Tanulás életen át (TéT) Magyarországon

2007 júniusában Vizi E. Szilveszter, a Magyar Tudományos Akadémia (MTA) elnöke kezdeményezésére jött létre az a felnőttképzés fejlesztésének ügyét támogató elnöki szakmai bizottság, amelynek megalakulásakor körvonalazott mandátuma az volt, hogy tevékenységével segítse elő a tudástársadalom megerősödésében nélkülözhetetlen folyamatos képzést és önképzést, a tudáshoz való hozzáférést, értékelje a fenti folyamatokat Magyarországon, hasonlítsa össze a nemzetközi tendenciákkal, kezdeményezzen kommunikációt a stratégiai döntéseket előkészítő kormányzati és tudományos tényezőkkel.

A kezünkben lévő kötet a maga kilenc értékes tanulmányával fontos, és a TéT-mozgalom szempontjából nélkülözhetetlen forrásmunka.

Ádám György Benedek András Csoma Gyula Kálmán Anikó Koltai Dénes Lada László Piróth Eszter Szigeti Tóth János Vedovatti Anildó

Ádám György Benedek András Csoma Gyula Kálmán Anikó Koltai Dénes Lada László Piróth Eszter Szigeti Tóth János Vedovatti Anildó

szakmai szerkesztő:

Dr. Benedek András technikai szerkesztő:

Lada László Lektorálta:

Dr. Maróti Andor © Benedek András, Csoma Gyula, Kálmán Anikó, Koltai Dénes, Lada László, Piróth Eszter, Sz. Tóth János, Vedovatti Anildó

Kiadja a Tempus Közalapítvány Felelős kiadó:

a Tempus Közalapítvány igazgatója

ISBN 978-963-86699-3-3

A kiadványt tervezte és tördelte:

Vilimi Kata nyomdai kivitelezés:

Alföldi Nyomda Zrt. Debrecen Felelős vezető:

György Géza, vezérigazgató

{4 | 5}

{6 | 7}

Prof. dr. Ádám György pszichofiziológus, akadémikus Dr. Benedek András intézetigazgató, tanszékvezető egyetemi tanár, MTA doktora, BME GTK Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Műszaki Pedagógia Tanszék Csoma Gyula oktatáskutató Dr. habil. Kálmán Anikó egyetemi docens BME GTK Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Műszaki Pedagógia Tanszék Dr. Koltai Dénes dékán, tanszékvezető egyetemi tanár PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrásfejlesztési Kar, MTA Felnőttnevelési Albizottság Elnöke Lada László felnőttoktatás-felnőttképzés kutató, MTA Felnőttnevelési Albizottság Titkára Piróth Eszter főtitkár Tudományos Ismeretterjesztő Társulat Dr. Szigeti Tóth János PhD tanszékvezető, főiskolai docens Pázmány Péter Katolikus Egyetem, a Magyar Népfőiskolai Társaság Elnöke, az Európai Felnőttoktatási Társaság Elnöke Vedovatti Anildó főszerkesztő „Felnőttképzés” című folyóirat

{8 | 9}

Summary

Today there are hardly any newsflash without mentioning the information society, e-Europe, knowledge-based economy, human resources development, knowledge management, family-friendly workplace, human and social capital, emotional intelligence, learning organization, reflective practitioner, common practice and practice communities, partnerships, learning society, which illustrates the presence of the interest of learning and development in the world of labour and in all other human activities as well.

A professional committee was formed in 2007 on the initiative of the President of the Hungarian Academy of Sciences (HAS), whose task is connected to the growing importance of knowledge, the spiritual capital in the functioning of the economy and in the life of the society The commitment of the Hungarian Academy of Sciences to the issue is illustrated by such initiatives as the ENCOMPASS, the World Science Forum, the Day of Hungarian Science as well as the present publication.

It has two reasons of equal importance why one of the main priorities of the developed societies is the realization of lifelong learning. • The world has shifted towards knowledge-based society and economy. The availability of up-to-date information and knowledge has never been so badly needed in order to strengthen the competitiveness of Europe, to improve the employability and to develop the adaptability of the labour force. The urge and readiness to use the resources for the benefit of the individual and the community have never been so great. • Today people live in a complex social and political world. It has never been so important for people to be able to plan their lives, contribute to the development of the society in an active way and learn to live together within cultural, ethnic and linguistic diversity. Education, in its widest sense, has a key role in the way we respond to these challenges by means of learning and understanding.

The general causes of the spread of lifelong learning is globalization, the speeding up of technical development, the demographical change, digitalization, the deterioration of the environment as well as the contraction of the welfare system.

The above-mentioned general causes are more prevalent in Hungary. Consequently,

Ang ol nyelvĹą Ăśsszefog lalĂł

it is even more urgent for us than in other EU countries to create a coherent strategy in the field of lifelong learning and adult education.

The traditional central issue of lifelong learning is how, when and why people learn. However, today the actual issue in Hungary is why a significant part of the people do not learn. That is, the most important task is to change the value judgements related to knowledge (competitive knowledge) and to modify individual motivations, to develop furthermore learning and teaching competencies, to realize the methodological and attitude shift and to adapt new approaches in learning.

The aim of the present publication is of importance and the nine studies prove to be fundamental sources from the viewpoint of the lifelong learning process.

The authors are all dynamic representatives of the introduction and realization of the Hungarian lifelong learning movement both in their theoretical and practical activity. This varied experience is reflected by the present studies. The pursuits of the recent past are illustrated by the study on the historical background, followed by the presentation of the tasks for the educational policy and the technical development in the near future. Information on the burning problem of the disadvantaged and the necessary improvement of the quality of life, as well as on the tasks of the propagation of general knowledge are provided by the following chapters. The presentation of adult learning provides a good overview of the characteristics and actualities of adult education and lifelong learning.

{ 1 0 | 11 }

Amikor felkérést kaptam a szerkesztőktől, hogy írjak előszót e felettébb aktuális és szakszerű, szép kötethez, azonnal felmerült bennem a kérdés: vajon mit kezdjen a magamfajta pszichofiziológus kutató, aki hosszú szakmai életében végig a tanulás, az ismeret felhalmozás agyi mechanizmusával foglalkozott, egy a számára mindig is előtérben állott és mára már az egész globalizált társadalom szemében égetően időszerűvé vált olyan kérdéskörrel, mint a „Tanulás életen át”? A válasz erre a kérdésre számomra egyértelmű és nyilvánvaló, sőt, szinte közhelyszerű tény: az emberi agyvelőben az egész életen keresztül, a születéstől kezdve egészen az elmúlásig, szakadatlan és folyamatos információgyűjtés megy végbe. Az agykutatás és a kísérleti pszichológia régebbi és újabb adatai ezt a felismerést szilárdan és sokoldalúan évről-évre, hónaprólhónapra megerősítik. Tehát az én saját válaszom is ehhez a legújabban is bizonyított evidenciához igazodik, ezért is örülök, hogy a kezünkben levő gyűjteményes munkához e szerény írásommal csatlakozhatom. A kötet ugyanis sokoldalúan alátámasztja és indokolja azt az adatsort, ami az agykutatónak régi felismerése: az emberi agyvelő szüntelenül begyűjt és egyben kirekeszt nagy információtömegeket, tehát folyamatosan akkumulál és szelektál. Az élő agyvelő két alapvető információgazdagító működésének egyike sem áll le még percekre sem a vérellátással rendelkező idegsejt tömegekben. Szünet nélkül működik mind a felhalmozó (akkumulációs) folyamatok sora, mind pedig, ezzel párhuzamosan, a kiiktató (eliminációs) jelenségek sokasága. Erről a kettős alapműködésről kívánok néhány agyélettani és lélektani tényt és elvet érinteni.

Felhalmozás és kirekesztés: az agyban a genetikailag rögzített, hálózatokban szerveződött idegsejt tömegeknek ez a begyűjtő és egyben kiszűrő, szakadatlan, mindhalálig érvényesülő, kettős arcú tevékenysége biztosítéka és egyben meghatározója annak az általános érvényű működésnek, amit a ma divatos, köznapi nyelven „tanulás életen át” (az angol divat szerint: life long learning) terminussal jelölünk. Úgy vélem, ez az agyfiziológiai evidencia nem eléggé köztudott, nem ment át kellő hangsúllyal a köztudatba, ennek szerény bizonyítéka ez a szép kötet is. Ez a körülmény önmagában is indokolja azt az igényt, hogy e kötet előszavában pszichofiziológiai szempontból taglaljuk az élethosszig tartó alaptevékenység biológiai és pszichológiai oldalát. Hangsúlyoznom kell, hogy sok mindent ismerünk az emberi tanulás agyi hátteréről, dinamikájáról,

Előszó

életkori sajátosságairól, de egy átfogó, az egész jelenségsort magába ötvöző, szintetikus tudományos elmélet megalkotása még várat magára. Lássuk röviden, miről is van szó.

Az agybiológia egyik alaptörvénye szerint az állandóan változó külvilági befolyás nyomán olyan individuális és maradandó funkcióváltozások jönnek létre az idegsejtekben, melyek következtében azok emléknyomok formájában képesek múltbeli információkat tárolni és azokat szükség szerint visszaidézni. Az egyéni élet folyamán mindvégig megjelenő ezen plasztikus jelenségeket tartja számon az agyfiziológia tanulási alaptevékenységekként. E kiinduló alapelvből kitűnik, hogy a mai fiziológus a tanulás tényét annak eredményéből, az emberi viselkedés megváltozásából állapítja meg, de ismérvként a megelőző tapasztalat felhalmozás, vagyis az információtárolás szolgál. Másképp fogalmazva ez azt jelenti, hogy a tanulás lezajlásának vizsgálatában a fő figyelmet arra fordítjuk, hogy miként jutnak be, raktározódnak és idézhetők vissza a kül- (és bel-) világi jelzések, értesülések.

A mai felfogás szerint az elemi tanulás fő formájaként mind az állatvilágban, mind az emberi viselkedésben az asszociatív aspektus erősödött meg az evolúció évmilliói során. A legtöbb kutató szerint ugyanis tanulás legkönnyebben akkor jön létre, ha az agyban legalább két információ bemenet működik egy időben, ekkor a két folyamat társulása, asszociációja valósul meg. Ezen uralkodó élettani nézet szerint a tanulás főképpen asszociatív, vagyis „kétcsatornás” jellegű ugyan, de az egyszerűbb, nem-asszociatív, másképpen „egycsatornás” információ felhalmozás mechanizmusa is gyakran tetten érhető. Amikor ugyanis csupán egyetlen érzékszervi pályarendszeren, mondjuk látási, vagy hallási csatornán, érkezik értesülés az agyba, a központi idegsejt állomány, bizonyos feltételek mellett, azt is rögzíteni és tárolni képes. Nincs itt mód arra, hogy eme agybiológiai tény részleteit taglaljam, csak utalok arra, hogy a kérdésre röviden a kiiktató, törlő jelenségek érintésekor lentebb még visszatérek. Az orosz Nobel-díjas Pavlov (Pavlov, I.P.: Húszévi tapasztalat a nagyagyféltekék működéséről. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953) mutatott rá először, hogy ha csupán egyetlen agyi idegsejt tömeg kerül aktivitásba, a jelenség menthetetlenül egy ellenkező előjelű folyamatba, gátlásba csap át, ami a kiiktatás, az elimináció bázisa. Tartósabb tárolás előfeltétele két-, vagy ennél több információ bemenet szimultán, szinkron jellegű befolyása az agyállományra. Ilyenkor a több bemeneti csatorna erősíti egymást (szaknyelven: megerősítés megy végbe). Ez persze nem jelenti azt, hogy az „egycsatornás” tanulás nem lenne jelentős mechanizmus az emberi ismeretszerzésben, főleg a korai gyermekkorban. Többféle, jelentős bevésődési formát ír le a kísérleti lélektan, amelyben éppen ez a korlátozott információ bevitel játszik döntő szerepet. Ilyen például a korai csecsemőkor imprinting (bevésés) jelensége, vagy az egész életen át érvényesülő habituáció (megszokás) folyamata, avagy a szenzitizáció (érzékenyítés) eseménye. Ezek leírása

{ 1 2 | 13 }

nem lehet e rövid előszó tárgya. Annál is kevésbé, mivel az emberben a fent említett két-, vagy többcsatornás rögzítés egyértelműen domináló, amint arra Pavlovon kívűl sok más klasszikus szerző, például az amerikai Thordike (Thordike, Edward: Animal intelligence. MacMillan, New York, London, 1898), illetve később Skinner (Skinner B. F.: The behavior of organisms. Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1938) rámutattak. A gyermek-, illetve ifjúkori ismeretszerzés alapja ez a részleteiben is elég jól leírt és elemzett forma.

Az elemi tanulás agybiológiája azonban korántsem korlátozódik eme lényegében „egyszerűbb” információgyűjtési jelenségekre. Már az ifjúkorban, de a felnőtt- és időskorban még inkább az uralkodó szerepet átveszi egy a fentieknél bonyolultabb eseménysor, amelynek lélektani gyűjtőneve „kognitív tanulás”. E tanulási gyűjtőfogalom sokrétű tartalmát csak az utóbbi évtizedben kezdi kibontani és elemezni a kísérleti és leíró pszichológia. Sok összetevő eleme és részlete azonban már ismertté vált. Így például tudjuk, hogy a fent említett asszociatív tanulási formánál összetettebb, „sokcsatornás” bemenet jellemző rá, továbbá az az eddig még kellően fel nem tárt tulajdonsága, hogy szemben az asszociáció lépcsőzetes és fokozatos agyi rögzítési folyamatával, a kognitív agyi bemenet mindig robbanásszerű, hirtelen és rádöbbenés jellegű, gyors jelenség. A kognitív tanulásnak számos válfaja képezi a kutatás és a lélektani gyakorlat tárgyát, de agyi mechanizmusának háttere még feltárásra vár. Sok részjelensége viszont régóta ismert. Példaként a belátást (angolul: insight) említem, azt a jelenséget, amikor sok bemeneti agyi csatornán keresztül tudatunkon kívül gyűlik össze egy sor információtöredék, amely aztán fulmináns gyorsasággal jut a tudat felszínére és válik egészleges tudatos alakzattá (németül: Gestalttá), ekkor belátásos tanulás ment végbe, amelynek előzménye egy látens tanulás. A matematikai gondolkodás lélektana éppúgy, mint a kreativitás pszichológiája e belátásos tanulás példáinak gazdag tárháza.

E kötet tanulmányainak olvasásakor fontos tudnunk, hogy felnőtt- és időskorban a tanulásnak éppen ez a kognitív aspektusa jut előtérbe. A szerzők többsége szerint míg gyermekkorban, ifjú és fiatal felnőttkorban inkább az asszociatív és kognitív tanulás egyensúlya jellemző, addig az idősebb korosztályokra kognitív stratégiák túlsúlya jellemző (l. Czigler István szerk.: Túl a fiatalságon. Megismerési folyamatok időskorban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2000). Ez az az időskori gondolkodási jellegzetesség, amelyet köznapi nyelven „bölcsességként” szokás definiálni, amelynek fontos eleme a szelekció, a szűrés, vagyis a nem lényeges információelemek kiiktatása, amelyről lentebb még szólok. A legtöbb mai elemzés egyetért abban is, hogy ez a kognitív információfeldolgozás azonos, vagy legalábbis hasonló ahhoz a folyamat-kategóriához, amit, főleg a francia Nobel-díjas filozófus Bergson (Bergson, Henri : Teremtő fejlődés.

Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987) javaslata nyomán, intuíció terminussal jelölünk.

Előszó

Ez köztudottan az a jelenségsor, amelyben az agy hosszabb-rövidebb ideig (percekig, órákig, néha napokig) nem-tudatos módon, lappangva (latens módon) értesülés-töredékeket gyűjt be, amelyek azután egy adott pillanatban tudatos, egészleges és tudatos információként (más szóval a fentebb már említett alakzatként, németül Gestaltként) jutnak a felszínre. Ez az az intuíciós folyamat, amely főképpen a művészetpszichológiai kutatás tárgyaként ismeretes.

Az előzőekben azt hangsúlyoztam, hogy fiziológiai szempontból az emberi tanulási folyamat sok jelensége részletesen feltárt és bőségesen elemzett eseménysor, de egy átfogó, az egész agyi és pszichológiai történés-komplexumot magába ötvöző elmélet még nem áll a természet- és társadalomtudományok rendelkezésére. Valóban manapság ez a helyzet, de ez nem akadályozza sem a további kutatást, sem a humán tanulás számos égető kérdésének a gyakorlati életben való alkalmazását. Így például a jelen kötet tárgyát képező, kiemelten fontos felnőtt-tanulási aspektust sem. Annyi bizonyosnak tűnik, hogy a fent vázolt egyszerűbb és bonyolultabb tanulási formák, az „egycsatornás”-tól a „két- vagy többcsatornás” asszociatív tanuláson át a különböző kognitiv okoskodásokig egymásra épült, egy időben jelenlevő és egymásra ható hierarchia részei, ennek a komplex agyi funkciónak a részletes feltárása a közeljövő fontos célkitűzése. Nem tudhatjuk persze, milyen távol van még tőlünk az az idő, amikor a tanulás agyi építményének egésze világossá válik kutatóink számára, az időpont nyilván még messzibb, amikor magukban az idegsejtek milliárdjaiban végbemenő kémiai és elektromos jelenségek egészéről képet alkothatunk. Ezen utóbbi molekuláris és sejt-szintű történések vonatkozásában is nagy technikai és szellemi erőfeszítéssel folyik világszerte a kutatómunka, jelenleg csak annyi látszik biztosnak, hogy az információ bemenet és tárolás alapvető eseményei nem elsősorban a sejtek belsejének állományában, tehát nem az ún. citoplazmában történnek, mint inkább az idegsejteket összekapcsoló érintkezési pontok, az ún. szinapszisok területén. Ezek a sejtkapcsoló szinapszisok egyben az agyi belső rendszereit alkotó idegsejt hálózatok legérzékenyebb, minden külvilági változásra azonnal reagáló elemei is.

Itt jutunk el a tanulási jelenségnek az információ gyűjtésen kívüli második fontos eleméhez, amelyről fentebb már esett szó, nevezetesen a „túlcsorduló”, felesleges információtömeg állandó törléséhez, kiiktatásához. Az olvasó nagyközönség, beleértve számos pedagógus kollegánkat, nem mindig van tisztában a tudásanyag kiiktatásának, háttérbe szorításának fontosságával a tanulási mozzanatok terén. Fentebb már említettem a törlési jelenség fiziológiai „ősforrását”, Pavlovot, aki műveiben mindvégig aláhúzta, hogy az agyi kapcsolatteremtéssel egyenrangú fontosságú folyamat e kapcsolatok megszakítása, gátlása. E nélkül a kettősség nélkül nincs normális tapasztalatfelhalmozó működés. A már szintén említett francia Bergson pedig egyenesen

{ 1 4 | 15 }

kimondja az axiómaszerű igazságot: „tanulni annyi, mint kirekeszteni”. A kérdés egyik legkiválóbb kortárs szakértője, a szintén francia Changeux ( J. P. Changeux: Agyunk által világosan. Typotex, Budapest, 2000) pedig idegsejt szinten részletesen elemzi a kiiktatási folyamatot. Másokkal egy időben kimutatja, hogy az emberben csecsemő- és kisgyermekkorban az agyban a szükséges felnőttkori szinapszisok sokszorosa indul növekedésnek és létesít korai agyhálózatokat, ezek az agyvelő érése és növekedése folyamatában tömegesen eltűnnek, elpusztulnak, a nagyfokú redundancia a korai fejlődés velejárója. De a későbbi tanulást is állandó szinapszisszám-növekedés és -csökkenés jellemzi, az ismerethalmozás nem mehet végbe ismeretszűrés, szelekció nélkül. Gyermekpszichológus által jól ismert tény, hogy a korai csecsemő-és gyermekkor sok készsége, tulajdonsága e serdülőkor időszakára eltűnik, kiiktatódik. Nemcsak a fent említett bevésődés (imprinting) rögzítésének jelensége szűnik meg, de a kisgyermeki intellektus olyan vonásai is, mint az egészleges (eidetikus) memória, vagy a nagysebességű szótanulás képessége, ezekre itt nem térhetek ki. Azt a tényt viszont alá kell húznom, hogy az állandó kiiktatás, agyi szelekciós képesség folytán az agyállomány túlterhelése gyakorlatilag lehetetlen, az agy törléssel, információszűréssel védekezik a túlzsúfolás ellen! A közismert intelligenciamérés (intelligencia hányados: I. Q.) egyik alappillére éppen annak számszerű megállapítása, hogy a szóban forgó egyén mennyire képes a lényegest a lényegtelentől, a fontosat a kevésbé fontostól elválasztani, más szóval: mennyire képes elmeműködése szűrni, szelektálni! Fontos követelmény, hogy a mindenkori pedagógus ezt a szelekciós, kiiktatási tulajdonságot is figyelembe vegye tanítványai teljesítményének megítélésekor. A szelekció, egyebek mellett, az idősebb életkorok kognitiv privilégiuma is. Kissé leegyszerűsítve a kérdést azt is állíthatnánk, hogy amíg fiatalkorban a tanulás begyűjtési, akkumulációs aspektusa dominál, addig idősebb korban a kiiktatási, eliminációs, tehát kognitív tulajdonságok kerülnek előtérbe!

Kognitív fölénye dacára a mindennapi tapasztalat az, amit az egzakt mérések is alátámasztanak (l. Czigler, fenti munka), hogy a mért esetek jelentős számában az időskori tanulási teljesítmény romlik. A szerzők többsége azonban azt is megállapítja, hogy ez a romlás messze nem általános öregkori tulajdonság és egyáltalán nem a meglevő agyállomány tanulási képessége hanyatlásának következménye. Valószínűnek tűnik, hogy legfontosabb oka a már fiatalkorban meginduló agysejt-tízezrek napi pusztulásán kívűl (az idegsejtek sohasem szaporodnak, hanem érésük után naponta pusztulnak!) az agyi vér- és folyadékkeringés mennyiségi és minőségi csökkenése. Más szóval nem az agysejt-hálózatok eo ipso információ gyűjtési és kiszűrési képessége hanyatlik, hanem az ezeket ellátó táplálófolyadékok mennyiségének esetleges csökkenése a legfontosabb romló háttér, amellyel számolni kell. Ez ellen pedig a medicína már tud védekezni és

Előszó

fel is veszi a vérellátás karbantartására a szakszerű küzdelmet! A sokmilliárdnyi megmaradó agyi idegsejt egyébként, ha elegendő tápfolyadékot kap, még késő öregkorban is elegendőnek bizonyul a tanulási feladatok optimális ellátására!

E rövid pszichofiziológiai jellegű előszót arra szántam, hogy a kötet olvasói jobban el tudják helyezni a „tanulás életen át” nélkülözhetetlenűl fontos üzeneteit saját eddigi pszichológiai ismeretkörükbe. Sem a felnőttképzés avatott szakemberétől, sem ezen a búvárkodási területre szakosodni kívánó ifjútól, de a gyakorló felnőtt nevelőtől sem várható el, hogy magával a tanulás biológiai apparátusával, az emberi aggyal, annak működési elveivel „naprakészen” tisztában legyen. E háttér információ állandó megszerzéséhez, megújításához és karbantartásához kívántam csupán kedvet csinálni.

Maga a kezünkben levő kötet, a maga kilenc értékes tanulmányával, önmagát minősíti: fontos és a Tét-mozgalom szempontjából nélkülözhetetlen forrásmunka lesz!

A bevezető bizottsági jelentés korrekt eligazító munka. Lada László történeti háttértanulmánya érdekesen és lényegre törően világítja meg a közelmúlt törekvéseit.

Csoma Gyula, majd Benedek András felettébb aktuális dolgozatai nagy tárgyi anyag, alapos felkészültség birtokában mutatnak utat az oktatáspolitika és a műszakitechnikai fejlődés közel jövőbeni teendői felé. Koltai Dénes, valamint Szigeti Tóth János a társadalmilag égető hátrányos helyzet és a javítandó életminőség szemszögéből nyújtanak hozzáértő, avatott tudásanyagot. Piróth Eszter és a gondolatilag vele rokonságban levőnek tűnő Vedovatti Anildó fejezetei az ismeretterjesztés teendőiről a Tét-ben különösen ismerősek számomra, hiszen orvoskutatói képzettségem dacára (vagy talán éppen annak köszönhetően?) több, mint tíz esztendőn keresztül a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) elnöke voltam, és ilyen minőségemben közelről figyelhettem és elősegíthettem Piróth kolleganőm fontos törekvéseit. Felsorolásom végére hagytam Kálmán Anikó kitűnő tanulmányát, amely nagyrészt pszichológiai tudásanyagot (is) felsorakoztat, ezért szakmai szempontból hozzám talán a legközelebb áll. Végül az olvasók figyelmébe ajánlom a kötet kiváló és gazdag bibliográfiai összeállítását, amely önmagában is példázza a felnőtt nevelés és az élethosszig tartó tanulás hallatlan népszerűségét, aktualitását.

Prof. dr. Ádám György pszichofiziológus, akadémikus

{ 16 | 17 }

2007 júniusában Vizi E. Szilveszter, a Magyar Tudományos Akadémia (MTA) elnöke kezdeményezésére jött létre az a szakmai bizottság 1, amelynek a felkérése összefügg azzal, hogy a gazdaság működésében és a társadalom életében egyaránt növekszik a tudás, a szellemi tőke jelentősége. A tudásgazdaság kialakulásáról és hatékony működéséről azonban mégsem beszélhetünk Magyarországon annak ellenére, hogy a sikeresség legfontosabb tényezője a jól felkészült, ismereteit megújítani és alkotó módon alkalmazni képes szakember, az önállóan dönteni és kezdeményezni képes közösségi polgár. Részlegesen van csupán jelen az a szemlélet, hogy a tanulás nem ér véget az első szakma, az első diploma megszerzésével : folyamatos tanulás, a tovább- és átképzés sora szükséges felnőttkorban is ahhoz, hogy boldogulhasson a mai kor embere. Ennek az intézményrendszere, bár történtek fontos lépések, azonban még nem szilárdult meg hazánkban. A formális tanulást biztosító iskolarendszer gazdag történelmi hagyományokkal és differenciált intézményi tagolással rendelkezik. Az iskoláztatási szakaszokat és a tankötelezettséget követően azonban kaotikus a tanulási lehetőségek rendszere, az egyén lehetőségeit a foglalkoztatás vagy annak éppen a hiánya határozza meg, s kevés a pedagógiai koncepcióval is rendelkező olyan rendszer, mely a tanulás folyamatosságát képes lenne sokak számára biztosítani. Természetesen progresszív kezdeményezések is történtek az utóbbi évtizedben. Az egyetemi oktatásban megjelent az andragógia, felnőttképzési testület és szakmai folyóirat működik, egyre jelentősebb kutatások indultak a tárgykörben, mégis lényeges, hogy hatékonyabb hátteret kapjon a szakmai tevékenység, illetve, hogy az MTA által képviselt felfogás és tudományos-kutatói kapacitás (közgazdaságtan, neveléstudomány, pszichológia, szociológia) megjelenjen az életen át tartó tanulás programjaiban. Nemzetközi összehasonlításban is szembetűnő, hogy a hazai szakmai-tudományos közéletben relatíve alacsony reprezentációval rendelkezik e téma képviselete, akár az önálló szakmai-civil szervezetek számát, akár a tudományos köztestületekben, azok bizottságai között történő megjelenését szemléljük. E háttér és információs-orientációs csatornák hiánya is jelentős mértékben korlátozza a szakmai hatékonyságot, illetve a nemzetközi progresszióhoz való felzárkózást.

A szakmai bizottság jelentése

Az MTA e téma iránti stratégiai elkötelezettségét olyan jelentős társadalmi és tudományos visszhangot kiváltó kezdeményezések szemléltetik, mint a Mindentudás Egyeteme, a World Science Forum, a Magyar Tudomány Ünnepének rendezvénysorozata.

Az egész életen át tartó tanulás és a felnőttképzés fejlesztésének ügyét támogató elnöki szakmai bizottság megalakulásakor körvonalazott mandátuma az, hogy tevékenységével segítse elő a tudástársadalom megerősödésében nélkülözhetetlen folyamatos képzést és önképzést, a tudáshoz való hozzáférést. Értékelje a fenti folyamatokat Magyarországon, hasonlítsa össze a nemzetközi tendenciákkal2, kezdeményezzen kommunikációt a stratégiai döntéseket előkészítő kormányzati és tudományos tényezőkkel.

A multidiszciplináris tudományos és gyakorlati háttérrel rendelkező szakmai bizottság havi rendszerességgel ülésezve, 2007 második felében a hazai helyzet áttekintésére vállalkozott, és konzultációkat folytatott a foglalkoztatás-politika, az oktatás és kultúra képviselőivel, ágazati vezetőivel. Véleményezte az életen át tartó tanulás témakörében az EU Bizottsága számára készített Kormányjelentést, valamint tájékozódott az Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében az adott témához kapcsolódó prioritásokról és programokról. A bizottság konzultációs és helyzetelemző munkáját kiegészítette a hazai andragógiai képzési helyzetet évről-évre áttekintő szakmai találkozón való testületi részvétel (Esztergom, 2008. január 19.) és konzultáció (Debrecen, 2008. március 18.) a képzést megvalósító felsőoktatási szakemberekkel. Az elmúlt hónapok elemző munkájára építve, az MTA elnöke számára készült e jelentés, melyben a rövid helyzetelemzést követően, kifejtjük véleményünket a folyamatok érzékelhető és kívánatos irányáról, illetve bizottsági javaslatokat fogalmaztunk meg.

Amikor a legszélesebb értelemben kíséreljük meg érzékelhetővé tenni az életen át tartó tanulás problematikáját, az egyik lényeges felismerés, hogy nem lehet csupán szűk diszciplináris keretekben foglalkozni e témával. Egyértelműen össztársadalmi alapproblémáról van szó, nevezetesen az egyéni és társadalmi tanulás, valamint az életpálya összefüggéseit vizsgálva megállapítható, hogy a pedagógiai, andragógiai megközelítések csupán részlegesek, hiszen a szociológiai, vagy éppen demográfiai összefüggések mellett jelentős közgazdasági – azon belül a foglalkoztatással, társadalombiztosítással – sőt, mint a legújabb elemzések rámutattak népegészségügyi kérdésekkel is szembesül a tudományos elemzés. Az ezredforduló időszakára az élethosszig tartó – vagy éppen: egész életen át tartó – tanulás a fejlett országokban és különösen Európában egyetemes oktatáspolitikai és neveléstudományi paradigmává vált. Az eszme gyakorlatba történő átültetéséhez célok és remények sokfélesége fűződik, és kezdetben olyan átfogó

{ 18 | 19 }

társadalmi-politikai és gazdasági célkitűzésekhez kapcsolódtak, mint a demokráciára nevelés, az emberi erőforrások, a humántőke fejlesztése.3 Az Európai Bizottság egész életen át tartó tanulásról szóló memoranduma 2000ben irányadó módon fogalmazott: „Az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az oktatás és a képzés egyik aspektusa; ennek kell irányító elvvé válnia az ellátás és a részvétel terén a tanulási helyzetek teljes kontinuumában. Európa minden lakójának – kivétel nélkül – biztosítani kell az esélyegyenlőséget, hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövőjének kialakításában aktívan részt vehessenek.” E stratégiai törekvés a hazai szakmapolitikák fogalom-használatában a stratégiai dokumentumokban és az új törvényekben valóban megjelent.

Az életen át tartó tanulás hagyományos alapkérdése: az emberek hogyan, mikor és miért tanulnak? Ma Magyarországon az aktuális kérdés azonban így hangzik: az emberek jelentős része miért nem tanul? Vagyis a legfontosabb feladat a tudással (a versenyképes tudással) összefüggő értékítéletek megváltoztatása, az egyéni motivációk módosítása, továbbá a tanulási és tanítási kompetenciák fejlesztése, a módszertani, és szemléleti váltás, új megközelítések meghonosítása a tanulásban.

Az ezredfordulót követő hazai oktatáspolitikai gyakorlat legfőbb kritikája a PISAfelmérések eredményein alapul. A felnőttképzési politika kritikája pedig alapvetően a SIALS felmérés eredményeivel függ össze.4 Ezek azt mutatják, hogy az oktatási rendszer nyitása a felnőttkori tanulás irányába máig sem valósult meg. Jelenleg a magyar oktatási rendszer nemhogy csökkentené, hanem éppen konzerválja és újrateremti a társadalmi egyenlőtlenségeket. Az anyanyelven történő kommunikáció deficitje mellett az EU-s csatlakozással egy időben megjelent a közösségi nyelveken történő kommunikáció problémája is. A felnőttkori népesség idegen nyelv tudásának statisztikái szerint Magyarország jelentős népessége a szakmai fogalmak idegen nyelvi ismeretének hiányában leszakad az európai munkaerő-piaci versenyben, sőt még a hétköznapi élethelyzetben sem képes elfogadtatni európai polgár mivoltát.5 Hazánkra sajátosan jellemző, hogy a különböző oktatási szinteken és területi-regionális összefüggésekben kiegyenlítetlen a helyzet. A fő hangsúly a formális képzési rendszeren van, míg a szakmai-gyakorlati kompetenciák megszerzése és az informális tanulás csekély figyelmet kap. A történelmileg, s az utóbbi évtizedekben különösen statikussá vált társadalmi szemléletnek a fő oka az, hogy a pedagógusok az ifjúkori iskolai oktatást tartják az oktatás lényegének, s a felnőttkori tanulást legfeljebb ennek pótlásaként ismerik el. Amíg a szemléletük meg nem változik, nem is várható, hogy az életen át tartó tanulás rendszerré váljék Magyarországon. Mind az iskolai felnőttoktatáshoz, mind pedig a közművelődéshez kapcsolódó anomáliák kötődnek a funkcionális

A szakmai bizottság jelentése

analfabétizmus egyre súlyosodó hazai problémájához, továbbá azokhoz a szakképzési problémákhoz is, amelyek széles társadalmi körben a műveltség megalapozottságának a hiányából következnek. A helyzet kezelésére köteles hivatalos szférában a TéT progresszív szempontjait érvényesítő egységes oktatási-művelődési rendszer megteremtésének folyamata sem bontakozott ki. Bár a kifejezések szintjén az elmúlt években megjelent az egész életen át tartó tanulás, azonban közvetlen hatása a közoktatásra, annak kiegészítő részeként, éppen ezekben az években szinte eltűnő felnőttek iskolai oktatására nem érzékelhető. Az egységes, nemcsak szerkezetében comprehensive, hanem a felnőtteket is „emancipáló” oktatási rendszer megteremtésének folyamata hazánkban még nem elég fejlett, melynek egyik fő oka, hogy e téren a minisztériumok közti együttműködés töredékes.

Sajátos hazai adottság, hogy a 15 évesnél idősebb népesség 20%-a 8 osztálynál kevesebb iskolai végzettséggel rendelkezik. Bár ezen a helyzeten jelentősen javíthatna az informális6, sőt a non-formális7 tanulás, azonban az ezt támogató közművelődést, a közművelődési programokat, az itt szerzett műveltséget, tudást, a hivatalos szemlélet sem tekinti a TéT alkotórészének. Holott éppen a helyi és regionális ismeretterjesztés és közművelődés szerepe jelentős a szakmai kompetenciák általános műveltségi-képzettségi tartalmainak a megszerzésében. A közművelődési rendszer „kirekesztésének” részben magyarázata, de nem kellene, hogy oka legyen az, hogy történelmileg a felnőttoktatás-felnőttképzés, valamint a közművelődés (a szabadművelődés, majd népművelés) Magyarországon egymástól elválasztott funkció és-intézményrendszerként épült ki és működik. Feltételezhetően mindez nemcsak az egymástól elkülönülő intézményrendszer miatt történt így, hanem azért is, mert e területek dolgozói mindig szervezeti formákban, intézményekben és a kultúra átadandó tartalmában gondolkodtak, és sohasem a tanuló, művelődő személyekben.

Az oktatásban/képzésben részt vevő felnőttek arányát az EU-ban 12,5%-os átlagra kellene növelni 2010-ig. Magyarország elég rossz helyen áll, különös tekintettel arra, hogy negatív dinamikát mutat e statisztikai mutató jelenleg. Az Eurostat legújabb összehasonlító adatai szerint – a felnőtt népesség részvétele a tanulásban-képzésben – jelentős e területen a lemaradásunk. Az OECD, Eurostat, KSH adatokból leszűrt következtetések szerint fokozni kell a munkavállalók és vállalkozások alkalmazkodóképességét, a humántőkébe-történő beruházást, a reformokat, hiszen a globalizáció, a gazdasági integráció, a népesség gyors elöregedése kapcsán több és több munkavállalóra van szükség. Az életen át tartó tanulásban való felnőttkori részvétel (25–64 évesek – 2007. évre vonatkozó) adatai szerint az EU átlag 9,6%. Magyarország esetében a 3,8% rendkívül alacsony8. Ennél alacsonyabb arányt a statisztikai forrás9 csupán Bulgária (1,3) és Románia (1,3) esetében mutat ki. Az iskolarendszerek történelmi párhuzamai

{ 2 0 | 21 }

ellenére a felnőttoktatás jóval fejlettebb szintjét jelzi Dánia esetében a 9,2%, vagy Hollandia esetében a 15,6%-os arány.

Magyarországon erőteljesen érvényesül az a tendencia, hogy az állam által részben vagy egészben finanszírozott képzésekben a képzettebbek részesülnek aránytalanul nagymértékben. A nyolc osztálynál kevesebb iskolai végzettséggel rendelkezők aránya meglehetősen magas (a 15 évesnél idősebb népességben 20% körüli), s ez az arány az utóbbi időben alig-alig módosul. E jelentős populációból kis mértékben és nagyon elszórtan kerülnek feljebb a befejezett 8 osztályos végzettség, és ennél fogva a szakmai képzettség legalsó, s még kevésbé a középfokú végzettség szintjeire. Ennek a helyzetnek a javulása egyelőre azért sem prognosztizálható, mert a legmagasabb iskolai végzettségként pusztán 8 osztállyal (minimális szakképesítéssel sem) rendelkezők tömbje (a 15 évesnél idősebb népességben arányuk 60% körüli) helyben marad, nem mozdul el az érettségit célzó középfokú iskolai képzés, az érettségihez kötött szakképzés, illetve a főiskolai-egyetemei képzés felé.10 Bár a statisztikák szintjén érzékelhető, s a felnőttkori tanuláshoz kapcsolódik egy, viszonylag élénk társadalmi mozgás az érettségit célzó középfokú iskolai képzés, az érettségihez kötött szakképzés, valamint a főiskolaiegyetemei képzés területén, azonban a valóságban ez a 15 évesnél idősebb népesség 40% körüli hányadának belterjes mozgása maradt. Ezért is fel kell hívnunk a figyelmet erre a jelentős létszámú és tartósan leszakadó társadalmi csoportra, mely kiemelt célcsoportja kell, hogy legyen a kívánatos, kormányzati szintről is támogatott tanulásösztönzési programnak. Különösen fontos esetükben felhívni a figyelmet arra, hogy nem hagyományos oktatásszervezési formákkal, hanem a jelenlegieknél hatékonyabb tanulási lehetőségek biztosításával kellene ezt a nagy csoportot – amely persze maga is rétegzett – megszólítani.

A kialakult iskolázottsági-képzettségi törésvonalak arra mutatnak rá, hogy a kormányzati munkaerő-gazdálkodási, oktatási és művelődéspolitika egyelőre nem tudja átfogóan, teljes társadalmi kiterjedtségében kezelni azt az ellentmondást, amely a képzetlen, illetve alacsonyan képzett munkaerő iránti még mindig fennálló piaci igény, és a másik oldalon, a képzetlenek, illetve alacsonyan képzettek nehéz munkaerő-piaci sorsa, valamint a strukturális munkaerőhiány között feszül. Mindez hatással van a formális képzés csatornáin keresztül haladó társadalmi mobilizáció hazai lehetőségeire. A viszonylag gyors ütemben, de ellentmondásosan kiépült munkaerő-piaci képzések, és az aktív foglalkoztatáspolitikai eszközök jelentős része a fiatal (18–30 éves) inaktív népesség képzésére koncentrál, s ezzel a felnőttkori tanulás egészét arányaiban eltorzítva a fiatal korosztályok túlsúlyát hozta létre az elmúlt évtizedben.

Kormányzati és gazdasági szinten egyaránt megfogalmazódik az a kritika, hogy az oktatás és képzés rendszere nem igazodik kellőképpen a gazdaság igényeihez. Egyetér-

A szakmai bizottság jelentése

tés van ugyanakkor abban, hogy a támogatandó képzés valós munkaerő-piaci igényeket elégítsen ki, a képzési cél, a tartalom az adott célcsoport lehetőségeivel összhangban legyen, mindehhez az oktatók részéről megfelelő módszertani kompetenciák kapcsolódjanak. Bár a vonatkozó statisztikai adatok részlegessége miatt a hazai helyzetismeret is hézagos, de az igazi gond a hosszabb távú társadalmi szintű motiváció hiánya. A progresszív felnőttkori tanulási rendszerekkel rendelkező országokkal szemben, Magyarországon különösen a finanszírozás kérdésében nem jött létre olyan rendszer, mely ösztönözné az egyénközpontú tanulási motivációt a felnőtt korban (időről-időre felvetésre került egy Felnőttképzési Tanulási Hitel, illetve a voucher-rendszer intézményesítése, de érdemi fejlesztések, vagy akár modell-programok nem jöttek létre, csupán az 1057/2005. (V. 31.) Kormány határozatban foglalt „Munkavállalói Képzési Kártya”, megvalósításáról készült 2005-ben megvalósíthatósági tanulmány. Mivel az egyéni tanulást ösztönző támogatási rendszerek számára sem a jogi szabályozás, sem a pénzügyi konstrukciók szintjén nem nyíltak meg központi vagy regionális források, ezért az utóbbi három évben az elvi elemzéseken túl érdemi kezdeményezések nem történtek. Így bár a fejlettebb országokban e területen központi és regionális pilote-programok differenciált rendszere formálódik, s hatásuk a társadalmi tanulásra és foglalkoztatásra jelentős, hazánkban csupán az elvi felvetés szintjén jelenik meg a felnőttkori tanulás közvetett technikáinak alkalmazása.

Az ezredfordulót követően, különösen az első hazai felnőttképzési törvény (2001) elfogadásával intézményi változások is elindultak. Pozitív hatása van a foglalkoztatási törvény 2001-es módosításának, mely lehetővé tette, hogy a gyesen, gyeden lévő kismamák ingyenes képzésben részesüljenek, így az a szándék, hogy a gyermeknevelésből a munka világába való visszaérkezést megkönnyítsék, érvényesül. 2002-ben alakult meg az Országos Felnőttképzési Tanács, mint az oktatási, majd szociális és munkaügyi miniszter felnőttképzéssel kapcsolatos feladatainak ellátását segítő, szakmai döntés-előkészítő, véleményező és javaslattevő testülete, amely 2007-től integrálódott a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanácsba. Létrejött a Nemzeti Felnőttképzési Intézet (2007 óta a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet keretében működik). A felnőttképzés összevonása a szakképzéssel – a kutatási projektek és az eredményekről szóló közlemények számát is tekintve – lefékezte a hosszabb távon pozitív hatást kifejtő felnőttképzési módszertani és dokumentációs műhely ezredfordulót követő formálódását. A jelentős szakképzési reformunkálatok fő áramlatai – kvalifikációs rendszer korszerűsítése, vizsgarendszer átalakítása – mellett így érzékelhetően kisebb, illetve kiegészítő szerep jut a felnőttképzésnek, ami a feladatok és funkciók megosztását tekintve a két-három évtizeddel ezelőtti súlypontokra és hierarchiákra emlékeztet.

E folyamatot szemlélve a tendenciákra azért is szükséges felhívni a figyelmet, mert a

{ 2 2 | 23 }

Nemzeti Távoktatási Tanács tevékenységének az ezredfordulót követő elsorvadása is szimptómatikusnak tekinthető, lévén, hogy nagy szükség lenne a távoktatás jelenlegi magyarországi helyzetének és hatékonyságának a javítására.

Az elmúlt fél évtizedben kialakult felnőttképzési program-akkreditáció gazdasági haszna csak részben, néhány szektorban érezteti hatását. Probléma a túlzott bürokrácia, a követelmények nem egyértelműsége, a magas információhiány, és az első akkreditációs hullámot követő lassú adminisztráció. A támogatási rendszer heterogenitása, átláthatatlansága tovább növeli a felnőttképzésben a bizonytalanságot. Problémaként jelentkezik továbbá az ágazati (minisztériumok által eltérő szakmai érdekeket kifejező), területi (jelenleg a regionalitás keretei között növekvő autonómiát mutató) szemlélet, valamint a felnőttkori tanulás lényegi sajátosságait elemző ágazati statisztikai információs rendszer hiánya.

A hazai helyzet jellemzéséhez tartozik, hogy ugyanakkor formálódik a távoktatáshoz és e-learninghez kapcsolódó eszközrendszer kínálati piaca (kutatás-fejlesztési innováció, gyártás). A felnőttképzésben mérsékelt kereslet is kialakult, melyet „módosítottak”, megváltoztatnak a pályázati lehetőségek, kormányzati támogatások, az árak csökkenése és a szabad oktatási-tanulási szoftverek használati lehetősége. Az elmúlt évtized jelentős EU-s projektjei éreztetik hatásukat. A távoktatási szakemberképzés és hálózat nemzetközi támogatással (TEMPUS) megvalósult, a pedagógiai, módszertani innováció megkezdődött. A nemzetközi pályázatok (MINERVA, LEONARDO) jelentős számú távoktatási és e-learning fejlesztési projekt megvalósítását tették lehetővé. Ehhez kapcsolódóan a hazai pályázatok, kormányzati támogatás (NYITSZAK, APERTUS, NSZI-NFI, mind több tananyag-, és képzésfejlesztési lehetőséget biztosított a nyertes intézmények, cégek számára. A szakmai közélet fejlődését szemlélteti, hogy tematikus fórumok, konferenciák, (például az AGRIA-MÉDIA) országos hálózatok, szervezetek alakultak, melyeken évről évre a szakemberek és érdeklődők számára biztosítják a találkozást és a szakmai eszmecsere lehetőségét. A hazai vállalatoknál megnövekedtek az e-learning képzések, terjed a nyitott képzésekkel foglalkozó tematikus (írott és elektronikus) magyar és angol nyelvű szakirodalom.

Az oktatási szektorban elindult – a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében formálódó – nagyszabású IKT fejlesztések tömeges hatása feltételezhetően csak hosszabb távon érezteti hatását az új tanulási médium elterjedésében. A támogatási struktúrák részben az egyéni finanszírozást, részben a pályázati feltételek szigorításával a civil szervezeteket érintő gyors és radikálisan szűkítő módosításai kevésbé a hozzáférés kiszélesítését célozták, s bizonyára hatásuk kimutatható abban, hogy az internet penetráció11 relatíve még mindig alacsony szintű és különösen problematikus, hogy a hozzáférés társadalmilag és regionális összefüggésekben rendkívül egyenlőtlen. Jelen van az a nézet, hogy

A szakmai bizottság jelentése

mindazt az előnyt, amit az internet jelent, leginkább a budapesti diplomások élvezhetik, a legtöbb forrás a cégek és néhány erős érdekképviselettel rendelkező intézmény eltérő színvonalú tartalomfejlesztését szolgálta, így ez a képzési lehetőség a képzettek tanulási formájává vált. A civil kísérletként indult teleház mozgalom megítélése és támogatása vegyes, bár kétségtelen, hogy ez egy létező, kiterjedt, potenciálisan hatékony tanulástámogató struktúra, ami a jövőben sokkal jobban kihasználható lehetne.

Bár általánosan elfogadott, hogy a fejlesztési forrásokat pályázati úton osztják el, azonban a pályázati rendszer hiányosságai, „zavarai” közé sorolhatók azok a konfliktusok, amelyek az információhiányból adódnak. A pályázatok többnyire a nagyobb vállalkozásokat célozzák meg, ráadásul nem közvetlenül az érdekeltet támogatják, hanem leginkább a képzés szervezésére adnak támogatást. Nem mellőzhető problémája a pályázati rendszernek, annak bonyolultsága, átláthatatlan és bürokratikus volta, az utólagos monitoring, amely a korábbi állapotokat figyelmen kívül hagyva a gyorsan változó új szabályokat kéri számon a pályázókon.

A bizottság követve az akadémiai hagyományokat, ülésein foglalkozott a lifelong learning, életen át tartó tanulás szakmai és köznyelvi szinten egyaránt használt kifejezések nyelvi-kommunikációs megfelelőségének vizsgálatával. E folyamatban, az egyeztetéseket követően alakult ki az a javaslata, hogy a jövőben célszerű lenne a Tanulás életen át (TéT) kifejezéssel egyértelműbben utalni a tanulási tevékenység fontosságára.

A tanulás életfolyamatokra gyakorolt hatásának jelentőségét kiemelve indokolt a társadalmi kommunikációt áthangolva – a média közreműködésével a közbeszéd szintjére a szakmailag releváns információkat eljuttatva – a téma fontosságát a tudomány által erősebben képviselni. Szerény lehetőségeinkkel élve az utóbbi hónapokban a bizottság tagjainak megnyilvánulását már ez a szándék vezette a Tudomány Ünnepe zárókonferenciáján, s a médiaszereplések alkalmával.

Magyarországon a kétségtelenül növekvő figyelem ellenére a TéT-problematika esetében érzékelhetők – részben a tradíciókból, részben az irányításból adódóan a megközelítések közötti – olyan különbségek, melyek egyfelől a tanulásnak a foglalkoztatás minőségét és szintjét javító, általánosabban a gazdasági fejlődést szolgáló hasznát helyezik előtérbe, másfelől az egyéni személyiségfejlődés és a demokratikus társadalom céljait hangsúlyozzák inkább. Azok a nézetek is jelen vannak, melyek a globalizáció hatásait nem csupán a gazdaság vonatkozásában értelmezik, és megkerülhetetlenek ítélik a komplex változások társadalmi és természeti környezetünkre gyakorolt hatását elemezni. Az újabb megközelítésekben hangsúlyosabban jelennek meg a felnőttkori

{ 2 4 | 25 }

tanulás nem munkapiaci szempontjai, így a tanuláshoz való hozzáférés javításának kérdésköre, az esélyegyenlőség és a társadalmi kohézió tanulástámogatás révén történő erősítése. Figyelemre méltó és a nemzetközi progresszió által is jelzett tendencia, hogy a civil szervezetek egy részének, elsősorban azoknak, amelyek a társadalmi hátrányok csökkentésében kívánnak szerepet játszani, szintén közel áll a felfogása ehhez. Bonyolítja a helyzetet, hogy Magyarországon a funkcionális analfabétizmus nemcsak a szociális-egzisztenciális hátrányokat szenvedő, „leszakadók” esetében honos. Nem kíméli a „tanultabb” társadalmi rétegeket sem. A funkcionális analfabétizmus forrásai között ugyanis felismerhető a szociokultúrális háttér, és e háttér egészen közvetlen tényezőinek (főleg a családi miliő, és a kortárscsoportok, baráti környezet) funkcionális analfabétizmust gerjesztő hatása. A szociokultúrális háttér meghatározó szerepét, a családi hatások erejét mutatja, hogy funkcionális analfabétizmust a szülők nagy eséllyel örökíthetik át utódaikra. Ezt felismerve a cselekvési stratégiák egyik iránya feltételezhetően a funkcionális analfabétizmus kialakulásának megelőzése és a felnőttkori léttel kapcsolatos kezelése, felszámolása lehet, s kell legyen.

Az előzőekkel összefügg, hogy szakképzésünk, mint sajátos oktatási „alrendszer” rendkívül erősen kötődik a közoktatás tradicionális szabályozásához. Az alapiskoláztatáshoz kapcsolódó kudarcok és a jelentős iskolai lemorzsolódás miatt a felnőttképzés tradicionálisan komplementer (jelentős részben remediáló, azaz a formális képzésben sikertelen választásokat vagy a nem hatékony oktatás következményeit kezelő) jelleggel működik. Ezzel függ össze az is, hogy a fiatal felnőttek képzésének dominanciája miatt (a 25 év alattiak vesznek részt döntően a felnőtt szakképzésben) a tanulási eredmények elismerésének rugalmasabb és életszerűbb formái alakulnak ki a felnőttoktatásban. Az Oktatási Kerekasztal (2007–2008) elemzései12 ugyanakkor arra irányítják rá a figyelmet, hogy az alacsony iskolázottság hatása a foglakoztatásra, az aktivitásra, egészségi állapotra erősödő negatív hatással volt és van a várható élettartamra. Ez a hosszú távú stratégia szempontjából lehetséges nézőpont, ugyanakkor a jelenkori cselekvési alternatívák mérlegelése nem nélkülözheti a felnőttkori tanulás problematikájának elemzését és a rövid távú intézkedések megtételének javaslatát.

Ha az egyéni életpálya 6-tól 24/26 éves korig terjedő iskoláztatási szakaszát nézzük, akkor az egyik lényeges tendencia, hogy ez a szakasz Magyarországon az oktatási reformok és az egyéni formális tanulási pályák optimalizálási törekvéseinek eredményeként, egyre inkább megnyúlik, s a 30 éves korig is kiterjed (példa erre éppen a legfejlettebb OECD országokban a pályakezdő diplomás átlagéletkor utóbbi évtizedekben végbement emelkedése). Hazai és nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy az érettségire épülő szakképzésre is egyre inkább jellemző ez a „tágulás”. A tankötelezettséget általában a szakképzési ciklusok idejét meghaladó időtartam után – 16+4

A szakmai bizottság jelentése

év a múltban, s 18+5 év jelenleg – hagyják el a fiatalok, s a munkaerőpiacra történő belépés kezdete a középfokú végzettséggel rendelkezők esetében 22-23 éves korra tehető. E folyamatban a felsőoktatás szerepére utalva: az intézmények egyelőre nem igazán tettek komoly stratégiai lépéseket a TéT területén, annak ellenére, hogy ez egy olyan terület, ahol változatos pénzügyi források állnak rendelkezésre és széles körű lehetőségek vannak.

Valószínűsíthetően az egyik jövőbeli lehetőség a digitális rádiózás és televíziózás oktatási és ismeretterjesztési, tanulástámogató célú felhasználása, ami az elkövetkező évek új kommunikációs formáit alakíthatja ki. Ezzel az ismeretterjesztés oldaláról jelentős populációk számára (például az alacsonyabb iskolai végzettségűek számára is felhasználható módon közvetített) olyan nagyjelentőségű társadalmi tanulási programok, mint a népegészségügyi program, az idegen nyelvek tanulása, az informatikai írástudás, elektronikus ügyintézés valósíthatók meg. Ezek a mainál lényegesen jobban lennének képesek javítani az állampolgári informálódás kultúráját, hozzájárulhatnának az egészségügyi közállapotok tanulással történő javításához.

Az ismeretszerzés medializálódásának mindig is kitüntetett terepe az elektronikus (általában a rádiós-televíziós, majd egyre bővülő körben az internetes és az elmúlt években a társas kommunikációra nagy hatást kifejtő mobiltelefonos) média, mely – különösen a felnőttkorban és az alacsonyan iskolázottak esetében lényegesen képes befolyásolni az információgyűjtés színtereit és csatornái. Azt, hogy ez megmaradt csupán lehetőségnek, jelzi az az ellentmondás, hogy a felnőttkori átlagos napi 4 órás médiafogyasztás a passzív szórakozás (zenehallgatás, háttérrádiózás és televíziózás) szintjén van jelen, ugyanakkor a felmérések során a tanulás akadályaként sokan az időhiányt említik meg. Ezért stratégiai megközelítésként is megfogalmazható olyan ismeretterjesztő, kommunikációs – közvetett és közvetlen – oktatási programok támogatott, a közfigyelem fókuszába állítható rádió és televízió csatornákhoz kapcsolása, amely a napi médiahasználat jelentős időtartamában hatékonyan képes megszólítani jelentős célközönséget. Mindez felveti a médiatörvény megújításának keretei között a kereskedelmi adások által kialakított műsorpolitikák és a közpénzből színvonalas edutainmentet kínáló közmédia közötti konfliktus szabályozásának az igényét. Pozitív példaként szolgál az MTA nagyszabású és a szakmai-társadalmi értékelések szerint igen sikeres televíziós sorozata, a Mindentudás Egyeteme, amely a napi médiahasználatba vitt be médiatermékként hitelesített tudás átadást. Bár érdemes lenne összevetni a Mindentudás Egyetemét a brit Open Universityvel, – amelynek regionális konzultációs központjai rendszeresen értékelik a hallgatók dolgozatait, és diplomával ismerik el a sikeres teljesítményeket – az tény, hogy elismerésre méltó tudás halmozódott fel az elmúlt években e sorozat által, mely korszerűen kapcsolta össze a médiumokat.

{ 2 6 | 27 }

A bizottság álláspontja szerint a rádió és televízió jelentősen hozzájárulhat egy progresszív TéT szemlélet elterjesztéséhez. Állandó, napi műsorsávok kialakítása módot adhat a gyártott hazai műsorok, oktatási tartalmak, külföldi, már bizonyított és sikeres programok adaptálására. Célszerű lenne elkezdeni a digitális rádiózás és televíziózás megindulása által kiaknázható előnyök megszervezését. A sokszorozódó tematikus műsor csatornák közé be kellene iktatni az internettel további háttér információkat, potenciálisan tanulástámogatást nyújtó szolgáltatásokat, a felnőttkori tanulást támogató rádiós és televíziós csatornát. Ennek közszolgálati státuszát – azért, hogy eljusson a kábelen műsort kapó nézőkhöz is – a média törvény módosításában indokolt megfogalmazni.

A legújabb időszakra vonatkozóan kiindulópontként lehet és kell kezelni a Kormány 2005 szeptemberében elfogadott stratégiáját, amely a humánerőforrás átfogó fejlesztése során az ország versenyképessége javításának, a társadalmi szintű esélyteremtésnek nélkülözhetetlen és hatékony eszközeként értelmezi az egész életen át tartó tanulást.

Két év elteltével ugyanakkor kritikusan kell megállapítani, hogy az európai és hazai prioritások ellenére a fejlesztés gyakorlatában az elvek csak korlátozottan érvényesülnek. Ezért bizottságunk álláspontja szerint koordináltabb és a szakmai és társadalmi kommunikáció szempontjából is hatékonyabb programokra van szükség. Az EU felé történő kétévenkénti beszámolási kötelezettség is indokolja, hogy a szakmai és civil felelősség együttesét kifejező munka-, és szervezeti formát célszerű kialakítani. Ebben a folyamatban javasoljuk az MTA által kezdeményezett független tudományos megközelítést és testületi formát felajánlani a kormányzati döntések előkészítése és a megvalósítandó programok támogatása során.

Lényegesnek tartjuk, hogy az Új Magyarország Fejlesztési Terv ne csupán átfogó céljai között utaljon az egész életen át tartó tanulás szükségességére. A konkrét intézkedések lehetőségét elsősorban az operatív programok nyújthatják, ebből a szempontból részleges a TÁMOP és a TIOP által kínált keret, s különösen problematikus, hogy egyébként fontos fejlesztési elemek – EKKR, Bolognai Folyamat, kompetenciafejlesztés a közoktatásban és szakképzésben – utólagos összerendezése során nem mutathatók ki az eredetileg koncipiált kölcsönhatások. Bizottságunk véleménye szerint a jövőben kiemelt szerepet fog kapni a nem-formális tanulás elismerésének további fejlesztése és intézményesítése, amely a hagyományos formális iskolai és képzési (közép, felső és felnőttoktatás) kereteken túl az egyre növekvő jelentőségű más tanulási színterek eredményeit indokolt intézményes formában is folyamatosan figyelemmel kísérni.

A szakmai bizottság jelentése

Feltételezhetően a felnőttkori tanulás támogatásának kereteit megteremtheti azoknak a projekteknek a hálózattá formálása, melyek az informális és non-formális tanulás problematikájával, új tanulási programok indításával foglalkoznak. E folyamatba célszerű az MTA intézményeinek a jelenleginél célirányosabban és összehangoltabban bekapcsolódni, s az általuk birtokolt jelentős szakmai tudással a programokban, mint tudás- és információforrások közreműködni.

Ahhoz, hogy a tanulási aktivitás növekedjen, a bizottság javasolja egy olyan új írásés olvasásfejlesztési (alfabetizációs) program megindítását, mely nem csak az iskolai képzés hiányosságainak pótlására, hanem a digitális írástudás, s ezzel a korszerű informatikai ismeretek fejlesztése mellett egy EU komfort felnőttkori nyelvtanulási program megindítását jelentené. Ennek alapvető színterei azok az ismeretterjesztés és művelődés regionális és helyi szintjein működő önkormányzati, civil intézményei lehetnek, melyek képesek megteremteni a non-formális és informális tanítás-tanulás lehetőségeit.

Javasoljuk, hogy az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Szociális és Munkaügyi Minisztérium együttműködésére alapozva Magyarország csatlakozzék az OECD felnőtt kompetenciákat és képességprofilokat, valamint ezek munkapiaci megtérülését mérő, PIAAC elnevezésű programjához (Programme for International Assessment of Adult Competencies). A program a világ legjobb szakértőinek bevonásával – közös vállalkozásban – olyan releváns és megbízható információk előállítását teszi lehetővé, amelyre alapozva az oktatáspolitika és a foglalkoztatáspolitika együttesen ésszerűbb és hatékonyabb intézkedéseket hozhat az élethosszig tartó tanulás stratégiájának megvalósítására. Az erről szóló döntés azért sem halasztható, mivel a program elindult, és 2008. az utolsó év, amikor még a fejlesztésbe bekapcsolódhatunk – érdekeinknek és helyzetünknek megfelelően.

Javasoljuk megvizsgálni, hogy a felnőttképzési törvény – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – hogyan kezeli a felnőttoktatás-képzés ágazatait. Számol-e valamennyi felnőttoktatási-képzési ágazattal, vagy inkább kiemel, illetve elhanyagol felnőttoktatási-képzési területeket? Hogyan értelmezi a felnőttoktatás-képzés szerepét az egész életen át tartó tanulásban? Másrészt indokolt vizsgálni azt is, hogy az aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg a törvényben foglaltaknak?

A foglalkoztatáspolitikának törekednie kell arra, hogy megszólítsa a jelenleg háttérbe szoruló rétegeket, a munkaerő-kínálat „tartalékait”. Ehhez kapcsolódóan a bizottság javasolja megvizsgálni azoknak az országoknak a gyakorlatát, ahol bevezették a munkavállalók jogosultságát évi meghatározott számú óra tanulásra (évi tanulmányi szabadság formájában). Figyelemre méltó azon országok (Franciaország, Olaszország, Portugália) gyakorlata, ahol hosszabb időszakra szóló munkavállalói és munkaadói

{ 2 8 | 29 }

megállapodások születtek annak érdekében, hogy a népesség jelentős arányú képzettségi deficitjét felszámolják.

A bizottság a további munkák szempontjából indokoltnak tartja a munkaerő-piaci és oktatási kutatások13 egymásra vetítését, az életen át tartó tanulás NFT II-beli pozíciójának figyelemmel kísérését és erősítését, a beavatkozási pontok azonosítását, továbbá újabb kutatási programok kezdeményezését a tanulás és munkaerőpiac összefüggéseinek vizsgálatára. Ehhez kapcsolódóan javasoljuk az alapiskolai felnőttoktatás fellendítését célzó oktatáspolitikai program kidolgozását, a közművelődés felnőttoktatási, felnőttképzési funkcióinak áttekintését, működő programjainak elemzését, valamint a közművelődési funkció- és intézményrendszer szerves beillesztését egy TéT-stratégia keretei közé.

A bizottság javasolja a kormánystratégia ismételt, vissza-visszatérő elemzését abból a szempontból, hogy a dokumentumaiban rögzített elvekhez és az ott tervezett politikai döntésekhez miként illeszkednek az életen át tartó tanulás feltételeit, programjait is érintő kormányintézkedések. A jelenleginél lényegesen nagyobb szerepet kellene adni a civil szektornak, mint lehetséges szereplőnek, potenciális fejlesztési és mozgósító tényezőnek, erősítve a tanulást szolgáló civil kezdeményezéseket. Esetükben van a legnagyobb fogékonyság az újra, a kísérletezésre, ahol az erőforrások mozgósíthatósága is rugalmasabb, mint kormányzati szinten. Ez a megközelítés az EU progresszív törekvéseivel kompatibilis, s módot ad olyan kezdeményezésekre, melyek a jelenlegi keretekben ma még nincsenek jelen – például az önkéntes szektorban szerzett tudások elismerése témájában, a 3. kor kezelése ügyében – azokon a pontokon, amire a kormányzat figyelme, energiája nem terjedhet, és ahol a legtöbb esélye van annak, hogy az állampolgárok a saját képükre szabják a tanulást, annak közösségi formáit. Felvethető az is hogy civilek értékeljék évenként, független jelentésben, milyen tanulási lehetőségek vannak az országban, és évente milyen előrelépés történik, mely tevékenységhez az MTA adhatna szakmai keretet, segítve és elismerve e szervezetek munkáját, példát mutatva a társadalmi tanulás és tanítás életünkön át ívelő rendszerének tudományos megalapozásával.

A szakmai bizottság jelentése

bizottság elnöke: Benedek András, tagjai: Ádám György, Csépe Valéria, Csoma Gyula, A Fábri György, Hunyady György, Kertesi Gábor, Koltai Dénes, Kósa Somogyi György, Lada László, Piróth Eszter, Tót Éva, Sz. Tóth János.

2 Az élethosszig tartó tanulás értelmezési problémáira jelen jelentés csak részlegesen tér ki. Az egyes szektorális területekkel – a közoktatás, felsőoktatás, szakmai képzés és felnőttoktatás, – mint a kormányzati eszközökkel is közvetlenül befolyásolható, intézményesült területekkel foglalkozik, melyek területei a tanulás szervezésnek. Az élethosszig tartó tanulás (javasolt kifejezésünkkel – TéT) valójában többről szól. Az intézményesült szektorokon kívül az önálló tanulás általi társadalmi részvételről és a tanulási helyzetek teljes kontinuumáról szól. E területen az EU Bizottság az elmúlt években folyamatos kezdeményezéseket tett a 27 tagország, továbbá a társult országok bevonásával. Ezek közül kiemelkedik a Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő című bizottsági közlemény (Brüsszel, 23.

10. 2006 COM 614) létrejötte, valamint az ajánlás végrehajtását szolgáló Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról. Tanulni sohasem késő című dokumentum (Brüsszel, 27. 9. 2007 COM 558), amely a Tanács, az Európai Parlament és a Gazdasági és Szociális Bizottság, valamint a Régiók Bizottság számára készült dokumentum.

3 Az oktatási világválságra adandó nemzetközi válaszként, 1967-ben kidolgozott lifelong learning program előzménye, 1960-ban a montreali UNESCO-konferencia permanens nevelés-tanulás elmélete volt. Az élethosszig tartó tanulás eszméje különféle szupranacionális szervezetek, mint például az Európa Tanács, az UNESCO, az OECD, az Európai Bizottság oktatáspolitikai koncepcióiból nőtte ki magát a ma legfontosabb pedagógiai paradigmájává. A lifelong learning programot a Philip H. Coombs által 1967-ben megállapított oktatási világválságra adott nemzetközi válaszként dolgozták ki. Az 1996. évi élethosszig tartó tanulás európai éve óta a lifelong learning program a modern idők társadalmi, politikai és gazdasági változásaira adható egyetlen lehetséges válasznak számít Európában. Az EU 2010-ig szóló stratégiai törekvését a 2000-ben elfogadott Lisszaboni Memorandum bár szándéka csak korlátozottan érvényesült az elmúlt években, a legmagasabb politikai szintre emelte, 4 Óriási felzúdulást okozott a politikusok, a tanárok, a szülők és különösen a média körében az általánosés középiskolákban végzett irásbeli és olvasás megértési feladatokat tartalmazó nemzetközi összehasonlító vizsgálatban (PISA) a magyar diákok által elért gyenge eredmény. Azonban szinte semmilyen reflexiója nem volt a felnőtt irás és olvasás megértési teljesítményeket, ugyancsak nemzetközi összehasonlításban vizsgáló SIALS kutatásnak, amelyben a 15–64 éves magyar felnőttek 80%-a rosszul, vagy gyengén teljesített.

5 A 2007-es IMD Világ Versenyképességi Évkönyv szerint bár az oktatási ráfordítások alapján a 11. helyen van a rangsorban Magyarország, azonban az idegen nyelvi készségeket tekintve csupán 52. „Kedvező” ugyanakkor pozíciónk a tanuló/tanár arányban alapfokon (2.) és középfokon (13.)

6 Az informális tanulás a napi tevékenység (családban, munkahelyen, szabadidős tevékenység során) keretében történő, nem feltétlenül tudatos tanulási tevékenység, a mindennapi élet velejárója. Sokszor teljesen észrevétlen tevékenységek, amelyeknek elsődleges célja nem a tanulás, vagy önmagunk képzése, ugyanakkor ezek által mégis olyan ismeretet szerezhetünk, amelyek életminőségünket, munkaerőpiaci esélyeinket is javíthatják.

7 A non-formális tanulás az oktatási rendszer fő áramán kívül történik, és nem mindig jellemző rá a részvétel bizonyítvánnyal történő elismerése. A nem-formális tanulás színterei: munkahely, civil és társadalmi szervezetek vagy a formális oktatási rendszereiben folyó tanulás kiegészítésére létrehozott intézmények. A 2001. évi Felnőttképzési Törvény értelmében „nem formális tanulásnak minősül a

1

{ 3 0 | 31 } munkahely, a társadalmi és egyéb szervezetek által szervezett olyan rendezett oktatás-tanulás, amely oktatási, képzési intézményeken kívül az egyén igényei és kezdeményezése alapján valósul meg, és amely közvetlenül nem kapcsolódik képesítést megszerzését tanúsító okirat megszerzéséhez”.

8 Feltételezhetően adatainkat részlegesen javítaná a közművelődésben folyó informális és non-formális tanulási programok részvételi adatainak, a TéT szempontjából következetesebb statisztikai kezelése.

9 Forrás: European Innovation Scoreboard 2007.

10 A magyar iskolai rendszerű felnőttoktatás sajátos fordított piramist mutat: a 2006/2007. tanévben alapfokon 2,3 ezer, középfokon 95,5 ezer fiatal, felnőtt tanul. A felsőfokú esti, levelező és távoktatásban a hallgatók száma 2006/2007-ben is közel 178 ezer, jóllehet ez a létszám csaknem 15 ezer fővel, közel 8%-kal kevesebb az előző évinél.

11 A szélessávú internet hozzáférés aránya hazánkban 2007-ben 7,5% volt, mely adat az EU-s átlag (14,5%) mintegy fele és jelentősen elmarad az oktatási szempontból élenjárónak tekinthető Finnország (24,9), Hollandia (29), Dánia (29,6) esetében jelzett arányoktól.

12 Bár jelentős reformkezdeményezésnek tekinthető az Oktatási Kerekasztal létrejötte, kritikai szakmai elemzés és kommunikáció megindítása, ami azonban számos területen – mérés-értékelés, pedagógusképzés, szervezeti integráció – érezteti hatását, a felnőttkori tanulás problematikáját e vizsgálódás nem érintette meg. Így például a felsőoktatásban zajló Bolognai Folyamat által megindult szerkezeti változások, vagy éppen a szakképzésben kibontakozó szervezeti átalakulások viszonya, hosszabb távra érvényesíthető hatása az egész életen át tartó tanulással sem a politikai kommunikációban, sem a gyakorlati kezdeményezésekben nem jelenik meg markánsan.

13 A kutatások területén a bizottság a következő témák kutatását tartja fontosnak: • Az Európai Unió által ajánlott nyolc kulcskompetencia és a magyar munkaerőpiac összefüggéseinek vizsgálata, s ehhez kapcsolódóan a felnőttkori tanulás és az önmagáért felelősséget vállalni tudó aktív állampolgár összefüggéseinek vizsgálata.

• Indokolt társadalmi és szakmai szempontból egyaránt olyan, a hazai viszonyok változásait elemző karriermodell-kutatások megindítása, amelyek vizsgálják és értékelik a piacképes kompetenciák eddigi tervezését és bevezetését. Ez hozzájárulhatna a hazai tanulási pályák kiszélesítéséhez, a képzési útvonalak közötti átjárások kimunkálásához, és az egyénre szabott,személyes pályatanácsadás intézményesítéséhez. Egy ilyen rendszer elérhetővé tétele állampolgári jogon, az olyan új típusú információs rendszerek közötti kapcsolatot erősítené, mint a munkaügyi ügyfélszolgálat, az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) és kapcsolódhat az EU-csatlakozást követően formálódó elismerési eljárások bevezetéséhez.

• A TéT problémakörét és az ehhez kapcsolódó nemzetközi és hazai progressziót bemutató ismereteket és módszereket a tanárképzés tartalmi és szervezeti megújítása során lényeges feladatként indokolt kezelni, mind a képzési követelmények, mind a képzési-tárgyi programok kialakítása során.

• A pedagógusképzés megújításának folyamatában olyan speciális modulok kialakításával célszerű a tantárgyi rendszert bővíteni, melyek a tanulási problémákkal (dislexia, disgrafia) küszködő felnőttek segítéséhez, felzárkóztatásához teremti meg a módszertani alapokat.

• Figyelemmel kell fordulnunk a munkahelyi tanulás felé, melyről Magyarországon csak részlegesen vannak információink. A CVTS2-ben való magyar részvétel nagyléptékű statisztikát adott arról, hogy milyen nagy a mennyiségi elmaradás, de a munka világa, amely fő terepe a felnőttkori tanulásnak alig ismert, kevés a tudásunk arról, hogy miként tudnak élni a magyar munkavállalók a régóta meglévő tanulási jogosultságaikkal.

A T É T Bizottság és a közvélemény

A Magyar Tudományos Akadémia 2007-ben megalakult új bizottsága számos feladata között felvállalta az általa végzett kutatások megvitatását, bemutatását aktív, párbeszédes formában a terület szakembereivel. A bizottság tagjai számos konferencián ismertették tevékenységüket, és élénk eszmecserét folytattak kihelyezett üléseiken a szakma képviselőivel.

Az egész életen át tartó tanulás magyarországi zászlóshajói a már működő andragógiai tanszékek és a régóta – számos helyen civil szervezeti háttérrel – működő kutatóműhelyek (melyek általában egy nagyobb szervezet részeként működnek, például: a Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttnevelési Szakosztálya, a Magyar Népfőiskolai Társaság, a MELLEARN Egyesület, a Tudományos Ismereterjesztő Társaság, Magyar Művelődési Intézet, TIT Stúdió Egyesület). Számukra az akadémiai bizottság megalakulása tudományos tevékenységük felerősödését és további lehetséges fejlődési lehetőségeket adott. A bizottság és a szakma együttgondolkodása csak a folyamatos párbeszéd fenntartása mellett valósulhatott meg, ennek volt eszköze az esztergomi és a debreceni kihelyezett ülés, de ennek áttételesen eszközei a Nemzeti Szakképzés és Felnőttképzési Intézet Felnőttképzés című folyóiratában megjelenő cikkek és jelen kötet is.

A megosztott kutatási tapasztalatok és az aktuális tudományos helyzet áttekintése minden résztvevő számára további kérdéseket vetett fel, és újabb kutatandó területeket tárt fel. A szakma előtt álló egyik meghatározó kérdés az életen át tartó tanulás szerepének, fontosságának megismertetése mind a szakma mind az egész ország közvéleményével. A nyilvánosság aktívan segítheti a tudás társadalmának építését, ez célként – az európai irányelveknek megfelelően – már megjelent számos eddigi operatív programban is.

Többek között a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) (http:// www.hefop.hu/page.php), a Társadalmi megújulás Operatív Program (TÁMOP), a Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP) részletesen megtalálhatók a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség oldalán (http://www.nfu.hu/umft_operativ_programok). Az ország által elkészített stratégiák jelentős részében – ha különböző mértékben is –, de megjelent. Az eddigi gyakorlat mindemellett azt mutatta, hogy a végrehajtás során a vállaltak számos esetben a tervezettnél jóval szerényebb mértékben/hatásfokkal

{ 3 2 | 33 }

valósultak meg. (Lassan véget ér a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program, az itt elköltött súlyos milliárdok ellenére a foglalkoztatási statisztikák nem javultak számottevően a csatlakozás (2004) óta, és a felnőttképzésben résztvevők számarányának változása sem a ráfordított összeg mértékével nőtt. A 2013-ig terjedő időszak operatív programjainál feltétlenül figyelmet kell fordítani az alprogramok hatékonyságának növelésére, az elért eredmények fenntarthatóságára (http://operativprogram.lap.hu). Állandóan megújuló feladat ezért a nyilvánosság, a megismerés biztosítása a társadalom számára, és ennek a feladatnak igyekezett megfelelni a bizottság, amikor az általános tevékenysége mellett fenntartotta a folyamatos párbeszédet nem csak a szakma oktatóival (pedagógusok, andragógusok), kutatóival, hanem oktatási- és programszervezőkkel, intézményfenntartókkal, önkormányzatok vezetőivel.

Az elektronikus média kiemelt szerepének tudatában a legszélesebb nyilvánosságot célozta meg 2007 májusában a bizottság, amikor megalakulásáról sajtótájékoztatót tartott, ahol a bemutatkozáson kívül szóba kerültek a kitűzött célok, a vállalt feladatok, és a bizottság lehetséges szerepe. Ezt az eseményt jelentős médiarészvétel kísérte, az írott és az elektronikus sajtó egyaránt jelen volt, tévé- és rádiótársaságok is képviselték magukat a szaksajtó mellett.

A bizottság első féléves tevékenysége alatt áttekintette az aktuális helyzetet, ágazati vezetőkkel, szakemberekkel konzultált, véleményezte az életen át tartó tanulásról szóló kormányjelentést, valamint az Új Magyarország Fejlesztési Tervhez kapcsolódó prioritásokat és programokat.

A januári esztergomi szakmai találkozó újdonságot hozott abban a tekintetben, hogy a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Karának Művelődési- és Társadalomtudományi Tanszéke által szervezett konferencián tartott kihelyezett ülésen a felsőoktatási-, kutató kollégák mellett andragógusszakos hallgatók is részt vettek.

Ezáltal a szakma jelene és jövője is találkozott a bizottság tagjaival, folytathatott párbeszédet velük, tehette fel kérdéseit. A tanulók – most, hogy elindult az egyetemi képzés, a szakmai közvélemény legnépesebb tábora – a szakot és önmagukat bemutatandó, az ülés után egy általuk készített kisfilmet vetítettek le. Ebben „toborzási képességüket” láthatták a jelenlévők, a film révén vizuálisan mutatták meg, hogy a környék iskoláit járva reménybeli hallgatók számára hogyan fogalmazták meg saját értelmezésükben, hogy számukra mit jelent az andragógia, milyen konkrét feladatokat, és milyen elméleti ismereteket képes adni ez a szak. A konferencia, melynek keretében tartották az ülést, részben lehetőséget nyújtott az andragógia szakot indító felsőoktatási intézményeknek, hogy a napi aktuális kérdéseikről is egyeztessenek, köztük újabb intézmények szakindításáról, a várható doktori iskolák kialakításáról, működéséről, és az új szak érdekében szükséges egységes fellépésről a felsőoktatás színterein.

A T É T Bizottság és a közvélemény

A Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola rektorának meghívására tartott második kihelyezett ülésén a bizottság túllépett a szűken értelmezett szakmai berkeken és egy jóval tágabb, a felnőttoktatás más szereplőivel (piaci vállalat vezetőjével – Sziltop Kft., önkormányzati vezetőkkel – oktatási intézményfenntartókkal) cserélt eszmét a tanulás, az oktatás fontosságáról. A beszélgetés során a főiskola bemutatta, hogyan lehetséges szakmai elkötelezettség alapján felépíteni egy új tanszéket, s hogy néhány tanár és a támogató környezet elégséges lehet minderre. A résztvevők hozzászólásaikban az ország egyik prosperáló településén tapasztalható ellentmondásokra is utaltak, egy tudáscentrum (Debreceni Egyetem, Debreceni Református Hittudományi Egyetem, Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola) mellett is szükséges fokozott figyelmet fordítani az életen át tartó tanulás (LLL) szükségességére, az alacsony képzettségűek bevonására törekedve. Az önkormányzati résztvevők utaltak a folyton változó jogszabályi környezet adta nehézségekre, illetve megemlítették a forráshiány okozta károkat is. A törvényi szabályozás egyenetlensége okozza a legnagyobb kárt – vélték a piaci szereplők, akik a kiszámítható környezet hiányát jelezték felszólalásukban.

A bizottság az elmúlt másfél évben az általa önként felvállalt kölcsönös tájékoztatást prioritásként kezelte a szakmai közvélemény és a saját tevékenységét illetően. A folyamat részeként ismertette a kialakított álláspontjait, az általa látott problémákat feltárva egyeztetett a szakma képviselőivel, célja a párbeszéd kialakítása volt, melynek során azok a kérdések is napirendre kerültek, melyek a szakma létproblémáját érintik, és döntően befolyásolhatják a tanulás életen át (TéT) helyzetét Magyarországon. Mint a bizottság összefoglalója is utal rá, célszerű megmutatni a szakmai közvélemény és a társadalom számára a tanulás folytonosságának értelmét, és a folytonosság fenntartásának értelmezését is a lehető legtágabb értelemben szükséges használni.

A szakmai közvéleménnyel kapcsolatos legjellegzetesebb probléma, hogy míg elméletben számos formáját, esetét, módját, eszközét ismertetjük a kapcsolattartásnak, és hébe-hóba változatosan használjuk is, nem váltak általánossá. A terület vezetői, legaktívabb tagjai mindig nehézzé teszik az általánosítást, mégis kénytelen vagyok ezt a megfogalmazást használni, mert amikor az andragógia szereplőiről beszélünk, akkor egy több tízezres rétegre gondolunk (nem számolva az oktatásban szellemi tevékenységet végzők több százezres létszámát), akiknek aktív részvételét folyamatosan hiányolhatjuk. Sajnálatos módon úgy tűnik, hogy nem vált a szakma minden tagja számára a modern kommunikációs formák használata természetessé, magától értetődővé napjainkra sem. Miközben a tudástársadalom egyik meghatározó eszköze a kommunikáció (mindennap láthatjuk a média szerepének fontosságán, tapasztalhatjuk a kommunikáció szak elterjedésén, népszerűségén), ahogyan mindennapjaink részévé

{ 3 4 | 35 }

váltak multimédiás elektronikai eszközeink, mindezek gyakorlati hasznosításai meg sem közelítették az elméleti munkákban megfogalmazott lehetőségeket. Ugyan, egyre javuló arányban használjuk Magyarországon a számítógépet, de érdemes lenne kutatni, hogy mennyire komplex eszközként és mennyire modern írógépként (itt a jelenlegi számítógép-használati aránynál – véleményem szerint – jóval alacsonyabb számokat kapnánk). Kutatási témát szolgáltat, hogy a folyamatosan bővülő magyar nyelvű internetes tartalom mellett is természetessé vált-e a szakma számára, az internetes keresés, a böngészés, esetleg a szórakozás (zenét hallgat, képeket tölt le), vagyis milyen mértékben használja ki a lehetőségeket, amint szüksége van bármilyen információra.

Amikor felmerülnek azok az egyre kevésbé „új” fogalmak, mint elérhetőség, kompetencia, ICT, – akkor sem kívánom feledni, hogy az oktatásban megmaradt legfontosabb tényezőnek a személyiség és a személyes kapcsolattartás, de tudomásul kell vennünk, hogy mai világunk egy része, és gyermekeinkké még inkább már a cyber térben mozog. Tehát amikor mi az életen át tartó tanulásról beszélünk, az azt is jelenti, hogy a hagyományos narratív módok mellett egyre nagyobb mértékben terelődik át a kommunikáció az elektronikai eszközökre (ez az élet minden területére vonatkozik, nem csak az oktatásra). Kérdés, hogy ebben a szakma hol tart, valóban képes személyében is megvalósítani azt az ideális, a kor eszközeivel élni tudó oktatót, aki párhuzamosan a hagyományos mellett a tanulói által használt formában is kommunikál, legyen ez internet, chat, sms, wap, blog. A kérdés azért is felvethető, mert a szakma maga is információözönben él (konferenciák sokasága, tájékoztatók, hírek), az események áradatát önmagának is szűrnie kell, és ehhez a válogatásához ma már szükséges a modern technika használata.

Amikor a bizottság kiemelten foglalkozott a média, ezen belül is a televízió szerepével, akkor annyit tett, hogy számba vette melyik az a csatorna, melyen keresztül a kommunikáció fő áramlatai haladnak, és javasolta ennek a csatornának (televízió) a tanulás céljaiba történő fokozottabb felhasználását (döntően a digitális televíziózás nyújtotta új lehetőségére számítva). A digitalizációra történő átállás után a megnövekvő számú csatorna között több oktatásira lesz szükség. Az erre történő figyelemfelhívás, és a megvalósulás szorgalmazása – minél szélesebb társadalmi igényt megfogalmazva – a szakma felelőssége is. De amíg a technikai megvalósulásig eljutunk, addig is szükséges az oktatási műsorokat (akár tananyagokat) minden közpénzből fenntartott/támogatott csatornán (televíziók, rádióadók) a jelenleginél nagyobb számban és műsoridőben leadni (aktualizálva a műsoridő közönségének korához és létszámához).

A technikai eszközök használata mellett természetesnek veszem azt a folyamatot, ami talán nem mindenkiben zajlott még le. Arra a mentális változásra gondolok, mely nagyon gyorsan, igen radikálisan új módszerek elsajátítására kényszeríti/kényszerítet-

A T É T Bizottság és a közvélemény

te a szakmát. Ahogy a kapcsolattartás formája megváltozott, a személyes találkozók ritkultak, a beszélgetések felgyorsultak, – hiszen mindenki annyi közölnivalóval, befogadnivalóval találkozik –, az időt átértelmeztük magunk számára. Csak ha az e-mail példáját tekintjük, ma már egyre kevésbé emlékeztet a hagyományos levélre, tömör, lényegre törő, rövid, és ez rangtól, titulustól teljesen független, ma már egy akadémikus is írhat 2-3 soros levelet, ahogy ő is kap ilyen rövidségűeket. Ebben a felgyorsult időben kell az oktatásnak a folyton mozgó jövőre összpontosítania. A feladatok, amiket kitűz maga elé, akár a folyamat alatt is megváltozhatnak, erre reagálni kell tudni, az erre szolgáló eszközök már rendelkezésre állnak, de a képességeknek és a hozzáállásnak változnia kell, vagy változni fog az igények szorításában.

Természetesen felmerülhet a kérdés, hogy miként fejleszthetjük ki az újfajta képességeket. Ennek legfontosabb aspektusa, azt hiszem, ha az oktatásban dolgozók nem kényszerként, hanem maguk is az új lehetőségek eléréseként élik meg ezt a tanulást.

Jellemzője a folyamatnak az ICT-központúság, ez megköveteli az eszközöknek és a használhatóságuk korlátjainak (viszonylagos) ismeretét és a mindennapos használatukat. Szakítani kell azzal az elképzeléssel, hogy egy adott tananyag képes lesz megtanítani mindenre az olvasóját, az új világ a „használat központúság” jelszavát tűzte ki zászlajára. Minden ismeret egy lépés valamerre, ahol napról napra messzebb lehet látni, tovább lehet elérni, a kérdés, hogy az oktatók kortól függetlenül megtalálják-e számukra ennek a technológiai forradalomnak azon pozitív kapcsolódási pontjait, mely révén az ismeretlentől való tartózkodásuk elolvad, és hasonló lelkesedéssel veszik számba a kitárulkozott lehetőségeket, akár diákjaik. Ma a tananyagfejlesztésben már kihagyhatatlan a számítógép és alkalmazásai, egy korszerű oktatási tananyagnak feltétlenül része a multimédiás környezet, mely nem egy könyv számítógépes megjelenítését nyújtja, hanem a vizualitáson keresztül is törekszik megfogni a tanulni vágyót. A lehetőségek már most rendelkezésre állnak, és ebben a tananyagban már nem csak egyirányú kapcsolat valósítható meg, hanem bármikor – a tananyag készítője által meghatározott módon – interaktívvá (szinte korlátlan kapcsolódási, csatlakozási lehetőséggel) bővíthető a tanulási folyamat (kezdve az e-learninges cd-ktől a virtuális tantermeken át a virtuális egyetemekig).

Habár messze távolodtam a témától, de azt gondolom, hogy amikor a szakmai közvélemény kérdését taglaljuk, akkor kihagyhatatlan vizsgálni a megjelenési formák használatának, illetve a nem használatának okait, márpedig ebben a legfontosabb a szakember személyes hozzáállása, és ennek háttere, a biztos tudás.

A szakma számára, hogy megszólaljon, hogy közvéleményként jelezze támogatását, egyetértését, kritikáját, számos új forma adott (médiahasználat, írott és elektronikus sajtó, internetes fórumok, elektronikus újságok, intézmények által kínált elektronikus

{ 3 6 | 37 }

levelezési lehetőségek). Ezek gyorsak, naprakészek, időszerűek lehetnek, ami természetesen nem jelenti azt, hogy a kiérlelt, hagyományos módszerekre (levelezés, feljegyzések írása, konferenciákon előadás tartása) ne lenne szükség, de az eszközt egyensúlyba kell hozni a mondanivaló aktualitásával, illetve meg kell találni az adott célra legmegfelelőbb leggyorsabb kommunikációs csatornát.

Nem mondhatjuk, hogy az oktatási szakma (pedagógusok, andragógusok) a lehetséges mértékben kiaknázzák a lehetőségeiket, számos kommunikációszakos végzettségű szakember mellett – akik egy része biztos, hogy az oktatás területén helyezkedett el –, nem érzékelhető vagy alig-alig az oktatás kommunikációjában a változás. A kommunikálás szerves része az oktatásnak, de bármennyire is azt hirdetjük, hogy a frontális oktatás módszere elavult, és új módszereket kell használni (erre ugyan, számos helyről tudunk jó példát mondani), ez az új mentalitás általánosan nem érte el a szakma nagy részét. Ez ugyanis magában hordozná az oktatási rendszer szereplőinek folyamatosan párbeszédét, ahol a média nem csak pillanatokra, kiemelt ügyeknél foglalkozna a területtel, hanem az oktatás – képzett szakemberei segítségével – maga is befolyásolná a róla szóló társadalmi párbeszédét, és aktív részese lenne az őt érintő folyamatoknak.

