The structural relationship analysis of the learning characteristics on the high risk dyslexia group by Tomatis

박사학위 논문 지도교수 송선희

난독증 고위험군의 학교부적응에 대한 학업특성의 구조적 관계분석과 읽기능력에 대한 중재효과 The Structural Relationship Analysis of the Learning Characteristics on the High-risk Dyslexia Group’s School Maladjustment and the Mediating Effect on the Reading Ability

2016

호서대학교대학원 인재개발학과 교육학전공

김은희

이 논문을 박사학위 논문으로 제출함. 2017년 1월

호서대학교대학원 인재개발학과 교육학 전공

김 은 희

감사의 글 나 하나 꽃피어 풀밭이 달라지겠냐고 말하지 말아라 네가 꽃피고 나도 꽃피면 결국 풀밭이 온통 꽃밭이 되는 것 아니겠느냐 -조동화20여 년간 언어치료, 심리치료 등을 통해 발달장애 아동이나 학습장 애 아동들을 교육하는 일을 하면서 아무리 노력을 해도 진전이 안 되 거나 읽기를 어려워하는 아이들을 만났습니다. 나의 노력과 정성이 부 족해서일까 수없이 많은 자책의 날들을 보내면서 깨달은 건 결국 브레 인의 네트워크에 문제가 있다는 결론이었습니다. 하지만 두뇌에 대해 잘 알지도 못하고 설사 문제를 안다 해도 해결할 수 없는 답답한 상태 에서 그래도 실날같은 단서라도 찾고자 심리학, 사회복지학, 중의학을 다시 공부하기도 하였습니다. 여기서 배운 것은 한 가지, 문제의 본질을 규명하는 변증(辨證)의 중 요성이었습니다. 그리고 그동안 마치 순례자처럼 왜 장애가 생긴 걸 까? 어디에 문제가 있는 걸까? 왜 멀쩡한 아이가 책을 읽지 못하는 걸 까? 라는 화두를 가지고 오랜 세월 고민을 하다가 알게 된 것이 ‘난독 증’이었습니다. 그렇다면 원인은 알았는데 어떻게 교육을 통해 변화를 시킬 것인가? 그리고 이런 난독증 학생들이 주로 취약계층에 분포하고 있는데 이들 을 어떻게 지원해서 도울 것인가를 고민하게 되었습니다. 이를 위해 경 기도에 난독증 아동청소년을 지원하기 위한 법률안을 내고 3년간에 걸 - 2 -

친 모든 노력 끝에 난독증 지원에 대한 조례가 제정되었고 이후 전국 적으로 난독증에 대한 관심과 실태조사, 지자체의 지원 등이 들불처럼 번져가고 있는 것을 볼 수 있습니다. 대학에 관련 전공이 생기고 교육청마다 난독증의 이해와 대처에 대 한 인식교육이 이루어지고 있으며 지자체마다 난독증 지원을 위한 조 례가 제정되고 있습니다. 현재 난독증의 원인에 있어서는 다양한 논의 들이 진행 중이므로, 난독증에 대한 교육에 있어서도 개선방법이 단일 하다는 생각 자체에 대해서 의구심을 가지게 됩니다. 그것은 난독증은 진단이 매우 복잡하며 명쾌한 단일 원인으로 수렴하기가 쉽지 않기 때 문입니다. 앞으로 뇌과학의 발전에 따라 다양한 신경학적 취약성을 개 선하는 연구와 훈련방법이 구체화 될 것이라고 예상해 봅니다. 제대로 돌보지 못했음에도 잘 자라준 자녀들, 늘 한결같이 응원해준 남편 유광원씨에게 진심으로 감사를 드립니다. 법률제정에 동지가 되 어 함께 한 정기열 경기도의회 의장님, 강득구 경기도 부지사님, 이승 경 안양시의회 의원님, 함께 한 학부모님들 그리고 인생의 멘토이신 양 숙정 회장님께도 감사드립니다. 저와 10년이 넘게 함께 일하며 어떠한 상황에서도 의리를 보여준 김은경 선생님, 김민진 선생님 그리고 난독 증을 알게 해준 하늘에 계신 박형배 박사님 늘 감사하고 있습니다. 정성껏 논문 심사를 해주신 하대현 교수님, 서선진 교수님, 정남환 교수님, 성은현 교수님과 특히 논문을 마무리하기까지 가장 애써주신 송선희 지도교수님께 깊은 감사를 드립니다.

