ezért ezek tervezése sem könnyű számukra.

Az alábbi táblázatban minden rendszerezés nélkül felsorolunk tucatnyi olyan tevékenységet, amelyek részben vagy teljesen megvalósíthatók a tantermi, tanórai kereteken kívül, de bizonyos adaptációkkal tanórai keretek közt is képviselhetik a tapasztaláson alapuló tanulás módszertanát. (Egy adott pontban több összefüggő, egymáshoz kapcsolódó tevékenységet is megjelöltünk.) A táblázatban felsorolt tevékenységek nyilvánvalóan függenek a tanulók életkorától, az intézmények profiljától, és mindenekelőtt a projekt témájától.

Nem hagyományos tanulói tevékenységek projektekben Szótárszerkesztés saját gyűjtés alapján

Receptgyűjtemény készítése saját gyűjtés alapján (idegen nyelven is)

Társasjáték kidolgozása, tartalmi és fizikai kivitelezése

Külső helyszíneken tematikus interjúk készítése és

Iskolaudvar rendbehozatala, növények ültetése

Saját rendezvényhez meghívó tervezése, szerkesztése és elkészítése

Szerepjátékok megtervezése, előadása, rögzítése, bemutatása szélesebb közönség számára

Osztályok közti tematikus verseny feladatainak meghatározása, a verseny megszervezése és lebonyolítása

Gyűjtési munkáról készült portfolió összeállítása

Történelmi korok öltözékeinek divatbemutatója

17 – Projektalapú oktatás

rögzítése (idegen nyelven is)

Nem hagyományos tanulói tevékenységek projektekben (folyt.) Ételkóstoló

A település egy pontjának megadott szempontok szerinti áttervezése

Pályaválasztási célra, a helyi vállalkozásokról

Próbavásárlás helyi boltokban: kínálat, árak és

készült képek, információk, tapasztalatok szer-

minőség összehasonlítása

kesztése, és feltöltése az iskola honlapjára Helyi folyó vagy tó vízminőségének rend-

Egymás közti online kommunikáció nyelvi

szeres mérése és az adatok hosszú távú

kiértékelése

Projektalapú oktatás –

18

elektronikus rögzítése Szülők, családok étkezési hagyományainak

Karácsonyi jelképek és díszek tervezése,

gyűjtése és feldolgozása

megrajzolása és elkészítése

ÜTEMEZÉSEK ÉS ERÔFORRÁSOK Az előzőekben már ismertettünk néhány projektformát, azok időtartamát, a hozzájuk tartozó tanórák lehetséges számát. Ezek alapján belátható, hogy egy 3-4 órás tantárgyi projekt ütemezése alapvetően egy tanár és a projektben részt vevő tanulók közös munkájának eredménye, és nem igényel szerteágazó egyeztetést, dokumentálást.

Ennél egy fokkal bonyolultabb a helyzet, ha tantárgyközi projektről van szó (pl. 8–10 tanóra és egyéb, tanórán kívüli tevékenységek), amelyben részt vesz egy húszfős tanulócsoport és 2-3 pedagógus.

Nekik a tervezés szakaszában már fel kell építeniük egy egyszerű ütemtervet, amelyben jelölik a különböző tanórák sorrendjét, egymáshoz való tartalmi és időbeli kapcsolódását, valamint pontosan meghatározzák a nem tanórai vagy tantermi jellegű foglalkozások és tevékenységek szerepét és idejét a megvalósításban. Az ütemezés történhet egy egyszerű táblázat formájában, amely a fentieken kívül tartalmazza azt is, hogy ki, milyen feladatokat vállal, milyen határ-időkre, melyek a kommunikáció csatornái, ki végzi a dokumentálást, mikor kerül sor folyamatkövetési aktusokra, stb.

Projektnap, projekthét vagy más nagyobb szabású, az iskola egy jó részét, esetleg az egészét érintő projektek esetében már komolyabb projektszervezési eszközökhöz érdemes folyamodni. Természetesen nem árt, ha egy intézményben akad egy-két olyan vezető és/vagy pedagógus – még jobb ha egy speciális készségekkel rendelkező kisebb csapat –, akik jártasak az ilyen horderejű projektek szervezésében, menedzselésében, és az ezekhez szükséges pályázati dokumentáció elkészítésében. A következőkben bemutatunk néhány olyan kommunikációs, valamint tervezési és ütemezési eszközt, melyek jelentősen megkönnyíthetik ezt a munkát.

Ha projektjükhöz az iskolák támogatásra pályáznak, a pályázati űrlapon mindig be kell mutatni azt, milyen szerepet szánnak az informatikai eszközöknek. Ezeket az eszközöket a pedagógusok ma szinte kizárólag kapcsolattartásra használják. A kapcsolattartás is főként személyesen, vagy (ha a projekt több iskolát érint) telefonon és e-mailen keresztül történik, pedig más eszközök is felhasználhatók erre: - Chatprogramok (MSN, Skype, ICQ) Gyors, ingyenes, szimultán probléma-megbeszélésre, információcserére adnak lehetőséget, hiszen

19 – Projektalapú oktatás

INFORMATIKAI ESZKÖZÖK A KOMMUNIKÁCIÓ ERŐSÍTÉSÉRE

a megbeszélt időpontban mindenki a gép előtt ül, és csetel. Az ehhez szükséges szoftverek ingyenesen letölthetők az internetről.