Minderre számos jó példa akad, én azonban a szakma egészét tekintve nem érzem uralkodónak ezt a hozzáállást. Tegyük hozzá, ez a lassúság nem az oktatás privilégiuma, egész társadalmunk nehezen fordul ebbe az irányba, elég ha csak az önkormányzati elektronikus ügyintézés kialakításának idejére, vagy az elektronikus adóbevallás használatára gondolunk. Amitől az oktatásban dolgozók számára mégis elsők között felvetődik a kérdés, hogy nekik kellene ezt az újat közvetíteni társadalom számára, és segíteni abban, hogy az új tanulási formában mindenki megtalálja azt a jót, ami számára fontos (hasznos) és élvezetes.

A kommunikációs lemaradásnak – vagy nevezzük passzivitásnak – közvetlenül a szakma is kárát látja, hiszen ilyen módon saját érdekeit is nehézkesebben, az ideálisnál jóval kevesebb csatornán képes érvényesíteni. Legjellemzőbb példa erre az évtizedek óta fennálló probléma, az oktatók társadalmi megbecsülésének és az ezzel összefüggő egzisztenciális létének kérdése. Az oktatási szakemberek jellemző módon a médiában szinte mindig kampányszerűen, a törvényi változások őket érintő hatására reagálnak.

Ez azonban általában lassú, megkésett reakció (az érdekvédelmi szervezetek tevékenységéről szintén szűrt, a médián átszivárgó információk állnak csak rendelkezésre), és könnyen azt a jelzést küldi a társadalom felé, hogy csak ez az egy dolog fontos az oktatóknak. Így még az információs társadalom korában sem áll módjában pontosan sem az érintetteknek (oktatók), sem a társadalomnak az információhiány miatt kontrollt gyakorolnia a folyamatok fölött. Ez a passzivitás, nem kellően aktív részvétel káros minden résztvevő számára.

A T É T Bizottság és a közvélemény

A rendelkezésre álló csatornák bővülését adná, ha az oktatók nem csak tanító szerepüket alkalmaznák, hanem részesei lennének az „szolgáltatási szektor” oktatásba történő bevonásának is. A Felnőttképzési törvény nevesíti azokat a kötelező szolgáltatásokat, melyet a felnőttképzést folytató intézményeknek nyújtaniuk kell. „…A felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás: olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására vagy a munkavállalás elősegítésére irányul. Formái különösen az előzetesen megszerzett tudás felmérése, a pályaorientációs és -korrekciós tanácsadás, a képzési szükségletek felmérése és a képzési tanácsadás, valamint az elhelyezkedési tanácsadás és az álláskeresési technikák oktatása….

Fktv. 29. § 7.” Ezekben a formákban az oktatók, akár már meglévő egyéni képességeik, akár továbbképzés segítségével elsajátított tudásuk révén bővíthetik „szakosságukat”.

Ez lehetőséget adhat tanítványaik minél hamarabbi megismerésére, az oktatók humánumának alkalmazására, és nem utolsó sorban lehetőséget nyújt az oktatási intézmény tevékenységi körének bővítésére. Ez akár kulcs lehetne abban a helyzetben is, amikor a pedagógus andragógus változást élik meg az oktatók, vagy a kettő szerepet együttesen gyakorolják.

A másik súlyos probléma, mely a szakma egésze számára meghatározó kérdés, hogy sikerül-e az életen át tartó tanulást olyan elérendő céllá formálni, melyre vágyódni fognak az emberek. Magyarországon az Európai Unió által ajánlott nyolc kulcskompetencia eléréséhez még hosszú út vezet, bár ezek számos helyen (operatív programok, stratégiák) szerepelnek a nevesített célok között, azonban a teljesítéskor kevésbé szigorú indikátorrá válnak (erre már utaltam korábban).

Napjainkban gyakran esik szó kommunikációs, digitális kompetenciákról, de a kívánatosnál jóval kevesebb hangsúly jut a kulturális tudatosság, a szociális- és állampolgári kompetenciákra, és a tanulás elsajátításának képességére. A bizottság szempontjából ezek legalább olyan fontosak, mint az első kettő, ugyanis tükrözik azt a változást, melyet a többször felemlegetett szakmai közvéleménynek is önmagában tudatosítani és alkalmaznia kell. A szociális kompetencia fejlesztése nem csak a társadalomra vonatkozik, hanem a szakma egészére is. A fentebb jelzett mentális változások és a korszerű eszközök használata mellett egy eddigitől teljesen eltérő gondolkodásra kell átállni az oktatóknak.

Többen hangsúlyozták már, hogy az oktatók ma már nem az egyetlen forrásai a tudásnak, hanem vezetői, segítői a tanulóknak. Ezt a kitételt szeretném ennél is jóval tágabban értelmezni. Az életen át tartó tanulás résztvevőinek (tanárok, tanulók, finanszírozók) a hagyományos oktatási képből ki kell lépniük, nem egy intézmény, egy tananyag, egy tanár, egy tanuló fogalmakban szabad gondolkodniuk, hanem ezek változó sokaságában, hiszen a folytonos mozgás jellemzi ma már mindezeket a szereplőket. A

{ 3 8 | 39 }

szakma tagjai legalább olyan sokoldalúak, mint hallgatóik. Számosan tanítanak több településen, dolgoznak több helyen, ezek általában térben sem egy-egy állandó területre vonatkoznak, nem ritka a több oktatási formában résztvevő oktató sem. A tanulók sem laknak mindig az intézmény településén, esetleg párhuzamosan több iskolába járnak, vagy dolgoznak; családot nevelnek a tanulás mellett, amelynek formája lehet esti, levelezős, elearning, blended képzés, mindez kiegészítve internetes ismeretekkel, esetleg a csoporttársak támogatásával. Nem is beszélve arról, hogy általában uniós forrásokból indítva (HEFOP/TÁMOP program, de a TEMPUS számos programja is) találkozhatunk olyan projektekkel, amelyekben délelőtt az iskoláskorú gyerek, délután a szülője ül ugyanott és tanul. Ez egyfelől felveti a pedagógusok és az andragógusok szerepének kérdését, és a számomra sokkal izgalmasabb kérdést, hogy viszonyul mindehhez az oktató társadalom, meg van-e a kellő nyitottsága, hogy ezt a sokoldalúságot pozitívan élje át, kész-e az intézmény fenntartója egy sokoldalú, valamennyi oktatási formát alkalmazó intézmény működtetésére. A folyamatosan felhangzó pályázati felhívásokra, reklámokra azért is utalok, mert ezek újabb lehetőséget teremtenek az oktatók aktívabb társadalmi szerepének hangsúlyozására. Nem feltétlenül érdemes itt oktatási pályázatokban gondolkodni, – lehet az településfejlesztési, civil szervezeteket érintő, ezekben egyaránt szükség van az oktatóknál meglévő szaktudásra, akár tantárgyi akár pedagógiai/andragógiai tudásra is gondolunk.

Számos helyen összevontak kulturális intézményeket. Tudjuk, hogy a demográfiai folyamatok hatására az osztálylétszámok, az oktatólétszámok, az iskolai fenntartási kérdések folyamatosan napirenden maradnak. Ebben az állandósult finanszírozási bizonytalanságban az oktatási rendszer számára döntő lehet az az attitűd, hogy sikeresen tudja-e kihasználni a meglévő oktatási hálózatot (személyeket és infrastruktúrát egyaránt), az oktatók mentálisan felkészültek-e erre az általános nyitásra (a napi elfoglaltság kevésbé merev voltára), melynek eszközei már megvannak, és mely nyitást a társadalom talán el is várja.

Szintén elérhető lehetőség a szakma számára, hogy az uniós pályázatok révén más tagországokban lehetőség nyílik újabb és újabb megoldásokkal ismerkedni, és a tapasztalatcserék révén a már másutt kialakított tudásból az adaptálhatókat kipróbálni, vagy itthon megvalósítható formában alkalmazni. Az egyén személyiségének, érdeklődési körének megfelelően kiválaszthatók témák (látogathatók egyéni módszerrel oktató intézmények, de látogathatók csúcstechnikát alkalmazók is, részt lehet venni nemzetközi versenyeken, ami egyben megmérettetés is, hosszabb-rövidebb tartalmú utakra lehet pályázni). Az utazók túlnyomó többsége egyelőre diák, jellemzően a felsőoktatás rendszeréből, de várható, hogy az oktatási intézmények mindegyike rá fog jönni, hogy érdemes becsatlakozniuk a nemzetközi folyamatokba, és egy-egy tanár tanulmányútja,

A T É T Bizottság és a közvélemény

tapasztalatszerzése jóval nagyobb hozadékkal kecsegtet, mint azok a nehézségek vagy kiadások, amit a helyettesítésére fordítanak. A felnőttoktatásban, felnőttképzésben is megtalálhatók azok a források, melynek révén szakmát tanuló felnőttek (akár tanáraik is) az Európai Unió bármelyik tagállamába szakmai gyakorlatra utazhatnak. A nemzetközi gyakorlatnak legfontosabb eszköze a szakma ismerete, a nyelvtudás és a mentalitás, az adott ország munkakultúrájának megismerése és elfogadása.

A nemzetközi életben való részvétel továbbá lehetőséget nyújt arra, hogy a saját kulturális értékeink mellett megismerjünk egy jóval tágabb horizontot, ahol az egymás mellettiség, a párbeszéd az uralkodó, mely az oktatási kultúránknak is részévé válik, vagy legalábbis erre törekszünk. A kulturális identitás őrzése és a saját értékeink közvetítésének képessége vetekszik a már felsorolt ismeretekkel. Amikor a szakma véleményt formál, és ezt kívánja tolmácsolni akár a társadalom akár a szabályalkotók felé, akkor ennek is megtalálható a hagyományos módja, és kínálkozik számos új, melyet érdemes megvizsgálni, és esetleg megpróbálni bevezetni. (Konkrét példaként hozom fel az oktatási intézmények bezárásának a kérdését. Amennyiben egy iskola erős kapoccsal kötődik a környezetéhez, az oktatási tevékenységét jól ismerik nem csak az ott tanulók, de az adott település közössége, a képviselőtestület is, esetleg önálló marketing tevékenységet folytat, – vagy legalábbis van olyan oktató, vezető, aki törekedett a szakmai munkájuk megismertetésére –, akkor feltételezhetően ennek az intézménynek a sorsa sokkal inkább a közösség kezében dől el.)

A fokozott közösségi tevékenységben (közösség felé történő folyamatos kapcsolattartásban) nem csak problémát lehet látni. Ha a távoli múltra gondolunk, akkor a nyitás révén az oktatók újra visszakerülhetnek abba a hajdan volt archaikus közösségirányító, -befolyásoló szerepükbe, mely ma már alig-alig jellemzi őket. Ha egyazon napon egy-egy család több tagját oktatják, nyilvánvaló módon nagyobb hatással tudnak lenni az érintettekre, a felmerült kérdéseket több szinten tudják megbeszélni. Ha az intézmények dolgozói a kommunikációs nyitás részeként aktívabb tagjai lennének a közösségüknek, akkor a társadalmi elismertségük a jelenleginél feltétlenül magasabb színvonalra kerülne. Mint a közösségi szocializációt elősegítők, képességeiket, tudásukat újabb formákban tudnák kamatoztatni, és az így nyert társadalmi tőke mind a közösség, mind a személyes előremenetelüket egyaránt szolgálhatná. Ez természetesen csak feltételezés, de a napi szinten tapasztalható igények (és a pályázatok) utalnak egy ilyen irányú folyamatra.

A szakma szembesülhet azzal az igénnyel is, hogy tudását több formában is társadalmasíthatja, nemcsak hagyományos oktatási intézmény – oktatandó tanulók viszonyban, hanem több korosztály számára nyújthat egyszerre oktatást, ami mind módszertanilag, mind tartalmilag további feladatokat róhat rá. Itt ismét a technika lehetőségeire

{ 4 0 | 41 }

érdemes gondolni, ahol többcsatornássá válhat a tudás átadás, és a színterek is nagyon változatosakká válnak. A Minden Tudás Egyeteme, a Mindentanulás multimédiás előadássorozat mellett számottevő az ismeretterjesztő tartalmak oktatása intézményen kívül is (elég a Spektrum, a National Geographic csatornáira gondolnunk), és általában sikeresek ezek a formák. (A Róma filmesített történeti sorozatra gondolhatunk például.) Nem mondom azt, hogy ez jelzi a mai oktatási lehetőségeket, csak utalni szeretnék rá, a jövő tanára részben menedzsere lesz a tantárgyának, fel kell készülni közgazdasági fogalmak alkalmazására a nem közgazdaságtan szakos tanároknak is, de számos kulturális készség képesség alkalmazása is több tananyagban elérhető lesz.

Ahogy ma még az intézmények harcolnak a tanulókért (a fejkvótáért), hamarosan a tanároknak kell ezt tenniük a diákokért, a diákok figyelméért. Az eddiginél jóval élesebb lesz a „verseny”, a „kínálat” fokozatos bővülése várható, az oktatás jövőjének alakításában feltétlenül szükség lesz a szakma általános véleményének időben, kellő eréllyel történő eljuttatására a döntéshozók felé.

A formális intézményrendszer mellé társulnak a civil szerveződési formák: szabadegyetemek, tudományos társaságok, és ma már az internetalapú lehetőségek „chat szobák”, blogok, fórumok. A szakma megszólalásának fontos terei ezek, itt lehetőség nyílik a vélemények cseréjére az azonnali válasz lehetősége mellett, a résztvevők száma bármikor bővíthető, és az üzenetek megmaradnak a folyamatba később csatlakozók számára is. Ma még nem általánosak az elektronikus konferenciabeszélgetések, bár a technikai háttér (skype, msn, mobiltelefon) rendelkezésre áll hozzá. A találkozás, a közös nevezőre jutás helyei még ma is a konferenciák, szakmai találkozók, melyek a megbeszélés lehetőségét tudják felkínálni, míg a média révén véleményeket lehet kifejteni, igen szűkös párbeszéddel.

A civil szféra önszerveződése során képes lehet a kommunikáció különböző résztvevőit összekapcsolni, a tudóst a törvény készítőjével, az érintett oktatóval, esetlegesen az érintett tanulókkal egy asztal mellett vitára, beszélgetésre invitálni. A társadalmat érintő kérdésekben bármelyik fél partnereként kérdezhet, segíthet, információtovábbítóvá válhat így a szakmai közvélemény számára is.

Nem elhanyagolható a szakma szerepe a társadalmi szocializáció kérdésében, itt ismét arra lenne szükség, hogy nem csak a terület legérintettebb kutatói hallassák szavukat, hanem az általános közbeszédnek is tárgyává váljanak a kutatási eredmények és figyelmeztessenek a várható változásokra. Ennek nemcsak a szaklapok adhatnának helyet, hanem szükséges lenne helyi fórumokon is megjeleníteni a szakmai kérdéseket.

A szakmai közvélemény definícióját így tágabban értelmezhetnénk, a kutató szakemberek környezete mellett az általuk elérhető közeget is számításba vehetnénk, így a multiplikáció révén a jelenleginél erőteljesebb változások történhetnének.

A T É T Bizottság és a közvélemény

Ez az ismertetés természetesen nem tartalmazhatja a téma teljeskörű áttekintését, de a bizottság munkája lehetőséget adott arra, hogy a szakma véleményformáló képességét, attitűdjét fel lehessen mérni, ez pedig röviden kijelentve nem elég erőteljes. Ennek okait vizsgáltam magyarázatomban, és arra törekedtem, hogy minél több irányba keressek fejlődési lehetőségeket. Mindannyian ismerjük a problémák sokaságát, mely az oktatási ágazatot (benne a szereplőket) jellemzi, ezek jó része több évtizede kérdés (szerkezeti problémák, finanszírozási kérdések, elavult infrastruktúra), Uniós csatlakozásunk olyan esélyt kínál, mely a társadalmi változások mellett (demográfiai változások) páratlan lehetőséget nyújt a szakma számára. A tudás társadalmának kialakítása egyszerre feladat és a hozzákapcsolódó fejlesztések révén egyszerre eszköz a benne résztvevők számára. Az új lehetőségeket: uniós források, szerkezetváltás, mobilitás támogatottsága, nem szabad pusztán egy-egy önálló program részeként felhasználni, mindezek szinergiájára szükség van a nemzeti fejlesztési tervtől egy-egy oktatási intézményben végrehajtott fejlesztési programig.

Az elméleti tanulmányok mellett arra kell törekednünk, hogy a kimondott szavak hordozzanak maguk után cselekvéseket! A sokszor megfogalmazott nemes és nagyra törő célok csak akkor teljesülhetnek (legalábbis akkor kerülhetünk hozzájuk minél közelebb), ha a pedagógus, andragógus társadalom tagjai is napi gyakorlatként fogják megélni az általuk tanítottakat. A szakma befolyásolója lehet ennek a folyamatnak, ha képes lesz érdekeit egyeztetni szakmai és területi szinteken egyaránt, és ha az ICT eszközeivel önmaga korszerűsödésére is marad kapacitása.

Többen hangoztatták már a lisszaboni terv kapcsán, hogy a társadalom nélkül nem lehet végrehajtani a változásokat, azt gondolom, hogy a szakma együttgondolkodása, cselekvő támogatása nélkül nem lehet kellően sikeres, sem kellően mély az a változás, amire törekszik a Tanulás életen át (TéT) bizottság is. A globalizáció hatásaira reagálva, mint a fejlett társadalmakhoz tartozónak, felelőssége és feladata az andragógiai szakmai közösségeknek, hogy a vállalt célkitűzések elérésére mindent megtegyenek. Túl kell lépni azon a gondolkodáson, mely a szlogenek önmaguktól történő teljesülésében hisz, és az alkalmanként felemlegetett (de inkább csak felszínesen használt) felelős polgár európai gondolatának megfelelően a cselekvő emberek közösségét kell kialakítani önmagukban és az átalakuló társadalomban egyaránt. Mindazzal a lehetőséggel, amit megalakulása óta a Bizottság feltárt, a szakma számára további területeket kínált fel, mellyel érdemes élni. Azok a szakmai összefoglalások, mely a helyzetértékelés mellett további utakat jelölnek, a napi szinten is hasznosíthatóak lesznek. A Magyar Tudományos Akadémia szerepvállalása reményt nyújt arra, hogy az életen át tartó tanulás kérdése az eddigi szakmai berkeken kívülre jutva, a tudományos élet több szereplőjének felhívja a figyelmét a témára, esetleg további kutatásokat indukálhat. Az eddigi

{ 4 2 | 43 }

tapasztalatok azt mutatják, hogy szükséges még szélesebb közönséghez eljuttatni a kapott eredményeket, ezáltal további területek és társadalmi rétegek kerülnek a téma homlokterébe. Esélyt adva arra, hogy a társadalom egyre növekvő része tudatosan vegyen részt a fejlődésben, felismerjék a tanulás és a tudás folyamatosan növekvő szerepét, tekintsék az eddiginél is értékesebbnek, hiszen a tudás társadalmának legnagyobb értéke a humán tőke – halljuk nap, mint nap –, de az emberek ezt még nem élik meg saját életükben.

A bizottság további publicitást kíván nyújtani az által végzett munkának a jelen kötet megjelentetésével és e kötetnek több ezer főhöz történő eljuttatásával. Mindezen munkáját egy őszi konferencián kívánja nyílt vitára, egyeztetésre bocsátani, melyen várhatóan részt vesznek a kötet szerzői és a téma iránt érdeklődők.

A T É T leg újabbkori története

1996-ban készülve az UNESCO 1997-ben megrendezésre kerülő V. Felnőttoktatási Világkonferenciájára Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László, Lada László, Maróti Andor és Priszter Andrea a Magyar UNESCO Titkárság megbízása alapján áttekintették a magyar felnőttoktatás 1985 óta bekövetkezett változásait. Az áttekintés iránymutatója az UNESCO főigazgatója, Frederick Mayo úr által kiküldött kérdőív volt. Az egyes kérdésekre válaszolva számba vettük azokat a fő trendeket és jelentős eseményeket, amelyek 1985 óta a magyar felnőttoktatást jellemezték. Általánosságban megállapítottuk, hogy a magyar felnőttoktatás mind tartalmában, mind célrendszerében és társadalmi irányultságában sokkal inkább pragmatikussá vált.

Arányaiban és súlyában az általános oktatás, a személyiségformálás humanisztikus értékei kisebb helyet foglalnak el, mint korábban, és sokkal inkább az egyén, a közösség, az egész társadalom egzisztenciális, lukrisztikus (haszonelvű) érdekeinek van alávetve.

Ugyancsak megállapítottuk, hogy múlóban vannak azok a történelmi körülmények, amelyek indokolták a hazai iskolarendszerű felnőttoktatás eszközeként az általános iskola létrehozását, amikor az intézményes oktatás területén megszerveződtek alap- és középfokon a dolgozók iskolái. „A dolgozók iskolái” hazánkban az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményeinek feleltek meg. A dolgozók iskoláinak rendszerét 1945-ben az Ideiglenes Nemzeti Kormány 11.130/1945. M. E. számú – „az önhibájukon kívül iskolai képzésben nem részesült felnőtt dolgozók” iskolai tanulmányairól szóló – Keresztúri Dezső kultuszminiszter aláírásával megjelenő rendelete hozta létre. A dolgozók iskolarendszerének létrehozásának célja az volt, hogy – mint a rendelet írja – „azoknak a hasznos foglalkozási ágakban dolgozó felnőtt férfiaknak és nőknek a számára, akik – noha megfelelő tehetségük van – iskolai végzettséget önhibájukon kívül nem szerezhettek, az alapiskolai és középfokú iskolai tanulmányok folytatását lehetővé kell tenni.”1 Lényegében már a 60-as évektől megfigyelhető a dolgozók iskoláinak „fiatalodása”, a ténylegesen felnőtt korú tanulók arányának csökkenése. Fontos megjegyezni, hogy az iskolai életkorban végzettséget nem szerző, s azóta felnőtté váltakon kívül, a dolgo-

{ 4 4 | 45 }

zók általános iskolái más szerepet is játszottak, nevezetesen ezek vették át az általános iskolákból menet közben kimaradókat, valamint a tanköteles életkoron túljutott, de az iskola befejezéséig el nem jutó fiatalokat is; a dolgozók gimnáziumai vették föl a gimnáziumokból és más középiskolákból lemorzsolódókat, menet közben vagy egykét év kihagyás után.

Azóta feladatai módosultak, a 90-es években egyre inkább az iskolarendszer működési zavarainak ellensúlyozását, az esélyek egyenlőtlenségének pótlólagos kiegyenlítését végezte. Hiszen 1945 után a felnövekvő nemzedék minden egyes kohorszában folyamatosan újratermelődött a csonka-, vagy csak alap iskolai végzettséggel rendelkezők népes tábora.

1990-ben a 16–69 évesek 57%-a, 2001-ben a 16–69 évesek 49%-a tartozott ebbe a társadalmi csoportba.2 Az első komoly elmozdulást a felnőttképzés feltételeinek megteremtésében az 1993. évi szakképzésről szóló törvény, illetve a végrehajtási rendeletek jelentették. A törvény egy rugalmasabb felnőttképzési rendszer kereteit teremtette meg. Eltörölte a korlátozó szabályok egy részét, általános iskolai végzettséggel ugyan, de bárki számára lehetővé tette a szakképzésbe kapcsolódást és a szakmák megszerzésének döntő részét megnyitotta a felnőttek számára. A törvény alapján kiadott Országos Képzési Jegyzék a szakmai és vizsgakövetelményeken keresztül szabályozza az országos képesítések feltételeit.

A képzési időt a felnőttek előzetes tapasztalata, gyakorlata alapján a képző intézmények maguk határozzák meg.

A foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról szóló 1991. évi törvény megfogalmazta az állam foglalkoztatáspolitikájának elveit, és eszközeit. A foglalkoztatást elősegítő támogatások (munkaerő-piaci eszközök) körébe sorolta többek között a képzések, átképzések támogatását is, amelynek forrása a Foglalkoztatási Alap lett.

Bár 1993-ban a közoktatási törvény megteremtette az iskola alapitás és működtetés pluralitását, a civil szervezetek és a gombamód szaporodó oktatási vállalkozások ekkor még nem tudtak elég hatékonyan bekapcsolódni a felnőttoktatás, felnőttképzés elött tornyosuló feladatok végrehajtásába. (Munkanélküliek átképzése, munkahely megtartásához szükséges továbbképzések, ismeretmegújító képzések.) Az mindenesetre látszott, hogy a magyarországi felnőttoktatás, felnőttképzés aktorai meglehetősen elszigetelten működnek. A közöttük lévő kapcsolatokat a Munkaügyi Központok, mint továbbra is állami megrendelők által működtetett „kvázi” piac felosztására irányuló rivalizálás jellemzi. Az állam lassanként kivonult az iskolarendszerű felnőttoktatás finanszírozásából, teret hagyva az önkormányzatok, elsősorban fiskális érvek alapján végrehajtott „racionalizálási” törekvéseinek. E folyamatnak először a Dolgozók-, illetve a Felnőttek általános iskolái estek áldozatul, majd sikerült vállalkozókat találni

A T É T leg újabbkori története

a Felnőttek Középiskoláinak piaci alapú, érettségire felkészítő tanfolyamként történő működtetésére is. A TIT dekoncentrált egyesületekké történő felaprózása is csökkentette a nonformális, informális tanulás lehetőségeit. Mindezek eredményeként az állam ugyan betöltötte a munkaerő-piaci képzések, átképzések finanszírozásában vállalt szerepét, azonban e képzésekből, átképzésekből kiszorultak az aluliskolázottak tömegei. Sok más közt ez volt az egyik oka a hosszantartó tömeges munkanélküliség és a strukturális munkaerőhiány kialakulásának.

A felgyülemlett problémákra a magyarországi felnőttoktatás, felnőttképzés és a még mindig televíziózási, olvasási szokásokat vizsgáló, különböző népi és kulturális mozgalmakba beleragadt közművelődési intézményrendszer nem tudott releváns válaszokat adni.

Talán ezért is hatott a reveláció erejével az V. Felnőttoktatási Világkonferencia Dekrétuma, amelynek központi gondolata a life long learning (Az egész életen át tartó tanulás), – illetve Ádám György professzor nyelvi leleményével fordítva a Tanulás életen át – ahol a tanulás a magyar nyelvben mindig hangsúlyos első helyre kerül – feladatrendszerével és a tanuláshoz, a tudáshoz való hozzáférés megkönnyítésével foglalkozik.

A Világkonferencia ajánlásokat fogalmazott meg a résztvevő és a hivatalos dokumentumokat aláíró államok – így Magyarország – számára. Ezen ajánlások 22 pontban számba veszik a felnőttoktatás, felnőttképzés szereplőinek érdekeltségi és felelősségi körét, de kitérnek a felnövekvő nemzedékek alapozó oktatására és az időskor oktatási, képzési problémáira is.

Ajánlások a jövő számára 1) Nagyobb elismerésben kell részesíteni a nem kormányzati szervezetek szerepét az ál-

lampolgári önbizalom kialakításában, megerősítésében, amely nagyon fontos a demokrácia mindennapi gyakorlásában, a konfliktusok békés rendezésében, a társadalomfejlesztésben.

Különösen értékelni kell aktivitásukat a rászorultak felnőttoktatási megközelítésében.

2) Törvénykezéssel és más megfelelő eszközökkel elő kell segíteni a jobb együttműködést a

felnőttoktatás szektorai és szervezetei között, célszerű létrehozni egy megfelelően működő szektorközi és tárcaközi kapcsolatrendszert.

3) A konferencia ajánlja a tagállamoknak koherens és legitim mechanizmusok létre-

hozását a korábbi, különböző körülmények között folytatott tanulmányok hatósági elismerésére, biztosítva azt, hogy a kreditek az intézmények, szektorok és államok között transzferábilisak, azaz átvihetők legyenek. A rendes korúak iskolarendszerű oktatásának kapuit – az elemi iskoláktól az egyetemekig – meg kell nyitni a felnőttoktatás számára. Az iskolarendszerű felnőttoktatásnak alkalmazkodnia kell a felnőttek életkori

{ 4 6 | 47 }

sajátosságaihoz, élet- és munkakörülményeihez, igényeihez: szükséges a flexibilitás, nyitottság, kreativitás.

4) A művelődés és tanulási aktivitás növelése érdekében a helyi és az országos szervezetek

hirdessék meg a Mindennap egy óra tanulás mozgalmat. A konferencia az angol Országos Felnőtt- és Folyamatos Oktatási Intézet javaslatára azt is elfogadta, hogy 1998-tól globálisan kerüljön bevezetésre a Felnőtt Tanulók Világhete kampány, amelyet már számos európai, amerikai, afrikai, ausztráliai állam megrendezett és rendez, kiváló eredménnyel, az 1992 óta megtartott brit Felnőtt Tanulók Hete tapasztalatai alapján.

5) Jobb kiválasztással, magasabb szintű alapképzéssel és rendszeres továbbképzéssel,

megfelelőbb munkahelyi feltételek és bérezési viszonyok biztosításával elő kell segíteni, hogy szakmailag felkészültebb, nagyobb teljesítményekre képes elméleti és gyakorlati szakemberek álljanak a felnőttoktatás rendelkezésére. Az iskolarendszerű oktatás keretében biztosítani kell a felnőttoktatók szisztematikus továbbképzését.

6) Szorgalmazni kell a felnőttoktatás-politikai és akcióorientált országos és nemzetközi

kutatásokat, a tudományos munkát a felnőttoktatás hatóköréről, résztvevőiről, tartalmáról, módszereiről, intézményeiről, gazdasági és társadalmi kontextusairól. Szisztematikusabbá kell tenni a felnőttoktatási szolgáltatások értékelését, különös tekintettel a társadalom valamennyi rétegének igényeire és szükségleteire.

7) Ki kell építeni a felnőttoktatás koherens, valamennyi szektorára kiterjedő monitori-

zálást, azaz folyamatos helyzetképfeltárást. Az információrendszer kialakításában és működtetésében az ágazati főaktorok együttműködése szükséges. A kvantitatív (statisztikai) információkon túlmenően kvalitatív információk egyaránt kellenek, annak érdekében, hogy a felnőttoktatás heterogenitása ellenére a folyamatkomplexum minden ágazatát magában foglaló értékelés lehetővé váljék.

8) A munka világához kapcsolódó felnőttképzés fejlesztése érdekében a konferencia java-

solja, hogy a munkaadók és a munkavállalók szorosabban működjenek együtt, továbbá, hogy a munkavédelmi és munka-egészségügyi követelményeket következetesebben tartsák be. Ugyancsak eleget kell tenni a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet (ILO) 1974-ben megkötött megállapodásának, amely a fizetett tanulmányi szabadságról intézkedik. A munkaadók fokozottabb mértékben támogassák a munkahelyi alapképzést, a felzárkóztató programokat.

9) Biztosítani kell, hogy a munkával kapcsolatos felnőttoktatás specifikus kompetenciákat

és készségeket adjon a munkaerőpiacba történő bekapcsolódáshoz, mobilitáshoz, és fejles�sze az egyén képességét, hogy részt vehessen a foglalkoztatás diverzifikált modelljében. Ennek során az informális keretek között, azaz az iskolán kívüli tanulmányok által szerzett ismereteket teljes mértékben el kell ismerni.

A T É T leg újabbkori története

10) Gazdagítani kell a munkahelyi művelődési lehetőségeket, támogatni a munkahelyi

egyéni és kollektív tevékenységeket.

11) Segíteni kell a civilszerveződéseket, hogy nagyobb aktivitással vegyenek részt a kör-nye-

zetvédelemben, a fejlesztési problémák megoldásában. A felnőttoktatási programokkal hozzá kell járulni ahhoz, hogy az azokban részt vevők megszerezzék a tiltakozáshoz, a természetvédelmi aktivitásokhoz szükséges szakmai ismereteket.

12) Az egészségnevelésben az aktív, participációs egészségmegőrző és betegségmegelőző

tevékenységre kell törekedni, az egészségnevelésnek hozzá kell járulnia az egészségesebb életmód kialakításához, a tisztaság és a higiénia magasabb szintre emeléséhez, a mentális egészség megvédéséhez, az AIDS elleni küzdelemhez.

13) A felnőttoktatás és a médiák jobb együttműködésével meg kell erősíteni a médiák fel-

nőttoktatási, közművelődési funkcióját, amelynek három típusát lehet megkülönböztetni: (1) közvetlen művelődési programok; (2) az önművelés ethoszának kialakítását segítő programok; (3) a tanulás aktív lehetőségei iránti érdeklődést felkeltő programok.

14) A tanulók szélesebb köre számára hozzáférhetővé kell tenni és fenntartani a nyílt és

távoktatási rendszereket, az új információs és kommunikációs technológiákat. Felhasználásukkal fel kell tárni a tanulás új, alternatív útjait. A felnőttoktatók és a közművelődési dolgozók képzésével elő kell segíteni a felnőttoktatás új eszközeinek és forrásainak fejlesztését és hatékonyabb felhasználását.

15) Folyamatos és célirányos finanszírozással és munkájuk elismerésével meg kell erősíteni

a múzeumokat, könyvtárakat, színházakat mint kulturális intézményeket, amelyek fontos forrásai a művelődésnek. Segíteni kell a kulturális örökségek megőrzését és felhasználását mint az egész életen át tartó tanulás, művelődés forrásait.

16) A speciális népességcsoportokkal kapcsolatosan a konferencia felhívja a figyelmet a cigá-

nyokkal kapcsolatos teendőkre. Biztosítani kell, hogy a cigányok, – figyelembe véve sajátos életstílusukat, – kielégíthessék művelődési és kulturális igényeiket, megőrizhessék hagyományaikat, használhassák a fennálló felnőttoktatási és közművelődési intézményeket.

17) Az elítéltek tanuláshoz való jogát tiszteletben kell tartani, tájékoztatni kell őket a ta-

nulás különböző lehetőségeiről és szintjeiről. A büntetés-végrehajtó intézményekben oktatási programokat kell megvalósítani az elítéltek közreműködésével. Meg kell könnyíteni, hogy a felnőttoktatók és a felnőttoktatási szervezetek programokat szervezhessenek a börtönökben.

18) A plenáris körben elhangzott megnyilatkozások, de főképpen a tematikus csoportok

kitértek a felnőttoktatás finanszírozásának kérdéseire is, amelyek megfogalmazódtak az ajánlásokban is. A konferencia javasolja, hogy a bilaterális és multilaterális pénzintéze-

{ 4 8 | 49 }

tek vegyenek részt a felnőttoktatás finanszírozásában a különböző minisztériumoknak, a társadalmi szervezeteknek, a privát szektornak, az önkormányzatoknak és maguknak a tanulóknak az együttműködésével.

19) Keresni kell annak lehetőségét – amint ezt A XXI. Század Nemzetközi Oktatási Taná-

csa javasolja –, hogy az UNESCO tagállamai nemzeti jövedelmük (GDP) legalább hat százalékát az oktatásra fordítsák, amelyből egy jogos összeget különítsenek el a felnőttoktatásra. Ezen túlmenően mindegyik fejlesztési szektor (úgy, mint ipar, mezőgazdaság, egészségügy, környezetvédelem stb.) biztosítson megfelelő összeget a felnőttoktatás támogatására, hogy minden ágazat (mezőgazdaság, ipar, egészségügy, környezetvédelem stb.) fejlesztési programja tartalmazzon felnőttoktatási elemeket. A felnőttoktatás és -képzés költségeit minden, az ágazathoz tartozó vállalat vegye számításba mint termelési beruházásokat.

20) Támogatni kell a felnőttoktatást különböző alkotó jellegű mozgalmakkal, amelyek a

társadalom anyagi és szellemi erőit mozgósítják. A felnőttoktatáshoz csatlakozó vállalatokat ösztönözni kell arra, hogy költségvetésük egy hányadát fordítsák felnőttoktatási célokra.

21) Fel kell tárni az adó-visszaforgatás lehetőségét, amelyet az exportárukra vetnek ki, és

azt a felnőttoktatás céljaira fordítják abban az országban, ahonnan az áru érkezik. Alkalmazásra javasolt az Egyesült Nemzetek Szervezetének az a javaslata, hogy a megnövekedett GDP egy bizonyos hányadát különítsék el az oktatás, a felnőttoktatás céljára.

22) Minden államnak fokozottabban tudatában kell lennie annak, hogy a felnőttoktatás-

ba történő befektetés mindig kevesebb, mint amennyit ennek elmaradása esetén a munkanélküliség, a bűnözés, a megromlott egészségi állapot, a környezetszennyeződés költségeinek fedezésére kellene fordítani.3

A felnőttoktatás, felnőttképzés helyett a CONFINTEA hatására az OECD és az Európai Unió által megfogalmazott dekrétumok, határozatok, állásfoglalások és ajánlások következményképpen a 90-es évek végétől az élethosszig tartó tanulás (life long learning) fogalma nyert teret.

„Az egész életen át tartó tanulás az iskolai előkészítéstől a nyugdíj utáni korig terjedően magában foglal minden formális, nem-formális és informális tanulást. Tehát az egész életen át tartó tanulás fogalmába minden olyan tanulási tevékenység beleértendő, amely a tudás, a készségek és képességek fejlesztése céljából történik, személyes, állampolgári, társadalmi és/vagy foglalkoztatási szempontból.”4

A T É T leg újabbkori története

A tanulás életen át több, és más mint a hagyományos értelemben tekintett felnőttoktatás, felnőttképzés. Ennek célrendszere – leegyszerűsítve – részint a felnövekvő nemzedék iskolázottságának növelését, részint a lakosság képzettségének emelését, megújítását, továbbá a foglalkoztatottak széles körű szakmai továbbképzését, átképzését foglalja magában.

A tanulás életen át alapvető szervező tényezője, hogy a különböző formális, nonformális és informális úton szerzett ismeretek, képességek, gyakorlati tapasztalatok hogyan építhetők össze használatképes tudássá, s ezek hogyan ismertethetők el, hogyan dokumentálhatók a munkaerőpiac számára.

A nemzetközi adatok tanúsága szerint az oktatás tömegesedése törvényszerűen magával hozza a felnőttoktatás, felnőttképzés, az élethosszig tartó tanulás kiterjedését is.

Ezt több okkal szokták indokolni. Az egyik szerint a fejlett gazdaságok és társadalmak alapvetően függenek a tudás, az információ és a gondolatok kezelésétől, amely nélkülözhetetlenné teszi polgáraik folyamatos oktatását. A technológiai változások valamint a tudás és információ növekedésének sebessége indokolja az élethosszig tartó tanulás szükségességét. De a társadalmi kohézió is nélkülözhetetlenné teszi az élethosszig tartó tanulást, ugyanis a tudás alapú társadalmakban a tanulás jelentősége egyre nagyobb, s akik a tanulásból kimaradnak – előbb vagy utóbb – társadalmi kirekesztettséget szenvednek el.

Az elmúlt 12 év során rá kellett döbbennünk arra, hogy az informatika korával a tudományos-technikai forradalom egy újabb szakasza kezdődött meg. Mindennél világosabban látnunk kell, hogy a földi kultúrák újkori fejlődésének előrehajtó motorja a tudományos-technikai forradalmak sorozata volt, amely a 18. században kezdődött az ipari forradalommal, és amelynek újabb szakaszához, az információs forradalomhoz az elmúlt 20 esztendőben érkeztünk el. Napjaink technológia változásainak figyelemmel kísérése figyelmeztet arra, hogy a tudományos-technikai forradalmak mindig szorosan együtt jártak a társadalmak hétköznapjainak átalakításával is. A 18–19. századi gépkorszak, ezen belül a vasmegmunkálás fejlődése, a robbanó-, majd az elektromos motorok, majd a 20. századi atom-, és űrkorszak átalakították nemcsak a közlekedést, nemcsak a munka- és üzemszervezetet, az anyagi javak és az élelem termelését, és elosztását, de létrehozták a specializálódott szaktudományokat, átalakították a településszerkezetet, megváltoztatták a napi emberi kapcsolatrendszereket, hatalmas méretűre tágították az emberiség felhalmozott tudását. Ugyanakkor létrehozták a turizmust, a modern nemzeti nyelveket, azaz megváltoztatták az emberek érintkezési kultúráját, sőt érzelemvilágát is. Hasonlóan változtatja meg alapjaiban az informatika, majd a mobiltechnológia és az Internet a földi kultúrák egész termelési és érintkezési rendszerét.

A világfejlődés ezen újabb szakasza felerősíti a globalizációt, nemcsak a gazdaságban:

{ 5 0 | 51 }

a termelés, a kereskedelem, a területigazgatás szervezetében, de a kulturális érintkezés terén is. Napjainkban nemcsak tudományos-technikai, informatikai változások mennek végbe, de vele együtt társadalmi-kulturális átalakulás is.

1999 őszén, telén és 2000 tavaszán és nyarán a Központi Statisztikai Hivatal Életmód-időmérleg vizsgálatot végzett. Ennek a vizsgálatnak az egyik hozadékaként – fölhasználva korábbi mobilitás-kutatások eredményeit – 1983–1992 és 2000 társadalmi státuszainak számadatait vetették egybe. Ebből az egybevetésből állítottak föl egy olyan vizsgálati eredményt, amelyből megállapították, hogy Magyarországon a társadalmi mobilitás miként alakult az elmúlt évtizedben.

A vizsgálat egyik legfontosabb megállapítása az volt, hogy az utóbbi két évtizedben a magyarországi munka, és a foglalkoztatás eltolódott a szellemi munka irányába.

Ezzel párhuzamosan pedig visszaesett a fizikai munka aránya. Közismert tény, hogy egy sor fizikai munkahely szűnt meg Magyarországon, ugyanakkor viszont olyan új munkahelyek teremtődtek, amelyek sokkal inkább a szellemi felkészültséget, illetve bizonyos értelemben az általános műveltség magasabb szintjén kialakuló képességeket igényeltek. A vizsgálat azt is megállapította, hogy a férfiak esetében eléggé nagy mértékben csökkent a szakmunkás réteg aránya. Míg a nőknél nagyjából stagnált ez a társadalmi csoport, addig a férfiaknál drasztikusan csökkent ez az arány.

Változott a mezőgazdasági fizikai dolgozók aránya is, az ő számuk is jelentős mértékben lecsökkent. Kialakult viszont egy új társadalmi réteg, amelyet a szakirodalom úgy nevez hogy az: „egyszerű szolgáltatást végzők társadalmi rétege”. Olyan, rutin szolgáltatási munkákat sorolnak ide, mint az egyszerű irodai munka, a kereskedelmi, vendéglátóipari, szolgáltatói munka, és ez az a társadalmi csoport, amelyik jelentős mértékben megnőtt az elmúlt évtizedben. Elsősorban a nők körében figyelhető meg az ebbe a csoportba való tartozás, de a férfiak arányszáma is egyre dinamikusabban nő. A vizsgálat megállapította, hogy az egyes társadalmi csoportok újratermelődése egyre inkább a saját társadalmi csoportból történik meg. Vagyis az ezredfordulón a vállalkozó apák gyerekei sokkal nagyobb számban lettek maguk is vállalkozók, mint ezt tették korábban. A számok azt mutatják, hogy: a vállalkozó apák fiainak 1983-ban csak mintegy 5%-a, lett maga is vállalkozó, a 90-es évek végén már 20%-a.

A vezető réteg, tehát a vezető, értelmiségi, hivatalnok rétegben az ilyen foglalkozású apák gyerekeinek már az 56%-a lett maga is valamilyen vezető, értelmiségi, hivatalnok pozíciójú. Ugyanakkor viszont igen jelentős átörökítés figyelhető meg a képzetlen munkások körében is. Míg 1992-ben a képzetlen apák fiainak a 35%-a, addig 2000ben már 41%-uk lett maga is képzetlen munkás.

Tehát a rétegek közötti mobilitási mintákat figyelembe véve a foglalkozási csoportok között határozott hierarchia rajzolódik ki. És az eredmények egyértelműen jelzik

A T É T leg újabbkori története

a vezető értelmiségi hivatalnokréteg különállását. Ez azt jelenti, hogy az ehhez a foglalkozási réteghez tartozók igyekeznek a legerőteljesebben átörökíteni a gyerekeikre a pozícióikat. Ez az elmúlt időszakban egyre nagyobb hangsúlyt kapott, és ez gyakorlatilag a vizsgálat eredménye alapján a csoport növekvő bezárulását eredményezi.

A foglalkozási struktúra középső helyein a rutin szellemi csoport és az önállóak helyezkednek el. Köztük lévő társadalmi távolság mindhárom időpontban csekély volt, tehát az mutatható ki, hogy a köztük lévő átstrukturálódás a jellemző mobilitási mozgás jelenleg a magyar társadalomban.

A szakmunkások pozícióváltása rendkívül érdekes az elmúlt két évtizedben. Amíg 1983-ban a mobilitási jellemzőiket tekintve még inkább a középosztályhoz tartoztak, addig 2000-re sokkal inkább a mezőgazdasági fizikai foglalkozásúakhoz kerültek közel. Összefoglalva a kutatás kimondja, és idézném pontosan: „Amíg a magyar társadalom nyitottsága az 1983-és 1992 közötti időszakban valamelyest tovább növekedett, addig a 90-es évek gazdasági és társadalmi változásai a mobilitási folyamatokat a bezáródás irányába mozdították el. Mindezek a változások a foglalkozási szerkezet egyfajta kikristályosodását eredményezik. Határozottan elkülönülni látszanak egymástól a különböző társadalmi csoportok, és egyre jobban élesedik a szellemi foglalkozásokat a fizikai státusztól elválasztó határvonal és gyakorlatilag a különböző képzettségű és típusú munkáscsoportok csak az egymás közötti átrétegződésre képesek.” 5 Mindehhez hozzátehetjük még, hogy az adott időszakban a gazdasági átrendeződés miatt nemcsak a talán csak presztízs értékű társadalmi státuszunk került veszélybe, hanem a munkahely elvesztésének fenyegetésével a teljes egzisztenciánk is.

Mindezekhez nem csak alkalmazkodni kellett, hanem meg is kellett érteni a változások lényegét.

A fentiek alapján talán érdemes sorra venni a CONFINTEA ajánlásait és megvizsgálni, hogy ezen tézisekből mi az ami már megvalósult és még milyen feladatok várnak ránk.

Ha figyelmesen áttekintjük a konferencia ajánlásait láthatjuk, hogy rendkívül széles spektrumban értelmezi az egész életen át tartó tanulást. Az analfabétizmus elleni harctól kezdődően egészen a diplomások továbbképzéséig, a munkahelyi képzésektől egészen a büntetésvégrehajtási intézetekben folyó képzésekig, Sőt még az egészségmegőrzésben is felfedeztek felnőttoktatási, felnőttképzési feladatokat. Mindezekhez finanszírozási forrásokat is ajánlanak, rábízva az egyes államokra, hogy ezekből melyiket tudják realizálni. Az V. Felnőttoktatási Világkonferencia dokumentumai és az a tény, hogy hazánk

{ 5 2 | 53 }

az Európai Unió tagországa kívánt lenni elindított egy olyan folyamatot, amelynek során a felnőttoktatás, felnőttképzés területén 1996–2008 között óriási változásokat figyelhetünk meg. E változások természetesen nem a töretlen fejlődés ívét rajzolják elénk – hiszen történtek visszalépések is. Inkább egy hullámzó görbe mentén ábrázolhatjuk, ahol a felfelé ívelő szakaszok mindig valamilyen külső hatás – általában Uniós politikai döntés, állásfoglalás – következményének tekinthetők.

Magyarországon a konferenciát követően széleskörű szakmai vita bontakozott ki a konferencia eredményeinek értelmezéséről. A sorra megjelenő tudományos igényű elemzések, publikációk, de különösen az Európai Tanács 2000-ben Lisszabonban elfogadott dokumentumának a hatására a politikai döntéshozók és a szakmai irányítók egyetértése alakult ki a paradigma váltás szükségességéről, és eközben az EU egész életen át tartó tanulás stratégiájáról széles körű ismeretre tettek szert a szakértők és a döntéshozók.

Az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiáját a Kormány 2005 szeptemberében fogadta el. A stratégiához tartozó Korm. határozat 1. pontja kimondja, hogy „a Kormány annak tudatában, hogy a humánerőforrás átfogó fejlesztése az ország versenyképessége javításának, a társadalmi szintű esélyteremtésnek nélkülözhetetlen és hatékony eszköze, elfogadja, hogy 2013-ig Az egész életen át tartó tanulás stratégiájának dokumentuma legyen a cselevés vezérfonala.

Az egész életen át tartó tanulás rendszerének kiépítése szorosan összefügg olyan más, párhuzamosan futó, átfogó feladatok tartalmi, szervezési és szervezeti jellegű aspektusaival, mint az Európai Képesítési Keretrendszer kidolgozása és az abból következő, nemzeti szintű feladatok, valamint a II. Nemzeti Fejlesztési Terv tervezési feladatai és a körülötte folyó szakmapolitikai párbeszéd a legkülönbözőbb szintű és érdekeltségű szereplők bevonásával. Az egész életen át tartó tanulás logikája mindezeket áthatja, azaz a stratégia célrendszere számos, már meglévő folyamatot felhasználva is megvalósulhat. Emiatt rendkívül fontos, hogy az egész életen át tartó tanulás szakmapolitikai koordinációja, végrehajtása szervezeti szinten is integrálódjon a már beindult innovatív ágazatközi tervezési folyamatokba, illetve tovább hasson ezek alakulására.” 6 A jelentésben említett innovatív folyamatok már jóval korábban megindultak. A szakmai elemzések eredményeként megszületett a magyarországi felnőttképzés elmúlt 12 évének legjelentősebb dokumentuma. Dr. Benedek András akkori államtitkár vezetésével működő munkacsoport kidolgozta és az Országgyűlés 2001 decemberében elfogadta a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényt, melynek egyik alapvető célja, hogy egységes szabályozás keretében biztosítsa a képzésben résztvevők fogyasztóvédel-

A T É T leg újabbkori története

mét és a felnőttképzés rendszerének átláthatóságát, ellenőrizhetőségét, továbbá keretjellegűen szabályozza a felnőttképzés állami támogatási rendszerét.

2002 nyarán megtörtént a felnőttképzés irányítására hivatott, a felnőttképzésről szóló törvényben meghatározott intézményrendszer kialakítása. Megalakult az Országos Felnőttképzési Tanács (OFkT), amely a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter felnőttképzéssel kapcsolatos feladatainak ellátását segítő, szakmai döntéselőkészítő, véleményező és javaslattevő országos testületként működik. A felnőttképzés minőségének biztosítása érdekében jött létre a Felnőttképzési Akkreditáló Testület (FAT), a felnőttképzési tevékenységet végző intézmények és a felnőttképzési programok akkreditációjának elvégzésére, az akkreditált felnőttképzést folytató intézmények felnőttképzési tevékenységének ellenőrzésére feljogosított független szakmai testület.

A törvényi változáshoz kapcsolódik a Nemzeti Felnőttképzési Intézet (NFI) megalakítása 2002 augusztusában, mely alaptevékenysége keretében többek között ellátja a felnőttképzési tevékenység szakmai, módszertani fejlesztését, koordinációs szerepet tölt be a felnőttképzési kutatások és szolgáltatások területén. (A Nemzeti Felnőttképzési Intézetet 2007-ben összevonták a Nemzeti Szakképzési Intézettel) Az iskolai rendszeren kívüli képzések intézményrendszerében egy négypólusú rendszer jött létre: az állami képző szervezetek – melynek részét képezik a regionális munkaerő-fejlesztő központok –, a non-profit szervezetek, a képzést fő tevékenységként folytató gazdasági társaságok, valamint a munkaadók.

Ezek után már viszonylag gyorsan megszülettek a felnőttképzési tevékenység kereteit meghatározó jogszabályok: A legfontosabb módosított jogszabályok a felnőttképzésben: • A felnőttképzésről szóló, többször módosított 2001. évi CI. Törvény • A felnőttképzési normatív támogatás részletes szabályairól szóló 206/2005. (X. 1.)

Korm. rendelet • 294/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési programok akkreditációjának szabályairól szóló 22/2004. (II. 16.)

Korm. rendelet módosításáról • 292/2006. (XII. 23.) Korm. r. a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézetről • 291/2006. (XII. 23.) Korm. r. az Állami Foglalkoztatási Szolgálatról • 1/2005. (I.19.) FMM r. a felnőttképzést folytató intézmények ellenőrzése során kiszabható bírságról • 23/2005. (XII. 26.) FMM rendelet a regionális képző központok feladatairól, irányításáról, a Munkaerőpiaci Alap foglalkoztatási alaprészen belül elkülönített képzési keret felhasználásról, valamint a regionális képző központok és a megyei (fővárosi) munkaügyi központok együttműködéséről.

{ 54 | 55 }

A hazai felnőttképzés területén a 2001-ben megalkotott törvény jelentős elmozdulást jelent. E szerint minden a felnőttképzéssel foglalkozó szervezeteket nyilvántartásba kell venni. A nyilvántartásban szereplő intézmények kérhetik intézményeik és képzési programjaik akkreditálását. Az intézmények és a felnőttképzési programok akkreditációját a Felnőttképzési Akkreditáló Testületet (FAT) végzi.

A törvény egyik jelentős vívmánya az állami támogatási keretek megfogalmazása.

A felnőttképzést az állam támogatja, ennek államháztartási forrásai: a) a központi költségvetés, b) a szakképzési hozzájárulásnak a felnőttképzésre elszámolható része, c) a Munkaerőpiaci Alap foglalkoztatási, fejlesztési és képzési alaprészei, d) adókedvezmények. (Ezeket viszonylag hamar visszavonták).

A kormány, külön meghatározott felnőttek körére normatív támogatást folyósíthat az akkreditált intézményekben folyó akkreditált képzésre. Ez a támogatás eddig inkább lehetőség maradt, mint jelentős tényleges támogatás.

Sajnálatos azonban, hogy a törvény módosítások hektikus hullámaiban az önállóságát elvesztő Nemzeti Felnőttképzési Intézet fennállásának rövid ideje alatt nem tudta kifejteni azt az integratív hatást, amely lehetővé tette volna az állami és egyéb felnőttképző vállalkozások és a közművelődési intézmények hálózatszerű együttműködését és ezáltal hatókörük és hatékonyságuk növelését. Ugyancsak megtorpanni látszik az Intézet által gondozott Felnőttképzési Kutatások sorsa is, a helyébe indított Munkaerőpiaci Kutatások nem biztos, hogy pótolni tudják a felnőttképzési információs adatbázis hiányában a Felnőttképzési Kutatások által feltárt diagnózisokat, értékeléseket.

Ígéretes próbálkozásnak látszott 2004-ben a HEFOP 3.5. sz. intézkedés keretében indított Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása című központi program és a Közművelődési Intézmények rendszerszerű bevonása a felnőttképzési tevékenységbe című pályázat. „A felnőttképzés fejlesztésére irányuló 3.5.1. projekt a Nemzeti Felnőttképzési Intézet vezetésével a Foglalkoztatási Hivatal és a kilenc Regionális Képző Központ konzorciumi partnerségében valósult meg. A fejlesztések a Regionális Képző Központok-hálózatában – mint központi költségvetési felnőttképzési intézményekben – alkalmazandó program- és tananyagfejlesztésekre irányultak, két releváns igénynek megfelelően.

A T É T leg újabbkori története

A fejlesztések egyik csoportja: • az RKK-kal szemben támasztott jelenlegi, konkrét munkaadói és felhasználói (réteg) igények fokozottabb érvényesítésével, • a korszerű oktatás-, és képzés-technológia (e-learning) általános alkalmazásával, • az egyéni igények maximális kielégítésének igényével (megelőző tudásszint figyelembe vétele), valamint • az egységes, egyenértékű hálózati bevezetés megvalósításával.

Ez a fejlesztési programcsoport alapvetően három részprogramból áll.

Az egyik részprogram keretében olyan szakképesítő programok tartalom- és tananyagfejlesztésére került sor, amelyek az RKK-k hálózatában funkcionáló, a helyi és a regionális munkaadói szükségleteket elégítenek ki.

A 98 db képzési program és tananyag fejlesztése az OKJ-ban szereplő szakképesítés megszerzését teszi lehetővé.

Mivel a felnőttképzés célcsoportjai életkorban, tapasztalatban és tudásban is rendkívül eltérőek, a programoknak megfelelően rugalmasnak kell lenniük, ugyanakkor a felnőtt tanulókat azonos végső tudáshoz (illetve sikeres vizsgához) kell tudni eljuttatni. Ennek biztosítására kidolgozásra és bevezetésre került egy megelőző tudásmérési modell, illetve eszköztár, amely a szakmai képzési programot megelőzően, kötelezően kerül alkalmazásra, megvalósítva a felnőttképzési törvény vonatkozó előírását.

A második részprogram tartalmazza a hátrányos helyzetű rétegek helyi és regionális szintű munkavállalói szükségleteit kielégítő képzési programok fejlesztését, amely az OKJ-ban szereplő, illetve azon kívüli kb. 40, általános iskolai végzettséget nem igénylő szakképesítő program fejlesztésére irányult.

Harmadik részprogramként az előző rétegprogramokhoz kapcsolódnak a pályaorientációs tan- és tréninganyagok, illetve felzárkóztató programfejlesztések.

A részprogram megvalósítása során kidolgozásra került 5 db közismereti felzárkóztató program és tananyag, a szakmatanuláshoz nélkülözhetetlen alaptantárgyak köréből (magyar nyelv, matematika, fizika, kémia, biológia).

A másik fejlesztési irány új munkaadói, illetve munkaerő-piaci igényeket kielégítő program-, és tananyag-fejlesztésekre irányult, amelyeket eddig nem tudtak a képző központok teljesíteni, illetve nem volt lehetőség egyenértékű, az egész hálózatban egységesen alkalmazható fejlesztésre, most viszont ez a támogatás lehetővé teszi.

Ez a fejlesztési programcsoport alapvetően két részprogramból állt.

Az egyik részprogram keretében olyan szakmai képzési programok tartalom- és tananyagfejlesztésére került sor, amelyek az RKK-k hálózatában működő, helyi és regionális munkaadói szükségleteket elégítenek ki, de az adott szakmai képesítés nem szerepel az OKJ-ben. Ezek a szakmai képzések munkakör-elemzésen alapuló, moduláris

{ 5 6 | 57 }

felépítésű program- és tananyagfejlesztés alapján realizálódtak. E programok tervezett száma 51 db, melyeket a kísérleti kipróbálás és korrigálás után – a projekt keretében – akkreditáltatnak.

Egy további részprogram keretében e-learning program-, és tananyagfejlesztésekre került sor, azon szakképesítéseknél, amelyek a legkurrensebbek a távoktatás, illetve az Internet-alapú tanulás szempontjából, és természetesen még nem kerültek kifejlesztésre.

Ezen programok tervezett száma 25 db.

Figyelemre méltó, hogy ezzel a tanulási módszerrel olyanok is bevonhatók a tanulásba, biztosítva számukra az esélyegyenlőséget, akik mozgásban akadályozottak, betegségük miatt megváltozott munkaképességűek, egyéni élethelyzetük okán helyhez kötöttek, vagy olyan munkájuk van, amely nem teszi lehetővé a képzőhelyek látogatását. Mivel az e-learning programoknak e fenti előnyükön túl, még az is követelménye, hogy különböző tanulási utakat biztosítson, valamint, hogy azonnal mérhetővé tegye – gyakorló és ellenőrző tesztekkel – a pillanatnyi tudást, maximálisan alkalmazkodni tud a tanulók sokféle igényéhez, sokkal inkább, mint a hagyományos tananyag.

A felnőttképzés fejlesztésére irányuló projekt az iskolarendszeren kívül tanári, oktató munkát végzők számára jelentős tanár-továbbképzési részprogrammal rendelkezett, amely két célra irányult, egyrészt elterjeszti a kilenc képző központ vonzáskörzetében a teljes projekt eredményeit, másrészt négy fő témakörben, – összesen 17 résztémában – továbbképzési tananyagot és konferencia-programot dolgozott ki és valósított meg. Ez részprogram-rendszer az NFI és az RKK-k szakmai együttműködésével valósult meg.

A projekt részeként a Foglalkoztatási Hivatal felügyelete alatt kiépítésre kerül egy informatikai rendszer, amely a felnőttképzési adatbázist, egy digitális könyvtárat, filmtárat és egy e-learning keretrendszert fog működtetni.” 7 A 3.5 intézkedés másik komponense a 3.5.4. számú a közművelődési intézmények számára nyújtott pályázati lehetőséget – pályázóként 50 millió forint keretösszegig –, hogy helyben kialakíthassák a felnőttképzés fejlesztésének eredményeit befogadni és működtetni képes személyi és tárgyi feltételeket.

Ha összevetjük e fejlesztési projektek és a CONFINTEA ajánlásainak gondolatmenetét, látható, hogy a szakma 2005–2006-ra már teljes mértékben feldolgozta a Világkonferencia korábban még újszerűnek látszó szemléletmódját, sőt a legjobbak már a finom hangoláson is túl voltak és ennek eredményeként kialakult egy fejlett munkaerőpiaci intézményrendszer, amely képes volt a munkaerőpiaci feszültségek kezelésében az aktív intézkedések magas színvonalát biztosítani.

A hátrányos helyzetű rétegek megsegítésére is történtek intézkedések. Ennek keretében a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal Lépj egyet előre címmel indított programot.

A T É T leg újabbkori története

„A projekt alapvető célja az alacsony iskolai végzettségű, illetve szakképzetlen felnőttek képzése. A program lehetőséget kínál számukra arra, hogy ingyenesen megszerezzék az alapfokú végzettséget, valamint arra, hogy a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő szakképzettséget szerezzenek. 5 hónap alatt több, mint 33 000 jelentkezőt regisztrált a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal. A kiosztott támogatások száma: 15 511 A támogatottak 54%-a nő, és 62%-uk állásnélküli.

Eddig végzett hallgatók: 9 043 fő A program résztvevőinek a sikeres vizsgát követően kérdőívet küldtek ki, melyben arról tájékozódtak, hogy mennyiben javult az élethelyzete a szakképesítés megszerzését követően. A válaszadók 48%-a úgy nyilatkozott, hogy kevesebb, mint 1 hónap elteltével munkaerő-piaci helyzete javult (elhelyezkedett, fizetésemelést kapott, vagy előléptették). Egy 5 fokozatú skálán a hallgatók összességében igen kedvezően, 4,61-re értékelték a képzést a megadott szempontok alapján (képzőhely felszereltsége, tanárok, felkészültsége, rendelkezésre álló eszközök, megközelíthetőség, az oktatás időbeosztása, elméleti és gyakorlati órák aránya).

Az első program sikeréből kiindulva megindult a TÁMOP 2.1.1 Lépj egyet előre II. program.

A program megvalósítása során több mint 22 000 felnőtt támogatására nyílik lehetőség.

A rendelkezésre álló keretösszeg: 10 665 000 000 Ft, mely az Európai Unió Szociális Alap és a Magyar Állam forrásaiból áll rendelkezésre. A programban való részvétel saját erőt nem igényel.

Támogatható a képzése annak a felnőttnek, aki: • rendelkezik legalább a 6. osztály befejezését igazoló bizonyítvánnyal, és alapfokú iskolai végzettség megszerzésére irányuló képzésben kíván részt venni; • a 6. osztály befejezését igazoló általános iskolai végzettséggel nem rendelkezik, és a szakképzés megkezdéséhez szükséges közismereti és szakmai kompetenciák megszerzésére irányuló felzárkóztató képzésben, s ezt követő szakképzésben kíván részt venni, • alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, de nem rendelkezik szakképzettséggel, és szakképesítés megszerzésére irányuló szakképzésben kíván részt venni; • érettségivel rendelkezik, de nem rendelkezik szakképzettséggel, és olyan képzésben kíván részt venni, amelyre a munkaerő-piacon kereslet mutatkozik; • Azok a felnőttek, akik már rendelkeznek valamilyen szakmai előképzettséggel, lehetőséget kapnak magasabb szintű, hiányszakmára irányuló szakképesítés megszerzésére; • Az elavult szakmával rendelkező felnőttek számára lehetőséget biztosít a program olyan új szakképesítés megszerzésére, amely iránt kereslet mutatkozik a munkaerőpiacon.

{ 58 | 59 }

A legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezők a mindenkori minimálbér egy havi összegének megfelelő pénzbeli támogatásban részesülnek (az állásban lévők képzési támogatás, míg az állásnélküliek megélhetési támogatás formájában) minden 150 óra teljesített képzési idő után.

A programban részt vevő valamennyi felnőtt maximum 16 000 Ft összegben tankönyv támogatásra jogosult.8

„Ma úgy látjuk, hogy a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatban az igazi cél csak az lehet, hogy az iskola olyan fejlesztő célú társadalmi programokat (projekteket) szervez és működtet, amelyek alkalmasak a közösség (a helyi társadalom) a. identitásának formálására/alakítására, b. a lokális (nemzeti) és globális kultúrának az összehangolására (glokalitás) c. a méltányosság/igazságosság/esélyteremtés követelményeinek (oktatás, művelődés, munkavállalás) széles körű biztosítására.

A reális megoldást a (helyi) igényeket kielégítő glokalizált (globális gondolkodással és helyi cselekvésekkel jellemezhető) iskola jelenti. Ez nem más, mint a helyi társadalom (egyik) tudásközpontja, amely a tudás- és információátadáson, a szűkebb értelemben vett hagyományos tanításon túl tanácsadói és támogató szerepet lát el az élethosszig tartó ismeretszerzéssel és általában az életvezetéssel, karrierépítéssel stb. összefüggésben.

Részvétele a helyi és regionális kulturális életben elősegítheti azokat az egyéni és csoportos törekvéseket, amelyeknek célja a személyiséggazdagítás, a szabadidő tudást gazdagító felhasználásának elősegítése.

A helyi igényeket kielégítő iskolák esetében három forgatókönyvvel lehet számolni: 1. Az első forgatókönyv kedvezőtlen jövőt vázol fel. Az iskolák egy része nem változtat az addigi gyakorlatán, mindent változatlanul hagyva, abban bíznak, hogy a „külső és felülről” érkező segítség majd megoldja gondjaikat. Nyilvánvaló, hogy ennek a magatartásnak az lesz a szinte azonnali következménye, hogy nem sikerül még a jelenlegi állapotot sem stabilizálni, ezért hosszú, nem visszafordítható „lerobbanási” folyamat indul el. Ebben az esetben önmagukba zárkózó, nem kooperatív iskolákról, „nem tanuló szervezetekről” beszélünk. A helyi közösség számára értelmetlenné válik az intézmény fenntartása, megindul a tanulók elvándorlása a környező települések többet nyújtó iskolái felé.

2. A második forgatókönyv szerint működő iskolák felismerik az első szcenárióban rejlő súlyos veszélyt. Ezért elsősorban arra törekednek, hogy az IKT-t beépítsék az intézmény jelenlegi struktúrájába és a tanárok napi gyakorlatába, elősegítve a helyi

A T É T leg újabbkori története

és globális szintű kooperáció és kommunikáció kialakulását. Tanuló szervezetként igyekeznek viselkedni, ezért a kínálati profil gazdagítása mellett törekednek a tanuló- és felhasználóbarát környezet kialakítására. Az iskolai kudarcok csökkentése érdekében tartalmi és szervezeti változásokat hajtanak végre az intézményben azért, hogy képesek legyenek a differenciált tanulói életutak biztosítására és ezzel összefüggésben az oktatás minőségének a javítására. A helyi társadalom támogatása fogja kísérni az iskolában zajló változásokat, mert felismerik, hogy a társadalmi kohézió biztosítása és a hátrányos helyzetű, leszakadástól veszélyeztetett, marginalizálódó társadalmi csoportok integrációja csak ilyen módon válik biztosíthatóvá. A településen működő NGO (nem kormányzati) szervezetek támogató „hálója” új típusú kooperációkat hoz létre a pedagógusok iskolai és iskolán kívüli szakmai közösségeivel. Mindennek az eredménye az iskoláknak a korábbitól eltérő minőségű – a globális és lokális értékeket szintetizáló – beágyazódása lesz a helyi társadalomba.

3. A harmadik forgatókönyvet megvalósító iskolák erőteljesen törekednek arra, hogy az oktatást az IKT-re építsék, annak érdekében, hogy minél hamarabb részeseivé válhassanak annak a multidiszciplináris összefonódásokra és az ezekkel összefüggő kölcsönhatásokra felépülő tudásalapú társadalomnak, amely alapvető jelentőségű lesz az életminőség javítása szempontjából. Hálózatokban működő virtuális iskolák jönnek létre, amelyek képesek lesznek megoldani az eltérő feltételekkel rendelkezők azonos minőséget kívánó tanulási igényeinek a kielégítését, valamint az immár helyhez nem kötött tanulási pályák biztosítását. Az ily módon működő intézményekben jelentős mértékben átalakul a hagyományos pedagógus munkája és szerepe. Az osztálytermi folyamatok háttérbe szorulnak, a tananyag-közvetítést partnerségre épülő, tanulást irányító szerep váltja fel. A tanuláshoz nélkülözhetetlen motivációt koordinátorok, tutorok, mentorok és tanulást elősegítő trénerek fogják ezekben a rendszerekben támogatni.

A helyi társadalom igényeit valóban kielégítő iskola meghatározó szerepet tölt be a társadalom, következésképpen a gazdaság versenyképességének fokozásában. Ez nem történhet másképpen, mint a tanulás különféle formáinak (formális, informális, nonformális képzések) komplex, egymást támogató igénybevételével. Így válhat természetessé az, hogy az iskola és az iskolát igénybe vevők együttes célja az összetartó (helyi) társadalom megteremtése az iskolai és az iskola környezetében található erőforrások együttes felhasználásával.”9

{ 6 0 | 61 }

Az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásának irányelveit, a Bolognai Folyamat elindítását a Bolognai Nyilatkozat alapozta meg 1999-ben. A folyamathoz Magyarország 1999-ben csatlakozott. A felsőoktatás egységes európai modelljének kialakításának célkitűzéséhez csatlakozó országok azt választották, hogy felsőoktatás-politikájukat összehangolják. A folyamat eredményeképpen az egyes országok felsőoktatási rendszerei egy nagy európai rendszer, az Európai Felsőoktatási Térség részeivé válnának a tervek szerint 2010-ig. A folyamat legfontosabb célkitűzései közé tartozik: • a hallgatói és oktatói mozgásszabadság elősegítése összehasonlítható kritériumok és módszerek kifejlesztésével, • az európai együttműködés támogatása a minőségbiztosítás területén, • az európai érdekek és értékek megjelenítése a felsőoktatásban • az egész életen át tartó tanulás támogatása; • a hallgatói részvétel növelése az Európai Felsőoktatási Térség kialakításában, Az első szint a 6–8 féléves alapképzés, ez a felsőoktatás „bejárata”. Az alapfokozatot nyújtó első ciklus a munkaerőpiacon hasznosítható szakmai ismereteket ad a végzés utáni elhelyezkedéshez, egyúttal megfelelő elméleti alapozást nyújt a folytatáshoz, azaz a mesterfokozat megszerzéséhez.

A mesterképzés 2–4 féléves, kivéve a tanárképzést, amely 5 féléves. A többciklusú rendszerben a diáknak lehetősége lesz arra, hogy más területen folytassa tanulmányait, mint ahol az alapszakon befejezte. A mesterképzés felvételi követelményeit a felsőoktatási intézmények határozzák majd meg.

Alapfokozat Bachelor vagy baccalaureus (rövidítve: BA, BSc) Mesterfokozat Master vagy magister (rövidítve MA, MSc). A mesterfokozattal rendelkezők a szakképzettség előtt az „okleveles” megjelölést használják (okleveles mérnök).

Az orvosok, a fogorvosok, az állatorvosok, a jogászok doktori címe: dr. med., dr. med. dent., dr. vet., dr. jur. A doktori képzésben: PhD, DLA.

A T É T leg újabbkori története

A tanulás életen át szempontjából az igazán nagyjelentőségű magyarországi változás, hogy a Felsőoktatási Törvénybe bekerült az alapszakok közé a pedagógia mellé az andragógia.

Képzési terület

Képzési ág

Alapszakok

bölcsészettudományi

magyar

magyar

történelem

történelem

modern filológia

anglisztika

(angol)

germanisztika

(német)

romanisztika

(francia)

pedagógia és pszichológia

andragógia

pedagógia

szabad bölcsészet

szabad bölcsészet-etika10

A PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karának dékánja dr. Koltai Dénes vezetésével 16 egyetem és főiskola alapított konzorciumot, azzal a céllal, hogy szakmai csoportokban kidolgozzák az andragógus képzés bachelor és master szintű dokumentumait. A létrehozott anyagokat a MAB elé terjesztették, amely engedélyezte a szak indítását. „BA szinten: Az andragógusképzés célja a törzsképzésben olyan szakemberek felkészítése, akik széleskörű társadalomtudományi, pedagógia és pszichológiai alapozás mellett ismerik a felnőttképzés történetét, sajátosságait, intézményes és intézményen kívüli formáinak működését, gazdasági és jogi környezetét, a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatát.

MA szinten : A képzés célja olyan andragógusok képzése, akik megszerzett társadalomtudományi ismereteik birtokában alkalmasak az európai közösséghez, a fejlett országokhoz való felzárkózás támogatására, és a felnőttoktatás és képzés feltételeinek differenciált fejlesztésére. Ismerik a leghátrányosabb helyzetű rétegek és csoportok társadalmi beilleszkedésének problémakörét, és képesek oktatási-képzési intézmény-, eszköz- és módszerfejlesztésére, valamint a tanulási lehetőségekhez való fizikai és virtuális hozzáférés támogatására. Felkészültek tanulmányaik doktori képzés keretében történő folytatására.” 11 Remélhetőleg a 16 egyetem és főiskola majdan végzett hallgatói tovább erősítik a szakma professzióját, és hathatósan hozzájárulnak a tanulás életen át eszme magyarországi elterjedéséhez.

{ 6 2 | 63 }

Mielőtt megkísérelném felvázolni valamiféle pozitív jövőkép vízióját, még felsorolhatnék nagyon sok olyan aktivitást, amelyek mind hozzájárultak ahhoz, hogy a tanulás életen át gondolata Magyarországon egyre jobban terjedjen.

• A Magyar Tudományos Akadémia és a MATÁV Mindentudás Egyeteme című televíziós és internetes ismeretterjesztő sorozatát; • A Magyar Népfőiskolai Társaság egyre erőteljesebb mozgalom szervező tevékenységét, különösen a Felnőtt Tanulók Hete magyarországi bevezetésében; • A Felnőttképzők Szövetségének munkáját a képzés minőségének megőrzéséért, javításáért; • A TEMPUS Közalapítvány LLL projekjét; • A felnőttoktatásban és felnőttképzésben még talpon maradt iskolák áldozatos tevékenységét; • Azoknak a bizottságoknak a munkáját, akik dolgoznak az EKKR alapján az Egységes Országos Képesítési Keretrendszer kialakításán, vagy az előzetesen megszerzett tudás mérési és elismertetési rendszerén; • A tanári, kutatói teameknek a tevékenységét, akik az új tanulást segítő informatikai eszközöknek a felhasználóbarát változatán dolgoznak, amelyek egyenként is megérdemelnének egy alapos történeti feldolgozást. Így áttekintve az elmúlt 12 év történéseit, úgy látszik, hogy nagyon sok mindent tettünk annak érdekében, hogy teljesítsük a hamburgi konferencia ajánlásait. Ahhoz azonban, hogy ez a sok munka meghozza a kívánt eredményt – azaz a magyar társadalom tanuló társadalommá válását – feltétlenül szükség van az egész társadalom előtt legitim, koherens egész életen át tartó tanulás stratégiára és az annak végrehajtását nyomon kísérni, koordinálni és dokumentálni hívatott intézményrendszerre, a jogszabályi és a pénzügyi háttér stabilitására. Ezek hiányában hiába erőlködünk, minden próbálkozás csak rövid ideig pislákoló, majd hamvába húlt kísérlet marad. „Hiszen még nagyon sokáig számolnunk kell • a magyar humánerőforrás alapkészségeinek, munkaerő-piaci készségeinek, szociális kompetenciáinak elégtelen szintjével, • a felnőttképzésben résztvevők EU összehasonlításban alacsony számarányával, • az alacsony végzettségűek, az idősek és az inaktívak alulreprezentáltságával, • a formális oktatási, képzési rendszerek nem kellő mértékű részvételével az egész életen át tartó tanulásban különös tekintettel a felnőttképzésre, a kulcskompetenciák fejlesztésére,

A T É T leg újabbkori története

• a felsőoktatásban a természettudományi és műszaki képzésben, valamint a PhD és doktori képzésben részt vevők alacsony arányával, • a jelentős iskolai (különösen szakiskolai) lemorzsolódással, • a formális oktatási rendszer és a munkaerőpiac közötti intézményes együttműködés gyengeségével: a képzés tartalma nem felel meg a gazdasági követelményeknek, a végzettek szakmai összetétele nem felel meg a munkaerő-piaci elvárásoknak, • a pályaorientáció és pályatanácsadás gyengeségével, • a felsőfokú végzettségűek EU-átlagnál alacsonyabb arányával az aktív korú népességben, • regionális szinten az érintett szereplők együttműködésének elégtelen mivoltával, • a korszerű tanulási kultúra széles körű elterjesztéséhez szükséges humán és infrastrukturális feltételek elégtelen színvonalával, • az egységes, korszerű országos mérési, értékelési és pályakövetési rendszer hiányával, • a vállalkozói szféra és az egyének viszonylag alacsony részvételével az egész életen át tartó tanulás költségeinek finanszírozásában, • a demográfiai folyamatok eredményeként a tanuló és aktív népesség számában bekövetkező jelentős átrendeződéssel, • a nehézségekkel küzdő társadalmi csoportok leszakadási és kirekesztődési folyamatával.

Ha mindezeken nem tudunk úrrá lenni, akkor a humánerőforrások minőségének további romlása miatt csökken Magyarország nemzetközi versenyképessége, csökken a társadalom hajlandósága a tanulásba történő befektetések iránt, az EU belső kohéziójának, gazdasági dinamizmusának lanyhulása miatt csökken az egész életen át tartó tanulás politikája, annak támogatása iránti elkötelezettsége és növekvő digitális szakadékkal számolhatunk.”12 Végezetül engedtessék meg nekem egy tragikomikus eset leírása, amely talán jól példázza műveltségi közállapotaink szintjét, azt, hogy honnan kell elrugaszkodnunk.

Az elmúlt napokban rendezték meg a Tour de Hongrois nemzetközi országúti kerékpárversenyt. A szervezők időt, pénzt és munkát nem kímélve igyekeztek a legjobb feltételeket teremteni. Talán távolabbi vágyaikban felmerült, hogy egyszer majd ez a verseny is elérheti a Tour de France, vagy a Vuelta rangját. Történt aztán, hogy az egyik útelágazásnál kihelyezett iránymutató táblákat színes fém „gyűjtők” ellopták, emiatt a mezőny egyik fele rossz irányba kezdett kerekezni. Majd, amikor rájuk kiáltottak, hogy „nem arra”, hirtelen befékeztek. Az eredmény tömegbukás, több sérült, a legsúlyosabb kulcscsonttöréssel került kórházba. Azt, hogy végül ki nyerte a versenyt nem tudom, de, hogy Magyarország elvesztette, abban biztos vagyok.13

{ 6 4 | 65 }

ásd Csoma, Gy.: Dolgozók iskolái. In Báthory, Z. , Falus, I. ( főszerk.): Online Pedagógiai Lexikon L (KSH Népszámlálási adatok) 3 Ismerteti: Harangi László: Beszámoló az UNESCO V. Felnőttoktatási Világkonferenciájáról Hamburg, 1997. július 14–18.

4 Az Európai Tanács (2002/C 163/01) az egész életen át tartó tanulásról 5 Központi Statisztikai Hivatal „Életmód-időmérleg” vizsgálat 2001.

6 Jelentés „Az egész életen át tartó tanulás Stratégiája Magyarországon 2007” 7 dr. Zachár László NSZFI főigazgató-helyettes összefoglalója alapján 8 dr. Soós Adrianna FSZH főigazgató-helyettes prezentációja alapján 9 Mayer József: Az iskolák társadalmasítása. Felnőttoktatási Akadémia, 2005.

10 Kiemelés a Felsőoktatási Törvény mellékletéből 11 PTEFEEK szakalapítási dokumentuma 12 Jelentés „Az egész életen át tartó tanulás Stratégiája Magyarországon 2007” Swot-analízis alapján 13 A Sláger Rádió híradása nyomán 1

2

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

Az UNESCO Felnőttoktatási Világkonferenciája, Montrealban, elég régen, 1960-ban deklarálta az egész életen át tartó, permanens tanulás eszméjét és elkerülhetetlenségét.

Azt is megállapította, hogy az egész életen át tartó tanulás (1960-ban!) már tény. Bár egyenlőtlenül, különböző intenzitással, – jelen van a nemzeti társadalmakban.1 Azóta az egész életen át tartó tanulás, évtizedekig leginkább a felnőttoktatáshoz, felnőttképzéshez kapcsolt ügye, a teljes emberi életet átfogó üggyé vált. Ma már magához kapcsolja a felnövekvő nemzedékek tanulását is. Másrészt az életet átfogó tanulás – néhány évtized alatt – az eszmék és az elméletek színtereiről lassan átlépett a politika színtereire is, sőt a politikai jelszavak színtereiről a kormányzati politikák gyakorlati színtereire.

Az egész életet átfogó tanulás tennivalói – bár politikai vonatkozásaiknál kétségtelenül sokrétűbbek – politikai feladattá váltak. Olyan oktatáspolitikai stratégiát, illetve stratégiailag megalapozott oktatáspolitikai programot igényelnek, amely átfogó művelődéspolitikai, sőt gazdaságpolitikai, társadalompolitikai összefüggések közé illeszkedik. Az Európai Unió mindenesetre így tekint az egész életen át tartó tanulásra. És nemzeti stratégiák, valamint kormányprogramok kidolgozására ösztönöz. Egyúttal, a lényegre figyelve, olyan szemléletet kíván, amely egymásra vonatkoztatja az óvodáztatással együtt kezelhető közoktatásra, a szakképzésre, a felsőoktatásra, valamint a felnőttoktatásra-képzésre irányuló politikai feladatokat.

A négy nevelési, oktatási funkció és intézményrendszer, avagy nevelési, oktatási ellátórendszer valóban összetartozik. A közoktatás magába foglal szakképzési funkciókat és intézményeket, a felsőoktatás jellegzetesen szakirányú képzést nyújt, a közoktatás, a szakképzés, valamint a felsőoktatás része a felnőttoktatásnak-képzésnek, illetve a felnőttoktatás-képzés része a közoktatásnak, a szakképzésnek és a felsőoktatásnak.

Mindezzel együtt a felnőttoktatásnak-képzésnek még másféle, úgynevezett formális és úgynevezett nem-formális változatai is vannak. Mind a négyüknek önálló karaktere van, de feladataikat mégis egymással együttműködve, egymást követve és egymást kiegészítve teljesíthetik. Ennek megfelelően az Unió egybefogott, teljes nemzeti nevelési, oktatási nagyrendszert állít az egész életen át tartó tanulás szolgálatába. Szemléleté-

{ 6 6 | 67 }

ben a Tanulás életen át politikai stratégiái, kormányprogramjai olyanképpen fejlesztési stratégiái, programjai az óvodáztatással együtt értett közoktatásnak, a szakképzésnek, a felsőoktatásnak, valamint a felnőttoktatásnak-képzésnek, hogy az intézményes nemzeti nevelés-oktatás egybefogott, egyetemes fejlesztésének stratégiái, kormányprogramjai.

A cáfolhatatlanul bonyolult politikai feladat azonban nem elégedhet meg „magukban való”, csupán „echt” politikai megfontolásokkal, amelyek – nem utolsó sorban politikai természetükből adódóan – arra is alkalmasak, hogy teret engedjenek zárt ideológiáknak, doktrinér politikai doktrínáknak, pragmatikus politikai érdekeknek.

Elkerülhetetlen az egész életet átfogó tanulás ügyét felvállaló politikát minél összetettebb, minél tágabb horizontra tekintő szempontokkal szembesíteni. Külön hangsúl�lyal a szakmai beleszólás, sőt kritika jogára és kötelességére.

A politikai feladatvállalás aktuális és hivatalos hazai oktatáspolitikai stratégiája, illetve kormányprogramja (minthogy az oktatás, a maga egészében, egyetemesen érint művelődést, gazdaságot, társadalmat), különféle vonatkozásban, több dokumentumban kapott helyet. Ezek: a Nemzeti Fejlesztési Terv 2004–2006, az Új Magyarország Fejlesztési Terv, a Társadalmi Megújulás Operatív Program, a Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program, valamint a Nemzeti Fejlesztési Terv 2006–2012. Nyilvánvaló, hogy az aktuális oktatáspolitikai kormánystratégiát és kormányprogramot csak akkor értelmezhetjük reálisan, ha mindnyájukra együtt tekintünk. Hozzátéve, hogy a 2004–2006 közötti időszakra vonatkozó szándékok, valamint megvalósulásuk mértéke, és a 2006tól 2012-ig terjedő tervek összefüggenek egymással.

A teljesség igénye nélkül, de azért szempontokként ajánlva, a továbbiakban olyan hazai problémák következnek, amelyek áttekintése és megoldása – vagy legalább megoldásuk megkísérlése – nélkül aligha lehet, a teljes emberi életet átfogó tanulás ügyében politikai feladatot vállalni. Különösen nem, oktatáspolitikai stratégiát, kormányprogramot készíteni.

A transznacionális európai dokumentumok – az Európai Bizottság Fehér Könyvétől a Lisszaboni Nyilatkozatig, és tovább – minden oktatási-képzési tennivalóra vonatkozó, öt rendezőelvet helyeztek el az egész életen át tartó tanulás keretei között. A rendezőelvekben a nevelés-oktatás úgy jelenik meg, a) mint a gazdasági fejlődés kardinális feltétele, motorja, – különös tekintettel a fenntartható fejlődésre, illetve Európa versenyképességének biztosítására; b) mint a társadalmi esélyek kiegyenlítésében részt vevő mobilizációs csatorna, – a (szo-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

ciológiai értelemben vett) társadalmi nyitottság megőrzése, illetve kibontakoztatása érdekében; c) mint a kultúra őrzője, közvetítője, s ekként, mint a társadalmi koherencia és önazonosság egyik formálója; d) mint a politikailag tudatos, demokratikus társadalmi működés feltétele; e) mint a személyiség kibontakoztatásának, szocializálásának, velük együtt a közösségi, valamint az egyéni életminőség kardinális alakításának egyik útja.

A rendezőelvek kifejtése hol bölcseleti, hol elemző és stratégiai, olykor már-már akcióprogram jellegű. A hangsúlyok hol ide, hol oda kerülnek, de az öt rendezőelv összetartozik. Észrevehető, hogy a többieknél hamar nagyobb hangsúlyt kaptak a gazdaság és a társadalmi esélyegyenlítés szempontjai, majd utóbb, kettőjük közül is kiváltak a gazdasági, munkaerő-piaci igények. Az Unió pályázati támogatási rendszere, amellyel a nemzeti oktatáspolitikákat kívánja befolyásolni, észrevehetően igyekszik tartani magát a rendezőelvekhez, s utóbb azok társadalmi, még inkább gazdasági hangsúlyaihoz.

Meg lehet vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem szemléletében, és tervezett konkrét döntései által, miként viszonyul a rendezőelvekhez? A rendezőelvek együttesének igényeit követi-e, vagy kiemelten, egyikükre-másikukra mutat? A hazai oktatáspolitikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos stratégia és kormányprogram – általánosan és átfogóan – megfelel-e, illetve milyen mértékben felel meg az Unió oktatáspolitikai szellemének, szemléletének? Mindezzel együtt, meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, mindenkori aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg – az Unió rendezőelveivel egybevetett – kormányzati stratégiának, valamint a kormányprogramba foglaltaknak?

Kétségtelen, hogy az oktatás, a képzés nélkülözhetetlen feltétele a gazdaság fejlődésének. A munkaerőpiac tudáspiacként működik. A XXI. század gazdasága (legalábbis teoretikusan) tudásalapú gazdaság. Az oktatás, a képzés „beruházás az emberi tőkébe”.2 Ugyanakkor kitűnik, hogy a gazdaság, konkrétabban a munkaerőpiac nem támaszt egyértelmű igényeket a tudással, a tanulással és mögöttük a képzéssel szemben.

Vannak és lesznek olyan területek, amelyek már ma, és a gazdasági változások holnapjában valószínűen még inkább, egyértelműen tudást, sőt folyamatosan átalakuló, bővülő tudást: tanulást és képzést igényelnek. Természetesen különféle módon, különféle mértékben és időszakonként változó intenzitással, de a munkakörök hierarchiájában lent és fent egyaránt.

{ 6 8 | 69 }

Vannak azonban, és feltételezhetően lesznek olyan területek – igaz a munkakörök hierarchiájának alsóbb szintjein – amelyek nem igényelnek különösebb tanulást, sőt igényeik olykor egyenesen a tanulás ellen szólnak. A munka elvégzéséhez szükséges tudás, még ha minduntalan módosul is, a tanulás, a képzés legszerényebb változataival (például egy-két alapiskolai osztállyal és néhány órás szakmai betanítással) elsajátítható, avagy eleve ún. informális tanulással szerzett tudás. Részint az alacsony technikai színvonalon megmaradó, részint a technológiailag magas színvonalon működő munkafolyamatokban, illetve ezek egyes fázisaiban, munkaköreiben alakult ki, fog kialakulni ilyen helyzet.

A tudáspiac tudáskereslete egyébként is kétféleképpen viszonyul a megvásárlandó tudáshoz. Olykor – és nemcsak a munkakörök hierarchiájának alsóbb szintjein – a hozzáértő tudást kéri számon, és nem megszerzésének menetét, nem törődik a bizonyítvánnyal sem. Máskor azonban ragaszkodik a formális képzés intézményeiben megszerzett tudás formális igazolásához.

Mindez azért számít, mert a gazdaság – mind a felnövekvő, mind a felnőtt nemzedékek életében – csak azokat a tanulási indítékokat gerjeszti, amelyek egyértelműen hozzá vezetnek. Ez éppen azoknál okoz motivációs gondokat, akik szociokultúrális hátrányaik okán amúgy is gátoltak az intézményes tanuláshoz szükséges indítékok kialakulásában. Másrészt mindez befolyásolja az oktatási funkció- és intézményrendszereket: funkcióikat, tananyagukat, programjaikat, intézménytípusaik jellegét, fenntartói finanszírozásukat, intézményhálózatuk telepítési szerkezetét, stb. A felnövekvő és a felnőtt nemzedékek számára a gazdaság csak olyan oktatási tartalmakat, programokat igényel, amelyek szükségleteinek – aktuálisan vagy belátható távon – megfelelnek. A mérlegelés fő szempontja az oktatási ráfordítások (lehetőleg nyereséges) megtérülése.