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국문초록 본 연구는 난독증 고위험군 학생의 학교 적응을 도와주기 위한 방 안을 찾아보기 위해, 난독증에 영향을 주는 요인들 중 학교부적응에 대 한 학업적 자기효능감과 시험불안을 학업특성으로 묶어 구조적 관계를 알아보았다. 또한 읽기훈련 및 청지각적 취약성을 개선하는 훈련을 통 해 난독증 고위험군의 읽기능력에 중재 효과가 있는지 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이를 위하여 경기도 OO시의 OO 중학교 1~3학년 378명을 대상으로 난독증 선별검사지를 사용하여 일반군 191명과 난독증 고위험군 84명 으로 분류하고, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응의 측정도구를 사용하여 설문조사를 실시하였다. 그리고 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응에서 차이가 있는지와, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부 적응이 긍정적인 관계가 있는지 및 학업적 자기효능감과 학교 부적응 의 관계에서 시험불안이 매개효과가 있는지 알아보는 것을 연구 문제 로 설정하였다. 또한 난독증으로 인해 청소년기에 학교부적응으로 발전되는 것을 예방 하기 위하여 초등학생에 대한 중재를 실시하였는데, 그 대상은 경 기도 00시 11개 지역아동 센터의 초등학생 1~6학년 243명이었다. 난독 증 선별검사지를 통해 난독증 위험군 104명을 선정하여 심화검사를 진 행하였으며, 측정도구로는 읽기능력에 대해서는 KOLRA와 BASA를 청지각능력은 어음청취력 검사와 주파수변이 인식에 대한 청지각 검사 를 사용하였다. - 1 -

검사결과 읽기와 어음청취력이 가장 낮은 수준부터 난독증 고위험 군 40명을 훈련 대상으로 최종 선정하여 읽기훈련과 청지각 자극 훈련 을 방학기간동안 각각 13회 훈련하였다. 그리고 훈련을 통해 초등학생 난독증 고위험군에서 읽기능력, 읽기 이해능력, 어음청취력, 청지각능력 에 중재효과가 나타나는가를 연구문제로 설정하였다. 연구결과 난독증 고위험군은 일반학생에 비해 학업적 자기효능감이 저하 되어 있고 시험불안을 더 느끼며 이로 인해 학교부적응이 높은 것으로 나타났다. 연구문제에서 첫째, 중학생 일반군과 난독증 고위험 군의 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응에 대한 차이를 알아본 결과, 학업적 자기효능감의 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감에서 모 두 유의한 차이가 있었다. 시험불안은 인지적 시험불안, 감정적 시험불 안, 일반적 시험불안 모두 유의한 차이가 있었으며 학교부적응은 교사 관계, 교우관계, 학습활동, 학습 규칙에서 모두 유의한 차이가 있는 것 으로 나타났다. 둘째, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응이 긍정적인 관계인지 를 알아보는 연구에서는 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에 서 학업적 자기효능감의 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감은 모두 학교부적응에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 학업적 자기효능감과 시험불안의 관계에서도 학업적 자기효능감의 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감은 모두 시험불안에 부정적인 영향을 미치는 것 으로 나타났다. 그리고 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에서 시험불안은 매개효과가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에서 시험불안의 매 개효과를 알아본 결과 전체집단에 대한 시험불안의 매개효과는 학업적 - 2 -

자기효능감과 학교부적응의 관계에서 매개효과 역할을 하는 것으로 나 타났다. 일반군에서는 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시 험불안은 매개효과 역할을 하는 것으로 나타났다. 그러나 난독증 고위 험 군에서는 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안이 매개효과 역할을 하지 않는 것으로 나타났다. 그 원인을 분석해보면, 난독증 고위험군의 특성인 낮은 학업적 자기효능감 및 연구대상이 가 지는 집단의 특성이 작용한 것으로 보인다. 넷째, 초등학생 난독증 고위험군의 읽기능력, 읽기이해능력, 어음청 취력, 청지각능력에 대한 중재전후 차이를 보면 읽기능력은 해독과 읽 기유창성 부분에서 모두 중재효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 특별 히 중재를 하지 않았음에도 불구하고 읽기이해능력도 향상이 되었는데 이는 문자 해독이 자동화되어 주의력을 문장이해로 돌릴 수 있었기 때 문으로 보인다. 중재 전후 좌우측 귀의 어음청취력과 좌우측 귀의 청지 각능력도 모두 유의미한 향상을 보여주어 듣기영역에서 중재효과가 있 었음을 알 수 있었다. 본 연구는 난독증 요인으로 인해 읽기능력이 떨어지고 이로 말미암 아 학습부진에 이르는 난독증 고위험군 학생들의 학습성과 회복을 위 한 해결책을 연구하기 위해 먼저 난독증 고위험군 학생들이 보이는 학 업 특성을 알아 보았다. 그리고 부정적 학업특성으로 난독증 고위험군 학생들이 학교부적응에 이르기 전에 조기에 언어적, 신경학적 원인 및 증상을 파악하고 맞춤형 중재프로그램을 실시하여 중재효과를 기반으 로 개선방안을 제시하고자 했다는 점에 그 의의가 있다 할 수 있다. 주요어: 난독증, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응, 청지각 - 3 -