- Nyitott vagy zártkörű fórum indítása az iskola honlapján A chat-programokhoz hasonló eszköz, de nem szükséges többeknek egyszerre a számítógép mellett ülni, és nem kell hozzá szoftver sem. Mindenki, akinek joga van a fórumot használni, láthatja a többiek hozzászólását.

- Közösségépítő portálok Számos iskola működteti például az „öregdiák klubját” a fenti közösségépítő portálokon. Ezen kívül az iskola környezetében élők, dolgozók, tanulók révén könnyebben találunk külső támogatókat a projekthez, terjeszthetjük a projekteredményeket vagy bevonhatjuk a szülőket a munkába.

INFORMATIKAI ESZKÖZÖK A PROJEKT ÜTEMEZÉSÉRE, AZ ERÔFORRÁSOK TERVEZÉSÉRE - Falinaptár A projekt nyomon követésének egyik legegyszerűbb eszköze a falinaptár, amely elég nagy ahhoz, hogy akár néhány lépés távolságról is látszanak rajta a bejegyzések, illetve, hogy a kellő mennyiségű szöveget felvezethessük rá.

Előnye, hogy nem kell hozzá jelentős anyagi beruházás, illetve, hogy bármikor láthatjuk a projektbe bevont munkatársainkkal és akár kívülállókkal együtt.

Hátránya, hogy valóban bárki láthatja, hogy mindent egy lapon kell feltüntetni, illetve, hogy összekeveredhetnek rajta a párhuzamosan futó részprojektekhez tartozó feladatok.

Projektalapú oktatás –

20

- GANTT diagram 3 A projekt ütemezését, a feladatok belső összefüggéseit ábrázolhatjuk Gantt diagram segítségével.

A Gantt diagramok a projekt meghatározó elemeit (munkaszakaszokat és mérföldköveket) illusztrálják. Néhány Gantt diagram a tevékenységek közötti összefüggést (például egymásutániságot) is megmutatja; segítségükkel megtudhatjuk, hogy pl. a mai napon hol áll a projekt, milyen feladatok vannak folyamatban, és az egyes feladatok hány százalékban készültek el. A diagram lehetőséget ad az emberi és egyéb erőforrások (pl. technikai berendezések, helyszínek) foglaltságának a tervezésére is.

A Gantt diagram még a bonyolultabb iskolai projektek tervezéséhez is elegendő. Számítógép segítségével is készíthetünk ilyet: kisebb projektek tervezésére szolgál például a MS Project, de más szoftverek is letölthetők a világhálóról.

3 A diagramot Kovács Imre, a dunaújvárosi Dunaferr Szakközép- és Szakiskola tanára által készített leírás alapján állítottuk össze. A projektleírás a Tempus Közalapítvány által szervezett „Projektalapú oktatás” című tanártovábbképzés vizsgadolgozataként készült, 2006 tavaszán.

3. ábra: Gantt diagram egy pedagógiai projekt tervéről

21 – Projektalapú oktatás

- MS Outlook Ha a projektben részt vevő pedagógusok rendszeresen használják a MS Outlook programot (például elektronikus levelezésre), akkor érdemes megismerkedni annak Feladatlista funkciójával. Ez lehetőséget ad a feladatok időrendben történő, személy szerinti tervezésére, illetve – beállítástól függően a program figyelmeztet az aznapra aktuális feladatokra. Megjegyzendő, hogy ez a szoftver viszont nem ad lehetőséget a részprojektek külön választására.

- MS Excel A projekt egyik alapismérve, hogy költségvetése adott, véges. A sikeres megvalósításhoz szükséges, hogy megfelelően megtervezzük az egyes tevékenységek várható költségvonzatát, az egyes költségeket ütemezzük (legalább azt lássuk előre, hogy melyik költség várhatóan melyik hónapban fog felmerülni), illetve, hogy tartsuk magunkat az előre a projekthez és / vagy a részfeladatokhoz rendelt költségvetési összeghez. (Azért a lehetőségeinkhez mérten tervezzünk bele a költségek közé 3–8 százaléknyi előre nem látható kiadást.)

Amennyiben a tervek szerinti összeg a rendelkezésünkre áll, akkor a pénzügyi nyomon követés is segíthet abban, hogy lássuk, a terveink szerint valósulnak-e meg a tevékenységek.

Projektalapú oktatás –

22

Ezért is javasoljuk, hogy a szakmai koordinátor használja a pénzügyek tervezéséhez és nyomon követéséhez az Excel programot, amellyel kiváltható a papíron vagy számológéppel történő számolás, és néhány egyszerűbb képlet segítségével a hibák lehetősége is csökkenthető. (Nem helyettesíti ugyanakkor azt, hogy a bevételeket és a kiadásokat vezessék az iskola könyvelésében.)