Nemcsak vállalati, hanem nemzetgazdasági szinten.

Ilyen összefüggések között szokták a közgazdászok felhívni a figyelmet az ún. túlképzés veszélyeire. Vagyis: nagyobb létszámot tanítani és magasabb képzettséget, más és/vagy több tudást adni, mint amennyi a gazdaság számára aktuálisan, vagy belátható távon szükséges, nemzetgazdaságilag drága ár az oktatásért, a képzésért. Meg nem térülő befektetés. Túl sokba kerül a nemzetgazdaságnak. Másrészt a túlképzés összekuszálja a munkaerőpiacot, növeli a munkanélkülivé válás esélyét, a magasabban kvalifikáltak alacsonyabb szintű és alacsonyabb bérű alkalmazásának esélyét is, ami társadalmi feszültséget gerjeszt.3 Mindezt tovább bonyolítja, hogy a gazdaság, illetve a munkaerőpiac, mint tudáspiac – dinamikus változásaik okán – nemcsak a perspektivikusabb tudásigények előrejelzésében bizonytalan, de többé-kevésbé az aktuális tudásigények előrejelzésében is.

Nemcsak a szükséglet mennyiségét, szakági struktúráját, hanem a szakmák tudáskész-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

letének pontos tartalmait tekintve is. Előre, rendszerint inkább csak elvi szintű, meglehetősen elvont és általánosított tudásigényeket vagy tendenciákat tudnak bejelenteni.

(Ennek egyik megnyilvánulása az úgynevezett kompetencia-alapú képzés teóriája.)

Ugyanakkor bizonyított, hogy a képzettség – jelesül a képzettségi szintek növelése – jelentősen növeli az elhelyezkedés esélyeit.

Másrészt bizonyított, hogy a kellő általános képzettséggel nem rendelkező, illetve csonkán, alacsonyan iskolázott rétegek (vö. többek között a funkcionális analfabétizmussal) munkaerő-piaci mozgástere nagyon korlátozott. Szakmai kiképzésük, továbbképzésük, illetve átképzésük is lehetetlen, vagy nem kecsegtet valódi eredménnyel. Ez viszont a közoktatás hatékonyságának általánosan kiegyenlített javítását, valamint az idetartozó felnőtt rétegek esetében (európai minták után) pótlásként, a felnőttoktatás és -képzés általános műveltségi és szakképzési programjainak valamiféle konkrét, időbeli és térbeli összekapcsolását igényli. Hacsak a gazdaság nem zárkózik el esélyeik javításától, minthogy – változó időben, változó mértékben és ráadásul olcsón – így, iskolázatlanul, illetve csonkán, alacsonyan iskolázottan, használni tudja és akarja is őket.

A tudáspiacon kereslet van irántuk.

Mindezzel együtt a munkaerőpiac változó arányú és struktúrájú, de állandósult munkanélküliséget gerjeszt. Ugyanakkor, vele szemben – legalábbis aktuálisan – ún. strukturális munkaerőhiány lépett fel.

Végül a teljes problémahalmazt az a sokat hangoztatott, elvont, de összehangolt közgazdasági és oktatási-képzési elv fedi le, amely szerint a szakmai képzéseket általános képességfejlesztésnek kell megalapoznia (vö. a kulcskompetenciák teóriájával), amelyet azután folytatni lehet a változatos és változó szaktudás igényeinek kielégítésével.

Az Európai Bizottság az 1996-ban kelt Fehér Könyvében, mindenesetre kívánatosnak látta megjegyezni a következőt: „Mostantól felmerül annak a kockázata, hogy az európai társadalom széttagolódik: lesznek, akik a dolgok értelmezésére és lesznek, akik a dolgoknak csak a felhasználására képesek, illetve lesznek olyanok is, akik marginalizálódnak: vagyis másként szólva a társadalomban elkülönülnek egymástól azok, akik tudnak, azoktól, akik nem tudnak…”4 Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – a hazai helyzetre vonatkoztatva – miként viszonyul az oktatás és a gazdaság viszonyában felhalmozódó ellentmondásokhoz? A gazdaság, a munkaerő(tudás)piac mire számíthat a hivatalos oktatáspolitikai program végrehajtása közben és megvalósulása után? Illetve, tekintettel gazdasági determinációikra: a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttoktatásképzés, külön-külön és egymásra utalva, milyen gazdaságra irányuló feladatokat kap a

{ 7 0 | 71 }

kormányprogram végrehajtása közben, majd a program megvalósulása után? Vajon az oktatáspolitikai kormányprogram hatása, várható következményei átrendezik-e valamiképpen az oktatás-képzés és a gazdaság viszonyát, – ha igen, akkor miként, ha nem, akkor miért nem rendezik át? Mindezzel együtt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg a kormányzati stratégiának, valamint a kormányprogramba foglaltaknak?

A hazai nevelési, oktatási funkció- és intézményrendszerek, avagy nevelési, oktatási ellátórendszerek, és velük a nemzeti nagyrendszer helyzetét, tennivalóit – a gazdasághoz fűződő ellentmondásos viszonyuktól valószínűen nem függetlenül – e rendszerek társadalmi összefüggései még bonyolultabbá teszik. És szerepüket, az egész életet átfogó tanulás ügyeiben, bizonyára közösen szabályozzák.

A Fehér Könyv előbb idézett mondatának társadalomszerkezeti vonatkozásai is vannak.

Ami a mai magyar társadalmat illeti: a Társadaklomkutatási Intézet (Tárki) társadalomszerkezeti modellje által négy osztályra tagolt hazai társadalmi piramis alsó szintjét az ún. alsó osztály alkotja, amely 2005-ben a népességben 33%. Másokkal együtt ide tartozik a roma népesség döntő része, és ide sorolandók a hajléktalanok. Az alsó osztály egy főre (ún. egy fogyasztási egységre) jutó nettó jövedelme 2005-ben átlagosan évi 703 ezer forint. A piramis eggyel föntebbi, második szintjét a szolgáltató és a termelő szektor szakképzett „kétkezi munkás” munkavállalói foglalják el. 2005-ben ők adták a népesség 41%-át. Egy fogyasztási egységre jutó nettó évi átlagjövedelmük a szolgáltatásban dolgozók esetében 969 ezer, a termelésben dolgozóknál 867 ezer forint. A piramis harmadik szintje a modellben középosztálynak nevezett társadalmi osztályé. Aránya a népességben, 2005-ben, 23%. Két rétege: a beosztott értelmiség, valamint a kis-és középvállalkozók. Az előbbieknél az egy fogyasztási egységre jutó évi átlagjövedelem 2005-ben nettó 1 millió 362 ezer, az utóbbinál 1 millió 299 ezer forint. A negyedik szinten, a piramis csúcsán a „felső osztály” áll. A nagyvállalkozók, a vezető menedzserek és a vezető értelmiség tartoznak ide. Részük a népességből, 2005-ben, 3%. Náluk egy fogyasztási egységre, 2005-ben, átlagosan legalább nettó 8–10 millió forint jutott.5 Tudjuk, hogy a társadalmi rétegződés, valamint e téren a jövedelmi viszonyok, a szegénység és a gazdagság vizsgálatának ügyében többféle szempont, sőt többféle koncepció használatos. Másrészt a Tárki adatai között azok is jelen vannak, amelyek a népesség-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

ben, 1995-höz viszonyítva 2005-re (tíz év alatt) az első (alsó) szint 9%-os csökkenését, és ezzel együtt a második szint 3%-os, a harmadik szint 5%-os, a negyedik szint 1%-os növekedését mutatják. Volt tehát, és talán van is némi felfelé irányuló mozgás a magyar társadalomban.

Olyan adatokat is ide kapcsolhatunk, amelyek szerint a rendszerváltás kapujában, 1980-ban, a hazai népesség legjobban és legrosszabbul élő tizede közötti 3,9-szeres jövedelemkülönbség 1993-ra közel 6-szorosára növekedett. És (az előbbivel rokon számítások szerint) 2005-ben már 27-szeres különbség mutatható ki a magyar társadalom 5-6%-ra tehető legfelső rétegének, és a mintegy 30%-ra tehető legalsó rétegének egy főre jutó jövedelme között. (Ezt a 30%-nyi részt a szociológusok gyakran nevezik roncstársadalomnak.) Más számítások szerint, a létminimum alatt élő népesség valamikori 10%-os aránya időközben 30%-ra nőtt. Vagy: legalul 700–800 ezer ember él segélyekből, és a családok egytizedének további szükségletekre, a havi rezsin felül, fejenként 3-4 ezer forintja marad. A roma társadalom ebben a tekintetben felülreprezentált, de nemcsak róluk van szó.6 Mindezt egybe vetve méltán kérdezhetjük, hogy adataink vajon nem az ún. kétharmad-egyharmad típusú társadalomszerkezet felé mutatnak-e? Vagyis olyan szerkezet felé, amelyben – Andorka Rudolf 1993-ban kelt prognózisa szerint – a társadalom kétharmada nyomorog, vagy szegény, vagy tartós hiányt szenved, míg egyharmada elfogadható egzisztenciális szinten, illetve különböző fokozatú jólétben él. Vagyis még csak nem is az ún. egyharmad-kétharmad típusú társadalomra mutatnak, ahol az arányok fordítottak.7 A Tárki-nál 2005-ben: lent az első és második szint együtt 74%, fent a harmadik és a negyedik szint együtt 26%!

Az ekként, vagy legalábbis a fentiekhez hasonlóan megrajzolható társadalomszerkezeti képbe lehet beleilleszteni a magyar társadalomban létező mobilizációs lehetőségeket, valamint velük együtt a (szociológiai értelemben vett) nyitott vagy zárt társadalom felé mutató perspektívákat. Vagyis olyan társadalomszerkezet felé, amelyben még nem rögzült végletesen a távolság a társadalmi osztályok, rétegek között, az osztályhatárok, réteghatárok átjárhatók, a társadalmi mobilitás nemzedékeken belül és nemzedékek között – felfelé és deklasszálódásként lefelé is – meglehetős esélyekkel és kiadós mértékben lehetséges. Vagy olyan társadalomszerkezet felé, amelyben rögzültek a határok a társadalmi osztályok, rétegek között, az átjárás – a nemzedékeken belül és a nemzedékek közötti mobilitás – különösen a társadalmi hierarchiában felfelé, erősen beszűkül, esetleg lehetetlenné válik. Hozzátéve azt a szociológiai hipotézist, amely szerint a nyitott társadalmak életrevalóbbak, kiegyensúlyozottabbak, a zárt társadalmak sérülékenyebbek, netán robbanékonyabbak is.

{ 7 2 | 73 }

Mindez akkor sem megkerülhető, amikor az oktatási ellátórendszerek társadalmi szerepéről van szó, – különös tekintettel a társadalmi esélyegyenlítés európai szándékaira, és ennek mentén a hátrányos helyzetek oktatási kiegyensúlyozására.

Az oktatási összefüggések közé ágyazott egyenlőtlen esélyekről, s azután az egyenlőtlen esélyek oktatási kiegyenlítéséről szóló problémának az oktatási összefüggések közé ágyazott hátrányos helyzet ad értelmet.

Mint ismeretes (oktatási összefüggések között) a hátrányos helyzet fogalmi tartalma (az egyik oldalon) a felnövekvő vagy felnőtt korban tanulmányaikat végzők szociokultúrális háttere, valamint (a másik oldalon) az aktuális oktatási standardok által megkívánt fejlettségük, előképzettségük, tanulási indítékaik, viselkedési-kommunikatív kompetenciáik, tanulmányi teljesítményeik között felfedezett kapcsolatból következik.

Abból a felismerésből, hogy a szociokultúrális háttér – bár nem egyedül – erőteljesen befolyásolja a tanulmányaikat végzők egyéni adottságainak kibontakozását, és alakítja oktatási intézménybeli pályafutásukat.

Oktatási összefüggések között, hátrányos helyzetbe azok kerülnek, akiknél a szociokultúrális miliő, amelyből származnak, s amely személyes életük társadalmi-kulturális közegét adja, megnehezíti, szűkíti, netán lehetetlenné teszi belépésüket az oktatási ellátórendszerekbe. Illetve tanulási nehézségeket gerjesztve megnehezíti, gátolja, netán lehetetlenné teszi az aktuális oktatási standardok teljesítése számára szükséges, egyéni adottságaik kibontakozását, s velük együtt az intézményes tanuláshoz rendelhető indítékaik, tanulási képességeik megfelelő szintű kifejlődését. Az így kibontakozó kudarcok aztán maguk is tanulási ellenmotivációt termelnek. Mindez szűkíti, egyoldalúvá teszi személyiségük alakulását, illetve egész társadalmi, gazdasági mozgásterüket.

Oktatási összefüggések között a hátrányos helyzetet, hagyományosan (egyelőre) mindenekelőtt a felnövekvő nemzedékek óvodai és iskolai pályafutására vonatkoztatva vizsgálják. Az 1960-as évektől egyre bőségesebbé váló, hazai nevelésszociológiai és pedagógiai szakirodalom a hátrányokhoz sorolja: a) a családok megélhetési viszonyait: szűkös anyagi körülményeit (az alacsony egy főre jutó jövedelmet, a rossz lakásviszonyokat); b) a lakóhelyi település hátrányait (a gazdasági, a kulturális és közlekedési infrastruktúra – kiemelten a munkalehetőségek, a kulturális, közvetlenebbül az iskoláztatási ellátottság – csököttségét, és mindezt fokozva, azt a helyzetet, amelyben a munkalehetőségeket, valamint iskoláztatási lehetőségeket kínáló települési központ a lakóhelyről nehezen megközelíthető, valamint megközelítésének akadályai között,

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

az elszegényedés olyan mértékét, amely a közlekedés költségeinek fedezését lehetetlenné teszi); c) a családi életmód anomáliáit (a gyermekekkel való törődés fogyatékosságait, a rendezetlen életvitelt, a családtagok munkanélküliségből adódó pszichés feszültségeit, a családban jelen lévő devianciát, pl. az alkoholizmust, a kábítószerezést, a bűnözést); d) a szülők alacsony szintű iskolázottságát, illetve teljes vagy funkcionális analfabetizmusát, a család beszűkült művelődési értékrendjét, szokásait.

Ezek a sajátosságok és hatásuk – külön-külön és egymással többféle együttest alkotva, akár halmozottan is – különféle alakzatokban lehetnek jelen. És minden bizonnyal érvényesülnek a felnőttoktatás, felnőttképzés körülményei között is.8 Hangsúlyt kapnak a hátrányos helyzet etnikai, nemzetiségi-kisebbségi dimenziói.

Itt a sajátos szociokultúrális kisebbségi másság, s ezzel együtt a rá vonatkozó többségi előítéletek, illetve az etnikai, a kisebbségi elkülönülési hajlandóság önmagukban is előtérbe kerülhetnek, bár össze is fonódhatnak az előbb felsorolt négy sajátosság valamelyikével, vagy mindegyikével.

A hátrányos helyzet az előbbiektől gyökeresen eltérő jelentést is kapott: kiterjedt a fogyatékkal élőkre.

Az értelmi fogyatékosok, a látás- és hallássérültek, a mozgáskorlátozottak, a beszédben akadályozottak, az érzelmi, viselkedési és teljesítményzavarokkal élők oktatási ös�szefüggések között is hátrányos helyzetben vannak azokkal szemben, akik ilyen terheket nem hordoznak. És hátrányos helyzetük eredetét el kell választani szociokultúrális viszonyaiktól. Igaz, a fogyatékossági hátrányok összefonódhatnak szociokultúrális hátrányokkal. Szociokultúrális tehertétellel vagy e nélkül, a magyarországi népesség 5-6%-a fogyatékkal élő ember. Összességében a fogyatékkal élők iskolai végzettsége alacsonyabb fokozatú, mint a népesség egészéé. Egyharmaduk nem fejezte be a nyolc osztályos általános iskolát, szakképzettséggel egynegyedük rendelkezik, főiskolai, egyetemi végzettsége 5%-uknak van. A munkaerőpiacon a fogyatékkal élők egyharmada tud elhelyezkedni.9

Mindezzel együtt, a hazai társadalmat két iskolázottsági törésvonal szeli át.

Az első törésvonal kedvezőtlen partján azok élnek, akik egyáltalán nem jártak iskolába, valamint iskolai végzettségük nyolc osztálynál kevesebb. Az ő arányuk a 15 évesnél idősebb népességben (együtt) 30% körüli. A másik, a kedvezőbb partra a (15 évnél idősebb) népesség 70% körüli hányada kerül: mindazok, akik nyolcosztályos végzettséggel, valamint ennél többel, érettségi nélküli szakmával, érettségivel, illetve felsőfokú végzettséggel rendelkeznek.

{ 7 4 | 75 }

Az első iskolázottsági törésvonal körülbelül a népesség 30%-a és 70%-a között húzódik.

A második törésvonal kedvezőtlenebb partjára a (15 évesnél idősebb) népesség 60% körüli hányada kerül: mindazok, akik teljesen iskolázatlanok, azok is, akiknek nyolc osztálynál kevesebb a végzettségük, és – mivel a csupasz nyolcosztályos végzettség korlátozott kompetenciákat (többek között funkcionális analfabétizmust) prognosztizál, és a munkaerő(tudás)piacon szűkített mozgásteret enged – immár azok is, akiknek a legmagasabb iskolai végzettsége mindösszesen nyolc osztály. A másik, a kedvezőbb parton a (15 évesnél idősebb) népesség megközelítően 40%-a él: azok, akik nyolc osztálynál többel – érettségi nélküli szakmai végzettséggel, érettségivel, illetve felsőfokú végzettséggel – rendelkeznek.

A második iskolázottsági törésvonal körülbelül a népesség 60%-a és 40%-a között húzódik.

Hozzátartozik a képhez, hogy az életkorok csökkenésével minden iskolázottsági fokozatban növekszik a magasabban iskolázottak aránya, míg az életkorok növekedésével minden fokozatban csökken.10 Ezzel kapcsolatban bíztató, hogy 15 éves koráig a korosztályok 95–96%-a évrőlévre bent marad a közoktatásban, és legkésőbb 16 éves koráig 94–96%-uk (formálisan) elvégzi a nyolc osztályt.

Nem bíztató viszont, hogy az első iskolázottsági törésvonalon át alig mozdul a kedvezőtlen parton élők társadalma. Átlépni az első törésvonalon legalább a másodikig, szinte lehetetlennek tűnő vállalkozás. Erre utal, hogy a nyolc osztályt 16 éves korig elvégző, fentebb jelzett 94–96%, a másik oldalon évenként 4–6%-ot, 5–7 ezer, nyolc osztályos végzettség nélküli fiút és lányt jelent. Viszont az általános iskolai felnőttoktatásban tanulók létszáma, mostanában évi 2-3 ezer körül mozog, holott – a végzettség nélküliek hasonló arányú, folytatólagos évi újratermelése mellett – az 1970-es években meghaladta az évi 20 ezret, és az 1990-es évek első felében is jóval 10 ezer felett volt. A hivatalos szakképzés viszont leginkább a nyolc osztályos végzettségnél többet, de legalább nyolc osztályos végzettséget vár el a jelentkezőktől. Az ide tartozó vizsgálatok azt mutatják, hogy az alacsony iskolai végzettségűek társadalmi csoportjánál a hátrányok, éppen az alacsony iskolázottság miatt, olyan mértékben koncentrálódnak, hogy ezek leküzdése egyéni vagy családi erőforrásokra támaszkodva csak ritkán, kivételes esetben sikerülhet.11 Bár lehet, hogy a tudáspiac ezt nem is nagyon bánja. A csonkán, illetve alacsonyan iskolázottak iránt jelentkező munkaerő-piaci kereslet, illetve a túlképzés veszélyeinek elhárítása, szóval a gazdasági megfontolások nyílván reálisnak tartják, és valamilyen mértékben szívesen konzerválják ezt a helyzetet.

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

Nehéz a második törésvonal átlépése is. Igaz, meglehetősen kiterjedt és erőteljes a felnövekvő nemzedékek törekvése az érettségi szintű végzettség felé, s onnan a felsőoktatásba. S igaz, hogy az érettségi szintű általános- és szakképzés, valamint a felsőoktatás felnőttoktatási, felnőttképzési programjainak keresettsége látványosan növekedésnek indult. De hipotézist lehet felállítani arról, hogy a továbbtanulók – akár a felnövekvő, akár felnőtt nemzedékek tag jai – meghatározó mértékben a második iskolázottsági törésvonal kedvezőbb partjáról verbuválódnak. Leginkább a (körülbelül) a 40%-ot alkotó társadalmi tömbből kikerülők tanulnak tovább. A társadalom (körülbelül) 60%-os tömbje nagyobbrészt a helyén marad. Sok jel mutat arra, hogy a társadalmi mobilitás iskolázási csatornáin át leginkább a kedvezőbb partról induló tömb (40%) belső, felfelé törekvő társadalmi mozgása valósult meg.

Valószínű, hogy az iskolázottsági törésvonalak nem fedik le minden tekintetben a magyar társadalom megélhetési törésvonalait. És úgy tűnik, hogy a társadalmi mobilitás iskolázottsági hierarchiája és a társadalmi munkamegosztás hierarchikus gazdasági-munkaerőpiaci lépcsői nem mindenben felelnek meg egymásnak. Mintha a nyitott társadalom iskoláztatás által megvalósítandó mobilizációs igényei és útjai nem, vagy nem mindig lennének összeegyeztethetők a gazdaság hierarchikus igényeivel és hierarchikus útjaival.

Az oktatási ellátórendszerek esélyegyenlítő szerepe az oktatás-képzés „eltömegesedésével”, léptéket váltó társadalmi kiterjedésével került előtérbe. Az oktatás világválságában „az oktatásra irányuló tömegigény ugrásszerű növekedését” Philip H. Coombs a második világháború befejezésétől számítja.12 Az oktatás társadalmi kiterjedése, ugyan néhány század óta – hol ilyen, hol olyan ütemben és mértékben – kitartóan növekszik, mégis az „eltömegesedés” tette igazán problémává az ún. elitképzés és az ún. tömegképzés dichotómiáját, amelynek – a „felülről lefelé” és az „alulról felfelé” épülő oktatás kettősségére tekintve – szintén régi hagyományai vannak. Az elitképzés, jellemzően, a társadalom kisebb részére terjed ki. A felsőoktatás (az egyetem) előkészítéseként, a felsőoktatás igényeiből kívánja levezetni a közoktatás alsó és középfokú tananyagát és szelekciós paramétereit. A magas szintű szakmai tudás megalapozása érdekében tehát, „felülről lefelé” építkezik. Viszont a tömegképzés, társadalmilag egyre kiterjedtebben, az alapszintű műveltség, valamint ehhez kapcsolódóan, a mindennapi életben szükséges gyakorlati tudás közvetítésére törekszik, majd innen indulva, alapfokú és középfokú szakmai tudás átadására. Ekként tananyagát „alulról felfelé” építi, és „tömegtermelési” szelekciós paraméterekkel mű-

{ 7 6 | 77 }

ködik. És nem kívánja – nem tudja – elérni a felsőoktatást. Az ide vonatkozó teória szerint, történelmileg a népoktatás terjedése hozta felszínre ezt a kettősséget, amely igazán az ipari társadalmakban bontakozott ki.13 A felkészült oktatáspolitikusok bizonyára tisztában vannak ezzel a hagyománnyal, és felismerik, értelmezik aktuális mondanivalóját.

A közoktatásra vonatkozóan Roger Gal már 1961-ben felismerte, hogy míg „korábban, csak egy elit kiműveléséről volt szó, amelyet a társadalmi környezete vagy a természetes adottságai eleve arra szántak, hogy az elemi ismereteknél jóval magasabb nevelésben részesüljön, ma az a feladat, hogy az egész ifjúság részesüljön a minimális korszerű műveltségben. Vége a pedagógiában annak a kényelmes megkülönböztetésnek, amelynek alapján különválasztották a tehetséges tanulókat, akiknek továbbtanulását biztosították és a tehetségteleneket, akiknek ezt nem teszik lehetővé, és a gyakorlati ismeretek szerzésére vagy zárt szakmai betanítás területére szorítják őket vissza…

Olyan nevelést kell tervezni, amely sokkal inkább általános, mint eddig bármikor, és mégis tekintettel van az egyéni különbségekre.”14 A dichotómia problémája a XX. század második felében, és itt a XXI. században már arról szól, hogy miképpen lehet (egyáltalán: lehet-e?) az oktatási ellátórendszerekben – ugyanazon funkció- és intézményrendszereken, ellátórendszereken belül – egyszerre elitképzést és tömegképzést véghezvinni? Az esélyegyenlítő feladatok megvalósítására ugyanis aligha lehet remény az elitképzés és a tömegképzés intézmények közötti, intézményen belüli elkülönítésével. Az oktatási ellátórendszerek esélyegyenlítési problémái végső soron az elitképzés és a tömegképzés dichotómiájának ilyen értelmű problémájába torkolnak. Joggal állíthatjuk, hogy az oktatási ellátórendszerek, jelesül pedagógiai, andragógiai működésük demokráciája az elitképzés és a tömegképzés összehangolásán múlik.

Meglehetősen régi ügyről van tehát szó, és egyelőre csak felemás megoldásokig eljutó problémáról.

A dichotómia feloldási nehézségeire utal, például, hogy az egységes, nyolcosztályos általános iskola, illetve erre építve a magyar iskolarendszer 1945-ben kezdődő, s a korábbihoz viszonyítva nagyfokú egységesítése, kétségtelenül mutatott fel eredményeket az intézményes nevelés, oktatás társadalmi kiterjesztése, és ezzel együtt az elitképzés és a tömegképzés történelmi kontrasztjának enyhítése tekintetében, – de egyben „kitermelt” új kontrasztokat is. Többek között de iure egy szintre hozta a korábban jogilag nem teljesen azonos értékű humángimnáziumi és reálgimnáziumi, valamint a gimnáziumi

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

és a szakjellegű középiskolai végzettséget. Avagy: a közoktatás felnőttoktatási ágazatában, az 1945-ben alapított dolgozók iskolái, a közoktatás valamennyi iskolai fokozatában és iskolatípusában de iure egyenértékű bizonyítványt adtak a nekik megfelelő nappali iskolák bizonyítványával. Azonban a gimnáziumi és a szakmai középiskolai végzettség, valamint a „nappali” és a dolgozók iskolai végzettség de facto egyenértékűsége, társadalmi kiegyenlítő hatása, végig vitatott volt. Az 1960-as években lendületbe jött szociológiai vizsgálatok nemcsak a közoktatási rendszer iskolafokozatai és iskolatípusai között mutatták ki az elitképzés és a tömegképzés társadalmilag szelektáló tendenciáinak erősödését, hanem az iskolákon belül is.

Viszont az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény és további módosításai a közoktatást még messzebb vitték a megoldástól. Az 1993. évi törvény és módosításai, többek között, az iskolarendszer tagolódásából következő, első pedagógiai és társadalmi kiválasztási – szóval, szelekciós – küszöböt ismét tízéves életkorra, az első négy osztály végére csúsztatták le, oda, ahonnan 1945-től, nagy nehezen feltornázta magát. Bár köztudott, hogy gyermekismeretünk ezt a tízéves kori küszöböt sosem indokolta. A nyilvánvaló oktatáspolitikai szándék mellett, ez magyarázta 1945-ben az egységes nyolcosztályos általános iskola megteremtését, és ez által az iskolarendszer tagolódásából következő, első szelekciós küszöb felcsúsztatását 14-15 éves életkorra, ahol ez a küszöb jobb helyen van, de még mindig kétségtelenül korai. Ma a törvény, a tízéves életkorra beiktatott küszöbön kívül, az általános alapfokú nevelés folyamatába még két, szelekciós küszöböt létesített: 12 és 14/15 éves életkorra, a hatodik és nyolcadik évfolyam után, – iskolaváltási kényszerrel/lehetőséggel, más-más továbbtanulási perspektívákkal.

(Megkérdezhetjük, hogy az 1993-ban törvényesített szelekciós lépcsőket milyen pedagógiai érvek indokolják, és milyen oktatáspolitikai szándékok magyarázzák?)

Az elitképzés és tömegképzés problémájának esélyegyenlítő megoldási kísérleteként, az 1960-as években, Nyugat-Európában megjelentek az ún. komprehenzív iskolák. Ilyen iskolák az 1970-es évektől, alternatívaként, itthon is működnek.15 A nevelési központnak, később általános művelődési központnak (ÁMK) nevezett intézménytípus kifejlesztését szorgalmazó hazai mozgalom – amely szintén az 1970-es években indult – egyik motívuma ugyancsak az elitképzés és a tömegképzés problémája.16 A felsőoktatás átrendezésének ún. bolognai folyamatában a felsőfokú tanulmányok háromfokozatú tagolása a dichotómiából adódó probléma megoldását is célba veszi. (Sikeresen?

Sikertelenül?) Legutóbb a Tanulás szabadsága című pécsi konferencia, amely 2007. november 14–15-én, az 1907-es Szabad Tanítási Kongresszus centenáriumi évében ülésezett, az elitképzés és a tömegképzés dichotómiájáról is tárgyalt, – most már kritikusan együtt vizsgálva a bolognai folyamatot, s vele a másik három oktatási ellátórendszert.

{ 7 8 | 79 }

Elfogadhatjuk, hogy az esélyegyenlítő törekvések vállalása és megvalósulási módozatai, vagy hiányuk, az oktatási ellátórendszerek mindegyikét, illetve az általuk alkotott oktatási nagyrendszert lényegileg minősítik.

Elfogadhatjuk, hogy az oktatási nagyrendszer, és valamennyi alrendszerének társadalmi illetékessége a) az intézmények tulajdonosi-fenntartói-ellátási viszonyai által, b) intézményrendszerének szerkezete, és benne a szelekciós küszöbök elhelyezése, használati módja által, c) az ország intézményhálózata: az oktatási intézmények területi elosztása által, d) az intézményes tanulás terheinek társadalmi megosztása által, és e) a nevelési-oktatási intézmények pedagógiailag, andragógiailag szakszerű működése által – együtt (!) – valósul meg.

Végső soron együttes hatásuk mutatja meg, hogy az oktatási nagyrendszer a társadalomban hol és hány helyen húzza meg a hátrányos helyzet határait. És ezzel együtt azt is, hogy az oktatási nagyrendszer miképpen bánik az elitképzéssel és a tömegképzéssel. Különösen abban a tekintetben, hogy mely társadalomrészekből, társadalmilag mennyire differenciált körből, vagyis mekkora társadalmi „merítéssel” válogat a társadalmi, illetve az intellektuális elit kiválasztásakor?

Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – miként viszonyul a magyar társadalom jelen állapotához? Ennek kapcsán megkerülhetetlen a kérdés, hogy az aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram végrehajtása milyen hatással lehet a társadalom mobilitására, és ekként a társadalom (szociológiai értelemben vett) nyitottságát vagy inkább a zártságát prognosztizálja-e? Ide tartozó kiemelt részletkérdések lehetnek a következők. A hazai oktatáspolitikai feladatvállalás, különösen a hivatalos oktatáspolitikai kormányprogram mihez kezd az ún. roncstársadalommal? Milyen intézkedések várhatók a nyolcosztályos végzettség nélküli felnőttek iskoláztatására, szakképzésére vonatkozóan? Szűkülhetnek-e az iskolázottsági törésvonalak? Az esélyegyenlítési feladatokra tekintettel, módosul-e az elitképzés és a tömegképzés viszonya? Átfogóan: a hivatalos oktatáspolitikai kormányprogram hozzá igazítja-e, s ha igen, miként igazítja az oktatási ellátórendszerek esélyegyenlítő feladataihoz a) az intézmények tulajdonosifenntartói-ellátási viszonyait, b) intézményrendszerének szerkezetét, szelekciós rendszerét, c) intézményhálózatát, d) a tanulás társadalmi terheinek megosztását, és e) biztosítja-e az esélyegyenlítési feladatoknak megfelelően, a nevelési-oktatási intézmények pedagógiailag, andragógiailag szakszerű működésének feltételeit? Összességében: a hazai oktatáspolitikai

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

feladatvállalás, különösen a hivatalos okatáspolitikai stratégia és kormányprogram hatása, várható következményei átrendezik-e valamiképpen az oktatás társadalmi szerepét – ha igen, akkor miként, ha nem, akkor miért nem rendezik át? Másrészt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik miként felelnek meg a kormányprogramba foglaltaknak?

Elképzelhető, hogy a nevelési-oktatási intézmények működésének pedagógiai, andragógiai szakszerűségét újabban – szinte az első helyen – az fogja minősíteni, hogy miként bánnak a kompetencia-alapú képzéssel. S ez a szempont, várhatóan, az intézményeket befogadó oktatási ellátórendszerek egészére is vonatkozni fog. A kompetencia-alapú képzés, uniós inspirációkra, felerősített oktatáspolitikai üggyé vált. Úgy tűnik, hogy a kompetenciák „filozófiája” paradigmaváltást kíván a pedagógiai, andragógiai gondolkodásban és az európai oktatáspolitikában. Ekként valamiképpen alkalmazkodnia kell hozzá az esélyegyenlítési feladatoknak is. És ezzel együtt, a kompetenciák az egész életen át tartó tanulás központjába kerülnek.

Ugyanakkor a kompetenciákkal és a kompetencia-alapú képzéssel foglakozó szakirodalom, valamint a róla szóló oktatáspolitikai kommunikáció, értelmezési nehézségekkel küzd. Olvashatunk, például arról, hogy a „kulcskompetenciák fogalma… nem kevésbé ellentmondásos és nehezen meghatározható, mint a kompetencia fogalma”17, sőt arról, hogy „kulcskompetenciák pedig nincsenek”18, vagy arról is, hogy „megfigyelhető, a kulcskompetenciák kifejezést gyakran… az oktatási célok szinonimájaként használják”.19 A kompetencia-irodalom olykor magabiztosan sugallja, hogy a kompetenciák választ adnak „az élet fontos kihívásaira”.20 Mit sem törődve a bizonytalansággal, amely a szakirodalomban és az oktatáspolitikai kommunikációban következetesen jelen van.

Ez abból ered, hogy nincs megállapodás arról, hogy valójában mi a kompetencia, valamint arról sem, hogy valójában milyen képzés a kompetencia-alapú képzés?21 Már a kompetenciák tartalmának megnevezése és csoportosítása is szakirodalmi és oktatáspolitikai bizonytalanságot mutat. A kialakított kompetenciák egymáshoz való viszonyának tisztázása, az önmaguknak azonos felosztási alapot kereső rendszerekben sem egyszerű. A felosztási alapjukat váltogató rendszerekben pedig lehetetlen.

A magas szintű – elsősorban politikai – megegyezésből következő, aktuális kulcskompetenciák a következők: 1. kommunikáció anyanyelven, 2. kommunikáció idegen nyelven, 3. matematikai műveltség, 4. az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához szükséges képességek, 5. a tanulni tudás képességei, 6. a személyközi kapcsolatokhoz és állampolgári feladatokhoz kapcsolódó képességek, 7. vállalkozói szellem, 8. a kul-

{ 8 0 | 81 }

turális tudatossághoz kapcsolódó képességek. (NB. Terminológiailag hol műveltségről, hol képességekről, hol szellemről van szó, – máskor egyikükről sem! Vajon hogyan kell az eltéréseket értelmezni? Vajon az itt szereplő kulcskompetenciákból, külön-külön és együttesen, milyen tananyagokat és milyen tanítási gyakorlatot lehet, kell levezetni?)

A szakirodalmi értelmezések abban többé-kevésbé megegyeznek, hogy a kompetencia „mint olyan” (talán minden kulcskompetencia is) cselekvések, tevékenységek elvégzésére való alkalmasságként nyilvánul meg, és többé-kevésbé összetett feladatok elvégzésére irányul. Továbbá: minden kompetencia (leginkább, bár korántsem biztosan) képességrendszer. Viszont minden kompetencia (minden kulcskompetencia is) valaminek az átfogó tudása. Mindezen túl, több-kevesebb egyetértés van abban, hogy minden kompetencia – ha képességrendszer (!) – ismereteket, jártasságokat, készségeket, érzelmeket, motivációt, attitűdöket, cselekvési-, illetve viselkedésformákat, gondolkodási és cselekvési algoritmusokat, sémákat, sztereotípiákat, más felosztási alapon: tapasztalatokat, értékeket, diszpozíciókat jelent. Újdonság, hogy ekként a kompetenciaértelmezések motivációt, attitűdöket (a motívumokban és az attitűdökben különben is jelen lévő) érzelmeket, valamint értékhierarchiákat illesztenek a kompetenciákhoz, és ez által a személyiség affektív szféráját a kognitív és a motoros szférához illesztik. Ilyen módon a kompetenciák nevelési tényezőként is egyértelműbbé válnak. A képesség hagyományos pedagógiai, andragógiai fogalma ennél vitathatatlanul szűkebb, szárazabb. Nem zavartatja magát motivációtól, attitűdöktől, érzelmektől, viselkedésformáktól és értékhierarchiáktól. Ebben a vonatkozásban a kompetencia-fogalom, a hagyományos pedagógiai, andragógiai lehetőségeknél, kétségtelenül egyetemesebb horizontra mutat.

Nem tisztázott a kompetenciafogalom viszonya az ugyancsak használatban lévő ún. procedurális tudáshoz (amely „folyamatban lévő”, tevékenységben megnyilvánuló tudás), az ún. eszköztudáshoz, avagy az ún. teljesítményképes tudáshoz, amelyek szintén alkalmasságok, szintén képességrendszerek. Bár az ismeretek a kompetenciák elismert tartozékai – legfőképpen bizonytalan a kompetenciák viszonya az ismeretekhez.

A kompetenciaértelmezések bizonytalanságai között ez a legfőbb gond.

Ugyanis az imént felsorolt tudások és a kompetencia-fogalom kapcsán egyaránt felmerül az oktatás, a képzés modern alapproblémája: a tudni valamit és a tudni hogyan megkülönböztetése.

Ez a dichotómia az ún. materiális képzés, valamint az ún. formális képzés szembeállított kettősségének – elég régen keletkezett – problémájára vezethető vissza, amely komolyan befolyásolta, befolyásolja az oktatási, képzési gyakorlatot. A kérdés eredetileg az volt, hogy ismereteket (az ismereti tananyagot, a matériát, vagyis a gondolkodási „formák” ismereti tartalmait), vagy magát a gondolkodást (a gondoldási „formákat”) kell-e tanítani? (A formális, a forma ebben a kontextusban a formális logikától átvett

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

fogalom és kifejezés. A formális logika szerinti gondolkodási formát és a formákkal végzett gondolkodási műveleteket jelent, amelyek – a logikában – meghatározott viszonyban vannak a gondolkodási tartalmakkal.)

Ma az ismeretek és a gondolkodási műveletek kettősségével dolgozunk, és hozzá kapcsoljuk a cselekvéseket is. De tudjuk, hogy az ismereteket és a műveleteket a tanítás, az oktatás-képzés során sem lehet elválasztani egymástól. A tudás – legalábbis a didaktika magaslatain – ma már ismeretek és gondolkodási-cselekvési műveletek egymástól elválaszthatatlan tudása, amely ismeret is, alkalmazás is, gondolkodási képesség is, cselekvési képesség is.

A pedagógiai, andragógiai szemlélet és a közbeszéd azonban, a szakmán belül és kívül, gyakran kizárólag az ismeretek közvetítését tekinti tanításnak, és az ismeretek reprodukcióját tekinti tudásnak. („Tudni valamit.”) És azért bírálja az oktatási, képzési gyakorlatot, hogy az – úgymond – még mindig csak tanít, azaz ismereteket (pusztán ismereteknek tekintett) tudást közvetít és követel, ahelyett, hogy a képességeket, a kompetenciákat (a tudni hogyant) fejlesztené. A másik oldalon viszont az ismereteket (a tudni valamit) féltik a kompetenciáktól, minthogy bennük – még csak nem is a gondolkodási, hanem – csupán a gyakorlati cselekvési műveletek egyoldalú, tartalom nélküli, kiürített megjelenését látják. A kompetencia-alapú képzésben pedig az egyoldalú formális képzési eszme visszatérését.

Ami igaz, az igaz: a kompetenciafogalom értelmezései a kompetencia-alapú képzés számára egyelőre különféleképpen mutatják be az ismeretek és a „valamire való alkalmasság” viszonyát.

Mi tehát a kompetencia? Miként tekinthetünk a kompetencia-alapú képzésre? A kompetencia-alapú képzés által közvetített tananyagok, illetve tudástartalmak miben fognak különbözni a nem kompetencia-alapú képzés tananyagaitól, illetve tudástartalmaitól? A kompetencia-alapú képzés (a didaktika nyelvén szólva) tanítási-tanulási folyamatai miben fognak különbözni a nem kompetencia-alapú képzés tanítási-tanulási folyamataitól? Az ilyen természetű kérdésekre – elsősorban a kompetenciafogalom tartalmi és terjedelmi bizonytalanságai miatt – egyelőre nem tudunk egyértelmű választ adni. De azért a pedagógia, az andragógia kompetenciákkal és kompetenciaalapú képzéssel van tele. Mi több, már rendszeresen felmérik a tanulók kompetenciáit.

Vajon mi az, amit ilyenkor mérnek? (Például milyen viszonyt tételeznek ismeretek és műveletek között? Vajon elképzelhető-e, hogy az itthon vihart kavart PISA-mérés és a belőle levonható következtetések az ismeret-tudás értelmezési eltéréseihez kapcsolt kompetencia-probléma megoldatlanságát idézik?)

Olvashatunk álláspontot arról, hogy a kompetenciafogalom a képesség hagyományos fogalmát a nevelés felé tágítva (motiváció, attitűdök, érzelmek stb.), a tanítaniva-

{ 8 2 | 83 }

ló és a tanítási-tanulási folyamat értelmezését új dimenzióba helyezi. Avagy arról, hogy didaktikailag a kompetenciafogalomra nincs szükség, mivel a tanulnivaló, valamint a tanítás és a tanulás eddig használatba vett, lehetséges értelmezési változataiban minden elhelyezhető, ami mostanában a kompetenciafogalomban gyűlik össze. A nevelés is.

Ezzel együtt fel kell figyelnünk arra, hogy szakirodalmi tanúságok szerint, a kompetenciák olyan eszmék közelében érzik magukat otthon, amelyek a kompetenciákban leginkább a gyakorlati-cselekvő, praktikus tudást értékelik.

Sáska Géza hívta fel a figyelmet rá: a kompetencia-értelmezéseknek a csinálni tudásra, a gyakorlati cselekvésre mutató, erőteljes irányultsága jól illeszkedik a funkcionális lélektanként számon tartott pszichológiai irányzathoz, amelyben a szükséglet, valamint a működés és velük együtt a gyakorlati cselekvés került az emberi pszichikum értelmezésének a központjába, és ad pszichológiai emberképet, eljárásokat inspiráló pszichológiai stratégiát a nevelés, az oktatás számára.22 Lénárd Ferenc viszont arra mutatott rá, hogy a funkcionális lélektan alapgondolatát már az amerikai lélektan első nagy képviselőinél, James-nél és Dewey-nál is megtaláljuk.23 Ők ketten viszont a XIX. század végi, XX. század eleji, amerikai filozófiai pragmatizmus meghatározó képviselői is. És pszichológusként, filozófusként hatásosan szóltak bele a pedagógiai, andragógiai gondolkodásba.

A gond itt az, hogy az oktatás, a képzés ügyeiben egyetlen pszichológiai irányzathoz kapcsolódni, és egyetlen filozófiát vállalni, neveléstörténeti tapasztalataink szerint, a tárgyilagosan lehetségesnél mindig részlegesebb tudáshoz vezetett s vezet. Igaz persze, hogy a részlegességet határozott ideológiai szándékok szolgálatába lehetett, lehet állítani.

Mint tudjuk, a filozófiai pragmatizmus névadó, kiinduló kategóriája: a pragma – jelentése: cselekvés, tett, de a gyakorlati hasznosság, sőt a pénzügyi haszon is ott lappang a jelentésváltozatai között. A gyakorlati hasznosság jelentéséhez tartozhat mindaz, ami a megélhetés, tágabban az életlehetőségek biztosítására irányul. A pragma jelentésváltozatai mögött szükségletek húzódnak… Innen már egyetlen lépés hozzákapcsolhatja a gyakorlati cselekvést, a csinálni-tudást, a tudás pragmatikus, piaci (tudáspiaci!) alkalmasságához.24 Szimbiózisuk könnyen elvezet (el is vezetett) olyan tudásigényhez, célkategóriákként olyan kompetenciaértelmezéshez, amely az ökonómiai, piaci célú tudást abszolutizálja. Akár Schultz-ra hivatkozva is: mint beruházást az emberi tőkébe.25 Hirdetve, hogy minden más ebből és ez után következik.

Ezen a ponton mindenképen felmerül a kérdés, hogy a kompetenciák mennyire orientálnak az ún. magas kultúra, avagy az ún. ünnepi tudás, mennyire az ún. mindennapi kultúra, mennyire az ún. hétköznapi tudás, és mennyire a szaktudás, avagy a pragmatikus és a „pragmán túli”, illetve a közvetlen, gyakorlati és az átfogóbb, elvontabb

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

elméleti tudás közvetítésére?26 A kérdés konkrétan, legelőbb a tananyagok tartalmára és felépítésére vonatkozik. Végül is: kiknek, hol, mikor, mit kell megismertetni, megtanítani a világról? Ami persze, a tananyag összefüggésében, az elitképzés és tömegképzés, avagy a „felülről lefelé” és „alulról felfelé” történő építkezés problémáját is. Továbbá, közvetlenül érinti az egész életen át tartó tanulásnak a kultúra őrzéséről stb., valamint a személyiség formálásáról stb. szóló európai rendezőelveit.

Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – miként viszonyul a kompetencia-problémához? Tudomásul veszi-e a kompetencia-értelmezések bizonytalanságait, és ebből fakadóan a kompetencia-alapú képzés mibenlétének bizonytalanságát?

Foglalkozik-e, s ha igen, miként foglalkozik a kompetencia-értelmezések oktatási célokat érintő következményeivel? Másrészt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a kompetenciaalapú képzéssel kapcsolatba hozható, folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg a kompetencia-alapú képzésre vonatkozó, kormányprogramba foglalt intézkedéseknek?

Közvetlenül érintené a nevelési-oktatási intézmények szakszerű működését a tanítás egyéniesítéséről (individualizálásról) és a tanítás differenciálásáról szóló, egyáltalán nem új, pedagógiai, andragógiai elv egyetemes alkalmazása. Az elv nemcsak az esélyegyenlítés speciális tennivalóira vonatkoztatható, hanem éppen így, a tehetséggondozás feladataira, avagy egyáltalán: a minél több tanulót érintő, minél egyetemesebben eredményes tanítás-tanulás előmozdítására. Ezzel összefüggésben valószínű, hogy az elitképzés és a tömegképzés összehangolt, esélyegyenlítő demokráciájához is elvezet.

A individualizálás és differenciálás elve (így együtt!) egyébként az egyéni és a csoportos (közösségi) tanítás egymásrautaltságát hangsúlyozza, ami nem zárja ki a csoporton kívüli, egyéni utakat, mi több, a tanulás megfelelő fázisaiban ezek előtérbe kerülését sem. Különösen a felsőoktatásban, valamint a felnőttoktatásban-képzésben.

Egészen „magánvaló” pedagógiai és andragógiai szempontokra hivatkozva, a csoport-tanítás azért nélkülözhetetlen, mert a tanulóközösségek alkalmassá tehetők arra, hogy a társas kapcsolatok tanításának-tanulásának helyszínévé váljanak. Vagyis az ún. rejtett tanterv, valamint a tudatos, célzatosan szervezett viselkedés-kommunikáció helyszínévé, amely elsőrendű terepe lehet a szociális tanulásnak, a szocializálásnak és a re-szocializálásnak (a hátrányos helyzet kompenzálásának!), illetve a kommunikáció tanításának-tanulásának. Az úgynevezett rejtett tanterv világa ez27, valamint a neve-

{ 8 4 | 85 }

lésé, különös tekintettel a viselkedés alakítására, és ebben a hatáskörben is, az erkölcs tanulására.

Másrészt a csoport-tanítás a tanulók közötti közvetlen (szemtől szembeni) verbális és non-verbális, avagy metakommunikatív információs háló kialakulási és működési kerete. A csoporton belüli információs háló jelentősen befolyásolja a tanulnivaló elsajátítását. Az információs háló a tanulók tudatos együttműködésévé fejlődhet (kooperáció), aminek a didaktikai értéken túl szocializáló, erkölcsi értéke is van. És a tanítás során szervezhető, formázható.

A pontos értelmezés kedvéért utalni kell rá, hogy a közoktatásban lehetséges ún. magántanulás, valamint leginkább a felsőoktatásban és a felnőttoktatásban-képzésben meghonosodó távoktatás hagyományos és elektronikus változatai, kívül esnek a közvetlen (szemtől szembeni) csoport-tanításon és annak szocializáló és didaktikai (mindkét esetben nevelési!) lehetőségein. Ha csak – mint szokásos – nem egészülnek ki csoporttanítási alkalmakkal.

Az egyéniesítés és differenciálás elve sajátos tananyag-rendezést, és a csoport-tanítás keretei között sajátos metodikát, valamint tanítás-tanulásszervezést kíván, amelyek nem zárják ki az egyöntetű tananyagot és a frontális munkát, de újraértelmezik szerepüket. Összefonódva a tartalmi és terjedelmi differenciálással, hangsúlyt kap a moduláris tananyagrendezés.28 A tananyag tanítása olyan metodika felé hajlik, amely differenciált és dinamikusan változó kiscsoportokban, a tanítás egyénekre szabott eljárásait alkalmazza, és a tanulási autonómiákra és a tanulói kezdeményezésekre koncentrál.

A közoktatásban az egyéniesített, differenciált tanítás érdekében kidolgozható, mozgékony és változatos iskolai csoportformálás megőrizheti a csoport-tanítás osztálykeretű szervezési alapjait. Természetesen olyan intézményi és osztálylétszámokkal, amelyek pedagógiailag – tehát nem a fenntartók által, csupán monetárisan (!) – értékelt határok (létszámminimumok és létszámmaximumok) között alkalmasak a megkívánt tanításszervezési és metodikai feladatok befogadására. A csoportformálás, ezek között a keretek között, az osztályokon belül, cserélődő személyi összetételű kiscsoportokat alkothat, amelyekkel folyamatosan igazodik az aktuális tanítási feladatokhoz, azok teljesítésének egyéni útjaihoz. Ehhez viszont fakultatív29, valamint (bi-, tri-, stb) furkációs30 formákat kell létrehoznia: az osztálykereteken belül, de a kereteket tágítva is, olykor az osztályok között, netán más évfolyamokba is áttüremkedve. (Pl. a lassabban és a gyorsabban haladók tanulási ütemkülönbségeihez igazodva, de senkit sem beskatulyázva valamely haladási ütem szerint haladó kiscsoportba.) A kiscsoportok átjárhatók.

A pedagógia elég régen megkezdte az ide illeszthető tananyag-rendezési, metodikai, valamint tanítás- és tanulásszervezési változatok kidolgozását. Vannak tanulságos megoldásai a hajdani népiskolák összevont osztályaiban együvé szervezett évfolyamok cso-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

portbontásos együtt-tanításának. Legfőképpen a XIX. század végén és a XX. század első felében csírázó európai, észak-amerikai és hazai ún. reformpedagógia megoldásaira is figyelni lehet. A már emlegetett komprehenzív iskola és az ÁMK-konstrukció szintén példákat kínál. Az ún. alternatív pedagógiák és iskoláik folyamatosan szállítják a megszokottól eltérő, a maguk pedagógiai eszméivel indokolt tananyag-rendezési, metodikai, tanítás és tanulásszervezési, változatokat. Napjaink ún. esélynövelő, hátránykompenzáló pedagógiai programjai, avagy az ún. befogadó, integráló intézmények pedagógiai gyakorlata ugyancsak „kitermelt” ilyeneket. Egyébként az 1960-as, 1970-es évtizedekben, lazítva némileg a hagyományokon, a csoportmunka, valamint a fakultáció és a furkáció, itthon általánosan megismert szervezési formákká váltak, és különböző mértékben, a szakszerűség különböző szintjein, helyet kaptak a standard pedagógiai gyakorlatban.

Lenne honnan ötleteket meríteni. Mindazonáltal közoktatásunknak az egyéniesített, differenciált tanítás egyelőre nem standard tulajdonsága.

Az előbbiek – egészükben és részleteikben – érvényesek lehetnek a közoktatás keretei közé tartozó iskolai felnőttoktatásban is. Talán azzal az eltéréssel, hogy az alapiskolai fokon ugyan még nem, de középiskolai fokon már lehet és szabad, olykor szükséges is távoktatási formákat – akár a távoktatás elektronikus formáit is – alkalmazni.

Az egyéniesítés és differenciálás tananyag-rendezési, metodikai, valamint tanítás és tanulásszervezési kívánalmai, amennyiben átfogóan teljesülnek, a közoktatásban átrendezik a pedagógusok munkáját. Az iskolai felnőttoktatásban az andragógusokét is. Az egyéniesítés-differenciálás feladata azt is megkívánja, hogy a pedagógusok, andragógusok létszáma, intézményenként (!), a minden egyes tanulóra kiterjedő tanítási hatékonyság növelésének igényeihez igazodjék. Ami együtt jár a változó kiscsoportokra, sőt egyénekre méretezett foglalkozásokkal is. Tehát számolni kell a tanítás nagymértékű átszervezésével, időkereteinek, időszerkezetének átalakításával, vagyis a pedagógusi, andragógusi munka „átstrukturálásával”. Ami viszont felveti a pedagógus és andragógus létszámok, valamint az előírt pedagógusi, andragógusi munkaórák újraelosztásának szükségességét. Mégpedig szigorúan a pedagógiai és az andragógiai hatékonyság pedagógiai és andragógiai kritériumai alapján, nem pedig egyoldalú financiális és adminisztratív paraméterekhez igazodva. Méltán kételkedhetünk abban, hogy itt, a fenntartók által oly szívesen alkalmazott statisztikai szemléletű és monetáris elvű megoldások, pedagógiai és andragógiai eredményekhez vezethetnének.

Igaz, kifejlődtek olyan tanítási eljárások, amelyek alkalmazásával kevés pedagógus, andragógus egyszerre sok tanulót taníthat, és differenciált kiscsoportok nélkül is tekintettel lehet a tanulás individuális különbségeire. Ezek a tanítási eljárások modern didaktikai érvet adnak, pl. a pedagógus-andragógus létszámokat csökkentő, illetve az előírt pedagógusi-andragógusi munkaórákat növelő, mechanikus, monetáris elvű sza-

{ 8 6 | 87 }

bályozáshoz. Tüzetesebb vizsgálatuk kideríti azonban, hogy a tanítást individualizáló, differenciáló hatásuk korlátozott. Ezzel együtt – minthogy döntően írásbeli, illetve újabban elektronikus eljárások – behatárolják az élőbeszéd, valamint a hozzá kapcsolódó gondolkodás és kommunikáció fejlesztését. Az alkalmazásukkor közbeiktatott tanítástechnikai rekvizitumok akadályozzák a tanulók és tanítóik személyes kapcsolatait stb. És alkalmazásuk szintén átrendezi a pedagógusok, andragógusok munkáját, időrendjét, díjazásuk megszokott, hagyományos szerkezetét. Tegyük hozzá, hogy az ilyen jellegű eljárások nagyobbrészt a tanulás-lélektani behaviourizmus egyoldalú hatása alatt állnak. Igaz persze, hogy mégis van létjogosultságuk. A tanítás megfelelő fázisaiban, pontosan megállapított feladatok ellátására, jó helyük lehet a metodikai arzenálban.

Az egyéniesített és differenciált tanítás tananyag-rendezési, tanítás és tanulásszervezési, valamint metodikai megoldásai, nyílván a saját paramétereik között, érvényesülhetnének a szakképzésben és a felsőoktatásban. Jelesül a szakképzés, illetve a felnőttoktatás-képzés ún. iskolán kívüli, de tanfolyami jellegű tanítási-tanulási folyamataiban.31 Aligha lehet kétséges, hogy a nevelési-oktatási intézmények tananyag-rendezési, tanítás- és tanulásszervezési, továbbá metodikái szakszerűsége, több vonatkozásban is az oktatáspolitikai kormányzati feladatvállalás felelősségi körébe tartoznak. Legalábbis a szakszerűség feltételeinek, a pedagógiai, andragógiai működés szabályozásának jogi, tanügy-igazgatási és financiális ügyeiben. Ilyen képen a mindenkori kormányzati felelősség kiterjed a tanítás egyéniesítésének, differenciálásának, célzottan az oktatási intézmények esélyegyenlítő lehetőségeinek tananyag-rendezési, tanítás és tanulásszervezési, továbbá metodikai feltételeire. És tartozéka az egész életen át tartó tanulásról szóló politikai felelősségnek.

Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – felelősséget vállal-e, s ha igen miként, a nevelési-oktatási intézmények működésének tananyag-rendezési, metodikai, valamint tanítás- és tanulásszervezési szakaszerűségéért? Különösen az esélyegyenlítési feladatokra tekintettel, vannak-e az aktuális, hivatalos oktatáspolitikai kormányprogramnak a tanítás egyéniesítését, differenciálását segítő, vagy ezzel ellentétes gesztusai?

E tekintetben egyenlőképpen kezeli-e a közoktatást, a szakképzést, a felsőoktatást és a felnőttoktatást-képzést, vagy inkább, egyiküket, másikukat előtérbe helyezi? Másrészt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg az oktatáspolitikai kormányprogramba foglaltaknak?

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

Nem kerülhető meg az a probléma, amelyet elektronikus tanulásként (e-learning), esetleg a tanítás és tanulás elektronikus paradigmaváltásaként, máskor a tanítás-tanulás digitalizálásaként emlegetünk. Már bőséges hazai szakirodalma van32, a szakmai és a politikai közbeszéd is kiemelten foglalkozik vele.

Tisztázódott, hogy az elektronikus tanulás nem azonosítható a tanítás nélküli tanulással. Igaz, megvannak a maga autodidaktikus útjai. Az elektronikus tanulás valóban kiterjedt tanítás nélküli tanulási lehetőségeket is biztosít. De ugyanígy kiépíti a tanulás kötetlen és kötött, feszesen vezetett, vagy csupán nagyvonalúan irányított tanítási útjait.

Maga a feladat egyértelmű: a tanításnak (az oktatásnak, a képzésnek) a felnövekvő és a felnőtt nemzedékeket hozzá kell igazítania az informatikai társadalom elektronikus kihívásaihoz. Meg kellene tanítani őket arra, hogy „anyanyelvi szinten” használják az informatikai társadalom instrumentumait. Ez esélyegyenlítési feladat is, minthogy az oktatási ellátórendszereknek tartózkodnia kellene attól, hogy társadalmunk, az informatikai társadalom eszközeinek használatához szükséges tudás birtoklása tekintetében, tartósan ketté váljon.

Nehezíti a feladatot és súlyosbítja a pedagógiai, andragógiai problémát, hogy a feladat nem egyszerűen az elektronikus „konyhanyelv”, avagy az elektronikus mindennapi kultúra, illetve az elektronikus hétköznapi tudás tanítása.33 Elektronikus magas kultúrát lenne jó tanítani, amely szelektálni tud az elektronikusan érkező információk, valamint alkalmazási céljaik között. És nemcsak az információk korlátozott és praktikus felhasználására képes, hanem differenciált alkalmazására, valamint elméleti értelmezésére is.

(Hacsak ki nem derül, hogy ilyen vagy olyan ideológiák és érdekek folyományaként, jó, ha maradnak olyanok a társadalomban, akik „a dolgok értelmezésére” nem, csupán „a dolgok felhasználására képesek”.) Ebben az információkkal dúsított elektronikus, avagy digitális világban, a tanulás szabadsága bizonyosan az eszközök kezelését ellátó technikai tudás minőségétől függ. De a szabadság minősége már a technikát működtető intellektus minősége is.

Az elektronikus tanulás problémája az oktatási ellátórendszerek számára az oktatási intézmények kiegyenlített eszközellátásával kezdődik. Bonyolultabb probléma az eszközök pedagógiailag, andragógiaialag szakszerű alkalmazása. Az eszközrendszer egyre tökéletesedik és terebélyesedik. Instrumentumai: a rádió, főképpen a televízió és legfőképpen az elektronikus számítógép (a komputer), illetve ezek információrögzítésre, információ-megőrzésre hivatott – és nemcsak elektronikus úton továbbítható – technikái, valamint az Internet. Egyre elképzelhetőbb, hogy oktatási instrumentummá vá-

{ 8 8 | 89 }

lik a képet is felvevő, rögzítő és továbbító mobiltelefon. Az instrumentumok szakszerű pedagógiai, andragógiai alkalmazásának a problémái hol különbözőek, hol azonosak.

Az instrumentumok változásai, tökéletesedése problémákat bizonyosan folyamatosan módosítani fogják.

Tudnunk kellene, hogy miként lehet az elektronikus kultúrát a tanítási-tanulási kultúra szerves részévé tenni? A probléma lényegét, az elektronikus tanítás egyelőre kevéssé ismert lényege adja: azok a sajátosságok, amelyek az elektronikus eszközök alkalmazásakor a tanulás „mélyrétegeiben” keletkezhetnek, a tanulás mozzanatait jellemezhetik, és azok a változások, amelyek a tanítás „mélyrétegeiben” a tanítás mozzanatait módosíthatják. Vagyis: mi jellemzi – vagy minek kellene jellemeznie – azokat a konkrét feladatokat, amelyeket a tanítás menetében, a tanítványok kapnak, konkrét gondolkodási és cselekvési műveletek elvégzésére, – annak érdekében, hogy ismereteket szerezzenek és alkalmazzanak, hogy gondolkodási és cselekvési műveleteket sajátítsanak el, ezeket begyakorolják, új jártasságaik, készségeik, képességeik fejlődjenek. Továbbá: miként lehet elektronikus eszközökkel megoldani a tanítás egyéniesítését, differenciálását – különös tekintettel az esélyegyenlítési feladatokra? Az a didaktikai kérdés merül fel, hogy miként lehet az elektronikus eszközökön át a tanítás által olyan módon vezetni és irányítani a tanulás menetét, hogy az, tiszteletben tartsa, sőt serkentse a tanulók tanulási autonómiáját, valamint kezdeményező kedvét, lehetőségeit. De azért a tanulás elvárt eredményeire (az előírt tudásra!) tekintve, a tanulási folyamatokat mégis szabályok között tartsa.

Hipotézist lehet állítani arról, hogy az elektronikus tanítás-tanulás gerincét adó komputer, illetve az Internet alkalmazása sajátos percepciós és kognitív hatást gerjeszt, és ekként, a tanítás és a tanulás „mélyrétegeiben” szabályozza a tanítás-tanulás mozzanatait. Érdemes figyelni, például arra, hogy a gép a képernyő mozdíthatatlan keretében mozgatható, cserélhető betűkké alakította a hagyományosan papíron rögzített betűket, illetve írássorokat, ábrákat. Mozgatható, cserélhető szövegoldallá, szövegképpé alakította a hagyományosan, papíron rögzített szövegoldalakat, a szövegképet. A papírra írt és a papírról olvasott, rögzített szöveg helyett a képernyőn mozgatható, részleteiben és/ vagy egészében cserélhető szöveg kerül elénk. És vele együtt, mozgatható, részleteiben és/vagy egészében cserélhető gondolati tartalom is. Avagy, érdemes figyelni a mozdíthatatlan képernyői kereten belül, a szövegek, ábrák felfelé és lefelé történő mozgatására; továbbá az „ablak” mozgatására, valamint megosztására, amely változtatható párhuzamos szövegrészek, ábrák megjelenítésének a lehetőségét adja. Érdemes figyelni az egymástól távol eső szövegek, ábrák gyors összeillesztésének lehetőségére, valamint a képernyői „lapozásra”, amely egyebek között másként ad módot, az egymást követő oldalak együttes

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

áttekintésére, mint a papíroldalak lapozása stb. És bizonyára, a komputer több más, ide illeszthető technikai adottságára. Olyan adottságokra, amelyek valószínűen hatással vannak a gondolatok szövegi és képi hordozóinak percepciójára, s a gondolatok megjelenítésére és befogadására. Vagyis megszabják a gondolathordozók percipiálásának, illetve a gondolatok tartalmának terjedelmi és tartalmi kereteit. Továbbá a gondolattartalmak mozgathatóságának, gyors módosításuk, cseréjük, bővítésük és szűkítésük lehetőségét biztosítják. Avagy módot adnak más-más gondolattartalmak párhuzamos, egyidejű megjelenítésére stb. És a képernyőn szinte láthatóvá alakítják a gondolkodást, szinte láthatóvá transzformálják a tanítás és a tanulás láthatatlan (belső, intellektuális) menetét.

Annyi már biztosan tudható, hogy a komputer, illetve az Internet alkalmazása a) a megtanítandó témákban kitágíthatja az ismeretek körét, b) közöttük bőséges és gyors válogatásra ad módot, c) valamint közvetlen átkapcsolásokat nyújthat egyik ismeretről a másikra, d) illetve a kreativitás felé mutatva, felkínálhatja akár az egymástól távol eső, esetleg divergáló ismeretek gyors összekapcsolását is, e) megkönnyítheti az összefüggések feltárását, f ) változatos rendszerezési megoldások lehetőségeit nyújtja, g) és támogatja mindezek alkalmazási szabadságát, a tanulás egyéni autonómiáját, a tanulói „önvezetés” kibontakozását.

Igaz, tudni kell, élni is mindannyiukkal. (Ami viszont nemcsak az eszközök kezelését ellátó technikai tudás minőségétől függ, hanem a technikát működtető intellektuális felkészültségtől.)

Mindezzel együtt, szinte határtalan vizuális és auditív szemléltetési lehetőséget ad.

Annyira pontosan és annyira sokoldalúan, mint a komputer, illetve az Internet által, másként lehetetlen láthatóvá és hallhatóvá tenni a tanítás számára éppen aktuális valóságot. Mi több, vannak dolgok, amelyek nélkülük be sem mutathatók.

A komputer, illetve az Internet tehát elég sok irányt nyit a percipiálási és a megértési utak variálására.

Ugyanakkor jól látható, hogy a komputer, illetve az Internet, önmagában, nem teljesítheti a tanítás valamennyi szemléltetési feladatát: nem helyettesítheti a (vizuális és az auditív szemléltetésen túlmutató) térbelire formált, tapintható, a tanulók által kézzel alakítható modellek percipiálási, megértési funkcióit. Még általánosabban: a tanulók által tapintással érzékelhető, motorikusan végezhető műveleteket, gyakorlati cselekvéseket kívánó tanulási faladatok elvégzésére a komputer nem alkalmas. Nem ad módot olyan tanítási-tanulási aktusokra, amelyek a percipiálás és a megértés kibontakozását tapintások, mozgások, gyakorlati cselekvések által (vagy általuk is) véghezviszik. S tegyük hozzá, hogy ez a sajátsága – ha a tanítás „komputerizálását” kizárólagossá vagy

{ 9 0 | 91 }

túlméretezetté tesszük – nemcsak a felnövekvő nemzedékek tanításának általános képzési folyamatait szegényítheti, hanem (különösen!) a felnövekvők és a felnőttek szakképzési folyamatait is.

Igaz tehát, hogy a szemléltetés didaktikai elvének alkalmazását, amelyet három és fél évszázada Comenius alkotott, az elektronikus tanítás-tanulás eddig soha nem volt lehetőségekkel dúsíthatja. De bármily furcsa, miközben Comeniust szegényítve, eleve nem tud mit kezdeni a láthatón és a hallhatón túlmutató szemléletességen, az ultramodern elektronikus tanításnak-tanulásnak mégis Comeniusnál kell lecövekelnie. Azzal a didaktikai elvvel ugyanis, amely a XX. század második felében kristályosodott ki, és a percipiálást, a megértést a tapintásos, mozgásos gyakorlati cselekvésekből is levezeti, az elektronikus tanítás-tanulás nem tud mit kezdeni. Holott a gyakorlati, partikuláris gondolkodás felé, majd a gyakorlati, partikuláris gondolkodási szintekről az egyre absztraháltabb és generalizáltabb, elméleti gondolkodási szintek felé (avagy az arisztotelészi közvetlenül szemlélő ész működésétől a spekulatív ész működése felé) mozduló tanítás számára ez az út ugyanolyan fontosnak látszik, mint az elektronikusan tökéletesített comeniusi út.

Hozzá lehet tenni mindehhez, hogy hipotézis szól arról, hogy a vizuális elektronikus apparátusok (televízióban, komputeren, esetleg a mobiltelefonon) erőteljes, előre gyártott képi információi leginkább és egyoldalúan a reproduktív fantáziát működtetik.

Nincsenek jó hatással a produktív fantázia fejlődésére. És hipotézis szól arról is, hogy az itt jelentkező túlzott „képiség” nehezíti a fogalmi gondolkodás magasabb absztrakcióinak kifejlődését.

Más oldalról tapasztalható, hogy a komputer alkalmazása (bizonyára a behaviourizmus itt jól alkalmazható tanuláselméleti hatására), könnyen megmarad a közlő tanítás és a reproduktív tanulás egyszerű paradigmájánál, amely a tananyag – most már a gép által segített – gazdaságos és korrekt közlése után, a közlés gazdaságos és korrekt reprodukcióját kívánja csupán. Mégpedig úgy, hogy – nem hagyva teret a variációknak – igyekszik megkötni, és mennél határozottabban szabályozni a tananyag közlését és annak tanulói reprodukcióját. Pontosan körülhatárolt ismeretek pontosan körülhatárolt reprodukáltatására törekszik, amikor pedig szükséges, gondolkodási és gyakorlati cselekvési algoritmusok, sémák és sztereotípiák (tehát műveletek) pontos reprodukáltatására. Kétségtelen, hogy az elektronikus tanításban az ilyen eljárásoknak is helye lehet. Minthogy azonban szegényítik az elektronikus tanítás lehetőségeit, inkább csak pontosan körülhatárolt, részleges helyük van.

Szóba hozható, hogy a komputer, illetve az Internet alkalmazása behatárolja az élőbeszéd, valamint a hozzá kapcsolódó gondolkodás és kommunikáció fejlesztését. És ezzel együtt, kizárja a tanítás keretei közül a társas kapcsolatok metakommuni-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

kációjának mimikai és pantomimikai jelrendszerét, s egyáltalán: a közvetlen (szemtől szembeni) interperszonális interakciók működését, hatókörét. Illetve, ha a komputer, illetve Internethasználat a csoport-tanítás keretei között történik, akkor szegényíti, korlátozza. Még – a tanításban egyelőre ritkán alkalmazott – láthatóvá tehető, inter-aktív elektronikus kapcsolatok (Interneten, képet küldő mobiltelefonon) is szegényebbek a közvetlenül átélt társas kapcsolatoknál. Sterilek. Hiányzik belőlük az átélt testközeli „együttes élmény” (Mérei Ferenc) légköre, hangulata, aminek tanulóközösségbeli fontosságáról ma már pedagógiai, andragógiai vizsgálatok tudósítanak. Vagyis a szociális tanulás – másként szólva a „rejtett tanterv”, megint másként a nevelés – világa szegényedik. Didaktikai nézőpontból pedig a tanulók közötti közvetlen (szemtől-szembeni) verbális és non-verbális információs háló működése. Mindez természetesen a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlítő feladatai kapcsán is számításba vehető.

Fel kell tételeznünk, hogy az elektronikus tanítás-tanulás az elektronikus tanításontanuláson kívüli előzményeket kíván. Legalábbis a közoktatásban. De valószínűen a szakképzésben, a felsőoktatásban és a felnőttoktatásban, felnőttképzésben sem kerülhető meg, hogy az elektronikus tanítási eljárások más, nem elektronizált eljárásokkal harmonizáljanak. Az elektronikus tanítás-tanulás aligha hanyagolhatja el azoknak a kívánalmaknak a teljesítését, amelyek már az elektronizálás kora előtt is érvényben voltak, és most – ha talán rajta kívül (?) – de bizonyosan vele együtt is érvényesek.

Egyelőre nehéz elképzelni, hogy a tanítás egyéniesítésének, differenciálásának „preelektronikus” tananyag-rendezési, metodikai, valamint tanítás- és tanulásszervezési megoldásai, az elektronizálás hatására elveszthetnék jelentőségüket. Ha netán mégis, akkor a tanítás-tanulás elektronizálása oly mértékben tökéletesedik, hogy mindenre képes lesz, amit csak kívánhatunk. Vagy eleve lemondunk mindarról, amit nem képes teljesíteni. Egyébként támadhat olyan benyomásunk, hogy a tanítás és a tanulás elektronizálását olykor tökéletes megoldásnak, mi több, az oktatás modernizációs csodaszerének, de legalábbis a modernizáció egyetlen, vagy legfőbb útjának tekintik.

Mindez, így együtt, arra is figyelmeztet, hogy az oktatási intézmények egyenlő ellátása az elektronikus tanítás eszközeivel, bár valóban a legelső lépés, önmagában nem elegendő. Erősebben is fogalmazhatunk: önmagában (és esetleg szabadjára engedve), a valódi feladat szempontjából káros hatása lehet. Reális veszély ugyanis, hogy a tanítás és a tanulás gazdagítása, sokoldalúságának kibontása helyett – erőteljesen érvényesülő, spontán hatásával – szegényítheti, egyoldalúvá teheti a tanítást és a tanulást. Pontosabban: a tanítás standard szakszerűségét egyébként is szegényítő korlátok mellé, a meglévő egyoldalúság mellé vagy helyére, más korlátokat, új egyoldalúságot állíthat. Ezért az elektronikus eszközellátás egyenlősége a hozzárendelt, újmódi tanítási szakszerűség sürgős, egyenlő elterjedését kívánja.

{ 9 2 | 93 }

Hozzá kell szoknunk ahhoz, hogy nemcsak az oktatási ellátórendszerek eszközellátása kíván oktatáspolitikai részvételt. Mindaz, ami az elektronikus tanítást-tanulást a tananyag-rendezés, a metodika, valamint a tanítás- és tanulásszervezés terén körülveszi: a jogi, igazgatási, financiális szabályozás, közöttük az oktatói munkastruktúrák átalakulásából következő oktatói létszámok és munkaidő-struktúrák ügye, a nélkülözhetetlen pedagógiai, andragógiai kutatások, a pedagógusok, andragógusok kiképzése és továbbképzése stb. szintén politikai felelősséggel jár.

Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – hogyan kezeli a tanítás és a tanulás elektronizálási problémáit? Túllép-e az eszközellátás állami feladatain az elektronizálás pedagógiai, andragógiai feltételeinek biztosítása felé? Érzékeli-e az elektronikus oktatás pedagógiai, andragógiai gondjait? Az oktatás elektronizálása milyen helyet foglal el az oktatás modernizációjáról alkotott oktatáspolitikai felfogásában?

Másrészt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg a kormányprogramba foglaltaknak?

Információkkal dúsított elektronikus világunkban a tanulás egyik sarkalatos problémája a funkcionális analfabétizmus. A funkcionális analfabétizmus problémái hozzákapcsolhatók az elektronikus tanulás problémáihoz.

A funkcionális analfabétizmust új analfabétizmusnak is szokták nevezni, elkülönítve a réginek tekintett teljes, vagy valódi, vagy technikai analfabétizmustól, amely az olvasási-írási képességek teljes hiányát jelenti. Úgy tűnt, hogy nagyobbrészt a második világháborút követően, az európai és az észak-amerikai kultúrák valóban elérték, hogy az olvasási-írási képességek abszolút hiánya társadalmilag már csak nyomokban, illetve csak a perifériákon legyen fellelhető. Mígnem egyszer csak kiderült, hogy rejtett folyamatok újratermelik a régi analfabétizmust, sőt társadalmi kiterjedését még némileg növelik is. Megrendítő felismerés volt. A régi (a teljes, vagy valódi, vagy a technikai) analfabétizmussal és az új (a funkcionális) analfabétizmussal együtt kell szembenéznünk.

1996-ban, a hazai szakemberek illyefalvai (Erdély) konferenciája a funkcionális analfabétizmust „olyan műveltségi állapotként” határozta meg, „amelyben az olvasniírni tudás képességeinek megszerzett színvonala egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen új információk befogadására és közlésére, új tudás megszerzésére,

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

feldolgozására és kezelésére, személyközi interakciók lebonyolítására. Az elnevezés az olvasás-írás tudásának funkcionális ellehetetlenülésére utal. Nem az olvasni-írni tudás képességeinek teljes hiányára, még csak nem is az olvasás-írás használatának a hiányára, hanem arra, hogy az olvasni-írni tudás színvonala – az, ami általa felfogható és megérthető, valamint az, ahogyan felfogható és megérthető, illetve az, ami általa kifejezhető, és az, ahogyan kifejezhető – egyre kevésbé alkalmas arra, hogy használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára. Mégpedig azért nem, mert nem elegendő azoknak az újabb és még újabb feladatoknak az ellátására és a hozzájuk rendelt tudás megszerzésére, melyeknek szükségletei újra és újra megjelennek a munkában és az élet más területein. Az olvasni-írni tudás tehát kifejez valamilyen minőséget, csakhogy az élet közben újabb minőségeket igényel, s az olvasás-írás képességei lemaradnak tőlük, az újabb igényekkel nem tudnak lépést tartani…”

Ez a definíció az illyefalvai konferencia Tételek a funkcionális analfabétizmusról című, összefoglaló tételsorának az első tétele. A konferencia előadásait és vitáit tartalmazó kötetben olvasható.34 A tételsor elég nagy szakmai publicitást kapott. Ezen túl, a konferencia résztvevői eljuttatták a Tudományos Akadémiához, az akkori parlamenti pártokhoz és valamennyi minisztériumhoz, a történelmi egyházakhoz, az országos napilapokhoz, a közszolgálati rádióhoz és televízióhoz. Szócikket közöl a funkcionális analfabétizmusról a 2002-ben megjelent Felnőttoktatási- és képzési Lexikon. Mindezeket megelőzte azonban az a két kötetes gyűjtemény, amely az UNESCO Prospects című folyóiratából közölt tanulmányokat a funkcionális analfabétizmusról (első kötet) és a távoktatásról.35 Híre kelt tehát a funkcionális analfabétizmusnak mindenfelé, ismerheti a közvélemény, és szakszerű tudást szerezhettek, szerezhetnek róla a politikusok.

Az elektronikus tanítás-tanulás és a funkcionális analfabétizmus viszonya elég jól értelmezhető.

Egyrészt tapasztalatok szólnak arról, hogy éppen az elektronikus kultúra védhet meg az alfabetikus képességek rögzülésétől, regressziójától. Azáltal, hogy variálhatóvá teheti és gyorsíthatja a percepció és a megértés aktusait, kitágíthatja, gazdagíthatja az olvasási funkciók alkalmazási területeit.

Másrészt, viszont – szakirodalmi tanúságok szerint – a funkcionális analfabétizmus akadályozza az elektronikus kultúra megtanulását. Okozója lehet valamilyen csökött változat kialakulásának, vagy legalábbis az elektronikus magas kultúra helyett csupán az elektronikus mindennapi kultúra, a hétköznapi elektronikus tudás hiányos elsajátításának.

A funkcionális analfabétizmus forrásait keresve, a szakirodalom egybehangzóan utal a betűket hátrébbszorító, képi látvány térnyerésére az elektronikus világ információs hálójában (televízióban, számítógépen/Interneten, mobiltelefonon). Ezzel hátrébb szorulnak az írás-olvasás által megfogalmazott, közvetített gondolatok is. Ugyanakkor

{ 9 4 | 95 }

az elektronikus információs instrumentumok nagy teret adnak a rövidített, gondolatilag leegyszerűsített írásbeli közleményeknek. (Televíziós feliratokként, e-mailként, sms-ként). Ezek a változások akadályozhatják az írási-olvasási funkciók kibontakozását, nehezíthetik, sőt megakadályozhatják az olvasási szokások kialakulását, illetve szűkíthetik az írás illetékességi körét, leszoktathatnak az olvasásról. És arra hajlamosíthatnak, hogy a mégis működő írási-olvasási funkciók (az írásbeli kifejezés, valamint a percepciók és a megértés alakzatai) felületes, szűkölő sémákba rendeződjenek. Az elektronikus világ itt önmaga ellen fordul: a funkcionális analfabétizmus gerjesztése által akadályozhatja az elektronikus instrumentumok teljes értékű használatát, az elektronikus kultúra megtanulását. (Okozója lehet valamilyen csökött változat stb. kialakulásának.)

Az elektronikus képi látvány tömeghatását észlelve, a szépen szólók a Gutenberggalaxis alkonyáról szoktak értekezni.

A funkcionális analfabétizmus forrásait kereső szakirodalom arra is utal, hogy az iskola maga, valamilyen mértékben, tradicionálisan mindenütt újratermeli a funkcionális analfabétákat; illetve mindez ideig (tradicionálisan) nem képes a szükséges erővel és eredménnyel ellensúlyozni a funkcionális analfabétizmust serkentő iskolán kívüli hatásokat. Azt, hogy e dupla tehetetlenséget miként befolyásolja a tanítás elektronizálása, egyelőre nehéz hitelesen megállapítani. De érthető, hogy a tanítás elektronizálási ügyeiben a funkcionális analfabétizmus és az elektronikus világ ellentmondásos viszonya némi óvatosságra int.

A probléma nagyon valóságos.

Nálunk, az utóbbi évtizedekben – becslések szerint – a nyolc osztályt elvégzők nagyjából 1/3-ánál, az elért írásbeli kifejezési és olvasás-megértési szintek, már a nyolcosztályos végzettséget igazoló bizonyítvány átvételekor, idült funkcionális analfabétizmusra utalnak. Vagy biztonságosan prognosztizálják ennek bekövetkeztét. Az 1983–1986 között elvégzett nemzetközi IEA-vizsgálat, majd az ugyancsak nemzetközi PISA-2000 vizsgálat hazai eredményei is ilyesmiről szólnak. Az OECD 1998-as nemzetközi felnőttműveltségi vizsgálatának (International Adult Literacy Survey) hasonló eredményeit pedig felfoghatjuk úgy, hogy azok a közoktatás hazai működésének felnőttkorra kiható következményeire utalnak.

Bonyolítja a helyzetet, hogy a funkcionális analfabétizmus nemcsak a szociális-egzisztenciális hátrányokat szenvedő, „lentebbi” társadalomrészekben lehet honos, és az oktatásban nemcsak az innen érkezőket érinti. Nem kíméli a „fentebbi” társadalmi rétegeket, illetve az oktatásba innen érkezőket sem. A funkcionális analfabétizmus forrásai között ugyanis felismerhető az ún. szociokultúrális háttér, és e háttér egészen közvetlen tényezőinek (főleg a családi miliő, és a kortárscsoportok, a baráti környezet)

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

funkcionális analfabétizmust gerjesztő hatása is. Egyrészt a szociális-egzisztenciális hátrányok között élők szociokultúrális helyzetére tekintve. Másrészt azonban kiderült, hogy ennél egyetemesebben, a társadalomban „fentebb” is létezik olyan szociokultúrális háttér, amely funkcionális analfabétizmust gerjeszt. Mindazonáltal úgy tűnik, hogy a funkcionális analfabétizmus lehetőségei nem „fent”, hanem „lent” nagyobbak.

A szociokultúrális háttér keretei között, a családi hatások erejét mutatja, hogy funkcionális analfabétizmusukat a szülők nagy eséllyel örökíthetik át utódaikra. (Kulturális öröklés.)

Az illyefalvai konferencia a funkcionális analfabétizmust idült műveltségi, művelődési problémaként mutatta be, amely nem elhanyagolható társadalmi-gazdasági következményekkel jár. Így tárgyalták a problémát a Prospects tanulmányai, és 1997-ben, az UNESCO Hamburgban ülésező Felnőttoktatási Világkonferenciájának dokumentumai is.36 A funkcionális analfabétizmus következményei leginkább az egész életen át tartó tanulás, illetve a tanuló társadalom, valamint a tudásalapú gazdaság működésében keresendők. Másként: a funkcionális analfabétizmus következményei abban a nyilvánvaló ellentmondásban keresendők, amely az egyik oldalon a funkcionális analfabétizmus tünetegyüttese, a másik oldalon, az egész életen át tartó tanulás, a tanuló társadalom, illetve a tudásalapú gazdaság között áll fent, és mértékadó feszültségeket gerjeszt. Vajon mit kezdhetnek az életen át tartó tanulással azok a társadalomrészek, amelyek „a dolgok értelmezésére” nem, csupán „ a dolgoknak… a felhasználására képesek…” ? És vajon mit kezdhetnek az ilyen társadalomrészekkel az életen át tartó tanulás intézményei, általánosan művelő és szakképző programjai?

Nem kétséges tehát, hogy a funkcionális analfabétizmus oktatáspolitikai (mi több: társadalompolitikai, gazdaságpolitikai) reflexiókat kíván. Az sem kétséges, hogy a funkcionális analfabétizmus problémáival, ezek súlyára és következményeire való tekintettel, az oktatási ellátórendszerek fejlesztését tervező kormányprogram szinte valamennyi részlete közvetlen vagy közvetett kapcsolatba kerül. Igaz, csak akkor, ha következetes. Oktatáspolitikai kormányprogram mostanában már aligha létezhet úgy, hogy részleteivel és ugyanakkor átfogóan, egész szemléletével nem reagál a funkcionális analfabétizmus tünetegyüttesére és következményeire.

Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – hogyan kezeli a funkcionális analfabétizmus tünetegyüttesét és következményeit? A közoktatásra, a szakképzésre, a felsőoktatásra és a felnőttoktatásra-képzésre vonatkozó részletei számolnak-e a funkcionális analfabétizmus közvetlen és közvetett hatásával, valamint az ebből következő feladatokkal? Tervbe veszi-e a kormányprogram, hogy gátat vet a funkcionális anal-

{ 9 6 | 97 }

fabétizmus közoktatási újratermelésének, tervezi-e az újratermelés felnőttkori korrekcióját? Amennyiben igen, reálisan milyen változások várhatók a tervezett intézkedésektől?

Vannak-e olyan, oktatáspolitikailag serkentett kutatási irányok, amelyek a funkcionális analfabétizmus problémáinak megoldását (vagy azt is) segíthetnék? Másrészt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg a kormányprogramba foglaltaknak?

Az egész életen át tartó tanulás egyre differenciáltabbá, egyre bonyolultabbá válik. A tanulási pályák sokasodnak, és különféle irányokba vezetve, eltérnek egymástól. Ezt a tendenciát az oktatási rendszerek diverzifikációjaként szokták emlegetni. Az egész életen át tartó tanulás nemcsak kitüntetett tanulási programokat jelent, hanem igénybe veszi az emberi élet mindennapjait is. Formái, területei, módszerei és intézményei sokfélék. Lehetnek intenzív és extenzív szakaszai, lehetnek kötött, szervezett, intézményi, és lazább, intézményileg nem szervezett programjai, lehetnek mások által vezetett vagy irányított és autodidaktikus folyamatai stb. Más felosztásban lehetnek, például iskolai vagy tanfolyami jellegű és ismeretterjesztési jellegű formái, továbbá az elektronikus információs hálón tájékozódó, valamint a mindennapi, közvetlen társadalmi kapcsolatokban és kommunikációban megvalósuló változatai. Megint más felosztásban: az iskolai, a tanfolyami és ismeretterjesztési jellegű tanulási programok ún. jelenléti oktatásban vagy ún. távoktatásban, netán elektronikus távoktatásban valósulnak meg stb.

Paul Lengrand az egész életen át tartó tanulást (1971-ben még permanens tanulás néven) életmódként definiálta.37 Az egész életen át tartó tanulás intézményrendszereit elsősorban a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás, a felnőttoktatás-képzés, a közművelődés intézményei, valamint a tájékoztatás intézményei (a média is) alkotják. A tanulási pályák már a gyermekkori, ifjúkori tanulás idején is elég változatosak és többirányúak lehetnek. Gerincük azonban a közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás intézményi- és programrendszere.

A tanulási pályák diverzifikációja felnőttkorban bontakozhat ki igazán, és a felnőttoktatás-képzés illetékességébe tartozik.

Az egész életen át tartó tanulást fához szokták hasonlítani. A hasonlat a mitologikus világfa, avagy életfa, illetve a mesebeli égig érő fa, s leginkább talán az ótestamentumi tudás fája reminiszcenciáit kelti. A fa vaskos, egy irányba, felfelé növő törzse a tanulás alapvonulatát, a gyermek és ifjúkori tanulást jelképezi, a dús, különböző vastagságú ágaival szerteágazó, és leveleivel kibomló lombkoronája pedig a felnőttkori tanulást.

Hozzá képzelhető, hogy a fa törzsében az általános alapműveltség, valamint a szak-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

mai alapműveltségek építkeznek, és „szállítják nedveiket” a lombkoronának, amely viszont az általános műveltség, valamint a szakműveltségek további kibontakozásának („lombosodásának”) a szimbóluma, és mások között pótló (második esély!), kiképző, átképző illetve továbbképző funkciói is vannak.

Koltai Dénes ilyen szemlélet szerint és konkrét feltáró vizsgálat alapján rajzolta meg a magyar felnőttoktatás-képzés ezredforduló utáni ágazatait. Ezek: a) az általános felnőttoktatásnak nevezett ágazat – általánosan művelő képzési tartalmakkal – általános kultúraközvetítő feladatokat lát el: ide tartoznak a közművelődésben működő felnőttoktatási programok, a hitéleti felnőttoktatás programjai és intézményei, a (polisz ügyeire vonatkozó) politikai felnőttoktatás, az egészségügyi felnőttoktatás, az idegen nyelvek felnőttoktatása, az informatikai felnőttoktatás stb.; b) az iskolai rendszerű felnőttoktatás ágazata: az alapfokú és középfokú iskolai programok, intézmények, valamint a felsőfokú (főiskolai, egyetemei) tanulmányok felnőttoktatása – jellegzetesen: pótló (második esély!), kiképző, átképző és továbbképző programokkal; c) a munkaerő-piaci képzés közvetlenül a piachoz kapcsolható, aktuálisan a piacra képező ágazat – rendszerint szintén pótló, kiképző, átképző és továbbképző programokkal; d) a szakterületi továbbképzés, pl. orvosi, pedagógusi, mérnöki, államigazgatási stb.

– és belső vállalati képzést nyújt.