목차 Ⅰ. 서론.............................................................................................1 1. 연구의 필요성 .......................................................................................1 2. 연구 목적.................................................................................................5 3. 연구문제...................................................................................................7 Ⅱ. 이론적 배경................................................................................8 1. 난독증의 이해 가. 난독증의 개념................................................................................8 나. 난독증의 음운인식과 해독의 문제..........................................11 다. 난독증의 신경학적 문제............................................................15 2. 난독증의 학업 특성 가. 학업적 자기효능감.......................................................................18 나. 시험불안.........................................................................................22 3. 학교부적응 가. 학교부적응의 행동 특성.............................................................27 나. 학교부적응의 원인.......................................................................29 4. 난독증에 대한 중재..............................................................................32 가. 난독증에 대한 중재 종류..........................................................33 나. 난독증에 대한 중재 효과..........................................................36

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Ⅲ. 연구방법.....................................................................................38 1. 난독증 고위험군의 학교부적응에 대한 학업특성의 구조적 관계 분석(연구1) 가. 연구대상..........................................................................................39 나. 측정도구..........................................................................................40 다. 자료수집..........................................................................................44 라. 난독증의 선별................................................................................45 마. 자료분석..........................................................................................46 2. 난독증 고위험군의 읽기능력에 대한 중재효과(연구2) 가. 연구대상..........................................................................................47 나. 측정도구..........................................................................................48 나. 자료수집..........................................................................................53 다. 난독증 읽기능력 향상을 위한 중재 과정...............................55 마. 자료분석..........................................................................................59 Ⅳ. 연구결과.....................................................................................60 1. 중학생 일반군과 난독증 고위험군 간의 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응에 차이 가. 학업적 자기효능감의 차이 .......................................................60 나. 시험불안의 차이 ........................................................................61 다. 학교부적응의 차이 ......................................................................63 2. 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응 간의 관계 비교 가. 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향....................65 나. 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향................68 - 5 -

다. 시험불안이 학교부적응에 미치는 영향.....................................71 3. 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에서 시험불안의 매개 효과 가. 전체집단에 대한 시험불안의 매개효과....................................75 나. 일반군에 대한 시험불안의 매개효과..........................................79 다. 난독증 고위험군 집단에 대한 시험불안의 매개효과 ..........83 4. 초등학생 난독증 고위험군의 읽기능력, 읽기이해능력, 어음청취력, 청지각능력에 대한 중재효과 ................................................................86 Ⅴ. 논의 ..........................................................................................90 Ⅵ. 결론 및 제언 ............................................................................99 참고문헌..............................................................................................................102 부 록..............................................................................................................118 ABSTRACT......................................................................................................129

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표목차 <표Ⅱ-1> 난독증에 대한 정의.......................................................................8 <표Ⅱ-2> 난독증의 원인에 대한 이론.........................................................9 <표Ⅱ-3> 난독증의 분류................................................................................10 <표Ⅱ-4> 난독증과 구분되어야 하는 증상 .............................................11 <표Ⅱ-5> 읽기관련 용어정리........................................................................13 <표Ⅲ-1> 조사 대상자들의 일반적 특성...................................................40 <표Ⅲ-2> 난독증 측정문항의 하위영역별 신뢰도..................................,41 <표Ⅲ-3> 학업적 자기효능감의 하위영역별 신뢰도.............................,42 <표Ⅲ-4> 시험불안의 하위영역별 신뢰도...............................................,,43 <표Ⅲ-5> 학교부적응의 하위영역별 신뢰도...........................................,44 <표Ⅲ-6> 난독증 집단별 구분....................................................................,45 <표Ⅲ-7> 대상학생의 학년별 성별 분포도 및 일정 ................................,47 <표Ⅲ-8> 학년별 난독증 검사 참여 인원.......................................................,48 <표Ⅲ-9> 난독증 선별기준..........................................................................,49 <표Ⅲ-10> 난독증 검사 도구의 종류 .....................................................,.50 <표Ⅲ-11> KOLRA 한국어 읽기검사(해독, 읽기이해) 기준..............,51 <표Ⅲ-12> BASA 단계별 읽기수준...........................................................52 <표Ⅲ-13> 듣기검사 기준(어음청취력).....................................................53 <표Ⅲ-14> 청지각검사 기준(주파수변이).................................................53 <표Ⅲ-15> 난독증 선별검사 결과......................................................................54 <표Ⅲ-16> 난독증 중재일정 .......................................................................55 - 7 -