Ha még nem dolgozott vele, használja a program Súgó funkcióját, illetve az interneten viszonylag rövid idő alatt talál ingyenes tanfolyamokat, amelyek segítségével megtanulhatja az alapvető számítási funkciók használatát.

VÁRT EREDMÉNYEK A szerző pályázatértékelői tapasztalata azt mutatja, hogy sok pedagógus számára nehézséget jelent, hogy elképzelje, előre megtervezze azokat az eredményeket, melyeket egy projekt során elérni szándékozik, s amelyek nem kézzelfoghatóak, vagyis nem tekinthetők konkrét projektterméknek. Ez utóbbiakkal nagy problémájuk nincs, bár a hagyományos tanítási munkaformákat előtérbe helyező pedagógus számára a nem hagyományos termékek (pl. egy makett, ételkóstolás, képgyűjtemény, portfólió, önálló mérési jegyzőkönyv vagy egy fotóalbum, stb.) előzetes betervezése gyakran csak tapasztaltabb kollégák segítségével valósítható meg az első alkalommal. Az eltérő, újszerű gondolkodásmód aztán fokozatosan természetessé válik mindenki számára.

Visszatérve a nem kézzel fogható termékként meghatározott eredményekre, ezekre a képzések során bevezettük a „következmények” elnevezést, ami a mi értelmezésünk szerint egy gyűjtőfogalom, és minden nem tárgyiasult eredmény fajtát magában foglal. A következmények közt a legfontosabb elemnek a rövid és hosszú távú hatásokat tartjuk (bizonyos pályázattípusok ezekre külön is rákér-deznek), és gyakorlati szinten ezek pontos megfogalmazását érezzük az egyik megoldandó problémának.

Hasonlóan a célok és tevékenységek közti különbségek illusztrálásához, itt is egy „vagy-vagy” jellegű feladattal szeretnénk segítséget nyújtani a különbségek tudatosításához.

Feladat* Az alábbi táblázat bal oldali oszlopában felsoroltak projekttervben a „várt eredmények” címszó alatt szerepelnek. Kérjük, hogy a megfelelő oszlopban x-szel jelölve tegyen különbséget a konkrét, kézzelfogható termékek és az olyan, más típusú eredmények között, amelyek kevésbé megfoghatók, konkrétak, de mindenképpen beazonosíthatók a tanárok és a diákok számára.

20 diákban tudatosul a helyi természeti környezet állapota A diákok által készített produktumok helyi kiállítása A diákok tevékenységeinek bemutatása videó felvételen iskolán belül

Termék

Következmény

23 – Projektalapú oktatás

EREDMÉNY

EREDMÉNY

Termék

Következmény

Egy vagy több tanuló rendszeres meghívása a tanárok bizonyos szakmai megbeszéléseire 3 diák képessé válik arra, hogy videó anyagokat készítsen, vágjon, illetve feltöltse azokat az internetre A projekttel kapcsolatos tanulói visszajelzések tartalma

A célokhoz hasonlóan itt is nagy hangsúlyt kell kapjanak a nyelvileg pontos megfogalmazások. Ez annál inkább így van, mert a következmények, és ezen belül a hatások megjelenítésnek egyik fő gyakorlati formája a tervezés első fázisában meghatározott célok ún. „átfordítása”, más szóval átfogalmazása, ahogy az alábbi példák is mutatják: Cél: az előítéletes gondolkodásmód csökkentése > Következmény: csökken X számú tanuló előítéletes gondolkodásmódja Cél: talajszennyezés vizsgálati módszereinek elsajátítása > Következmény: X számú elsajátítja a talajszennyezés vizsgálatának módszereit

Projektalapú oktatás –

24

A projektek egy jelentékeny hányadában a terv készítői nem szoktak tucatnyi célt felsorolni, viszont minél több következményt adnak meg (az átfogalmazás technikája akkor is érvényes, ha egy adott következmény nem került „jövőbeni állapotként” a célok között kijelölésre), annál meggyőzőbben bizonyítják, hogy végiggondolták a teljes folyamatot, és látják a kimenetét. Pályázatírási szempontból további segítség lehet, hogy a világosan kijelölt célokból levezetett következményeket a szükséges beszámolóban is megjelentetjük, immár elért eredményként, múlt időben fogalmazva: „X számú tanulóban tudatosult az új belső vizsga követelményrendszere”.

MONITORING ÉS ÉRTÉKELÉS Ebben a fejezetben két olyan fogalomról lesz szó, amelyek önmagukban gyakran csak „rengeteg többletmunkát” jelentenek a projekteket megvalósító pedagógusok és tanulók, vagy éppen a vezetők számára. Márpedig nincs projekt formális értékelés nélkül, hiszen csak ezen keresztül lehet eldönteni, hogy elértük-e a kívánt célokat, megszülettek-e a várt eredmények. Ráadásul mindez alapvetően nem a tanulói teljesítmény értékelését jelenti, hanem minden közreműködő egyéni és / vagy csoportos hozzájárulásának mennyiségi és minőségi vizsgálatát.

Mindenekelőtt a két fogalom közti különbséget kell tisztáznunk, és ezzel a szerepük közti eltérést is be tudjuk mutatni.