Az iskolai rendszerű felnőttoktatás szakképző programokat is magába foglal, felsőoktatási fokozata pedig kifejezetten szakképzési jellegű; a munkaerő-piaci képzés és a szakterületi továbbképzés szintén szakképzés, de ez utóbbi, rendszerint nem érintkezik közvetlenül a munkaerőpiaccal. Más nézőpontból: a felnőttoktatás-képzés része a közoktatásnak, a szakképzésnek, a felsőoktatásnak, de ugyanakkor más formális és nem-formális funkciói, intézményei, programjai és formái is vannak.38 Szempontunkból most az a fontos, hogy az egész életen át tartó tanulás öt uniós rendezőelve a hazai felnőttoktatás-képzés egészére: fenti, szerteágazó együttesére érvényes. Nemcsak a gazdasági fejlődésre, illetve a társadalmi esélyegyenlítésre, a társadalmi nyitottságra vonatkozó, első két rendezőelv az irányadó. Nyilvánvaló, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatásban, valamint a munkaerő-piaci képzésben, továbbá a szakterületi továbbképzésben, az első két rendezőelvnek („a” és „b”) kitüntetett helye van. De még az általános felnőttoktatás egyik-másik területének is lehet némi konkrét szerepe a gazdaság fejlődésében, és talán a társadalmi esélyek kiegyenlítésben, a társadalmi mobilizációban stb. is, úgy ahogyan erről az uniós rendezőelvek nyilatkoznak.

Bonyolultabb s nehezebben áttekinthető a három másik rendezőelvnek a sorsa. Közülük az egyik („c”) a felnőttoktatást-képzést a kultúra őrzőjeként, közvetítőjeként, s

{ 9 8 | 99 }

ebbéli minőségében a társadalmi koherencia és önazonosság egyik formálójaként definiálja; a másik („d”) a demokratikus társadalmi működés feltételét, a harmadik („e”) pedig a személyiség fejlesztésének, szocializálásának, a közösségi, valamint az egyéni életminőség formálásának eszközét látja a felnőttoktatásban-képzésben. A rendező elvek összetartozására összpontosító uniós szemlélet – legalábbis elvileg – nem teszi lehetővé, hogy a felnőttoktatás-képzés bármelyik ágazata kilépjen az öt rendezőelv egybefogott hatálya alól. Illetve nehezen tűri, hogy bármely felnőttoktatási-képzési ágazat háttérbe szoruljon, csorbát szenvedjen. Bár utóbb, a társadalmi esélyek és még inkább a gazdasági igények külön hangsúlyai mintha mégis ilyesmire utalnának az uniós trendekben.

Mindazonáltal az oktatáspolitikai felelősség a felnőttoktatás-képzés valamennyi ágazatára kiterjed.

Meg lehetne vizsgálni, hogy a hazai politikai feladatvállalás, különösen a mindenkori aktuális, hivatalos oktatáspolitikai stratégia és kormányprogram – nemcsak deklarált céljaiban, hanem egész szemlélete és tervezett konkrét döntései által – hogyan kezeli a felnőttoktatás-képzés ágazatait? Számol-e valamennyi felnőttoktatási-képzési ágazattal, vagy inkább kiemel, illetve elhanyagol felnőttoktatási-képzési területeket? Hogyan értelmezi a kormányprogram a felnőttoktatás-képzés szerepét az egész életen át tartó tanulásban? Másrészt meg lehetne vizsgálni azt is, hogy a folyamatba tett, aktuális kormányzati intézkedések, illetve várható következményeik, miként felelnek meg a kormányprogramba foglaltaknak?

Összegzésképpen úgy tekinthetjük, hogy társadalmi mértekben, az egész életen át tartó tanulás nem lehet életképes állami feladatvállalás nélkül. Az Unió attitűdjei mindenesetre ezt mutatják. Már-már axióma, hogy az (egész életen át) tanuló társadalom közkedvelt ügyének előmozdításához az intézményes nevelés, oktatás céltudatos átállítása szükséges. Ez viszont mindenképpen állami felelősség, minthogy a nemzeti nevelési, oktatási nagyrendszerek, illetve az alrendszerek fenntartásának, szerkezeti tagolásának, intézményhálózatuk területi elosztásának, az intézményes tanulási terhek társadalmi megosztásának átfogó rendezését és rendben tartását kívánja. Hozzátéve még a nevelési, oktatási intézmények szakszerű működésének egy sor feltételét is.

Elképzelhető, hogy a gazdaság szívesen látna, állami beavatkozás nélkül, kizárólag a maga szájíze szerint működő nevelési, oktatási rendszereket. Viszont a nagyrendszer, illetve az alrendszerek átfogó társadalmi esélyegyenlítési feladatai – amelyek éppen úgy az egész életen át tartó tanulás hatáskörébe tartoznak, mint a gazdaságot érin-

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

tő oktatási feladatok – aligha teljesülhetnek átfogó helyi-nemzeti, pontosan: állami feladatvállalás nélkül. Leginkább azért, mert csak a felsőbb társdalomrészeknek van erejük igazán ahhoz, hogy saját tanulási érdekeiket érvényesítsék. Az alsóbb társadalomrészek – nálunk, a Tárki idézett társadalmi piramisán az úgynevezett alsó (33%) és úgynevezett második (41%) szint (együtt 74%) – tanulási érdekérvényesítő ereje (is) meglehetősen gyenge, amihez gyakran bizonytalan vagy gyenge tanulási aspirációk kapcsolódnak. Ki vannak szolgáltatva a gazdaság ambivalens tanulási-oktatási igényeinek, késztetéseinek, valamint a felsőbb társadalomrészek tanulási érdekeit szívesebben és könnyebben preferáló oktatási intézményeknek. Ezért, az egész életen át tartó tanulás nevében, tanulási-oktatási érdekeik állami ösztönzést (is!), állami képviseletet (is!) kívánnak. Persze csak akkor, ha valóban elfogadjuk, hogy nevelési, oktatási problémáik országos érvényűek, oktatási esélyeik kiegyenlítése valóban az ország egész társadalmát érintő érdek és feladat.

Mindez azonban mégsem az állam központi intézményalapítási, intézményfenntartási és -működtetési monopóliumáról, nem valamilyen újraállamosításról szól.

Hanem az alapítói, a fenntartói és működtetési illetékesség önkormányzati, valamint egyházi, egyesületi, alapítványi, vállalati stb., tartományaiban, az egész életen át tartó tanulásra mutató nevelési, oktatási feladatok célirányos megvalósulásának folyamatos és tervszerű állami támogatásáról. Azonban tudomásul kell vennünk, hogy – a társadalmi esélyegyenlőtlenségek kiegyenlítési esélyeit is növelendő – az állam felhatalmazása az egész életen át tartó tanulás intézményi előállítására, mindenképpen ellentmond a mindennemű állami feladatvállalás egyetemes csökkentését és a minél olcsóbb államot kívánó (avagy az úgynevezett jóléti állam, vagy az úgynevezett szociális állam létjogát tagadó) szándékoknak, ideológiáknak. Az egész életen át tartó tanulásért vállalandó állami felelősség pénzbe kerül.39 Az oktatás „eltömegesedésének”, az elitképzés és a tömegképzés feszültséget keltő kettősségének évszázadában (lásd: Coombs, Gal, Berend), az oktatás költségei minden korábbi korszakhoz viszonyítva megnőttek, s következetesen növekszenek. Mint azt (a már idézett) Coombs 1968-ban leszögezte, alapvetően ez az ellentmondás, és szoros következményei idézték elő az oktatás tartós világválságát, amelyből a nemzeti oktatási rendszerek, s Európában ma már az Unió egyetemessége, oly sokféle erőfeszítéssel próbálnak kilábalni. Úgy látszik, hogy az Unió attitűdjeiből egyelőre kimaradtak azok az ideológiák, amelyek a nevelési oktatási tennivalókat – akár az egész életen át tartó tanulás ügyében is – lehetőleg mindenestül – a gazdaságra s a gazdaság tudáspiacára, illetve vele együtt a civil társadalomra kívánják bízni. Pedig fenn forognak óhajok arról, hogy az állam mondjon le az oktatásról, ne szóljon bele semmibe, s amennyiben jogállam, legfeljebb a lemondás gesztusát iktassa törvénybe. Mert a gazdaság s a tudáspiac, illetve az auto-

{ 1 0 0 | 101 }

nóm és szuverén civil közösségek az államnál szabadabban, és minden összefüggésében jobban: dinamikusabban, változatosabban – és az államnál olcsóbban (az államra nézve ingyen!) ki tudják elégíteni a tanulásra, oktatásra irányuló gazdasági, társadalmi és személyes igényeket. Mindenesetre ebben rejlik az oktatási világválság igazi és egyetlen gyógyuláshoz vezető terápiája. A gazdaság s a társadalom tudja, hogy mikor, mire van szüksége. Hagyni kell, hogy önmaguk, szabadon kielégíthessék szükségleteiket. Az oktatás szabályozási rendszere legyen az önszabályozás rendszere: az oktatási intézmények tulajdonjogát illetően ugyanúgy, mint fenntartásukat, irányításukat és eszmei kötelmeiket tekintve stb. … Észre kell vennünk, hogy az óhajok mögött – így vagy úgy – hol a határtalan liberalizmus, hol a népiönkormányzati-önigazgató társadalom baloldali hite munkálkodik. És baloldalon ezek az óhajok némi rokonságot mutatnak Ivan Illich eszméivel, aki iskolátlanítani akarta a társadalmat, hogy helyet adjon a tanulás szabadságának, társadalom tanulási önszerveződésének.40 Látható, hogy a dolgok állása elég sokféle, a probléma meglehetősen bonyolult. Lehet, hogy dilemmákkal viaskodunk. Lehet, hogy minden oktatás menetrendje mindig kényszerű állapotok egymásutánja, amelyek félmegoldásokat és egymást kizáró válaszok lehetőségét kínálják csupán. És lehet, hogy az oktatáspolitikák (de a pedagógiák, andragógiák is) csupán minden mást kizáró félmegoldásokból kerekíthetnek totális rendszereket. De azért a megoldásokra törekedni lehet és érdemes. A folyamatoknak bizonyára irányt lehet adni, ki lehet dolgozni tendenciákat. És választani lehet az irányok, a megszabható tendenciák között. Ezek lehetőségétől és felelősségétől az oktatáspolitikák nem szabadulhatnak.

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

* Műhelytanulmány a „Tanulás életen át” – MTA Elnöki Bizottsága munkájához.

1 Declaration de Montreal. In Etudes et documents d’ education. No. 46. UNESCO Paris, 1963.

2 Vö. Theodore W. Schultz: Beruházás az emberi tőkébe: az oktatás és a kutatás szerepe. New York, 1971. Magyarul, Budapest, 1983.

3 A problémát lásd: Tímár János: Munkaerőhelyzetünk jelene és távlatai. Budapest, 1964., Theodor W. Schultz: Beruházás az emberi tőkébe stb. Budapest, 1983., Tímár János–Polonyi István: Tudásgyár vagy papírgyár? Budapest, 2001.

4 Európai Bizottság: Tanítani és tanulni. A kognitív társadalom felé. Fehér Könyv. (Az egész életen át tartó oktatás és képzés európai éve.) A Munkaügyi Minisztérium kiadása, Budapest, 1996. Az idézet a 36. oldalról való.

5 Kolosi Tamás–Dencső Blanka: Feketén, fehéren – Monitorjelentések. Tárki, 2005.

6 Vö. Tall Éva: Úton a „legvidámabb barakktól” az Európa-ház hátsó udvarába. In Társadalmi Szemle, 1996.

12. szám, valamint Gazsó Ferenc–Laki László: Fiatalok az újkapitalizmusban. Budapest, 2004.

7 Andorka Rudolf: Bíztató tendenciák és égető problémák a magyar társadalomban. In Magyar Szemle, 1993. február.

8 A téma alapműve Kozma Tamás könyve, A hátrányos helyzet, Budapest, 1975.

9 Vö. Jelentés a magyar közoktatásról – 2003. Szerk. Halász Gábor és Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2003.

10 Vö. Lada László: A kettészakadó magyar társadalom. In Új pedagógiai Szemle, 1995. február; Csoma Gyula: A magyar iskolaügy és a hiányos képzettség problémája. In Társadalmi Szemle, 1996. 1. szám.

11 Vö. Mayer József: Az alapfokú és befejezetlen általános iskolai végzettséggel rendelkezők tanulási útjai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005.

12 Philip H. Coombs: Az oktatás világválsága. Oxford, 1968, Budapest, 1971.

13 Vö. Berend T. Iván: Öt előadás gazdaságól és oktatásról. Budapest, 1978.

14 Roger Gal: Hol tart a pedagógia? Paris, 1961, Budapest, 1967. Az idézet a 39–40. oldalról való.

15 A komprehenzív (= átfogó) iskola a társadalmi különbségek figyelembevétele nélkül, együtt tanítja egy lakókörzet valamennyi gyermekét. Ugyanakkor belül, tanulásszervezési és metodikai tekintetben erősen differenciált: igyekszik alkalmazkodni a tanulók személyiségbeli individuális különbségeihez, eltérő érdeklődéséhez, haladási üteméhez. Több iskolatípus feladatait vállalja, a teljes komprehenzív rendszer az általános képzést és a szakképzést is integrálja. Vö. Lóránd Ferenc: Egy épülő komprehenzív iskolamodellről. In Iskolakultúra, 1994. 9. szám.

16 Az általános művelődési központok úgynevezett komplex intézmények, amelyek együtt teljesítenek közoktatási, szakképzési, felnőttoktatási-képzési és közművelődési feladatokat. Elvileg akként, hogy egymáshoz igazítva belső tevékenységüket, sokszínű, differenciált és ugyanakkor integrált hatásrendszerrel dolgoznak. És teljesíteni tudnak egy településen vagy lakókörzetben adódó valamennyi helyi képzési-művelődési feladatot. Vö. Vészi János: Alfa születik. Budapest, 1980.

17 Doninique Simone Rychen: Kulcskompetenciák: válasz az élet fontos kihívásaira. In A kompetencia – Kihívások és értelmezések. Szerk. Demeter Kinga. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.

18 Gergely Gyula: Kulcskompetenciák pedig nincsenek. In Új Pedagógiai Szemle, 2004. 11. szám.

19 Dominique Simone Rychen, idézett mű. Lásd a korábbi jegyzetben.

20 Lásd a Rychen-tanulmány címét

{ 1 0 2 | 103 } ásd A kompetencia – Kihívások és értelmezések. Szerk. Demeter Kinga, stb. úm. előbb. Kitűnő L gyűjtemény, értő összefoglalása a kompetencia-problémának. Valamint Gergely Gyula már idézett tanulmányát.

22 Sáska Géza: A képességek társadalmi meghatározottsága. In a szerző Közműveltség és magántanulás című kötetében, Budapest, 2007.

23 Lénárd Ferenc: A lélektan útjai. Budapest, 1947 és 1989.

24 Köszönöm Csoma Áronné Szép Mónikának a „pragma” jelentésváltozatainak feltárását.

25 Schultz könyvéről lásd az oktatás és a gazdaság viszonyáról szóló fejezetet 26 Vö. Ferge Zsuzsa: Az iskolai kultúra és az iskola által közvetített tudás struktúrája közötti kapcsolat. In Valóság, 1974. 9. szám. Valamint Csoma Gyula: A művelődés pragmatikus útja. In Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. szám.

27 Vö. Szabó László Tamás: A „rejtett tanterv”. Budapest, 1988. Röviden: a „rejtett tanterv” az emberi kapcsolatokban, diákok és diákok, tanárok és tanárok, tanárok és diákok viselkedési-kommunikációs interakcióban van jelen: tele érzelmekkel, gesztusokkal, finom árnyalatokkal. Tanításként és tanulásként nem tudatos szociális tanítás és tanulás, az emberi kapcsolatok, viszonylatok „tanításának” és tanulásának a tartománya. De mindenképpen „tanítás” és – idézőjel nélkül – tanulás. Ezért nevezik – idéző jelek között –- tantervnek. A „tanítás”, a mintaadás, a viselkedés-kommunikáció gyakoroltatása nemcsak nem tudatos, de nem is megtervezett, nem is irányított. Ezért „rejtett”.

28 A modul a tananyag önállóan kezelhető, változtatható, cserélhető építőeleme. A modulok változtatható, cserélhető kapcsolatban lehetnek egymással. A modulok lehetővé teszik a tananyag alternatív rendezését: ugyanazt különféle sorrendben, kapcsolatban, szerkezetben lehet tanítani.

29 Az iskolai fakultáció: kötelező, vagy szabad választás. Egyaránt vonatkozhat a tanulnivalóra (tantárgyra, modulra) és a tanítási formákra, módszerekre, a programok időbeli elhelyezésére, időtartamára stb.

30 Furkáció = elágazás, az iskolában egy-egy osztály több ágra (csoportra) történő szétválása, közös alapú (gyökerű), más-más tanulási program végrehajtására.

31 A felnőttoktatás, felnőttképzés metodikai lehetőségei a következő munkákból jól áttekinthetők.

Maróti Andor: Módszertan a felnőttek képzéséhez és tájékoztatásához. Budapest, 1980., Kraiciné Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Budapest, 2004., Kovács Ilma: Új út az oktatásban? – A távoktatás. Budapest, 2005. és Az elektronikus tanulásról. Budapest, 2007.

32 Két összefoglaló művet emelek ki. Az egyik a Harangi László és Kelner Gitta által szerkesztett tanulmánykötet, Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban-képzésben. A Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttnevelési Szakosztálya kiadása, Budapest, 2003. A tanulmányok szerzői: Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László, Hidvégi Péter, Kadocsa László, Komenczi Bertalan, Kovács Ilma, Kovács István Béla, Magyar Edit, Vízvári László, Zarka Dénes. A másik mű Kovács Ilma könyve: Az elektronikus tanulás. Budapest, 2007. De érdemes emlékezetben tartani a külhoni Theodor Roszak, magyarul, Budapesten – a megjelölt hazai műveknél korábban – 1990-ben megjelent könyvét. Címe: Az információ kultusza – avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igazi művészete. (The Cult of Information – The Folklore of Computers and the True Art of Thinking, New York, 1986.) Ugyanis az elsők között értelmezi az elektronikus tanulás problémáit a szokásos informatikai kereteken kívül is, „többdimenziós” összefüggések között.

33 A „mindennapi kultúra”, a „hétköznapi tudás”, valamint a „magas kultúra” – analógiaként használt fogalmának értelmezési lehetőségeit lásd Ferge Zsuzsa: Az iskolai kultúra és az iskola által közvetített tudás struktúrája közötti kapcsolat. Valóság, 1974. 9. szám, valamint Vitányi Iván: Vitairat a magyar művelődésről. Budapest, 1983.

21

Szempontok az oktatáspolitika értékeléséhez

A túlsó part messze van… Szerk.: Lada László, Békéscsaba, 1997. A tételsor megjelent a Magyar Pedagógia 1997. 2. számában, a Humán Szemle 1997. 2–3. számában, az Új Pedagógiai Szemle 1997.

6. számában (az idézet a 3–4. oldalról való), és a Társadalmi Szemle 1997. 12. számában.

35 Felnőttoktatási és -képzési Lexikon. Főszerk.: Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László.

Budapest, 2002. A szócikk szerzője Maróti Andor. (222–223 o.) Valamint A funkcionális analfabétizmustól a távoktatásig. Vál. és szerk.: Maróti Andor. Az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának kiadása, Budapest, 1992.

36 Az UNESCO V. Hamburgi Felnőttoktatási Világkonferenciáját, illetve dokumentumait bőségesen ismerteti Harangi László kistanulmány jellegű szócikke a Felnőttoktatási és -felnőttképzési Lexikonban. (553–558. o.)

37 Lengrand, Paul: Introduction a l’education permanente. Paris, 1971.

38 Koltai Dénes: Felmérés a hazai felnőttképzési szervezetek akkreditált programjainak helyzetéről, valamint Felmérés a hazai akkreditált felnőttképzési szervezetek működéséről. In Felnőttképzési Kutatási Füzetek, szerk. Lada László. A Nemzeti Felnőttképzési Intézet kiadása, Budapest, 2005. Közvetlen forrás, Koltai 2005-ben elhangzott előadásának általam készített jegyzete.

39 Példabeszéd. Olvastam, hogy 1946-ban, miután Tajvanra kényszerült – háborús vereség után és folyamatosan háborúra készülve, a teljes gazdasági bizonytalanság állapotában, a Kuomintang alkotmányba rögzítette, hogy a központi kormányzati költségvetésnek mindenkor legalább 15%-át, a tartományokénak legalább 25%-át, a városok és megyék költségvetésének legalább 35%-át évente kötelező oktatásra fordítani. Itt és most azonban nem a konkrét, bár elég tekintélyes arányok a fontosak, hanem az attitűd, amely az egyik „ázsiai kistigris” genealógiájában a súlyos gazdasági deficitből az oktatásra fordítandó anyagi eszközök akkumulálásának szükségességét, az oktatási kapacitás növelése, az oktatás folyamatos fejlesztése érdekében, az oktatás fokozott finanszírozását vezette le. ( Jordán Gyula: Tajvan története. Budapest, 2005. Az adatok a 251. oldalról valók.) A Jelentés a magyar közoktatásról 2003 adatai szerint, itthon, némileg csökkenő tendenciával, a központi költségvetés összes kiadásainak 10-11% körüli hányadát fordítottuk évek óta oktatásra. Ennek döntő része az önkormányzati költségvetésekben jelent meg. (89–90. o.) Tajvanon a központi költségvetés 15%-ához még további, helyi költségvetési százalékok járultak. Egyébként a tajvanihoz hasonló attitűd jellemezte Klebelsberg fejlesztési programját is.

40 Illich, Ivan: Deschooling Society – A társadalom iskolátlanítása, esetleg így: Iskola nélküli társadalom. New York, 1971. Legfontosabb részletei a Valóság 1975. 11. számában jelentek meg magyarul. Illich eszméi sokáig keltettek izgalmat az oktatásról szóló, hazai és az egyetemes pedagógiai, andragógiai gondolkodásban.

34

{ 1 0 4 | 105 }

A TéT Bizottság munkája 2007–2008-ban olyan kereteket teremtett, melyben az általános, elvi kérdéseken túl, jelen kötetben mód volt részletesen foglalkozni konkrét kérdésekkel és folyamatokkal. Olyanokkal, melyek a tanulás társadalmi szinten formálódó tendenciáira a világban, s így Magyarországon is hatással vannak. Egyfelől azért mert ezek a folyamatok, s ilyennek tekinthetjük a műszaki fejlődést is, tartósan, tendenciaszerűen képesek életünkre hatást gyakorolni, másfelől ezek a hatások új jelenségeket és eredményeket jelentenek az életen át tartó tanulásban. Bár abban általános egyetértés van, hogy a technológiai fejlődés közvetlenül is hatással van a tanulásra, azonban ennek a TéT szempontjából történő, s a magyar sajátosságokra koncentráló elemzése még joggal igényel vitákat és közös gondolkodást, ezért ez az elemzés feltételezhetően hozzájárulhat az adott kérdéskör differenciáltabb feltárásához és a fejlesztési problematika világosabb megfogalmazásához. Ennek megfelelően ez a fejezet a pedagógiai fejlesztés nézőpontjából foglalkozik – különös tekintettel az info-kommunikációs technológiák és szolgáltatások új nemzedékeire – a TéT kérdéskörével, elemezve és értékelve a technológiai fejlődés hatásait.

A korszerű társadalmak hosszabb távú oktatásfejlesztési stratégiái tudatosan építenek a technológiai fejlődés, különösen az info-kommunikációs technológiák tanulási alkalmazásaira. A tanulmány azokat a tendenciákat elemzi, és veti össze a hazai sajátosságokkal, amelyek egyfelől érzékelhetőek világszerte, másfelől a hazai felnőttkori tanulása számára is új erőteret jelentenek. Ma már igazolható az az állítás, hogy az emberi tanulás korszakos átalakulása során az info-kommunikációs eszközök fejlődése által egy olyan társadalmi praxis jött létre, mely spontaneitása ellenére is az informális és non-formális tanulásra, s ez által a mindennapi tudásunkra jelentős hatást fejt ki. Az info-kommunikációs környezetben megvalósuló tanulás jellemzője a személyi használatra szolgáló készülékre összpontosított figyelem, ugyanakkor sajátossága az állandó törekvés az interaktivitásra és a hálózati működésre. Az info-kommunikáció jóvoltából a ma tanulására jellemző az a közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és

A T É T és a technológ ia

tanulnak, a jövőben pedig egyre inkább azonossá válik azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak és szórakoznak. Ezért is fordul figyelem a felnőttkori tanulás vizsgálata során erre a jelenségre, mely egy időben kihívás, s lehetőség, mellyel a felzárkózás, a folyamatos társadalmi aktivitás számottevően javítható, s ezzel az életminőség, foglalkoztatás, társadalmi demokratizmus közvetett módon Magyarországon is számottevően fejleszthető.

A technológiai fejlődés és a társadalmi praxis változásának aszinkronitása ellenére éppen az ezredforduló időszakára jutottak el a fejlett országok arra a felismerésre, hogy az egyént az egész életen át tartó tanulás középpontjába állító tudástranszfert, annak hatékonyságát a pedagógiai keretrendszerek jelentősen képesek meghatározni.1 Míg a hagyományos oktatási intézmények figyelmüket elsősorban az ismeretek átadására irányították (és irányítják jelenleg is), addig a korszerű tanulási lehetőségek és a tanulás élethosszig tartó megközelítése a hangsúlyt az egyéni képességek, valamint a személy tanulási képességének fejlesztésére helyezik. Az élethosszig tartó tanulás koncepciójának középpontjában az az elképzelés áll, hogy az embereket képessé tegyék és bátorítsák arra, hogy „megtanulják, hogyan kell tanulni”.

A fentiekből következik, hogy az élethosszig tartó tanulás középpontjában az egyén áll, azaz a tanuló maga. Ezért a formálódó hosszabb távú stratégiák, nagy régiós, így EU-s akciótervek2 már tudatosan építenek az információs kommunikációs technológiák új alkalmazási lehetőségeire. Minden eddiginél jobban érzékelhető az a fordulat, amely az iskolai tanítás-tanulás szűk kereteiből átteszi az értelmezési kereteket az egész életen át tartó tanulás paradigmájába. Ennek oka viszonylag egyszerű: éppen ebben az időben jött létre a mobil kommunikációs eszközök fejlődése által egy olyan társadalmi praxis, mely spontaneitása ellenére is az informális és non-formális tanulásra, s ez által a mindennapi tudásunkra jelentős hatást fejt ki.

A felnőttkori tanulás tágabb értelemben vett társadalmi és technológiai feltételeinek változása jól szemlélteti a műszaki fejlődés és a társadalmi gyakorlat átalakulásának lassú változásokból egyre gyorsuló átalakulásba történő átmenetét, s ezzel az adott tevékenységgel kapcsolatos problémák strukturálódását. A viszonylag szerény időtávot keretbe foglaló történeti kitekintésre3 azért vállalkozhatunk, mert a klasszikus didaktika generációkon átívelő történetéhez, vagy akár a modern oktatáselmélet legutóbbi évszázadban formálódó változásaihoz képest a mobil tanulás története egyetlen – mintegy két évtizedes – rapid fejlődés kereteiben is szemlélhető. Az egész életen át tartó tanulás céljai alapvetően az alapkészségek, illetve képességek, a cselekvési készsé-

{ 1 0 6 | 107 }

gek (kulcskompetenciák) és az együttműködési készségek fejlesztésére irányulnak, az egyén adott időben fennálló tanulási/képzési szükségleteinek megfelelően, e vonatkozásban tehát társadalmi „szolgáltatást” kell biztosítani.

A nemzetközi és a hazai követelményekre építve Zachár László (2006) kutatási eredményei alapján bevezetésre került egy rendszer-modell, amelynek segítségével – az egyes elemek és a kapcsolatok funkcionális elemzésével – könnyebb a fejlesztési célok és feladatok tematikus tervezése, illetve az eredmények értékelése. E modell a következő, s a technológiai hatások vizsgálata szempontjából jól kezelhető keretet adó aspektusokból rendszerezi a jellemzőket: az alapelvek, a tanulási célok és támogatási feladatok szempontjából. Ezek a tanulási célokhoz tartozó jellemzők értelemszerűen megfelelnek az Európai Unió kulcskompetencia-rendszerének, s alkalmasak arra, hogy a technológiai sajátosságokat is, különösen a kulcskompetenciák/cselekvési készségek és a hatékony tanulási módszerek elterjesztése szempontjából elemezhessük. Az informatikai jártasság és a műszaki kultúra, mint kulcskompetencia kiemelése, valamint a hatékony módszerek elterjesztésének ösztönzését a nyitott tanulás-távoktatás-e-learning-otthoni tanulás segítése komplex fogalmakhoz kapcsolni méltán az ezredforduló jelentőségéhez kapcsolható felismerésnek tekinthető.

1. táblázat Az egész életen át tartó tanulás cél- és feladatrendszere Alapelvek

Esélyegyenlőség biztosítása

Egyéni adottságok támogatása

Széles képzési kínálat biztosítása

Tanulási célok (a tudás fejlesztése)

Alapkészségek fejlesztése:  olvasás  írás  számolás  tanulási képesség

Együttműködési Kulcskompetenciák (cselekvési készségek) készségek fejlesztése: fejlesztése:  önkritika  kommunikációs  önértékelés képesség  empátia  idegen-nyelv ismeret  tolerancia  informatikai jártasság  együttműködési készség  műszaki és vállalkozási kultúra

Állami támogatás feladatai

Hatékony módszerek Hatékony felnőttképzési rendszer elterjesztésének ösztönzése: biztosítása:  alapoktatás fejlesztése  nyitott tanulás  a közép- és a felsőfokú  távoktatás oktatás kiterjesztése  e-learning  iskolarendszeren kí otthoni tanulás vüli képzési rendszer segítése fejlesztése

Folyamatos infrastrukturális támogatás:  állami források növelése  g azdasági szereplők ösztönzése  technikai eszköztámogatás

Forrás: Zachár László (2007) Az egész életen át tartó tanulás tartalma és a hazai felnőttképzési rendszer.

PhD értekezés, ELTE PPK, Budapest.

A T É T és a technológ ia

Az egész életen át tartó tanulás cél- és feltételrendszere (1. táblázat) keretet ad a technológiai sajátosságok elemzéséhez, a kulcskompetenciák fejlesztésén és a hatékony módszerek elterjesztésének támogatásán túl a felnőttkori tanulás alapelveinek érvényesítésének vizsgálata lényeges feladat. Tárgyunk szempontjából különösen a tanuláshoz/képzéshez való hozzáférhetőség joga alapvető, mivel a társadalmi hatékonyság fő biztosítéka az, hogy a felnőttek ténylegesen igénybe tudják venni a képzési szolgáltatásokat.

Ennek három lényeges dimenziója a hivatkozott a táblázatban: az esélyegyenlőség biztosítása, az egyéni adottságok támogatása, és a széles – infrastrukturálisan elérhető és megfizethető – képzési kínálat biztosítása. A tanulás technológiai környezetét vizsgálva ez azt jelenti, hogy a „hozzáférhetőség” jogának azt kell garantálnia, hogy mindenki az adottságainak megfelelő képzési „kínálatban” részesülhessen. Az egész életen át tartó tanulás célrendszeréhez természetesen alapvető összefüggések kapcsolódnak. Így ma már vitán felül áll, hogy: • Az olvasás, írás, számolás alapkészségének elsajátítása azért alapvető fontosságú, mert ezek nélkül szakképesítés nem sajátítható el, de teljes emberi élet sem folytatható.

• A felnőttek egész életen át tartó tanulása szempontjából a legfontosabb alapcélnak ugyanakkor a tanulási képesség kialakítását és fenntartását tekintjük, mivel a három alapvető készség birtoklása, – amelyek lényegében az általános iskolában szerezhetők meg –, még nem jelenti automatikusan a tanulási készség jó minőségű elsajátítását. (A tanulási képesség például nagymértékben függ a gondolkodási képesség fejlettségétől.)

• A kulcskompetenciák kialakítása között a legfontosabbnak a kommunikációs képesség megszerzése tekinthető, a modern társadalomban azonban már alapkészségként szükséges megszerezni az informatikai, a műszaki és a vállalkozási kultúra elemeit, illetve beszélni szükséges idegen nyelveket.

• Az együttműködési készségek fejlesztése minden emberi kapcsolat fejlesztésének alapja. Ennek sikeres fejlesztéséhez azonban – úgy, mint bármilyen munkatevékenységhez – nélkülözhetetlen az egyén önkritikai, és önértékelő képességének kialakítása, illetve fejlesztése.

Ha e felsoroláshoz kapcsolódva kíséreljük meg a technológiák tanulásra gyakorolt hatását a felnőttek szempontjából értelmezni, akkor számos megközelítésre van mód.

Egyfelől, s ez természetesen evidencia, hogy a tradicionális „technológiák” (könyv, rádió-televízió, ismeretterjesztés) már generációk óta jelen vannak, s mindennapi életünk kísérői. Másfelől vannak olyan új jelenségek, melyek az említett több generációs állandósággal szemben új helyzeteket jelentenek, gyorsan változó folyamatokban érvényesülnek. Jelen elemzés keretében ezért a jelen és közelmúlt (utóbbi évtized) változá-

{ 1 0 8 | 109 }

saira koncentrálva azokkal az új jelenségekkel foglalkozunk, melyek feltételezhetően a következő évtizedekben érvényesülő tendenciákat meghatározzák. Ezért a felnőttképzés új technológiai környezetének kialakulását vizsgálva célszerű egy rövid történeti kitekintést tenni, s a legújabb kori fejlődési szakaszt az elektronikus tanulás alapfogalmával, a keretként kínálkozó e-learninggel indokolt kezdeni. Ez a hagyományos és távoktatási, valamint az Internet nyújtotta új lehetőségek együttes alkalmazását jelentő új és hatékony tanulási eljárás lényegesen több mint kísérleti oktatási módszer. Előnye a rugalmasság, az elérhetőség, a kényelem, a saját időbeosztás szerinti előrehaladás a tananyagban. Az e-learning fejlődését és elterjedését az egyre kifinomultabb internetes technológiák tették lehetővé (például: HTML 4.0, Flash Java Script). Kezdetben az e-learning webhelyek nem voltak egyebek, mint egyszerű, statikus weboldalak gyűjteményei, amelyek valamilyen témában jegyzetszerűen, esetleg tartalomjegyzékkel kiegészítve tartalmazták a szükséges információkat. Jelenleg is sok ilyen a HTML hyperlink lehetőségeit alkalmazó oktatási anyagot lehet találni különböző magazinok CD-mellékletein, illetve az interneten keresve. Napjainkban, a képi kommunikáció technológiáinak fejlődésével, a helyzet olyan irányban változik, ami a felnőttkori tanulás bővülő lehetőségeire hívja fel a figyelmet. A változás hatását már intenzíven vizsgálják a kognitív pszichológia berkeiben, s joggal számíthatunk, hogy a pedagógiai gondolkodásra is hatással lesz az, hogy a számítógép-szoftver fejlődésének köszönhetően – a képek nyelve ma már egyre inkább alkalmassá válik az elvont gondolati kommunikációra.

E változásokat a felnőttkori tanulás keretei között szemlélve, tanuláselméleti szempontból az alapokat az elektronikus tanulás kínálja, melynek alaptulajdonsága a számítógépre alapozott képzés (CBT – Computer Based Training). Ennek a 90-es évek végére általánossá vált elemei, a személyi számítógép (PC) és az egyre fejlettebb adathordozók (CD-ROM, DVD) teremtették meg fokozatosan a tanulás felnőttre különösen életszerűen jellemző individualizációjának technikai feltételeit. Pedagógiai szempontból az új tanulási paradigma differencia specifikumává vált az interaktívitás, a tér-idő kezelésének lehetősége, az aszinkron tanulás.4 Az elvi lehetőség valójában a gyakorlat számára az ezredfordulóra az internet alapú képzés (Web Based Training) elterjedésével vált konkréttá, s egyre tömegesebbé. Ehhez először új cross-curriculum, illetve az általános informatikai „tudás” igazolása5, később a felsőoktatásban, majd a felnőttképzésben és a szakoktatásban virtuális szemináriumok, oktatási intézmények, formális és informális csoportosulások kapcsolódtak. Mindez érthetően egyre inkább feszíti a formális oktatás-képzés tradicionális, esetenként az osztálytermek zárt világában évtizedeken át változatlanságra kényszerített tanítást-tanulást.

Ha megkíséreljük rendszerezni és a jövőbeli fejlesztés szempontjából elemezni a technológiai fejlődés felnőttkori tanulásra gyakorolt hatásait, akkor a következő meg-

A T É T és a technológ ia

állapításra vállalkozhatunk: Az info-kommunikációs környezet és a technológiai fejlődés által a pedagógiai jellemzők terén a virtuális tanulási környezet – mobil tanulási tér – hálózati kommunikáció olyan komplex rendszerei formálódnak, amelyek használatával létrejön egy, az online képzések és a média segítségével történő tanulás iránt elkötelezett felhasználóból álló új generáció. A mindennapjainkat is befolyásolni képes, mindenütt jelenlévő technológiák által, a tanulás, ismeretszerzés medializálódásának fő terepévé vált az elektronikus (televíziós, internetes és mobiltelefonos) média, amely – különösen a felnőttkorban és az alacsonyan iskolázottak esetében – jelenti azt a technológiai környezetet, melyben az információgyűjtés színterei és csatornái potenciális tanulási feltételeket teremtenek.

A technikai fejlődés összefüggéseinek pedagógiai kérdéseire koncentráló megközelítések figyelemre méltó vonulata az oktatásban alkalmazott eszközök által értékeli a helyzetet, és éppen az új info-kommunikációs technológiák alkalmazásában véli felfedezni a lényeget. A ma kereskedelmi forgalomban lévő – zömmel az utóbbi évtizedben kifejlesztett –, tanítási célra (is) használható info-kommunikációs eszközök – számítógépek, projektorok, s azok hálózati működtetése – valóban színessé tehetik a tradicionális osztálytermek tereit. Azonban a digitális tábla tömeges elterjesztése sem vonhatja el figyelmünket arról, hogy az osztálytermek mikrovilágában zajló tanítási-tanulási folyamatok már kiléptek az iskola és a pedagógusok által meghatározott formális oktatás tradicionális világából.

Pedagógiai fordulópontnak tekinthetjük azt, hogy meg jelent a tanítás-tanulásban az ember-gép interaktív kommunikáció. A történések szintjén kezdetben csak az volt felismerhető, hogy a nemzetközi tendenciákhoz igyekeztünk felzárkózni, felismerve azt, hogy minden eddiginél sokoldalúbb és hatékonyabb valóságos interaktivitást nyújtó eszköz jelent meg az iskolákban. Az ezredfordulót megelőző két évtizedben, bár tipikusan követő modell szerint, de lényegét tekintve késéssel másoltuk a nemzetközi példákat, felismerve azt, hogy ezek a számítógépek hálózatba szervezve képesek hatékonyan segíteni az oktatást (lokális hálózatok, illetve az Internet jóvoltából). Az utóbbi évtizedben ugyanakkor a világ fejlettebb részében végbement a tanulás – és ez legalább annyira fontos – a munka környezetének fizikai és szellemi átalakulása: a személyi számítógépek a tanítás és tanulás eszközeiként az iskola termeibe visszavonhatatlanul bevonultak, mint ahogy a munka világának mai környezetét fizikai és szellemi értelemben egyaránt meghatározzák. Életformánk is átalakult ezekben az években, a kezdetben professzionális jelleggel bíró technológiák státuszszimbólumokká váltak, s

{ 1 1 0 | 111 }

bár a jövedelmi helyzet függvényében kezdtek el fokozatosan terjedni, azonban tény, hogy napjainkra megjelentek és egyre nagyobb arányban jelen is vannak az otthonok falai között. A tanulás pedagógiai környezete is ennek megfelelően módosult, az új eszközök által növekedett a kapcsolatok száma, az információelérések minősége. Példaként összehasonlítási alapot teremt a vezetékes telefonok évtizedeken át tartó, státuszhoz kapcsolt lassú elterjedése, s az ezzel kapcsolatos verbális kommunikáció, melynek hatékonyságát egy kép és fájlcserére alkalmas levelező/üzenetközvetítő rendszer jóval magasabb minősége jelentősen felülmúl.

De miért vált ennyire fontossá az interaktivitás keretében mindig is személyre szóló üzenetek, szimbólumok valósidejű cseréje/váltása, s technológiai értelemben a standardizációja? A válasz egy másik tendencia felerősödésével függ össze, mely egy újabb pedagógiai fordulópontra hívja fel a figyelmünket. Ez a mobil kommunikáció technológiai és társadalmi változásokat elindító térhódítása, mely minden eddigi technológiai transzfer sebességét felülmúlja. Ez a hálózati struktúrák fejlődését lehetővé tévő új „környezet” a hang és képi információk átadását immár a mozgó ember kezébe adva, az egyént képessé teszi elvileg bárhol – otthon, utcán, vonaton, a hegycsúcson vagy éppen kontinensnyi távolságra – az információk gyors elérésére, ebben a képernyők méreteihez illeszkedő komplex utasításokat, információcsomagokat lehet ikonokkal ábrázolni.

A TéT-tel kapcsolatos technológiai változásokat szemlélve, a hagyományos műszaki környezettel szemben az életmód, kommunikáció és a társas kapcsolatok területén az info-kommunikációs változások és azok hatása érvényesül a leggyorsabban. E folyamat dinamikáját plasztikusan érzékelteti a mobiltelefonok megjelenése és tömeges elterjedése.6 A kerék, a csavar, a gőzgép, de még az autó, sőt a televízió vagy akár az Internet általános elterjedése is még generációk alatt ment végbe. E folyamatoktól eltérő módon a mobil telefonok alig több mint egy évtized alatt meghódították a világot. Az új digitális mobil eszközök minden eddigi kommunikációs funkciót képesek integrálni, ugyanakkor az általuk kialakult szabály és normarendszerek nem kötődnek szorosan olyan nagy társadalmi intézményekhez, mint a lakóhely-iskola-munkahely. A 3G-s mobiltelefonok elvben és egyre inkább a gyakorlatban, szabadon használhatók térben és időben, s önmagukban hordozzák az eddig tömegesen elterjedt kommunikációs eszközök mediális funkcióit. Képletesen térben szabadon használható módon az ember kezébe egy komplex kommunikációs eszköz került, mely – ha van szolgáltatás és energia – a hangok, képek átvitelére, valamint a kapcsolat létesítésére „bárhol” képes. Így a napjainkban felismerés tárgyává váló másik (az interaktivitás melletti) pedagógiai fordulópont az ember kommunikációs lehetőségeiben a térbeni függetlenség létrejötte. Ennek generális hatása van a tanulásra, de jelen keretek között különösen a tér-idő és te-

A T É T és a technológ ia

vékenység komplexitás problémájával a felnőttkorban szembesülők esetében indokolt kiemelni e pedagógiai fordulópont jelentőségét és a TéT-re gyakorolt hatását.

Ha a technológiai fejlődés folyamatában szemléljük mindezt, akkor megállapítható, hogy az ezredfordulót követően forradalom zajlott le a tartalomszolgáltatásban és nagy változások érzékelhetőek a kiszolgáló technológiák területén. A felhasználók tartalomszolgáltatókká válnak, az internetezők a saját tartalmaik feltöltésével egyre fontosabb szereplővé válnak. Az internet társadalmiasodását és a Web 2.0 mozgalmat tekinthetjük napjaink legnagyobb hatású változásainak a tanulás világában. Az internet használata az idősebb korosztályok körében is egyre népszerűbb elfoglaltsággá válik, és ahogy a jelenlegi internet-generáció halad előre korban, úgy válik az életforma részévé az info-kommunikációs eszközök használata. Erre a tendenciára azért kell egyre jobban odafigyelni, mert bár az elmúlt negyed században az informatikai műveltséget megszerzők között a „fiatal” korosztályok képviselői voltak túlsúlyban, azonban, ha lassan is ezek a korosztályok is közelednek az öregkor felé, életvitelükre az oktatás-munka-otthon világában kialakult info-kommunikációs viselkedésformák jelentős hatással vannak.

Történelmünkben viszonylag rövid időn belül, s a nevelésügy fejlődése szempontjából különösen gyorsan jutottunk el a tanítás-tanulásban az ember-gép interaktív kommunikáció megjelenésétől az ember kommunikációs lehetőségeiben a térbeni függetlenség létrejöttéig. A következő évtizedek stratégiai gondolkodását az oktatás-nevelésről alapvetően befolyásolnia kell annak a felismerésnek, hogy amíg7 a hagyományos oktatási intézmények figyelmüket elsősorban az ismeretek átadására irányították (és irányítják jelenleg is), addig a korszerű tanulási lehetőségek és a tanulás élethosszig tartó megközelítése a hangsúlyt az egyéni képességek, valamint a személy tanulási képességének fejlesztésére helyezik. A TéT koncepciójának középpontjában az az elképzelés áll, hogy az embereket képessé tegyék és bátorítsák arra, hogy „megtanulják, hogyan kell tanulni”.

A technológiai változásokat elemezve is feltehető az alapkérdés, a TéT esetében is: az emberek hogyan, mikor és miért tanulnak? Általánosabb formában ugyanakkor ma Magyarországon az aktuális kérdés így hangzik: az emberek jelentős része miért nem tanul? Feltételezhetően, s ehhez a technológiai környezet változása is hozzájárulhat, a legfontosabb feladat a tudással (a versenyképes tudással) összefüggő értékítéletek megváltoztatása, az egyéni motivációk módosítása, továbbá a tanulási és tanítási kompetenciák fejlesztése. Az info-kommunikációs környezetben további feladat ugyanakkor a módszertani, és szemléleti váltás, új megközelítések meghonosítása a tanulásban, a pedagógiai innováció által.

Az OECD, Eurostat, KSH adatokból leszűrt következtetések szerint fokozni kell a munkavállalók és vállalkozások alkalmazkodóképességét, a humántőkébe-történő be-

{ 1 1 2 | 113 }

ruházást, a reformokat, hiszen a globalizáció, a gazdasági integráció, a népesség gyors elöregedése kapcsán több és több munkavállalóra van szükség – a mai oktatási rendszerben túl sok a társadalomtudományi, a pedagógus végzettségű, ezzel ellentétben viszont kevés a reálvégzettségű, ráadásul a magyar oktatási rendszerben inkább a negatív szelekció érvényesül.

A formális és non-formális tanulásban való felnőttkori részvétel (25–64 évesek) – 2005. évre vonatkozó adatai szerint az EU átlag: 5 és 17%. Magyarország esetében ezek az arányok 3 és 5%, rendkívül alacsonyak. Az iskolarendszerek történelmi párhuzamait, ugyanakkor a felnőttoktatás jóval fejlettebb szintjét jelzi a szomszédos Ausztria: esetében a 4 és 26%. Lemaradásunk ugyanakkor néhány ország esetében különösen szembeötlő, például e két arány Finnország esetében 9 és 41%, Dániában 8 és 47%, Svédországban 14 és 48%. Különösen a non-formális tanulás terén szakadtunk le az európai progressziótól.

• Rossz szokás a negatív statisztikai összefüggéseket módszertanilag kifogásolni vagy éppen jelentőségüket kicsinyíteni. Tény azonban, hogy a szakképzésről és felnőttképzésről Magyarországon részben politikai megnyilvánulások, részben a média által is leegyszerűsített üzenetek alapján negatív kép alakult ki. Pedig érdemes felfigyelni arra, hogy az egész életen át tartó tanulás, a life long learning legtörekvőbb kezdeményezései éppen azokban az országokban figyelhetők meg, melyek a legelőrehaladottabb társadalmi és gazdasági reformokkal rendelkeznek.8 Hazánk esetében az eddigi lépések és eredmények EU-s minősítése nem túl kedvező számunkra. Az ezredfordulót követően az OECD oktatáspolitikai elemzései szerint (2001) hazánk hasonlóan, mint Lengyelország és Portugália „lemondott” a felnőtt korosztály életen át tartó továbbképzéséről, s a fiatal korosztály tanulási lehetőségeinek javítására, átalakítására törekszik az oktatáspolitika. Hozzáteendő, mindezt egy sajátos demográfiai helyzetben, amikor az iskoláztatásba lépő populáció csökkenése minden eddigi időszaknál jelentősebben képes befolyásolni a szabályozást, s az iskolarendszer működését.

• Néhány évvel később a 2004-s CEDEFOP jelentés azt támasztotta alá, hogy a déleurópai országok és Magyarország LLL stratégiájára vonatkozóan kulturális szakadék fedezhető fel. Ezekben az országokban ezt az oktatási formát az iskolából kimaradtaknak szánják és nem általánosan értelmezett felnőttoktatást értenek alatta.

Az 1. ábra azt mutatja, hogy az oktatásban/képzésben részt vevő felnőttek arányát csaknem kétszeresére kell növelni 2010-ig.

A T É T és a technológ ia

1. ábra Az EU 2010-re kitűzött célja (12,5 % felnőtt korú részvétel a tanulásban, és a tagországok adatai (2004)

• É vtizedünk közepére érzékelhetővé vált, hogy jelentős lemaradás van az EU stratégiai céljaitól, ami az erőforrások hatékonyabb felhasználására, illetve a nemzeti programok intenzitásának növelésére ösztönöz számos tagországot.

A hazai közfelfogás és közbeszéd egyik sztereotípiája, hogy idősebb korban nehezebb tanulni, s az új technológiák használatának az elsajátítása is egyre nehezebb. Bár a legújabb tanuláselméleti kutatások, melyek a pszichológia segítségével a kognitív megismerés és életkor összefüggéseit tekintve az öregkor kezdetéig normál tanulási teljesítményt feltételeznek a fizikailag és mentálisan egyaránt egészséges felnőttek esetében – sőt a szociálpszichológiai vizsgálódások szerint – a társas kapcsolatok minősége és intenzitása függvényében az időskori tanulási teljesítmény akár átlagos szinten tartható.

Nos, a progresszív nemzetközi gyakorlattal, s a számos országban formálódó időskori tanulási programokkal ellentétben a hazai sztereotípiák szilárdan tartják magukat, s így változatlan az a konzervatív felfogás, mely szerint az életpálya kezdeti szakaszában kell a tanulási folyamatot maximalizálni. Erre példa a következő gondolatsor is.

Ha a diplomás életpálya 6-tól 24/26 éves korig terjedő – ún. iskoláztatási – szakaszát nézzük, akkor az egyik lényeges tendencia, hogy ez a szakasz az oktatási reformok és az egyéni formális tanulási pályák optimalizálási törekvéseinek eredményeként, egyre inkább megnyúlik, s a 30 éves korig is kiterjed (példa erre éppen a legfejlettebb OECD országokban a pályakezdő diplomás átlagéletkor utóbbi évtizedekben végbe-

{ 1 1 4 | 115 }

ment emelkedése). Hazai és nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy az érettségire épülő szakképzésre is egyre inkább jellemző ez „tágulás”. A tankötelezettséget, illetve az iskolai rendszerű szakképzési ciklusok idejét meghaladó időtartam után – ez 16+4 év volt a múltban, s 18+5 év jelenleg – hagyják el a fiatalok az oktatási rendszert. Így a munkaerőpiacra történő belépés kezdete a középfokú végzettséggel rendelkezők esetében 22-23 éves korra tehető. Ha azt is figyelembe vesszük, hogy jelenleg a munkaerőpiacon, elvileg az aktív életút 23/25-től 62/65 éves korig tart, vagyis mintegy 40 évet jelenthet, akkor – némi iróniával – pesszimista és optimista forgatókönyvek egyaránt megfogalmazhatóak. Egyfelől, – sajnos ez Magyarországon jelentős társadalmi-gazdasági kihívás – az elmúlt közel 2 évtizedben jelentős populáció nem volt képes helyét megtalálni a változó gazdaság keretei között, s munkanélküliként esetleg többszöri sikertelen – az állam által támogatott programok ellenére – nem volt képes visszatérni az aktívak, vagyis a foglalkoztatottak körébe, s inaktívvá vált. Különösebb statisztikák szemléltetése nélkül is ismert, hogy a többség azok közül került ki, akik alacsony iskolai végzettséggel rendelkeztek, szakképzetlenek voltak. Másfelől léteznek olyan, s számunkra – éppen a technológiai környezet fejlődésével is összefüggésbe hozható – figyelemre méltó megoldások. A tanulási környezetet tág értelemben, s össztársadalmi mértékben fejlesztő országokban a társadalmi stabilitás és koherencia elismerten magas, s ezzel egy időben a gazdasági fejlettség is átlagon felüli (példák erre az észak-európai, skandináv országok). A tanulási pálya ugyanis ezekben az országokban, határozott társadalompolitikai stratégia alapján átöleli az egyén szociális aktivitásának teljes életciklusát, leegyszerűsítve az eszméléstől a szociális aktivitás végéig tarthat, ami a várható átlagéletkort tekintve akár 60 –70 éves időszakot is át foghat.

Mi is a tanulás, s miként kapcsolódik életünk folyamatához, illetve ahhoz a környezethez, melyben a technológiák is jelentős szerepet játszanak? S itt valóban nem egy életkori szakaszról, egy iskoláztatási szint elérésének esélyeiről beszélek, hanem az élet nem csupán gazdasági szempontból aktív, vagy éppen azt az életszakaszt közvetlenül megelőző intézményes nevelés által meghatározott nevelésének periódusában zajló tanulásáról van szó. A társadalmilag releváns életpálya egészére, az eszméléstől, az aktív majd inaktív életszakasz biológiai értelemben is vett teljességére lehet a TéT kifejezéssel utalni.

Az enciklopédiák fénykorában, a középkor derekán még lehetségesnek tűnt a tudás teljes gyűjteményének kialakítása. A felvilágosodás nagy enciklopédiakészítői számára ez a remény azonban már szertefoszlott. Ettől eltérő módon az utóbbi évtizedekben a tudás és a tudományok fokozódó tagolódásával szemben ellentétes folyamat kezdő-

A T É T és a technológ ia

dött meg. Újraegyesítő nagy elméletek születtek, és a résztudományok között interdiszciplináris együttműködések alakultak ki.

A gyakorlati tudás az elméleti tudás alapja, különösen igaz ez a technológiák alkalmazása, a gépek, rendszerek használata során. A természetre, s az ember által működtetett műszaki rendszerekre vonatkozó tudásunk egyértelműen gyakorlati. Vajon elmondható-e ugyanez a társadalomra s a kultúrára vonatkozó tudásunkról? A tanulás egy általánosabb értelmezés szerint tevékenységhez kapcsolódik, közvetlenül vagy közvetve objektumorientált. A közfelfogás szerint a tanulás direkt valamire irányul, és jellemzője az invenció. Az indirekt tanulás esetén pedig az eredményt, a kimutatható hatást tekintjük lényegesnek. Ha mindez túlságosan is elvontnak tűnik, akkor érdemes arra utalni, hogy az emberi tanulás szinte mindig szocio-kommunikációs környezetben valósul meg. A tanulás társas környezetét tradicionálisan a család, az iskola, a munkahely jelenti, azonban mai világunkban egyre nagyobb szerepet kap a technológiák által meghatározott networking környezet, s az a virtualitás, mely a társas környezet térbeli és időbeli korlátait képletesen és valóságosan is lebontja.

A felnőttek esetében még lényeges sajátosság, hogy időben és térben megosztott rendszerekben megy végbe a tanulás. A változó tevékenységformák kötődnek a privát lét (család, egyéni életút) és formális és informális szabályok szerint szerveződő közösségek (a munka és szórakozás) szinteréhez, illetve sajátos időszervezéséhez. E folyamatban már a tanulásra egyre kevésbé jellemző a formális jelleg, helyette az informális és nonformális ismeret és gyakorlat a meghatározó. Lényeges ugyanakkor azt is felismerni, hogy az informális tanulás – jellege, s jelentős transzfer hatása miatt – csak hosszabb távon lehet eredményes, ugyanakkor a gyakorlathoz való szoros kötődése miatt tartós tudást eredményez. A TéT szempontjából ezért is fontos az időskori tanulás, a szakmák presztízsének emelése, a felnőttképzés módszereinek, típusainak bemutatása pedig elengedhetetlen ahhoz, hogy a hazai felnőttképzés európai szintre emelkedhessen. A hazai környezetben – melyben kevésbé a technológiai színvonal, mint a társadalmi attitűd a problematikus – szükség van esélyegyenlőségi, mentorhálózat kiépítésére, ahol a hivatásszerűen működő mentori rendszer a helyi szereplőkkel partneri kapcsolatot tart fenn. Fontos a felnőttképzés egyik főszereplőjének, a gazdaság, a vállalatok tanulást segítő, ösztönző és szervező funkciójának megerősítése. Ehhez a vállalkozások képzési támogatása szükségeltetik, mellyel egyrészt a munkaerő teljesítménye növekszik, másrészt komoly foglalkoztatáspolitikai hatása van.

Leszakadás helyett a nemzetközi progresszióhoz való felzárkózás az aktív és tudatos részvétel, s a jó példák átvétele a követendő út. Az Európai Képzési Keretrendszer stratégiai jelentőségű, azonban nem csupán a képzési programokat fejlesztők és szervezők számára. Az egyén juthat ugyanis új, a tanulást egyértelműen ösztönző lehetőségekhez, ha

{ 1 1 6 | 117 }

lehetőség nyílik a non-formális és informális úton szerzett tudás elismerésére. A tanulási eredmények (learning outcomes) rendszerszerű kezelése, a non-formális tanulás során megszerzett tudás szummatív értékelése és a munka világában megszerzett tapasztalatokra épülő tudás formatív értékelése felnyithatja a ma tradíciók és konzervatív előítéletek által zárt kvalifikációs rendszert, elismerve, ösztönözve a tanulásra, gazdasági és szociális szerepvállalásra, végül is az aktivitásra kész embert, legyen az bármely életkorban.

A technológiai fejlődés jóvoltából feltételezhetően az emberi kommunikáció fejlődésének történetében feltételezhetően egy a tudás jövőjére is nagy hatással bíró újabb jelentős fejezet kezdődött az ezredfordulót követően.9 Jelenleg az egyébként konzervatív telefonhasználati szokásokkal rendelkező (a vezetékes telefonokat preferáló) USA felnőtt lakosságának, több mint 2/3-a mobil telefon előfizető. Ez az arány a fejlett országok, s különösen a piacgazdasági átmenet új szakaszába lépő európai országokban (itt példaként a balti országokra hivatkozhatunk) ennél is jóval magasabb. Magyarországon 2007 nyarán a teljes népességre vetítve elérte a 93%-ot. Ez a tempó azért is figyelemre méltó, mert ütemét tekintve világszerte meghaladja a több mint két évtizedes előzményekkel rendelkező Internet-előfizetések (nálunk egyébként különösen lassan induló) elterjedését, ami abszolút számban és arányában is alatta van a mobil telefon előfizetéseknek.

E gyors változások előrejelzése nem egyszerű feladat. Bár Verne Gyula számos műszaki találmányt plasztikusan megjelentetett műveiben, évtizedekkel a tényleges felfedezéseket megelőzően, azonban a mobil telefon ilyen tömeges használatát a mai tudósok nem voltak képesek reálisan megbecsülni. Példa erre Castells, aki az informatika és a társadalmi hálózatok összefüggéseit korszakos művében elemezve az informatikai szolgáltatásokhoz a szociális helyzet szerinti hozzáférést feltételezte. Ezzel szemben ugyanakkor jelentős monográfiák sora született a legutóbbi években, melyek sorából a társadalmi hatások szintézisét elemzését tekintve kiemelkedik Levinson könyve10. E folyamatokat szemlélve a fejlődés az ember mobilitásának fizikai eszközökhöz kapcsolódó minőségi változásaihoz hasonló léptékű: az évezred fordulóján megteremtődött az ember virtuális mobilitása.

Magyarország a mobil kommunikáció témakörében, a kutatások és szellemi erőfeszítések szintjén ott van a világ élvonalában. A Magyar Tudományos Akadémia Filozófiai Kutatóintézete a Westel, majd a T-Mobile Hungary támogatásával komplex kutatási programot, s ehhez kapcsolódva 2001-től évente nemzetközi konferenciák sorát kezdeményezte. E kutatások filozófiai síkon, ismeretelméleti megközelítésből újra és újra

A T É T és a technológ ia

a tanulás problematikája felé is fordulnak. Ennek egyik oka, hogy ezek az új eszközök nem csupán az emberi tevékenységre hatnak kiterjesztő módon: kinyitják, kitágítják a „teret”, rugalmassá teszik az időgazdálkodásunkat, hanem az ismereteink megszerzésére, a közös tudás megosztására és generálására is hatással vannak. E kérdések az emberi lét alapkérdéseihez kapcsolódnak, s értelemszerűen foglalkoztatják a tudományos gondolkodást. Ezért is tehető fel további kérdésként, hogy tudjuk-e, s ezen eszközök alkalmazásával milyen módon befolyásolhatjuk, fejleszthetjük jövőbeli tudásunkat?

Ha az előrejelzés szándékával a várható hatásokat kívánjuk számba venni, akkor a pedagógiai szempontú elemzések lényeges kiindulási pontja a tudáshoz való hozzáférés demokratizmusa, amelynek az info-kommunikációs eszközök esetében éppen az ezredfordulót követően alapvető változások következtek be, s ezek feltételezhetően a közösségi funkciók erősítésével tartós tendenciaként érvényesülnek a következő időszakban is. Az új tanulási és tanítási módok elterjedési lehetőségeinek szempontjából ezért is kitüntetett jelentőséggel bír a hátrányos helyzetűek számára az internetelérés biztosítása, illetve azon vidéki térségek behálózása, ahol technikai vagy gazdasági akadály más jellegű infrastruktúrát nem, vagy csak korlátozott mértékben tesz lehetővé.

Az új tanulási és tanítási módok elterjedési lehetőségei szempontjából ezért is kitüntetett jelentőséggel bír a hátrányos helyzetűek számára az internet elérés biztosítása, illetve azon vidéki térségek behálózása, ahol technikai vagy gazdasági akadály más jellegű infrastruktúrát nem, vagy csak korlátozott mértékben tesz lehetővé. A szélessávú internet-hozzáférés modellértékkel bíró fejlesztése – különösen az Egyesült Államokban – az ingyenes, teljes várost lefedő Wi-Fi – (és egyéb) hálózatok kialakítását, azaz az internet „közművesítését” célozták meg. A wireless térnyerését magyarázza az a hatalmas igény (különösen az üzleti szférában) a bármikor, bárhol elérhető internet kapcsolatra, melynek legegyszerűbb módja a különböző hálózatok kialakítása.

A hazai jövőképünk kialakítása szempontjából is érdemes utalni arra, hogy a sávszélesség gyors terjedése jóvoltából a progresszió élvonalában vannak az önkormányzati, kormányzati internet közműprojektek, amik során egész világvárosok, régiók ruháznak be az internet közműrendszerszerű kiépítésébe (lásd Párizs, Bécs). Jelzések sora figyelmeztet arra, hogy online közösségek megerősödésének újabb hulláma közeleg, egyfajta reneszánsza a virtuális közösségeknek. Ebben már figyelemre méltó tendenciákat tükröz a játékpiac, ahol az új technikai eszközöknek és a stabil, nagy sávszélességű internet elérésnek köszönhetően még inkább megerősödik a közösségi játékforma. Ennek egyik, a társadalmi lét átalakulását szemléltető példáját képezi a Second Life, amely egy 3D-s online virtuális világ, létforma, vagy csupán szórakozás.11 Célszerű a TéT szempontjából is megvizsgálni azt az új típusú tudást, mely a mobil kommunikációs technológiák tömeges elterjedésének hatására jön létre. Jelenleg külö-

{ 1 1 8 | 119 }

nösen azok a kutatások figyelemre méltóak, melyek a mobil eszközös (telefon, MDA, PDA) kommunikáció és a non-formális tanulás közötti kapcsolatokkal foglalkoznak.

E megközelítések sajátossága, hogy a mobil kommunikációs eszközök a valósidejű nonformális tanulást lehetővé téve képesek a mindennapi kultúrát, mint tudást közvetítetni, s ezáltal a jövőben fejleszteni az egyén tanulási potenciálját. Érzékelhető napjainkban az is, hogy a tradicionális pedagógiai gondolkodás számára jelentős kihívást jelent a non-formális tanulás térnyerése. Általános a fejlett országokban az a tendencia, hogy ez a tanulási forma egyre jelentősebb szerepet kap az intézményes oktatással szemben. Így van ez akkor is, ha ezt a tanulási formát nem jellemzik a diplomák és kvalifikációk, bár ez esetben is lényeges a tanulási cél és tartalom. A mobil tanulási forma egyre nagyobb teret kap az alapozó oktatás, s a későbbi tanulási időszakban is a tanulók, hallgatók életében.

A virtuális valóság és az új – mobil kommunikációs eszközök által multifunkcionális – tanulási tér problematikáját elemezve Nyíri újragondolásra ajánlja12 John Dewey klasszikus tézisét, mely szerint szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, melyben a fiatalok mintegy a felnőttek világába belenőve spontán tanulnak.

Azzal érvel, hogy jelenünkben megváltoznak a tudás megszerzésének jellemző mintázatai: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnőtt közti éles – merőben újkori – fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább fölváltják a nyitott művelődés virtuális környezetei.

A mobil kommunikáció jóvoltából a ma tanulására jellemző az a közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak.

A szerves tanulási környezet kialakításának éppen a társadalmi hatásai olyan mértékűek, hogy kikényszerítik a pedagógiai szemlélet és oktatásszervezési gyakorlat megváltozását. Ma már egyre több diák rendelkezik laptoppal, és szinte valamennyien mobil telefonnal. Szemben a PC és internet penetráció során tapasztalható társadalmi esélykülönbségek által fékezett folyamatokkal, a mobil telefon „demokratikusabban” elterjedt a fiatalok körében. Pedagógiai szempontból különösen az a figyelemre méltó, hogy azok körében is jelentős mértében elterjedt, akiket a társadalmi kirekesztés veszélye fenyeget, akiknek nem sikerült beilleszkedni az oktatási rendszerbe, és akik most sem vesznek részt a tradicionális oktatásban vagy képzésben, esetleg munkanélküliek, a képességeiknek nem megfelelő munkakörben dolgoznak, vagy hajléktalanok.

Kutatói becslések szerint a közeljövőben a PDA (Personal Digital Assistant) használata is egyre tömegesebbé válik, ami még nagyobb rugalmasságot jelent majd és az eszköz nagy mennyiségű tartalmat képes tárolni. A PDA használható múzeumban, galériában, levéltárban, könyvtárban, külső terepen vagy kulturális örökségi helyszínen, vala-

A T É T és a technológ ia

mint összekapcsolható az oktatók, vagy a kulturális intézmény által készített tanulási modullal. Segítségével online szemináriumokat, vagy konzultációkat tarthatnak valamennyi diák és a tanár összekapcsolásával.

A jövő, éppen a mobil információs technikai eszközök hatására formálódó, tanulási paradigmájának sajátossága, hogy az interaktivitás és a multimédia komplex egyénre „méretezett” együttese jöhet létre. Castells szerint „ … a multimédia talán legfontosabb vonása az, hogy saját fennhatósága alá von szinte minden kulturális megnyilvánulást, azok teljes sokszínűségében. A multimédia beköszöntése egyet jelent az audiovizuális és a nyomtatott média elkülönülésének vagy akár megkülönböztethetőségének a megszűnésével, a populáris kultúra és a magas kultúra, a szórakozás és a tájékozódás, az oktatás és az indoktrináció közötti különbségek eltűnésével. Minden kulturális kifejeződés – a legrosszabbaktól a legjobbakig, az elitistától a populárisig – összetalálkozik ebben a digitális univerzumban, amely egy óriási, történelmietlen hipertext keretében összekapcsolja a kommunikatív elme múltbeli, jelenlegi és jövőbeli megnyilvánulásait. Ezzel a bűvészmutatvánnyal a multimédia új szimbolikus környezetet teremt: a virtualitást a valóságunkká teszi.”13 Mindez a pedagógiai gondolkodás számára egy még napjainkban teljesen nem megválaszolt kihívást jelent. Az ugyanis csupán a paradoxon egyik oldala, hogy a leendő pedagógusok tanulóként, majd felnőttként professzionálisan képesek használni a mobil kommunikációs technikákat. A paradox szituáció valójában abból fakad, s e jelenség másik oldala az igazán problematikus. Az, hogy az intézményi szerepében a pedagógus tevékenységében ma még elemi szinten sem jelenik meg az új kommunikációs eszköz rendszerszerű, módszerekkel támogatott használata. Túlságosan is leegyszerűsítve a mobil tanulás spontán módon működik az egyén szintjén, ugyanakkor a mobil „tanítás” rendszerszerűen, professzionális formában ma még nem létezik.

Ha az oktatástechnológia környezetének várható változásait szemléljük, úgy a hagyományos iskolaszemléletünket alapjaiban változtatja meg a következő a következő években az a lehetőség, hogy a szélessávú adatátvitel fizikai jelenlét nélkül képes a szemléltető eszközöket – írásvetítő, videoprojektor – virtualizálni, vagy éppen az oktatás szervezője által élővé, real-time jellegűvé tenni. Merész hasonlattal a „jövő tantermében” a szem számára is egyre kellemesebb, nagy a szem számára is egyre kellemesebb, nagy interaktív felületek lehetnek alkalmasak a multimédiás tudásközvetítésre14. A Columbia Pictures 2006-ban forgalmazott filmjének elején, a Da Vinci kódban látható előadás multimédiás háttere jól szemlélteti, hogy milyen képi hatások vihetők be az előadótermek zárt világába. De sokakat foglalkoztat ezzel kapcsolatban az a kérdés is, hogy egy ilyen térre fizikai értelemben valóban szükség van-e, vagy a virtuális lehetőségek megteremthetik-e mindezen funkciók térben és időben mobilizált, személyre szóló pedagógiai megoldásait is?

{ 1 2 0 | 121 }

Feltételezhetően az a társadalmi gyakorlat, amely a mobil kommunikáció/internet alkalmazás által új kooperációs sémákat és ezzel új tanulási lehetőségeket hoz létre, nem csupán azzal hívja fel magára a figyelmet, hogy új fogyasztási szokások és veszélyek formálódnak, s ezzel jelentős társadalmi költségek keletkeznek. A jövőben az élet számos területén, s ezek között kell szólni a felnőttkori tanulásról, a felnőttoktatás intézményi valóságáról is, az új eszközök és eljárások alkalmat kínálnak az alacsony hatékonyság emelésére, a kommunikációs kultúra társadalmi méretekben történő fejlesztésére is.

Természetesen szembesülni kell azzal is, hogy még számos nyitott probléma van, így például a mobil tanulással kapcsolatos igények mérése, strukturálása és a lehetséges – esetünkben pedagógiai – válaszok részletesebb megfogalmazása. További kérdések kapcsolódnak az igények (mobil tanulás) felkeltéséhez és generálásához, valamint a már meglévő rejtett tudás felszínre hozásához és a hozzáférés megteremtéséhez.

A technológiai változások előzőekben érzékeltetett tendenciáira adandó válaszkeresés jegyében napjainkban formálódik a digitális pedagógia. Ennek célja, hogy a lehető legteljesebb körben számot vessen mindazokkal a kihívásokkal és lehetőségekkel, amelyek érintik a pedagógusokat az információs társadalomban. A megváltozott médiakörnyezet miatt újraértelmezendőek a tanítási célok és szerepek. Joggal vetődik fel kérdésként, hogy mely e-learning alapú interaktív megoldásokkal, online és mobil kommunikációs eszközökkel támogatott kurzusok megtervezésére van mód és lehetőség különböző színtereken (példák lehetnek erre: kulturális intézmények, közösségi terek, munkahely). A web legújabb korszakának alkalmazásai (wikik, blogok) használhatóvá teszik a mindennapok szintjén a mobiltelefonokban rejlő oktatási lehetőségeket. Pedagógiai szempontból tematizálva ezeket, a következő tartalmak, tevékenységek és folyamatok feldolgozására kiválóan alkalmas a mobil kommunikáció: • Változó műveltség, kompetenciák és ismeretek. A figyelem felkeltése, a motiváltság élénkítése. Kommunikációmenedzsment kialakítása a tanulásban.

• Információs írástudás; igényelt készségek és attitűd fejlesztése. Az egyén tudásszintjének mérése.

• Tanulóközösségek formálása. Kollaboratív és kooperatív tanulás.

• E-learning, mint távoktatás alkalmazása virtuális oktatási környezetben.

• Blogok használata az oktatásban: course-blog, podecast, videóblog, mint (házi)feladat.

• Virtuális oktatási intézményekhez, képzési programokhoz, egyetemekhez való kapcsolódás tartalmi és technikai kérdéseinek feldolgozása.

A T É T és a technológ ia

Ezek a külön-külön is fejlesztési objektumoknak tekinthető témakörök az informális és non-formális tanulás keretében is hatékonyan feldolgozhatók. Alkalmasak az önkifejezés fejlesztésére, a csoportos kommunikációra osztott térben és időben. Jellemzője ennek a mobil tanulásnak a tudásra, ismeretek szerzésére és alkalmazására irányuló nem intézményi szervezeti keretekben megvalósuló tevékenység.

Napjaink korszerű, hosszabb távú oktatásfejlesztési stratégiái a tanulás minden formája esetében már tudatosan építenek az információs kommunikációs technológiák új alkalmazási lehetőségeire. Érzékelhető az a fordulat, amely az iskolai tanítás-tanulás szűk kereteiből átteszi az értelmezési kereteket az egész életen át tartó tanulás paradigmájába. Ennek oka viszonylag egyszerű: éppen ebben az időben jött létre az info-kommunikációs eszközök fejlődése által egy olyan társadalmi praxis, mely spontaneitása ellenére is az informális és non-formális tanulásra, s ez által a mindennapi tudásunkra jelentős hatást fejt ki. Az új technológiák által formálódó, így például a mobil tanulás jellemzője a személyi használatra szolgáló készülékre összpontosított figyelem, ugyanakkor az állandó törekvés az interaktivitásra és a hálózati működésre. Így az ember fejlődési történetében először került egy olyan hordozható, kisméretű (s egyre inkább megfizethető) készülék birtokába, mely funkcionalitásában minden eddig alkalmazott nagyrendszerek kommunikációs lehetőségeit a multimédia szintjén képes integrálni, s a személyi használat részére biztosítani.

Feltételezhető, hogy a jövőben a mobil kommunikációs eszközök által térben és időben diverzifikálódó tanulás egyénenként eltérő gyakorlata mindennapi tudásunk gazdagításához az eddigieknél is hatékonyabban hozzájárul. A TéT gondolatkörének keretei között e tudás szintézisének megteremtése számos izgalmas kérdést vet fel, különösen azért, mert az egyén ezen új típusú tudásának elismerése, pedagógiai értékelése a hagyományos eljárások alkalmazását egyre kevésbé teszi lehetővé.

A TéT és a technológiai fejlődés összefüggéseinek elemzése azért is időszerű, mert a tanulás dimenziói, tipikus és atipikus elemei ma már viszonylag egzakt módon leírhatók.

Bár a tradíciók ma még meghatározó szereppel ruházzák fel az intézményeket, pedagógusokat, az oktatás tartalmát, látnunk kell ugyanakkor, hogy a XXI. században zajló változási folyamatok, így a technológiai fejlődés által tömegessé váló új kommunikációs megoldások új tereket és rendszereket hoznak létre. Lényeges látnunk, hogy ezekre változatlanul igaz, hogy mint társadalmi lényt az egyént helyezik a tanulás középpontjába, elismerve és felismerve azt, hogy mindenki egyéni módon tanul, s ezért a tanulási folyamatok nehezen leírhatók. Különösen így van ez a digitális tanulási környezetben,

{ 1 2 2 | 123 }

melyben a mobil kommunikációs eszközök elterjedésének jóvoltából a tanulás komplexitása minden eddiginél összetettebb lett. Ez a sajátosan „kint és bent”, a formális, informális és non-formális tanulás problematikája gyakorlati kihívást jelent sokaknak (fiatalnak, pedagógusnak, szülőnek, a tanulásba magasabb életkorban bekapcsolódónak egyaránt). A TéT, mint szemlélet, mint a tudomány által, s annak eszközeivel is támogatott felfogás, segíthet a tradicionális iskolai oktatás-tanulás korszerűsítésében, a felnőttkori tanulás tág – gazdasági, társadalmi és az új és új lehetőségeket nyújtó technológiai – környezetének kialakításában, a valós iskola és a virtuális tanulási lehetőségek egymást harmonizáló rendszerének a kialakulásában. Ehhez kívánt ez az elemzés rendszerező keretet és további orientációt kínálni, vállalva azt is, hogy éppen ezen a területen a gyorsuló változások viszonylag hamar képesek átalakítani a gyakorlatot, s ezzel újabb és újabb elméleti megállapításokat, feltételezéseket, előrejelzéseket eredményezhetnek.

A T É T és a technológ ia

felnőttkori tanulás új formáinak alakulására a már az ezredfordulót megelőzően hatással volt az egész A életen át tartó tanulás – lifelong learning – stratégiája. Az OECD, UNESCO szakmai elemzéseit követően az Európai Unió közösségi politika szintjére emelte e kérdéskört a Lisszaboni Memorandum elfogadásával, s megjelent az egész életen át tartó tanulás keretrendszerének nemzeti szinten történő kialakításának feladata. E kérdéskör átfogó koncepcionális kereteit az OECD Lifelong Larning for All: Policy Directions. In Education Policy Analysis. Education and Skills. OECD, 2001. 9–42. és Lifelong Learning for All: Taking Stock. In Education Policy Analysis. Education and Skills. OECD, 2001. 43–72. dokumentumaiban a szakmai nyilvánosság megismerhette, a magyar vonatkozásokat Benedek András: Life long learning in transition to the knowledge-based economy – the Hungarian case, Knowledge Economy Forum II. The Word Bank and Finland. Helsinki, 2003. http://www.worldbank.org/eca/helsinki/keskiviikko/10_andras_benedek/ie.html előadásomban tekintettem át.

2 See eEurope 2005 action plan http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_en.htm 3 Az utóbbi évek átfogó elemzését adja e témakörben Ullrich Dittler: E-Learning. Oldenburger Wissenschaftsverlag, 2002., valamint Ullrich Dittler, Helge Kahler, Michael Kindt & Christine Schwarz (eds.): E-Learning in Europe – Learning Europe. How have new media contributed to the development of higher education?, Münster/New York/München/Berlin, Waxmann, 2005.

4 A Programme for the Effective Integration of Information and Communication Technologies (ICT) in Education and Training Systems in Europe (2004–2006). http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=l&id=4552&doclng=1 5 European Computer Driving Licence http://www.ecdl.com/main/index.php 6 Találó hasonlattal Paul Levinson ezt az új, kisméretű eszközt az ember relatíve kistömegű agyával állította párhuzamban, nos, nem az intelligencia, hanem a kommunikációs lehetőségekre utalva. S ez a mobil kommunikációs eszköz csupán a 90-es évek elején kezdett, bár szédítő ütemben elterjedni. A történelemben nem ismerünk még olyan jelentős technikai eszközt, mely ilyen rövid idő alatt általánosan tömeges használatba került volna. (Paul Levinson: Cellphone: The Story of the World’s Most Mobile Medium and How It Has Transformed Everything! New York, Palgrave Macmillan, 2004.)

7 A felnőttkori tanulás új formáinak alakulására a már az ezredfordulót megelőzően hatással volt az egész életen át tartó tanulás – lifelong learning – stratégiája. Az OECD, UNESCO szakmai elemzéseit követően az Európai Unió közösségi politika szintjére emelte e kérdéskört a Lisszaboni Memorandum elfogadásával, s megjelent az egész életen át tartó tanulás keretrendszerének nemzeti szinten történő kialakításának feladata. E kérdéskör átfogó koncepcionális kereteit az OECD Lifelong Learning for All: Policy Directions. In Education Policy Analysis. Education and Skills. OECD, 2001.

9–42. és Lifelong Learning for All: Taking Stock. In Education Policy Analysis. Education and Skills.

OECD, 2001. 43–72. dokumentumaiban a szakmai nyilvánosság megismerhette, a magyar vonatkozásokat Benedek András: Lifelong learning in transition to the knowledge-based economy – the Hungarian case. Knowledge Economy Forum II. The Word Bank and Finland. Helsinki, 2003. http://www.worldbank.org/eca/helsinki/keskiviikko/10_andras_benedek/ie.html előadásomban tekintettem át.

8 Elvileg e felismerés Magyarországon is jelen van, 2004 és 2006 között az NFT I. Humánerőforrásfejlesztési Operatív program (HEFOP) segítette a LLL megvalósítását. A mintegy 750 millió euró támogatás felhasználása az alábbi három EU-s céloknak megfelelő stratégiai fejlesztéshez illeszkedett:

1

{ 1 2 4 | 125 } 

A gazdaság versenyképességének javítása szint emelése (munkahelyteremtés, humánerőforrás fejlesztése, munkanélküliek és inaktív népesség munkaerőpiacra történő visszatérése)  A munkaerő versenyképességének javítása (oktatás-gazdaság közötti kapcsolat javítása) 9 A technológiai újdonságokra mindig is nyitott, liberális piaccal rendelkező Egyesült Államokban az 1980-as évek közepétől az ezredforduló elejéig tartó másfél évtizedben 350 ezer előfizetőről 150 millió főre (több mint 400-szorosára) emelkedett a mobil telefont rendszeresen használók száma.

10 Paul Levinson: Cellphone. The Story of the World’s Most Mobile Medium and How It Has Transformed Everything! Palgrave Macmillan, New York, 2004.

11 A virtuális világot 2003-ban egy San Franciscói székhelyű cég, a Linden Lab mutatta be. A felhasználók szinte hasonlóan élhetik mindennapjaikat, mintha a való világban tennék azt. Számos lehetőséget vehetnek igénybe, mint például a játékban szereplő földek felfedezése, új ismeretségeket köthetnek más szereplőkkel, felépíthetik saját karakterüket, közösségi programokban vehetnek részt. Annak ellenére, hogy a Second Life játék, itt nincsenek pontok, szintek, amiket el kell érni a benne szereplő játékosoknak, továbbá nincs győztese és vesztese sem, mindenki azonos feltételekkel vesz részt benne. A Second Life világát nagy teljesítményű szerverek biztosítják, amit grideknek neveztek el, és melyeket a Linden Lab üzemeltet. A felhasználók a Second Life kliensprogrammal tudnak mozogni és létezni a virtuális világban. A futtatásához szükséges program ingyenesen letölthető az SL oldaláról. Az itt található közösségek úgy működnek, mint az életben. A lakóknak lehetőségük van egymás közötti tranzakciókra, vásárolhatnak, eladhatnak, vagy akár ajándékozhatnak is. A pénzügyi ügyletek lebonyolítására virtuális valutát használhatnak, ami átváltható dollárra. 2006 októberében a regisztrált felhasználók száma elérte az 1 milliót, 2006 decemberében pedig meghaladta a 2,3 milliót és ennek növekedése folytatódik. A játékban egyszerre 10–20 ezer játékos vesz részt.

Forrás: http://hu.wikipedia.org/wiki/Second_Life 12 Enciklopédikus tudás a 21. században című előadásában Nyíri kifejti, hogy az új tanulási környezetben a tudás jellege megváltozik: multimediálissá, transzdiszciplinárissá és gyakorlatiassá lesz.

Nyíri Kristóf, 2004, Enciklopédikus tudás a 21. században, in: Hitseker Mária–Szilágyi Zsuzsa (szerk.)

Mindentudás Egyeteme 3. http://origo.hu/mindentudasegyeteme/nyiri/20031215nyiri.html 13 Manuel Castells: A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra I. kötet. Gondolat – Infonia, Budapest, 2005, 489. o.

14 A Columbia Pictures 2006-tól forgalmazott filmjének nyitó képsorai a Da Vinci kódban egy multimédiás előadás keretében jól szemlélteti, hogy milyen képi hatások vihetők be az előadótermek világába.  Foglalkoztatási

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

A természetes tanulás az egyén és a környezet folyamatos kölcsönhatásában létezik, e kölcsönhatás által meghatározottan. Az egyén és a környezet kölcsönhatási folyamata az egyén ismétlődő tevékenységeinek soraként strukturálódik. A „tanulás” szó a mindennapi életben viszont a tanulási céllal szervezett tevékenységeket jelenti, lásd iskolai munka, tanulmányi munka, formális és nonformális tanulás.

A munkát és minden egyéb élettevékenységet úgy kell szervezni, hogy az a tanulásra és fejlődésre is alkalmat és ösztönzést adjon, de legalább is ne tegye lehetetlenné vagy fölöslegessé a tanulást és fejlődést. A felnőttoktatás legfőbb funkciója nem az egyéni terápia, hanem az, hogy az emberek személyiségének, gyakorlatának, tevékenységeiknek és kapcsolataiknak a megváltoztatását, transzformálását, fejlesztését segítse elő.

Napjainkban a tanulás és a fejlődés érdeke jelen van a munka világában és minden más emberi tevékenységben is. A felnőttek eredményes tanulási tevékenységéhez ismernünk kell a „sikerkritériumokat”. A hozzájuk vezető feltételek a következők lehetnek: „Felhasználóbarát” rugalmas képzési rendszer, minőségközpontú működés, gyakorlatorientáltság a képzési tartalom meghatározásánál, módszertani fejlesztés tekintettel a képzési piacon lévő versenyhelyzetre és a piaci résztvevők igényeire, valamint a gazdaságossági megfontolásokra. Forrásokat kell biztosítani az előzetesen megszerzett tudást mérő és értékelő rendszerek kialakítására.

A többség számára a fejlődés és a tanulás élettávú célja nem maga a fejlődés, hanem a fejlődőképesség, illetve annak egész életen át folyó fenntartása, növelése (bővített újratermelése) lehet. Az LLL (Lifelong Learning – az életen át tartó tanulás) így felfogott fő célját – tehát a fejlődő képességet, illetve a fejlődésre való képessé tevést, a fejlődő képesség folyamatos fenntartását és esetleges növelését – már be lehet illeszteni egy olyan koncepcióba, amely rohamosan terjed minden szinten és minden ágazatban, összhangban van a kor fő irányzatával, azaz a tanuláshoz, fejlődéshez való demokratikus jogok érvényesítésével.

A felnőttek egész életükön át tanulhatnak, legyőzve az életút átmeneti szakaszaiból fakadó nehézségeket, amelyek közvetlen okai és motívumai sok felnőttkori tanulásnak.

{ 1 2 6 | 127 }

A felnőttek tanulási stílusai sokfélék lehetnek: információ-kódolási stratégiák, kognitív eljárások, mentális beállítódások. A felnőttek különböző módokon, időpontokban és célokért tanulnak. Szabály azonban, hogy szeretik tanulási tevékenységeiket valamilyen probléma köré csoportosítani, különösen, ha a tanulási eredményeik közvetlenül alkalmazhatók és beszámíthatók. A felnőttek múltbeli tapasztalatai befolyásolják jelenbeli tanulásukat, néha támogatóan, néha akadályozva azt. Az eredményes tanulás attól is függ, hogy a felnőtt elégedett-e tanulói énképével (önértékelésével) vagy sem.

A felnőtteknek önirányítottakká kell válniuk a tanulásukban, és ezt ösztönözni lehet és kell.

A tanulás lényege szerint változás, változás az emberi tevékenységben, például a munkában, ahol olyan megfigyelhető mutatókban okoz arányos változást, mint teljesítmény, minőség, hatékonyság, hasznosság, profitabilitás, stb. A tanítás következés-képpen e változást hivatott indukálni, vagyis a tanuló egyént abban segíteni, hogy bizonyos értelemben változni, változtatni tudjon. Ez a szemlélet új elvárásokat támaszt a tanítással szemben: az ismeretközvetítésen túl a készségek, képességek, fejlesztését. A tanítási szakma is változik tehát, és a következőkben e változási folyamatot tekintjük át, mely kiterjed a tanulási-tanítási kultúra fejlődésétől az életen át tartó tanulásig.

A tanulás egyfelől belső változási folyamat, amely valamely tevékenység elsajátítása közben végbemegy; másfelől céltudatos tevékenység, az elsajátítandó tevékenységnek a tanulás megkönnyítése érdekében célszerűen módosított változata. De ha tevékenység, akkor vannak módszerei és azok meg is tanulhatók, sőt meg is taníthatók; mások tapasztalatainak, információinak segítségével tanulásuk, fejlesztésük megkönnyíthető, lerövidíthető, sikeresebbé tehető.

Mind több szó esik a tanulási módokról, módszerekről, technikákról – elkerülhetetlenül, mert a tanulási (képzési) célok kitűzése az eszközöket is meghatározza, beleértve a tanulás tartalmát, a módszereit meg a módszerekkel szoros összefüggésben a médiát is. Ez a meghatározás azonban csak az alternatívák bizonyos halmazát jelöli ki, amelyen belül további választási lehetőségek adódnak (kellő tájékozottság és felkészültség – módszertani kultúra – esetén). E lehetőségek mindegyike alkalmas a cél megvalósítására – de nem mindenki számára vagy nem mindenki számára egyformán hatékonyan. Ezért meg kell tanulnunk, hogy a cél számára egyformán, de nekünk korántsem egyformán jó módszertani lehetőségek közül a számunkra legjobbat, a körülményeinkhez legjobban illeszkedőt tudjuk kiválasztani, és ha erre végképp nincs mód, hogyan változtathatunk körülményeinken.

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

A célok és a körülmények legjobb illeszkedését biztosító – egyszerűbb vagy átfogóbb – tanulási elrendezések (struktúrák), azaz a tanulási és tanulásfejlesztési stratégiák kialakításában vagy kiválasztásában különösen meghatározó a tanulás környezete és annak esetlegességei. De a tanulási stílus még nem módszer, csak különös előszeretet, preferencia bizonyos tanulási módok, módszerek iránt. A stratégia sem módszer, csupán a célnak megfelelő eszközök, pl. módszerek közül a nekünk is megfelelők kiválasztása és elrendezése. Át kell tekintenünk a választható módszerek fegyvertárát vagy kincstárát is ahhoz, hogy megalapozottan választhassunk. Az egyes egyéneknek ezt a módszertani kincstárát nevezhetjük módszertani kultúrának, amelynek gazdagsága a profik legjellemzőbb tulajdonsága. Az amatőr azt csinálja, amihez ért. A profi, aki szűkebb szakterületén mindenhez egyformán jól ért, azt csinálja, ami a legjobban megéri a ráfordítást. Lehet valaki a tanulás területén is profi – mondhatni ez az előfeltétele annak, hogy valaki bármely más területen profivá váljon.

Csak az az ember igazán művelt, aki „megtanult tanulni”; aki megtanulta hogyan változzon, alkalmazkodjon, tanuljon, fejlődjön; aki felfogta, hogy a tudás sohasem teljesen biztos, és csak a folyamatos tanulás ad biztonságot. Meg az is, ha minél többféle megoldás van kéznél, amelyek közül választani lehet, amikor tanulási probléma adódik.

Számos olyan általános módszertani tényező van, amely az eredményes tanulás környezetének, helyzeteinek kialakításában is nagyon fontos: • Időgazdálkodás; • Térszervezés; • Figyelemösszpontosítás, koncentrálás; • Megértés, értelmezés; • Emlékezeterősítés; • Alkalmazás; • Információtechnológia – az információ megszerzése, feldolgozása, „tárolása” és felidézése olvasás és egyéb módszer útján; • Jegyzetelés; • Strukturálás.

Természetesen a módszerek szorosan összefüggnek, illetve átfednek, így a megnevezések azt jelzik, hogy min van a hangsúly, de majdnem mindegyik téma majdnem mindegyik másik témánál említésre kerül vagy kerülhetne.

Nemcsak a módszertár egészét, de az egyes témákat sem lehet kimeríteni: csupán a figyelem felkeltése és a tájékozódás elősegítése lehet a cél, az, hogy aki tanulni akar, az tudja, hogy a tanulás-módszertan cím alatt mit kereshet és találhat. A legtöbb módszer

{ 1 2 8 | 129 }

olyan, amelyet a tanár a saját tanulásában, „professzionális fejlődésében” is alkalmazhat és más tanulóknak is ajánlhat.

Van azonban olyan módszertani téma, amely kifejezetten a tanár szerepében, menedzseri felhatalmazásából fakadóan jelentkezik, különösen, ha egyszerre több hallgató tanulását kell elősegítenie. Kezdjük ezzel a speciális tanári, „tanuló vezetői” módszerrel.

Mi a tanítás? Mesterség? Tudomány? Művészet? A tanítás tudományos módszerekkel művészi fokra fejleszthető mesterség. Nemcsak a tanított szakma, hanem annak tanítása is szakma, sőt a tanítás kutatása és tanítása is az. A szakma az, amit lehet rosszul is csinálni, persze jól is, sőt egészen jól, képességtől, tapasztalattól és érdekeltségtől meg egyéb feltételektől függően.

A fogalmilag megkülönböztethető – pl. a kognitív és az affektív – tényezők (Bloom, 1976) nem mindig választhatók el egymástól: a készség (kompetencia) sokszor már önmagában is késztetés (motiváció). A szakmai képesség (kompetencia) gyakorlása többnyire állami elismeréshez, képesítéshez (kvalifikációhoz) kötött, de képesítést lehet szerezni képzettségre is. Azok, akik történelmileg először képeznek és képesítenek másokat egy adott szakmai képességre, ezt rendszerint képzettség és képesítés nélkül teszik. Vannak, akik egész népüket tanítják diploma nélkül, mégis túl a középiskolás fokon. Ezzel szemben sokan képzettség és képesítés birtokában sem képesek senkit semmire sem megtanítani, még középiskolás fokon se. A tanár (tanító, próféta, forrás stb.) nem az, aki tanít, hanem az, akitől tanulnak.

Lehet, hogy amit az emberek egymástól tanulnak, nem diplomás műveltség, hanem csak „előzetes tudás” vagy „munkatapasztalat”, de emberi erőforrás, humán tőke és a nemzeti tudásvagyon része, ezért állami elismerést, kreditet érdemel, és kap is, egyre több országban, bár mérése, értékelése még tökéletesítésre szorul. De a legtökéletesebb mérés, értékelés sem tudná kimutatni a hatékony tanár (forrás) végső titkát. Az magában a tanuló emberben, az emberi természetben van. Az ember ugyanis értelmező (hermeneutikai) lény: csak abból tanul, amit tanításnak tekint, tanításként értelmez, ez magától értetődő a „hermeneutikai kultúrában” (Wain, 1987). Ez itt nem részletezem, csupán a tanítás kompetencia alapú fejlesztéstől várható csodák végső korlátjaként tudatosítjuk.

Az, ami itt és most átadható, tanítható és tanulható, nem biztos, hogy egy átfogóbb közösség, vagy az életút egésze (karrier, lifespan development, lifelong learning) szempontjából jó. Jót és rosszat egyaránt tanulnak és tanítanak az emberek, a tanulásban és a tanításban önmagában nincs meg az az átfogóbb szelekciós kritérium vagy „magasabb

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

szempont”, amely megmondaná, hogy mit érdemes vagy nem érdemes tanulni, tanítani az átfogóbb egyéni és közösségi „jó” gyarapítása érdekében. Ilyen kritériumot csak a fejlődés adhat a maga tágabb és távlatosabb horizontjával, „rendszerszemléletével”.

A nevelés (tanulás) célja a fejlődés (Kohlberg, 1972). Ez azonban még finomításra szorul, hiszen a fejlődés nem öncél, mindig az ember és világ kölcsönhatásának alakulása határozza meg. Mindig cél lehet azonban, és soha sem stagnálhat a fejlődő képesség, pontosabban a fejlődő képesség folyamatos újratermelése. Megtanulható például a lopás is, tökéletesíthető és egészen magas szintre emelhető, de nem szolgálja sem a személyiség, sem a közösség hosszú távú fejlődését. A tanulás végső célja, értékmércéje a fejlődő képesség (ha lehet: bővített) újratermelése.

A lifelong education programját felváltó lifelong learning jelszó ismét felerősítette egyfelől a tanulás és az education teljes szétválaszthatóságának (Blunt, 1988), másfelől a tanulás megismerésre szűkíthetőségének látszatát. Tanítás nem lehetséges tanulás nélkül, de tanulás sem tanítás nélkül. Egy megértő társas lény bármit tanításnak tekinthet, bárkitől és bármiből „képes” tanulni: saját hibáiból, álmaiból, tapasztalataiból, jobbik énjétől, mások beszédéből, írásából és egyéb megnyilvánulásaiból, sőt számára a csend is beszédes és nyitott könyvként olvassa a természetet, tanítómesterének tekinti a történelmet. (A „tanítás” itt természetesen nem cserélhető fel az oktatással, képzéssel, neveléssel, emberi erőforrás fejlesztéssel stb.)

Az ismeret, megismerés a lifelong learning egyik, elválaszthatatlan dimenziója (Brookfield, 2000), de a tanulás nem szűkíthető le ismeretre, megismerésre, kognitív folyamatra még akkor sem, ha az iskolában nem jut másra idő, vagy ha a liberális értékrendben az ismeretnek önértéke van (az ismeret jó, a még több ismeret még jobb), vagy ha a tanítás „valaki valamit tanít valakinek” értelmezésében szétválaszthatóbbnak tűnik is a tanítás és tanulás, mint a „valaki valakit valamire tanít” értelmezésben.

A tanulás lényege szerint belső változás (pl. a képességekben), amit az ismeretszerzés csak előkészít, megalapoz. A belső változás következtében vagy történik valami a külső megfigyelhető viselkedésben, vagy az történik, hogy nem történik semmi. Ekkor nehezebb kitűzni a tanítás „viselkedési céljait”, de nem lehetetlen, csak professzionalizmust igényel. Azt, hogy pl. a fegyelmezett ember mi mindent nem csinál a tanulás eredményeként, csak akkor tudjuk, ha összehasonlítjuk magatartását a fegyelmezetlenével.

A tanulás célja (pl. kompetencia) mindig belső, de a tanulás professzionális támogatásához szükséges tanítási cél szükségképp „viselkedési cél”, azaz külső, megfigyelhető, mérhető. A tanítási cél és a tanulási cél között sokszor bonyolult, csak tudományos módszerekkel igazolható összefüggés van, bár a nemzedékek során át változatlanul ismétlődő összefüggéseket a gyakorlat a tudományos igazolás nélkül is felhasználja, a „legjobb gyakorlatok” a tudományos ismeretterjesztés nélkül is terjednek.

{ 1 3 0 | 131 }

Az 1990-es években a rendszerváltással keletkezett ideológiai űr betöltésére a nemzetközi szervezetek, beleértve az angol nyelvű országok A Tanulás Nemzetközössége nevű szervezetét is, globális kampányba kezdtek a Lifelong Education koncepciójának terjesztésére, összekapcsolva azt az információtechnológiai szektor profitjának növelése érdekében reklámozott információ-társadalom, ICT, e-learning jelszavakkal. A jobb eladhatóság érdekében az education kifejezést a learning szóra változtatták, minden mást változatlanul hagyva. Magában az eredeti koncepcióban és programban is az alapeszmének ellentmondó részek keletkeztek az education / learning szavak automatikus (szövegszerkesztővel történő) felcserélése közben.

Valójában a lifelong learning nem lehetőség, hanem tény, amely nem várt a pályázatokkal teremthető lehetőségekre. Egyszerűen az iskolázottság általánossá válásával és a gazdasági – társadalmi – kulturális változások felgyorsulásával (még a politikailag hibernált államokban is) általánossá vált az, ami bizonyos hivatásoknak és életmód típusoknak mindig is része volt, az élethossziglani tanulás intézményes támogatása, illetve ennek szükségessége. Ezzel a tanulási támogatás egész formális és szelektív rendszere az iskoláktól a tanügyigazgatásig és a permanens nevelés vált általánossá, és ez a fogalom hatott rá a „nevelés = felnőtt szerepekre való felkészítés, felnevelés” folyamatára.

A tanulás élethossziglani támogatásának mindenki számára hozzáférhető rendszeréről a legátfogóbb koncepciót a lifelong education jelentette, amelyet az ENSZ csaknem mindegyik tagállama még az 1970-es években elfogadott, még az államszocialista országok is, bár ideológiai fenntartásukat deklarálták.

Az egész életen át tartó tanulás lehetőségeinek megteremtése (UNESCO 1985) involválja a humán és szociális rendszerek, valamint környezetük kétirányú kölcsönhatási folyamatainak, az e folyamatokban bekövetkező változásoknak az elméleti és empirikus feltérképezését. A kaotikus és a szabályszerű, a spontán és a tervezett, a kedvező és a kedvezőtlen változások leírása, magyarázata, értékelése és célszerű befolyásolhatóságának hatáselemzése nélkül félő, hogy a jó szándékú közpolitikai beavatkozások is csak tovább erősítik a való világ fokozódó kaotikus jellegét. Az alkalmazkodás, a tanulás és a fejlődés menedzselése a foglalkoztathatóság növelése érdekében jól hangzó cím lenne, még akkor is, ha ezt sokan utópiának, bár „szükséges utópiának” neveznék.

A stratégiai gondolkodásnak azonban mindig azzal a kérdéssel kell kezdődnie, hogy mi lenne akkor, ha semmit sem tennénk? Milyen változások következnének be beavatkozás nélkül? Milyen mértékűek és irányúak a jelenlegi folyamatok, milyen gyorsak a különféle változások? Melyek azok az értékek és érdekek, amelyek nem engedik, hogy elégedettek legyünk a jelenlegi változások gyorsaságával, elterjedésével, irányával és nagyságával? Mibe kerülnének a korrekciók, megérnék-e és miből lenne fedezhető a fenntartásuk?

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

Túllépve a változás általános fogalmán, főként három típusáról beszélhetünk: alkalmazkodás, tanulás, fejlődés. A tanulás és az alkalmazkodás viszonyára jellemző, hogy az alkalmazkodás valójában tanulható, és az alkalmazkodás egyik formája a tanulás is lehet. Így például a formális oktatási rendszerekhez mindenkinek meg kell tanulnia alkalmazkodni, ami – figyelembe véve az egyéni különbségeket – csak jelentős eltérésekkel sikerülhet. Ahhoz, hogy a képzés alkalmazkodni tudjon a felnőtt tanulók egyéni igényeihez, ismernie és figyelembe kell vennie az életkori sajátosságoktól a sajátos tanulási helyzeten át, az egyéni tanulási stílusokig felmerülő összes szempontot.

A következőkben ezen szempontok kerülnek leltározásra, hogy ismeretük birtokában rátérhessünk a felnőttoktatókkal szembeni elvárásokra.

A felnőtt tanulás öt alapelve a személyi megközelítésből és tanulási felfogásából következnek. Ezek az elvek nem különülnek el egymástól, és nem zárják ki kölcsönösen egymást – éppen ellenkezőleg: átfedik egymást és kölcsönösen függnek egymástól.

Az eredményes felnőtt tanulás megköveteli: • A támogató környezetet • A tiszteletet mások iránt • Mások tapasztalatainak megbecsülését • Az odafigyelést a személyek szükségleteire • A teljesítmény és az elégedettség érzetét A felnőtt tanulók1 néhány jellemzője: • A felnőttek választanak. A felnőttek többsége saját elhatározásából iratkozik be felnőttképzési tanfolyamra. Az egyik tanfolyamot többre tartják, a másikat kevesebbre. Egyesek „belső hangra” hallgatva választanak (pl. „Jobban meg kell értenem ezeket az új technikákat, mert a kölyköm már gyorsabb mint én.”) Néhányan mások nyomásának engedelmeskednek (pl. „Miért nem akarsz több lenni? Legyen egy hobbyd vagy ilyesmi!”)

• A felnőttek tapasztaltak. Már hosszabb életút van mögöttük. Kijárták a kötelező iskolákat, és szakmát vagy professziót tanultak. Megvannak a maguk hobbyjai, családi kötelezettségei, adósságai, befektetései, álmai, reményei stb. Gyakran nem zárkóznak el tudásuk megosztása elől. Mivel tapasztaltak, több tudásuk is lehet, mint az instruktornak. Ezért az instruktor rákényszerülhet, hogy velük szemben megvédje álláspontját.

• A felnőtteknek testük is van. Természetesen ezt mindenki tudja, de amikor egy unalmas 2-3 órás előadást kell végig ülni egy tizenéveseknek tervezett kemény széken?

{ 1 3 2 | 133 }

1. táblázat A felnőtt tanulás öt alapelve A)

Fizikai tényezők:  Idő  Tér  Kényelem B)

Fiziológiai szempontok  Látás  Hallás  Erő  Egészség

C)

Szociális környezet  Pozitív légkör  Fenyegetés mentesség  Barátságosság  Személyközpontúság

A)

Tisztelet az egyénnek:  Megerősítés  Nyitottság  Bizalom B)

Az önállóság támogatása  A tanár mint útmutató és forrás  Pozitív énkép  Nincs tekintélyelvűség

C)

Részvétel  A tulajdon érzete  Társulás  Együttműködés

A)

A)

B)

B)

Különböző tanulási stílusok:  A különbségek megvilágítása  A stílus és a tapasztalat megfelelése

A feszültség Gyakorlati elkerülhetetlen megoldások (egy kevés szükséges,  Közvetlen a sok romboló hatású) alkalmazás  Tévedni emberi dolog  A kezdeti bizonytalanság természetes  Szembenézés (különböző nézetekkel, egyéni tapasztalattal, tényekkel) lehetséges C)

C)

Egyéni különbségek  Értelemkeresés  Értékirányultságok kifejezésre juttatása  Saját ütemezésű haladás

Értelem és érzelem  Az érzések és eszmék kifejezése természetes

D)

D)

A tapasztalat mint forrás  Az új hozzákapcsolása a régihez  Merítés az életkori bölcsességből Forrás: Sinnett, 1993

Problémaközpontú megközelítés  Egyedi szükségletek

Átmeneti szakaszok  Életkori és nemi változások  A közösségi szerepek változásai

A)

Értékelés és visszajelzés  A haladás ismerete

B)

Megerősítés  Csoport támogatás  Együttműködés

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

1. ábra: A felnőtt tanulás alapelvei

Az elvek forrásai: Az egyén életfilozófiája: úrrá lenni a helyzeteken, tartozni valahová és Az andragógia személyi megközelítése, valamint az a tanulás felfogás, amely szerint a tanulás négy szakasza: konkrét tapasztalat cselekvés

kritikai reflexió elméleti gondolkodás Elvek

Támogató környezet

Mások tisztelete Mások tapasztalatainak elfogadása

Odafigyelés személyi igényekre

Teljesítmény, elégedettségérzet

A) Fizikai B) Fiziológiai C) Szociális

A) Megbecsülést

A) Probléma-

A) Visszajelzés B) Megerősítés

adni B) Önállóságot tiszteletben tartani C) A ktív részvételt biztosítani

A) Stílusok B) Feszültség

elviselése C) K ülönbségek

tűrése D) T apasztalatra

építeni

központúság B) Gyakorlatiasság C) É rzelmek, gondolatok D) F ejlődési szakaszok

A felnőtt tanulás andragógiai megközelítése Az elvek a tanulás mindegyik dimenziójára vonatkoznak:

Forrás: Sinnett, 1993

Kognitív

Affektív

Pszichomotoros

(Gondolkodás)

(Érzések)

(Cselekvések)

és ismeretek

és értékek

és készségek

{ 1 3 4 | 135 }

•

• •

•

• •

•

•

•

Mindezt esetleg azután, hogy a munkahelyen töltött nehéz napot követően haza kellett rohannia átöltözni és enni, miközben jól felidegesítette magát a parkolóhely keresésével (vagy a tömegközlekedés tökéletlenségeivel). Nem csoda, hogy alig bírja kivárni a szünetet.

A felnőttek bizalmatlanok, esetleg félénkek. Sok felnőtt már évek óta nem látott iskolát. Sokan azt fogják hinni, hogy ők az egyetlenek, akik még soha sem jártak felnőttként tanfolyamra. Ettől nyugtalanok lesznek és elveszítik önbizalmukat.

A felnőttek szeretik a vidámságot. Még a száraz tananyag is megtanítható meleg, humoros, figyelmes és barátságos légkörben.

A felnőttek utasításokra várnak. Többségük valamilyen tekintélyi rendszertől való függőségben nőtt fel. Szülők, iskolai tanárok, főnökök, házastársak és politikusok mind hozzájárulnak a hatalomhoz és a tekintélyhez való meghatározott viszonyuk kialakulásához.

A felnőttek (köz)kedveltek akarnak lenni. A gyerekek szeretik a nekik szóló figyelmet, érintést és törődést. Csak azért, mert felnőttek, már nélkülözniük kellene ezeket a dolgokat?

A felnőttek társas lények. Szeretnek társalogni, pletykázni, anekdotákat hallgatni és tudni egymásról.

A felnőttek ellenértéket akarnak a pénzükért. Nagyon különböző értékeik és mércéik lehetnek. Van, akinek a sok információ és a leírt dolgok jelentenek értéket; vannak, akiknek a gyakorlati tapasztalatok; másoknak viszont a jó idő és a szórakozás.

A felnőttek releváns dolgokat akarnak. A tanfolyami anyagok napi életükben való közvetlen alkalmazását akarják látni. Megkérdezhetik: „Hogyan kapcsolódik ez a munkámhoz? Megéri a fáradságot?”

A felnőttek azt akarják, hogy felnőttként bánjanak velük. Nem kedvelik a burkolt célozgatást, a leereszkedő hangvételt, nem szeretnek nevetségessé válni; nem szeretik, ha megtréfálják őket vagy gúnyolódnak velük; nem szeretik, ha untatják őket, ha sok munkával járó házifeladatot kapnak, ha zavarba hozzák őket, kérdésekkel árasztják el őket olyankor, amikor nem biztosak a dolgukban, ha rendreutasítják őket; ha azt mondják nekik, hogy maradjanak csendben és nem szeretik, ha szükségtelenül várakoztatják őket. Annál jobban kedvelik viszont azt, ha részt vehetnek a döntésekben.

Kiegészítésül a felnőttek további jellemzői: Lehetőleg frusztráció nélkül akarnak tanulni; az új gondolatokat saját tapasztalataikra vonatkoztatják; olyan komplex ingereket keresnek, amelyek mind az öt érzéküket foglalkoztatják; vannak korlátjai annak, hogy mennyit képesek egyszerre befogadni; különböző sebességgel tanulnak; szeretik, ha az instruktor vagy a csoport valamilyen rendet, formát ad a dolgoknak; igénylik, hogy odafigyeljenek speciális tanulási szükségleteikre és sikerérzetet akarnak.

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

A felnőttek részvétele a folyamatos tanulást szolgáló oktatásban és képzésben (CE – Continous Educationban), a kötelező vagy formális oktatás befejezése után, a következő formában váltakozhatnak: 2. táblázat A felnőtt tanulás intézményi különbségei A képző intézmények nyújtotta LLL két kiegészítő oldala Folyamatos oktatás

Munkaadótól kiinduló képzés

(részidős tanulmányok)

(szerződéses képzés)

A közösség felnőtt – dolgozó és munkanélküli – tagjai, akik munkaköri és személyes fejlődésükhöz folyamatos képzést igényelnek

kinek válaszol

A munkavállalókat „feljavítani” akaró, egyre több műszaki- és vezetőképzést igénylő munkaadók

Programok, tanfolyamok s szemináriumok a szabályos teljes idejű kínálatból plusz speciális tanfolyamok az észlelt vagy feltárt szükségletek alapján

mit tartalmaz

Az intézménytől vásárolt, egyénre szabott képzés, amely kielégíti a munkaadóknak a termelékenység, a minőség és a versenyképesség növelésére irányuló igényét

Részidős (rendszerint esti), credit és nem-credit tanfolyamok. Főállású vagy részidős oktatókkal, az intézmény tárgyi feltételeit használják a „nappali” órák után.

hogyan kínálják

Rövid időtartamú tanfolyamok, szemináriumok, demonstrációk kombinálva munkahelyi képzési és fejlesztési alkalmakkal – szakértő oktatók irányítása mellett

A teljes idejűek számára kötelező standardokkal azonos követelmények szerint

milyen jól sikerül (Értékelés)

A tanulási feladatok tanulói megvalósításának „mesterfoka”, és a társaság céljait szolgáló képzés eredményessége

[Diplomához illetve fokozathoz vezető credit bizonyítvány vagy nemcredit igazolás]

Akkreditáció

[Rendszerint bizonyítvány a tanúsított kompetenciáról vagy a látogatásról]

Forrás: Sinnett, 1993

{ 1 3 6 | 137 }

A változások a részidős (önálló tanulást szolgáló) oktatás megközelítésében a teljes idejűhöz képest a következő különbségeket mutatják: • Az órarendnek sokkal rugalmasabbnak kell lennie.

• A tanfolyamok sokkal rövidebbek.

• A bizonyítvány a látogatásra is adható, nemcsak a vizsgára.

• A jelentkezés, beiratkozás nemcsak a helyszínen történhet.

• A (tan)díjakat minden új tanfolyam kezdetekor szedik be.

• A folyamatos oktatás speciális szakembereire van szükség.

3. táblázat A rövid és a hosszú időtartamú képzési programok jellemzőinek összefoglalása Miben van képzési program különbség? Rövid idejű Időtartam

• N éhány órától legfeljebb egy évig

• T öbb mint 1 év • D iploma vagy 1-évi bizonyítvány

• A hangsúly a „képzésen” van • C élja: specializált feladatcélokra irányul • M unkára orientált tanulási tapasztala-

• A hangsúly a „képzésen” és az

• A z egyéni tapasztalatszerzést specifikus

• A feladatok kevésbé specifikusak;

(általában nem hosszabb 6 hónapnál) • N em ad diplomát • V alamilyen „bizonyítványt” ad Filozófia

Hosszú idejű

tok adják a célfeladatok tartalmát feladatokra irányítják

„oktatáson” van

• A növekedés és a fejlődés lehetősé-

geit teremti meg

rugalmasabbak

• A tudás az egyének felszabadítását

célozza

• E gyéni tanulási tapasztalatok

Szervezés szervezet

Cél

• A képzést nyújthatják:

- szak/műszaki intézmények - népfőiskolák - munkaadók - szakszervezetek - közösségi (civil) szervezetek - foglalkoztatási ügynökségek - középfokú szakoktatás - népjóléti ügynökségek - szakmai rehabilitáció - szakmai szervezetek • Ü gynökségek közti egyezmények többszörös formái (konzorciumok) • E lősegíti a beruházást az emberi tőkébe • K ielégíti a sürgős és egyedi munkaerő-

szükségleteket • C sökkenti a munkanélküliséget

• A képzés ellátói általában:

- főiskolák /egyetemek - műszaki és egyéb szakintézetek - szakszervezetek

• A képző intézmény független

• E lősegíti a beruházást az emberi

tőkébe

• K ielégíti a jövő munkaerő igényeit • „ Parkoltatás”

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

Ügyfelek

• A résztvevőket gyakran munkaadójuk

vagy kormányzati szerv szponzorálja • A rövid idejű képzésben való részvétel miatt nincs bércsökkenés vagy csak csekély mértékű

Oktató személyzet

• • •

Curriculum

lékát szponzorálja munkaadó vagy kormányszerv • Á ltalában a résztvevők fizetnek oktatásukért/képzésükért • A hosszú idejű képzésben való részvétel sokszor bizonyos jövedelmekről való lemondással járhat

• R endszerint a gyakorlatból szerződte•

Foglalkoztatási kapcsolatok

• A résztvevőknek csak kisebb száza-

• A z oktatóknak rendszerint az intéztett szakértők ményben van a főállása N agy fluktuációval jellemezhető mun- • C sekély a fluktuáció kakörök • A tanítás az elsődleges felelősségük N em a tanítást tartják elsődleges felelősségüknek A z instruktorok lehetnek főállásúak vagy részidősök A kvalifikált instruktorok állományából választják ki őket

• A program általában specifikus foglal-

koztatással függ össze • A z erőforrások nagyobb százaléka esik a foglalkoztatási kapcsolatokra • S zisztematikus tanítási terv jellemzi • T artalmazza a specifikus problémákra • • • • • • • • • • • •

Forrás: Sinnett, 1993

összpontosító szükségletfelmérést A z ügyfelek szükségleteire irányul S pecifikus viselkedési céljai vannak „ Szűkkörű de elmélyült” A megszerzett készségek közvetlen alkalmazására összpontosít A curriculumot /célfeladatokat illetően kevés szabadságot és rugalmasságot enged az oktatónak R endszerint egy mindenre kiterjedő útmutatót, munkafüzetet és instruktori kézikönyvet ad A szándék és cél specifikus A számadásra nagy súlyt fektetnek A készségek tökéletes elsajátítását, megtanulását hangsúlyozzák K ompetenciából kiinduló képzés R endszerint nem-credit jellegű F ormális (iskolarendszerű) programokkal is összekapcsolható

• A foglalkoztatáshoz való viszonya

általánosabb

• V iszonylag kevesebb erőforrást

fordít a foglalkoztatási kapcsolatra

• F oglalkozás elemzésen alapul • A szükségletfelmérést rendszerint a • • • • • • • • • • •

foglalkoztatási trendek kutatására korlátozza A személyes és a társadalmi szükségletekre összpontosít H angsúlyozottan széles körű A jövő előrelátott szükségleteire összpontosít Á ltalános céljai vannak A curriculumot /célfeladatokat illetően nagyobb szabadságot és rugalmasságot enged az oktatónak T ankönyve és laboratóriumi kézikönyvei vannak R endszerint interdiszciplináris tartalma van N em hangsúlyozza túl a számadást A z elvek és a készségek elsajátítását támogatja R endszerint nem kompetenciából kiinduló É rdemjegyeket (creditet) ad

{ 138 | 139 }

A tanulás az egész életen át tart, úgyszólván folyamatos (élethossziglani, permanens, visszatérő stb.). Ezt úgy kell érteni, hogy a „tanulás” fogalmába mindenféle tanulás, illetve tanulási helyzet beletartozik: a legismertebb iskolai tanuláson kívül, amit formálisnak vagy regulárisnak szokás nevezni, beletartozik minden iskolán kívül szervezett tanulás és tanítás, amelyet „nem-formálisnak” neveznek, mert nem kötelezőek rájuk az iskolaszerű előírások, végül minden csak részben szándékos tanulás, és az a „véletlenszerű” vagy járulékos tanulás is, amely egyáltalán nem céltudatos, de elválaszthatatlan az emberi tevékenységektől.

A tanulási helyzetek sokfélék lehetnek: iskolaiak vagy iskolán kívüliek, szándékoltak vagy véletlenszerűek. A tanulási helyzeteknek vagy van tudatos célja és módszere, vagy nincs, de a céltudatosak is lehetnek olyanok, ahol a fejlődési / fejlesztési illetve tanulási / tanítási szándék határozza meg a fő célt, a tartalmat és módszert, vagy olyanok, ahol a tevékenység értelmét és szerveződési módját elsődlegesen valamilyen másféle érték, érdek, cél jelöli ki pl.: munkaügyi, szociálpolitikai stb. Mivel a tanulási helyzet mindig társas, illetve társadalmi helyzet, a céltudatosság mindkét félen múlik, azaz a tanítás (forrás) és a tanulás (tanuló) szándékainak össze kell hangolódniuk. Érdemes figyelembe venni a tanulás, illetve tanultak célját is, mivel társadalmilag is az érintettek három fő csoportja határozható meg fogalmilag egy adott tanulási program esetében: • címzett csoport (a tanulás és a tudás, képesség felhasználói, haszonélvezői), • célcsoport (azok, akik a tanulásban részt vesznek, akikben a tanulási, fejlődési változások végbemennek, a tanuló emberek) és a • forrás csoport (akik az információkkal illetve tudással, szervezeti, technikai, pénzügyi stb. erőforrásokkal rendelkeznek).

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

4. táblázat A tanulási helyzetek típusai A tanulási helyzetek

Célcsop.

Tanulói szándék

Forrás csop.

Közlési szándék

Címzett csop.

Felhasználási szándék

Külső meghatározottság: (nincs céltudatosság, vagy ha van, az fő célját tekintve nem képzési természetű) véletlen, járulékos

nincs

nincs

nincs

véletlen, járulékos

nincs

nincs

van

Önmeghatározott (képzési — legalább módszertani — céltudatosság): informális

nincs

van

van; nincs

informális

van

nincs

van; nincs

nem-formális („iskolarendszeren kívüli”)

van

van

van (speciális)

formális (formalizált, reguláris, iskolarendszerre jellemző, „állam által elismert”)

van; nincs

van

van (általános)

Forrás: Evans, 1981

A formális tanulás a „kötelező oktatás” létezése miatt azt az esetet is tartalmazza, amikor a tanulónak valójában nem áll szándékában tanulni, csupán „részvevő”.

Felnőttoktatás vagy felnőttképzés, felsőoktatás és főiskolai ill. egyetemi képzés, szakképzés vagy szakoktatás – ritkán használják egyértelműen ezeket a kifejezéseket. Addig, amíg a szakképzés nem jelent mást, mint ismeretek átadását, nincs is jelentősége a megkülönböztetésnek. Ha azonban a szakképzést a „kompetencia alapú képzés / tanulás” (CBT – Competency Based Training / CBL – Competency Based Learning) curriculum modellje alapján tervezik és valósítják meg, akkor az oktatás az ismeretközpontú tanulást jelenti, a képzés pedig a munkával kapcsolatos képességek fejlesztését. A CBT esetében csak annyi ismeret elsajátítására kerülhet sor, amely szükséges és elégséges egy meghatározott gyakorlati tevékenység végzéséhez. Ebben az esetben az oktatás és a képzés különbségei jól megragadhatók: A kompetencia alapú tanulás munkadefiníciója: • A curriculumot és a tanítást szisztematikusan szervezik az olyan ismeretek, készségek és képességek (kompetenciák) köré, amelyek a munkakörhöz szükségesek; • A tanulókat előre tájékoztatják azokról a kompetenciákról, amelyeket meg kell szerezniük, és az eredményeik folyamatos mérésének eszközeiről és módjairól, valamint mindabban a tanítási tapasztalatban részesítik őket, amely szükséges ahhoz, hogy mindegyik egymás után következő feladatot a megkövetelt szinten sajátítsák el, mielőtt a következő feladatra térnének rá.

{ 1 4 0 | 141 } 5. táblázat A kompetenciákból, azaz a munkaképességekből levezetett tanulás és tanítás a hagyományoshoz viszonyítva Kompetenciából kiinduló

Hagyományos

Olyan, kizárólag célspecifikus, pontosan megállapított, a foglalkozás struktúrája szerint elrendezett kompetenciákból, azaz frissen igazolt piaci értékű tanulói teljesítményekből (képességekből) mint célokból indul ki, amelyek a tapasztalt dolgozók szerint nélkülözhetetlenek a sikeres foglalkoztatáshoz azokban a munkakörökben, amelyekre a tanulót kiképzik. E kompetenciák minden érdekelt számára hozzáférhető leírása pontosan tartalmazza, hogy a programot befejező tanuló mit fog tudni csinálni, ha sikeresen befejezi a tanítási egységet (modult, tanévet stb.).

A kiindulópont rendszerint tankönyv, tájékoztató anyag, tanfolyamvázlat, tematika stb., amely távol esik magától a foglalkozástól. A tanulók ritkán tudják, hogy pontosan mit fognak tanulni a program egymás utáni részeiben.

A program olyan fejezetekből, egységekből, blokkokból stb. áll, amelyeknek kevés közük van a foglalkozás szerkezetéhez.

A tanárok az egész anyag leadására törekednek.

ahogyan a tanuló tanul A tanulóknak jó minőségű, gondosan tervezett, tanulóközpontú, az egyes feladatok megtanulását segítő anyagokat, médiát, tevékenységeket biztosít, amelyek szervezése mindegyik tanulónak lehetővé teszi, hogy megállítsa, ismételje, gyorsítsa, lassítsa a tanítást, a tanulás eredményességéhez egyénileg optimális ütemezésben. A tanításnak szerves része a rendszeres (folyamatos) visszajelzés a tanulási folyamatról, és a tanulói teljesítmény menetközbeni javításának lehetősége is.

Főleg a tanár személyétől függ, aki a tanfolyam zömét élő előadásokkal, bemutatókkal, vitákkal s egyéb tanárközpontú tanulási tevékenységgel tölti ki.

A tanulóknak kevés befolyása van a tanítás ütemére. Általában kevés a rendszeres visszajelzés a haladásról.

amit a tanuló tanul

amikor a tanuló feladatról feladatra halad

Mindegyik tanulónak elég ideje van a feladat megtanulására, mielőtt a következőt el lehet vagy el kell kezdenie.

Rendszerint a tanulócsoportban minden tanuló mindegyik tanítási egységgel ugyanannyi időt tölt, amely az egyiknek túl kevés, a másiknak túl sok.

ha a tanuló végzett a feladatok tanulásával

Mindegyik tanulónak magas képességszinten kell teljesítenie munka(szerű) környezetben ahhoz, hogy a feladatokra creditet kapjon. A teljesítményt előírt, rögzített követelményekhez mérik.

Főleg papír-ceruza tesztekre támaszkodik, az egyes tanulók teljesítményét többnyire a csoportátlaghoz viszonyítják.

A tanulónak rá lehet (kell) térnie a következő egységre, akkor is, ha az előző elsajátítása felületes vagy nem sikerült.

Forrás: Blank, 1982, p. 5.

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

6. táblázat Különbségek a szinkron tanulás és az aszinkron tanulás között

Elhelyezés

Jelenlévő tanulók

Távtanulók

• f őleg városi iskolai területeken

• a z egész régióban szétszórtan • s okan nagyvárosi területeken, de

lévő színhelyeken • t ársulások irodaházának tantermeiben Demográfia

Iskolázottság

• • • •

t öbb férfi mint nő á ltalában 25 év alattiak r endszerint függetlenek e gyedül élnek; más magánosokkal vagy szülőkkel egy lakásban

• é rettségi • s emmi vagy csak kevés tapaszta-

latuk van arról, mit jelent felnőtt tanulónak lenni iskolában

növekvő számban falusi közösségekben • n éhány tanuló a régión kívül • t öbb nő mint férfi, különösen az

egészségügyben

• t öbbség 25 év fölött • s okan eltartottakkal • r endszerint házasok • é rettségi és szakképzettség • n éhányan egyetemisták • f alusi közösségekben szerény

iskolázottság

• m ár van felnőtt tanulói tapaszta-

latuk

Munka kvalifikáció

• k evésnek van munka kvalifikációja • s oknak van alkalmi munkatapasz-

• t öbbeknek van munkakvalifikációja • sokaknak van hosszabb-rövidebb

• b izonyítványt, diplomát vagy

• s pecifikus kompetenciákat szerezni • s zemélyesen eltervezett sikert érni

talata

Motiváció

fokozatot szerezni a cél teljes ismerete nélkül • m egismerkedni egy lehetséges pályával, mielőtt eldöntenék, hogy valóban akarják-e azt Tanulási feltételek

a tanulás a fő tevékenység a tanulási és hely változik m ásokkal tanulhat együtt i gen változatos tanulási erőforrásokhoz jut hozzá • h ozzájutás fénymásolókhoz, számítógépekhez stb.

• • • •

főállású munkatapasztalata

el

• n yitás új horizontokra, mint ami-

lyen egy másféle karrier lehetősége

• l épéstartás az új fejleményekkel • g yakorlati készségek elsajátítása

• a tanulás vetélkedik a családdal,

•

• • •

a munkával és egyéb társadalmi kötelezettségekkel a tanulási periódusokat úgy kell szervezni, hogy beilleszthetők legyenek, így az idő és a hely rögzítetté válik a tanulás rendszerint elszigeteltségben történik a másokkal együtt való tanulás a távolság és az idő miatt megnehezül k orlátozott hozzájutás a tanulási erőforrásokhoz és felszereléshez

{ 1 4 2 | 143 } Személyes érdekek

• t öbbnyire önmotivált, de az inst-

• ö nmotivált, de a család és a munka

• k edvelik a választási szabadságot • e lméleti és gyakorlati anyagot

• p referálják a struktúrát • p referálják a gyakorlati anyagot • s zeretnének másokkal dolgozni, de

ruktorok, valamint a társak és a szülők is fontos szerepet játszanak • a sikerhez lépést kell tartani az instruktorral és a társakkal • a z abbahagyás lehetőségét ritkán mérlegelik Oktatási érdekek

terheinek nyomása alatt kell dolgozni • a sikerhez rendszerint szükség van a család és a munkaadó támogatására • a z abbahagyás lehetősége gyakran felmerül az elszigeteltség érzésének tulajdoníthatóan

akarnak kapni

• k edvelik a csoportos munkát • a z instruktori és tutori visszajelzé-

sek alapvetők, de a társak is fontos szerepet játszanak

tudomásul veszik annak az indokait, hogy egyedül kell dolgozniuk • a z instruktori és tutori visszajelzések nélkülözhetetlenek, mert nincs társas ösztönzés

Forrás: Kahl, Cropley, 1986

Tanulási stílus: az egyénre jellemző mód, a tanulási helyzetekben hogyan viselkedik, mit érzékel és hogyan dolgozza fel az információt. A tanulási stílus leírásának és értékelésének számos különböző módja van.

7. táblázat A tanulási stílus elemei

A Dunn-féle modell Környezeti

Érzelmi

Szociológiai (társadalmi)

Testi (fizikai)

Pszichológiai (lelki)

hang

motiváció

én

érzékelés

elemző / átfogó

fény

kitartás

pár

felvétel

agyi dominancia

hőmérséklet

felelősség

társak

idő

izgatott/töprengő

dizájn

struktúra

csoport

mozgékonyság

tekintély

Forrás: Bard et al., 1987

Ez a modell komplex, átfogó kép azokról az igényekről és preferenciákról, amelyek befolyásolják hogyan tanulunk, vagy akár azt is, hogy mit tanulunk. Elismeri, hogy a tanulók különböznek a hallási, a vizuális, a tapintási és a kinesztetikus észlelési folyamatok; az én-, a pár-, a társak- és a tekintélyorientáció; tanulási motivációjuk ereje és a folyamat eredményeivel kapcsolatos felelősségérzetük erőssége iránti bizalmuk tekintetében.

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

Elismeri az egyéni mozgásigények; a nappali vagy éjszakai energiaszintek; a fogyasztási (rágcsálnivalók, dohány, rágógumi, frissítők iránti) igények különbözőségét a koncentrálás közben. Ez a modell az ismertebbek között egyedülálló, nemcsak abban, hogy elismeri: az emberek különböző válaszokat adnak a tanulási helyzetekben adódó körülményekre, különösen akkor, amikor a tanulás komplex vagy nehéz, hanem a tanulási stílus fizikai és környezeti elemeinek bevonása miatt.

Jórészt ezen a modellen alapul a PEPS (Productivity Environmental Preference Survey – a teljesítmény környezetigényének felmérése). Célja, hogy felismerje és elemezze azokat a feltételeket, amelyek a felnőtt tanulót a legjobb teljesítményekre ösztönzik olyan dolgokban mint a problémamegoldás, döntéshozás és tanulás. Arról szól, hogyan szeret a felnőtt tanuló tanulni, és nem arról, hogy miért; feltárja a felnőtt tanuló tanulási stílusát alkotó igények és preferenciák mintázatát.

A Dunn-féle modellnek egyszerűsége miatt pont az ellentéte L. D. Ward kön�nyen kezelhető, beláthatóan érvényes modellje, amely a tipikus felnőtt tanulási stílusokat következő 4 profilba sorolja.

8. táblázat A Ward-féle felnőtt tanulási stílus profilok

A Ward-féle modell (Bard et al., 1987) Típus

Jelmondat

Kedvenc módszerek

Idealisztikus

„Ön tudja mit kell tenni, de a hogyanjára (módjára) nekem kell rájönnöm.”

Felfedező tanulás, Kutatás, Ötletroham, Példázat; a legtöbb egyéni ütemű módszer

Pragmatikus

„Nem vagyok olyan biztos abban, hogy azok a törvények, szabályok, ismeretek, amelyeket ön ad át nekem valóban alkalmazhatók lesznek-e”

Edzés, Mentor programok, Megrendelésre tervezett szimuláció, Szerep játék, Társas játék

Realisztikus

„Gyerünk! Mondja meg mit tegyek és essünk túl rajta!”

Viselkedés modellezés, CAI (Computer Aided Instruction); a legtöbb programozott tanítás

Egzisztencialista

„Nincs olyan, hogy egyetlen helyes út. A magam útját kell járnom.”

Személyközi játszmák, Team-építés, Részvevő bemutatás. A legtöbb egyénített tanítás.

Forrás: Bard et al., 1987

{ 1 4 4 | 145 }

Az idealisztikus tanuló önálló, független gondolkodó, akit rendszerint zavarnak az olyan tanulási környezetek vagy stratégiák, amelyek nagyon ellenőrzöttek és kötöttek, inkább a felderítést és a próbálkozást kedveli tanulási stratégiaként.

Másfelől a pragmatikus tanuló a sok gyakorlati tapasztalat átvételét kedveli, mert úgy véli, hogy csak az alkalmazás helyzetében történő tanulás fontos. „Hiszem, ha látom!” – ez a jelmondata ennek a tanulási stílusnak.

A realisztikus tanuló a hatásos, lényegretörő stratégiákat kedveli legjobban. Jellemző módon a realista tanuló „kikészül” az idealista számára termékeny „elméletieskedéstől”, valamint attól a csoportos feldolgozó munkától, amely az egyéniségüket érvényesítő egzisztencialista tanulók számára vonzó.

Az egzisztencialista mint tanuló (is) tagadja az „egyetlen legjobb út /m ódszer” létezését, mert úgy véli, ugyanazt a célt sok, egyformán helyes úton el lehet érni, de mindenkinek a maga útját kell megtalálnia és járnia.

A gondolkodási és tanulási stílus témakörében a szerzők hangsúlyozzák, hogy senki sem illeszthető be tökéletesen egyetlen skatulyába. Az emberek különböző időkben különböző stílusokat vehetnek fel, s nem lehetetlen egyik stílusról a másikra váltani.

Ezek az eszközök legjobban arra használhatók, hogy meghatározzák, melyik stílus vagy stílusok jellemzik információfeldolgozásának és környezetére reagálásának sajátos, leggyakoribb módját, úgy hogy megalapozottan dönthesse el, hogy milyen stratégiákat fog alkalmazni szakmai fejlődésének tervezésében.

A tanulási ciklus A Kolb-féle modell szerint, az eredményes tanuláshoz négy különböző tanulási képességre van szükség: (1) A konkrét tapasztalat, a (2) megfigyelés és a reflexió, az (3) elvont fogalomalkotás és általánosítás (következtetés, logikus gondolkodás, elmélet), valamint a (4) fogalmak következményeinek gyakorlati (cselekvő, aktívan kísérletező) ellenőrzése új helyzetekben egymást követő, körré záruló szakaszok, amely kör, az ún. tanulási ciklus többször ismétlődik a tanulási folyamatban.

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

2. ábra: Kolb-féle tapasztalati tanulási modell Konkrét tapasztalat Cselekvés, kísérletezés, ellenőrzés

Kolb-féle tapasztalati tanulás elmélet

Megfigyelés és reflexió

Elvont fogalomalkotás, következtetés Forrás: Bard et al., 1987

Ebben a négyszakaszos tapasztalati tanulási ciklusban a tanulás a konkrét tapasztalattal, átéléssel, élménnyel kezdődik, amely a megfigyelés és az elmélkedés kiindulópontja és alapja. A megfigyelés és az elmélkedés – tudatos megfigyelés, reflexió – egy elképzelés, modell, „elmélet”, terv stb. kialakításához vagy megerősítéséhez vezet, amely bizonyos viselkedéseket és cselekvéseket sugalmaz, – a viselkedések és cselekvések eredményezik viszont a konkrét tapasztalatokat, és így tovább.

9. táblázat A Kolb-féle tanulási stílusok A tanulási stílusok típusainak jellemzői

Asszimilátor

Akkomodátor

Konvergens

Divergens

Domináns tanulási képességek

Elvont fogalomalkotás és tudatos megfigyelés

Konkrét tapasztalat és aktív kísérletezés

Elvont fogalomalkotás és aktív kísérletezés

Konkrét tapasztalat és tudatos megfigyelés

Fő erősség

Képesség elméleti Végrehajtás; bemodellek alkotá- leveti magát az új sára tapasztalatokba

Az eszmék gyakor- Képzelőerő lati alkalmazása

Mit kedvel, miben kiemelkedő

Alkalmazkodás a Induktív követközvetlen (itt és keztetés, sokféle most) körülmémegfigyelés integrálása egységes nyekhez magyarázatba

Az egyetlen legjobb válasz a kérdésre, problémára

Szokásos foglalkozása

Kutatás, tervezés

Forrás: Bard et al., 1987

Marketing, eladás Műszaki

A konkrét helyzetek sokoldalú szemrevétele

Tanácsadás, személyzetés szervezetfejlesztés

{ 1 4 6 | 147 }

Kolb modellje vonzó sok felnőtt tanulónak, mert megmagyarázza, hogyan tanulnak az emberek nemcsak az „oktatási” helyzetekben, hanem a szélesebb értelemben vett élethez való alkalmazkodásban, szakmai fejlődésben is. Ha a tanuló megérti ezt a modellt, képes lesz belátni, hogy a tanulás „központi jelentőségű életfeladat”, olyasmi, amit a tanuló személyes és szakmai fejlődésének tervezési folyamatává szélesíthet.

A tanulás képessége a legfontosabb képesség, amit csak fejleszteni érdemes. Léptennyomon új tapasztalatokkal szembesülünk, új tanulási helyzetbe kerülünk életünkben, pályánkon, munkakörünkben. Ahhoz, hogy az ember eredményes tanulóvá váljon, a konkrét tapasztalattól (A) a megfigyelésig (B) majd az elképzelésekig (C) végül a döntéshozásig (D) kell haladnia, majd ismét az átélés (A) jön és ismétlődik a tanulási ciklus újra és újra. A felnőtt tanuló azonban valószínűleg nem egyformán kedveli az ezekhez szükséges tanulási képességeket, van amelyikben jobban bízik, mint a többiben. Ez a felnőtt tanuló által kitüntetett képesség határozza meg tanulási stílusát: Tanulási stílusát megértve világosabban fogja látni azt is, miért érzi könnyebbnek vagy nehezebbnek a tanulási ciklus egyik vagy másik lépését és javíthatja tanulási teljesítményét, ha arra a képességére támaszkodik, amelyben erős. Fontosabb azonban, hogy eddig kihasználatlan képességei fejlesztésével váljon eredményesebb tanulóvá. Tovább mélyítheti tanulási stílusának megértését, ha annak a következő folyamatokra való hatását vizsgálja: • pálya – illetve munkakör, munkafeladat választás, pályamódosítás • mások menedzselése, vezetése, tanítása • problémamegoldás, • munkavégzés csoporttagként.

A Kolb-féle tanulási ciklus és a belőle levezetett tanulási stílusok tehát igen széles körben és különböző rendszerszinteken ismert és alkalmazott gondolatok. Vannak azonban egyéb törekvések is, amelyek főként a megismerés egyik vagy másik, egyénileg kitüntetett jellemzőjére a „kognitív preferenciára” összpontosítanak (pl. „Mező-függő vagy mezőfüggetlen” típusba tartozik-e valaki, azaz tud-e elvonatkoztatni közvetlen környezetétől, vagy ez nehezére esik.)

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

3. ábra: Módszerválasztás – tanulási stílusok Tanulási stílusok, módok és módszerek Tapasztalat Képzelet, megjelenítés, grafikon készítés, táblázat, térkép készítés, rajzolás, szerkesztés, alkotás, kísérletezés, bemutatás, részvétel Cselekvés Megmutatás, utazás, gyűjtés, színre alkalmazás, éneklés, táncolás, beszélgetés, számítás, projekteken dolgozni

Akkomodátor

Konvergens

Divergens

Figyelés Előadások hallgatása, irányított megfigyelés, videózás, hangfelvétel, megfigyelés, interjúzás, fényképezés, olvasás, kutatás, cserélés

Asszimilátor

Gondolkodás Írás, elemzés, bírálás, jelentés, gondolkodás, értékelés, összegzés, szervezés, tanácskozás, jegyzetelés

Forrás: Sinnett, 1993

A tanulási típusok illetve tanulási módok szerint rendezi a módszereket a fenti ábra.

Az ábrán látható, hogy mindegyik tanulási típus számára a vele „szomszédos” másik két tanulási típus módszerei is részben szóba jöhetnek.

{ 1 4 8 | 149 }

Sinnet, 1993 A felnőtteket főleg a tudatos tanulási céljaik motiválják – a részvétel okai: Cselekvés és / vagy tudásvágy

T ájékozottabbá válni M unkát szerezni Ú j emberekkel találkozni J obb állampolgárrá válni M unkát változtatni J obb szülővé vagy házastárssá válni • M egfelelni a képzettségi követelményeknek • V alahová tartozni • • • • • •

Társaságkeresés

Készségfejlesztés személyes érdeklődésből és / vagy munkaérdekből K ielégíteni a kíváncsiságot M unkahelyi előmenetel V állalkozásba kezdeni E gy időre megszakítani a rutint • E gy közvetlenül adott probléma vagy kérdés megoldása • T ovábbfejleszteni egy érdeklődést vagy hobbyt • • • •

• V ersenyképesebbé válni • Á télni az élet új és érdekes

oldalait

• B oldogabb emberré válni • E leget tenni a munkaadó

elvárásainak

• M egismerni a saját kultúrát

A felnőtteket főleg az idő(hiány) és a költségek korlátozzák – a részt-nem-vétel okai: Személyes helyzet otthon / munkában

T andíj, könyvek költségei C saládi kötelezettségek M unkaköri felelősségek K özlekedési problémák G yerekelhelyezési, gyerek-megőrzési lehetőségek hiánya • N incs helye a tanuláshoz • • • • •

Csekély önbecsülés és kudarcélmények

Elzárkózó és nem ösztönző intézményi gyakorlatok • A lkalmatlan időbeosztás és

• T úl öregnek tartja magát

• •

• A múltban gyenge osztályza-

• • • • • •

elhelyezés A részidős programok hiánya A valóban szükséges / kívánt tanfolyamok hiánya S zigorú jelenléti követelmények T úl sok beiratkozási papírmunka T úl hosszú tanfolyamok N em tud creditet szerezni a bizonyítványhoz N incs információja a programokról M agas belépési mérce

a tanuláshoz

tai voltak

• N em leli örömét a tanulás-

ban

• N em tudja mit tanuljon • R ossz emlékei vannak az

iskoláról

• A barátai kinevetik ha

„iskolába jár”

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

Biggs, Collis, 1982 A tanulási eseményekkel a tanulónak is lehetnek szándékai. Ezek megegyezhetnek a tanári szándékokkal, ami jó jel a tanulási esemény kimenetele szempontjából, de lehetnek különbözőek is, sőt teljesen ellentétesek is. („Ő akarja, hogy ezt az anyagot tanuljam, de én ezt meg akarom úszni olyan kevés tanulással, amennyivel csak lehetséges.”) Más esetben részlegesen átfedhetnek a szándékok, a tanuló éppen azoknál a tényeknél és részleteknél köt ki, amelyeket a tanár szándéka szerint meg kell tanulnia és meg kell értenie.

Majdnem minden tanuláselmélet hangsúlyozza azt az erőteljes hatást, amelyet a korábbi hasonló tanulás gyakorol a jelenlegi tanulásra. Az előzetes tudás hatással van: • a tanulói szándékokra, mind pozitív mind negatív módon, attól függően mennyire volt sikeres vagy élvezetes a korábbi tanulás; • curriculum elemzésre, lévén a tanár feladata a „tanuló belépő viselkedésére” építeni, kiválasztva azokat a feladatokat és tartalmakat, amelyek tudás feltételeivel a tanuló feltehetően már rendelkezik; • tanítási folyamatra, miáltal a tanári módszerek az előzetes tudásból következnek • a javasolt eredményre, • a tanuló saját tanulási folyamataira, lévén, hogy az előzetes tudás mélyen beivódik az értelmes tanulásba, de ritkán a gépies tanulásba, • a tanuló személy saját szándékaira Ez utal mindazokra a tanulóktól függő strukturális és eljárási tényezőkre, amelyek az egyes helyzeteken és epizódokon keresztül hatnak: • erőtényezők, humán erőforrások, pl. a képesség vagy az IQ; • strukturális tényezők, pl. a fejlődési szakasz és a működő memória kapacitása; • stratégiai tényezők, főleg a tanulási és a problémamegoldási stratégiák, amelyekre a tanuló szert tett, pl. a jelentős részletek kiválasztása és gépies tanulása, vagy a korábbi tudással való összekapcsolása vagy kódolása; • affektív tényezők, pl. azok a sajátos motívumok, amelyeket a résztvevő a tanuláshoz kapcsol (amelyek viszont szorosan összefügghetnek a szándékaival). A tanuló tanulása kisebb vagy nagyobb részben közvetlenül a tanítási folyamat eredménye, és amikor a tanítási folyamatot a tanár szándékosan módosítja, hogy jobban megfeleljen a tanuló tanulási stílusának, akkor az ún. alkalmasság-bánásmód kölcsönhatásra látunk példát. Fontos kérdés, hogyan befolyásolják a tanulási folyamatok az eredmény minőségét, továbbá fontos befolyással bír a fejlődési szakasz is a tanulási eredmény minőségére, valamint a tanulás mennyiségi és minőségi eredményeinek a tanulási stratégiákkal való kapcsolata.

{ 1 5 0 | 151 }

A tanuló értékelésétől függően további cselekvésekre szánja el magát vagy nem. A következmény erősen függ jövő-motivációjától, különösen azoktól a tényezőktől, amelyeknek sikerét vagy kudarcát tulajdonítja (kauzális attribúciók!).

Ezek az összefüggések meglehetősen komplex reprezentációi a tanár és a tanuló még komplexebb kölcsönhatási rendszerének. Ha az első tartományt részleteiben vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a tanár szerepébe tartozó lépések világos mintát alkotnak, amely erősen emlékeztet a systems (szisztematikusan működő) tanítási modellekre. Lényegében az egész tanítási folyamat tevékenység szekvenciákra bomlik, a célkitűzéstől kezdve, a tartalom és feladat kiválasztás, eljárás, értékelés, az eredmény és a szándék bármilyen meg nem felelése az egy vagy több tanítási lépésre való lebontás következménye. Így ha az eredmény történetesen nem kielégítő, a tanár felteheti a kérdést az anyag kiválasztására vonatkozóan (túl nehéz? nem helyénvaló?), a használt módszerre vagy magára az értékelési módszerre vonatkozóan.

A tanulói szerep olyan komplex interakciókat jelent, amelyek belsők, és jelentősen kihatnak a tanulás tökéletesítésére. Ha nem társul eredmény a szándékhoz, különböző kérdések merülnek fel, eltérőek azoktól, mint amelyek a curriculumra és a tanítási eljárásokra irányultak. Az ilyen kérdések az előzetes tudásra (elegendő volt-e a feladatsorhoz?), a tanulási folyamatokra (a tanuló elég érett vagy elég élénk volt-e ahhoz, hogy a képesség mintájának megfelelő módon tanítsák) stb. vonatkozhatnak.

A felnőttek egész életükön át tanulhatnak, ügyesen legyőzve az életút átmeneti szakaszaiból fakadó nehézségeket, amely átmenetek közvetlen okai és motívumai sok felnőttkori tanulásnak. A felnőttek tanulási stílusai sokfélék: információ kódolási stratégiák, kognitív eljárások, mentális beállítódások, és különböző módokon, időpontokban és célokért tanulnak. Szabály azonban, hogy szeretik tanulási tevékenységeiket valamilyen probléma köré csoportosítani, és szeretik, ha annak értelme van élethelyzeteik számára, és azt akarják, hogy a tanulási eredményeik közvetlenül alkalmazhatók legyenek. A felnőttek múltbeli tapasztalatai befolyásolják jelenbeli tanulásukat, néha támogatóan, néha akadályozva azt. Az eredményes tanulás attól is függ, hogy a felnőtt elégedett-e tanulói énképével (önértékelésével) vagy sem. A felnőttek hajlamosak rá, hogy önirányítottak legyenek a tanulásukban. Az önirányítottság mind empirikusan megfigyelhető vonásként mind olyan kisebb-nagyobb hajlandóságként értelmezhető, amelyet ösztönözni lehet és kell.

A felnőttkori tanulás sajátosság airól

1

enner, P. F. (1980): The instructor’s survival kit. PFR Training Associates Ltd, Vancouver, BC. A felR nőtt tanulók jellemzőinek valamint a tanfolyam/program tervezéssel való összefüggésüknek a tárgyalását ld. Brundage, D.H. and MacKeracher, D.: Adult learning principles and their application to program planning. Toronto, ON: The Ontario Ministry of Education, 1980

{ 1 5 2 | 153 }

Korunk divatja és minden problémára megoldást kínáló lehetősége a tanulás, képzés, életen át. Pályázatok, programok, rendezvények, együttműködések a látszólag újonnan megtalált és felfedezett gyógyírt kínálják: tablettaként bevesszük az új csodaszert és minden aktuális gondunk megoldódik tőle, ez az életen át tartó tanulás.

Az elmúlt években felfedezett felnőttképzés, felnőttoktatás nem a rendszerváltás szülte újdonság, nem előzmények és hagyományok nélküli aktivitás a magyar oktatási és kulturális világban. Több évtizedes formái megtalálhatóak néhány intézmény történetében.

A felnőttképzés, felnőttoktatás tartalma nem szűken a munkanélküliek oktatását, szakmai képzését takarja. Kétségtelen, hogy ez a leglátványosabb, legtöbb pénzt és lehetőséget megcsillantó vonzó területe, ez fér bele szakmai és kormányprogramokba, erre nyerhetőek meg társként a gazdasági élet szereplői. A formális képzés résztvevői könnyen beazonosíthatóak, nyomon követhetőek, egyértelműen meghatározató és érdek alapon értékesíthető a piacon a képzés. „Az életen át tartó képzés gazdasági érdek” hirdette az UNESCO hamburgi Felnőttképzési Konferenciája.

Ugyanennek az életen át tartó tanulási folyamatnak része a non-formális és informális képzés is, tele előadássorozatokkal, szakkörökkel, klubokkal stb. Mind-mind segíti a képességek fejlesztését, a tanulási tudás karbantartását, a szellemi kapacitás bővítését, az életminőség javítását.

Az elkövetkező oldalakon az ismeretterjesztés életen át tartó tanulásban betöltött szerepét tervezem bemutatni, egy országos hálózat intézményesülését, amely évtizedek óta szervezi a non-formális és informális képzés sokszínű változatait. Indított új kezdeményezéseket, alapított addig nem működő formákat, tapasztalatait közzé tette és segítette kezdeményezései minél szélesebb körben való elterjesztését. Több intézményt, szakembert vagy lelkes önkéntest adott az oktatási-képzési-kulturális szakmának, többen ott szerzett tapasztalataikra építették pályájukat. Gondoljanak saját élményeikre: jártak Önök is TIT nyelvtanfolyamra, előadássorozatra, szabadegyetemre, olvasták az

Ismeretterjesztés a T É T keretében

Élet és Tudományt, vagy jártak csillagvizsgálóban vagy a Planetáriumban? Már akkor az életen át tartó tanulásban vettek részt.

Világviszonylatban alig van rá példa, hogy egy nemzet több mint másfél évszázadra tudja visszavezetni tudományos ismereterjesztésének gyökereit.

Az első természettudományos társulat alapítására vonatkozó tervezetet Fischer Dániel késmárki orvos már 1730-ban készítette el. Bessenyei György pedig 1781ben megírta a Hazafiúi Magyar Társaság általa elképzelt körképét, amelyben először hangsúlyozta az ismeretterjesztés fontosságát, a népművelés jelentőségét. Magának a tudományos ismeretterjesztésnek az alapelveit a marosvásárhelyi Aranka György fogalmazta meg és hozott létre ugyanott egy tudós társaságot. Ilyen előzmények után alakult meg 1825-ben a Magyar Tudós Társaság, mai néven a Magyar Tudományos Akadémia. És a kifejezetten ismeretterjesztő jelleggel írott hazai könyvek már a 18. században megjelentek. Így például Fábián József híres munkája: Természeti kiadványok a köznépnek.

Míg a mai Tudományos Ismeretterjesztő Társulat történetének legnevezetesebb eseménye 1841 májusában zajlott le Pesten, amikor az orvosok és természetvizsgálók nagygyűlése támogatta Bugát Pálnak a Természettudományi Társulat megalapítására vonatkozó előterjesztését, és ezáltal elindított egy olyan folyamatot, amely rendkívül fontos szerepet játszott hazánk kulturális életében.

A 19. század második felében az előadásos szóbeli ismeretterjesztés mellett elindult a kontinens második legrégebbi írásos ismeretterjesztő kiadványa a Természettudományi Közlöny, a ma 139 éves Természet Világa.

A 20. század elejétől az ismeretterjesztés szerves együttműködésben munkálkodott a Tudományos Akadémiával, a tudományterületek szakemberei tartották az ismeretterjesztő előadásokat, felolvasó esteket, írták az ismeretterjesztő cikkeket, népszerűsítő könyveket és kiadványokat. Az ismeretközvetítés célja az általános kultúráltság emelése; az új tudományos eredmények közérthető módon való közzététele; az új technikai eszközök használatának megismertetése. A század háborúi sem tudták eltörölni a Társulat aktivitását. Akadtak tudósok akik megszerzett ismereteiket meg akarták osztani másokkal is, és találtak érdeklődő közönséget akik ezeket az ismereteket meg kívánták hallgatni, megérteni.

A 20. század közepén, a második világháború utáni újjáépítésben az ismeretterjesztés nem szerves fejlődés, hanem állami elhatározás eredményeként más feladatokkal is kiegészült: tartalmazta az oktatásban kimaradt ismeretek hiányának pótlását, a gaz-

{ 1 5 4 | 155 }

dasági és műszaki információk továbbítását és széles körben való elterjedését. Az új állami feladatok átvállalásához szükség volt az ismeretterjesztés intézményhálózatának kiépítésére.

Ehhez a hazai államhatalmi szervek a közoktatási rendszer továbbfejlesztése mellett nagy jelentőségű feladatként tartják számon a szabadművelődés hagyományainak folytatásaként az iskolán kívüli népoktatás és a népművelés állami támogatását, szaktanfolyamok, kultúrhetek, népkönyvtárak, téli és esti iskolák, előadássorozatok, munkásakadémiák, parasztfőiskolák stb. szervezését, szakszervezetek és más társadalmi tömegszervezetek oktató munkájának felkarolását.

Az 1949-ben létrehozott Népművelési Minisztérium felügyelete alatt ki is épült a művelődési otthonok, a népkönyvtárak, a múzeumok, színházak, mozik hálózata.

Hatalmas mennyiségi növekedés jellemezte a könyvkiadást, és ezzel párhuzamosan bővültek a könyvterjesztés formái is. A tudomány területének feléledését a háború után a Magyar Tudományos Akadémia újjáalakulása és a hozzá kapcsolódó kutatóintézeti hálózat megszervezése jelezte.

Az ily módon megpezsdülő kulturális életben a szakminisztériumok, a kulturális és tudományos intézmények mellett kezdettől fogva meghatározó módon voltak megtalálhatóak a különböző társadalmi szervek és szövetségek is. Különösen jelentős volt a szakszervezetek szerepe, amelyek saját könyvtár- és művelődési otthon-rendszert alakítottak ki, s rendszeresen foglalkoztak a kultúra, a művelődés kérdéseivel. Ezidőtájt kezdték kifejteni tevékenységüket a művészeti szövetségek, alakult meg számos, már korábban is működő és újonnan alakult tudományos egyesület tömörítésével 1948-ban a Műszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége, a MTESZ, és más tudományos szövetségek is. Önálló előadói csoportjuk volt egyes üzemi, szakszervezeti bizottságoknak és az állami népművelési hálózatnak is. Mindegyik a maga területén igyekezett tevékenységet folytatni, de sűrűn előfordult, hogy az előadók szakterületüktől távol első kérdéseket tárgyaltak, s ez nagy mértékben csökkentette a színvonalat.

1949/50 fordulója körül épült ki a kultúrotthonok hálózata, és kezdte meg a természet-tudományos népszerűsítő előadásokat a patinás Magyar Természettudományi Társulat. 1950–51 folyamán a Társulat kétszer is átalakult.

Az országos méretűvé nőtt hálózatban évről-évre növekvő mennyiségű ismeretterjesztő előadást szerveztek, 1951-ben több mint húszezret, 1952-ben már 28 317-et.

Módosultak a Társulat sajtóviszonyai is: a már korábban megindított Természet és Technika című havilap, amely 1951-ben 9 100 példányban jelent meg, és elsősorban széles értelmiségi rétegek, egyetemisták, felsős középiskolások közül verbuválta olvasótáborát, a Társulat szaklapjává nőtte ki magát. Evvel párhuzamosan megindult a tár-

Ismeretterjesztés a T É T keretében

sulat szervezeti-módszertani közlönye, a TT-híradó, amely 1952 elejétől jelentkezett rendszeresen. Majdnem 100 ezres példányszámú lett az Élet és tudomány.

A Természettudományi Társulat mellett a Magyar Történelmi Társulat és a Magyar Irodalomtörténeti Társaság is feladatul kapta az ismeretterjesztésben való részvételt, és ezek a társulatok is előadói szakosztályt szerveztek, ismeretterjesztő programokat indítottak.

A hasonló társulatok működése egyre közelebb került egymáshoz: 1951 folyamán rendszeressé váltak a tapasztalatcserék, megbeszélések, megállapodások születtek egymás munkájának segítéséről.

1952-re nyilvánvalóvá vált, hogy az ismeretterjesztés így kialakult rendszere nem képes hatékony munkára.

Ebben a helyzetben a tudománynépszerűsítő tevékenység hatékonyságának és minőségének javítására megindult az előkészítő munka az egységes tudományos ismeretterjesztő társulat létrehozásáért.

A Természettudományi Társulat szorosabbra fűzte kapcsolatait társszervezeteivel, megindultak az előkészületek az ismeretterjesztés egységes szervezetének létrehozására.

1952 márciusában elkészült az a terv írásban is, amely a tudományos ismeretterjesztésben részt vevő társulatok működésének értékelése után az új társulat jellegére és feladataira tesz ajánlásokat.

A Magyar Tudományos Akadémia irányításával folyó előkészítő munka fontos állomásaként 1952 decemberében a tudományos élet néhány képviselője akkori szokás szerint tanácskozásra gyűlt össze, ahol bejelentették a TTIT közelgő megalakítását.

A legkiválóbb tudósok vetették latba tekintélyüket az újjászervezett ismeretterjesztő társaságért. Feltűnő volt a természettudósok nagy aránya az egységes ismeretterjesztő társulat létrehozását támogatók között.

1953-ban hivatalosan is kihirdették a TTIT (Társadalom és Természettudományi Ismeretterjesztő Társulat) megalakítását.

1953–1957 között valamennyi magyarországi megyében, városban, járásban kiépült az ismeretterjesztő hálózat, követve az államigazgatás akkori rendszerét. Gondoljunk arra, az információ közvetítés személyességét még nem váltották fel a személytelen közvetítő eszközök: már működik a rádió, de még nem indult el a televíziózás. az ismeretterjesztés ebben az időszakban az oktatás kiegészítő és pótló feladatok legtöbbjét ellátja. Élőszavas előadások tízezreit szervezik a fővárostól a legkisebb településig; százezres példányszámban jelennek meg az ismeretterjesztő hetilapok és folyóiratok,

{ 15 6 | 157 }

amelyek az új technikai és tudományos eredményekhez való hozzájutás korlátozott, de lehetséges útját jelentik.

Nem volt még használatos kifejezés az életen át tartó tanulás, de a gazdaság munkaerő igényeinek tervezésénél és alakításánál már működött a továbbképzés, pótló képzés, átképzés, képezhetőség biztosításának rendszere.

A következő oldalakon tekintsük át az ismeretterjesztés hálózatának, intézményrendszerének önképét, időszakos önértékelését. Milyen feladatokat tartottak fontosnak, merre haladtak a fejlesztésekben, hogyan javították a félresiklásokat. A következő leírások egyes részei behelyettesíthetőek a mai felnőttképzési szakma terminológiájának kulcskifejezéseivel; képzési terv, minőségi terv, önértékelés, tanácsadó testület, munkaerő-piaci igény.

A szervezet kialakítása igazi lendülettel 1953 szeptemberében indult: a hónap közepétől az év végéig terjedő időszakban létrejöttek a megyei szervezetek, és megtartották alakuló ülésüket a központi szakosztályok is. Mindkét esetben jellemző, hogy az adott terület legkiválóbb képviselői kerültek a vezető testületekbe. Az egyes megyékben a helyi tudományos és művészeti élet vezetői mellett a művelődésigazgatás szakemberei és fontos kulturális intézmények irányítói: orvosok, mérnökök, kiemelkedő tudású pedagógusok alkották a választás után az elnökségeket, és a szakosztályi elnökségeket.

A központi szakosztályokban munkát és elnökségi tagságot vállalók névsora is imponáló: az oktatási élet kimagasló alakjai, az egyes tudományágak meghatározó egyéniségei, Kossuth-díjas tudósok, akadémikusok kerültek be az irányító testületbe. A civil szervezet tagságának szerveződése regionális és szakmai alapon történt.

A tagság megoszlása: 42 %-a 28,8 %-a 12,3 %-a 9,6 %-a 15,3 %-a

pedagógus orvos, gyógyszerész, biológus agrárszakember műszaki egyéb értelmiségi foglalkozású

A Társulat képes volt olyan speciális munkástanfolyamokat indítani, amelyek tartalma megfelelt a hallgatóság igényeinek, s adminisztratív lépésektől mentesen vonzotta az érdeklődőket. Ilyen volt pl. a Filozófiai Szakosztály előadássorozata a főváros két nagy munkáskerületében természet- és társadalomtudományi problémákról.

Ismeretterjesztés a T É T keretében

A kifejezetten munkások részére szervezett szakosított előadássorozatok, amelyeket munkásakadémia néven az ágazati szakszervezetekkel együtt rendezett a TTIT, majd a következő korszakban lesznek meghatározóak. 1955–56 folyamán kezdődtek el a kísérletek, az erről szóló elemzések szerint „változó eredménnyel.” Ahol konstruktív volt a munkakapcsolat – mint pl. a Vasas- és Bányász Szakszervezettel – ott a siker is kézzelfoghatóbb közelségbe került.

Kiépült az átfogó társulati klubhálózat. Az adott terület értelmiségének találkozásra, vagy – igény szerint – közvetlen eszmecserére alkalmas klubjai hallatlanul népszerűek lettek, sok helyütt a szellemi élet központjaivá, a város vagy a megye kulturális életének gyűjtőlencséivé váltak. A klubok egyszerre adtak otthont a szakmai rendezvényeknek és biztosítottak kulturált pihenést. Egymástól távol eső területen dolgozó értelmiségiek találkozásának egyedüli színhelyeként nagy népszerűségre tettek szert.

(Csak a Kossuth Klubba az első évben 24 ezren látogattak el, köztük sok külföldi. A Társulat klubhálózatának kiemelkedő szerepe abból is adódott, hogy az értelmiség meghatározott csoportjainak működő klubjaival (Szakszervezeti klub, Kórházi Dolgozók Klubja, MSZT Pedagógus klub, stb.) szemben – a réteg egészének a rendelkezésére állva működött. Ebből adódott sajátos inspiráló szerepe a helyi közéletben. Lehetőséget teremtett a különböző szakmák és tudományterületek művelőinek egymás véleménye megismerésére, az interdiszciplináris tapasztalatcserére.

Az informális tanulás legszebb formái működtek évtizedeken át egy-egy TIT-Klub keretei között.

A TTIT-szervezet megalakulása, a klubok megindulása nagy lökést adott a helyi jellegű művelődési feladatok kitűzésének és megvalósulásának. A Társulat kezdeményezésére több helyen jöttek létre Műemlékvédő bizottságok, az ismeretterjesztők bekapcsolódtak a gyermekneveléssel, a családdal kapcsolatos helyi felvilágosító munkába.

E folyamat leglátványosabb eredményének kétségkívül a kezdeményezések nyomán meginduló kiadvány áradat tűnik. Valamirevaló, magára adó helyi szervezet könyveket, füzeteket is kiadott, kapcsolódva egy-egy tevékeny értelmiségi csoport érdeklődési köréhez. (Csak néhány kiragadott példa: a vasi orvosok könyve a megye egészségügyének fejlődéséről, a Székesfehérvár műemlékei című könyv, Emlékkönyv a felszabadulás 10. évfordulójáról, stb.)

A kiadványok segítették a szakmai információk minél szélesebb körben való elterjesztését és módszertani segítséget nyújtottak a hasonló rendezvények és programok megvalósításához.

Néhol a lendület még folyóirathoz is elég volt. Sopronban például a szabadegyetem oly mértékben pezsdítette meg a város közművelődési arculatát, hogy újból beindították a régi hagyományokkal rendelkező Soproni Szemlét (a TTIT helytörténeti

{ 1 5 8 | 159 }

munkaközösségével együtt), s negyedévenként megjelent a Fehérvár című irodalmi, művészeti és tudományos folyóirat is. A Szolnok megyeiek lapja, a Jászkunság 1955-re rendszeres folyóirattá érett.

Bebizonyosodott, hogy a lakóterület, a szűkebb környezet kérdéseihez való kapcsolódás csak sikerre számíthat. Bebizonyosodott hogy mekkora tartalékok vannak egy egészséges lokálpatriotizmusban, milyen erőket tud megmozdítani a helyi önszerveződés.

1957. február eseménye: ekkorra nagy lendülettel elindulnak a hagyományos társulati formák. Újra működik a József Attila Szabadegyetem, megalakul a TTIT kiadója, a Gondolat, működnek a csillagvizsgálók, megjelenik a Budapesti Műsorkalauz.

Február folyamán szerveződik meg a Budapesti Előadásrendező Iroda, és alakul meg a Természet és Társadalom helyett megjelenő Természettudományi Közlöny szakmai irányító testülete, a szerkesztő bizottság.

1957 júniusában megalakul a Természettudományi Csoportelnökség, a Nemzetközi Jogi- és Közgazdaságtudományi szakosztály, létrejön külön Pedagógiai-Lélektani Szakosztály is.

1958. május 24–25-én a nehézkesebb Természet- és Társadalomtudományi Ismeretterjesztő Társulatot a rövid, és az egységet jobban szimbolizáló Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) váltotta fel.

A TIT jellege önkéntes társadalmi szervezet lett.

Néhány év alatt átrétegződött a társulati munka: az egyedi előadások és az ismeretterjesztés hagyományos formái (múzeumlátogatások, országjárások, gyárlátogatások, tanulmányi kirándulások, stb.) ugyan továbbra is megmaradtak, de a társulati munka túlnyomó többségét már a sorozatok tették ki.

A rohamosan fejlődő szakmák szerinti különböző akadémiák, a kereskedelmi és pénzügyi dolgozók részére szervezett Belkereskedelmi Akadémiák, a debreceni Kulturális Akadémia, vállalatvezetők szabadegyetemei, a közalkalmazottak, az agrárszakemberek szabadegyetemei, az egészségügyi dolgozók szabadakadémiái, a Szülők-Nevelők és Népművelők Szabadakadémiái – mind-mind elsősorban abban különböztek a munkás és tsz-akadémiáktól vagy a szabadegyetemektől, hogy speciális tananyaggal, kimondottan szakmai jelleggel és rövidebb időtartammal szervezték őket. Mai viszonylatban a non-formális tanulás széles választékát nyújtották.

A hatvanas évek első harmadára a munkások között végzett ismeretterjesztő tevékenység legnagyobb hatású és legszervezettebb formájává a munkásakadémia vált. Ilyen cí-

Ismeretterjesztés a T É T keretében

men a Társulat többségében 1–3 évre kidolgozott, összefüggő ismereteket nyújtó előadássorozatokat tartott, állandó és beiratkozott hallgatóság számára.

Ezeken a tanfolyamokon egy-egy tudományágon belül alakítottak ki rövidebb ös�szefüggő sorozatokat. Munkásakadémiának tekinthető minden olyan, két-három évre tervezett, évente legalább 14–16 előadásból álló összefüggő sorozat, amely korszerű műveltséget, tudományos világnézetet és szakmai ismereteket nyújt. A hallgatóságot elsősorban fizikai munkások köréből, meghatározott szempontok szerint, előre szervezik, az előadásoknak állandó hallgatósága van. A munkásakadémiákon az előadások és a tematika a hallgatóság színvonalához alkalmazkodik, az előadások után rendszeres konzultációs lehetőséget biztosítanak, azokat gazdagon szemléltetik (filmmel, diával, kísérletekkel és bemutatókkal). Formailag a részvétel ellenőrzését is megkönnyítő látogatási könyvet adnak, amelyet előadásonként láttamoznak és a tanfolyam látogatásáért beiratkozási díjat szednek.

Ezzel párhuzamosan a mezőgazdasági dolgozók képzésére, művelődésére is kialakítottak megfelelő formát és hozzá tartalmat: „A tsz-tagok szakmai tudásának és általános műveltségének növelésére a téli hónapokat kell kihasználni. Az ezüstkalászos és szakmunkásképző tanfolyamokon kívül minden tsz-ben ismeretterjesztő előadásokat, lehetőleg esti előadás-sorozatokat kell tartani.”

A termelőszövetkezeti dolgozók viszonyaira kellett alkalmazni a munkásakadémiák szervezésekor bevált elképzeléseket és fogásokat. Ráadásul nem is előzmények nélküli területen, hiszen a paraszti művelődés korábbi tapasztalatait, elsősorban az egykori népfőiskolai hagyományokat lehetett ötvözni az újonnan kialakított megoldásokkal.

Baranyában például 1957 novemberében, heti kettő előadással rendszeresen működő Népfőiskola indult Mánfa községben. „Életre hívjuk tehát a népfőiskolát, hogy az önként jelentkező, rátermett, kellő értelmi képességekkel, jó szándékkal megáldott és áldozatot vállalni tudó emberekből a faluvezető, jó értelmemben vett hangadó rétegét kineveljük.

A TIT által életre hívott népfőiskola célja tehát: • a gyakorlati életben szükséges alapismeretek felújítása, elmélyítése és begyakorlása, • az egyéni továbbképzés és a kulturális élet iránti érdeklődés felkeltése és alapjainak megteremtése, • a résztvevők olyan irányú képzése, hogy környezetünkben a Népfőiskolán elsajátított ismereteknek továbbadói és vivői legyenek.

Az első év tapasztalatai nyomán lassan kialakultak a legmegfelelőbb szervezeti formák. Általában kétfajta tagozat indult: speciális ismeretek (pl. öntözés, gyümölcstermesztés, de közgazdasági alapfogalmak is) iránti igényt kielégítő, és különböző sajátos csoportérdeklődésnek megfelelő (pl. asszonyok, fiatalok, vezetők sorozatai.)

{ 1 6 0 | 161 }

A korábbi célrendszer mellé külön feladatként járult az általános iskolai képzés kiegészítése: az általános- és alapismeretek átadásában, a korábbi hiányok pótlásában tehát meghatározó szerepet kapott a tsz-akadémia rendszer.

A TIT Agrártudományi szakosztálya különböző tájékoztatókkal, s a Falusi füzetek című sorozat kiadásával segítette a munkát.

1961-ben már 12 vidéki városban szerveztek szabadegyetemi sorozatokat. A legjelentősebbek közül a Pécsi Munkácsy Mihály Szabadegyetem 8 sorozattal és 700 fölötti létszámmal, a Veszprémi Batsányi János Szabadegyetem 7 sorozattal és 300 hallgatóval működött. Az Egri Bugát Pál Szabadegyetem 3, nyíregyházi és zalaegerszegi társa 2-2 tagozatot indított. „Szabadegyetemi városoknak” számított 1-1 tagozatával Miskolc, Hódmezővásárhely, Székesfehérvár, Sopron, Bélapátfalva, Verpelét és Szombathely is.

Az érdeklődés és a hallgatói igények szűrőjén csak a legvonzóbb, legmegfelelőbb tanfolyamok tudtak fennmaradni (Szórakoztató matematika, Időszerű közgazdasági kérdések).

A később „speciális kollégium” elnevezéssel szervezett Gyakorlati kérdések tagozata fotótechnikai, vállalatvezetési, titkárnőképző, jogi stb. tanfolyamokat kínált. Ezek közül különösen a titkárnőképző bizonyult sikeresnek. Megjelentek a szabadegyetemek kihelyezett tagozattal, bővítve az addig kizárólag központi (bejáró) jellegű tevékenységüket. Így az adott intézményben, munkahelyen volt lehetőség a sorozaton való részvételre, a közönség összetétele is az adott intézményből verbuválódott.

A gyakorlati és kihelyezett tagozatok jól jelzik, hogy 1961-től a programok szervezésénél továbbképzési funkció került előtérbe. Egyes intézmények néha már kötelezően elő is írták dolgozóiknak a részvételt valamelyik sorozaton. Így pl. a Budapesti Pedagógiai Továbbképző Intézet hivatalosan jelölt ki bizonyos kurzusokat, s később a könyv- és könyvtártörténeti sorozat is alkalmasnak bizonyult a hasonló jellegű könyvtáros továbbképzéshez.

Hasonlítsuk ezt napjaink szakma szerinti (pedagógus, kulturális, egészségügyi, közigazgatási) kötelező továbbképzéseinek rendszereihez.

Az 1962/63-as év két jelentős változást hozott a szabadegyetemek életében. Legtöbb helyen ekkor váltak külön az egyre több érdeklődőt vonzó, de kötött formákat igénylő voltuk miatt nem igazán szabadegyetemi jellegű ismeretszerzést biztosító nyelviskolák.

Ismeretterjesztés a T É T keretében

Mindemellett azonban ekkorra a legnagyobb hallgatóságot foglalkoztató ismeretterjesztő formává – nem véletlen az 1962-es önállósodás! – a nyelviskola vált. Lehetőséget teremtve az iskolai nyelvoktatáson kívül /kötelező orosz nyelv oktatás/az idegen nyelvek elsajátítására.

A felnőttek iskolán kívüli idegennyelv-oktatását tömegméretekben még a TTIT Budapesti Szervezete indította el: 1957 februárjától széles körű, mindenki számára hozzáférhető és olcsó nyelvtanulási lehetőséget biztosított a József Attila Szabadegyetem nyelviskolájában. Azonnal 103 csoportot kellett szervezni, s ezekben 3100 fő tanult 3604 nyelvórában idegen nyelveket. Ettől kezdve az érdeklődés rohamosan növekedett. Évről évre többen jelentkeztek a tanfolyamokra, s az 1961/62-es idényben először fordult elő, hogy a nyelviskolai résztvevői létszám (7856) meghaladta a szabadegyetem tudományos tagozataira járókét.

A kezdeti nehézségeken (tapasztalatok hiánya, a nyelvoktatás módszertanának kidolgozatlansága és rendkívül lassú fejlődése) túllépve 1960-ra országos méretűvé nőtt a nyelviskolai hálózat. Ekkor már 17 megyében folyt oktatás, s 441 csoportban 11 309-en tanultak 330 tanártól 16 féle idegen nyelvet. A nyelviskolákat elindító lelkes szakemberekből az első évek után jól kvalifikált, s könyvekkel, jegyzetekkel, segédanyagokkal bőségesen ellátott tanár-gárda formálódott. Ennek jelentőségét emeli az a másfél évtizednyi kényszerű szünet, amikor a nyugati nyelvek oktatása szervezett keretek között nem működhetett Magyarországon. A tananyagokat, segédanyagokat, módszertani kiegészítőket maguk a tanárok fejlesztették, javarészt a saját oktatási tapasztalatukat felhasználva.

Egy idő után a nyelviskolák is szívesen szerveztek népszerű, üzemekbe és hivatalokba kihelyezett területi nyelvtanfolyamokat. Az induló év 20 csoportja után 1960-ra ezek száma már 110 fölé emelkedett. A korábban kidolgozott – és bevált – módszerek, az 1961-től létező TIT-fakultatív nyelvvizsgák, az 1963-tól bevezetett audiovizuális oktatás mellett hamarosan megjelentek a heti magasabb számú (4–6 órás) kurzusok, míg 1966ra – elsősorban Budapesten – kialakult az intenzív-koncentrált nyelvoktatási forma.

A szabadegyetemi oktatás és program együttesnek a nyelvoktatás mellett viszonylag korán kialakult egy másik „oldalhajtása” is. Az ősztől tavaszig tartó, rendszerezett ismereteket nyújtó szabadegyetemek nyári „szünetében” egyre gyakrabban szerveztek olyan egy-két hetes rendezvényeket, amelyek az országjáró kirándulást a tudományos előadásokkal, a színvonalas szórakozást az üdüléssel elegyítve egy új ismeretterjesztő formát teremtettek: a nyári szabadegyetemek rendszerét.

{ 1 6 2 | 163 }

A nyári egyetemek a szakterület vagy tudományterület aktuális kérdéseit dolgozták fel, a legfrissebb tudományos információkhoz itt lehetett hozzájutni az előadóktól.

Példaként a szegedi nyári egyetemi rendezvényt speciálisan pedagógiai jelleggel, a pedagógia és a technika kapcsolatára figyelő tematikával szervezték, a helyi egyetem a Tanárképző Főiskola nemzetközi kapcsolataira támaszkodva. A kísérlet bevált: 1965-ben a programozott oktatás és a felsőoktatás, 1966-ban a köznevelés rendszerének fejlődése volt a téma, s az előadásokat minden évben gazdag gyakorlati bemutatók egészítették ki.

Ki kell emelni a „Társulat kiadójának”, a TIT-hez tulajdonképpen csak formailag tartozó Gondolatnak a fejlődését. Kiadványainak egy része olyannyira hézagpótlónak bizonyult, hogy egy-egy sorozatára , mint például a művészeti stílusirányzatokat bemutató kötetekre egész előadás együttesek épültek fel. A Gondolat más – egyedi – kiadványait is gyakran használták a Társulat előadói. Kiemelkedőnek bizonyult ebből a szempontból a Muzsikáló zenetörténet, amely a zenetörténeti előadásokhoz még szemléltetési lehetőséget is biztosított.

A kiadó legrégebbi sorozata, az Élet és Tudomány Kiskönyvtár mellé felzárkózott a Studium és a Gondolattár, valamint a művelődéstörténeti jellegű Auróra, nemzeti Könyvtár és az Európai Antológia, az Ismeretterjesztő Kiskönyvtár, Színes Könyvek sorozatai mellett a Gondolat rendre új formákkal kísérletezett az egyedi tudománynépszerűsítő művek között is.

A Gondolat kiadványait népszerű tartalmuk, egyszerű kivitelezésük, könnyű forgathatóságuk miatt rendkívül sokan olvasták. Vásárlásuk egyszerűen megvalósítható volt, olcsó áruk és széles körben való terjesztésük, árusításuk miatt. A Társulat előadói, oktatói, tanfolyamvezetői oktatási segédanyagként is tudták használni a Gondolat kiadványokat.

A rendszeres írásos ismeretterjesztés hatásában felülmúlta az előadásos formát.

A Társulat népszerű hetilapja, az Élet és Tudomány, fokozatosan növekvő érdeklődés mellett példányszámát az 1953 évi 90 ezerről 1956-ra 200 ezerre tornázta fel, s ezt a határt is csak az akkori papírkeret szabta meg.

Az ugrásszerű emelkedés önmagáért beszélt; az előfizetők és vásárlók egy jól szerkesztett, a szaktudományok legújabb eredményeit tartalmazó, az érdekességeket remekül ötvöző lap segítségével tágíthatták ismereteiket. Élenjáró tudósok kapcsolódtak be

Ismeretterjesztés a T É T keretében

a cikkek írásába, a szerkesztésbe, ezért a színvonal tovább növekedett. Az érdeklődés ezzel párhuzamos emelkedését a havonta érkező mintegy 600 olvasói levél jelzi.

Más funkciót töltött be a Társulat havi folyóirata, a Természet és Társadalom: elsősorban a Társulatba tömörült értelmiség magasabb szakmai igényeit elégítette ki. A folyóirat 1956 októberében már 14 ezer példányban jelent meg, a Társulaton kívüli értelmiségiek ezrei is vásárolták. Új színfoltot jelentett a lap és a Társulat életében, amikor megalakult a folyóirat rendszeres összejöveteleket, olvasóankétokat tartó baráti köre, amely általában havonta egyszer, a Kossuth Klubban találkozott. Népszerűnek bizonyult a magyar tudósokról írott sorozat.

Országos folyóiratai mellett a Társulat – belső használatra – kis példányszámú, házi sokszorosítású közlönyt is kiadott TIT Híradó, majd 1954 elejétől tetszetősebb kivitelben, Ismeretterjesztés címmel. Ezek a kiadványok módszertani továbbképzési célt is szolgáltak, oktatási technikákat, segítő írásokat tettek közzé, bemutatták a környező országok képzési újításait.