Monitoring: Folyamatkövetés, amelynek során – köszönhetően az alapos és részletes dokumentálásnak – figyeljük és ellenőrizzük, hogy ami történt, történik, az megfelel-e a célkitűzéseknek, megfelelőek-e az eljárások a célok eléréshez. A monitoring lehetővé teszi, hogy szükség esetén beavatkozhassunk a folyamatba. Értékelés: Az értékelés többnyire a projektfolyamat lezárásaként vizsgálja és jelzi a célok megvalósulásának mértékét, valamint az eredményeknek (termékek, következmények, hatások) a tervezetthez képest elért minőségét.

-

Nyílt és / vagy zárt kérdéseket tartalmazó kérdőív Bármely célcsoport által vezetett napló Tanuló(k) és/vagy pedagógus(ok) által készített esettanulmány Irányított vagy szabad beszélgetés, vita az iskolán belüli vagy kívüli projekttevékenységekről Visszajelzést tartalmazó formális vagy informális lapok Tanuló(k) és/vagy pedagógus(ok) által összeállított portfóliók

25 – Projektalapú oktatás

Mivel a projektek során vagy befejezéseképpen sokszor tantermen, tanórán és iskolán kívül megvalósuló tevékenységeket, vagy érzékelhető viselkedési módokat, attitűdöket és élményeket értékelünk, az erre a célra felhasznált adatgyűjtési és visszajelző eszközök, eljárások is el fognak térni a hagyományos iskolai értékelés eszközeitől, folyamataitól. Az alábbiakban felsorolunk egy sor olyan eszközt, amelyek – az adott iskolatípushoz, korosztályhoz, tevékenységtípusokhoz adaptálva – jól alkalmazhatók a projektek során mind a monitoring, mind pedig az értékelés céljaira.

-

Strukturált önértékelési lap Vendégkönyv kiállításról, előadásról, célzott látogatásról Kiállítási tárgyakhoz csatolt, visszajelzéseket tartalmazó lapok Minőségi és mennyiségi szempontokat tartalmazó ellenőrző lista Irányított interjú a tevékenységek résztvevőivel Rajzos visszajelzési lap

Feladat A táblázatban olyan tevékenységeket soroltunk fel, amelyek közül néhány pedagógiai, a többi pedig projektvezetési folyamatokat jelöl. Kérjük, hogy főleg a fenti lista figyelembe vételével gyűjtsön eszközöket, módszereket és eljárásokat, amelyekkel mérhető és értékelhető az adott termék, tevékenység vagy folyamat hatékonysága, minősége. (Több eszközt, eljárást is felsorolhat.)

A monitoring és értékelés folyamatát és eszközeit ugyanúgy a tervezéskor kell meghatározni, mint a többi, már korábban bemutatott elemeket. A felsorolás és a feladat ehhez kíván segítséget nyújtani.

Tevékenység

Értékelés eszköze, módja

1 Tanulók rajzaiból / fotóiból / posztereiből stb. összeállított kiállítás 2. Tanulók és pedagógusok együttműködésének minősége 3. Tanulók által bemutatott tematikus prezentációk 4. A projekttevékenységek, eredmények intézményen belüli terjesztésének hatékonysága 5. Egy féléves tematikus szakkör

Projektalapú oktatás –

26

Mielőtt lezárjuk ezt a fejezetet, egy fontos elemre szeretnénk felhívni a figyelmet. Elismerve a pedagógusok és a tanulók leterheltségét, tudva, hogy az írás csak kevesek kedvenc szabadidős tevékenysége, nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy egy projektben fontos tanulói és tanári szervezési tevékenység a folyamatok, az eredmények, a kommunikáció stb. dokumentálása. Ha ezt a résztvevők az első pillanattól a maguk módján röviden, felsorolásszerűen, egyes projekt termékeket is dokumentációként kezelve vagy a tapasztalatokat folyamatukban elektronikusan rögzítve megteszik, akkor segítik a projektszervezés nyomon követését, értékelését, az eredmények terjesztését és hasznosítását, valamint a szükséges beszámolók összeállítását is. (Lásd a folyamatábrát a Mellékletben, valamint az Informatikai eszközök című alpontot.)

AZ EREDMÉNYEK TERJESZTÉSE ÉS HASZNOSÍTÁSA Az oktatási projektek megvalósításának egyik kulcskérdése, hogy milyen mértékig válik ismertté és elfogadottá a projekt abban a szűkebb (intézmény) vagy tágabb (helyi, regionális oktatási intézmények köre) oktatási és szociális közegben, ahol megvalósul. A megismertetés fő eszközét, folyamatát a projektmódszer szakirodalma disszeminációnak nevezi. (Nyugodtan kijelenthető, hogy ez a szó a projektmódszer magyar nyelvű „szótárának” nyelvileg talán legkevésbé kedvelt szava, de jobb kifejezést magyarul eddig senki nem talált helyette 4 .)

A disszemináció az a folyamat, amelynek során egy adott szakmai tevékenységben részt vett személy vagy csoport továbbadja, terjeszti: a) az általa elsajátított, megszerzett - információkat, - ismereteket, - tapasztalatokat, - megközelítéseket, módszereket, b) az általa megismert és összegyűjtött - eredményeket (termékeket, következményeket, hatásokat), - tananyagokat, - ötleteket, c) az általa megélt, megtapasztalt - szakmai és személyes folyamatok élményét olyan célszemélyeknek és/vagy célcsoportoknak, akik közvetlenül nem vettek részt a tevékenységben.

4 Mint az adott pont címe is mutatja, magyarul a terjesztés szó áll legközelebb, de valójában sem ez a fogalom, sem a továbbadás kifejezés nem fedi le a teljes fogalmi kört, amely a disszemináció szóban megfogalmazódik.

Ezért úgy döntöttünk, hogy a szövegben a disszemináció szó használatánál maradunk.

27 – Projektalapú oktatás

A projekt egészének és részleteinek disszeminációját vagy terjesztését ugyanúgy tervezni kell, mint a fentiekben már ismertetett egyéb projekt elemeket, folyamatokat. Vagyis a megvalósítóknak az első pillanattól kezdve tudniuk kell, hogy miként fogják másokkal (pl. egy osztályközösség többi tagjával, az évfolyam többi osztályával, az egész iskola tanulói közösségével, vagy a többi tanárral, a vezetőség tagjaival) megismertetni a folyamatokat, az ismereteket, az élményeket.

Ez elsősorban kommunikációs stratégiát jelent, így azoknak az eszközöknek, csatornáknak a tervezését és kialakítását, amelyek segítségével az adott időszakban külső szemlélőnek minősülő személyek számára a projekt ismertté, értelmezhetővé és értékelhetővé válik. A disszeminációs, terjesztési tevékenységeket tanulók és pedagógusok egyaránt végzik, az esetek többségében közösen, hiszen ezzel is azt illusztrálják a „külvilág” irányába, hogy együttműködésük ebben a helyzetben is hatékony és célszerű.

Az alábbi táblázatban felsorolunk egy sor terjesztési eszközt, eljárást, amelyek közül jó néhány már korábbi pontokban is megjelent (pl. mint projekttermék vagy -tevékenység).

Disszeminációs eszközök és eljárások Tanulók munkáinak kiállítása

Pedagógusok beszámolója, gyakorlati bemutatója munkaközösségi értekezleten

Portfóliók bemutatása társaknak és/vagy

Jelenetek előadása, utána beszélgetés, értékelés

pedagógusoknak Multimédiás bemutató az iskola és/vagy

Projekt faliújság

a helyi önkormányzat honlapján Projektsarok a tanáriban

Beszámoló az iskolarádióban

Pedagógusok és tanulók beszámolója tantestületi

Projekteredmények (termékek, és következmények

értekezleten és/vagy iskolai rendezvényen

együttesen) bemutatása rotációs formában az iskola osztályaiban

Írott beszámoló a helyi média számára

Nyílt projektfoglalkozás tartása, amelyen minden érdeklődő részt vehet

Bemutató óra, utána véleménycsere

Projekttevékenységekről készült videofelvétel bemutatása iskolai és / vagy helyi közösségnek

A felsorolt disszeminációs eszközök, folyamatok egy része nem túl bonyolult, és gyakran amúgy is megvalósul, mint tevékenység, esemény vagy projekt termék. Ha ez utóbbi eset áll fen, akkor az a felelősök feladata, hogy megindokolják a tervben, pályázatban, milyen disszeminációs szereppel bír majd a megvalósítás során egy adott tevékenység vagy produktum (pl. egy fotókiállítás).

Projektalapú oktatás –

28

VALORIZÁCIÓ Az Európai Unió által támogatott Comenius program nemzetközi közoktatási projektjeinek tervezése és megvalósítása során kiemelt szerepet kapott a disszemináció, azaz az eredmények terjesztésének kérdése. Emellett néhány éve egy új, összetettebb, s magyarul talán még nehezebben visszaadható kifejezés, a valorizáció is gyakran feltűnik. E francia eredetű szó által jelölt fogalom az oktatásban először a szakképzési projektek területén jelent meg Európa-szerte. Azt a folyamatot nevezi meg, amely biztosítja az oktatási projektek eredményeinek terjesztését és az azokban rejlő lehetőségeknek a kiaknázását a lehető legszélesebb körben. A projektek valorizációja szempontjából kulcskérdés az eredmények terjesztése a célcsoportban, ezért folyamatosan gondoskodni kell a projekttel kapcsolatos célzott és világos információról már a megvalósítás során is. (A legegyszerűbb és leghatékonyabb forma, ha felhasználjuk azokat a fórumokat – tantestületi megbeszélések, szülői értekezletek, iskolai nyílt napok – amelyek már amúgy is az információcsere működő színterei. Ezen kívül

érdemes felhasználni a pedagógusok, iskolavezetők által látogatott szakmai fórumokat, továbbképzéseket, esetleges testvérvárosi kapcsolatokat, illetve a helyi, megyei vagy országos sajtót a projektről szóló információk terjesztésébe.)