A Társulat írásos ismeretterjesztő kiadványainak ugrásszerű javulását jelentette az 1955–56 folyamán az addig kis példányszámú sokszorosított szakosztályi közlönyök rendszeres folyóirattá való átalakulása. Az egyszerű külsejű kiadványok a mindennapi munkában bizonyították életrevalóságukat és hasznosíthatóságukat, olyannyira, hogy a tagságon kívül a Társulathoz nem tartozó értelmiségiek, sőt külföldi érdeklődők is jelezték igényüket rájuk. Plusz érdekessége mindennek az, hogy sokan a „közlönyök megszerzésének lehetőségét összekapcsolták a Társulatba való belépés kérdésével”, ily módon ezek a kiadványok sok új tagot nyertek meg az ismeretterjesztő munkának.

Nem véletlen tehát, hogy 1956 folyamán tetszetős külalakban, egymás után újultak meg a szakosztályi közlönyök.

Elsőként a Csillagok világa, a Csillagászati és Matematikai szakosztály lapja jelent meg, a mintegy kétezer érdeklődő felhasználására. A még hosszú évekig fennálló csillagászati folyóirattal ellentétben rövid életet élt a Fizikai Szakosztály Atom című könyve (három sokszorosított és két lapformátumú száma jelent meg 1955–56 folyamán).

Sikeresen segítette a tudományos ismeretek terjesztését a biológiai szakosztály két közlönye, az Élővilág és az Akvárium és Terrárium. A tetszetős külsejű közlönyök közül az utóbbinak háború előtti előzménye is volt. A pécsi akvaristák saját erejükből Pécsi Akvárium címmel adtak ki sokszorosított kiadványt.

Vidéki szervezet lapja 1955-ben jelent meg először: ez volt a Jászkunság, a Szolnok megyeiek folyóirata, amelynek nagyon sok értelmiségit sikerült aktivizálnia, köztük olyanokat, akik addig nemigen kapcsolódtak be a képzésbe, előadásokba.

{ 1 6 4 | 165 }

„A tudományos ismeretterjesztés forma-, módszer- és eszközrendszere akkor hatékony és tölti be sajátos funkcióját, ha számol a terjesztésre kerülő tudományos ismeretanyaggal, a befogadó rétegek munka-, illetve életkörülményeivel és műveltségi szintjével.

A társulat tevékenységi formarendszerében az élőszónak van a legnagyobb tere. Ez kiegészül a korszerű technika nyújtotta (itt nem eszközként értelmezett) auditív és vizuális formával. (Hanglemez, magnó, diafilm, ismeretterjesztő és játékfilm, stb.) A TIT-folyóiratok mellett a tudományos ismeretterjesztés írásos formája is a társulati tevékenység formarendszerének fontos alkotó része. A társulat most azon munkálkodik, hogy megteremtse a szóbeli, az auditív és vizuális, valamint az írásos ismeretterjesztési formák összehangolásának és együttes érvényesülésének előfeltételeit. A társulat tudományos ismeretterjesztő munkájában olyan módszereket alkalmaz és olyanok meghonosítására törekszik, amelyek a művelődni akarók viszonylag kis csoportjaira épülnek és élnek a közösségek művelődést motiváló hatásaival; a csupán közlő jellegű és vele együttjáró passzív ismeretbefogadás helyett a tudományos ismeretek aktív elsajátítására késztetnek (viták, eszmecserék, interjúk, stb.)

A Társulat a tudományos ismeretterjesztés módszertanát két vonatkozásban műveli: egyrészt mint szakmódszertant, szorosan kapcsolódva egy-egy tudományág terjesztésére kerülő ismeretanyagához, másrészt, mint általános módszertant, amely a tudományos ismeretterjesztés keretében folyó szakmódszertani tapasztalatokat, eredményeket általánosítja demonstrációs eszközállománya stb. bővítésével – komoly erőfeszítéseket tesz eszközrendszerének fejlesztésére.

A tudományos ismeretterjesztés gyakorlati megvalósításának formái – konkrét tartalmuknak megfelelően – igen változatosak. A mindhárom csoporthoz tartozó akciók formái között egyaránt megtalálhatók a szabadegyetemek, a tanfolyamok, az előadássorozatok, vagy egyes előadások, a különféle ankétok, múzeumok és kiállítás látogatások, tanulmányi kirándulások és helytörténeti séták, stb. A társulat önálló kezdeményezésű tudományos ismeretterjesztő akcióinak a fentieken kívüli sajátos formái például a nyelviskolák, a szak- és baráti körök, a stúdiók, a bemutatótermek és csillagdák programjai, a nyári egyetemek, az irodalmi és művészeti matinék, a szerzői estek stb. A más intézményekkel közös kezdeményezésű és szervezésű tudományos ismeretterjesztő akciók sajátos formái közé tartozik a tudományos vándorgyűlések, a tudományos napok és hetek, országjárások. A megrendelő intézmények által kezdeményezett és szervezett tudományos ismeretterjesztő akciók sajátos formái többek között az akadémiák, amelyek különböző tematikával működnek és valamely szociális vagy foglalkozás szerinti réteghez szólnak.”

Ismeretterjesztés a T É T keretében

„A tudomány termelőerővé válásának folyamatában igen fontos szerepet játszik a termelő ember. Ahhoz, hogy a kutatások hasznosítására sor kerülhessen, szükség van olyan megvalósítókra, akiknek szakmai és általános műveltségi szint emelése a Társulat egyik alapfeladata. A csak 8 általánost végzett állampolgár számára ugyanolyan fontos egy betanító vagy szakmai tanfolyam elvégzése, mint a kandidátusnak a tudományok doktora minősítés megszerzése. Mindegyik azt jelenti, hogy általa gazdagabb és műveltebb lesz az ember és összességében az ország. Nem lehet elfordulni a napi élethez szorosan kapcsolódó, a magasabb színvonalú munkavégzést segítő szakmai át- és továbbképzéstől.”

A társulat életében már évekkel ezelőtt érezhetővé vált, folyamatosan nőtt az igény a szakmai ismeretek bővítésével kapcsolatos tanfolyamok iránt. A jól működő vállalatok már akkor felismerték, hogy a korszerű munkakultúra alakításához képzett, és ha lehet, több területen is alkalmazható dolgozók kellenek.

A gondokkal küszködő üzemek egy része a szerkezetváltással próbált lábra kapni, amelyhez szintén szakmai képzésre volt szüksége.

Ebben az időben azonban a képzés elsősorban vállalati érdekként jelent meg és a dolgozók kevésbé törekedtek a jelentkezésre. Az utóbbi egy-két évben megváltozott a helyzet. A munkaerő mozgásáról, a gazdaságtalan termelőhelyek megszüntetéséről szóló hírek, ha nem is mindenhol, de valósággá váltak és az emberek munkaköréhez kapcsolódó biztonságérzete jelentősen csökkent, nőtt a veszélyérzet. Egyre többen keresnek meg bennünket, hogy hallottak szakmai tanfolyamainkról és magántanulóként saját szabadidőjüket és szabadságukat feláldozva, saját zsebből fizetve a részvételi díjat, kívánnak újabb szakismeretet szerezni. Bíznak abban, hogy a „több lábra” – több szakmára való támaszkodás számukra a jövőben is jobb megélhetést biztosít.

Ez a társadalmi-gazdasági folyamat eredményezte azt, hogy a társulat munkájában a szakmai képzéssel kapcsolatos tanfolyamok erőteljesen növekedve ma már meghatározó szerepet játszanak. A feltétel adott volt, hiszen a társulat értelmiségi tagjai korábban is kitűntek vállalkozó szellemükkel.

A társulati tagok egy része itt kívánt vállalkozni, itt kívánta szellemi tőkéjét, szakmai tudását kamatoztatni. Ezek a tanfolyamok ugyanakkor a TIT vállalkozói tevékenységét is gazdagították. Természetes, hogy a képzést létrehozó területi szervezetek részére gazdasági szempontból sem volt közömbös, hogy milyen színvonalú és men�nyiségű tanfolyamot tudnak szervezni. Az így megtermelt tiszta jövedelem lehetőséget teremtett olyan tartalmak és formák társulati támogatására, amelyekre más forrásokból nem állt rendelkezésre pénz. Az eredményekben jelentős szerepe volt a szakmai

{ 1 6 6 | 167 }

oldalt biztosító partnereknek. A szakmunkásképző intézetek a felnőttoktatásban a legtöbb megyében együttműködnek. Az engedélyezési és vizsgáztatási jogosítvánnyal rendelkező főhatóságok többsége is megnyerhető, bár tapasztalható értetlenkedő, a Társulat rátermettségét, illetékességét megkérdőjelező fogadtatás is.

A képzéshez a TIT-nek gazdasági érdeke is fűződik. Ez azt is jelenti, hogy más – a szakmai képzésből élő – szervezetek érdekeivel is ütközünk. Részükről az együttműködési készség esetleges. Gyakran lehet tapasztalni, hogy a TIT-et adminisztratív úton, vélt vagy valós monopolhelyzetre hivatkozva kívánják a képzés szervezéséből kizáratni.

Erre sokszor lehetőséget biztosít számukra a vizsgáztatásnak és a képesítést igazoló bizonyítvány kiállításának kizárólagos jogköre.

Az utóbbi hónapokban felgyorsultak a munkaerőmozgással kapcsolatos folyamatok, úgy tűnik, hogy az alap-, át- és továbbképzés gyors, jó színvonalú és elfogadható áron történő megszervezése gazdasági érdekké vált. A Társulat készen áll arra, hogy ne csak saját kezdeményezésre, hanem állami megbízás alapján is részt vállaljon e feladatok megoldásában.

A gyorsan változó világgazdasághoz való felzárkózás szándéka, az egyre égetőbbé váló termékszerkezet váltás, a magyar gazdasági reform továbbvitele új feladatokat rótt a gazdálkodó egységekre. Ezek közül a termelésben résztvevők szakmai hozzáértésének növelését, a technológiai átálláshoz szükséges munkaerő átcsoportosítás és átképzés problematikáját, a folyamatos szakmai önképzést emeljük ki, azokat a komponenseket tehát, amelyekben Társulatunk az elmúlt években egyre növekvő szerepet vállalt. Ismeretes, hogy a munkások át- és továbbképzésében az iskolai oktatás mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap a vállalati keretek között szervezett, az üzemi igényekhez gyorsan és rugalmasan alkalmazkodó helyi képzés. A tanfolyamok lebonyolításában a vállalatok egy része a Társulat közreműködését igényli. Ennek tudható be, hogy munkánkban a közismereti tanfolyamok aránya az elmúlt időszakhoz viszonyítva 173%-ra emelkedett. Az át- és továbbképző tanfolyamok óraszámai 279 ezer óráról 613 ezerre, a beiratkozott hallgatók száma 80 ezerről 178 ezerre nőtt. Tanfolyami tematikánk igen sokrétű. Az egyik csoportot a – más szakmai szervezetek által végzett – vizsgáztatással záruló, kifejezetten szakmai programok jelentik. A másik nagyságát az emberek szabadidős elfoglaltságához kötődő ún. közhasznú tanfolyamok alkotják (szabás-varrás, főzőtanfolyamok, kertészkedés stb.)

Tagságunk és a szakoktatást irányító felelősök előtt is hangsúlyozzuk azt a meggyőződésünket, hogy az ismeretterjesztésnek tartalmilag mindenkor az adott kor társadalmi szükségleteiből kell kiindulnia; s ebben az értelemben a szakmai ismeretterjesztést, mint az egyik fontos társulati feladatot vállaljuk. Azért is, mert helyenként már-már úgy tűnik, a Társulat kizárólag anyagi okokból vállal részt e téren. Nem szégyen elismerni, hogy a fizetőképes keresletet kielégítő tanfolyami rendezvények szerény bevételéből az isme-

Ismeretterjesztés a T É T keretében

retterjesztés más hagyományos tartalmait segítjük. De legfőképp, azért kívánjuk a fenti megállapítást megerősíteni, mert végképp eljött az ideje annak, hogy tanfolyamainkat ne szükséges rosszként, ne pótcselekvésként, hanem a mai társadalmi igényekre a művelődés, közművelődés és az ismeretterjesztés eszközeivel lehetséges adekvát válasznak tekintsük.”

„Az ismeretterjesztő előadások számaránya 1983 óta folyamatosan csökkent, 1986ban az 1976-os szintre esett vissza. A községekben, kistelepüléseken is zömmel egyedi előadások hangzanak el, itt ugyanis nem nagyon van mód tanfolyamok rendezésére, szakmai képzésre.

Az egyéb rendezvények fejlődési aránya igen magas, az óraszámok közel kétszeresre emelkedtek (173,9%) az előző ciklushoz képest. 1982-től folyamatosan nőtt a szakkörök és baráti körök száma. Köreinket 144 ezren látogatták, ez a szám napjainkig több mint háromszorosára, 484 ezerre emelkedett. E számok is tükrözik a tanulók, a fiatalok közötti munkánk hatókörének bővülését. Különösen az irodalmi és művészeti körök gyarapodtak (ének, zene, balett, ritmikus torna stb.).

A baráti körökön résztvevők száma másfélszeresére nőtt, elsősorban a földtudományi, fizikai, csillagászati, biológiai és kémiai témákban. Jelentősen emelkedett a különböző ún. speciális foglakozások óraszáma (kiállítások megnyitása, közös színházlátogatás elemzéssel, klubfoglalkozások, filmismertetők, vetélkedők stb.).

A szabadegyetemi ismeretterjesztés fejlődött, a résztvevők száma 121%-ra nőtt. Ez a hagyományos ismeretterjesztés egyik legjelentősebb eredménye. A szabadegyetemek szervezése rendkívül munkaigényes, de a hagyományos formák közül a legközvetlenebbül jelzi a valóságos igényeket és érdeklődést. Ezeken ugyanis – az egyes tudományos kérdéseket egymásra építő, rendezett módon feldolgozó sorozatokon, mint ismeretes – az emberek teljesen önkéntesen, szabadidejükben vesznek részt, s a legtöbbször igen szerény, szinte képletes részvételi díjat is egyénileg fizetik.”

Folyóirataink (Valóság, Élet és Tudomány, Föld és Ég, Természet Világa, Egészség) szerkesztési igényessége, tudományos színvonala (valamennyi a megcélzott olvasóréteg előképzettségéhez mérten), a szakmai közvéleményt tájékoztató, esetenként kifejezetten továbbképző jellege közismert. Lapjaink többnyire csak az impresszumban jelzik a Társulathoz tartozásukat, gyakorlatilag – ami a megjelenő írásokat illeti – valójában nincs kellő összhangban a Társulat által deklarált ismeretterjesztési célok, folyamatok

{ 1 6 8 | 169 }

és a laptervek között. Ide tartozik – mert tagságunk egy részének évek óta fájó pontja – illetménylap jellegük megszüntetése. Ezeknél is nagyobb gond azonban a lapok veszteségtérítésének kérdése. Ez olyan gazdasági nehézségek elé állítja Társulatunkat, hogy a megoldás valamilyen – sokak számára ma valószínűleg elfogadhatatlannak tűnő – módját rövid időn belül meg kell találni. A lapok fenntartására fordított összeg hovatovább megmaradásunk gazdasági alapjait kezdi ki.

Az iskolán kívüli idegennyelv oktatás legfontosabb országos intézménye – a különböző nyelviskolák és a magánnyelvoktatás egyre erősödő konkurenciája ellenére – továbbra is a társulat nyelvoktatási hálózata. Szinte az egész országban kialakultak a szervezett keretek, több megyében létrejöttek saját nyelviskoláink, és összességében – 1986-ot leszámítva – lassú mennyiségi növekedés tapasztalható.

Országosan elterjedt és megerősödött a gyermek-nyelvoktatás, jelenleg az össztevékenység mintegy 30%-át teszi ki), új szabadidős formák alakultak (játékház, napközis tábor stb.) és növekszik az iskolai nyelvoktatást kiegészítő foglalkozások szerepe. A felnőttek körében különösen a hétvégi intenzív tanfolyamok, az egynapos intenzívek, a változatos munkaformákat, tananyagokat és aktivizáló eljárásokat alkalmazó magas óraszámú formák voltak kedveltek. A nyelvoktatás minősége ingadozó: a szervezettség fokától, a tanfolyamok intenzitásától, a felhasznált tankönyvek és segédanyagoktól, és legfőképp az oktató tanárok felkészültségétől függ. Az egyetemi városokban kielégítő a tanárellátottság, a kisebb településeken nagyon rossz. Számos rendelet (pld. alacsony óradíjak, a nyugdíjasok alkalmazásának korlátai stb.) továbbá a saját állományban lévő tanárok hiánya akadályozza az oktatási színvonal emelését. Nyelvtanfolyamainkon a tanulók és a tanárok több mint százféle saját kiadású tananyagot, segédanyagot és módszertani kiadványt használnak.

Ma már az óvodás korú gyermektől a felnőtt szakemberekig tanulnak a TIT nyelvtanfolyamain. A hallgatók többsége még ma is felnőtt dolgozó (kb. 70%), ezek többsége 20–44 év közötti.

A gyermek-nyelvoktatás volumene 1978 óta jelentősen megnőtt. Az iskolai oktatást megelőző ún. előkészítő (szoktató) nyelvtanfolyamok Békés, Csongrád, Győr, Tolna, Vas, Veszprém, Baranya megyékben működnek, a kéthetes nyári szabadidős idegen-nyelvi táborokat Borsod, Somogy, Tolna és Vas megyében rendezték meg. A 4–10 (14) éves korosztály nyelvoktatása minőségi előrelépést jelentett a TIT-ben, de számos gondot és feladatot is adott. Ki kell dolgozni a gyermek-nyelvoktatás egész felmenő rendszerét az óvodások és a kisiskolások szoktató nyelvtanfolyamáról – a nyári szabad-

Ismeretterjesztés a T É T keretében

idős idegen-nyelvi táborokon és esetenkénti klubfoglalkozásokon át – egészen addig, hogy e tanulók később a TIT felnőtt-csoportjainak hallgatóivá váljanak. Öt év alatt a megyékben folyó TIT-nyelvoktatás fejlődött dinamikusan, mind a hallgatók létszámát, mind az eredményességet és szervezettséget tekintve. 1981-ben a nyelvóráknak már 65%-át a megyékben tartották meg (1976-ban ez az arány még csak 54% volt). Kiemelt feladat hogy segítsük a megyei nyelvtanfolyamok nyelviskolává fejlődését több lépcsős képzési rend, tanmenet, egységes tananyag, vizsgáztatás, szakfelügyelet stb.). Öt év alatt több mint félmillió példányban jelentek meg a TIT idegennyelvi tananyagai. Jelenleg 83 TIT-tananyag, 3 tanmenet, 9 tesztfüzet, illetve grammatikai példatár áll a TIT-nyelvtanfolyamok rendelkezésére (6 nyelvből). Öt év alatt 64 új kiadvány jelent meg (434 ív) és 132 tétel utánnyomásáról kellett gondoskodni, összesen 378 ezer példányban. Megkezdődött a többeszközű tananyagrendszer kialakítása (tankönyv, olvasókönyv, módszertani útmutatók, hangosított anyagok, diafilmek stb.), hogy ezzel is az egységesebb és korszerűbb idegennyelv oktatást segítsük. A kevésbé oktatott nyelvek számára is készültek tankönyvek (pl. bolgár, olasz, portugál stb.). (1982-től a TIT tananyagai szerzői jogvédelmet élveznek.) a következő években folytatni kell a gyermek idegennyelv-oktatást segítő bázis tankönyvek, irányítói tanmenetek és segédanyagok megjelentetését.

Az elmúlt 5 évben a Modern Nyelvoktatás című TIT periodikából 6 szám jelent meg. 1980-ban pályázatot hirdettünk az intenzív nyelvoktatás továbbfejlesztésére.

Előadói konferenciákkal, konzultációkkal, ankétokkal és szűkebb körű szakmai vitákkal is segítettük – például a nyelvoktatás-elméleti Kabinet és a Gyermek-nyelvoktatási Munkabizottság összejövetelein – a korszerűbb és eredményesebb TIT nyelvoktatást. Jelentősebb országos rendezvények voltak: az országismereti (1977) Budapesten, az Anyanyelv – idegen nyelv (1978) Nyíregyházán, az aggteleki szaknyelvoktatási (1979.), az egri audiovizuális börze (1980) a munkahelyi idegennyelv-oktatással foglalkozó kecskeméti (1981), a veszprémi audiovizuális konferencia (1981) és a Nyelvoktatási stratégiák és taktikák című pécsi (1981) konferencia.

A nyelvoktató és nyelviskolai hálózat szerződés keretében, néhány nagyobb városban helyben biztosította az állami nyelvvizsga bizonyítvány megszerzésének lehetőségét. 1986-tól megkezdődött kísérleti jelleggel a Német Népfőiskolai Szövetség saját fejlesztésű nemzetközi vizsgájának tesztelése.

{ 1 7 0 | 171 }

Pihenés közben tanulni – tanulás közben pihenni ajánlással hirdette a TIT sajátos, évtizedekig csak az ismeretterjesztéshez kötődő programjait.

Egy-egy szakmai terület, tudományterület művelőinek szakmai továbbképzését szolgáló nyári egyetemek 8–15 napos tematikáiban általában délelőtt előadások, délután konzultációk és tanulmányi kirándulások szerepelnek. A résztvevők e sajátos képzési forma rendezvényein friss szakmai ismeretekhez jutnak, együtt „élnek” és cserélnek tapasztalatot más országokból érkezett kollegáikkal. Délutánonként a nyári egyetemet rendező város, régió szakmailag kötődő helyeit és eseményeit látogatják meg.

Nyári egyetemeink legtöbbje a szakterület elismert vagy akkreditált továbbképzési lehetősége. A résztvevők saját költségükön, ösztöndíjjal, intézményi finanszírozással válhatnak nyári egyetemi hallgatóvá. Több évtizedes múltba visszatekintő nyári egyetemek: Savaria Urbanisztikai Nyári Egyetem (Szombathely), Népművészeti Nyári Egyetem (Zalaegerszeg), Pedagógiai Nyári Egyetem (Szeged), Műemlékvédelmi Nyári Egyetem (Eger), Ergonómiai Nyári Egyetem (Győr), Óvodapedagógiai Nyári Egyetem (Kecskemét), Ifjúsági Nyári Egyetem (Salgótarján).

Az oktatás, képzés, ismeretátadás folyamatában a szemléltetés egyre növekvő szerepet játszott és játszik. Néhány évtizeddel ezelőtt diakockák, képek, ábrák, magnószalagok nyújtottak ehhez segítséget. A természettudományi területek szemléltetésére bemutató tervek, csillagvizsgálók, Planetárium kialakítására a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat keretében volt lehetősége. Ezek az intézmények egy-egy megszállott tudós nevéhez köthetők: a Természettudományi Stúdió Öveges József, a csillagvizsgálók Kulin György nevéhez. Az ismeretterjesztés élményt, látványt és tapasztalatot nyújtó helyszínei az óvodások, a kisiskolásoktól a nyugdíjasokig terjedő korosztályok számára kínálnak: előadásokat, bemutatókat, foglalkozásokat, vetélkedőket, szakköröket, klubokat, tanfolyamokat. Az 1977-ben elkészült magyar TIT Planetárium csillagászati bemutató műsorai életkor specifikusan készültek, a Naprendszer megismertetésétől az űrkutatás legújabb eredményéig terjednek.

Az intézmények kiváló terepei a természettudományos tehetséggondozásnak, kluboknak és szakköröknek, kiállításaikkal és kiadványaikkal, nagyrendezvényeikkel segítik az érdeklődők kérdéseire adott tudományos válaszok megtalálását.

Ismeretterjesztés a T É T keretében

Az Ismeretterjesztő hálózat több évtizeden át a magyarországi közigazgatás rendszerével párhuzamos kiépítettségben tevékenykedett. Működésének jogi alapjait, vagyoni helyzetét, a tevékenysége folytatásának engedélyezését a rendszerváltásig érvényes törvények szabályozták. A rendszerváltás megszüntette az engedélyeztetési eljárásokat, piacot nyitott az ismeretterjesztésben és felértékelte a képzés, oktatás, tanulás szerepét.

Az 1989. évi II. törvény az egyesületi jogról és az 1989. évi XIII. Törvény a gazdasági társaságokról lehetőséget teremtett arra, hogy oktatási, képzési, ismeretterjesztési céllal alakuljanak non-profit szervezetek, bt-k, kft-k, vagy részvénytársaságok.

Az oktatással, képzéssel, ismeretterjesztéssel foglalkozó non-profit vagy gazdasági társaságok alapításának jogi-pénzügyi feltételeken kívül szakmai követelményrendszere nem volt. Több ezer civil szervezet alakult arra, hogy egy-egy hobbit műveljen, ismereteket közvetítsen, kurzusokat szervezzen. (Lásd a mellékletben: KSH táblázatok a hazai non-profit szervezetekről.)

Infrastrukturális és szakmai feltételek teljesítése nélkül lehetett százszámra alapítani magán nyelvoktató cégeket pincékben és padlásokon. Felnőttképző, tréninglebonyolító vállalkozások jöttek létre bárminemű pedagógiai érintettség nélkül. A rendszerváltással járó gazdasági szerkezetváltás addig soha nem látott mértékben termelte a „munkanélkülieket”, mint a képzés elsőszámú alanyait.

Az ismeretterjesztés intézményhálózata önálló jogi személyiségű egyesületek szövetségévé vált. Megtartotta civil szervezet jellegét, tagságát. Megnőtt az egyesületek mozgástere, önállóságuk és felelősségük helyben realizálódott. Az egyesület munkatervét, tevékenységének irányait, gazdálkodásának számait a helyi vezetők és munkatársak alakítják ki és hagyják jóvá. Maguk felelnek lépéseikért és gazdálkodásukért, a jogszabályok megtartásért és törvényes működésükért. A hazai finanszírozási feltételek közepette, a megélhetési és működési kényszerek szorításában napi küzdelmet kell vívjanak a hasznosság, tudományosság, közhasznúság szűk egyensúlyában.

Az 1997. évi CXL. Közművelődésről szóló törvény név szerint rendelkezik a TIT kulturális, ismeretterjesztő tevékenységének folytatásáról. A törvény lehetőséget teremt arra, hogy a TIT mint civil szervezet a helyi kulturális alapellátás érdekében szerződést köthessen az önkormányzatokkal. A közhasznú szervezetekről szóló 1997. évi CLVI. Törvény pedig közhasznú cél szerinti tevékenységnek nevesíti az ismeretterjesztést.

Az 1990-es évek elejének vad és szabályozatlan piacának tarthatatlansága kikényszerítette az egyéb területek jogszabályba foglalt rendezését. Megszületett a pedagógusok továbbképzéséről szóló szabályozás, mely először vezeti be Magyarországon a

{ 1 7 2 | 173 }

programakkreditációt. Ezt követi a közigazgatási és egészségügyi területek továbbfejlesztési rendszerének kialakítása.

Az idegennyelv oktatásban 2000-ig létező vizsgáztatási monopóliumot az 1997/24. kormányrendelet szünteti meg. Létrehozza az államilag elismert nyelvvizsgák rendszerét, amely eljárásban tartalmaz vizsgarendszer, vizsgahely és vizsgáztató akkreditációt is.

Az 1997. évi V. Felnőttképzési Világkonferencia után, többévi előkészítéssel megszületik az életen át tartó tanulást átfogóan szabályozni próbáló 2001. évi CI. Törvény a Felnőttképzésről. A törvény általános képzésekről, vagy nem-formális és informális képzésekről szóló része az ismeretterjesztés legtöbb területét érinti. Nyelvi helyszínekre vonatkozó része pedig a nyelvi képzési programokat szabályozza.

Az ismeretterjesztés hálózata létrehozta saját minőségirányítási rendszerét. A TITQM rendszer speciálisan a sokrétű tevékenységre épült. Szabályozza az intézményrendszer életen át tartó tanulási aktivitásainak legtöbbjét: a felnőttképzést, a nyári egyetemeket, a tehetséggondozó versenyeket, az intézmények működését, a vizsgaközpontok működését, az ismeretterjesztő lapok kiadását, nyelvi képzéseket, levelező versenyek lebonyolítását, szabadegyetemek szervezését.

Az ismeretterjesztés hagyományos sikersportága az idegennyelv oktatás államilag elismert, nemzetközi nyelvvizsgák lebonyolításával bővült. A vizsgázók számának alakulása: 1998 Angol: Német:

1099 551

összesen: 1 650 fő

1999 Angol: Német: Francia: Olasz:

1518 700 35 34

összesen: 2 287 fő

2000 Angol: Német: Francia: Olasz:

4046 150 19 19

összesen: 4 234 fő

2001 Angol: Német: Francia: Olasz:

3210 311 2 13

összesen: 3 536 fő

Ismeretterjesztés a T É T keretében

2002 Angol: Német: Francia: Olasz:

6176 219 9 9

összesen: 6 413 fő

2003 Angol: Német: Francia: Olasz:

9180 654 26 24

összesen: 9 884 fő

2004 Angol: Német: Francia: Olasz:

15306 3335 24 16

összesen: 18 681 fő

2005 Angol: Német: Francia: Olasz:

30999 8175 34 25

összesen: 39 233 fő

2006 Angol: Német: Francia: Olasz:

30385 7700 29 33

összesen: 38 147 fő

2007 Angol: Német: Francia: Olasz:

7644 6029 85 72

összesen: 13 830 fő

Az elmúlt évtizedek ismeretközvetítésének eszközei jelentősen megszaporodtak. Az élőszavas előadás után megjelentek a nyomtatott időszaki és rendszeres kiadványok. A rádió műsorsugárzásának első évtizedeiben a szórakoztatáson kívül megjelent a rádióegyetem, a rádiós ismeretterjesztő programok sorozata. A televízió megjelenése alapjaiban változtatta meg az ismeretek közvetítésének szemléltetési lehetőségeit: tv-egyetemek, tviskolák oktató sorozatai indultak el és arattak kisebb-nagyobb közönségsikert. A soroza-

{ 1 7 4 | 175 }

tok népszerűsége függött a témaválasztástól, az előadók személyiségétől és megfordítva: tv-oktató sorozatok tettek közismertté addig semleges témákat és tv-egyetemek addig ismeretlen előadói váltak országosan ismert „tanár urakká, professzor urakká” Az ismeretterjesztő hálózat először konkurrenciát látott az új eszközökben, majd megtalálta a partnerséget és együttműködést az új ismeretközvetítőkkel. A rádió és tv oktató programok alapanyagait felhasználva személyes konzultációkat szervezett az előadókkal, összekötve ezt a visszakérdezés lehetőségének megteremtésével is. Akár egyszerűsített távoktató programokként is működött egy-egy ilyen komplex sorozat.

Az elmúlt évek legnagyobb sikerű ilyen sorozata a Mindentudás Egyeteme. A televíziós előadások sugárzásán kívül könyvek, kazetták, konzultációk, klubfoglalkozások segítették a téma feldolgozását, megvilágítását. A TIT helyi egyesületei a Mindentudás Egyetemei előadásainak kazettáit a helyi kábeltelevíziók, újságok közreműködésével személyes közelségbe hozták. Konzultációkat szerveztek, helyi előadók mondták el az érdeklődők kérdéseire a legfrissebb tudományos információkat és válaszoltak a kérdésekre.

Tehát az ismeretterjesztés új funkciójában nem csupán közvetíti és magyarázza az általa közzé tett ismereteket, hanem az információrobbanás következtében kezelhetetlenre növekedett mennyiségű és minőségű ismeretek között segít eligazodni, rávilágít az áltudományos és a tudományosan megalapozott ismeretek közötti különbségre.

Ugyanakkor biztosítja az új tudományos eredményeket elérő tudós számára kutatásainak bemutatását és közérthető nyelven közzétételét. Ez megjelenítheti a kutatási közpénzek felhasználásának és hasznosulásának nyilvánosságát, az állampolgár számára bemutathatja mire fordítja a kutatás a közpénzeket. Az EU kutatási pénzek felhasználása során kötelezően előírt százalék a disszeminációra, a közérthető közzététel kötelezettségére költhető el.

Megváltozott az évtizedek alatt felépített ismeretterjesztő intézmények funkciója is. A tudományos eredmények bemutatására már kevesebben keresik fel az erre a célra épített termeket, épületeket. Ma már az ismereteket oda kell vinni az állampolgárokhoz ahol egyébként is közlekednek, vagy ahol a közlekedési útvonalaik vezetnek. Többek között erre is alakultak 2000-től azok az európai ismeretterjesztő szervezetek, amelyek szorgalmazzák a tudásfesztiválok, tanulófesztiválok megrendezését. A tudományfesztiválok, tudományos napok új helyszínei a városok főterei, a bevásárló központok közösségi terei, vasúti és autóbusz-pályaudvarok, aluljárók és közparkok. A TIT évek óta hagyományos Tanuló Fesztiváljaival példát kíván állítani a tudás gyarapítására vágyóknak, de főképpen kézzelfogható megoldásokat szeretne felajánlani, életkörülményeik, készségeik, tapasztalataik, kvalifikáltságuk függvényében sokak számára, hogy a jelenlegi munkájukban, karrier-építésükben tovább tudjanak lépni, érdeklődési körüket szélesíteni tudják, esetleges hátrányos helyzetükön változtatni tudjanak hozzáértő segítséggel.

Ismeretterjesztés a T É T keretében

A rendezvények kapcsolódási teret, lehetőséget biztosítottak az egyesületeknek, szervezeteknek, munkaerő-piaci intézményeknek, képzési vállalkozásoknak. A rendezvények alkalmával a TIT párbeszédet kezdeményez a közhasznú szervezetekkel és a civil szektor között a média aktív bevonásával. A TIT évről évre szélesebb kör mozgósításával szervezi hosszú hétvégés, két vagy háromnapos rendezvényét, a családok (akár több generációsak), az egyéni érdeklődők, hangsúlyosan a fiatalok, a nyugdíjas korúak, a fogyatékkal, segítséggel élők számára a Gellérthegy jól megközelíthető oldalában levő TIT Uránia Csillagvizsgálóban, az azt körülvevő kertjében, a Gellérthegy turista útvonalain és a TIT Planetáriumában.

A TIT Tanuló Fesztiváljai egyedi módon ötvözik a Lifelong Learning és a Life Wide Learning lényeges elemeit. A hangsúlyokkal az egyéni munkavállalói szerepkört kívánja jobbítani, korszerűsíteni úgy, hogy közben a közösségi, a művelődési értékekre, azok hasznosíthatóságára is párhuzamosan ráirányítja figyelmet.

A Tanuló Fesztivál célja ráirányítani a figyelmet • a tudás értékére; • az életen át tartó tanulás fontosságára; • a tanulás örömeire; • az ismeretek bővíthetőségére; • az életpálya tanulás általi megváltoztathatóságára; • a hátrányok leküzdhetőségére; • a hiteles információk felhasználhatóságára; • a közhasznú intézmények és a civil szféra összefogásában rejlő erőre; • az Európai Bizottság által kezdeményezett természettudományi érdeklődés felkeltése; motivációk erősítése a természet- és műszaki tudományos ifjúsági alkotói, innovációs körben.

A célcsoportja: • A társadalom legszélesebb köréből mozgósítható családok; • Többgenerációs családi közösségek (nagyszülőktől az unokákig); • Pályaválasztás előtt álló fiatalok; • Fogyatékkal, segítséggel élő családok, közösségek.

Módszerei: • Két napos (hosszú hétvégés) rendezvénysorozat; • Minden korosztály számára érdeklődésüknek megfelelő programajánlások; • Tanácsadás a tanuláshoz, szakképzési, felnőttképzési és művelődési lehetőségekről; • Pályaorientációs, pályakorrekciós útmutatás; • Kulturált szabadidős programok szervezése.

{ 1 7 6 | 177 }

Az ismeretterjesztés intézményesülésétől napjainkig az életen át tartó tanulás legtöbb műfaját műveli. Megőrizte a közönségigényre számot tartó formákat és tartalmakat. Új, a változó körülményekhez és igényekhez igazodó formákat kísérletez ki és alkalmaz. Részt vesz azokban az európai és nemzetközi hálózatokban és együttműködésekben, melyeknek fejlesztései meghonosíthatók a hazai ismeretterjesztő és felnőttképző gyakorlatban. A bevezetőben leírtakhoz visszatérve, remélem gyakorlati példákkal sikerült szemléltetni, hogy az életen át tartó tanulás nem előzmények nélkül való Magyarországon.

Az életen át tartó tanulás nem pusztán a munka nélkül maradottak szakmai képzését foglalja magában, hanem annál szélesebb és színesebb területet.

Ismeretterjesztés a T É T keretében

A nonprofit szektor növekedése: szervezetszám, bevételek, foglalkoztatottak, 1990–2006

* FTE= Full Time Equivalent: A főállásban teljes munkaidőben foglalkoztatottak száma + a főállásban nem teljes munkaidőben és a nem főállásban foglalkoztatottak teljes munkaidősre átszámított létszáma Forrás: Kuti (1996), KSH (1997, 2002, 2008)

A nonprofit szervezetek számának és bevételeinek megoszlása tevékenység szerint, 2006

Szervezetszám, %

Forrás: KSH (2008)

Bevétel, %

{ 17 8 | 179 }

A hátránnyal küzdők felnőttoktatási aktivitásának vizsgálatánál elengedhetetlen, hogy a tanulás és oktatás e különös területének leírásakor ne vizsgáljuk a felnőttoktatás kialakulásának történeti és társadalompolitikai előfeltételeit. Az európai felnőttoktatás kialakulását a következő törekvések és folyamatok mozdították elő: 1. A hatalom és a status quo megőrzése.

2. A gazdaság és az emberi erőforrások minőségi szükségletei.

3. Az egyházak működésének és hatékonyságának a növelése.

4. Az alsó társadalmi osztályok, egyszerűbben kifejezve a szegénység és a kiszolgáltatottság tudás megszerzése általi felszámolása.

5. A hatalommegosztás és a demokratizálódás folyamatainak kezdete, az állam és a társadalom kapcsolatának a kialakulása.

6. A polgárság tudás iránti igényének a növekedése, a gazdagodás és gazdagság, valamint az életminőség és a tudás kölcsönös fejlődése.

Az oktatás intézményrendszere folyamatosan fejlődött a történelem során. Meghatározott, egyre rövidülő időben jelentkező ciklusokban folyamatosan megduplázódott a népesség, az ipari termelés és a mezőgazdasági termesztés produktuma. A tudományos információk, eredmények, felfedezések és feltalálások iparszerű jelenséggé váltak. Az oktatásra a nemzeti jövedelmek egyre nagyobb hányadát fordítják, a legfejlettebbnek tűnő országokban (USA, Japán, Izrael, Luxemburg, Finnország) a felsőoktatásban tanulók aránya egy-egy korosztály 55%-át is kiteszi. A XX. század végére a jóléti társadalom – elsősorban a skandináv államokban – már-már megvalósulni látszott. A jóléti létforma jellemző részeként a felnőttoktatás is egyre inkább kiteljesedett, s nem véletlen, hogy 1985-ben az UNESCO IV. Párizsi Felnőttoktatási Világkonferenciája már címében is „a tanuló társadalom” meghatározást viselte.

A globalizáció és a növekvő gazdaság megköveteli, hogy a munkavállalók, a felnőttek folyamatosan tanuljanak, képezzék magukat. A növekedő gazdaságban növeked-

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

nek a felnőttoktatásra fordított összegek, ugyanakkor a kiképzett, műveltebb munkavállalók magasabb szintű teljesítményei közvetlenül hatnak a gazdasági növekedésre, a termelékenységre, a hatékonyság fejlődésére, az új technológiák gyors és eredményes bevezetésére.

Az európai felnőttoktatás gyakorlatilag az ipari társadalom létrejöttével egyidős. A kapitalizmus megváltoztatta a világot, átalakultak az emberi közösségek, a települések, megváltozott a társadalmi osztályok szerkezete, és legfőképpen a termelés. Jelképeiket a hatóságok lefoglalták, s a gyáripar soha nem látott lendülettel alakította át a Föld emberek lakta nagy részét. Felgyorsult a társadalmi osztályok közötti mobilitás, az emberi szabadság megteremtette a migráció lehetőségét, egyik településről a másik településre, egyik városból a másik városba, kisvárosból nagyvárosba, nagyvárosból fővárosba, egyik országból a másik országba, egyik kontinensről a másik kontinensre lehetett költözni, valahol másutt munkát vállalni. A kapitalizmus kialakulása tényleges paradigmaváltozást jelentett. Átalakultak a települések, átalakult az értékrendszer, a szerzés és a megélhetés kényszere új világot teremtett.

A mindenkori társadalom egyik alrendszere, az iskolarendszer is változott. Kötelezővé tették az alapiskoláztatást, egyre hosszabb időt kellett az iskola első osztályától a legfelső szintig az iskolákban eltölteni. A tudás szabadságába vetett hit egyre több iskolát teremtett, és a középiskolákat a különböző iskolafenntartók egyre színvonalasabban kezdték működtetni. Az iskola fenntartása, az iskolába járás pénzbe került, a pénz előteremtése a többség számára rendkívül nehéz, vagy megoldhatatlan nehézségeket okozott. Az ipari társadalom a Föld egészére kiterjesztette érdekeltségi rendszerét, és a tehetős, erős, nagy lélekszámú országok a gyarmatosítással megsokszorozták az olcsó erőforrásaikat.

A tudás, a műveltség már nem maradhatott egy szűk társadalmi csoport monopóliuma. Az oktatási rendszer a gyermekek felkészítéséről fokozatosan kiterjedt a felnőttek korosztályára is. Ez jelentős társadalmi, illetve gazdasági eredmény volt. A felnőttoktatás tényleges gyakorlata, mint a tudás megszerzésének a szabadság által biztosított szervezeti kerete a klasszikus kapitalizmus kialakulásának időszakában jött létre. Az ezt elősegítő elvek és folyamatok egymástól eltérő eljárásmódokkal, de gyakorlatilag azonos célokkal rendelkeztek. A célok alapja a megváltozott gazdaság és a tőkés társadalomhoz való aktív alkalmazkodóképesség kialakítása volt. A termelés, a gazdagodás és növekedés szükséglete lebontotta a meglévő status quót. A nagyobb lélekszámú európai országok a XVIII. század végen, a XIX. század elején jelentős változáson mentek keresztül. Az élen az Anglia által meghatározott Nagy-Britannia állt. Angliában és Franciaországban a XVIII. század utolsó évtizedeiben egy teljesen új társadalomkép és társadalompolitika, a korábbitól eltérő gazdaságfejlődés jött létre.

{ 18 0 | 181 }

Európa különböző földrajzi egységeiben a társadalom és konkrétan a gazdaság dinamikus fejlődése más utat járt be. Európa nyugati végpontja Nagy-Britannia és Írország volt, keleti határán Törökország és Oroszország terült el. Keleten a török porta a maga klasszikus törökös fejlődését és életét élte. Mérete elérte a csúcspontját, körbeölelte a Földközi tengert, a Balkántól az Atlanti óceánig. A társadalom értékrendje, szerkezete a muszlim tradícióknak megfelelt, szinte változatlan volt. A hagyományok tisztelete és érinthetetlensége gyakorlatilag aláásták az ország jövőjét. A Kemal Atatürk előtti muszlim Törökország elmulasztotta a kapitalizmus gazdasági rendjét megalapozni.

Törökország nagy vetélytársa, Oroszország, miközben közel száz év alatt valódi nagyhatalom lett, kulturális szempontból gyakorlatilag kettészakadt. Az egyik oldalon a rendkívül magas színvonalú – ha tetszik világszínvonalú – tudományt és művészetet produkáló elit kultúrát hozott létre és terjesztett, tőle leszakadva, de minden szempontból hozzánőve egzisztált az orosz hagyományoknak megfelelő, katonatiszti pályát választó nemesi osztály, illetve a hivatalnokok nagy tömege. A másik oldalon élte mindennapi életét a sokmilliós, tanulatlan és műveletlen jobbágytömeg, amelyet az ipar fejlődése fokozatosan kimozdított a falusi környezetből és eredeti falusi lakóhelyeit elhagyva a városlakó proletártömeget alkotta.

Valódi hatalomnak számított az osztrák császárság. Népek és kultúrák olvasztótégelye helyett a nemzeti azonosságtudat kialakulásának a színhelye, és alig száz év alatt a császárságot alkotó népekből létrejött nemzetállamok sokasága szüntette meg magát a császárság intézményét és a sok száz évig működő, összetákolt hatalmat.

Európa gazdasági és társadalompolitikai központja Anglia, Franciaország, Hollandia volt. A gazdagsági és a politikai expanzió a nemzetgazdaság átalakulása mellett a gyarmatosítás eredménye is. Az angol gyarmatbirodalom a Föld területének hatodát fogta át. A gazdaság szívó és pumpáló hatása a tőke számára soha nem látott fejlődést, növekedést eredményezett.

Európa átalakulását, az ipar látványos fejlődése generálta. Létrejött a kontinensek közötti tranzit, a gőzhajózás által felgyorsított áruszállítás. Ebben a folyamatban a lakossági migráció felerősödött. Milliók hagyták el Európát és költöztek Észak- és Dél-Amerikába, Dél-Afrikába, Ausztráliába és Új-Zélandra. A kitelepülési aktivitás csúcsát Írország produkálta, ahol a lakosság közel fele kitelepedett Amerikába. Dánia harmada, Svédország lakosságának negyede új hazát talált Amerikában. Közben Európa gazdaságilag növekedő országaiban a társadalom gyakorlatilag két új osztál�lyal bővült. Létrejött a városokba menekült, majd később letelepedett, gyakorlatilag pauperizálódó, vagy csak szegény, jogfosztott, rettenetes körülmények között élő munkásság, a későbbi munkásosztály „nyersanyaga”. Ugyancsak kialakult és hatalmat, jogot, beleszólást, törvényalkotást követelt az értéktöbblet hasznából meggazdagodott másik

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

új osztály, a burzsoázia. A feudalizmus továbbélésének gazdasági és társadalmi feltételei Angliában már korábban, Európa többi országában a XIX. század első felében fokozatosan szűntek meg. A burzsoáziának egyszerre kellett a hatalmi szerkezet csúcsán álló arisztokráciával megküzdeni, a hatalmából egyre nagyobb szeleteket kihasítani, ha kellett beházasodással, ha kellett, nemesi címek vásárlásával, az uralkodóknak juttatott kölcsönökkel, adományokkal. A polgárság emancipációját az akkor már jelentős rangú tudomány szervezetei is, mint az egymás után megalakuló Akadémiák, eredményesen és hatékonyan szolgálták.

Az európai fejlődésben jól követhető az aszinkronitás, vagyis az, hogy a centrum és a periféria gazdasági és társadalmi fejlődése egymáshoz képest időben eltérő. A fejlődés térképét (Szűcs Jenő kiváló emléket felidézve1) körökkel jelölve látható, hogy a centrum Anglia, s a hozzá mérhető határ a Rajna vonala. A második fejlődési kör – a gazdaság és a társadalom intézményei 80–100 évvel követik az előzőket –, keleti határa a nyugati típusú kereszténység keleti határa, ahol a pravoszláv felekezetekkel volt határos, vagyis a lengyel–belorusz, a lengyel–ukrán, a magyar–román, és a magyar–szerb határvonal. Az európai fejlődés harmadik határa az Ural, Szicília, és a Boszporuszon túli Törökország. A meghatározó társadalmi átalakulásuk és fejlődésük 120–160 éves késéssel követik az angol fejlődés tempóját.

A gazdasági fejlődésnek jelentős politikai következményei voltak. Az egyik részről a gyarmati rendszer megváltoztatása, vagyis a gyarmati világ újrafelosztása, másrészről a kereskedelmi rendszer – hasznának – megszerzése volt a cél. A gyarmati haszon eredménye, a felhasználható és befektethető vagyon jól látható a holland, brit és francia városok szerkezetében, minőségében.

A korszak számára nemcsak a gazdasági növekedés volt a meghatározó. A településszerkezet is átalakult, a városokat egymással jobb utak, később vasutak kötötték össze, a nyersanyagokat tehervonatok szállították a felhasználás színhelyére. A nagy tűzvészeket követően a nagyvárosok házai nem éghető anyagokból épültek. Egyre több kő- és téglaépület készült. A század végén Amerikában a magas házak (felhőkarcolók) alapanyaga a vas, a beton és az üveg lett. A tengerpartokon a vitorlás-hajóknak épült kikötők átalakultak, egyre több gőzhajó szelte a világóceánokat, ezek fogadására ki kellett alakítani az édesvíz, illetve a kazánok fűtésére használt szén felvételének a helyeit, a javítás, és áruátrakás dokkjait. A hadiflották fontos szerepet játszottak a hajózási útvonalak biztosításában, a kalózkodás, illetve más hadiflották távol tartásában.

A társadalom fejlődésében „politikai ambícióvá” vált a tudás megszerzésének elősegítése, az esetleges akadályok korlátozása, vagy felszámolása. A korszak felvilágosult abszolutisztikus uralkodói és a törvényalkotók kötelezővé tették a tanulást és az iskolafenntartást. Az iskolák működtetésének feltételeit a városok, a felekezetek, a községek,

{ 1 8 2 | 183 }

vagy az uradalmak biztosították. A tanítók alkalmazása és bérezése egyes területeken a lokális (közösségi) feladatok közé tartozott, máshol állami feladattá vált. Az iskolarendszer egyre bővült. Több és több elemi, alsó iskolafokozat működött, ahol az alfabetizáció elsajátítása volt a fő feladat. A kötelező iskolába járás általában 6-7 évesen kezdődött, és ősztől a nyár elejéig tartott a tanév. Természetesen a gyerekmunka sok tanulót távol tartott az iskolától. A gyerekekkel oldották meg a jószágok őrzését, a fontos házimunkákat, de az ipari munka is sok helyütt igénybe vette a gyermeki munkaerőt. A munka miatt a betűvetés elsajátítása elmaradt, s a gyerek felnőtté válva az analfabéták számát gyarapította.

Az iskolarendszer egyre magasabb szintű oktatást kellett, hogy biztosítson. A bányászat, a közlekedés, a pénzügyek, a tengerhajózás, a gépipari, az építőipar működtetése a szakiparosok sokaságát kívánta. Az általánosan képző középiskolákra ráépült a szakiskola, s létre jöttek a műszaki, felsőfokú intézmények, megalakultak az önálló műszaki egyetemek, majd sajátos integráció után a már működő egyetemek fakultásai lettek.

Az iskolarendszer a hagyományos keretek között egyre kevésbé tudta kielégíteni a rá háruló szükségleteket. A növekedés tempója gyorsabb volt, mint egy-egy évjáratnak az iskolai előrehaladása. Új és új szükségletek jelentek meg. A vasutasok csak akkor állhattak munkába, ha rendelkeztek a megfelelő kiképzettséggel, végzettséggel. Az angol és holland hajók csak akkor mehettek az interkontinentális útvonalakra, ha a hajót a Lloydnál bejegyezték, a szállított árut bebiztosították, és a kapitány az Admiralitásnál levizsgázott. A felnőttkori vizsgát a tanulás előzte meg és a hajózás korábbi állomásai is vizsgához voltak kötve. Az első tiszt, aki a kapitányi pozíció várományosa volt, munkaköréhez illő szakvizsgát kellett, hogy tegyen, és a másodtiszt is tudáspróbán esett át. A technikai fejlődés generálta a felnőttkori tanulást. A hajózás képzési- és vizsgarendszeréhez volt hasonló a vasúti közlekedés bonyolult gazdasági és szervezeti rendszere. A kialakult és az állami élet működését biztosító nagy rendszerek – mint a pénzügyőrség, a posta, a rendvédelem, a bányászat, katonaság –, szinte azonos időben létrehozták a felnőttoktatási gyakorlatukat. A felsorolt, főleg hierarchikus szervezetekben gyorsan létrejöttek az új és újabb munkakörök. Az alkalmazás feltétele volt, hogy a leendő alkalmazottak vizsgákon bizonyítsák a munkakörök betöltésére való alkalmasságukat.

A gazdasági szervezetekben a hierarchiában betöltött pozíció jelentős bérezési különbségeket hozott létre. A legalsó és a legmagasabb szintű alkalmazottak bérkülönbsége akár százszoros is lehetett. A tanultság, a képesítések megléte volt a szervezeteken belüli mobilitás feltétele. A két alsó társadalmi osztály – a munkásosztály és a mezőgazdasági cselédség, bérmunkásság – rendelkezett a legalacsonyabb iskolai végzettséggel.

Ha tudtak írni, olvasni, már szép teljesítmény volt. Kiszolgáltatottságuk a bérezésben,

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

a lakóhely kijelölésében, a hitelre történő heti vásárlásokban öltött testet. Ezt ismerte fel helyesen Marx és nevezte el a jelenséget bérrabszolgaságnak. Kilépni a kiszolgáltatottságból szinte lehetetlen volt, mert a munkavállalók eladósodtak a munkáltatónak a következő heti bér összegéig. A család valamennyi tagja dolgozott, még a gyerekek is. Az ipari munkásság lakáshelyzete a mai lakásviszonyokhoz képest elképesztő volt, egy szobában vagy helyiségben 2-3 család is élt. Tisztaság, higiéné, családi diszkréció, intimitás nem létezhetett.

A falusi cselédség sorsa is hasonló volt. A baleset, a betegség vagy a családban bekövetkezett haláleset megpecsételte a sorsukat. A kiszolgáltatottság és a megalázottság, a nyomor és kirekesztettség stációi jellemezték a korszakot.

Mivel a felemelkedéshez és az emberi léthez tudásra, szakképzettségre, tanultságra volt szükség, a felnőttek tanulása spontán társadalmi mozgalomként indult. Ebben a folyamatban a következő oktatási formák artikulálódtak: • Az ipari munkásság tanulási színterei.

• A polgári osztályok felnőttoktatása.

• Az egyházak, felekezetek felnőttoktatása.

• Az agrárium és a népfőiskolai mozgalom felnőttoktatása.

Megváltozott azoknak a városoknak a látképe, szerkezete, amelyek lakosai a XVIII. és a XIX század fordulóján ipari termeléssel foglalkoztak. A középkori városvédelmet szolgáló városfalakat elbontották, helyükön a lovas kocsik különböző fajtái számára könnyen használható körutak jöttek létre. A termelés színterei, a gyárak, az üzemek a korábbi városfalon kívül épültek fel, szabályos gyűrűként. A gyárak gyűrűjét egy újabb, lakóházakból álló kőrgyűrű fogta körbe, s ez a centrális szerkezet sokáig meghatározta a városképeket.

A városlakók többsége, gyakorlatilag a munkásság – akiknek egy része bizonyosan szökött jobbágyok ivadékaként született –, kiszolgáltatott tömeg volt. Lakóhelyüket a gyár, vagy üzem tulajdonosa biztosította. Élelmiszereiket szintén a tulajdonos „magazinjában” „vásárolhatták”, ami nem jelentett mást, mint hogy a hitelfüzetbe a kantinos (boltos) bejegyezte az aznapi fogyasztást.

A munkaidőt nem szabályozta sem törvény, sem semmilyen megállapodás a munkáltatók és a munkavállalók között. A munkakezdést világosodás, a munka befejezését a sötétedés „szabályozta”. Gyakorlatilag látástól vakulásig tartott a munkaidő. Nem a munkaidőben, hanem a bérezésben volt különbség nőknél, asszonyoknál, a gyerekeknél, és a férfiaknál. A munkások a munkahelyre általában gyalog érkeztek, reggel este,

{ 1 8 4 | 185 }

mint a vonuló hangyák esőben, sárban, általában mezítláb. A munka befejeztével szintén csoportosan mentek haza.

A férfiak útjukat általában megszakították a saját szakmának, vagy szakmacsoportnak fenntartott kocsmáknál. Betértek a kocsmába – az ipari fejlődésben élenjáró Angliában a Pubba, általában hitelre –, inni és beszélgetni. A korabeli kocsmák nem csak az italozásnak voltak a színterei. Itt alakult ki a történelmet meghatározó munkásszolidaritás is. A tapasztalt, fokozatosan öntudatossá váló munkások a kocsmák pultjaira kis perselyeket helyeztek el, ahová a legkisebb pénzérméket lehetett bedobni. Egyikbe a születésre, másikba a temetésre, harmadikba a betegség miatt kiesett jövedelem pótlására, negyedikbe az esküvői ajándékra, míg az ötödikbe a könyv megvásárlására szánt összegek kerültek.

Témánk szempontjából ez az egyik legfontosabb mozzanat. A kocsma (munkás) közönsége könyvet vett, amit valaki, aki olvasni tudott, a kocsma belső termében felolvasott. Mivel még nem volt sem rádió, sem TV, nem voltak képes újságok és hetilapok, sem mozi – a színház és a hangversenyterem nem az alsó osztályoknak volt fenntartva –, így a megvásárolt könyvek felolvasása volt a szabadidő eltöltésének minőségi módja.

Az elolvasott (felolvasott) könyvet egy ládába tették, majd az összegyűjtött pénzen újat vettek, és csekély bérleti díjért a már megismert könyvet kölcsönözni lehetett. Azok az emberek, akik a kocsma közönségéből nem tudtak olvasni, azok számára mindig akadt valaki írni, olvasni tudó, aki a betűvetés művészetét művelte és átadta. Bizonyos kocsmák így váltak kultúraközvetítő terekké. A ládát később a polc váltotta fel, jegyezték, ki bérelt és ki vitte el az aktuális könyvet. A kocsmai könyvespolc(ok)ból nőttek ki a munkásművelődési központok, a későbbi szakszervezeti könyvtárak és kultúrházak.

Ha tetszik, ha nem, Európa nagyobbik felén a kocsmában született a népkönyvtár.

A kocsma persze az alkoholizálásnak továbbra is a színtere maradt. A kocsmákból indult el a munkások egymást támogató antialkoholista kezdeményezése, ugyanott volt a bérharc és érdekvédelem tárgyalásainak a színtere is. Ágazatonként működtek a kocsmák. Volt a vasasoknak, a bőrösöknek, a kőfaragóknak, takácsoknak és minden bevett szakmának ágazati kocsmája. (A XIX. század végén a monarchiában a kávéházak is átvették az ágazati jelleget!) A kocsma nemcsak a népkönyvtár, a kultúrház szülőhelye volt, hanem a munkásmozgalom későbbi fontos szervezeteinek, a szakszervezeteknek is a bölcsője. Az esélyegyenlőség, a szolidaritás, a bérharc és más, a társadalomfejlődés mai felfogásunk szerint is nagyon fontos mérföldkövei a munkások felnőttoktatási formáival kapcsolhatóak össze.2

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

A polgári osztályok nem voltak homogén csoportjai a lakosságnak. A megélhetés és az értékrendek differenciált szintjei eltérő életmódot biztosítottak a polgárság számára.

Az alsó osztályokhoz képest a leglényegesebb különbség az volt, hogy volt tulajdonuk, a további különbség a műveltségben volt mérhető. A gazdagabb polgárok gyerekei – miközben az arisztokraták magántanárokkal oldották meg a gyerekeik oktatását és csak ritkábban választották a nyilvános iskolákat –, jó nevű, drága, kiváló iskolákban képződtek. Az iskolákat vagy az egyházak, vagy magánszemélyek, alapítványok, társaságok tartották fenn. A tanítási anyag sok helyütt kipróbált, korszerű, minőségi volt.

A gazdag fiatalok számára nyitott volt az egyetem. Néhány szegény, de tehetséges fiatalember is egyetemista lehetett, de tanulásuk feltétele minden esetben az volt, hogy valahonnan jelentős pénzbeli támogatást kapjanak. A nők számára Nyugat-Európában a XIX század második felében már látogathatóak voltak bizonyos egyetemek bizonyos karai. A német, osztrák határtól keletre csak a század utolsó évei jelentettek az emancipáció számára áttörést. A liberális társadalom-felfogásban a meggazdagodás volt a férfikarrier egyik csúcsa. A vallási korlátokat sikerült leküzdeni, a befogadás, az asszimiláció, a mobilitás, az együttélés, a fölfelé lépés, a magasabb körökben való jártasság rangot jelentett.

A tanultság és művelődés deficitjét a korabeli közösségi formákban lehetett pótolni. A férfiak számára a klubok, a nők számára a szalonok jelentettek műveltségi többletet. A könyvkiadás és könyvkereskedelem a könyveket elérhető kulturális termékké tették, a tudomány megalkotta a maga akadémiáit, a házi-könyvtár fontos (státusz)szimbólummá vált. Sikk volt aukciókra, kiállításokra járni, az ismert művészekkel ismerkedni, a sikeres művészektől műalkotásokat megvásárolni. A színházak, a balett és az opera előadásaira a páholysorok a nagypolgárságé voltak. A szórakozás és szórakoztatás önálló művészeti ággá vált.

A klub a találkozások, a polgári ismerkedés helyszíne. Minden feltétel adott a jobb klubokban arra, hogy az ismeretterjesztés és tudásközvetítés helyszínévé váljanak. A klubba való bekerülés egymaga egy minősítő processzus volt, de a klub adott teret a kereskedők, befektetők, beruházók földrajzi ismereteinek a gazdagítására, modellek, makettek, könyvek, kutatási eredmények bemutatására. A klub tudásközvetítő hely volt. A klubba a klub tagja és még egy másik férfi (!), a klubtag vendége léphetett be. A klubtagság megszerzése szelektáló folyamat volt.

Az arisztokrata kisasszonyoknak, gazdag nagypolgárok lányainak és asszonyainak a szalonok álltak rendelkezésére. Voltak irodalmi és művészeti szalonok, és természetesen egy „jobb” szalonba csak nők léphettek be, a lányok kísérettel, a hivatalos kísérők

{ 1 8 6 | 187 }

voltak a gardedámok. A klub csak a férfiak számara volt nyitva. (Azok a szalonok és klubok, melyek koedukáltak voltak, előbb-utóbb nem a tudásközvetítésről lettek híresek, belőlük lettek a bárok.)

A polgárság egyre inkább bevette a tudás várait. Az egyetemeken a gazdaságot szolgáló fakultások alakultak, és a jobb egyetemeken (Oxford, Cambridge) a társadalmi szolidaritás, az alsó osztály megismerése és támogatása az egyetem hallgatói programjává vált. Az említett egyetemek vélhetően gazdag hallgatói az ezt elfogadó családokat tanították, támogatták, sok esetben úgy, hogy beköltöztek az alsóbb osztályok otthonaiba. Gyakorlatilag ez volt a supplement mozgalom kezdete, a korszaknak megfelelő eredményes felnőttoktatás. A kor divatos emberbarát mozgalma, a filantropizmus sok hasznos és eredményes dolgot teremtett.

A polgárság tulajdonolta a bankokat, a befektetési formákat, a termelés intézményeit, a gyárakat, üzemeket, a hajókat. Saját érdekében kellett a szakképzést olyanná alakítani, ami a megfelelő szakértelmet a saját haszna érdekében beépíti a leendő munkavállalókba. Létrehozták azokat a speciálisan képző intézményeket, ahová a munkában kitűnt, szorgalmas és tehetséges felnőtteket a termelés vezetőivé képezték ki. A szakiskoláknak, aknászképzőknek, mesterképzőknek, vasúti és postai tisztképzőknek a XIX. század első fele volt a születési időszaka.

Azzal, hogy a munkásság sajátos munkáskerületekbe költözött, az egyházak és felekezetek helyzete megváltozott. A hagyományos lelkipásztori munka feltételei számtalan nehézségbe ütköztek, a napi kapcsolat a hívőkkel gyakorlatilag megszűnt. A klasszikus kapitalizmus és kísérő folyamatai, mint a migráció, az urbanizáció nem kedvezett a felekezeteknek, ennek következtében a hagyományos egyházi életet, az egyház és a hívők kapcsolatát újra kellett szervezni. A napi 12–14 órás munkaidő és a hét napos munkahét a hitéletben jellemző tevékenységeket ellehetetlenítette. A közvetlen jelenlét nélkül nincs egyházi szertartás, a munkásság, maga az alakuló munkásosztály fokozatosan kicsúszott a hagyományos egyházi közösségek befolyása alól. A vallások is eltérő módon alkalmazkodtak a termeléshez, a munkaidőhöz, a lakóhelyekhez. A munkáskerületekben fokozatosan demoralizálódtak az ott élők, az egyházak fontos céljává vált a morális állapot, az értékalapú közösségi élet visszaállítása. A távoli szociális cél, a munkásság helyzetének megváltoztatása, a nyomor és a prostitúció felszámolása idealisztikus cél volt, megvalósítása rendkívüli nehézségekbe ütközött.

A protestáns egyház létrejötte óta fontos célnak tekintette az alfabetizációt, hiszen a Biblia ismeretét és olvasatát lényeges, a hitélet legfontosabb elemének tartot-

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

ták. A kapitalizmus az anglikánoknak is új feladatot adott. Az értékalapú nevelést, a (nép)művelést felvállalták, az „iskolán kívüli” oktatás szinte teljes egészében az egyházra hárult. Előbb a gyerekek, majd a felnőttek számára is létrehozták a vasárnapi iskolákat. A vasárnapi iskola a templomban, később a templom mellé épült oktatóteremben kapott helyet. Közhasznú ismereteket tartalmazó képzéseket szerveztek, ilyen volt például a menyasszonyok iskolája című, kimondottan felnőtt lányoknak szóló tanfolyam is. Tartalma a következő: • a családi élet, • a gazdálkodás, • a főzés, • a higiénia, • a gyereknevelés, • szabás, varrás.

A menyasszonyok iskolája nagyon sikeres képzési forma volt, az egyház természetesen a hitélet szempontjainak, a felekezet értékrendszerének megfelelő módon képezte ki a hallgatókat.

A skandináv államokban az evangélikus egyház rendkívül progresszív szereplője volt a felnőttoktatásnak. A jobbágyság a napóleoni háborúkat követően a többi európai országhoz képest korán megszűnt, s ennek következtében az agrárgazdaság gyorsan átalakult. Az egyik skandináv királyság, Dánia történelme során fokozatosan harmincadjára zsugorodott, elvesztette a korábbi hatalmas méretű területeit. A fennmaradás és a fejlődés feltétele volt, hogy a dán parasztok a földjeiken eredményesen tudtak gazdálkodni. A mezőgazdasági export ragyogó gazdagodási feltételeket kínált ehhez.

A földterület nagysága korlátozott volt, az egy főre jutó termőterületet úgy lehetett megnövelni, úgy lehetett gazdagodni, ha házasságok során a földet a földdel adják össze, a házaspár pedig majd megszereti egymást. Hasonlóan az ormánsági református magyarokhoz, egy család megelégedett egy gyerekkel, a korabeli dánok is az egykézést tekintették a megoldásnak. A családi tragédiák sokaságát jelentette az asszonyok magzatelhajtást követő halála, a családon belüli, földterületet egyesítő, unokatestvérek közötti házasságok következménye: a degeneráció gyakorisága.

A másik fontos mozzanat a nemzeti érzések felerősödésében alakult ki. Az egyre nagyobbá egyesülő Németország mellett a kis Dániának egyre több félelme keletkezett, hogy esetleg őket is magához láncolja a német egység. A középkori viking hagyományok felemlegetésével, a runakövek megkeresésével, a hagyományok, régi szokások

{ 1 8 8 | 189 }

felélesztésével, a mondák összegyűjtésével a nemzethez való tartozás tudata és érzete egyre inkább megerősödött. Az egyház igyekezett a maga módján a folyamatokba támogatóan beavatkozni, a parasztság azonban kevésbé érzékelte a német befolyás erősödésének a veszélyét.

A század közepén egy kiváló evangélikus lelkész, Nikolai Frederik Severin Grundtvig a felnőttek oktatásának elősegítése és a német hatás csökkentése érdekében olyan intézménytípust akart létrehozni, amelyik szép természeti környezetben van, és szerepe van a nemzeti érzések kialakulásában, az eredményes gazdálkodás fortélyainak elsajátításában, különböző távol eső tájakról érkező fiatalok egymással való összeismertetésében. A közeli és távoli vidékről érkező résztvevők megtanulják egymás népdalait, a tanítóktól a nemzet irodalmát, a kántortól a zenéjét. Grundtvig lelkész az intézményeket bentlakásosra tervezte. A gyakorlati tapasztalatokat angliai tanulmányútja előzte meg, ahol a közkönyvtárakat, a szakszervezeti és közösségi művelődési intézményeket tanulmányozta, és a már jelentős mozgalommá fejlődött vasárnapi iskolák is fontos tapasztalatokká váltak. Útját Franciaországban folytatta, ahol mai fogalmunkkal „civil” szervezeteket, egyesületeket vizsgált. Hazatérte után, Grundtvig sugallatára tanulni vágyó fiatal gazdák megalapították az észak-svesligi Roddingben az első népfőiskolát, ami máig az egyik legsikeresebb felnőttoktatási intézmény. A jelenünkben, a skandináv országokban több mint ezer népfőiskola működik.

Az agrárium 100–200 éve átalakult. A jobbágyság intézménye előbb Nyugat-, majd Kelet-Európában is megszűnt. A kialakult új tulajdonformákhoz és önálló gazdálkodáshoz kevés volt a személyes tapasztalat. Az állattenyésztés, az istállózás, a szarvasmarha-tenyészetben szétváló hús és tejtermelés, hús és tejfeldolgozás mindegyikéhez tartozó takarmánytermesztés különös nehézségeket okozott a termelők jelentős részének. A termelés gazdaságosságát biztosító méret, vagyis hogyan aránylik egymáshoz a földterület nagysága és az állatállomány számossága, az újonnan földhöz juttatottak számára túl bonyolult feladat volt. Közép- és Kelet-Európában a gazdák egy része eladósodott, csődbe jutott, nem maradt más számára, mint az emigráció, a cselédsorba süllyedés, vagy ipari szervezetekben a segédmunka vállalása.

A parasztság felemelkedésének támogatása elsősorban a konzervatív, hazához, földhöz ragaszkodók értékrendjének adott politikai és egyben oktatási programot. Báró Wesselényi, Széchenyi István utazópartnere saját földterületén földosztást tartott, megszüntette a jobbágyság intézményét és a parasztok számára agrár esti iskolát indított. Nagyszerű önkéntes kezdeményezését az arisztokraták nem követték. A konzervatívok szerepét Magyarországon a huszadik században felváltották a „népi írók mozgalma” köré tartozó progresszív írók és társadalomtudósok.

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

A parasztok részére jelentős állami támogatással megindult az „arany” és „ezüstkalászos gazdatanfolyamok” sokasága. 1914-ben Bajaszentivánon megalakul az első magyar népfőiskola. A magyar népfőiskolai mozgalom virágkora 1936–1948-re tehető.

A társadalom nem homogén. Természetes tulajdonsága, hogy rétegzett, egymáshoz képest különbséggel rendelkező osztályokból áll. Vannak alsó, közép és felső osztályai, s a felsorolt osztályok is tovább tagolódnak. Az osztályok a gazdasági és hatalmi különbségükön kívül az érdekérvényesítő képességük szerint differenciálódnak. A hatalom gyakorlása mindig valamelyik osztály privilégiuma. A hatalomhoz való hozzájutás, a hatalomból való kiszorulás az osztályok mobilitását jelenti. A cirkuláris mobilitás az, amikor egy alsó osztály a felső osztályt kiszorítja a hatalom gyakorlásából, majd egy idő után a „leváltott” osztály újra a hatalom gyakorlója lesz. A történelem során az aktuális uralkodó osztály mindig ragaszkodott a tudás hatalmának a gyakorlásához, és a megszerzés, vagy beavatás speciális jogkörnek számított. A tudáshoz való hozzáférésnek legfőbb feltétele a szabadság ténye és gyakorlása, az anyagi erőforrások átváltása egy másik, tudományos, vagy spirituális erőforrásra. A tudáshoz és megismeréshez való korlátlan hozzáférés az emberi szabadság még soha meg nem valósult idilli állapota lehet.

Az osztályok gazdagsága, műveltsége, érdekrendszere nemzeti és nemzetközi összehasonlításban is eltér. Véleményünk szerint leginkább a birtoklás mértéke és a dolgok feletti rendelkezés, a jövedelem és birtoklás mennyiségének különbsége az osztályszerkezet alapja. A felső osztályok mindig a többség felett helyezkednek el, még az egyenlőségből is több jut nekik. Az alsó osztályok pedig a legkevesebb felett rendelkeznek, a legkevesebb bérből és jövedelemből élnek, a legkevesebbet fogyasztják, akár élelemből, akár kultúrából. Az alsó osztályok egyetlen áru fölött rendelkeznek, és az az áru nem más, mint a munkaerőpiacon eladható munkaerejük. Ha van munkaerőpiac és van kereslet a munkaerejükre. A redukált fogyasztás látható különbségeket hoz létre. Az alsó osztályokat a köznyelven egyszerűen szegénységnek hívjuk.

A szegénység a társadalommal egyidős. Még akkor is volt, amikor nem lehetett, vagy nem illett róla beszélni. Claude Lévi-Strauss a kiváló kulturális antropológus cinikusnak tűnő, de igaz módon azt állította3, hogy a jelenkorban szükség van a szegénységre, mert: 1. A szegények elfogyasztják a selejtet. A selejt élelmet, a selejt autót, a selejt lakást, a selejt ruhát, a selejt kultúrát, a selejtes oktatási rendszert, selejt iskolával, selejt oktatóval.

{ 1 9 0 | 191 }

2. A szegénységre szükség van, mert van, aki elvégzi az alacsony presztizsű munkát,

mert dokkmunkás, mert WC pucoló, mert takarítónő, mert nagyon alacsony bérért leszedi a kávét, a szőlőt, felszedi a hagymát stb.

3. A szegénységre szükség van, mert a szegénység stabilizálja a társadalmat oly módon, hogy a szegényeknél valamivel jobban élők mindig mondhatják maguknak, milyen szerencsénk van, vannak nálunk rosszabbul élők is.

A szegénység, mint probléma korábban, a szocializmusban kényes témának számított.

Az állam, és természetesen az MSZMP, azaz az állampárt igyekezett a látványos szegénység látszatától is megszabadulni, lebontatta a Maria Valéria telepet, az erdő- és útszéli, vagy faluvégi cigánykunyhókat, viskókat, a csavargó, az ekhós szekereken vándorlókat erőnek erejével letelepíttette, a vándorló életmódot büntette. A munkavégzés a szocializmusban kötelezővé vált, a munkakerülés közveszélyes bűncselekménynek számított.

A politikai rendszerváltáskor vált láthatóvá, hogy minden kényszerintézkedés, hatalmi beavatkozás és erőszakos szociális segélyezés ellenére a szegénység, mint a búvópatak a réten, évtizedeken keresztül lappangva továbbélt. A jelenségeket elfedő ideológiai ködöket elfújta a rendszerváltó szél, és magát a rendszerváltást megnehezítette az a tény, hogy sajnálatos módon egyharmad országnyi, hatalmas szegény-tömeg él Magyarországon. Ők a képzetlenek, a tanulatlanok, ők élnek sokan egy családban, ők élnek zsáktelepüléseken, az áramszolgáltató tőlük kapcsolta ki az áramot, fizetni nem tudnak, sok esetben nincs egy munkavállaló sem a család tagjai között. A közvélemény és a társadalom nem különösebben tolerálja a szegények világát. Az ellenszenv intenzív, ha a közvetlen szomszédok a szegények. Jelentős konfliktusforrás, ha a szomszédok nemcsak szegények, hanem szegény cigányok is.

Az, hogy ki válik szegénnyé, sokan, sokféle módszerrel, sokféle tudomány eszközeit, módszereit felhasználva vizsgálták. Előítéletes, intoleráns vélemény az, hogy a szegénység az egyes ember saját magának okozott egyéni problémája. A hátrány és hátrányos helyzet, mint szociálpolitikai jelenség sokáig nem kellőn vizsgált terület volt. Az ideológiai problémává vált, a marxista osztályfelosztásban „a munkásosztály és a dolgozó parasztság” ügye volt, az ideologizált társadalom-felfogásban a munkásosztály vezető szerepének problémája és megvalósulása elfedte, vagy elhomályosította a szegénykérdés vizsgálatát.

Az ezredforduló a felnőttoktatás gyakorlati szakemberei számára nagy meglepetést okozott, mert kitűnt, hogy a ténylegesen jelentős politikusok (Tony Blair, Rita

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

Süssmuth, Gyurcsány Ferenc, Milan Kucan) is felismerték a felnőttoktatásban rejlő politikai lehetőségeket és előszeretettel foglalkoznak a felnőttoktatás ügyével.

Az általuk felvetett problémák nem csupán a politikai elit, hanem az egész társadalom számára – mint az előzőkben is láthattuk –, mindig is aktuálisan fontos problémák. A főbb súlypontok közül néhányat kiragadunk, érdekes felsorolást kapunk: 1. A gazdaság és a gazdasági növekedés (polgárság, hatalom, állami vezetők, bankok, pénzintézetek, politikai választások programbeszédei, főbb problémái).

2. Az oktatási rendszer reformja (szociáldemokrata, liberális és konzervatív politikusok programjai, humán értelmiségiek, társadalomtudósok, szakszervezeti vezetők programjai.) A reform az óvodáktól az egyetemekig permanens innovációt, nem egy esetben permanens káoszt jelent.

3. A lakóhelyek közösségi szerkezete (EU Lisszaboni dokumentumok, szociálpolitikai indíttatású politikusok, közösségi szakértők beszédeiben. A rasszizmus visszaszorítása, a biztonság érzetének megteremtése, slumosodó körzetek felújítása).

4. A munkavállaláshoz szükséges kompetenciák megléte, fejlődése, a legalább 75–80%os foglalkoztatás biztosítása és a nagyhatalmak közötti nemzetközi verseny (EU Lisszaboni dokumentumok, ILO Genfi dokumentumai, ŐCD jelentések és javaslatok, kormányprogramok, ellenzéki programok).

A felnőttoktatás kiterjedt nagy rendszerré vált. Működésének alapelve a hozzáférés.

Egyre több a felnőttoktatási szolgáltatás, egyre több a képzőhely. Sok millió felnőtt ember életmódjának része lett a tanulás. A választék nagyszerű, a minőségbiztosítás és az akkreditáció jelentik a fogyasztóvédelmet. A tanuláshoz szabadidő, és megfelelő mennyiségű pénz, valamint a képzőhely megközelíthetősége szükséges. Amennyiben az egyik is akadályoztatott, az egyenlő esélyek helyett hátrány keletkezik. A hátrány, ezen belül kitüntetetten a szociális hátrány a felnőttoktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférést jelentősen korlátozza. A hátránnyal rendelkezők, mint legjelentősebb célcsoportok az UNESCO 1997-es Hamburgi Felnőttoktatási Világkonferenciáján a záródokumentumok lényeges elemei közé tartoznak. Az alább felsorolt célcsoportok természetesen mind szociális indíttatásúak, a problémákat csak a társadalompolitika, szociálpolitika az állami és civil szociális gondoskodás és a felnőttoktatás együttesen tudják megoldani. A dokumentum szerint a főbb célcsoportok a következők: • nők, különösen a gyermekeiket egyedül nevelő nők, • etnikai kisebbségek, • vallási, felekezeti kisebbségek,

{ 1 9 2 | 193 }

• • • • •

cigányok, hátránnyal élők, elítéltek, vándorló életmódot folytatók, pályakezdő (fiatal) munkanélküliek.

A nemek közötti egyenlőség programja nem sokkal idősebb egy évszázadnál. A nők jogállása mindig bonyolult volt, még a választójogot is csak a XX. században szerezték meg maguknak. Önmaguk demokráciájáról és az emberi jogok tiszteletben tartásáról híres USA-ban a nők az 1930-as években kaptak választójogot. Jelenleg a nőknek a világ nagyobbik részén nagyon nagy és nagyon sok hátrányt kell leküzdeniük. Az „azonos munkáért azonos bért” elv csak kevés helyen érvényesül. A munkavállalásban is különös nehézségeik vannak, főleg akkor, ha a gyerekeiket gondozniuk kell. Még nehezebb minden, ha a gyereküket, vagy gyerekeiket egyedül nevelik. A negatív megkülönböztetés eleve hátrányos, a nemükből fakadó hátrányok még bonyolultabbak.

A felnőttoktatásban való részvételük sok helyütt támogatott, másutt szinte képtelenség. A gyermekek gondozása, felügyelete, nem áthárítható. Mintaszerű az USA-ban a 15–20 év megszakítás után újra munkahelyet kereső nők képzési programokba való bevonása, azonban ez Közép-Amerikában csak vágyálom marad.

Törökországi, iraki, iráni kurdok, németországi törökök, romániai magyarok, bulgáriai törökök, és még sorolhatnám az etnikai kisebbségeket, akik lélekszámát egy másik nép létszámában jóval meghaladja. Mindez kulturális, emberi jogi és oktatáspolitikai problémák sokaságának forrása. A kisebbségek felnőttoktatási jogai azt jelentik, hogy valakinek – vagy valakik csoportjainak – a saját nyelvén van joga beszélni, vásárolni, tanulni, olvasni, színházi előadást nézni-hallgatni. A felnőttoktatás szempontjából ez társadalmi demokráciai és emberjogi alapkérdés. Kinek a nyelvén lehet tanulni, szükséges-e a nyelvi asszimilációt erőszakkal véghezvinni? Biztos, hogy a globalizálódó világunkban a kisebbségek sorsa megpecsételődött. Sok személyes tapasztalattal rendelkezem a finnugor nyelvi rokonnép, az udmurt nép és kultúrájának sorsáról. Szomorú, de még egy-két évtized, a tovább gyorsuló urbanizáció és az udmurt nyelv a breton – vagy sorolhatnám sokáig melyik kihalóban lévő – nyelv sorsára jut.

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

Kenyában a nemzeti ellenségeskedés polgárháborúba torkolt. Először azt hihetnénk, hogy Verne Gyula sorai közül kibújtak a kikujuk és a maszájok, és egymásnak estek.

Talán azért, mert a maszájok magasak, szikárak, soványak, a kikujuk széles vállúak, éjfeketék, és sokkal izmosabbak, mint a maszájok. Vagy a nyelvük miatt? Nem, mert a törzsi nyelvet mindenki jól beszéli és egymás között kiváló közvetítő nyelv az angol. A kirobbant polgárháború alapja a vallási különbség, s a vallás eleve befolyásolta azt, hogy melyik nép milyen módon, és milyen arányban vehet részt a kereskedelemből, az idegenforgalomból, vagyis milyen módon oszthatóak a gazdaság erőforrásai. Természetes, hogy a vallási különbségek a protekcionizmus melegágyai lettek. Az arabok évszázados vallási befolyása, és az iszlám hit terjesztése az arab professzionális rabszolga-kereskedelemmel együtt zajlott. Az angol gyarmatosítás alatt is zavartalanul folytatódott, az Indiai Óceán menti parti sáv gyakorlatilag kikuju muszlim övezetté vált.

A hatvanas években kialakult a kenyai turizmus. A világszenzáció Kilimandzsáró mellett megjelent az óceánparti üdültetésben való munkavállalás, a nagyszerű szolgáltatás, ami természetesen munkahelyteremtéssel járt együtt, s azoknak, akik abban szerepet (munkalehetőséget) kaptak, megnyílott a társadalmi felemelkedés lehetősége.

Mindez kizárólag csak akkor, ha az előzetes képzésben – ami a munkavállaláshoz szükséges –, részt vesznek. Ez viszont csak akkor volt lehetséges, ha a képzés nemzeti (törzsi) nyelvét beszélik, illetve ha a képzés szervezői a vallási (felekezeti) különbségeket nem elválasztó, hanem természetes emberi jognak és sajátosságnak tekintették volna.

Az UNESCO V. Hamburgi Felnőttoktatási Világkonferenciája a nemzeti és felekezeti kisebbségek mellett különös hangsúlyt fektetett az európai cigányságra, amelyet általában diszkriminált etnikai kisebbségnek is szoktunk mondani. Nemcsak Magyarországon, hanem mindenütt Európában. Jelentős létszámú, Indiából a késői népvándorlás által talán Egyiptom érintésével, vagy csak a Török Porta segítségével-engedélyével mintegy 500 éve kerültek Európába. A népet rengeteg mese, hiedelem övezi. Mindenütt élnek Európában, sokfajta nyelvi hagyományuk van, az eredeti szanszkrit csupán pár száz szóban van jelen. A hagyományos életmód a modern társadalomban eltűnt.

A Kárpát-medencében az ekhós szekereken már nem vándorolnak, a hagyományos cigány kézműves szakmákat a társadalmi-gazdasági modernizáció feleslegessé tette.

A cigányság helyzete különösen bonyolult és kényes volt, ők egyszerre voltak diszkriminált etnikai kisebbség, a látványos szegények csoportja, ők a lemaradottak az isko-

{ 1 9 4 | 195 }

lában. A magyarországi lakosságnak mintegy 6–10%-a a cigány kisebbséghez tartozik.

Az évek során folyamatosan újratermelődő, egyre sokasodó hátrányos helyzetű tömeggé váltak. Ők ténylegesen hátrányos helyzetűek voltak, és azok is maradtak. Miben rejlik a hátrányos helyzetük?

A hátrányos helyzet a többségtől eltérő gazdasági, kulturális, politikai, szociális lemaradás, mely egyszerre, egy időben, ugyanabban a helyzetben több tényező szinergiájában, negatív megkülönböztetést okoz.

A hátrányos helyzet oka lehet földrajzi, ilyen a lokális lemaradás, vagy az elzártság.

A hátrányos helyzetű, gazdasági szempontból működésképtelen terület, ahol nincs jó közlekedés, nincs kielégítő foglalkoztatás, hiányoznak a szolgáltatások, az iskolák eredménytelenek, hatásuk gyenge. A kulturális szempontból hátrányos helyzetű települések azok, ahol a szolgáltatások kommerszek – ha egyáltalán vannak –, a lakáshelyzet rossz. A halmozottan hátrányos helyzetben egy időben van jelen a munkanélküliség, a szegénység, a kilátástalanság, a diszkriminatív megkülönböztetés, és az ön- és családromboló alkoholizálás. Ahogyan a gazdagság és családi jólét öröklődik, a szegénység is öröklődő jelenség.

A halmozottan hátrányos helyzet az esetek egy részében iskolázatlanságot és munkanélküliséget is magában rejt. Az alulképzettek jelentős része munkanélküli. A halmozottan hátrányos helyzetű emberek zöme nem fejezi be az általános iskolát. Ez az ország felnőtt lakosságának kb. 16%-a. Lada László kutatásaiból4 tudjuk, hogy jelentős közöttük a funkcionális analfabéták száma, és közöttük vannak a teljes analfabéták is. A megélhetés nem a munka eredménye, hanem a társadalmi szolidaritás által fenntartott segélyezés. A cigányság diszkriminált, előítéletekkel terhelt csoport. Többségük szegény, képzetlen. Lakóhelyeik zömmel rurális területen vannak.

A cigányok integrációja érdekében számos reformelképzelést gondolt ki az oktatáspolitika. Úgy tűnik, sem a cigányság, sem a többségi társadalom nem akarja az integrációt. (Ezt csak mi akarjuk, a középosztályi élethelyzetünk és polgári életkörülményeink által determinált utilitarista, filantrop nézeteinkkel). Ma már látom, hogy határozott oktatáspolitikai elképzelések és beavatkozások ellenére egyre bonyolultabb és nehézkesebb az oktatáspolitika által elképzelt integrált oktatás megvalósítása.

A cigányság felnőttoktatási részvételében a legnagyobb nehézséget a folyamatos lemorzsolódás jelenti. A hetvenes évektől kezdve erodált a „dolgozók általános iskolája”, s a rendszerváltás részeként, a tanácsi rendszert felváltó önkormányzatiság az alsó fokú iskolarendszerű felnőttoktatást gyakorlatilag megszüntette. Azóta sem a baloldali, sem a liberális, sem a jobboldali oktatáspolitika semmi érdemlegeset nem tett a helyzet megjavításáért. Az iskolarendszerű képzés helyett kialakított, úgynevezett kompetencia tanfolyamok sajátos és eredménytelen megoldások a mintegy 900 000 felnőtt számára, akik nem fejezték be az általános iskolát, és egy részük minden valószínűséggel

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

cigány. A pótló forma biztosítaná a tanulás képességének kialakulását, a szakképzés elsajátításának előzetes feltételrendszerét. A TéT, mint az egész életen át tartó folyamat egyik feladata a társadalmi hátrányok feloldása.

A halmozottan hátrányos helyzetűek csoportjába tartoznak a „hátránnyal élők”, vagyis a mozgáskorlátozottak, vakok, siketek, a szellemi retardáltak. Nem igazságos így felsorolni a hátránnyal élőket, mert egészen mások az életesélyeik és egészen mások a lehetőségeik. A mozgásukban korlátozottak a hátrány fokától függő módon tudnak részt venni a különböző oktatási formákon. A közlekedés segítése, a kerekes kocsik, vagy a járógépes közlekedés speciális liftekkel való elősegítése meghatározza a lehetőségeket.

A siketek a maguk szervezeteiben sok oktatási és kulturális feladatot megoldanak. A kialakult jelbeszédiskolák, vagy a TV közszolgálati műsorainak egy részében jeltolmácsok segítségével tudnak tájékozódni. A vakok felnőttoktatása bonyolult és nagyon nehézkes. Főleg a fővárosban és a nagyvárosokban a vakok közlekedése néha megoldhatatlan nehézséget jelent. Az egyetemeken és főiskolákon, különböző felnőttképzési formákon a legritkább esetben vesznek részt, a speciális felszereltséggel nagyon kevés oktatási szervezet rendelkezik.

A bűnelkövetés és a társadalmi retorzió sokat beszélt és sokat vitatott eljárásai között a leginkább bevett forma, hogy a társadalom megbünteti az elkövetőt, rövidebbhoszszabb ideig elzárja különböző büntetésfokozatú intézményekbe. A büntetésvégrehajtásban élő elítéltek családjai nem egy esetben kirekesztődnek, és főleg anyagi szempontból eséllyel csúsznak bele a halmozottan hátrányos helyzettel rendelkezők csoportjába, különösen akkor, ha nagy létszámú a hátrahagyottak száma. Az andragógia, hasonlóan a jogtudományokhoz és a pszichológiához évtizedek óta kutatja, vizsgálja a büntetés-végrehajtás és a felnőttoktatás lehetséges kapcsolatrendszerét.