Az eredmények terjesztése mellett ugyanakkor gondoskodni kell a projekt eredményeinek későbbi hasznosításáról és hosszú távú fenntarthatóságáról is. Ez utóbbi különösen fontos, hiszen az eredményeknek, akár kézzelfoghatóak (pl. oktatási segédeszközök), akár tisztán szellemi termékek (pl. pedagógiai módszerek), valamilyen formában a projekt lezárása után is tovább kell élniük a pedagógiai gyakorlatban. A valorizáció tehát azt szolgálja, hogy az adott feltételek között optimális projekteredmények szülessenek, melyek helyi, illetve nemzeti vagy akár nemzetközi szinten is hasznosíthatók, beépíthetők az oktatási rendszerbe, tanulási folyamatokba.

A hasznosításról való gondolkodásnak már a projekt kezdeti szakaszában meg kell jelennie annak érdekében, hogy a partnerek biztosítani tudják egyrészt, hogy a projekteredmények jól megragadható igényeket elégítsenek ki, másrészt, hogy a tevékenységek és eredmények széles körben ismertté váljanak a megfelelő információs eszközök és anyagok révén. Ennek érdekében a projekthez kapcsolódó valorizációs tevékenységeket egy olyan egységes hasznosítási tervben kell meghatározni, mely egyenlő hangsúlyt fektet mindkét területre. A valorizációs terv tehát a már többékevésbé ismert diszszeminációs tervnél átfogóbb, mert magába foglalja az eredmények terjesztésén túl azoknak a hasznosítását és fenntartását is.

Mielőtt nekilátunk a valorizációs terv elkészítésének, már határozott válaszaink kell, hogy legyenek a következő kérdésekre: - Milyen oktatási szükségleteket elégít ki a projekt? (a szükségletek előzetes felmérése) - Milyen konkrét eredményeket várunk a projekttől? (az eredmények tervezése) - Kik a projekt eredményeinek lehetséges felhasználói? (az eredmények fenntarthatósága) A valorizációs tervnek ezen túl részletesen be kell mutatnia - a disszeminációs és valorizációs tevékenységeket (mi?)

- a megvalósítás legcélszerűbb eszközeit (hogyan?)

- pontos munkatervet (mikor?)

- az elérhető erőforrásokat (emberi és anyagi egyaránt).

29 – Projektalapú oktatás

A valorizációs terv ezzel együtt legyen rugalmas, hogy a projekt megvalósítása során mindig adaptálni lehessen a résztvevők és a későbbi felhasználók igényeinek kielégítéséhez. Magától értetődik, hogy a hasznosítás a résztvevők közös felelőssége, mindnyájuknak aktív szerepet kell vállalni a tervezett tevékenységekben.

EGYÜTTMÛKÖDÉSEN ALAPULÓ TANULÁS-TANÍTÁS Bár ez a kiadvány távolról sem nevelésfilozófiai természetű, nem hagyhatjuk figyelmen kívül az együttműködésen alapuló tanulás-tanítás kérdését, hiszen a projektmódszer alapvetően csoportos szerveződésekbe vonja be az egyéneket, tanulókat és pedagógusokat. Az alábbi definíció azért különösen releváns kiadványunk témája szempontjából, mert kihangsúlyozza a közös cél elérésére törekvő, újra és újra megteremtendő, ezáltal a szociális készségeket hatványozottan fejlesztő együttműködési folyamat fontosságát. „Az együttműködés együttes munkálkodást jelent. Ideális esetben az együttműködés egyenrangú partnerek közt jön létre, akik közös cél elérésén munkálkodnak. A célt vagy maguk a résztvevők keresik ki, vagy kívülről tűzik eléjük. Az együttműködő partnereknek saját elgondolásaik, érdekeik és igényeik vannak, és mindezt magukkal tudják hozni a csoportba. De mások elgondolásait, érdekeit és igényeit is figyelembe tudják venni, és kompromisszumokat tudnak kötni. Az együttműködés folyamat, amelyet az embereknek mindig újból és újból végig kell csinálniuk, hogy olyan eredményre jussanak, amelyet az egyes ember egyedül nem

Projektalapú oktatás –

30

érhet el.” (Walker 1997 : 112–113.)

Tanulmányok sokasága bizonyítja, hogy az együttműködésen alapuló tanulási feladatokat végzők az átlagnál jobb eredményeket érnek el, nagyobb az önbecsülésük, több pozitív szociális készségük van, kevésbé hajlamosak arra, hogy sztereotipizálják más csoportok tagjait, és jobban megértik a tanult ismereteket és készségeket. Ezen túlmenően, az osztályban „magányos farkasként” dolgozó diákok kilátásai nagyban különböznek azon diákokéitól, akik együttműködő tanulói csoportokban dolgoznak.

(Stahl, 1994) A tanulók a projektekben úgy és olyan szinteken hajlandók a közös munkára az eredmény elérésének érdekében, amely más tanítási stratégiáknál ritkán figyelhető meg. Könnyebben elfogadják mások véleményét, komolyan figyelembe veszik mások gondolatait és érzelmeit, jobban igénylik a támogatást és a másik álláspontjának a kifejtését.

Az együttműködésen alapuló munkaformákat, a tanulási feladatokat úgy érdemes szervezni, hogy a diákok átérezzék, hogy egy csónakban eveznek. Alapvetően úgy kell összeállítani a feladatokat, hogy a diákok legyenek egymásra utalva a feladatok sikerre vitelében és a megcélzott ismeretek és jártasságok elsajátításában.

Pusztán az, hogy a diákok csoportokra vannak osztva, és elvárják tőlük, hogy megfelelő szociális és csoportkészségeket használjanak, nem jelenti azt, hogy ők automatikusan használni is fogják ezeket.

Ahhoz, hogy csoportként, közösen dolgozzanak, a diákok olyan interaktív képességeket is alkalmaz-

nak, és ez által fejlesztenek, mint a vezetés, a bizalomépítés, a konfliktuskezelés, a kritizálás, a bátorítás, a kompromisszumkötés és a magyarázás. Nyilvánvaló, hogy mindezen készségek egy jó részét a pedagógusoknak kell megtanítaniuk, tudatosítaniuk, fejleszteniük a tanulókban.

Visszautalva Jamie Walker (1997) fenti definíciójára hangsúlyoznunk kell, hogy minden projekt vége egy rövidebb vagy hosszabb, meghatározott keretek közt történő együttműködési folyamat lezárása is. Ez természetessé teszi, hogy a csoportfeladatok befejezése után a diákok rendszeresen végiggondolják, hogy miként dolgoztak együtt, mint csapat az alábbi területeken: - Mennyire sikerült elérniük a csoport célkitűzéseit?

- Hogyan segítettek egymásnak megérteni az ismeretanyagot, a forrásokat és a feladat folyamatait?

- Hogyan segítettek pozitív viselkedéssel és hozzáállással az egyes embereknek és az egész csoportnak abban, hogy csoportként sikeresek legyenek?

- Mit kell tenniük ahhoz legközelebb, hogy a csoportjuk még sikeresebb legyen?

A kiadvány tartalmi részét egy provokatívnak szánt listával zárjuk, amelyben azokat a hagyományostól eltérő tanári munkaformákat és attitűdöket soroljuk fel, amelyek – szerintünk és a projektmódszer szakirodalmának legtöbb képviselője szerint – elengedhetetlenek pedagógiai jellegű projektek megvalósítása során.

A tanár tipikus munkamódszerei és hozzáállása az együttműködésen alapuló tanítás-tanulás megvalósulása során -

Aktív, önkéntes részvételre motivál.

Tanulókkal közösen határozza meg a feladatokat. Ötleteket javasol a diákoknak, illetve ötleteket vár a diákoktól.

Elvárja és a munkába beépíti a tanulói kezdeményezéseket.

Visszajelzést ad, kér és kap.

A tanulókkal közösen alakítja ki az értékelési módokat és kritériumokat.

Koordinálja az értékelést (a tanár és a társak általi, illetve az önértékelést).

Egyenrangú csoporttagként vesz részt egyes tevékenységekben.

Feltérképezi a tanulók egyéni, rejtett szakértelmét, képességeit. Érdeklődik az egyének és a tanulói csoportok igényei iránt.

Lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy vállaljanak egyéni és közös felelősséget a feladatokért, tanulásukért.

- A diákokkal közösen alakítja ki a viselkedési szabályokat és kritériumokat.

31 – Projektalapú oktatás

MELLÉKLET A PROJEKT FOLYAMATÁBRÁJA A FŐ ELEMEKKEL Az alábbi ábra azt mutatja, hogy időben miként épül fel egy projekt a kezdeményezéstől a lezárásig, melyek a legfontosabb tervezhető, pontosabban tervezendő folyamatok. Azt is illusztrálni kívánjuk, hogy az egyes megtervezett folyamatok, a hozzájuk tartozó eszközrendszerrel miként hatnak vissza a tervezésre és a megvalósításra.

Kezdeményezés

Projektalapú oktatás –

32

Terjesztés

(Záró)értékelés

Folyamatkövetés / értékelés

Megvalósítás

Dokumentálás

Tervezés

Terjesztés, hasznosítás

VÁLASZOK, MEGOLDÁSI JAVASLATOK PROJEKT TÉMÁK Ments meg egy békát, mentsd meg magad!

A megadott tantárgyak bevonásának lehetséges indokai: Biológia: a térségben, tágabb régióban és/vagy a világon élő békákkal kapcsolatos ismeretek (pl. szaporodás, táplálkozás), összehasonlítás stb.; Idegen nyelvek: bármely tantárgyhoz kapcsolódó ismeretek tartalmak idegen nyelven; Irodalom: az adott korosztálynak megfelelő magyar és a világirodalmi művek (mesék, mondák, mondókák, legendák), melyekben szerepet játszanak a békák Kémia: a békák tájékozódásának kémiai tényezői, békák által kibocsátott mérgek; Ökológia: elemzés a békák szerepéről az adott térség ökológiájában, a rájuk leselkedő veszélyekről, a helyi hatóságok intézkedéseinek vizsgálata és bemutatása stb.; Technika, rajz: ugráló béka hajtogatása papírból; különböző békafajok lefényképezése vagy lerajzolása Testnevelés: a béka mozgásának utánzása szárazföldön (békaügetés) és vízben (mellúszás lábtempó) PROJEKTCÉLOK Cél vagy tevékenység?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Tevékenység X

Cél X X

X X X X X

VÁRT EREDMÉNYEK Termék vagy következmény?