A párizsi 1985-os IV. Felnőttoktatási Világkonferencia, miközben a tanuló társadalom szlogent – okkal – ténylegesen komolyan gondolta, a felnőttoktatást alapvető emberi joggá óhajtotta nyilváníttatni. Ez azt jelentette volna, hogy az elítélt és a büntetés végrehajtása miatt büntetés-végrehajtási intézményben élő, a szabad társadalomtól szeparált valamennyi felnőttnek ugyanúgy joga van a tanuláshoz, mint az élethez, vagy a társadalom nagyobb részének a szabadsághoz. Már az, hogy a konferencián az a lehetőség szóba került, hogy az elítéltek valamilyen nem frontálisan ellenőrizhető és

{ 1 9 6 | 197 }

irányítható tevékenységet végezhetnek, a büntetés végrehajtás apparátusának és szakszemélyzetének nem a feltétlen tetszését váltotta ki.

A tanulás Magyarországon a jelenlegi hagyományos büntetés-végrehajtás világában jelentős és a szervezet számára önként vállalt tevékenység. 17 500 elítélt él a különböző fokozatú intézményekben. Mintegy 10%-uk az általános iskola valamelyik osztályába jár, gyakorlatilag ők képezik a Magyarországon általános iskolába járó felnőttek felét.

A tanulás lehetősége különös prémiumrendszerként működik. Több száz középiskolás és 10-nél több egyetemi hallgató is van a büntetés-végrehajtásban élő emberek között.

A büntetés-végrehajtás a felnőttek szakképzésében nagyszerű tapasztalatokkal és hagyományokkal rendelkezik. Több ezer elítélt szerzett olyan szakképesítést, mely szabadulása után is – talán – új lehetőséget és beilleszkedési esélyt ad számára.

A büntetés-végrehajtás intézményei igazgatásában és módszertani központjában jelentős erőkkel foglalkoznak a távoktatással. A távoktatás és távtanulás új és rendkívül összetett lehetőséget és egyben nehézséget jelent. A tanuláshoz való hozzáférés szabadsága ebben az esetben rendkívül bonyolult módon választható el az információszerzéstől és a tanuló elítélt belső és külső kommunikációjától. Az elítéltek között a legnehezebb probléma – főleg hosszabb büntetés után – a szabad világba való beilleszkedés, visszailleszkedés. A tanulás, a szakmaszerzés, a szabadidő személyiségfejlesztő felhasználása új és fontos személyiségvonásokat tud kialakítani, és remélhetőn a büntetési idő letöltése után a volt elítéltek újra beilleszkednek majd a társadalomba.

A felnőttoktatás különös célcsoportja a vándorló életmódot folytatók nagy csoportja. A legnagyobb társadalmi és állami igyekezettel is szinte lehetetlen olyan képzési formákat, intézményeket kitalálni, működtetni, utaztatni, szakemberrel ellátni, akik a heti több száz vagy esetleg csak több tíz kilométert a vándorlókkal együtt megteszik.

Az emberek ősi létezési módja a vándorlás volt. Egyik legelőről a másikra, egyik biztonságos helyről a másikra, meghatározott rendszerességgel útra keltek és mindig valahova megérkeztek. Aztán ez az ősi életmód csak a legeltető állattenyésztésnél és az évezredes hagyományokat nem feladó vándorló népeknél, mint a cigányoknál, beduinoknál maradt az életmód meghatározó része.

A vándorlás a jelenben nagyon bonyolult életforma. Nemcsak a népek kultúrájában, hanem a modern élet foglalkozásaiban és munkaköreiben is megjelenik, mint a vásározók, mutatványosok, cirkuszosok esetében. Tanárok, iskolaigazgatók, tanügyigazgatási szakemberek előszeretettel mesélik, milyen sajátos dolog a gyerekeiket folyamatosan – a vándorlási útvonalnak megfelelő – valamelyik iskolában elhelyezni,

A felnőttoktatás mint társadalmi mozgalom

ahol aztán nagyon jelentős „ismeretterjesztő” munkát végeznek a többi gyerek között.

Vándorló életforma a vándorköszörűsség, a bádogosság (az erdélyi „Gábor cigányok” mestersége), a házaló kereskedés. A letelepedett lakosság számára irritáló életforma, nem szívesen látott emberek, előítélettel fogadják őket, bizalmatlanok velük szemben. A XX. század új vándorlókat is teremtett. A hajósok, kamionosok szintén hetekig, hónapokig úton vannak, és aztán valamikor hazakeverednek.

Különös nehézséget jelentenek a felnőttoktatás számára az állattenyésztő, sajátos vándorló népek, mint a lappok és a hozzájuk hasonló életformát élő más népek (csukcsok, eszkimók, stb.). Életformájuk, hogy követik az állataikat, kora tavasztól kora télig, mindig a legjobb legelőket keresve. A vándorló életmódot folytatókat hagyományos felnőttoktatási formára csak abban az esetben lehet bevenni, ha a tananyag-közvetítés eszközei elérhetővé teszik a vándorlók számára a tanulás lehetőségét.

Már jeleztem írásomban, hogy az EU-ban a foglalkoztatás a lakosság közel kétharmadára kiterjed. Kelet-, és Közép-Európában (jelenleg Románia kivételével) ennél alacsonyabb szintű. Az átalakult, volt szocialista országokban 20 évvel ezelőtt újdonságnak számított a munkanélküliség. A foglalkoztatáspolitikai szempontból két különösen veszélyeztetett társadalmi csoport képződött, az egyik a cigányság, a másik a munkatapasztalatokkal nem rendelkező képzetlen fiatalemberek. A pályakezdő munkanélküliek elsősorban az életmód és a rendszerezett életvezetés szempontjából kerülnek különös hátrányba. Európában elsősorban mediterrán, latin országokban volt korábban tipikus társadalmi jelenség az ifjúsági munkanélküliség. Tíz-tizenkét évvel ezelőtt Spanyolországban az alacsony iskolai végzettségű és képzettségű fiatalemberek 50–55%-a volt rövidebb hosszabb ideig munkán kívül. Franciaországban, Olaszországban a jelenség kezelésére alakították ki a szociokulturális animáció társadalmi gyakorlatát. A szociokulturális animáció az a felnőttoktatási eljárás és forma, amely nem elsősorban az átadott tartalom, a műveltség, a kultúra közvetítését tekinti alapfeladatának, hanem azt, hogy a képzés, gondozás időtartama alatt a célcsoportok ne antiszociális irányba sodródjanak, hanem a csoportvezetők érték- és norma rendszerét tudják átvenni, saját magukba beépíteni. Az animátor különös érzékenységű és speciális kiképzettségű felnőttoktatási szakember, aki a fiatal munkanélküliek csoportjában folyamatosan együtt van a veszélyeztetett fiatalokkal. Az animátorok képzését elsősorban civil szervezetek és az egyetemek szervezik. A pályakezdő munkanélküli fiatalok számára elsősorban Franciaországban a 80-as években kialakult „szociális gazdaság” biztosított pozitív munkatapasztalatokat, alakította ki a munkavégzési szokásokat, és pozitív attitűdöket.

{ 1 9 8 | 199 }

Szűcs Jenő: Vázlat Európa három történeti régiójáról. In: Történelmi Szemle, 24. évf. 1981. 3. sz. pp.

313–359.

2 Jefferson, G.: Libraries and Society. Cambridge, London, James Clark & CO. LTD., 1969, p. 21.

3 Lévi-Strauss, Claude: Strukturális antropológia. 2. köt. Budapest, Osiris, 2001. pp. 277–290.

4 Lásd például Lada László: A hátrányos helyzetből fakadó iskolai kudarcok leküzdésének és a tanulási sikerek kialakításának eszközei és módszerei a közoktatásban. http://www.oki.hu/old

1

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

Az Oktatás Képzés 2010 program keretében hat évvel az élethosszig tartó tanulásról született memorandum után önálló bizottsági dokumentumok születtek az élethosszig tartó tanulás egyik fontos pillérének a felnőttoktatásnak a fejlesztéséről. A tanulmány ezt a fejlődést ismerteti és kitér azon kutatási törekvések ismertetésére, amelyek akár csak a szakpolitikai dokumentumokban, szinte évtizedek óta a foglalkoztatásra irányuló és a nem-szakmai képzés és tanulás dichotómiájával kapcsolatosak. Megelőlegezve a mondandó lényegét, a stratégiai és teoretikus célkitűzések szintjén az EU szervei és intézményei mindig a két különböző célt követő tanulás egyenrangúságát hirdették, amely messze állt a követett gyakorlattól. Most nehézkesen, igazán kacskaringós elméleti kerülő úton „felfedezésik” a tanulás nem gazdasági hasznának jelentőségét is. Lám a szemléletbeli pluralizmus egyszerű működtetése helyett mesterkélt és költséges felfedezéseken át vezet az út. A Bizottság felnőttoktatással foglalkozó új ajánlásai, persze továbbra is a versenyképességet állítják a középpontba. Ezen belül ismertetésre kerül az írásban néhány olyan kutatási törekvés, amely új módon közelít a készségigények előrejelzésének problematikájához.

Az élethosszig tartó tanulás és annak egyes szektorai – mint a közoktatás, felsőoktatás, szakmai képzés és felnőttoktatás – területén a Bizottság az elmúlt két évben folyamatos és további programokat valósított meg a 27 tagország, továbbá a társult országok bevonásával. Ezek közül kiemelkedik a Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő című Bizottsági közlemény Brüsszel, 23. 10. 2006 COM (2006) 614 létrejötte1, valamint az ajánlás végrehajtását szolgáló Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról. Tanulni sohasem

{ 2 0 0 | 201 }

késő című dokumentum Brüsszel, 27. 9. 2007 COM (2007) 558, 2 amely a Tanácsnak, az Európai Parlamentnek és a Gazdasági és Szociális Bizottságnak, valamint a Régiók Bizottságának készült dokumentum. Az Európai Felnőttképzési Társaság (EAEA) szakértői folyamatosan és behatóan részt vállaltak ezen iránymutató dokumentumok kidolgozásában. Az Európa Parlament 2008 januárban jelentést fogadott el e két dokumentummal kapcsolatos teendőkről és azok ajánlásainak megvalósítását támogatólag jóváhagyta. A szlovén elnökség periódusa alatt (2008 első fele), majd a miniszterek tanácsa is foglalkozott a két dokumentummal, hogy azt a közlemény (Communication) szintjéről magasabb szintű politikai okmánnyá emeljék. 2006–07-ben tehát fontos fejleményként teljessé vált az élethosszig tartó tanulás valamennyi szektorának teljes integrálása az európai szintű szakpolitikai fejlesztésben. 2008 elején a Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatósága létrehívta a 27 plusz társult tagállam minisztériumi képviselőiből, az európai szintű szociális partnerekből és szakmai szervezetekből álló munkacsoportot, amely a fenti két dokumentum ajánlásai végrehajtásának kérdéseit vitatja, meg és megvalósítását segíti elő 2010-ig. Közben természetesen megindulnak a munkálatok a 2010-et követő újabb szakpolitikai fejlesztési program és stratégia kidolgozására.

Mert a mókuskerék nem fog megállni – főleg nem a mi kedvünkért. S akik nem tartják az ütemet, dülöngélni fognak, fentről lefelé hemperegnek a forgásban.

A szakmai konzultációs folyamatban a jelenlegi cselekvési terv öt fontos programja áll a középpontban: 1. A reformoknak a felnőttoktatásra gyakorolt hatásainak elemzése a tagállamok oktatási és képzési rendszereinek valamennyi ágazatában 2. A felnőttoktatási szektor szolgáltatásai minőségének emelése 3. Az „eggyel magasabb szintű”, azaz a legalább egy szinttel magasabb végzettség megszerzésének lehetővé tétele a felnőttek számára 4. A hátrányos helyzetű csoportok nem formális és informális tanulása értékelési és elismerési folyamatának felgyorsítása 5. A felnőttoktatási ágazat monitorizálásának javítása A munkacsoport titkársági feladatait a Bizottság Oktatási és Kulturális Főigazgatósága mellett egy a tagországok két képviselőjéből és az Európai Felnőttképzési Társaságból (EAEA) álló kisebb csoport fogja egybe, továbbá a fenti öt fő témacsoportnak megfelelően szakértői fókusz csoportokat hoztak létre európai szinten, amelyek a tagországok széles körű bevonásával az egyes részterületek helyzetére, a teendőkre vonatkozó konkrét dokumentumokkal látják el a fenti munkabizottságot.

Mindez illeszkedik az EU szintű szakpolitikai fejlesztés harmadik átfogó ún. interim jelentésének megállapításaihoz, amelynek a néhány fontos momentumát nekünk is meg kell fontolnunk:

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

• n övelni kell a képesítések szintjét; • a korábban kitűzött mérföldkövek és indikátorok nem érik el a lisszaboni folyamatban kitűzött korábbi célokat, mint pl. a korai iskolaelhagyók vagy a PISA vizsgálat által ajánlott olvasáskészség javítása; • továbbra is sok munkavállaló kizárt a munkaerőpiacról; • egyre problematikusabbá válik az elöregedés kérdése és annak felnőttoktatással való összefüggése; • lendületet kell adni az Európai Képesítési Keretrendszer fejlesztésének és a felnőttoktatás beillesztésének e rendszerbe.

• Hiányos az alacsony iskolázottságúak képzési tevékenységének validációja és értékelése.

Beható meggondolás tárgya volt az is, hogy a 2008-ban Magyarországon sorra kerülő UNESCO felnőttoktatási elő konferencia, valamint a 2009-ben, Brazíliában sorra kerülő világkonferencia szakmai előkészítő szervezeteibe is bekapcsolódjon az EU. Az EU Oktatási és Kulturális Főigazgatósága is aktív szerepet kíván vállalni az UNESCO elemzések és ajánlások előkészületeiben. Külön feladatkört jelent a 2007–13 közötti Élethosszig tartó tanulás fejlesztési programjainak fokozottabb mértékben a fenti feladatok szolgálatába állítása. Ezzel összefüggésben a programprioritások továbbformálása, s a támogatási arányok lehetséges változtatása is felvetődik.3 Lényeges kérdésként kerül napirendre a Lisszaboni Stratégia előrehaladását 2010-ig folyamatosan figyelemmel kísérő elemzések legfontosabb 16 indikátorának áttekintése és a felnőttoktatás fejlődésének figyelemmel kisérését lehetővé tevő speciális szakterületi indikátorok bevezetése.

Mindez lehetővé tenné, hogy az átfogó Oktatás, Képzés 2010 ún. lisszaboni programban, majd nyilván 2010 után ennek folytatásában – a tagországi éves, valamint részletes kétévenkénti jelentési kötelezettségek közé bekerüljön – a felnőttképzésre vonatkozó egységes jelentéstételi és elemzési elvárás rendszer is.

A felnőttoktatás fejlesztésre vonatkozó 2006-s és 2007-es dokumentumok szakképzéssel megteremtendő összhangja érdekében a CEDEFOP és az ETF nagyobb mértékű bevonása történik meg, továbbá először fog elkészülni az EU-ban egy ún. Munkaerő piaci Készségigény Előrejelzéssel foglalkozó stratégiai tanulmány.4 A britek már a 90-es közepén, végén kutatási jelentésekbe foglalták össze a munkaerőpiac nemzetközi versenyképessége szempontjából fontos jövőbeli munkaerő-piaci készségigényeket a vállalati szférával való szoros együttműködést jelentő vizsgálatok során. Tanulmányunk következő fejezetében részletesen foglalkozunk az előrejelzés kutatás helyzetével és kezdeti eredményeivel.

{ 2 0 2 | 203 }

Kiemelt szerepet fog kapni a nem-formális tanulás validációjának, elismerésének további fejlesztése és intézményesítése, amely a hagyományos formális iskolai és képzési (közép, felső és felnőttoktatás) kereteken túl az egyre növekvő jelentőségű más tanulási színterek eredményeit kívánja folyamatosan figyelemmel kísérni.

Elkészült és nyilvánosságra kerülés előtt több olyan kutatási téma is megvitatásra kerül, mint: • A felnőttoktatás, mint szakma Európában – amit a leideni egyetem nemzetközi munkacsoportja készített.5 • A felnőttoktatási ellátó szervezetek helyzete – amit a brit nemzeti intézet az EAEA és a DIE (Német Felnőttoktatási Intézet) készített a Bizottság számára.6 Hasznosítani, integrálni és fejleszteni szükséges az Eurydice által végzett kutatást, amely • A nem-szakmai felnőttképzés európai helyzetét tárta föl.7 A közeljövőben a Bizottság számos olyan tender programot hirdet meg, amely a 2006ban és 2007-ben elfogadott két ajánlás végrehajtását szolgálja. Csak a témalista szintjén, valamennyi fenti öt fő feladattervet meghirdetik. Külön kutatás foglalkozik majd • a felnőttoktatási indikátorok és a terminológia kérdésével, • a felnőttképzési szakemberképzés európai szintű, átfogó fejlesztésével, • a Grundtvig és más programok jobb összhangjának megteremtését szolgáló kutatásokkal.

A magyar kormányzati szervek, fejlesztő és kutatási intézetek, egyetemek és szakmai szervezetek és testületek európai szintű részvétele felettébb fontos, hogy a jelenleg láthatóan legutolsó harmadban elfoglalt helyünkből ne csússzunk le tovább, hanem emelkedjünk, s mindez az ország életminőségének, gazdasági és társadalmi versenyképességének javára válhasson.

A Bizottság külön foglalkozott a jövő készségeinek előrejelzésével, amelyről külön tanácsi határozat is született.8 Ennek a leglényegesebb üzenete így hangzik: „1. k észítsék fel a polgárokat az új munkahelyeken való elhelyezkedésre a tudásalapú társadalomban, különösen a következők révén: A) a z általános készségszint növelése, elsőbbséget biztosítva az alacsony képzettségű munkavállalók és a gazdasági és társadalmi kirekesztődés kockázatának leginkább kitett egyéb személyek – többek között a korai iskolaelhagyók, az alacsony iskolai végzettségű fiatalok, az idősebb munkavállalók, a tartósan munkanélküliek, a munkaerőpiacra visszatérni kívánó nők, a migránsok és a fogyatékkal élők – oktatásának és képzésének;

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

B) a legjobb minőséget, sőt a kiválóságot képviselő készségek és kompetenciák meg-

szerzését lehetővé tévő alap- és az erre épülő oktatás és képzés biztosítása és ösztönzése annak érdekében, hogy a polgárok fenntarthassák és erősíthessék az innovációs és a kutatási eredményeket hasznosító képességüket, ami a versenyképesség, a növekedés és a foglalkoztatás javítása érdekében szükséges; C) a kiválóság előmozdítása a K+F és az innovációs készségek terén, többek között a vállalkozásokat és az oktatási, képzési és kutatási intézményeket magukban foglaló innovációs klaszterek kialakítása, valamint az Euroskills 2008 kezdeményezés révén; D) olyan intézkedések végrehajtása, amelyeknek célja az azonosított készségigényeknek és az esetleges készséghiányoknak való megfelelés; E) az álláskeresők támogatása szakmai pályaorientációval, valamint olyan személyes képzési tervek segítségével, amelyek a szakemberhiánnyal küzdő területeken jelentkező új munkalehetőségek kihasználásához szükséges kompetenciamodulokat meghatározzák; F) az új munkahelyekhez szükséges készségekre és kompetenciákra vonatkozó információk terjesztése az EURES-en, a tagállami foglalkoztatási szolgálatokon és az útmutatást nyújtó európai és tagállami hálózatokon keresztül; 2. folytassák a tanulás eredményeinek elismerésével és a képzettségek átláthatóságával kapcsolatos munkát, különösen a következők tekintetében: A) a formális, a nem formális és az informális tanulási eredmények tagállami szinten való elismerésének fejlesztése, összhangban a 2004. májusi tanácsi következtetésekkel, az európai képesítési keretrendszer (EKKR) megvalósításával, valamint a felsőoktatásban, a szakoktatásban és a szakképzésben szerzett kreditek átvitelére és gyűjtésére szolgáló, már meglévő vagy jövőbeli európai rendszerekkel; B) az Europass-nak mint az EKKR megvalósítását szolgáló eszköznek a továbbfejlesztése a nem formális és informális tanulás elismerését szolgáló nemzeti rendszerek létrehozása terén történt előrelépések figyelembevételével; 3. az alábbiak segítségével oldják meg a finanszírozási és minőségi kérdéseket: A) a strukturális alapok, valamint az Egész életen át tartó tanulás programja, a versenyképességi és innovációs keretprogram és a hetedik kutatási és technológiafejlesztési keretprogram forrásainak felhasználása e kezdeményezés támogatására; B) a szakképzés és oktatás minőségének és relevanciájának fejlesztése minden szinten, az európai referenciaeszközökben meghatározott minőségbiztosítási elvek alkalmazásán és a szociális partnerek bevonásán keresztül”

{ 2 0 4 | 205 }

Ezen kihívások voltak a mozgatói az önálló felnőttoktatás fejlesztési ajánlás kidolgozásának is. A tanulmány második részében részletesen foglalkozunk az új munkahelyi készségek tárgyával foglalkozó kutatások kezdeti eredményeinek bemutatásával.

2006-ban másfél éves sokoldalú konzultáció-sorozatot követően született meg a felnőttoktatás fejlesztési közlemény, amely a javaslat indokoltságát és a kihívásokat így foglalja össze. „Az elmúlt években az egész életen át tartó tanulásra helyezett politikai hangsúly ellenére a felnőttkori tanulás nem mindig részesült abban az elismerésben, amelyet a figyelem, a politikai prioritások, és a források tekintetében megérdemelne. A politikai diskurzus és a valóság közötti ellentét még szembeszökőbb az Uniót érő nagy kihívások tükrében.

Versenyképesség A lisszaboni stratégiában meghatározott legfontosabb gazdasági kihívás, amellyel az EU szembenéz, a növekedési és foglalkoztatási teljesítmény növelése anélkül, hogy ez a társadalmi kohézió kárára válna. A világ más régióiban megfigyelhető gyors fejlődés azt mutatja, hogy az innovatív, magas fokú és jó minőségű oktatás és képzés a gazdasági versenyképesség kulcsfontosságú tényezője. Növelnünk kell az általános képzettségi szintet, hogy ki tudjuk elégíteni a munkaerő-piaci igényeket, és ugyanakkor megkön�nyítsük a polgárok számára boldogulásukat a mai társadalomban. Akárhogy is, Európa mintegy 72 millió alacsonyan képzett munkavállalót számlál, a teremtett munkahelyeknek csak 15%-a lesz alacsony képzettséggel betölthető. Az új munkahelyek 50%-a felsőfokú képzettséget követel majd meg9. Ráadásul az európai lakosság jelentős része nem képes még arra, hogy mindennapos tevékenységei során megértsen és alkalmazni tudjon nyomtatásban rendelkezésre álló információkat. Továbbra is kihívás marad tehát valamennyi tagállam számára annak biztosítása, hogy minden polgár elsajátítsa a kulcskompetenciákat.10 Kutatások azt mutatják, hogy a képzettségnek a népesség egészében való igazságos megoszlása nagy hatással van az általános gazdasági teljesítményre.11 Demográfiai változások Európa eddig soha nem tapasztalt demográfiai változások előtt áll, amelyek jelentős hatást fognak gyakorolni a társadalomra és a gazdaságra, és következésképpen az oktatási és képzési kínálatra, illetve igényekre is. Az európai népesség elöregszik: a követ-

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

kező 30 évben a fiatal (24 év alatti) európaiak száma 15%-kal fog csökkenni. Minden harmadik európai lesz idősebb 60 évesnél, minden tizedik pedig 80 évesnél.12 Ezek a fejlemények komoly kihívásokat rejtenek magukban az európai szociális modell számára. Az, hogy egyre kevesebb fiatal munkaerő jelenik meg a munkaerőpiacon, és hogy az 55–64 év közötti népesség körében csak minden harmadiknak van fizetett állása, annak nyilvánvaló szükségességére mutat, hogy a felnőttkori tanulást maximálisan ki kell használni annak érdekében, hogy növekedjen a fiatal munkaerő aránya, és az idősebbek is szélesebb körben végezhessenek fizetett munkát. Ez mindenekelőtt azt jelenti, hogy foglalkozni kell az iskolai lemorzsolódással (2005-ben 6 millió fő volt az iskolából kimaradók száma13, ugyanakkor pedig törekedni kell az alacsonyan képzett 40 év felettiek ismereteinek és alkalmazkodóképességének javítására, és legalább egy szinttel magasabb végzettség megszerzésére kell ösztönözni őket.

A felnőttkori tanulás segítségünkre lehet annak biztosításában, hogy a bevándorlás – amely részben ellensúlyozhatja az elöregedő népességet, egyes ágazatokban pedig kiegyenlítheti a szakképzettség és a munkaerő terén keletkezett hiányt – mind a bevándorlók, mind a befogadó ország szempontjából előnyös módon történhessen.

A legtöbb újonnan érkező bevándorló nyelvi és kulturális ismeretei nagy mértékben hiányosak. Így van ez még a magasan képzettek esetében is. Mi több, mivel kompetenciáikat gyakran alábecsülik, illetve nem ismerik el kellőképpen, előfordul, hogy képességeik kihasználatlanul maradnak a munkaerőpiacon. A bevándorlók munkaerő-piaci helyzete – még a magasan képzetteké is – általában rosszabb, mint az EU tagállamok állampolgáraié. Ez nemcsak az újonnan érkezettekre vonatkozik, hanem a második és harmadik generációs bevándorlókra is, köztük is a nőkre még inkább.

Társadalmi beilleszkedés Az újabb jelentések megerősítik, hogy a szegénység és a társadalmi kirekesztettség továbbra is komoly kihívást jelent valamennyi tagállamban.14 Különböző körülmények vagy tényezők, például az alapképzettség alacsony szintje, a munkanélküliség, a rosszul megközelíthető lakóhely, illetve a különböző okokból korlátozott életlehetőségek járulnak hozzá ahhoz, hogy a népesség nagy csoportjai marginalizálódnak, és nem profitálhatnak a társadalom nyújtotta előnyökből, illetve nem tudnak aktív polgárként részt venni a társadalmi életben. Ezt a kirekesztődést felerősítik az analfabetizmus új fajtái, amelyek annak következtében állnak elő, hogy sokan nem férnek hozzá szakmai és mindennapi életükben az információs és kommunikációs technológiához, illetve nincs lehetőségük arra, hogy használhatják azokat.

Azok a felnőttek, akik nem tudnak a számítógéppel bánni, nem jutnak hozzá olyan kulcsfontosságú információkhoz és segédeszközökhöz, amelyek egyre inkább csak di-

{ 2 0 6 | 207 }

gitális formában állnak rendelkezésre.15 A felnőttkori tanulásnak kulcsszerepe van a társadalmi kirekesztődés elleni küzdelemben.”

A Bizottság fejlesztési ajánlásait követően 2007-ben cselekvési program született, amelynek végső szövegét szintén Bizottsági közleményként adták közre, s amely 2010ig fogalmaz meg évente megvalósítandó konkrét teendőket. (Elérhető magyarul. Lásd a honlap linket a 2. sz. lábjegyzetben) „ A cselekvési terv kiinduló gondolatmenete szerint a kiváló minőségű, hozzáférhető felnőttoktatási rendszer szükségessége már nem képezi vita tárgyát, tekintettel azokra a kihívásokra, melyekkel Európának az elkövetkező években szembe kell néznie: • a demográfiai változások, előidézte munkaerőhiány csökkentése a képzettségi szint általános emelésével és az alacsonyan képzettek szaktudásának növelésével (2006ban 80 millió a számuk). A felnőttkori tanulás ehhez gyorsan és hatékonyan tud hozzájárulni; • Az iskolából lemorzsolódók továbbra is nagy számának (2006-ban csaknem 7 millió) csökkentése azáltal, hogy a képzettséggel nem rendelkező felnőttek számára második esélyt biztosítanak; • A társadalom peremére szorult csoportokat sújtó szegénység és társadalmi kirekesztettség továbbra is fennálló problémáinak mérséklése. A felnőttkori tanulás nemcsak az egyén szakértelmét növeli, de aktív polgári szerepvállalását és személyes autonómiáját is erősíti; • A migránsok társadalomba és a munkaerőpiacra való beilleszkedésének elősegítése.

A felnőttkori tanulás testre szabott képzéseket, például nyelvtanulást ajánl fel, hogy hozzájáruljon a beilleszkedés folyamatához. Emellett a fogadó államban szervezett felnőttkori tanulásban való részvétel a migránsoknak lehetőséget nyújt arra, hogy biztosítsák a magukkal hozott végzettségek jóváhagyását és elismerését; • Az egész életen át tartó tanulásban való részvétel növelése, elsősorban arra a tényre koncentrálva, hogy a 34 évnél idősebbek körében a részvétel csökken. Miközben Európában egyre nő az átlagéletkor, növelni kell az idősebb munkavállalók részvételét is a felnőttkori tanulásban.”

Az érintett felek véleménye szerint a tanulás más területeivel összehasonlítva a felnőttoktatási szektor hozzájárulásával és előnyeivel kapcsolatban túl kevés kutatás és vita folyik, és az eredményeket sem teszik közzé széles körben. Emellett a felnőttek tanulási lehetőségeinek kialakítása nem tart lépést az egyének és a társadalom igényeivel.

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

A felnőttoktatás szolgáltatói által megvalósított jó irányításról a cselekvési terv a következőket jelenti: • A felnőtt korú tanuló áll a középpontban; • A tanuláshoz innovatív megközelítés alkalmazása; • A szükségletek hatékony elemzése; • Hatékony igazgatási rendszerek és a források megfelelő elosztása; • Szakmailag képzett személyzet; • Minőségbiztosítási mechanizmusok a szolgáltatók számára; • Következetes, az eredményeken nyugvó ellenőrzési és értékelési rendszerek a nemzeti kereteken belül; • Más oktatási területekkel és szervekkel, például tanulói szervezetekkel, ágazati szövetségekkel és ágazati intézményekkel való szoros együttműködés. Mivel a munkaadók azok, akik a munkahelyi képzésen és a támogató környezet biztosításán keresztül a legnagyobb mértékben nyújtanak képzési szolgáltatást, a munkaadók bevonása a helyi és regionális tervezésbe alapvető fontosságú.

Ahogy a bevezetőben megfogalmaztuk a foglalkoztathatóság az élethosszig tartó tanulásban egyértelműen elsődlegességet élvezett minden más szemponttal szemben, ami egyrészt magától értetődő, másrészt a szakmaisággal kevéssé összeegyeztethető szemléleti torzulás következménye, amely érdekcsoportok nyomása alatt áll. Ugyanakkor felismerést nyert, hogy a hagyományos szakmai képzési stratégiák nem adnak adekvát választ a jövő globális gazdasági kihívásaira, s a növekvő bizonytalanság közepette még nagyobb igény lett a gazdaságfejlődés diktálta kompetencia-szükségletek előrejelzésére. Ennek a kutatási iránynak az első eredményeit mutatjuk be. A kutatás a Jövőbeli készségszükségletek Európában. Középtávú előrejelzés címet viselte, amely célul tűzte ki az új készség szükségletek korai azonosítását. A projektben az EU 25 állama plusz Norvégia és Svájc vettek részt.16 A kihívások jellege, ami miatt az előrejelzés szükséges: • A klímaváltozás • A globalizáció • A technológiai változások • A demográfiai változások (beleértve a migrációt is)

{ 2 0 8 | 209 }

A készségszükséglet előrejelzés magában foglal: • nemzeti, regionális, helyi, szektorális, és foglalkozási szinteket; • specifikus célcsoportokat, mint az alacsonyszintű készségekkel rendelkezők, akik kockázati helyzetben vannak, a mozgáskorlátozottak, a kisebbségek, és mások; • magában foglalja a munkaerő-piaci és vállalati munkaerő felméréseket; • az előrejelzési technikákat; • esettanulmányokat; • az álláshirdetések elemzését; • szakértők vizsgálatait; • forgató könyveket; • a készségfejlődés terén lejátszódó fejlődés figyelemmel kísérését.

Jelenleg számos ország nem összemérhető, mivel nem összehasonlíthatók a megközelítések, a módszerek, az adatok osztályozási rendszere, s ezeket nehéz összesíteni. Általánosan elismert, hogy a jövőt konkrétan megbecsülni a piacgazdaságban lehetetlen, ugyanakkor szükség van stratégiai tervek készítésére, amelyek segítik a jövő alakítását.

A fő tendencia szerint Európa gazdasága továbbra is halad az ún. elsődleges szektor (főként a mezőgazdaság) és a tradicionális ipar, gyáripar szerepének csökkenése és a szolgáltatási szektor és az ún. tudás intenzív gazdaság szerepének növekedése irányába.

Mindez annak ellenére érvényesül, hogy az új tagállamok nagy részében a mezőgazdaság továbbra is nagyobb szerepet játszik az átlagosnál, s Európán belül tapasztalható az ipar kelet és dél irányba történő elvándorlása.

A leglényegesebb trendek 2005–13 között az EU 25-k körében 13,0 millió új állás jön létre, mindamellett, hogy cca. 3,0 millió állásveszteség keletkezik a mezőgazdaságban és cca. 0,5 millió az iparban.

Az értékesítésben, szállításban, a hoteliparban és ellátásban 3,5 milliónyi állásnövekedés prognosztizált, míg az ún. nem-piaci szolgáltatásokban ugyancsak a 3,5 milliónyi állásnövekedésnél valamivel kevesebb növekmény valószínűsíthető. A legnagyobb növekedés az üzleti és ún. egyéb (vegyes) szolgáltatások területén valósul meg, a következő évtizedben (2006–15) cca. 9,0 milliónyi állásnövekedéssel. Az alternatív forgatókönyvek szerint a foglalkoztatási növekmény európai szinten (EU 25) alacsony növekedés esetén a várható 7,5 millió, a magas növekedés esetén a várható 17,5 millió között mozoghat. 2006-ban a 210 millió európai foglalkoztatottból majdnem 80 millió ún. magasabb szintű állásokat töltöttek be. Az előre jelzett szektorális változások a foglalkozásokat, struktúráját tekintve is jelentős következményekkel járnak. A jövőkép fő eleme, hogy továbbra is a magasan és közepes kvalifikáltságúak körében lesz erőteljes

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

a növekedés. Jelenleg is 40% körüli a magasan képzettek foglalkoztatottsága. A legnagyobb csökkenés a hagyományos mezőgazdasági foglalkoztatásban, a kézműves, iparos szakmákban és az irodai munkában fog bekövetkezni. A szolgáltatásban foglalkoztatottak növekedése lesz a legjelentősebb, főként a kiskereskedelemben és elosztásban, amelyek egyébként részben szintén csak alacsony formális képesítéseket igényelnek.

Tehát az állások jelentős csökkenése mellett számos területen állások növekedése fog bekövetkezni, amely jelentős képzési és oktatási igényeket jelent. Jelentős, ún. helyettesítési szükséglet fog megjelenni a munkaerő piacon. (A helyettesitési szükséglet fogalma: a munkaerő-piacról a mobilitás következtében ideiglenesen vagy végleges jelleggel távozók száma, aránya alapján felvetődő, azt pótlandó helyettesitési szükséglet, tehát amely munkakörök betöltésére az adott helyzetben szükség van. SZ.T.) Igen összetett lenne megállapítani a minden egyes foglalkozáshoz kapcsolódó képesítési követelményváltozást, ám nagyjából megbecsülhető a trend, amit jelenleg igen átfogó kategóriákkal képes csak a kutatás leírni (képesítési szint: magas, közepes, alacsony).

A képesítésekben bekövetkező elvárás még inkább drámai A képesítés tekintetében a változások még drámaiabbak, mint a foglalkozások átstrukturálódása terén, vagyis az évtized alatt várható 13,0 milliónyi növekményből 12,5 millió a legmagasabb képesítést igénylő képzettség lesz (ISCED 5 és 6-os szint – ez a felsőfokú ún. főiskolai és egyetemi végzettség, az új bolognai rendszerben az ún. BA és MA képesítési szint). A közepes szintű képesítési igények száma előreláthatólag 9,5 millió (ISCED 3 és 4, vagyis a szakközépiskolai, középiskolai szintek). Mindezekkel szemben igen éles cca. 8,5 milliós visszaesés lesz az alacsony képesítési szint esetében (ISCED 0–2 szintek, vagyis az általános és kötelező iskola szintje).

Az erdőben egy kidőlő fa nagy robajjal jár, míg az erdő növekedése egy csendes folyamat.

A készség szükséglet előrejelzésének megközelítési moduljai négy fő elemből tevődnek össze: 1. Multiszektorális és makrogazdasági modellek 2. Foglalkozás modul 3. Képesítési modul 4. Helyettesítési szükséglet modul17 A cél az, hogy létrehozzanak, és folyamatosan fejlesszenek egy ún. korai előrejelző, figyelmeztető rendszert. A projekt filozófiája, hogy egy átlátható, szisztematikus, tudományosan megalapozott és kvantitatív módszerekkel dolgozó, egész Európát magába foglaló konzisztens készség-szükséglet előrejelzési rendszert kell létrehozni és működtetni.

{ 2 1 0 | 211 }

Szükség van a kvalitatív kutatási módszerekre, mint pld. a forgatókönyv változatok kialakítására, az esettanulmányokra, amelyek mélyebb betekintést engednek az adatokkal és számok tömegével létrehozott modellek mögé. Jó példa erre az ún. soft skills „puha készségekre” és személyközi kapcsolatrendszerekre vonatkozó ismeretek, mentalitások, elvárások, amelyek mind befolyásolják az emberek munkavállalói és munkavégzési magatartását.

A kvantitatív módszerek, amelyek a már elfogadott formális empirikus adatgyűjtési modelleken alapulnak, ekonometriai elemzéseket, statisztikai elemzéseket tesznek szükségessé. A kutatásokra nem csak az ún. döntéshozóknak van szükségük, hanem a szociális partnereknek, a gyakorlati szakembereknek és maguknak, az egyéneknek, polgároknak is.

A készégszükséglet jövőtervezése nem determinisztikus, vagy prekoncepciókon alapuló, a strukturális változások befolyásolhatók, mert a jövő kívánatos alakítása lehetséges.

Nem annyira a megszűnő állásfajtákra kell a hangsúlyt fektetni valamiféle lobbi érdekében, hogy az egyes, lefelé tartó szektorok életben maradjanak. Ahogy mondani szokták, az erdőben egy kidőlő fa nagy robajjal jár, míg az erdő növekedése csendes folyamat.

A projekt kvantitatív megközelítése a következő fő megközelítési elemeket foglalta magába: 1. Multiszektorális makrogazdasági modell 2. Modell, amely a foglalkoztatási előrejelzéseket fordítja le a készségigények szintjére. Ez magába foglalja a készségellátottság és készségszükséglet szembeállítását, sok esetben korlátozódik a megközelítés az egyes gazdasági szektoron belüli foglalkozási és a foglalkoztatási képesítések közötti összefüggésre. Ez a szokásos egyszerűbb technikák helyett az ún. ekonometriai módszerrel történik, s az ún. expanziós állás szükséglet előrejelzése mellett, a foglalkoztatás munkaköri profilváltozásait is figyelemmel kíséri.

A másik fő dimenzió az ún. helyettesítési szükséglet elemzése és előrejelzése, amely a foglalkozásnövekedésekből, csökkenésekből, a nyugdíjazásból és más mobilitási elemekből áll össze.

A helyettesítési szükségletek konstellációi: • az állások expanziója és a helyettesítési szükséglet pozitív – a kettőből adódik össze a megnyíló állások száma; • nincs az állások számában expanzió, ezért a helyettesítési szükséglet azonos a megnyíló új állásokkal; • az állás expanzió negatív, a helyettesítési szükséglet azonos a csökkenő állásokkal, figyelembe véve azt, hogy számos megszűnő állás újra betöltésére sem lesz szükség.

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

A korábbi „munkaerő helyettesítési szükséglet” szemlélete csak a folyamatos, vagy eseti állástörlésekre korlátozódott, mint: • elhalálozás; • nyugdíjazás (és a távozás egyéb formái, mint családalapítás stb.); • emigráció (nemzetközi munkahelyi elvándorlás); • foglalkozásközi mobilitás.

Egy-egy foglalkozási kategóriában a helyettesítési szükséglet két fő komponensen alapszik: 1. a foglalkozási kategória méretén, nagyságrendjén; 2. a kiáramlás aránya, amely független a fentebb felsoroltaktól.

A teljes helyettesítési szükséglet előrejelzése hármas típusú helyettesítési szükségletből adódik össze: • Nyugdíjazásból (korai nyugdíjazásból) eredő kiáramlás • Az összes egyéb (nem nyugdíjazási eredetű) kiáramlásból eredő szükséglet • A nettó munkavállalási kivándorlási ráta mindazon országokból, ahol ez e jelenség folyamatos.

Kilátások gazdasági szektoronként Az első (mezőgazdasági, közszolgálati) gazdasági szektorból a 15,0 millió foglalkoztatott száma (2006) 2015-re lecsökken 12,0 millióra. (Ez mínusz 3,0 millió.) Ezen átfogó szektoron belül ez főként a mezőgazdaságot érinti, ahol, noha sok tagországban továbbra is jelentős szektor marad, mégis általánosságban itt lesz a legnagyobb az állás „veszteség”.

Csak a mezőgazdaságban 9,6 millióra csökken (2015-re) az állások száma, ami magában 2,3 millió állással kevesebb. A szektor általános foglalkoztatási részesedése ezzel az 5,7%-ról (2006) lecsökken 4,3%-ra (2015).

A gyáripart csökkenő foglalkoztatási trend jellemzi évek óta, ennek ellenére jelenleg (2006) 35 millió állást foglal magába és a mai napig az európai gazdaság lelkét alkotja számos európai térségben. Néhány iparág keletre vándorol az új tagállamokba, szintén néhány iparágban a termelékenység növekedési igénye növeli az állásokat, de átmenetek mellett ez egészében inkább álláscsökkenéshez vezet majd. Az építőipar az utóbbi évtizedben növekvő foglalkoztatást biztosított, a következő 2006–15 közötti évtizedben a stagnálás lesz rá az általánosan jellemző.

A következő évtized legnagyobb állásnövekedése az üzleti és egyéb szolgáltatások területén lesz. Ebből az értékesítés, a szállítás, teszik ki legnagyobb arányt. Összességében további 3,0 millió állásnövekedés jósolható az EU 25-k körében, amelyből 2,0 millió az értékesítés és 1,5 millió körüli a hotelipar és ellátás, vendéglátás területén

{ 2 1 2 | 213 }

lesz. Az utóbbi évtizedben is az „üzleti és egyéb szolgatatások terület” nőtt a legdinamikusabban, mint foglalkoztatási terület, amely tovább fog folytatódni a jelzett időszak alatt, s ez képezi a legnagyobb kategóriát. Átlagosan évi 2%-os állásnövekedéssel számolnak, s 2015-ig mintegy 9,0 millió álláshely jön itt létre. Az ún. nem-piaci szolgáltatások (oktatás, egészségügy) beleértve még a közigazgatást is, a másik legnagyobb kategória, noha számos országban úgy tűnik a növekedés tetőpontját elérték. 2015-ig további 3,0 millió állás jön létre ezen a területen. Az egyes országok esetleg nagyon eltérő trendjei ellenére úgy tűnik, hogy a banki és biztosítási szakma foglalkoztatási hanyatlása következik be, elsősorban a nagyfokú technológiafejlesztések következtében előálló álláscsökkenéssel, s ugyanez a helyzet a közigazgatásban történő hanyatló foglalkoztatással, szemben az oktatással és egészségüggyel, ahol nagyfokú növekedési igény merül fel a következő évtizedben.

Alternatív forgatókönyvek és gazdasági szektorok Optimista forgatókönyv: Európa továbbra is versenyképes marad egy viszonylag kedvező globális gazdasági környezetben. Ez lehetővé teszi a kormányoknak, hogy csökkentsék az adókat és növeljék a kiadásokat. A fentiek ellenkezője egy pesszimista forgatókönyv mely szerint a belső (nemzetgazdasági) rossz teljesítményhez társuló kedvezőtlen globális gazdasági kereskedelmi feltételek arra kényszerítik a kormányokat, hogy növeljék az adókat és csökkentsék a kiadásokat. A legfontosabb tényezőket Gardiner18 szedi sorba, ezek: a direkt adóterhek, a kutatásra és fejlesztésre költött összegek, a kormányzati költekezés, a közszektor foglalkoztatása, a globális gazdasági növekedés, az olajárak, a kereskedelmi korlátozások, a kamatok, és az árfolyamváltozások.

Foglalkozási perspektívák Az ún. első szektorban és az iparban lényeges változások fognak bekövetkezni a foglalkoztatási mintákban, és csökkentik a szükségletet a képzett és a kevésbé képzett munkaerő iránt egyaránt. Növekedni fognak viszont a foglalkozási igények mindazokban a szolgáltatási ágazatokban, amelyek a modern gazdaság sokszínű szolgáltatásait illetik.

Ezt ún. industry effect elnevezéssel illetik, ami a foglalkozásbeli foglalkoztatás változását jelenti, akkor, amikor a foglalkozási struktúra maga az egyik szektorban sem változik.

Ez az „ipari effektus” kiegészül számos más elemmel, amelyek között a legfontosabbak minden szektorban és szakmában a technológiai és egyéb változások. Az információs és kommunikációs technológia fejlődése a fő vezető erő a jelenlegi gazdasági fejlődésben és ez várható a jelzett következő évtizedben is (2015-ig) az ISCO osztályozási rendszer szélesen értelmezett kategóriái alapján.19

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

Ami a helyettesítési szükségleteket illeti a politikai változtatások befolyásolhatják a nyugdíjazási magatartást, (például, az előirt nyugdíjkorhatár növelése 65-ről 67-re) vagy pld. lehetővé teszik a nők nagyobb mértékű munkavállalását – a napközbeni ingyenes gyermek gondoskodás biztosításával, adózási technikákkal vonzóbbá teszik a háztartásokban a kettős jövedelműséget stb.

Előrejelzések a képesítések terén – drámai átstrukturálódási trend A foglalkozás és képesítés között nincs közvetlen, egy az egyben meghatározó ös�szefüggés, ugyanakkor leírhatók azok a legfőbb trendek, amelyek meghatározók. Az egyik fő változási terület a formális képesítések fontosságának megmaradása a változó helyzetben. A másik aspektus, amit a munkaadók körében folytatott kutatások sorra jeleztek, a kulcs, alap, illetve általános kompetenciák fontossága jelentős növekedésének hangsúlyozása. Ebből a szempontból külön jelentősége van az OECD felnőttkori kompetenciákkal kapcsolatos kutatásának. A PISA-hoz hasonlítható felnőtt lakosságot megcélzó OECD kutatás fő célja, hogy azonosítsa és mérje az országok és egyének személyes és társadalmi sikeréhez kötődő kompetenciáinak különbségeit. Mérje, hogy mindezen kompetenciák milyen társadalmi és gazdasági hatást gyakorolnak egyéni és társadalmi, összesített szinten és mértéket szabjon az oktatási és képzési rendszerek növekvő teljesítményéhez, amelyen keresztül biztosítják a kívánatos kompetenciák kifejlesztését, továbbá a kutatás segítse a politikai döntéshozókat, hogy a kompetenciafejlesztés kívánatos programját képesek legyenek elősegíteni.20 Sajnos a jelenlegi készség-szükségletelemzés nem tudott még elszakadni a formális ISCED besorolási rendszertől, ami jelzi, hogy a nem-formális tanulás elismertetésének elmélete és gyakorlata még nagyon kezdeti stádiumban tart és elég általános az intézményes rezisztencia vele szemben. Az Európai Képesítési Rendszer gyakorlati megvalósításának is egyik fő akadálya ez. A jövő készségszükséglet kutatásában három átfogó kategóriát alakított ki: • Alacsony képesítés (a középszintnél alacsonyabb ISCED 0–2) • Közepes képesítés (felső középfokú képesítés ISCED 3–4) • Magas fokú képesítés (harmadfokú ISCED 5–6 szint)21 Meg kell jegyezni, hogy a PIAAC előzményei közé tartozó több nemzetközi kutatás folyt már, amely új módszerekkel próbálja a kompetencia szintek mérését megközelíteni a felnőttek körében.22 A kutatás végkövetkeztetése szerint a képesítési követelmények változásában a foglalkozási átstrukturálódásnál is drámaibb változások következnek be a következő évtizedben. A 2006–15 közötti 13,0 milliós állásnövekedésből 12,5 millió állás a legmagasabb képesítési követelményt jelenti elvárásként és további 9,5 millió állás a közepes képesí-

{ 2 1 4 | 215 }

tési szintet követeli meg. Ellentételként 9,5 millió állás fog eltűnni, amelyek nem, vagy igen alacsony képesítést igényelnek. Bizonyos körökben félelmek uralkodnak a magas képesítésűek túlkínálatával kapcsolatosan. Ezzel szemben viszont vitathatatlan, hogy az elvárások jellege és változása lesz jelentős és nem az ún. magas fokú képesítés túlkínálata, fogja jelenteni a problémát. A kutatók szerint ez a téma viszont további behatóbb vizsgálatokat igényel.

A jövőbeli készség szükségletek kutatásának leglényegesebb üzenete az élethosszig tartó tanulás stratégiájának gyakorlatba ültetése és az erre vonatkozó szakpolitikai fejlesztéseknek a rugalmasság és a biztonság jegyében történő újragondolása. Magyarország számára pedig – akárhol tart most, mert arról lehangoló lenne beszélni –, a nemzetközi trendekhez kapcsolódó szakpolitika kifejlesztésének szükségességét jelenti.

Legfőképpen két területet helyezett előtérbe ez a kutatás: az oktatás hatását az egészségre és az oktatás hatását a civil és társadalmi kötelezettségek terén.23 Maga a projekt 2005-ben kezdődött és az OECD oktatáskutató intézete irányította 13 ország részvételével, amelyből 8 volt európai ország és a 8-ból 6 az EU-tagországa. A jelentés igazolja a feltételezést, hogy a tanulás jelentősen elősegíti, hogy az emberek jó egészségi állapotot tudjanak fenntartani, s aktív állampolgárokká váljanak. Ugyanakkor az összefüggés nem lineárisan egyszerű. Magában a több oktatási beruházás nem garantálja a fentebb jelzett hatások elérését. Ugyanakkor az oktatás elérhetőségében tapasztalható különbségek nagyban igazolják az oktatás fent jelzett hatásának különbségeit is. A kutatás egyik fő célkitűzése az volt, hogy túllépjen az eddig kialakult meggyőződésen, mely szerint az oktatásba történő beruházás csak munkaerő-piaci megtérüléssel, jár, s hozzájárul a gazdasági növekedéshez. A kérdés – mármint igazolni, hogy a tanulás társadalmi – nem csak gazdasági – eredményekkel jár, igen fontos befolyásoló tényező az elszámolási kötelezettségekkel és átláthatósággal kapcsolatos, közpénzekből folyó támogatásokért folyó versenyben. Szerepet játszik, milyen értékeket ismerünk és fogadunk el, s konzekvenciái vannak az ún. szektorok közötti kapcsolatrendszer erősítésében is. Erősíteni pld. az oktatás és egészségügy közötti kapcsolatot, ha az oktatás előnyöket jelent az egészség megőrzésében.

A kutatás különböző modelleket állított föl a tanulás társadalmi eredményeire vonatkozóan. Az abszolút modellt, amely az egyénre gyakorolt közvetlen hatást méri, a relatív modellt, amely befolyásolja, hogy az oktatás, hatást gyakorol arra, hogy az egyén milyen pozíciót foglal el a társadalmi hierarchiában, az ún. kumulatív modell pedig azt mutatja ki, hogy az oktatás milyen különbségeket hoz létre a hasonló csoporthoz tartozó tanulótársakkal összefüggésben.

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

A tanulásba történő beruházás megtakarításokkal jár más területeken Az egészség esetében pld. jelentkezik egy konkrét ún. árbehatárolási tényező is. Vagyis a kormányoknak meg kell érteniük, hogy a tanulásba történő beruházás megtakarításokkal jár más területeken. Másodsorban van egy fontosabb szempont is, a jólét és az életminőségnek a fokozása. Ami azt jelenti, hogy a betegségek megakadályozása, vagy azok hatékonyabb gyógyítására való képessé tevés a tanulás által, pozitívan befolyásolja az emberek életmódját. Összefoglalva, a kutatás az egészségre történő hatás három fontosabb területéről beszél: az egyik az ún. oktatás indirekt effektusa – pl. a jövedelmek tekintetében – a másik ilyen az ún. direkt hatások, mint amelyek megváltoztatják az emberek egészséggel kapcsolatos kompetenciáit és képességeit és megváltoztatják az attitűdöket és az egészséggel kapcsolatos önbizalmat. A harmadik ilyen hatáscsoportot, az ún. generáció közi hatásnak nevezhetjük, vagyis a képzettebb szülők pozitív hatást gyakorolnak gyerekeik egészségére. A több éves iskolázás, vagy a nagyobb mértékű képzés lényegileg összekapcsolódik a jobb egészséggel, a jóléttel és az egészséggel kapcsolatos magatartással. A kutatás szerint számos esetben a tények erősen igazolják a közvetlen okozati összefüggést.

A tanulás és a civil társadalmi kötelezettségek Az oktatást általában pozitív összefüggésbe hozzák a civil társadalmi kötelezettségekkel. Miközben a képzettségi szint növekedésével együtt nagyon sok országban szkeptikusan nézik a választásokon való csökkenő részvétellel és általánosságban a civil részvétellel összefüggő jelenségek hátterét. A tanulási tapasztalatok a legkülönbözőbb módon segítik elő a civil és a társadalmi kötelezettségek fejlődését: • az oktatás tartalma, amely hozzájárul a tudáshoz, és a tapasztalatokhoz elősegíti a civil és a társadalmi kötelezettség tudatosodását; • a kifejlesztett kompetenciák alkalmazása hozzájárul a civil és a társadalmi kötelezettségek gyakorlásához; • az értékek, attitűdök, hitek és motivációk bátorítják a civil és a társadalmi kötelezettségek gyakorlását; • a tanulás növeli a társadalmi státuszt.

Az olyan tanulási módok, mint a társadalmi környezet, amelyben a felelősséget hangsúlyozzák, a nyílt dialógust valósítják meg és a különböző elméletek és ideák elfogadását, gyakorlatban történő alkalmazását jelentik, különös tekintettel a közösségekben folyó munkára, sokkal eredményesebbek, mint magának a „civil ismereteknek” az oktatása. Egy holland kutatás, amely az életévek minőségével foglalkozik, azt állítja, hogy egy évvel több oktatás a férfiak egészségi állapotát 0,6%-kal – a nőkét 0,3%-kal növeli. Egy még speciálisabb példa az Egyesült Királyságból, amely egy ún. szimulációs

{ 2 1 6 | 217 }

elemzésen alapult, s azt állapította meg, hogy a képzettség nélküli nők alapképzettséghez való juttatása 42 éves korban csökkenti a depresszió szintjét 26%-ról 22%-ra és következményeit tekintve évente 200 millió font megtakarítással járhat a társadalom számára (egyének, intézmények, közkiadások).

A kutatás egésze igen kezdeti stádiumnál tart, amelyben további fő irányok kitűzése lehetséges, ezek közé tartozik: • További elemzés szükséges, hogy az oktatásnak milyen közcélokat kellene szolgálnia.

• Növelni szükséges a tudásbázist a tanulás társadalmi eredményeinek megértéséről.

• Gazdagítani kell az adatelemzéseket, vagyis több elemzést kell elvégezni a már rendelkezésre álló adatok alapján.

• További tervek és alkalmazások szükségesek, a longitudinális adatgyűjtés, a kísérleti tervezések, az életrajzi elemzések és a tanulás folyamatok mélyebb tanulmányozása terén.

• Jobban fel kell tárni a pedagógia értékelési és képesítési rendszereit, tudva azt, hogy a felnőttkori és informális tanulás nagy szerepet játszik a tanulás társadalmi eredményeinek létrehozásában.

• Ki kell szélesíteni a kulcskompetenciák mérőeszközeit, így pl. az oktatás eredményeinek mérése terén figyelembe kell venni olyan aspektusokat, mint az egészség, vagy az alapvető állampolgári ismeretek megszerzése.

• Erősíteni kell a szektorok közötti együttműködést (pl. egészségügy – oktatás).

Az individualizáció és a globalizáció az a két, legszélesebb értelemben vehető fejlődési trend, amely növekvő különbséget hoz létre a társadalmak közötti az értékrendben.

Az individualizáció azt jelentené, hogy az emberek – természetesen bizonyos korlátokon belül – megválaszthatják a saját életstílusukat és irányaikat, amelyre sokkal nagyobb mértékben képesek, mint korábban. A globalizáció sokak szerint homogenizációs effektusként is felfogható, de ezen hatások egyike ugyanakkor nagymértékben növeli a világ különböző részei közötti migrációt. Mindez azt is jelenti, hogy az egyes társadalmak népessége nagyfokú különbözőségeket fog egybe, faj, etnikum és vallási eredet szerint. Például egy többé-kevésbé rejtett vitát képez az, hogy mi a helye a vallásnak az oktatásban és az állam milyen mértékig hagyja jóvá, vagy tartsa vissza a különböző vallási felekezetek kifejeződését a közoktatás rendszerén belül. Ez természetesen ugyanaz a téma, amely egy régi történeti vitához vezet vissza, vagyis hogy az oktatási rendszer kell-e, vagy nem kell, hogy megcélozza, hogy a hallgatók körében meghatározott értékeket és magatartás mintákat fejlesszenek ki. A tolerancia például egy ilyen érték, amely maga is igen vitatott. A kormányok és más szereplők tudatában vannak az oktatás hatásainak, amit nem lehetséges csak képzettségekben és jövedelemben mérni.

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

A tanulás társadalmi eredményeinek megértésével foglalkozó kutatások eredete A Népek Jóléte jelentés 2001-ben jelent meg.24 Ez a dokumentum hozta forgalomba a „társadalmi tőke” fogalmát, mint egy szakpolitikai koncepció fontos elemét, kiegészítve a sokkal jobban ismert, de szűkebb felfogást tartalmazó „emberi tőke” koncepciót. Ennek az a lényege, hogy ha a normák és az emberi kapcsolatok illetve hálózatok megértése nélkül gondolkodunk arról, hogyan formálja az emberek aspirációit és járul hozzá a tudásszerzéshez a tanulásban, akkor a társadalom életében egy lényeges aspektust nem értünk meg.

A Népek Jóléte jelentés emberi tőke meghatározása: „Tudás, készségek, kompetenciák, tulajdonságok a személyiségben, amelyek elősegítik a személyes, társadalmi, és gazdasági jólét létrejöttét”.

A társadalmi tőke fogalmát pedig akként határozza meg, hogy: „Hálózatok, amelyekben közös normák, értékek értelmezése uralkodik, amely elősegíti a csoporton belüli és csoportok közötti együttműködést.”

A tanulás mindkét tőke fejlesztésében jelentős szerepet játszik és fordítva a humán és társadalmi tőke nemcsak eredményei, de kulcsfontosságú mozgató elemei is a tanulási folyamatnak. Az emberi tőkét főként a képesítésben mérik, míg a társadalmi tőkét, amely jóval diffúzabb jelenség, leginkább leegyszerűsítve az attitűdök és normák jelenlétében mérik, vagy a civil életben és más területeken való aktív részvétel arányában.

A társadalmi tőke terén alkalmazott oktatásra, tanulásra sokkal inkább az informális tanulás a jellemző, s a készségek a „cselekvési közbeni elsajátításon” alapulnak (learning by-doing). A humán tőke elmélet gyakran leegyszerűsített lineáris elméletet képez. A beruházás, amit pénzben és időben kifejezve használnak, egyenes arányban, növeli a humán tőkét. A társadalmi tőke szerepének értékelésében nem lehet ilyen lineáris megközelítést alkalmazni. Például a társadalmi tőke egyúttal létrehozója és eredménye is a társadalmi kohéziónak. A kutatások mai szintjén nem látható világosan vajon mennyire egyoldalú a kompetenciák fejlődésének mérésében, hogy csak egy szűkebb felfogásra koncentrálunk. Mindenesetre egy jelenség együttes legfeljebb felét látjuk csak át, ami elég rossz arány.

{ 2 1 8 | 219 }

A jólét különböző fontos aspektusai a modern társadalomban25 Mi a sikeres élet?

Milyen a jól funkcionáló társadalom?

A következő dimenziók fontosak: g azdasági pozíciók és források p olitikai jogok és hatalom i ntellektuális források l akás és infrastruktúra s zemélyes egészség és biztonság t ársadalmi hálózatok, kapcsolatok s zabadidős és kulturális tevékenységek s zemélyes elégedettség, autonómia az értékorientáltságban

• • • • • • • •

A következő dimenziók fontosak: g azdasági termelékenység d emokratikus folyamatok s zolidaritás és társadalmi kohézió e mberi jogok és béke m éltányosság és egyenlőség, a diszkrimináció hiánya • ö kológiai fönntarthatóság • • • • •

A tanulás lehetséges gazdasági és társadalmi eredményei26

Pénzügyi

Privát

Közérdekű

• k ereset, jövődelem, gazdagság • t ermelékenység

• a dóbevételek • a társadalmi átváltozások

költségei

• a z egészség gondozás költségei

Nem-pénzügyi

• e gészségi státusz, elégedettség

az élettel

• • • •

t ársadalmi kohézió b izalom j ól működő demokrácia p olitikai stabilitás

Számos nem-pénzügyi eredmény mennyiségileg mérhető, gazdasági tényezőként is, mint a kevesebb baleset, kevesebb veszélyeztetés és durva bánásmód, kevesebb betegség és általánosságban jobb közegészség. A jó egészségügyi állapot további gazdasági előnyei lehetnek a magasabb termelékenység, kevesebb munkanap-veszteség a betegség miatt, kevesebb korai halálozás, és kevesebb egészségügyi gondozási kiadás.

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

Az oktatás potenciális nem-pénzügyi közérdekű és privát haszna27 Privát nem-pénzügyi haszon • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

e gészségügyi hatás c sökkent újszülött elhalálozás a lacsonyabb betegségi arányok h osszabb élettartam a z emberi tőke létrehozása az otthonokban a gyermekek fejlettebb oktatása g azdaságosabb háztartásvezetés a pénzügyi tőkék magasabb megtérülése h atékonyabb háztartási költekezés m unkaerő részvételi arányok m agasabb női munkaerő-piaci részvétel a lacsonyabb munkanélküliség t öbb részfoglalkoztatás a nyugdíjazást követően é lethosszig tartó alkalmazkodás és folyamatos tanulás a z új technológiák háztartási használata e lavulás: humán tőkehelyettesítési beruházás é rdeklődés és oktatási jellegű olvasás, oktatási jellegű TV/rádió a felnőttoktatási programok igénybevétele j ó motivációs tulajdonságok a z ún. nem-kognitív készségek eredményessége v álogatottabb párválasztási hatások v álás és újraházasodás (potenciális negatív hatások csökkenése) n em-pénzügyi foglalkozásbeli elégedettség t iszta fogyasztási hatások a z osztálytermi tapasztalatok élvezete (az oktatásban) s zabadidős szórakozás az iskolában g yermekgondozási előnyök a szülők számára m elegebéd-ellátás és közösségi iskola tevékenységek az osztálytermi munkán túl

Közérdekű nem-pénzügyi haszon • n épességi és egészségügyi hatások • a lacsonyabb termékenységi ráta • • • • • • • • • • • • • • • • •

(a fejlődő országokban) alacsonyabb népességnövekedési ráta közegészség magasabb szintje demokratizálás emberi jogok hatékonyabb érvényesülése politikai stabilitás szegénység és a bűnözés csökkenése alacsonyabb arányú gyilkossági arányszámok a lacsonyabb arányú, tulajdonnal kapcsolatos bűnözés környezetvédelmi hatások kevesebb erdőtelenítés kevesebb víz- és levegőszennyezés későbbi nyugdíjazás t öbben végeznek munkát, a nyugdíjazást követően az oktatás közösségi, szolgáltatási hatása az önkéntes szolgálatok növekedése a jövedelmi csoportok között találékonyabb pénzbeni juttatások megvalósulása t udásközvetítés tanulmányokon, könyveken TV, rádión, komputer szoftveren keresztül és informálisan

{ 2 2 0 | 221 }

Az egészségügyre fordított kiadások az OECD országokban, a GDP százalékában nőttek, mégpedig az 1997-s 7,7%-ról a 2004-es 9%-ra. Az állami közkiadások 71,6%-át adták az egészségügyi kiadások a 2004-es OECD tagországok adatai alapján. Svédországban a teljes egészségügyi közkiadás, beleértve a betegség miatti korai nyugdíjazást 14 milliárd euróra becsült összeg, amely háromszor akkora, mint az ország hadi költségvetése. Az idő előtti elhalálozást – amit a 65 év alatti elhalálozásra értenek – okolják a munkaerő ily módon nagyarányú kieséséért. Közvetlen összefüggés mutatható ki az elhalálozás és az iskolai végzettség szintje között. A Svéd Munkaerő Felmérés szerint a foglalkoztatottak betegség miatti legalább egyheti munkahelyi hiányzása 1987-től 2005-ig 2,5%-ról 5,0%-ra nőtt.

A tanulás és a civil és társadalmi kötelezettségek A vizsgálatok azt mutatják, hogy az emberek csökkenő mértékben élnek választói jogaik gyakorlásával. Az OECD tagországok körében ez a csökkenési arány a 60-as évektől 13,2%-al csökkent, ezen belül persze nagy különbségeket mutat az egyes tagországok között, a svájci 34%-s visszaeséstől a németországi 12%-ig és a svéd 1,5%-ig.

A tanulás és a civil és társadalmi kötelezettségek körét hat fő témakörben vizsgálta a kutatás: • politikai tevékenységek • civil (nem-politikai) tevékenységek • társadalmi tevékenységek • egyéb típusú civil és társadalmi kötelezettségek körébe tartozó tevékenységek • bizalom • tolerancia.

A tanulás és oktatás mennyisége és minősége javítja a társadalmi kötelezettségek jelenlétét és megnyilvánulási szintjét, ám a különböző minőségű és szintű oktatás és tanulás ugyanakkor a társadalmi különbségek növelését is előidézi. Terjedelmi korlátok miatt a tanulmány nem foglalkozhatott számos más időszerű kutatási eredménnyel amelyek, a „társadalmi elkötelezettség” témájával más megfogalmazásban az „aktív állampolgár” nevelésére a „demokratikus állampolgár” formálására irányuló felnőttképzési, tanulási tevékenységgel foglalkoznak. Ez egy következő vállalkozás feladata.

A készségek fejlesztése az életminőség garanciája

eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0614:FIN:HU:DOC http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0558:FIN:HU:PDF 3 Jelenleg a program támogatások arányainak megoszlása: 13% Comenius – közoktatás fejlesztési program; 40% Erasmus – felsőoktatás fejlesztési program; 25% Leonardo – szakképzés fejlesztési program; 4% Grundtvig – felnőttoktatás fejlesztési program 4 Future skill needs in Europe. Medium-term forecast Synthesis report. ISBN 978-92-896-0500-7 Office of Official Publication of the European Union Published by the CEDEFOP, 2008 5 ALPINE. Adult Learning Professions in Europe. Research voor Beleid, The Netherlands, 2008 6 http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/adulteducation.pdf 7 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/083EN.pdf 8 A Tanács állásfoglalása az új munkahelyekhez szükséges új készségekről (2007/C 290/01) (2007. november 15.)

9 Vocational education and training – key to the future. Cedefop synthesis of the Maastricht study. (Szakoktatás és -képzés – a jövő kulcsa, a maastrichti tanulmány összegzése, Cedefop) Luxembourg, 2004 10 A Bizottság javaslata az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló európai parlamenti és tanácsi ajánlásra, COM(2005) 548 végleges, 2005.11.10.

11 Coulombe, S., J.F. Tremblay and S. Marchand: International Adult Literacy Survey. Literacy Scores, 2004 12 Eurostat Population Projections, 2004 based, Trend scenario, Baseline variant (Eurostat népesedési előrejelzések, bázisév 2004, trendszcenárió, alapváltozat); A demográfiai változások kihívása, a nemzedékek közötti szolidaritás új formái című zöld könyv, a Bizottság közleménye, COM(2005) 94 végleges, 2005.3.16.

13 A Bizottság szolgálatainak munkadokumentuma: Progress towards the Lisbon objectives in education and training – Report based on indicators and benchmarks – Report 2006 (Hol tart a lisszaboni célkitűzések megvalósítása az oktatás és képzés területén – Eredmények mutatók és referenciaértékek tükrében, 2006. évi jelentés), SEC (2006) 639, 2006.5.16., 40. o.

14 Közös jelentés a szociális védelemről és a társadalmi integrációról – 2006. http://ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/2006/cs2006_7294_hu.pdf 15 A Bizottság szolgálatainak munkadokumentuma: Progress towards the Lisbon objectives in education and training – Report based on indicators and benchmarks – Report 2006 (Hol tart a lisszaboni célkitűzések megvalósítása az oktatás és képzés területén – Eredmények mutatók és referenciaértékek tükrében, 2006. évi jelentés), SEC (2006) 639, 2006.5.16., 40. o.: 2005-ben Európában a 16 és 74 év közötti népesség 37%-a nem rendelkezett alapvető számítógépes ismeretekkel. Ez az arány a korral tovább nő (az 55 és 74 év közötti népesség esetében 65%). Forrás: Eurostat, Statistics in focus, 2006/17. szám 16 Future skill needs in Europe. Medium-term forecast Synthesis report. ISBN 978-92-896-0500-7 Office of Official Publication of the European Union Published by the CEDEFOP, 2008. Közreműködő intézetek: Institute for Employment Research (IER): http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/ier, Cambridge Econometrics: www.camecon.com; Research Centre for Education and the Labour Market (ROA) in Maastricht: http://www.onderzoekinformatie.nl/en/oi/nod/organisatie/ORG1236758/ 17 Az adatgyűjtés az ún. Labour Force Survey-ken (Munkaerő felmérés) Eurostat nemzeti jelentések alapján folyt. The European Union Labour Force Survey: http://circa.europa.eu/irc/dsis/employment/ info/data/eu_lfs/index.htm 1

2

{ 2 2 2 | 223 } Gardiner, B.: Medium-term forecast of occupational skill needs in Europe: macroeconomic and sectoral scenarios: a final report for CEDEFOP, 2007 19 Lásd: az ISCO (International Standard Classification of Occupations) A foglalkozások nemzetközi szabvány osztályozása. http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/index.htm 20 Lásd: Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) www.oecd.org/els/employment/piaac A PIAAC (Programme of International Assessment of Adult Skills) a felnőtt lakosság kompetenciáinak, munkapiaci és szociális helyzetének rendszeres mérésére irányuló adatgyűjtő és adatelemző program. Célja a munkaerő képzettségének és motivációinak valamint a munkapiac fogadóképességének összehangolására irányuló szakpolitikák megalapozása, a jó gyakorlatok feltárása. (Lásd Kertesi Gábor erre vonatkozó magyar nyelvű tájékoztató anyagát és más magyar megközelítéseket) Semjén András: A szakmatartalom változásának vizsgálata: empirikus megközelítések és modellek., Köllő János: Kiszorulás az olvasás- és írásigényes munkahelyekről.

21 ISCED – Az oktatás egységes nemzetközi osztályozási rendszere Az oktatás egységes nemzetközi osztályozásának rendszerét (angol nyelvű rövidítése szerint ISCED) első ízben a múlt század 70es éveinek elején az ENSZ oktatási és kulturális szervezete az UNESCO dolgozta ki azzal a világos céllal, hogy a szakemberek számára rendelkezésre álljon egy olyan eszköz, amely lehetővé teszi a „nemzeti és nemzetközi oktatási statisztikák „összegyűjtését, összesítését és összehasonlítását”.

Bővebben: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iskolarendszerek-Forgacs-ISCED 22 Adult Literacy and Lifeskills (ALL) Survey, http://nces.ed.gov/Surveys/ALL/IALS Survey, The International Adult Literacy Survey database (IALS): http://www.statcan.ca/english/freepub/89588-XIE/about.htm#2, Learning a Living: First Results of the Adult Literacy and Life Skills Survey, http://www.statcan.ca/english/freepub/89-603-XIE/89-603-XIE2005001.htm 23 Understanding the Social Outcomes of Learning. ISBN 978-92-64-03310-8 OECD, 2007 24 The Well Being of Nations: The Role of Human and Social Capital OECD, 2001 25 A jólét különböző fontos aspektusai a modern társadalomban (Forrás: Gilemon (203) DeSECo projekt) 26 Future skill needs in Europe. Medium-term forecast Synthesis report ISBN 978-92-896-0500-7 Office of Official Publication of the European Union Published by the CEDEFOP, 2008 27 Forrás: Adapted from Mcmahon (1998) In: Future skills…

18

Felhasznált irodalom

• Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes és Lada László.

Budapest, 2006.

• Benedek András: Változó szakképzés. A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. Budapest, 2003.

• Benedek András: E-learning stratégiák. In Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban-képzésben.

Szerk. Harangi László és Kelner Gitta. Budapest, 2003.

• Csoma Gyula: Kérdőjelek a munkások és parasztok iskolai továbbtanulása előtt. In Társadalmi Szemle. 1973. október • Csoma Gyula: A törvény szelleméről. In Új Pedagógiai Szemle, 1994. 7–8. szám.

• Csoma Gyula: A művelődés pragmatikus útja. In Új Pedagógiai Szemle, 1998. 1. szám.

• Csoma Gyula: Az esélyegyenlítő oktatás, mint utópia. I–II. In Új Pedagógiai Szemle, 2006. december és 2007. január • Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk. Falus Iván (Szerzők: Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, Kotschy Beáta, M. Nádasi Mária, Nahalka István, Petriné Feyér Judit, Réthy Endréné, Szivák Judit). Budapest, 1998 • Durkó Mátyás: Társadalmi kihívások és a felnőttnevelés funkciói. Pécs, 1998 • Ferge Zsuzsa: Társadalmi mobilitás, a társadalom nyitottsága. In Valóság, 1969. 6. szám • Harangi László: Az UNESCO V. Hamburgi Felnőttoktatási Világkonferenciája. Kistanulmány jellegű szócikk a Felnőttoktatási és felnőttképzési Lexikonban. (Főszerk. Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László). Budapest, 2002 • Harangi László: Az e-learning európai dimenziói. In Az e-learning szerepe a felnőttoktatásbanképzésben. Szerk. Harangi László és Kelner Gitta. Budapest, 2003 • Kadocsa László: Az e-learning pedagógiai módszertani konzekvenciái. In Az e-learning szerepe a felnőttoktatásban-képzésben. Szerk. Harangi László és Kelner Gitta. Budapest, 2003 • Koltai Dénes: A felnőttképzés funkcióváltozása. In Az andragógiai elmélet és gyakorlat útján. Szerk.

Koltai Dénes. Pécs, 1994 • Krisztián Béla: A szakmastruktúra, a termékszerkezet és a piac változásainak hatása a felnőttoktatásra. In Sok szemközt a felnőttoktatásról. (Tiszteleti kötet Zrinszky Lászó 70. születésnapjára.) Szerk.

Ligetiné Verebély Anna, Magyar Edit, Maróti Andor. Pécs, 1998 • Lénárd Ferenc: A közoktatás fejlesztése és a pszichológia. Budapest, 1979 • Maróti Andor: Gondolatok a kultúráról, a műveltségről és a közművelődésről. Budapest, 2007 • Mayer József: Gyorsjelentés az iskolai rendszerű felnőtt szakképzésről. Budapest, 2005 • Mayer József: Az iskolák társadalmasítása. In Innovatív környezet, inkluztív társadalom, integratív iskola. Gyulai Akadémia, 2005. Budapest, 2006.

• Mihály Ottó: Esélyegyenlőség és differenciálás. In Új Pedagógiai Szemle, 1999. 1. szám.

{ 2 2 4 | 225 } • Piaget, Jean: Fondaments scientifiques pour l’ éducation de demain. In Perspectives, 1972. 2. kötet • Pordány Sarolta: Felnőttkori tanulás, közművelődés. (Huszonöt publicisztikai írás) Budapest, 2002 • Arend, Hannah: Between past and future [eredeti?] Múlt és jövő között. Osiris Publishing House – Readers International, Budapest, 1995 • Benedek András: New Vistas of Learning in the Mobile Age. In Communications in the 21st Century. Kristóf Nyíri (ed.) Mobile Understanding. The Epistemology of Ubiquitous Communication.

Passagen Verlag, Vienna 2006, pp. 121–132.

• Benedek András: Mobile Learning and Lifelong Knowledge Acquisition. In Mobile Studies: Paradigms and Perspectives. Communications in the 21st century. The Mobile Information Society ed. by Kristóf Nyíri, Vienna: Passagen Verlag, 2007 • Benedek András: Mobil tanulás és az egész életen át megszerezhető tudás. In Mobiltársadalomkutatás, Paradigmák – Perspektívák. (Szerk. Nyíri Kristóf ) Magyar Tudományos Akadémia – T-Mobile, Budapest, 2007. pp. 29–37., http://www.socialscience.t-mobile.hu/dok/11_benedek.pdf • Benedek András: Digitális pedagógia, mobil tanulás és új tudás. Szakképzési Szemle, 2007. 1. szám pp. 7–19.

• Benedek András: Felsőoktatás és felnőttképzés. In 2. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia. 2006. március 16–17., Budapest, Corvinus Egyetem, MELLearN Egyesület, pp.

150–157.

• Benedek András: Mobil tanulás és a tudás jövője. In Globális és hazai problémák tegnaptól holnapig, VI. Magyar (Jubileumi) Jövőkutatási Konferencia Győr, 2006 október 6–7.

• Benedek András: Tanulás életen áT (TéT) elektronikus tanulási környezet fejlesztése Magyarországon. E-Learning Fórum előadás, Budapest, 2008 • Borovitz Tamás–Csótó Mihály–Juhász Lilla–Kollányi Bence–Pintér Róbert–Rab Árpád: A világ előrehaladása az információs társadalom terén 2005-ben. Budapest, 2005. október – 2006. február • Castells, Manuel: A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra I. kötet. Gondolat – Infonia, Budapest, 2005 • Davis, Stan–Botkin, Jim: The Monster under the bed. A Touchstone Book, Published by Simon & Schuster, New York, 1994 • Dittler, Ullrich–Kahler, Helg–Kindt, Michael–Schwarz, Christine (Eds.): E-learning in Europe – Learning Europe. How have new media contributed to the development of higher education? Waxmann Münster Gmbh /New York /München / Berlin, 2005 • Forgó Sándor–Hauser Zoltán–Kis-Tóth Lajos: Médiainformatika – a multimédia oktatástechnológiája. Líceum Kiadó, Eger, 2001 • Izsó, Lajos: Developing Evaluation Methodologies for Human-Computer Interaction „Interface”.

Delft University Press, Netherlands, 2001 • Kovács Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás. OKKER, Budapest, 2005 • Levinson, Paul: Cellphone: The Story of the World’s Most Mobile Medium and How It Has Transformed Everything! Palgrave Macmillan, New York, 2004.

• Mattelart, Armand: Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra története, I. kötet. Gondolat – Infonia, 2004

Felhasznált irodalom

• Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, 2000. www.okm.gov.hu/download.php?ctag=download@docID=270 • Metz, L. Daniel–Klein, Richard E.: Man and the technological society. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1973 • Oktatás és készségek LLL – a tanulók motiválása. OECD, 2000 www.okm.gov.hu/letolt/nemzet/1210_motiv3.pdf • Nyíri Kristóf (ed.): Mobil információs társadalom: Tanulmányok. MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest, 2001 • Nyíri Kristóf (ed.): Communications in the 21st Century. Mobile Learning. Essays on Philosphy, Psychology and Education. Passagen Verlag, Vienna, 2003 • Nyíri Kristóf: Communications in the 21st Century. Mobile Learning. Essays on Philosphy, Psychology and Education. Passagen Verlag, Vienna, 2003 • Proposal for a Recommendation of the European Parliament and the Council on the establisment of the European Qualifications Framework for lifelong learning – Outcome of the European Parliament’s first reading (Strasbourg, 23 to 25 October 2007) CODEC 1108 EDUC 172 SOC 390 Brussels, 29 October 2007 • Toffler, Alvin: Future Shock. Bantam Books, New York, 1990 • Toffler, Alvin and Heidi: Creating a new civilization. Turner Publishing, Atlanta, 1994 • Vámos Tibor–Z. Karvalics László–Komenczi Bertalan–Nagy Péter: Akik nyomot hagytak a 20. századon, Neumann Jánostól az Internetig. Napvilág Kiadó, Budapest, 1999 • World Economic Forum: Networked Readiness Index. http://europa.eu.int/idabc/servlets/Doc?id=19470http://www.weforum.org/pdf/Global_ Competitiveness_Reports/Reports/GITR_2004_2005/Networked_Readiness_Index_Rankings.pdf • World Economic Forum: Networked Readiness Index http://www.weforum.org/pdf/Global_Competitiveness_Reports/Reports/GITR_2004_2005/ Networked_Readiness_Index_Rankings.pdf • Z achár László: Az egész életen át tartó tanulás tartalma és a hazai felnőttképzési rendszer. PhD értekezés, ELTE PPK, Budapest, 2007 • Bard, R., Bell C. R., Stephen L., Webster L. (1987): The Trainer´s Professional Development Handbook. Jossey – Bass Publishers, San Francisco – London • Benedek, A. (2007): A felnőttkori tanulás problematikájához. In Pedagógián innen és túl. Zsolnai József 70. születésnapjára (szerk.: Kiss Éva) Pannon Egyetem BTK – Pécsi Tudományegyetem FEEK, pp. 122–128.

• Benedek, A. (2001) Képzés a tudásalapú gazdaságban – kvalifikáció és kiválóság. „Emberi tőke – tudás, kiválóság, elkötelezettség” konferencia, Balatonfüred, Humánpolitikai szemle különkiadása, pp. 7–14.

• Benedek A. (1996). Lifelong learning – tanulás egy életen át a fejlett országok a képzés megújításáról (avagy az OECD oktatási bizottságának miniszteri szintű 1966. januári párizsi konferenciájáról).

Szakoktatás. 46. évf. No. 3. pp. 1–5.

• Biggs, J. B., Collis K.F. (1982): Evaluating the Quality of Learning, The SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome), Academic Press, New York, etc. pp. 8–12., 24–25., 216.)

• Blank, W.E. (1982): Handbook for developing competency-based training programs. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ

{ 2 2 6 | 227 } • Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart M. D., Furst E.J., Hill W. H., D.R.Kratwohl D. R. (1956): Taxonomy of educational objectives, Handbook 1: Cognitive domain.

• Bloom, B. S. (1976): Human Characteristics and School Learning. McGraw-Hill Book Company, New York, etc.

• Blunt, A. (1988): Education, Learning and Development: Evolving Concepts. Convergence. Vol. 21, No. 1, pp. 37–55. file:///c:/alpha/workart/icae/website/icae/english/converge/ • Briggs, L.J. (1979): Instructional design: Principles and applications. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ • Brookfield, S.D. (2000): Adult Cognition as a Dimension of Lifelong Learning. Working Papers of the Global Colloquium on Supporting Lifelong Learning [online], Milton Keynes, UK. Open University, http://www.open.ac.uk/lifelong-learning/papers/393CD0DF-000B-67DB0000015700000157_StephenBrookfieldpaper.doc • Brookfield, S. D. (1986): Understanding and Facilitating Adult Learning, A Comprehensive Analysis of Principles and Effective Practices, Open University Press, Milton Keynes, England • Daines, J., Graham B. (1992): Supporting and developing adult learning. Planning for Learning. pp.

149–154. ADULTS LEARNING February 1992 Volume 3, number 6 • Daines, J., Graham B. (1992): Supporting and developing adult learning. Reviewing Learning.

170–172. ADULTS LEARNING March 1992, Volume 3, number 7 • Delors, J. (1998): Learning: The Treasure Within. Report to Unesco of International Commission on Education for the Twenty-first Century. Highlights. Unesco Publishing, Paris • Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1984). Learning style inventory. Price Systems, Lawrence, KS, USA • Embree, R., Sinnett W. (1993): Presentation to Hungarian Delegates: DACUM and Competency Based Technical Education. [A DACUM és a kompetenciából kiinduló műszaki oktatás. Tájékoztató a magyar küldötteknek]. Humber College, Toronto, Ontario, Canada • European Commission (2007) Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to learn. EC. Brussels. COM (2007) 558 final • European Commission (2006) Adult Learning: It is never too late to learn. Communication from the Commission. COM (2006) 614 final, Brussels • European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels • EURYDICE (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union. Eurydice, Brussels • Evans, D. R. (1981): The planning of nonformal education. UNESCO, International Institute for Educational Planning, Paris • Field, J. (2006): Lifelong Learning and the New Educational Order. Trentham Books, Stoke on Trent • FMM (2003): Javaslat a foglalkoztatást elősegítő és a munkaerő képzettségét javító intézkedésekre.

Budapest • FMM (2003): Jelentés a szakképzési és a felnőttképzési rendszer helyzetéről és a minőségi szakemberutánpótlás biztosítása érdekében tervezett intézkedésekről. FMM, Budapest • Good, M., South C. (1988): In the Know. 8 Keys to Successful Learning. BBC Books, Cambridge Training and Development

Felhasznált irodalom

• Graham, B., Davies J. (1991): Training the Trainers. pp. 145–150. ADULTS LEARNING Volume 2, Number 5: January 1991 • Henderson, C., Sheridan D. (1992): Adult Education. Principles and Techniques for Providers of Health Care and Social Services. Ontario Hospital Association, Department of Management Education, Ontario • Holt, J. (1991): Iskolai kudarcok. Gondolat, Budapest • Imre A. (1997): Kézikönyv felnőtteknek. In Educatio/1997 nyár, Budapest • Johnston, D. J. (1998): Lifelong learning for all. The OECD Observer No. 214, Paris • Kahl, T. N., Cropley, A. J. (1986): Face-to-face versus distance learning: Psychological consequences and practical implications. Distance Education, 1986 7 (1), pp. 38–48.

• Kálmán, A. (2006): Tanári szerepek – tanulási stílusok (A felnőtt-tanulás folyamata), ISBN 963 8088 16 8, ISSN 1588-9572, OKKER, Budapest • Kálmán, A. (2006): A lifelong learning aktualitásai – Lifelong learning az Európai Unió oktatáspolitikájában, Fókuszban a felnőttek tanulása, pp. 95–108. ISBN 963 9483 621, ISSN 1785 6051, Szent István Egyetem, Gödöllő • Kálmán, A. (2004): Adults in Hungarian Higher Education. In Adults in Higher Education – Learning from Experience in the New Europe, Editors: Mark, R., Pouget, M., Thomas, E., Peter Lang European Academic Publishers, Bern, ISBN 3-03910-182-X • Kálmán, A. (2005): A felnőttoktatásban és -képzésben alkalmazható kompetenciaelvű módszerek és azok alkalmazhatósága. Kutatási zárótanulmány, 13-as Felnőttképzési Kutatási Füzet, NFI Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest • Kálmán, A. (2006): Adult Training in Hungary (La formazione degli adulti in Ungheria). Rivista Internazionali di EdaForum, Anno 2/ N. 6–30 ottobre 2006. Orientamento ed educazione degli adulti, Offre informazioni on line sulle iniziative dell’EdaForum, Forum Permanente per l’Educazione degli Adulti, Firenze, http://rivista.edaforum.it/homepages/index6.html • Kálmán, A. (2004): Teaching and learning at a regional level: a case study of promoting change at the University of Debrecen. JACE Journal of Adult and Continuing Education, Vol. 10. ISSN 14779714, NIACE (The National Institute of Adult Continuing Education), Leicester • Kálmán, A. (2005): Európai Uniós felnőttképzési projektek a Lifelong Learning implementációjában. Szakképzési és felnőttképzési kutatások a jövőért. Nemzetközi kutatási konferencia tanulmánykötet, pp. 98–102. ISBN 963 7469 03 6, NSZI Nemzeti Szakképzési Intézet – NFI Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest • Kálmán, A. (szerk.) (2008): Felnőttképzési tapasztalatok és lehetőségek a felsőoktatás megújításában/Adult Education Experiences and Opportunities for the Renewal of Higher Education, 4. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia / 4th Hungarian National and International Lifelong Learning Conference, Stratégiai Háttérdocument / Strategic Background Paper, ISBN 978963-87523-6-9, MELLearN, Debrecen • Kálmán, A. (szerk.) (2007): A felnőttoktatói kompetenciák megjelenése a felsőoktatási intézményekben (kutatási beszámoló). A felsőoktatás szerepvállalása a felnőttképzésben. Workshop Eötvös Lóránd Tudományegyetem, 2006. november 24. ISBN 978-963-87523-0-7, MELLearN, Debrecen, pp. 24–46.

• Kálmán, A. (2002): A felnőttoktatás módszertana. Kultúra és Közösség, 2001. IV. –2002. I. szám, ISSN 0133 2597, pp. 175–184.

{ 2 2 8 | 229 } • Kálmán, A. (szerk., 2002): A felnőttképzés új útjai. A pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés tananyaga. ISBN 963 202 0707, Didakt Kft, Debrecen, p. 218.

• Kolb, D. A. (1985): LSI Learning Style Inventory – Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet. McBer & Company Training Resources Group, Boston, Massachusetts 02116 (617) 437-7080.

• Kohlberg, L., Mayer R. (1972): Development as the Aim of Education. Harvard Educational Review. Vol. 42. No. 4. pp. 449–497.

• Lewy, A. (ed.) (1991): The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, Oxford, New York, Beijing, Frankfurt, Sao Paulo, Sydney, Tokyo, Toronto, ISBN 0-08-041379 X • Mager, R. F. (1984): Preparing Instructional objectives. Lake Publishing Company, Belmont, California • Maróti A. (1980): Módszertan a felnőttek képzéséhez és tájékoztatásához. Táncsics Könyvkiadó, ISBN 963 320 905 6, Budapest • Maróti A. (1990): Résztvevőközpontúság a felnőttek tanításában, pp. 100–113. Felnőttképzés OPI I. évf. 1990 / 5–6. szám, Budapest • Murray, T. R.: (ed.) (1990): The Encyclopedia of Human Development and Education. Theory, Research and Studies. Pergamon Press, Maxwell Macmillan Pergamon Publishing Corporation. Oxford, New York, Beijing, Frankfurt, São Paulo, Sydney, Tokyo, Toronto. ISBN 0-08-033408 • Norton, R. (1993): Dacum Handbook. Ohio State University, Columbus, Ohio • O’Connell, Ph.J. (1999): Adults in Training: An International Comparison of Continuing Education and Training. OECD CERI/WD(99)1, 76378, Paris • OECD (2006) Promoting Adult Learning OECD, ISBN 92-64-01092-0), Paris www.oecd.org/edu/adultlearning • OECD (2003) Strategies for Sustainable Investment in Adult Lifelong Learning. In Education Policy Analysis. OECD, 2003. 79–102., Paris • OECD (2001): Lifelong Larning for All: Policy Directions. In Education Policy Analysis. Education and Skills. OECD, 2001. 9–42., Paris • OECD (2001): Lifelong Learning for All. Taking Stock. In Education Policy Analysis. Education and Skills. OECD, 2001. 43–72., Paris • OECD (1999): Towards Lifelong Learning in Hungary. ISBN 92-64-17023-5, OECD Proceedings Paris • Óhidy A. (2006) Lifelong Learning – az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig.

In Új Pedagógiai Szemle 2006 / 11. sz., Budapest h ttp://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-11-3l-ohidy-lifelong • OKI (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Országos Közoktatási Intézet – EU dokumentumtár, Budapest • OKM (2006): Egész életen át tartó tanulás. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1074 • OKM (2005): A Magyar Köztársaság kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200511/lll_strategia_kormany_050921.pdf • OM (2004): A szakképzés fejlesztésének stratégiája. Oktatási Minisztérium, Budapest • OM (2003): Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája. Oktatási Minisztérium, Budapest • Schmidt-Lauff, S. (szerk.) (2003): Adult Education and Lifelong Learning. Verlag Dr. Kovac, Berlin

Felhasznált irodalom

• Sinnett, W. E. (1993): Basic principles and practices of adult learning – An introduction and outline.

Humber College, Toronto, Ontario, Canada • Stephen, L. (1987): Assessing Your Learning Style. In R.Bard, C.R. Bell, L. Stephen, L. Webster: The Trainer’s Professional Development Handbook, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, London, pp. 41–52 • Titmus, C. J. (ed.) (1989): Lifelong Education for Adults. An International Handbook. Pergamon Press, Oxford, New York, Beijing, Frankfurt, São Paulo, Sydney, Tokyo, Toronto, ISBN 0-08-030851-1 • UK DfEE (1999): Learning to Succeed, a new framework for post-16 learning. London • UNESCO (2006): Education for All. Global Monitoring Report. UNESCO, Paris.

• UNESCO (1985): The Development of Adult Education: Aspects and Trends. Fourth International Conference on Adult Education, Ed-85/Conf.210/, magyarul részletek: In A funkcionális analfabetizmustól a távoktatásig I–II.; Tanulmányok a felnőttnevelésről 3. Füzet ELTE BTK Közművelődési Tanszéki Szakcsoport kiadása. Budapest, 1992. pp. 507–536 • Wain, K. (1987): Philosophy of Lifelong Education. Ideology pp. 24–29. Pragmatism and Philosophical Hermeneutics pp. 8–12., 6. Lifelong education and John Dewey pp. 167–201. Croom Helm, London, Sydney, Wolfeboro, New Hampshire • Brookfield, S. D. (1986): Understanding and Facilitating Adult Learning. A Comprehensive Analysis of Principles and Effective Practices. Open University Press, Milton Keynes, England • Daines, J., Graham B. (1992): Supporting and developing adult learning. Planning for Learning. pp. 149–154. ADULTS LEARNING, February 1992 Volume 3, number 6 • Daines, J., Graham B. (1992): Supporting and developing adult learning. Reviewing Learning, 170–172. ADULTS LEARNING March 1992 Volume 3, number 7 • Delors, J. (1998): Learning: The Treasure Within. Report to Unesco of International Commission on Education for the Twenty-first Century. Highlights, Unesco Publishing, Paris • Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. E. (1984): Learning style inventory. Price Systems, Lawrence, KS, USA • Embree, R., Sinnett W. (1993): Presentation to Hungarian Delegates: DACUM and Competency Based Technical Education. (A DACUM és a kompetenciából kiinduló műszaki oktatás. Tájékoztató a magyar küldöttségeknek.) Humber College, Toronto, Ontario, Canada • European Commission (2007). Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to learn. EC. Brussels. COM (2007) 558 final • European Commission (2006) Adult Learning: It is never too late to learn. Communication from the Commission. COM (2006) 614 final, Brussels • European Commission (2003): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels • EURYDICE (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union. Eurydice, Brussels • Evans, D. R. (1981): The planning of nonformal education. UNESCO International Institute for Educational Planning, Paris • Field, J. (2006): Lifelong Learning and the New Educational Order. Trentham Books, Stoke on Trent • FMM (2003): Javaslat a foglalkoztatást elősegítő és a munkaerő képzettségét javító intézkedésekre.

Budapest • FMM (2003): Jelentés a szakképzési és a felnőttképzési rendszer helyzetéről és a minőségi szakemberutánpótlás biztosítása érdekében tervezett intézkedésekről. FMM, Budapest

{ 2 3 0 | 231 } • Good, M., South C. (1988): In the Know. 8 Keys to Successful Learning. BBC Books, Cambridge Training and Development • Graham, B., Davies J. (1991): Training the Trainers. pp. 145–150. ADULTS LEARNING Volume 2, Number 5: January 1991 • Henderson, C., Sheridan D. (1992): Adult Education. Principles and Techniques for Providers of Health Care and Social Services. Ontario Hospital Association, Department of Management Education, Ontario • Holt, J. (1991): Iskolai kudarcok. Gondolat, Budapest • Imre A. (1997): Kézikönyv felnőtteknek. Educatio/1997 nyár, Budapest • Johnston, D. J. (1998): Lifelong learning for all. The OECD Observer No. 214, Paris • Kahl, T. N., Cropley, A.J. (1986): Face-to-face versus distance learning: Psychological consequences and practical implications. Distance Education, 1986 7 (1), pp. 38–48.

• Kálmán, A. (2006): Tanári szerepek – tanulási stílusok (A felnőtt-tanulás folyamata) ISBN 963 8088 16 8, ISSN 1588-9572, OKKER, Budapest • Kálmán, A. (2006): A lifelong learning aktualitásai – Lifelong learning az Európai Unió oktatáspolitikájában, Fókuszban a felnőttek tanulása, pp. 95–108. ISBN 963 9483 621, ISSN 1785 6051, Szent István Egyetem, Gödöllő • Kálmán, A. (2004): Adults in Hungarian Higher Education. In Adults in Higher Education – Learning from Experience in the New Europe, Editors: Mark, R., Pouget, M., Thomas, E., Peter Lang European Academic Publishers, Bern, ISBN 3-03910-182-X • Kálmán, A. (2005): A felnőttoktatásban és -képzésben alkalmazható kompetenciaelvű módszerek és azok alkalmazhatósága. Kutatási zárótanulmány. 13-as Felnőttképzési Kutatási Füzet, NFI Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest • Kálmán, A. (2006): Adult Training in Hungary (La formazione degli adulti in Ungheria) Rivista Internazionali di EdaForum, Anno 2/ N. 6–30 ottobre 2006. Orientamento ed educazione degli adulti, Offre informazioni on line sulle iniziative dell’EdaForum, Forum Permanente per l’Educazione degli Adulti, Firenze – http://rivista.edaforum.it/homepages/index6.html • Kálmán, A. (2004): Teaching and learning at a regional level: a case study of promoting change at the University of Debrecen. JACE Journal of Adult and Continuing Education, Vol. 10. ISSN 14779714, NIACE (The National Institute of Adult Continuing Education), Leicester • Kálmán, A. (2005): Európai Uniós felnőttképzési projektek a Lifelong Learning implementációjában. Szakképzési és felnőttképzési kutatások a jövőért. Nemzetközi kutatási konferencia tanulmánykötet, pp. 98–102. ISBN 963 7469 03 6, NSZI Nemzeti Szakképzési Intézet – NFI Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest • Kálmán, A. (szerk.) (2008): Felnőttképzési tapasztalatok és lehetőségek a felsőoktatás megújításában/Adult Education Experiences and Opportunities for the Renewal of Higher Education, 4.

Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia/4th Hungarian National and International Lifelong Learning Conference, Stratégiai Háttérdocument/Strategic Background Paper, ISBN 978-963-87523-6-9, MELLearN, Debrecen • Kálmán, A. (szerk.) (2007): A felnőttoktatói kompetenciák megjelenése a felsőoktatási intézményekben (kutatási beszámoló). A felsőoktatás szerepvállalása a felnőttképzésben. Workshop Eötvös Lóránd Tudományegyetem, 2006. november 24. ISBN 978-963-87523-0-7, MELLearN, Debrecen, pp. 24–46.

Felhasznált irodalom

• Kálmán, A. (2002): A felnőttoktatás módszertana. Kultúra és Közösség, 2001. IV. – 2002. I. szám, ISSN 0133 2597, pp. 175–184.

• Kálmán, A. (szerk.): (2002) A felnőttképzés új útjai. A pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés tananyaga. ISBN 963 202 0707, Didakt Kft, Debrecen, p. 218.

• Gombocz Endre: A Királyi Magyar Természettudományi Társulat története. Budapest, 1941 • Természet és Technika 1951/10.

• TIT II. Küldöttgyűlés 1958.

• TIT III..Küldöttgyűlés 1961.

• TIT IV.Küldöttgyűlés 1964.

• TIT VI.Küldöttgyűlés 1972.

• TIT IX.Küldöttgyűlés 1987.

• T. Kiss Tamás–Tibori Timea: Ismeretek terjesztésével és felnőttoktatással a népért. Budapest 2000 • Vígh Károly: A Tudományos Ismeretterjesztő Társulat története. Budapest 2001 • TIT Közhasznú beszámoló 2003, 2004, 2007 • Benedek András: Ecce homo... Ilyen a felnőttképzés? In Felnőttképzés, 3. évf. 1.sz. pp. 13–14.

• Benedek András: Tanulás és tudás a digitális korban. In Magyar Tudomány, 168. évf. 2007. 9. sz., pp. 1159–1162.

• Csoma Gyula –Lada László: Tételek a funkcionális analfabetizmusról. In Új Pedagógiai Szemle, 47. évf.

6. sz., 1997., pp. 3–11.

• Durkó Mátyás: Andragógia. A felnőttnevelés és közművelődés új útjai. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 1999. 144 p.

• Durkó Mátyás: Az andragógiai kutatások új kihívásai, jelenlegi helyzete, fejlesztésének tennivalói, 1–2. In Humánpolitikai Szemle, 8. évf., 1997. 2. sz., pp. 39–46., 3.sz. pp. 47–53.

• Durkó Mátyás: Az ezredforduló kihívása az integráló andragógia. In Magyar Pedagógia, 99. évf.

1999., 3. sz. pp. 307–321.

• Durkó Mátyás: Felnőttkori sajátosságok és a felnőttnevelés. Budapest, Kossuth, 1988. 184 p.

• Durkó Mátyás: Felnőttnevelés és népművelés. Budapest, Tankönyvkiadó, 1968. 322 p.

• Durkó Mátyás: A gazdasági élet kihívásai és a hazai felnőttoktatás, 1–3. In Humánpolitikai Szemle, 6. évf., 1995. 5.sz. pp. 52–65., 6.sz. pp. 45–50., 7–8. sz. pp. 60–70.

• Durkó Mátyás: Tézisek az integráló andragógiáról. In Humánpolitikai Szemle, 9. évf., 1998. 1. sz. pp. 40–47.

• Jefferson, G.: Libraries and Society. Cambridge, London, James Clark & CO. LTD., 1969 • Kiss Tamás, T.: Kölcsönhatások. A kultúraközvetítés néhány elméleti kérdéseiről. Pécs, PTE FEEK, 2006. 145 p.

• L ada László: Esély a továbblépésre. Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya. In Felnőttképzés, 2. évf. 1.sz. 2004., pp. 9–12.

• L ada László: Gondolatok a felnőttképzés ezredvégi funkcióiról. In Új Pedagógiai Szemle, 48. évf.

7–8. sz., 1998. pp. 66–69.

• L ada László: A hátrányos helyzetből fakadó iskolai kudarcok leküzdésének és a tanulási sikerek kialakításának eszközei és módszerei a közoktatásban http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eselyt-Lada-hatranyos

{ 2 3 2 | 233 } • L ada László: A kettészakadó magyar társadalom. In Új Pedagógiai Szemle, 45. évf. 2. sz.1995., pp. 30–33.

• Lada László: Az NFI felnőttképzési kutatásairól. In Felnőttképzés, 3. évf. 2–3. sz. 2005., pp. 86–89.

• Lévi-Strauss, Claude: Strukturális antropológia, 1–2. köt. Budapest, Osiris, 2001., 311 p.

• Maróti Andor: Lehet-e tanulni egy életen át? In Új Pedagógiai Szemle, 2002. 7–8. sz. p. 3–17.

• Szűcs Jenő: Vázlat Európa három történeti régiójáról. In Történelmi Szemle, 24. évf. 1981., 3. sz. pp. 313–359.

• Urbanczyk, Franciszek: A felnőttoktatás didaktikája. Budapest, NPI, 1974., 181 p.

• A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE. Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő. Brüsszel, 23.10.2006 COM(2006)614 végleges • A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK. Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról. Tanulni sohasem késő. Brüsszel, 27.9.2007 COM(2007) 558 végleges • Future skill needs in Europe • Medium-term forecast Synthesis report ISBN 978-92-896-0500-7 Office of Official Publication of the European Union Published by the CEDEFOP, 2008 • Understanding the Social Outcomes of Learning. ISBN 978-92-64-03310-8 OECD, 2007

Bibliográfia

1997 • Csoma Gyula–Lada László: Tételek a funkcionális analfabetizmusról. In Új Pedagógiai Szemle, 47 évf. 1997. 6. sz. pp. 3–11.

• Durkó Mátyás: Az andragógiai kutatások új kihívásai, jelenlegi helyzete, fejlesztésének tennivalói.

1–2. In Humánpolitikai szemle, 8. évf. 1997. 2. sz., pp. 39–46., 3.sz. p. 47–53.

• A felnőttoktatás jövője – A jövő felnőttoktatása. Szerk. Heribert Hinzen–Koltai Dénes. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, JPTE-FEEFI, 1997.

300 p. (Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás, 14.)

• Koltai Dénes: A felnőttképzés funkcióváltása. In A felnőttoktatás jövője – a jövő felnőttoktatása. Szerk. Heribert Hinzen–Koltai Dénes. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, JPTE FEEFI, 1997. pp. 209–228.

• Koltai Dénes: Megnyitó. In Humán értékeinkkel az Európai Unióba. Tanulmánykötet. VI. Országos Humánpolitikai Konferencia, Siófok, 1997. május 12–14. Szerk. Gajdos Jenő. Budapest. Mont Humán Menedzser Iroda., 1997. pp. 6–7.

• Koltai Dénes: Tanulságok. In A magyar felnőttoktatás mai helyzete című országos konferencia jegyzőkönyve, Budapest, 1997. május 27. Szerk. Csoma Gyula et al. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 1997. pp. 69–72.

• Kovács Ilma: Új út az oktatásban? Budapest, BKE–FKI, 1997. 264 p.

• Nagy József: Kompetenciamodell és nevelés. In Iskolakultúra, 7. évf. 1997. 3.sz. pp. 71–77.

• Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNESCO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről. Budapest, Osiris, Magyar UNESCO Bizottság, 1997. 219 p.

1998 • Bellier, Jean-Pierre: Kompetenciák, képzés és alkalmazhatóság. In Szakképzési Szemle, 14. évf.

1998. 2. sz., pp. 12–20.

• Durkó Mátyás: Tásadalmi kihívások és a felnőttnevelés funkciói. Pécs, PTE FEEFI, 1998. 405 p.

• Durkó Mátyás: Tézisek az integráló andragógiáról. In Humánpolitikai szemle, 9. évf. 1998. 1.sz. pp. 40–47.

• Hamburgi Nyilatkozat a felnőttek tanulásáról. In Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttek oktatásáról és az egész életen át tartó tanulásról. Szerk. Harangi László– Sz. Tóth János– Heribert Hinzen. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 1998., pp. 9–17.

{ 2 3 4 | 235 } • Koltai Dénes: A Felnőttképzési és Emberi Erőforrás-fejlesztési Intézet. In 50 éves a Pécsi Pedagógiai Főiskola 1948–1998. Emlékkönyv. Szerk. Heilmann József. Pécs, JPTE, 1998. pp. 93–97.

• Koltai Dénes: Közösen a felnőttképzésért. In Humánpolitikai Szemle, 9. évf. 1998. 5.sz. pp. 33–34.

• Koltai Dénes: A kultúra mai helyzete. In Az 1848–49-es forradalom és szabadságharc 150. évfordulója alkalmából a Honvéd Vezérkar és a Honvéd Kulturális Egyesület által szervezett a Tudomány és a Kultúra című tudományos konferencia vitaanyaga, 1998. március 11. Budapest, Honvéd Vezérkar Tudományszervező Osztály, 1998. pp. 13–20.

• Koltai Dénes: A magyar felnőttoktatás feladatai az UNESCO Hamburgi Felnőttoktatási világkonferenciája után. In Humánpolitikai Szemle, 9. évf. 1998. 4. sz. pp. 32–42. Ua.: Sok szemmel a felnőttoktatásról. Szerk. Ligetiné Verebélyi Anna–Magyar Edit–Maróti Andor. Pécs, JPTE FEEFI, 1998. pp. 9–18.

• Koltai Dénes: Rendszerváltó felnőttoktatás. In A magyar felnőttoktatás története konferencia dokumentumai, Debrecen,1997. október 6–8. Szerk. Maróti Andor–Rubovszky Kálmán–Sári Mihály. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Debrecen, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1998. pp.

315–318.

• Krisztián Béla: A felnőttképzési tudástranszfer régiós intézményei. 1–2. In Humánpolitikai Szemle, 9. évf. 1998. 10. sz. pp. 28–37., 11. sz. pp. 14–25.

• L ada László: Az általános műveltség felértékelődése. In A magyar felnőttoktatás története konferencia dokumentumai. Debrecen,1997. október 6–8. Szerk. Maróti Andor–Rubovszky Kálmán–Sári Mihály. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Debrecen, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1998. pp.

319–320.

• L ada László: Gondolatok a felnőttképzés ezredvégi funkcióiról. In Új Pedagógiai Szemle, 48. évf.

1998. 7–8. sz., pp. 66–69.

• A magyar felnőttoktatás története konferencia dokumentumai. Debrecen, 1997. október 6–8. Szerk.

Maróti Andor–Rubovszky Kálmán–Sári Mihály. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Debrecen, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1998. 384 p.

• Martin, Hans-Peter–Schumann, Harald: A globalizáció csapdája. Támadás a demokrácia ellen. Budapest, Perfekt, 1998. 352 p.

• Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttek oktatásáról és az egész életen át tartó tanulásról. Szerk. Harangi László–Sz. Tóth János–Heribert Hinzen. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 1998. 164 p.

• Sok szemmel a felnőttoktatásról. Szerk. Ligetiné Verebélyi Anna–Magyar Edit–Maróti Andor. Pécs, JPTE FEEFI, 1998. 140 p.

• Z achár László: Globális problémák-komplex megoldások a felnőttek képzésében. In A magyar felnőttoktatás története konferencia dokumentumai. Debrecen,1997. október 6–8. Szerk. Maróti Andor–Rubovszky Kálmán–Sári Mihály. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, Debrecen, Kossuth Lajos Tudományegyetem, 1998. pp. 43–51.

1999 • Átmenet a tanulásból a munka világába. OECD tanulmányok. Szerk. Tímár János. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1999. 120 p.

• Durkó Mátyás: Andragógia. A felnőttnevelés és közművelődés új útjai. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 1999. 144 p.

Bibliográfia

• Durkó Mátyás: Az ezredforduló kihívása az integráló andragógia. In Magyar Pedagógia, 99. évf.

1999. 3. sz. pp. 307–321.

• Koltai Dénes–Kleisz Teréz: Baranyai cigányszervezetek szervezetfejlesztési szemináriuma. In Romologia Andragogica. Szöveggyűjtemény. Szerk. Várnagy Péter. Pécs, JPTE FEEFI, 1999. pp.

187–203.

• Koltai Dénes: A felesleges húsz százalék. In Humánpolitkai Szemle 10. évf. 1999. 7–8. sz. pp. 46–54.

• Koltai Dénes: A felnőttoktatás feladatai. In Educatio 8. évf. 1999. 1. sz. pp. 14–21.

• Krisztián Béla: A felnőttnevelés innovációja a Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézetében. In Humánpolitikai Szemle, 10. évf. 1999. 3. sz. p. 52.

• Mayer József: Az iskolarendszerű felnőttoktatás. In Fejlesztő Pedagógia, 10. évf. 1999. 2–3. sz. pp.

60–62.

• Németh Balázs: Mit üzen az Európai Felnőttoktatási Szövetség (EAEA) 1999-ben a felnőtteket oktatóknak képzőknek? In Humánpolitikai szemle, 10. évf. 1999. 12. sz. pp. 26–29.

• Németh Balázs: Múlt és jövő. A történetszemlélet felnőttképzési paradigmája. In Humánpolitikai Szemle, 10. évf. 1999. 9. sz. pp. 40–44.

• Z achár László: A munkaerő-piaci képzések elméleti és gyakorlati kérdései. Pécs, PTE TTK FEEFI, 1999. 186 p.

2000 • Borsos Ágnes: Iskolarendszeren kívüli felnőttképzés – átképzés. In Munkaügyi Szemle, 44. évf.

2000. 7–8. sz. pp. 65–67.

• Budai Ágnes: Az egész életen át tartó tanulás. In Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 2002. 11. sz. pp.

107–121.

• Felnőttoktatás az ezredforulón. Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. Szerk. Heribert Hinzen–Koltai Dénes. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE FEEFI, 2000. 498 p.

• Kiss Tamás, T.: A kulturális értékközvetítő szakemberek képzése és munkaerőpiaci helyzete. In Kultúra és Közösség, 4. évf. 2000. 1. sz. pp. 115–116.

• Koltai Dénes–Németh Balázs–Oleticsné Szirmai Mónika: A felnőttoktatás fejlődése társadalmi igények szerint. A pécsi munkásoktatás és képzés 1869-től 1919-ig. In Tudásmenedzsment, 1. évf. 2000. 2. sz. pp. 34–39.

• Koltai Dénes: Az informatika új kihívása: a virtuális tanár. In Felnőttoktatás az ezredforulón. Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. Szerk. Heribert Hinzen–Koltai Dénes. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE FEEFI, 2000., pp. 261–266.

• Koltai Dénes–Várnagy Péter: A magyar felnőttoktatás jogi környezete. In Iskolakultúra, 10. évf.

2000. 10. sz. pp. 61–65.

• Koltai Dénes: Próféták helyett profik. In Marketing - kontrolling - siker és a humán erőforrás menedzser című jubileumi humánpolitikai konferencia, Siófok, 2000. október 26–28. Budapest, MONT Humán Menedzser Iroda, 2000. pp. 2–3.

• Sári Mihály: A felnőttképzés praxisa és a felnőttképzők oktatása egyetemeken, főiskolákon. In Felnőttoktatás az ezredforulón. Perspektívák, tapasztalatok, dokumentumok. Szerk. Heribert Hinzen– Koltai Dénes. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE FEEFI, 2000. pp. 327–348.

{ 2 3 6 | 237 } 2001 • Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról. Dokumentumok, szervezetek, programok az emberierőforrás-fejlesztés, a felnőttképzés, a közösségi művelődés és az ifjúsági programok terén. Szerk.

Sz. Tóth János, et.al. Budapest, Magyar Népfőiskolai Társaság, Jászberény, Szent István Egyetem Jászberényi Főiskolai Kar, 2001. 633 p.

• A felnőttoktatás kutatása. Szerk. Basel Péter–Eszik Zoltán. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, OKI, 2001. 256 p.

• A felnőttoktatás perspektívái és a fejlődés irányai. Szerk. Uwe Gartenschläger–Heribert Hinzen. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 2001. 147 p.

• Koltai Dénes–Filó Csilla: Baranya megye kistérségeinek kulturális helyzete. In Tudásmenedzsment, 2. évf. 2001. 1. sz. pp. 114–121.

• Koltai Dénes: A felnőttképzés elméleti, gazdasági és területi problémái. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2001., 234 p.

• Krug, Peter: Socrates II. (Grundtvig) – A felnőttoktatás európai dimenziójának erősítése. In A felnőttoktatás perspektívái és fejlődési irányai. Szerk. Uwe Gartenschlaeger–Heribert Hinzen.

Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, 2001. pp. 115–123.

• Németh Balázs: A lifelong learning-koncepció történeti gyökerei. In Tudásmenedzsment, 2. évf.

2001. 1. sz. pp. 39–43.

• Németh Balázs: Múlt és jövő. A történetszemlélet felnőttképzési paradigmája. In A felnőttoktatás kutatása. Szerk. Basel Péter–Eszik Zoltán. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, OKI, 2001. pp. 169–173.

2002 • Benda János: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon 1–2.

In Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 2002. 9. sz. pp. 26–32, 10. sz. pp. 21–33.

• Berde Éva: Gondolatok egy folyóirat olvasásakor: az International Journal of Lifelong Education (Az élethosszig tartó tanulás nemzetközi folyóirata) és a magyar tapasztalatok. In Szakképzési Szemle, 18. évf. 2002. 4. sz. pp. 426–441.

• Feketéné Szakos Éva: A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban. A konstruktivizmus alkalmazási lehetőségei a mai hazai andragógiában. Budapest, Akadémiai, 2002. 149 p.

• A felnőttoktatási és képzési lexikon. Főszerk.: Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság, OKI, Szaktudás Kiadóház. 2002. 568. p.

• Fodor Imréné: Fókuszban a felnőttképzés. In Munkaügyi Szemle, 46. évf. 2002. 12. sz. pp. 42–43.

• Juhász Erika: Az andragógia oktatása és kutatása a magyar felsőoktatásban. In Kultúra és Közösség, 5–6. évf. 2001. 4. sz. 2002. 1. sz. pp. 167–174.

• Juhász Erika–Márkus Edina: Felsőoktatás és régió kapcsolata Európában. In Educatio, 11. évf.

2002. 3. sz. pp. 463–472.

• Kiss Tamás, T.: „A szükséges tudás” változásai. In Kultúra és Közösség, 6. évf. 2002. 3.sz. pp. 109–115.

• Koltai Dénes: A felnőttképzés elméleti, gazdasági és területi problémái. In Közművelődés és felnőttképzés. Írások Maróti Andor 75. születésnapjára. Szerk. B. Gelencsér Katalin–Pethő László.

Budapest, Élethosszig Tartó Művelődés Alapítvány, 2002. pp. 123–133.

• Közművelődés és felnőttképzés. Írások Maróti Andor 75. születésnapjára. Szerk. B. Gelencsér Katalin–Pethő László. Budapest, Élethosszig Tartó Művelődés Alapítvány, 2002. 428 p.

Bibliográfia

• Maróti Andor: Lehet-e tanulni egy életen át? In Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 2002. 7–8. sz. pp.

3–17.

• Mihály Ildikó: OECD – szakértők a kulcskompetenciákról. In Új Pedagógiai Szemle, 52. évf. 6. sz. pp. 90–99.

• Németh Balázs: Az élethosszig tartó tanulás koncepciója és a felsőoktatás modernizációjának kapcsolata. In Tudásmenedzsment, 3. évf. 1. sz. pp. 97–102.

• Pordány Sarolta: Felnőttkori tanulás, közművelődés. Huszonöt publicisztikai írás. Budapest, Microtoll Kft., 2002. 128. p.

• Soltész Péter: Lifelong learning rendszerek. Nemzetközi összehasonlító elemzés, hazai fejlesztések és fejlesztési javaslatok. 1–2. In Magyar Felsőoktatás, 12. évf. 2002. 9. sz. pp. 44–46., 10.s z. pp. 44–47.

• Udvardi-Lakos Endre: Lifelong learning, modul, kompetencia. Tézisek és magyarázatok. In Szakképzési Szemle, 18. évf. 2002. 1. sz. pp. 19–38.

• Zrinszky László: Felnőttképzési elméletek történeti összehasonlítása. In Összehasonlító pedagógia.

A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Szerk. Bábosik István–Kárpáti Andrea. Budapest, BIP, 2002. pp. 299–313.

2003 • Benedek András: Változó szakképzés. A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. Budapest, Okker, 2003. 251. p.

• Csoma Gyula: Mesterség és szerep. A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok munkájában. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003. 212. p.

• Együtt járható utak az EU-ba. Szerk. Fedor László–Molnár Ferenc. Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2003., 35. p.

• Az e-learning a felnőttoktatásban és -képzésben. Szerk. Harangi László–Kelner Gitta. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság, 2003. 126. p.

• Erdei Gábor: Célok és perspektívák a felnőttoktatási kutatások területén. In Magyar–német együttműködés az európai partnerségben. Szerk. Heribert Hinzen et al. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003. pp. 166–174.

• Harangi László: A „lifelong learning” paradigma és hatása. In A tanulás kora. Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, 2002. október 16–19. Szerk. Mayer József – Singer Péter. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, 2003. pp. 223–235.

• Koltai Dénes: Az élethosszig tartó tanulás koncepciója és a felsőoktatás modernizációjának kapcsolata. In Az európai tanulási tér és a magyar neveléstudomány. III. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest, 2003. október 9–11. Szerk. Buda András–Holik Ildikó. Budapest, MTA Pedagógiai Bizottsága, 2003., p. 366.

• Koltai Dénes: A magyar–német felnőttoktatási és képzési együttműködés eredményei az európai integráció tükrében. In Magyar–német együttműködés az európai partnerségben. Szerk. Heribert Hinzen et al. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003., pp. 43–48.

• Koltai Dénes: Visszapillantás előretekintéssel. In Magyar–német együttműködés az európai partnerségben. Szerk. Heribert Hinzen et al. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003., pp. 19–23.

{ 2 3 8 | 239 } • Krisztián Béla: A kölcsönös egymásrautaltság – felnőttképzés és gazdaság. In Humánpolitikai Szemle, 14. évf. 2003., 7–8. sz., pp. 102–104.

• Magyar–német együttműködés az európai partnerségben. Konferencia, Pécs, 2002. szept. 27–28.

Szerk. Heribert Hinzen et al. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003., 252 p.

• Mayer József: A nyitott iskola világa. In Tanuló Társadalom, 2. évf. 2003. 3. sz., p. 10.

• Mayer József: Pokol vagy paradicsom? In A tanulás kora. Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, 2002. október 16–19. Szerk. Mayer József–Singer Péter. Budapest, OKI Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest, 2003., pp. 15–24.

• Mayer József: A tanulás kora: a tanulóközpontú felnőttoktatás felé. In Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 2003. 2. sz., pp. 21–34.

• Németh Balázs: Célok, feladatok és perspektívák a felnőttoktatási kutatásokban. In Magyar–német együttműködés az európai partnerségben. Szerk. Heribert Hinzen et al. Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003. pp. 175–183.

• Németh Balázs: Az élethosszigtartó tanulás gondolatának feltámadása, avagy miért lett a koncepcióból politikum. In Tudásmenedzsment, 4. évf. 2003. 1. sz., pp. 30–40. Ua.: Az európai tanulási tér és a magyar neveléstudomány. III. országos neveléstudományi konferencia, Budapest, 2003. október 9–11. Budapest, MTA Pedagógiai Bizottsága, 2003. pp. 367–377.

• Soltész Péter: Lifelong learning rendszerek. 3.,4. In Magyar Felsőoktatás, 13. évf. 2003. 1–3. sz. pp.

55–58., 4–5–6. sz. pp. 57–58.

• Szép Zsófia: A felnőttképzés dimenziói. In Felnőttképzés, 1. évf. 2003. 1. sz. pp. 7–11.

• A tanulás kora. Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, 2002. október 16–19. Szerk. Mayer József– Singer Péter. Budapest, OKI Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, 2003. 247. p.

• Tóth János, Sz.: Tanuló Európa, európai tanulók. In Felnőttképzés, 1. évf. 2003. 1. sz. pp. 26–29.

• Z achár László: A felnőttképzés fejlődési irányai. Egy rendszerszemléletű megközelítés. In Felnőttképzés, 1. évf. 2003. 1. sz. pp. 12–19.

• Z achár László: Felnőttképzés, munkaerőpiaci képzés tervezése. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2003.

152. p.

2004 • Adler Judit: A 45 éven felüliek foglalkoztatása és továbbképzése. In Munkaügyi Szemle, 48. évf.

2004. 7–8. sz., pp. 43–48.

• Bajka Györgyi: Pályatanácsadás harminchat ország tükrében. In Felnőttképzés, 2. évf. 1. sz., pp.

40–44.

• Bajusz Klára: A felnőttkori tanulás motivációi, a felnőttkori tanulási képességek. In A jó pap is holtig tanul. Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. pp. 85–90. (A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 2.)

• Bajusz Klára: Közösségi és egyéni elvárások. Nagyító alatt a felnőttoktatás funkciórendszere. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp. 9–12.

• Bajusz Klára–Filó Csilla–Németh Balázs: A magyar felnőttoktatás története a 20. század közepéig. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2004. 222 p.

• Barizsné Hadházi Edit: 44 hazai vállalat oktatáspolitikája. In Vezetéstudomány, 35. évf. 2004. 11. sz. pp. 36–41.

Bibliográfia

• Barta Tamás: Az élet maga a tanulás. Interjú Zachár Lászlóval, a Nemzeti Felnőttképzési Intézet igazgatójával. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004.1. sz. pp. 2–8.

• Barta Tamás: Oldás és kötés – a jövő felsőoktatásáról. Interjú dr. Koltai Dénessel. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp. 2–6.

• Benke Magdolna: A képzés helye és szerepe a régiók fejlesztési terveiben. In Szakképzési Szemle, 2004. 4. sz. pp. 267–287.

• Berde Éva–Scharle Ágota: A kisvállalkozók iskolai végzettsége és részvételük a felnőttoktatásban. In Statisztikai Szemle, 82. évf. 2004. 9. sz. pp. 821–829.

• Berner, Hans: Az oktatás kompetenciái. Bevezetés az oktatásközpontú tervezés és a reflektív oktatás elméleti alapjaiba. Budapest, Aula, 2004. 288. p.

• Csak a tudás a mozgósítható erőforrás. Interjú dr. Bihall Tamással, a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium felnőttképzési miniszteri biztosával. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp. 3–4.

• Csikesz Tamás: Quo vadis érettségiző? In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp. 40–42.

• Csoma Gyula: Az egész életen át tartó permanens tanulás filozófiái. In Tanuló Társadalom, 2. évf.

2004. 1. sz. p. 3.

• Csoma Gyula: A felnőttképzők szerepei. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 1. sz. p. 13–17.

• Csoma Gyula: A magyar felnőttképzés új korszakának értelmezéséhez. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004.

4. sz. pp. 17–26.

• Deregán Gábor: Átfogó megújulás előtt a szakképzés. Dr. Jekkel Antal főosztályvezető a térségi központokról, a modul rendszerről, a felnőttképzés jelentőségéről. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2.sz. pp. 7–10.

• Deregán Gábor: A tudás nem ismer határokat. Élethosszig tartó tanulás egy világcégnél. In Felnőttképzés, 2. évf. 2. sz. pp. 42–44.

• Egyed László: Csoportos tanulás, egyéni foglalkozás. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp. 27–32.

• Az élethosszig tartó tanulás. Lifelong learning. Összeáll. Csernyák Mariann Natália–Janák Katalin–Zalánné Olbrich Anikó. Budapest, KSH, 2004. 60. p.

• Az emberi erőforrás mint pedagógiai probléma. Szerk. Koltai Dénes–Vida Szabolcs. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2004. 202. p.

• Felnőttképzés az Európai Unióban. Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról, 2. Szerk. Sz. Tóth János. Budapest, Magyar Népfőiskolai Társaság, 2004. 571. p.

• A felnőttképzés jogszabályai, támogatási rendszere. Szerk. Váradi László. Budapest, NFI, 2004.

300 p.

• A felnőttképzés útjai napjainkig. Szerk. és összeáll. Soós Roland–Fedor László–Balázs Tamás. Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. 138. p.

(A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 1.)

• Felnőttképzési almanach, 2004. Akkreditált felnőttképzési intézmények és programok. Budapest, NFI, FISZ, 2004. 87. p.

• Felnőttképzésünk az Európai Unióban. II. Országos Felnőttképzési Konferencia, Hajdúszoboszló, 2004. szeptember 23–25. Szerk. Kónyáné Tóth Mária–Molnár Csaba. Debrecen, Suliszervíz, 2004. 344. p.

• A Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium tájékoztatója a felnőttképzés fejlesztéséről.

In Szakképzési Szemle, 20. évf. 2004. 3. sz. pp. 250–255.

{ 2 4 0 | 241 } • Forgács András: Tanulási lehetőségek az Európai Unióban. In Európai Tükör, 9. évf. 2004. 2. ksz. pp. 1069–1087.

• Gutassy Attila: Minőségmenedzsment a felnőttképzésben. Budapest, NFI, 2004. 165. p.

• Halász Gábor: Közös oktatásfejlesztési célok az Európai Unióban. In Oktatás és képzés 2010 konferencia kiadványa. Budapest, OM, 2004. pp. 59–67.

• Harangi László: Az e-learning európai és hazai dimenziói. 1., 2. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp. 9–26., 4. sz. pp. 13–16.

• Harangi László: Az élethosszig tartó tanulás minőségi követelményei az európai oktatásban. In Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 2004. 6. sz. pp. 77–82.

• Henczi Lajos: Új szabályok a felnőttképzésben. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp. 27–34.

• Henkey István: Elektronikus tudástranszfer a gyakorlatban. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp.

13–18.

• Horváth Cz. János: Változó ismeretszerzési szokásaink. Elmélkedés az e-learning és az i-learning különbségéről. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp. 43–46.

• Járható utak a felnőttképzésben. Szerk. és összeáll. Soós Roland–Fedor László–Balázs Tamás.

Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. 109. p. (A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 5.)

• A jó pap is holtig tanul. Szerk. és összeáll. Soós Roland–Fedor László–Balázs Tamás. Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. 125. p. (A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 2.)

• Ki kicsoda a felnőttképzésben. Szerk. Ambrus Tibor et al. Budapest, Szókratész Külgazdasági Akadémia, 2004. 416. p.

• Koltai Dénes: A felnőttoktatás és emberi erőforrás fejlesztés területi/térségi vonásai. In Az emberi erőforrás mint pedagógiai probléma. Tanulmánykötet. Szerk. Koltai Dénes–Vida Szabolcs. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2004. pp. 5–23.

• Koltai Dénes: A felnőttoktatás minőségbiztosítása. In Semper movere = Mindig mozgásban. Tanulmánykötet. Szerk. Bodó László. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2004. pp. 248–258.

• Koltai Dénes–Németh Balázs: A humán erőforrás fejlesztésének kérdése az Európai Unió élethosszig tartó tanulási stratégiájában. In ETInfo, 7. évf. 2004. 5–6. sz. pp. 47–49.

• Koltai Dénes: Kvalifikáció és vagy kompetencia. Felnőttoktatás. In Felnőttképzésünk az Európai Unióban. 2. Országos Felnőttképzési Konferencia, Hajdúszoboszló, 2004. szeptember 23–25. Szerk.

Kónyáné Tóth Mária–Molnár Csaba. Debrecen, Suliszerviz, 2004. pp. 1–13.

• Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai. In Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 11. sz. pp. 31–49.

• Koncz Katalin: Képzés és fejlesztés a karriergondozás szolgálatában. In Vezetéstudomány, 35. évf.

2004. 4. sz. pp. 19–32.

• Kraicziné Szokoly Mária: Felnőttképzési módszertár. Budapest, Új Mandátum, 2004. 282. p.

• Krisztián Béla: Európai térség és a felnőttképzés. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp. 22–25.

• Krisztián Béla: A szervezeti feladatrendszer-tudástranszfer összefüggései és a személy karrierlehetősége. In Humánpolitikai Szemle, 15. évf. 2004. 11. sz. pp. 3–8.

• Kurucz Katalin: Naprakész gyakorlati ismeretek. A Tempus Közalapítvány felnőttoktatási tevékenységeiről. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 1. sz. pp. 37–39.

Bibliográfia

• L ada László: Esély a továbblépésre. Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 1. sz. pp. 9–12.

• A magyar mikró-, kis- és kézműipari vállalkozások megoldásra váró problémái a szakképzésben és a felnőttképzésben. In Szakoktatás, 54. évf. 8. sz. pp. 14–16.

• Megfelelés a munkaerő-piacon. Szerk. és összeáll. Soós Roland–Fedor László–Balázs Tamás.

Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. 95. p. (A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 3.)

• Mihály Ildikó: Felnőttek tanulása – elméleti és gyakorlati tapasztalatok. In A jó pap is holtig tanul.

Miskolc, Észak magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. pp. 73–84.

(A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 2.)

• Mihály Ildikó: Magyar felnőttek tanulási szokásairól – az élethosszig tartó tanulás elvárásainak függvényében. In Szakoktatás, 54. évf. 2004. 4. sz. pp. 25–27.

• Molnár Jenő: A munka minőségének javulása az Európai Unió országaiban. In Munkaügyi Szemle, 48. évf. 2004. 11. sz. pp. 20–26.

• Németh Balázs: A felsőoktatás szerepvállalása a múzeumok funkcionális megújításában az egész életen át tartó tanulás európai stratégiájának figyelembevételével. In A múzeumok, mint a tanulás helyszínei. Szerk. Thinesse-Demel Jutta–Németh Balázs. 2004. pp. 23–27.

• A non-formális tanulás térhódítása. Szerk. és összeáll. Soós Roland–Fedor László–Balázs Tamás. Miskolc, Észak-magyarországi Regionális Munkaerőfejlesztési és Átképző Központ, 2004. 118. p. (A felnőttképzés módszertana. Szakirodalmi és módszertani gyűjtemény, 4.)

• Nyitott iskola – tanuló társadalom. Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, Budapest, 2003. október 2–3. Szerk. Kósa Barbara–Monostori Anikó–Simon Mária. Budapest, OKI. 2004.

174. p.

• Pásztor Miklós: Vállalati szakképzések: Túlélés képzés nélkül? In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 1. sz. pp. 51–53.

• Polónyi István: A felnőttképzés megtérülési mutatói. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp. 18–21.

• Polónyi István: A felnőttképzés megtérülési mutatói = Cost returns on adult education in Hungary.

Budapest, Felsőoktatási Kutatóintézet, 2004. 32. p. (Kutatás közben = Research papers, 256.)

• Polónyi István: A vállalatok képzési politikájának néhány jellemzője, 1., 2. In Munkaügyi Szemle, 48. évf. 2004. 3. sz. pp. 25–30., 4. sz. pp. 22–26.

• Soltész Péter: Lifelong learning rendszerek finanszírozása. Nemzetközi kitekintés. In Magyar Felsőoktatás, 14. évf. 2004. 3. sz. pp. 39–47.

• Szép Zsófia: Emberi erőforrás-fejlesztés – felnőttképzés. In: Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp.

11–17.

• Szép Zsófia: Tervezés, finanszírozás a felnőttképzésben. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 3. sz. pp. 5–8.

• Szilágyi Antal: Tanulás egy életen át a felnőttképzés tükrében. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 1. sz. pp. 30–36.

• Szitás József: Humánpotenciál és az életen át tartó tanulás finanszírozása. In Emberi Erőforrásmenedzsment, 2004. 6. sz. pp. 7–30.

• Szűcs András–Papp Lajos: Bíztató kezdet után, egyenletes fejlődés előtt. Nemzetközi tapasztalatok, irányok az elektronikus távoktatásban. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 2. sz. pp. 35–42.

• A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, 2003. szeptember 10–12. Szerk.

Mayer József–Singer Péter. Budapest, OKI, 2004. 179. p.

{ 242 | 243 } • Új módszerek a felnőttképzésben. Szerk. Suhajda Csilla Judit. Budapest, NFI, 2004. 122. p.

• Varró Ferencné: A jövő márkajegye: a gyors változás. Egy lépés a nem formális képzés elismerése felé. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 4. sz. pp. 33–41.

• Veres Pál: Az egész életen át tartó tanulás magyarországi megvalósítása a magyar felsőoktatásban.

In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 1. sz. pp. 26–29.

• Z achár László: A felnőttképzés korszerű elvei és modelljei. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 4. sz. pp.

6–12.

• Z achár László: „Sikereinkben meghatározó szerepe van az emberi tudásnak”. Beszélgetés Csizmár Gábor foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszterrel. In Felnőttképzés, 2. évf. 2004. 4. sz. pp. 2–5.

2005 • Antalovits Miklós: Továbbképzési modell kidolgozása vállalati oktatók tanári kompetenciáinak fejlesztésére. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 94. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 14.)

• Bajusz Klára: Iskolarendszerű felnőttoktatás az ezredfordulón. Pécs, PTE FEEK, 2005. 199. p.

• Barta Tamás: Felnőttképzésben oktató szakemberek kompetenciáinak meghatározása. Budapest, NFI, 2005. 133. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 18.)

• Benedek András: Ecce homo... Ilyen a felnőttképzés? In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 1. sz. pp. 13–14.

• Benke Magdolna: A regionális és az ágazati tervezés kapcsolata a hátrányos helyzetű térségekben.

Zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 129. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 4.)

• Csapó Benő: Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 105. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 16.)

• Csoma Gyula: Andragógiai szemelvények. Bevezetés a felnőttképzés tanulmányozásába. Budapest, Nyitott Könyv, 2005. 413. p.

• Dávid János: Munkaerő-piaci igények és a szakképzési rendszer közelítése. Budapest, NFI, 2005.

261. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 11.)

• Deregán Gábor: A gazdasági fejlődés gátja a szakemberhiány. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 2–3. sz. pp. 72–74.

• Dombi Gábor: Idősek útja az információs társadalom technológiájához. In Európai Tükör, 10. évf.

2005. 7–8. sz. pp. 115–126.

• Éliás János: Összefoglaló gondolatok a III. Országos Felnőttképzési Konferenciáról. In Munkaügyi Szemle, 49. évf. 2005. 11. sz. pp. 36–39.

• Fazekas Katalin–Sediviné Balassa Ildikó: A portfolióértékelés alkalmazásának lehetőségei a felnőttképzésben. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 4. sz. pp. 10–16.

• Feketéné Szakos Éva: A megújuló svéd felnőttképzésről. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 2–3. sz. pp.

50–53.

• Felnőttképzési almanach, 2005. Akkreditált felnőttképzési intézmények és programok. Szerk. Zsuffa Ákos. Budapest, NFI FISZ, 2005. 99. p.

• Felnőttképzésünk a munkaerőpiac tükrében. Előadások, korreferátumok, riportok, fotók. Debrecen, Suliszervíz, 2005. 310. p.

• Felvégi Emese: Távoktatás, e-learning és nyitott oktatás Anglia, az Egyesült Államok, Finnország, Németország, Svédország oktatási rendszerében. In Új Pedagógiai Szemle, 55. évf. 2005. 12. sz. pp. 92–99.

• Fodor Imréné: Változások a „tudáspiacon”. A rész-szakképesítésről, a modulrendszerű szakképzésről és a szakmai vizsga jelenlegi formáiról. 1., 2. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 1.sz. pp. 45–50., 2–3.sz. pp. 62–68.

Bibliográfia

• Hain Ferenc–Hutter Ottó–Kugler Judit: Az elektronikus eszközökkel támogatott tanulás (e-learning) mint lehetőség. In Világosság, 46. évf. 2005. 2–3. sz. pp. 3–30.

• Halmos Csaba: A felnőttképzésben résztvevők elhelyezkedése, különös tekintettel a hátrányos helyzetű rétegekre, régiókra. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 228. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 3.)

• Harangi László: Az Európai Unió felnőttoktatási és képzési prioritásai. In Felnőttképzés, 3. évf.

2005. 2–3. sz. pp. 54–61.

• Harangi László–Kelner Gitta: A kirekesztés legyőzése a felnőttoktatás és a közművelődés módszereivel Portugáliában. In Új Pedagógiai Szemle, 55. évf. 2005. 4. sz. pp. 113–119.

• Henczi Lajos: Felnőttképzési menedzsment. Elmélet és gyakorlat. Budapest, Perfekt, 2005. 334. p.

• Hutter Ottó–Magyar Gábor–Mlinarics József: E-learning. Budapest, Műszaki, 2005. 275. p.

• Innováció, integráció, inklúzió. Felnőttoktatási Akadémia, Gyula, 2004. szeptember 21–24. Szerk.

Mayer József. Budapest, OKI, 2005. 126. p.

• Jakab Tamás: Beszámoló, amely a fejlődést szolgálja. A Felnőttképzési Akkreditáló Testület 2005. első félévi működése. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 2–3. sz. pp. 95–98.

• Juhász Ildikó: 1000 mester egyesület a fiatalokért „második esély” felnőttképzési modellje. In Szakoktatás, 55. évf. 2005. 6. sz. pp. 17–19.

• Kálmán Anikó: Andragógiai interdiszciplináris kutatásmódszertan. 2. kiad. Budapest, Okker, 2005.

148. p.

• Kálmán Anikó: A felnőttoktatásban és -képzésben alkalmazható kompetenciaelvű módszerek és azok alkalmazhatósága. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 95. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 13.)

• Kálmán Anikó: A felnőttoktatók kompetenciái. Andragógiai módszertan. Budapest, Okker, 2005.

136. p.

• A kárpátaljai magyar felnőttképzés és szakképzés esélyei. In Regio, 16. évf. 2005. 2. sz. pp. 27–56.

• Kerekes György: Virtuális szabadegyetem. Felnőttképzés az interneten. In Felnőttképzés, 3. évf.

2005. 1. sz. pp. 51–54.

• Kerékgyártó László: Helyzetkép a hátrányos helyzetű fiatalok felnőttképzés és foglalkoztatás keretében történő felzárkóztatásáról. In Szakképzési Szemle, 21. évf. 2005. 2. sz. pp. 145–179.

• Kerékgyártó László: Lehetőségek és feltételek a felnőttképzésben. In Szakoktatás, 55. évf. 2005.

5. sz. pp. 7–11.

• Kerékgyártó Mihály: Komplex szolgáltatás – állami felnőttképzés. In Szakoktatás, 55. évf. 2005.

6. sz. pp. 20–22.

• Kis Ibolya: Kutatás a felnőttoktatás és képzés hazai cél és feladatrendszerének változásáról a korszerű piacgazdaság, illetve a tanuló társadalom fejlődésének tükrében. Budapest, NFI, 2005. 192. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 6.)

• Koltai Dénes: Felmérés a hazai akkreditált felnőttképzési szervezetek működéséről. Országos regionális elemzés. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 113. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 21.)

• Koltai Dénes: Felmérés a hazai felnőttképzési szervezetek akkreditált programjainak helyzetéről.

Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 103. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 20.)

• Koltai Dénes–Koltai Zsuzsa: Felnőttoktatás és múzeumi képzés. In Tudásmenedzsment, 6. évf.

2005. 1. sz. pp. 75–83.

{ 24 4 | 245 } • Koltai Dénes–Koltai Zsuzsa: Múzeum és felnőttoktatás. A felnőttoktatás általános magyarországi állapota, helyzete = Museum und Erwaschenenbildung. Allgemeine Situation der Erwaschenenbildung in Ungarn. In Múzeumok az európai térben. A Pécsi Városi Múzeum első állandó kiállításának 100 éves évfordulója alkalmából rendezett nemzetközi konferencia előadásainak/tanulmányainak szerkesztett anyaga, Pécs, 2004. november 25–26. = Museen in europäischen Raum. Schriftliche Fassung der Referate und Beiträge der internationalen wissenchaftlichen Tagung anlässlich des 100. Jahrestags der ersten Dauerausstellung in Stadtmuseum Pécs., Pécs/Fünfkirchen, 25–26. 11. 2004. Szerk. Huszár Zoltán. Pécs, Baranya Megyei Múzeumok Igazgatósága Janus Pannonius Múzeum, 2005. pp. 161–182.

• Köpeczi Bócz Tamás: Kutatás a felnőttoktatás és képzés nemzetközi cél- és feladatrendszerének változásáról a korszerű piacgazdaság, illetve a tanuló társadalom fejlődésének tükrében. Budapest, NFI, 2005. 92. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 7.)

• Kulcsár Mária–Tóth Károly: Felnőttképzés Szlovákiában. In Regio, 16. évf. 2005. 2. sz. pp.

3–26.

• Lada László: Az NFI felnőttképzési kutatásairól. In Felnőttképzés, 3. évf. 2–3. sz. 2005. pp. 86–89.

• Lifelong learning és kompetencia. Szerk. Kálmán Anikó. Debrecen, MELLearN, 2005. 220. p.

• Maróti Andor: Kell-e önálló elmélet a felnőttek képzéséhez? A tanulásról, tanításról andragógiai megközelítésben. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 1. sz. pp. 5–12.

• Maróti Andor: Tanulmányok és előadások a felnőttek képzéséről. Budapest, Nyitott Könyv, 2005.

262. p.

• Márton János: Felnőttképzés Romániában. In Regio, 16. évf. 2005. 2. sz. pp. 57–83.

• Marton Tamás: A foglalkoztatás, az érdekegyeztetés és a felnőttképzés aktuális kérdéseiről. Beszélgetés Csizmár Gábor foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszterrel. In Munkaügyi Szemle, 49. évf.

2005. 2. sz. pp. 5–10.

• Médiaismeretek és felnőttoktatás. Szerk. Kiss Judit–Monostori Anikó. Budapest, OKI, 2005.

186. p.

• MELLearN Egyesület – Konferenciakötet. 1. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia, Debrecen, 2005. Szerk. Kálmán Anikó. Debrecen, MELLearN, 2005. 142. p.

• Mihály Ildikó: Oktatás és képzés 2010. Összefoglaló az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram végrehajtásának tapasztalatairól készült közös európai jelentésről In Új Pedagógiai Szemle, 55. évf.

2005. 2. sz. pp. 85–96.

• Molnár Anna, Sz.: Az idős felnőtt rétegek (45 év felettiek) felnőttképzési igényei és képzési lehetőségei. Kutatási zárótanulmány. Háttértanulmányok. Budapest, NFI., 2005. 126. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 15.)

• Molnár György–Kibédi-Varga Lajos: A kárpát-medencei tudásalapú gazdasági térség felnőttképzési hálózata. In Humánpolitikai Szemle. 16. évf. 2005. 5. sz. pp. 17–23.

• Munka és tanulás. Új utak keresése és új módszerek alkalmazása a hátrányos helyzetű felnőttek tanulásának elősegítéséhez. Szerk. Mayer József. Budapest, OKI, 2005. 336. p. (Foglalkoztatásba ágyazott képzés, 1.)

• A múzeumok, mint a tanulás helyszínei. Szerk. Thinesse-Demel Jutta–Németh Balázs. Pécs, PTE TTK FEEFI, 2005. 147. p. (Lifelong learning kutatási füzetek, 1.)

• Németh Balázs: Lifelong learning és a magyar EU-integráció. In Szakképzési és felnőttképzési kutatások a jövőért. Szerk. Bruckner László. Budapest, NSZI, 2005. pp. 89–98.

Bibliográfia

• Németh Balázs: Lifelong learning, modernitás, tanulásrégió. In MELLearN Egyesület – Konferenciakötet. 1. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia, Debrecen, 2005.

Szerk. Kálmán Anikó. Debrecen, MELLearN, 2005. pp. 71–94.

• Németh Balázs: A felsőoktatás stratégiai szerepe az életen át tartó tanulás koncepciójának megvalósulásában. In Lifelong learning és kompetencia. Szerk. Kálmán Anikó. Debrecen, MELLearN, 2005. pp. 183–197.

• Őry Mária: Hátrányos helyzetű csoportok helyzete a munkaerőpiacon. Budapest, NFI, 2005. 144. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 2.)

• Papp Lajos: Az e-learning a felnőttképzésben (trendek, perspektívák, európai környezet). Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 155. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 22.)

• Papp Péter: A felnőttképzés Eu-konform fejlesztése céljából a felnőttképzés EU trendjének vizsgálata. Budapest, NFI, 2005. 272. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 5.)

• Papp Z. Attila: Felnőttképzés és iskolarendszerű szakképzés viszonya (kisebbségi – romániai magyar közegben). In Regio, 16. évf. 2005. 2. sz. pp. 84–92.

• Pásztor Miklós: A képzési helyettesítés rendszere és megvalósíthatósága Magyarországon. Budapest, NFI, 2005. 121. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 8.)

• Polónyi István: A hazai oktatás gazdasági jellemzői a 20–21. századfordulón. Budapest, Új Mandátum, 2005. 196. p.

• Poór Ferenc: Egy komplex képzési, továbbképzési eljárás. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 4. sz. pp.

17–20.

• R adácsi Imre–Benedek Andrásné: A termelőiskolai program magyarországi adaptálása. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 63. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 17.)

• Soós Roland: Mi történik, amikor a felnőtt tanul? In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 2–3. sz. pp. 9–11.

• Szabóné Molnár Anna: A professzionális tanár. A kommunikatív és interaktív készség mint felnőttoktatói kompetenciaterület. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 4. sz. pp. 6–9.

• Szakképzési és felnőttképzési kutatások a jövőért. Tanulmánykötet = Vocational and adult education research for the future. A volume of studies. Szerk. Bruckner László. Budapest, NFI, NSZI, 2005.

115, 119 p.

• Szeitz János: Ilyen a felnőttképzés? In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 2–3. sz. pp. 44–49.

• Szent-Léleky György: Kitekintés Európára. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 4. sz. pp. 21–23.

• Szilágyi Klára: A fiatalok és felnőttek pályaorientációs és karrierépítési készségeinek szintje, fejlesztésének lehetőségei. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005. 117 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 12.)

• Szivi József: A szakértő és a minőség megítélése a felnőttképzésben. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005.

2–3. sz. pp. 35–37.

• A szociális gazdaság jelene és jövője Magyarországon. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2005.

131 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 1.)

• Várnagy Péter: Felnőttoktatás (-képzés) és kisebbségi jogok az európai integráció dimenziójában a roma népesség vonatkozásában. In Tudásmenedzsment, 6. évf. 2005. 2. sz. pp. 81–84.

• Veres Pál: A felnőttképzés helyzete és fejlesztése a felsőoktatásban. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005.

2–3. sz. pp. 12–17.

{ 2 4 6 | 247 } • Vértesy László: Felsőfokú gazdasági szakemberek képzése és piaca 1., 2. In Humánpolitikai Szemle, 16. évf. 2005. 9. sz. pp. 17–32., 11. sz. pp. 10–22.

• Weninger László: Az Európai Unióhoz való csatlakozás várható munkaügyi és foglalkoztatási hatásainak vizsgálata, különös tekintettel a képzési, felnőttképzési szükségletek vizsgálatára. Budapest, NFI, 2005., 155 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 10.)

• Z achár László: Felnőttképzésünk fejlesztése uniós segítséggel. In Felnőttképzés, 3. évf. 2005. 2–3. sz. pp. 77–80.

• Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. Átdolg., bőv. kiad. Budapest, Okker, 2005. 256 p.

2006 • Ádám Ferenc–Bujtor István–Kurdi Éva: Hogyan tovább 3.5.1. Pécsett? In Felnőttképzés, 4. évf.

2006. 4. sz. pp. 39–42.

• Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. 200. p.

• Antalovits Miklós: Kompetencia-alapú képzési modell a vállalati oktatók pedagógiai/pszichológiai fejlesztéséhez. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 60–66.

• Bábosik István–Bábosik Zoltán: A motiválás szerepe és alkalmazása a felnőttoktatás folyamatában. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László.

Budapest, NFI, 2006. pp. 105–111.

• Bajusz Klára: A képzési szolgáltatások elterjedésének hatásai. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 143–156.

• Bajusz Klára: A tanári kompetenciák szerepe az iskolarendszerű felnőttoktatásban. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 3. sz. pp. 31–36.

• Balassa Ildikó: Egy sikeres e-learning fórumról. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 43–45.

• Balla Gábor Tamás: Mezőgazdasági szaktanácsadók képzése Székelyföldön. Beszámoló egy sikeres felnőttképzési projektről. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 143–150.

• Bancsók József–Kiss Ibolya: A felnőttképzési támogatási rendszer elemzése, különös tekintettel a normatív támogatásokra, javaslat a rendszer korszerűsítésére. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 146 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 2.)

• Benedek András–Szép Zsófia: Közvetett finanszírozási technikák a felnőttképzésben. Nemzetközi kitekintés és a hazai adaptáció lehetőségei, ajánlások a jogi-pénzügyi szabályozásra. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 159 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 5.)

• Berde Csaba–Dajnoki Krisztina–Juhász Csilla: Kis- és középvállalkozások tulajdonosai és alkalmazottai képzésének fejlesztésére indított (pályázati) programok és képzési szolgáltatások elemzése, költségszámításokkal alátámasztott javaslat az igényekhez, feltételekhez igazodó információs és támogatási rendszerre, együttműködési projektekre és hálózatokra. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 107 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 10.)

• Boros Kinga: Ellenpontok a távoktatásban. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 75–76.

• Borosán Lívia: Az egész életen át tartó tanulás, kulcskompetenciák, a közművelődés és a munkaerőpiac igényei. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 2. sz. pp. 1–3.

Bibliográfia

• Csapó Benő: A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. In Iskolakultúra, 16. évf. 2006. 2. sz. pp. 3–16.

• Cserné Adermann Gizella: A felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás aspektusából. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk.

Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 85–104.

• Cserné Adermann Gizella: Felnőtteket tanítani – a laikus tanításfelfogás csapdái. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 53–58.

• Cserné Adermann Gizella: Új szak a képzési palettán: andragógia. In Tudásmenedzsment, 7. évf.

2006. 3. sz. pp. 5–13.

• Csoma Gyula: A nyitott tanulás – nyitott képzés értelmezési lehetőségei. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 71–82.

• Csoma Gyula: Tud-e az ember felnőttkorban tanulni? In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 9–16.

• Dina Miletta: Integrált kommunikáció a felnőttképzésben. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 1. sz. pp. 67–72.

• Emőkey András: Tanulás- és résztvevőközpontúság a felnőttek szakképzésében. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 121–128.

• Európai kihívások – magyar lehetőségek. A felnőttkori tanulás jövőképének körvonalai. Szerk. Sz. Tóth János. Budapest, NFI, 2006. 170 p. ( Felnőttképzési Tanulmányok) • Fábry Béla: Az élethosszig tartó tanulás alapozása a közoktatásban és a felsőoktatásban. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 2. sz. pp. 10–14.

• Farkas Éva: A felnőttképzés fejlesztésének tartalma és igényei. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf.

2006. 5. sz. pp. 21–24.

• Farkas Éva: A felnőttképzés felértékelődése az emberi erőforrás-fejlesztés folyamatában. Pécs, PTE FEEFK, 2006. 156 p.

• Farkas Éva: Igásló kontra szárnyaló pegazus. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 4. sz. pp. 43–52.

• Farkas Éva: A tanuló társadalomról szóló nemzetközi felnőttképzési konferencia tapasztalatai. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 3. sz. pp. 55–61.

• Feketéné Szakos Éva: Cselekvés helyett tanulás? In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk.

Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 33–42.

• A feldolgozóipari, építőipari, kereskedelmi és szolgáltató mikrovállalkozások részére indított állami finanszírozású (felnőtt)képzési pályázati programok tapasztalatainak felmérése és a továbblépés lehetőségei. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 116 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 1.)

• A felnőttek foglalkoztathatóságának növelésére irányuló komplex képzési modellek, különös tekintettel a hátrányos helyzetű csoportokra, javaslatok intézkedésekre. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 236 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 13.)

• Felnőttképzési kísérlet a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felzárkóztatásáért. Pécs, PTE FEEK, 2006. 200 p.

• Fifik Erika–Szilágyi Klára: Idősebb munkavállalókkal kapcsolatos politikák. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 212. p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 18.)

• Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006.

157 p.

{ 2 4 8 | 249 } • Gáti Imre: Az andragógia szak 2006. évi felvételi tapasztalatai. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006.

3. sz. pp. 75–89.

• Győry Csaba: Gondolatok az andragógiai gondolkodás kialakulásáról, kialakultságáról. In Szín – Közösségi művelődés, 11. évf. 2006. 5. sz. pp. 16–17.

• Harangi László: Az LLL Izlandon. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 28–31.

• Henczi Lajos: Vállalati elvárások a szakképzésben. In Szakképzési Szemle, 22. évf. 2006. 2. sz. pp.

125–157.

• Hidvégi Péter: Az élethosszig tartó tanulás alapozása a pályaorientációs munkában. In: Szakoktatás, 56.évf. 2006. 9.sz. pp. 16–19.

• Hidvégi Péter: Felkészülés az élethosszig tartó tanulásra a szakképző intézményekben. In Munkaügyi Szemle, 50. évf. 2006. 5. sz. pp. 14–15.

• Hidy Pálné: Tétlenül és tehetetlenül? A tanulás funkciói és funkcióváltozásai az időskorban. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 20–25.

• Idealistic vision or reality? Life-long learning among the Romany ethnic groups. Ed. Zsolt Soboszla.

Pécs, Centre for Regional Studies of the HAS, 2006. 122 p.

• Az illegitim andragógusképzés megteremtője. In memoriam Durkó Mátyás (1926–2005). Szerk.

Balipap Ferenc. Budapest, MMI, 2006. 304 p.

• Juhász Ágnes: A felnőttképzésbe való bekapcsolódás segítése a közművelődési intézményekben – Palló Projekt. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 2. sz. pp. 10–14.

• Kadocsa László: Az atipikus oktatási módszerek. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006.

72 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 1.)

• Kajtár Barna: A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 2. sz. pp. 44–58.

• Kálmán Anikó: A felnőttoktatásban és -képzésben alkalmazható kompetenciaelvű módszerek és azok alkalmazhatósága. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 4. sz. pp. 60–62.

• Kálmán Anikó–Kraiciné Szokoly Mária–Schillingné Horváth Ágota: A felsőoktatás helye a felnőttképzésben. Stratégiai háttérdokumentum. Debrecen, MELLearN, 2006. 36 p.

• Kálmán Anikó: A lifelong learning aktualitásai. Lifelong learning az Európai Unió oktatáspolitikájában. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva Gödöllő. Szent István Egyetem, 2006. pp. 95–108.

• A kárpátaljai magyar felnőttképzés és szakképzés esélyei. In Regio, 16. évf. 2006. 2. sz. pp. 27–56.

• Képzési programok bővíthetősége mikrovállalkozásoknak. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 129 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 2.)

• Kerülő Judit: A felnőttek tanulási motívumai. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 5.sz. pp. 18–20.

• Kiss Tamás, T.: Kölcsönhatások. A kultúraközvetítés néhány elméleti kérdéseiről. Pécs, PTE FEEK, 2006. 145 p.

• A kistérségek egyes foglalkoztatási és képzési jellemzőinek térinformatikai megjelenítése. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 137 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 16.)

• Klein Sándor: Egyenlő felek párbeszéde. A felnőttek tanulása a változó világban. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 1. sz. pp. 6–9.

• Kocsis Mihály: A felnőttek tanulási motivációi. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 113–142.

Bibliográfia

• Kocsis Mihály–Koltai Dénes: Az andragógia szak a felsőoktatás átalakuló rendszerében. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 187–200.

• Koltai Dénes: Az andragógiai elkötelezettség. In Humánpolitikai Szemle, 17. évf. 2006. 9. sz. pp. 30–34.

• Koltai Dénes: Durkó Mátyás andragógiai paradigmái, a paradigmák változásai. In Az illegitim andragógusképzés megteremtője. In memoriam Durkó Mátyás (1926–2005). Szerk. Balipap Ferenc.

Budapest, MMI-NKA. 2006. pp. 43–55.

• Koltai Dénes: Az emberi erőforrás szakma megnevezése és a bolognai formáció. Az andragógia jelentősége. In Humánpolitikai Szemle, 17. évf. 2006. 3. sz. pp. 45–50.

• Koltai Dénes: Felmérés a hazai akkreditált felnőttképzési szervezetek működéséről. Országos és regionális elemzés. In Felnőttképzés, 4. évf. 1. sz. pp. 38–40.

• Koltai Dénes: A felnőttoktatás feladatai. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 3. sz. pp. 3–4.

• Koltai Dénes: Iskolázatlan magyar társadalom. In Széphalmi Diéta. Budapest, Civil Akadémia Alapítvány, 2006. pp. 149–160.

• Koltai Dénes–Mayer József: „Létrehoztuk az andragógusszakmát”. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 4. sz. pp. 84–89.

• Komenczi Bertalan: Az e-learning lehetséges szerepe a magyarországi felnőttképzésben. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI., 2006. 60 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 3.)

• Korányi Tibor: Pszichológiai és didaktikai ellentmondások az andragógia világában. Internacionalitás-értelmezések, kogniciók és attribúciók a fenomenológiai nézőpont szemlesíkjáról, 1., 2., 3. In Humánpolitikai Szemle, 17. évf. 5. sz. pp. 3–26., 6.sz. pp. 3–15., 7–8. sz. pp.18–39.

• Kőpatakiné Mészáros Mária–Mayer József–Singer Péter: Élethosszig tanulni, de hogyan? Sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók a középfokú iskolákban. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf.

2006. 10.sz. pp. 87–113.

• Köpeczi Bócz Tamás: A szakképzés és felnőttképzés európai dimenziói. In Felnőttképzés, 4. évf. 4. sz. pp. 19–25.

• Közvélemény-kutatások az életen át tartó tanulásról. Kutatási zárótanulmány. Összeáll. Lada László. Budapest, NFI, 2006. 92 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 17.)

• Kraicziné Szokoly Mária: A felsőoktatás felnőttképzési feladatairól az egész életen át tartó tanulás korában. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 109–120.

• Kraiciné Szokoly Mária: Pedagógus – andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón.

Budapest, ELTE Eötvös, 2006. 203. p.

• Kulcsár Mária–Tóth Károly: Felnőttképzés Szlovákiában. In Regio, 16. évf. 2006. 2. sz. pp. 3–26.

• Kun Emese–Kerék Viktória–Papp Péter: Az EUROPASS bevezetése, alkalmazásának nemzetközi és hazai tapasztalatai. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 117 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 9.)

• Kutatások a IV–V. kutatási keretprogram néhány fontos felnőttképzéssel foglalkozó kutatása és azok következtetései. In Európai kihívások – magyar lehetőségek. A felnőttkori tanulás jövőképének körvonalai Szerk. Sz. Tóth János. Budapest, NFI, 2006. pp. 80–89.

• L ada László: Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 17–24.

{ 2 5 0 | 251 } • L ada László: Kutatások a jövőért. Közös konferencia a felnőtt- és szakképzésről. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 40–41.

• L annert Judit–Vágó Irén–Kőrösné Mikis Márta: A felnőttek digitális írás- és idegennyelvtudása. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 127 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 7.)

• Magyar Edit: Munkaeszközünk a szó – avagy a felnőttképzés kommunikációs kultúrája. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp.

59–70.

• Magyar Edit: Tizenkét bekezdés a távoktatásról. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 1. sz. pp. 10–15.

• Maróti Andor: A népműveléstől az andragógiáig. A népművelési szakképzést meghatározó szemlélet átalakulása. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 5. sz. pp. 2–4.

• Maróti Andor: A tanuló felnőtt. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva.

Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 9–18.

• Márton János: Felnőttképzés Romániában. In Regio, 16. évf. 2006. 2. sz. pp. 57–83.

• Mayer József: A munkaerőpiac elvárásai és az iskolarendszerű felnőttoktatás. In Educatio, 15. évf.

2006. 2.s z. pp. 288–304.

• Mazzag Éva–Sári Mihály: A mozgáskorlátozottak a felnőttképzésben és a közművelődésben – esély az egyenlőségre? In Valóság, 49. évf. 2006. 4. sz. pp. 82–95.

• MELLearN Egyesület – Konferenciakötet. 2. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia, Budapest, 2006. március 16–17. Szerk. Kálmán Anikó. Debrecen, MELLearN, 2006. 395 p.

• Mészáros Attila: Képzés a multinacionális vállalatoknál. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 37–39.

• Mező Ferenc: A tanulásmódszertan a felnőttképzésben is szükséges – lenne …! In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 5. sz. pp. 25–27.

• Molnár György: PannonForrás Kárpát-medencei Felnőttképzési és Szolgáltatási Hálózat. In Munkaügyi Szemle, 50. évf. 2006. 5. sz. pp. 34–36.

• Molnár György–Szigethy Géza: Elmaradott kistérségek munkavállalóiért. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 1. sz. pp. 53–54.

• Nemes György–Csilléry Miklós: Kutatás az atipikus tanulási formák (távoktatás/e-learning) modelljeinek kifejlesztésére célcsoportonként, a modellek bevezetésére és alkalmazására. Budapest, NFI, 2006. 166 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 4.)

• Németh Balázs: Az egész életen át tartó tanulás és a felnőttkori tanulás európai keretrendszere. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 3. sz. pp. 22–30.

• Németh Balázs: A felnőttképzés szerepének változása az Európai Unió egész életen át tartó tanulási stratégiájában 2000–2004 között. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk.

Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 25–38.

• Németh Balázs: Lifelong learning és a magyar EU-integráció. In Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Szerk. Kelemen Elemér–Falus Iván. Budapest, Műszaki, 2006. pp. 323–337.

• Németh Balázs: A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 1. sz. pp. 23–27.

• Németh Balázs: A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 6. sz. pp. 72–82.

• Óhidy Andrea: Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf.

2006. 10. sz. pp. 114–125.

Bibliográfia

• Óhidy Andrea: Az élethosszig tartó tanulás és az iskola. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 9. sz. pp. 109–120.

• Óhidy Andrea: Lifelong learning. Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetőségei Európában. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 6. sz. pp. 65–71.

• Óhidy Andrea: Lifelong learning. Az oktatáspolitikai koncepciótól a pedagógiai paradigmáig. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 11. sz. pp. 89–98.

• Óhidy Andrea: Lifelong learning. Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetőségei Európában. In Új Pedagógiai Szemle, 56. évf. 2006. 6. sz. pp. 65–71.

• Orbán Hedvig: A felnőttoktatás helyzete Szeged közművelődési intézményeiben 2000–2005. In Kultúra és Közösség, 10. évf. 2006. 1. sz. pp. 7–13.

• Pallós Józsefné: A befektetői igényekhez igazodó képzési programok, a beruházás-, munkahelyteremtés-ösztönző, továbbá a gazdasági szerkezetváltást, technológiaváltást, a foglalkoztatási válsághelyzet megoldását célzó képzési pályázati programok elemzése. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 189 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 15.)

• Papp Z. Attila: Felnőttképzés és iskolarendszerű szakképzés viszonya – kisebbségi (romániai magyar) közegben. In Regio, 16. évf. 2006. 2. sz. pp. 84–92.

• Péterfi Ferenc: A felnőttképzés esélyei a közösségi részvétel fejlesztésében. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 2. sz. pp. 50–52.

• Pethő László: Felnőttoktatás és politika. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 133–140.

• Pordány Sarolta: A 2006-os XII. Német Felnőttképzési Konferencia tanulságai. In Szín – Közösségi Művelődés, 11. évf. 2006. 4. sz. pp. 43–47.

• Pordány Sarolta: Az informális tanulás értelmezése és mérése. In Fókuszban a felnőttek tanulása.

Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 25–32.

• Sári Mihály: A képző intézményrendszer változásai. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 157–186.

• Sári Mihály: Társadalmi kihívásokra válaszoló képzések. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 3. sz. pp. 14–21.

• Sediviné Balassa Ildikó: A teljesítménymérések és értékelések lehetőségei. In Felnőttképzés, 4. évf.

2006. 2–3. sz. pp. 12–15.

• A szakképzési hozzájárulási rendszer elemzése és javaslat a felnőttképzési célú felhasználási lehetőségek bővítésére. Kutatási zárótanulmány. Budapest, NFI, 2006. 253 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 14.)

• Szakképzés-pedagógia. Szerk. Benedek András. Budapest, BME, Typotex, 2006. 218. p.

• Szabó Miklós: E-learning megoldások. In Szakoktatás, 56. évf. 2006. 4. sz. pp. 25–30.

• Szép Zsófia: Bevezető avagy „ …hol a filozófia mostanában”. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 1. sz. pp.

35–37.

• Szép Zsófia: A korszerű felnőttképzés jelene és jövője. Összefoglaló az NFI által támogatott felnőttképzési kutatásokról, 1. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 4. sz. pp. 53–59.

• Szilágyi Klára: Felnőttképzés és szolgáltatás. In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk. Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 129–132.

• Szilágyi Szilvia: A magyar felnőttoktatás kiemelkedő alakjai a XX. század második felében. In Tudásmenedzsment, 7. évf. 2006. 3. sz. pp. 100–112.

{ 2 5 2 | 253 } • Szivi József: A HEFOP 3.5.1. központi program a megvalósulás útján. In Felnőttképzés, 4. évf. 1. sz. pp. 48–49.

• Szűcs András–Zarka Dénes: A távoktatás módszertanának fejlesztése. Kutatási zárótanulmány.

Budapest, NFI, 2006. 181 p. (Felnőttképzési kutatási füzetek, 6.)

• Tót Éva: A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás jellemzői, az így szerzett tudás feltárásának és hasznosításának lehetőségei, 1., 2. In Munkaügyi Szemle, 50. évf. 4. sz. pp. 33–36., 5. sz. pp. 27–29.

• Török Balázs: Felnőttkori tanulás – célok és akadályok. In Educatio, 2006. 15. évf. 2006. 2. sz. pp.

333–347.

• Új dimenziók a felnőttképzésben és a szakképzésben. 4. Országos Felnőttképzési Konferencia. Előadások, korreferátumok, riportok, fotók. Szerk. Kónyáné Tóth Mária–Molnár Csaba. Debrecen, Suliszervíz, 2006. 219 p.

• Várkonyi István: Az értékteremtés szolgálatában. In Felnőttképzés, 4. évf. 2–3. sz. pp. 52–54.

• Várnagy Péter: A képzéshez való „hozzáférés” feltételeinek alakulása. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 55–71.

• Z achár László: A felnőttképzés korszerű elvei és modelljei. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 73–84.

• Z achár László: A hazai felnőttképzés fejlesztésének eredményei. In Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Szerk. Koltai Dénes–Lada László. Budapest, NFI, 2006. pp. 39–53.

• Z achár László: „Nem szabad engedni, hogy az egész életen át tartó tanulás múló divat legyen”.

Interjú Kiss Péterrel. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 2–3. sz. pp. 2–6.

• Z achár László: Új utakon a hazai tanárképzés. Interjú dr. Hunyady György professzorral. In Felnőttképzés, 4. évf. 2006. 1. sz. pp. 2–5.

• Zrinszky László: Mi segíti a felnőttek tanulását? In Fókuszban a felnőttek tanulása. Szerk.

Feketéné Szakos Éva. Gödöllő, Szent István Egyetem, 2006. pp. 19–24., 2007 • Az andragógia fellegvára – Pécs. Sokszínű világ a miénk. Interjú Cserné Adermann Gizellával. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 2. sz. pp. 12–15.

• Antalovits Miklós: A felnőttképzésben oktatók kompetenciamodellje egy vállalati kutatássorozat alapján. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 167–182.

• Arapovics Mária: Az elbeszélt történelem (oral history) lehetőségei az andragógia oktatásában. In Képzés és Gyakorlat, 5. évf. 2007. 1. sz. pp. 71–81.

• Barakonyi Eszter: A képzés, mint a munkavállalói aktív életkor kitolásának egyik lehetséges eszköze. In Humánpolitikai Szemle, 18. évf. 2007. 12. sz. pp. 23–33.

• Benedek András: A felnőttkori tanulás problematikájához. In Pedagógián innen és túl. Szerk. Kiss Éva. Pécs, PTE FEEK, Veszprém, PE BTK ÉKP, 2007. pp. 122–128.

• Benedek András: Mobiltanulás és az egész életen át megszerezhető tudás. In Világosság, 48. évf.

2007. 9. sz. pp. 21–28.

• Benedek András: Tanulás a harmadik évezredben. A „digitális pedagógia” szerepe. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 126–139.

• Benedek András: Tanulás és tudás a digitális korban. In Magyar Tudomány, 168. évf. 2007. 9. sz. pp. 1159–1162.

Bibliográfia

• Borbély Tibor Bors: Életvégig tartó tanulás. Egyenlő Esélyek Éve 2007 – idősebb munkaerő a piacon című konferenciabeszámoló. In Munkaügyi Szemle, 51. évf. 2007. 9. sz. pp. 14–17.

• Csendes Lilla: A korszerű oktatásszervezés feladatai. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007.

Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 81–91.

• Csízik Tímea: Munkahelyi képzés és karriermenedzsment. In Munkaügyi Szemle, 51. évf. 6. sz. pp.

16–18.

• Csoma Gyula: Felnőttképzés – a piacon túl is. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 2. sz. pp. 1–5.

• Csoma Gyula: Az oktatási forma. In Tanuló Társadalom, 5. évf. 2007. 1–2.sz. pp. 6–8.

• Deregán Gábor: A családbarát munkahely. Vállalati képzés a székesfehérvári Alcoa-Köfém Kft-nél.

In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 1. sz. pp. 55–58.

• Fábri György: Tudástól a tudományig – a magyarországi felnőttképzés (ön)reflexiója. In Tanár-továbbképzési konferenciák. 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 233–249.

• Garai Péter: A szakképzés és a felnőttképzés jellemzői a romák oktatásában, a Dél-Dunántúli Régióban. In Humánpolitikai Szemle, 18. évf. 2007. 7–8. sz. pp. 68–88.

• Gere Ilona: Képzést támogató szolgáltatások a hátrányos helyzetű emberek munkaerő-piaci integrációjának elősegítésére. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 2. sz. pp. 37–41.

• Gólya Balázs: Összefoglaló az NFI által lebonyolított felnőttképzési pályázati támogatásokról 2002–2006. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 2. sz. pp. 54–58.

• Harangi László: Munkaerő-piaci APL Írországban. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 2. sz. pp. 30–36.

• Hidvégi Péter: Életpálya-építés a felnőttképzésben. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 3. sz. pp. 11–14.

• Iván András–Green, Christopher: A humán tőke optimalizálása az élethosszig tartó tanulással.

In Humánpolitikai Szemle, 18. évf. 2007. 12. sz. pp. 64–65.

• Kadocsa László: Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 140–166.

• Kiss Ferenc: Változtak a felnőttképzési intézmények nyilvántartására vonatkozó szabályok. In Humánpolitikai Szemle, 18. évf. 2007. 5. sz. pp. 33–46.

• Kispálné Horváth Mária: A felnőttek tanulási jellemzői. 1., 2. In Új Pedagógiai Szemle, 57. évf.

2007. 9. sz. pp. 31–45., 10. sz. pp. 3–23.

• Koltai Dénes–Kozma László–Fóris Ágota: A hálóelmélet és a felnőttképzés. 1., 2. In Erdélyi pszichológiai szemle, 8. évf. 2007. 3. sz. pp. 233–250., 4. sz. pp. 321–355.

• Koltai Zsuzsa: A múzeumok élethosszig tartó tanulással kapcsolatos új feladatai, kihívásai és lehetőségei az amerikai szakirodalom és gyakorlat tükrében. In Tudásmenedzsment, 8. évf. 2007. 2. sz. pp. 61–66.

• Kovács Ilma: Az elektronikus tanulásról. Budapest, Holnap, 2007. 274 p.

• Köpeczi-Bócz Tamás: A felnőttképzés szerepe az Európai Unió politikáiban. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 202–215.

• Kraiciné Szokoly Mária–Tibori Tímea: Képzés és felzárkóztatás. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007.

1. sz. pp. 19–29.

• L ada László: Andragógia és a felnőttkori kompetenciák. In Tanár-továbbképzési konferenciák.

2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 107–125.

• Légrádiné Lakner Szilvia: A rogersi szemlélet a tréning- és coaching munkában. In Tudásmenedzsment, 8. évf. 2007. 2. sz. pp. 44–52.

• Maróti Andor: Gondolatok a kultúráról, a műveltségről és a közművelődésről. Budapest, Trefort, 2007. 236. p.

{ 2 5 4 | 255 } • Maróti Andor: Ismeretszerzés vagy műveltségfejlesztés. In Valóság, 50. évf. 2007. 2. sz. pp. 1–24.

• Mayer József: Az iskolai rendszerű felnőttoktatás fél évtizede. In Iskolakultúra, 17. évf. 2007. 1. sz. pp. 67–87.

• MELLearN Egyesület – Konferenciakötet. 3. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia, Miskolc, 2007. április 12–13. Szerk. Kálmán Anikó. Debrecen, MELLearN, 2007.

579 p.

• Mihály Ildikó: A felnőttképzés szerepe a szakmastruktúra átalakításában. Beszélgetés Szilágyi Antallal. In Munkaügyi Szemle, 51. évf. 2007. 10. sz. pp. 5–8.

• Mihály Ildikó: Fontos, amit már egyszer megtanultunk… In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 2. sz. pp.

27–29.

• Nagy László: Az új szakképesítési rendszer. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk.

Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 17–27.

• Papp Lajos: A tanárképzés megújítása és a felnőttképzés. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007.

Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 92–106.

• Pintér István: Az andragógia legnagyobb kihívása. In Humánpolitikai Szemle, 18. évf. 2007. 12. sz. pp. 13–22.

• Pintér István: Új utakon az andragógia. In Tudásmenedzsment, 8. évf. 2007. 2. sz. pp. 3–10.

• Pordány Sarolta: A képzők szerepe a felnőttek tanulásában: konferencia négy aktuális témáról. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 4. sz. p. 60.

• Soós Adrianna: Az állami szerepvállalás a foglalkoztatási célú képzésekben. In Tanár-továbbképzési konferenciák. 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 50–67.

• Sós Tamás: Piacképes szakképzés – a szak- és felnőttképzés struktúrájának átalakítása 2007. In Comitatus, 17. évf. 2007. 9. sz. pp. 75–80.

• Szabóné Nyári Erika: Egy projektkomponenstől az egységes európai felnőttképzési tér gondolatáig. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 3. sz. pp. 24–27.

• A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata. Képzési útmutató gazdasági társaságoknak és intézményeknek. Szerk. Henczi Lajos. Budapest, Raabe, 2007.

• Szekeres Tamás: Gazdaság és felnőttképzés. In Tanár-továbbképzési konferenciák. 2007. Szerk.

Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 9–16.

• Szép Zsófia–Vámos Tamás: Felnőttképzés és szakképzés – makro-folyamatok, tervezés. Pécs, PTE FEEK, 2007. 245 p.

• Szép Zsófia: A felnőttképzési rendszer helye a hazai emberierőforrás-fejlesztésben. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 39–49.

• Szép Zsófia: A korszerű felnőttképzés jelene és jövője. Összefoglaló az NFI által támogatott felnőttképzési kutatásokról, 2., 3. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 1. sz. pp. 37–40., 2. sz. pp. 48–52.

• Szigeti Tóth János: A fejlett országok felnőttképzési rendszerei. In Tanár-továbbképzési konferenciák. 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 216–232.

• Szilágyi Klára: A képzéshez kapcsolódó szolgáltatások és fejlesztési irányai. In Tanár-továbbképzési konferenciák. 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 183–201.

• Szöllősi Zsuzsanna: Értsünk „egyet”. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 4. sz. pp. 6–11.

• Tanár-továbbképzési konferenciák. 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. 252 p.

• Tordai Péter: Az EU új generációs programja. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 1. sz. pp. 52–54.

Bibliográfia

• - Tóth -: Miért más felnőtteket tanítani? Interjú Szabóné Molnár Anna docenssel. In Felnőttképzés, 5. évf. 2007. 1. sz. pp. 5–10.

• Tóth Zsolt: Az üzleti alapon fejlődő e-learning korlátai. In Új Pedagógiai Szemle, 57. évf. 2007. 3–4. sz. pp. 200–207.

• Tóth József: A felnőttképzés szerepe a helyi gazdaságfejlesztésben. In Tudásmenedzsment, 8. évf.

2007. 2. sz. pp. 16–20.

• Változás és stabilitás a szak- és felnőttképzésben. V. Országos Szak- és Felnőttképzési Konferencia, Hajdúszoboszló, 2007. december 13–15. Szerk. Kónyáné Tóth Mária–Molnár Csaba. Debrecen, Suliszervíz, 2007. 515 p.

• Várnagy Péter: A felnőttoktatáshoz való hozzáférés jogának hatása az európai identitás fejlesztésére. In Tudásmenedzsment, 8. évf. 2007. 2. sz. pp. 11–15.

• Z achár László: A hazai felnőttképzés eredményei és kulcsproblémái. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk. Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 28–38.

• Z arka Dénes: A távoktatás korszerű rendszerei. In Tanár-továbbképzési konferenciák 2007. Szerk.

Zachár László. Budapest, NSZFI, 2007. pp. 68–80.

2008 • Csapó Benő: Tudásakkumuláció a közoktatásban. In Tankönyvdialógusok. Szerk. Simon Mária.

Budapest, OFI, 2008. pp. 95–108.

• Deregán Gábor: Segíts magadon felnőttképzéssel! In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 2. sz. pp. 28–31.

• Gerő Ildikó: Életpálya – portfólió. Az egész életen át tartó tanuláshoz. In CEO Magazin, 9. évf.

2008. 2. sz. pp. 39–40.

• Kiss T. Tamás: A népnevelőtől az andragógusig. In Zempléni múzsa, 8. évf. 2008. pp. 37–44.

• Komiszár János: „Változás és stabilitás a szak- és felnőttképzésben”. V. Országos Szak és Felnőttképzési Konferencia. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 1. sz. pp. 49–53.

• A média szerep az egész életen keresztül tartó tanulásban. Szerk. Szalai Piroska–Gajda Mária.

Budapest, Quality Training Studio, 2008. 140 p.

• Magyar Miklós: Pedagógiai jellemzők, tanulási tényezők a felnőttek tanulásában. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 2. sz. pp. 1–5.

• Mihály Ildikó: „Tanulásra mindig megfelelő az alkalom”. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 1. sz. pp.

31–32.

• Németh Balázs: A lifelong learning paradigma értelmezése. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 1. sz. pp.

1–6.

• Noszkay Erzsébet: Tanuljunk egy életen át… de biztos, hogy erre van szükség?! In CEO Magazin, 9. évf. 2008. 2. sz. pp. 41–45.

• Összefoglaló a „TANULÁS ÉLETEN ÁT” Bizottság tevékenységéről. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008.

2.s z. pp. 32–38.

• Szekeres Tamás: A felsőoktatás és a korszerű pedagógiai módszertan. In Tudásmenedzsment, 9. évf.

2008. pp. 7–13.

• Szép Zsófia: A szakképzés és felnőttképzés hatékonysága. Kutatási tájékoztató. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 2. sz. 39–43.

• Szluka Eszter: Az életnek tanulnak? – Felnőttképzés. In Figyelő, 52. évf. 2008. 29. sz. pp. 14–15.

• Vedovatti Anildo: A felnőttképzés átalakulásának kihívásai. In Felnőttképzés, 6. évf. 2008. 2. sz. pp. 44–50.