Termék 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Következmény X

X X X X X X

33 – Projektalapú oktatás

Magyarázat: Következmény: tipikusan egy projektcél ismételt kifejezése átfogalmazva Termék: az iskolai és/vagy helyi kiállítások széles körben alkalmazott termékek minden olyan projektnél, ahol a diákok vizuális szempontból erős dolgokat hoznak létre Termék: a tanárok és a diákok is lehetnek előadók vagy hallgatók Következmény: az iskolában megvalósul néhány sikeres projekt után egy adott tanár csoporton belül a pedagógusok úgy érezhetik, hogy oda kell figyelni a diákok által kifejezett szükségletekre, érdekekre vagy egyszerűen a jövőbeli projektekkel kapcsolatos ötleteikre Következmény: a jobb, fejlettebb képességek mindig olyan következmények, melyeket nevesíteni kell a projekttervben, jóllehet számszerűsítésük nem egyszerű feladat Következmény: a visszajelzések tartalma egyértelműen a projekt hatását mutatja, ami mindig következménynek tekintendő.

FELHASZNÁLT IRODALOM DUSSAP, A. – MERRY, P.: Projektmenedzsment, T-Kit. Európai Ifjúsági Központ, Budapest, 2000. http://www.training-youth.net/site/publications/tkits/tkit3/hungarian/tkit3_hungarian.pdf HEGEDűS G.: A projektoktatás didaktikája. In: Hegedűs G. (szerk.): A projektmódszer II. Hírös Akadémia, Kecskemét. 2001.

HORTOBÁGYI K.: Projekt kézikönyv. Válogatás a hazai és külföldi projekt-irodalomból. /ALTERN/ Iskolafejlesztési Alapítvány. OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, 2002.

M. NÁDASI M.: Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003.

NAHALKA ISTVÁN: A konstruktív pedagógia és a tanítás módszerei. In: Hegedűs G. (szerk.): A projektmódszer. Hírös Akadémia I. kötet, Kecskemét, 1998. 26–42.

STAHL, R. J.: The Essential Elements of Cooperative Learning in the Classroom. ED 370881. ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education Bloomington IN, 1994.

WALKER, J.: Feszültségoldás az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1997.

TOVÁBBI HASZNOS FORRÁSOK ACHERMANN, E.: Mit Kindern Schule machen. Verlag Lehrerinnen und Lehrer Schweiz, Zürich, 1995.

(4. überarbeitete Auflage) DEMETER, K. (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006. http://www.oki.hu FREY, K.: Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. Beltz, Weinheim und Basel, 1996.

(7. unveränderte Auflage) HEATH, M.: Working together: being a member of a teachers’ group. In: Biott, C. – Nias, J. (szerk.): Working and learning together for change. Buckingham-Philadelphia, Open University Press, 1992.

HEGEDűS G.: A projektmódszer a természettudományos tárgyak oktatásában az elemi szinten és a tanítóképzésben. PhD értekezés. ELTE BTK, Neveléstudományi Tanszék Doktori Iskola, Budapest, 2002.

KAGAN, S.: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.

KLIPPERT, H.: Projektwochen. Arbeitshilfen für Lehrer und Schulkollegien. Beltz, Weinheim und Basel, 1994. (3. unveränderte Auflage)

Projektoktatás –

34

LASHWAY, L.: Creating a Learning Organization. ERIC Digest, Number 121, 1998. http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed420897.html SZIRA J.: A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 2002.

VASS V. – ZARÁNDY Z. (szerk.): Európáról módszeresen; Tanári módszertani kézikönyv.

DHV Magyarország, Budapest, 2000.

WICKE, R.E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Hueber, Ismaning, 2004.

WEIDNER, M.: Kooperatives Lernen im Unterricht. Kallmeyer, 2003.

IMPRESSZUM

Szerző: Rádai Péter Szerkesztette: Kurucz Katalin, Jenei János Kiadványszerkesztõ: Vilimi Kata

Kiadja: Tempus Közalapítvány / Socrates Nemzeti Iroda, 2006 A kiadásért felel: Kemény Gabriella igazgató Nyomdai kivitelezés: Komáromi Nyomda

Kiadványunk megjelenését az Oktatási és Kulturális Minisztérium és az Európai Bizottság támogatta.

A kiadványban megjelentek nem szükségszerûen tükrözik az Európai Bizottság álláspontját.

Tempus Közalapítvány 1093 Budapest, Lónyay u. 31.

Postacím: 1438 Budapest 70, Pf. 508.

Infóvonal: (06 1) 237 1320 E-mail: info@tpf.hu Internet: www.tka.hu