<표Ⅲ-17> 중재훈련 일지(예시)..................................................................58 <표Ⅵ-1> 학업적 자기효능감의 차이 검증...............................................61 <표Ⅵ-2> 시험불안의 차이 검증.................................................................62 <표Ⅵ-3> 학교부적응의 차이 검증.............................................................64 <표Ⅵ-4> 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향....................66 <표Ⅵ-5> 일반군과 난독증 고위험군의 학업적 자기효능감이 시험 불안에 미치는 영향.........................................................................67 <표Ⅵ-6> 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향................69 <표Ⅵ-7> 일반군과 난독증 고위험군 집단의 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향...............................................................71 <표Ⅵ-8> 시험불안이 학교부적응에 미치는 영향..................................72 <표Ⅵ-9> 일반군과 난독증 고위험군 집단의 시험불안이 학교부적응에 미치는 영향......................................................................................74 <표Ⅵ-10> 전체집단에 대한 시험불안의 연구모형 적합도...................76 <표Ⅵ-11> 학교부적응에 대한 학업적 자기효능감과 시험불안의 영향 .......................................................................................................76 <표Ⅵ-12> 직접효과, 간접효과, 총효과 검증결과...................................78 <표Ⅵ-13> 시험불안의 매개효과 검증(sobel-test)..................................79 <표Ⅵ-14> 일반군에 대한 시험불안의 연구모형 적합도.......................80 <표Ⅵ-15> 일반군의 경로계수 결과............................................................80 <표Ⅵ-16> 일반군의 직접효과, 간접효과, 총효과 검증결과 ...............81 <표Ⅵ-17> 일반군의 시험불안의 매개효과...............................................82 <표Ⅵ-18> 난독증 고위험군 집단의 경로계수.........................................83 <표Ⅵ-19> 난독증 고위험군의 직접효과, 간접효과, 총효과 검증결과.84 - 8 -

<표Ⅵ-20> 난독증 고위험군 집단의 시험불안의 매개효과 검증 (sobel-test) .................................................................................85 <표Ⅵ-21> 읽기능력 사전사후 차이검증...................................................86 <표Ⅵ-22> 읽기이해능력 사전사후 차이검증...........................................87 <표Ⅵ-23> 어음청취력 사전사후 차이검증...............................................88 <표Ⅵ-24> 청지각능력 사전사후 차이검증...............................................89

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그림목차 [그림Ⅲ-1] [그림Ⅲ-2] [그림Ⅲ-3] [그림Ⅵ-1] [그림Ⅵ-2] [그림Ⅵ-3]

연구모형......................................................................................38 읽기훈련 도구............................................................................56 청지각 자극 훈련도구..............................................................57 전체집단 분석 결과..................................................................77 일반군 분석결과 ......................................................................81 고위험군 분석결과....................................................................84

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Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 현대사회는 지식정보사회로 넘쳐나는 많은 정보들을 제대로 읽고 소화하지 못한다면 급격한 사회적 변화를 쫓아가지 못함으로써 사회적 흐름에서 낙오될 가능성이 매우 높다. 읽기는 학습과 사회생활을 하는 데 있어 필수적인 도구라고 할 수 있지만 학생들 중에는 정상적인 학 교 수업에서 읽기교육을 받았음에도 불구하고 읽기기능에 문제가 있어 서 학습에 어려움을 나타내는 경우가 종종 발생한다. 읽기는 의사소통 수단 중 하나로서 타인과 교류할 때 만약 소통에 어려움이 있을 경우 사회생활에서도 부적응이 나타날 수 있다. 또한 읽 기를 처음 접하게 되는 어린 학생들이 글을 제대로 읽지 못하게 되면, 독서능력의 결핍으로 학습을 하는데 필요한 어휘력과 배경지식을 축적 하는 것이 어렵게 되고 이로 인해 학습부진 더 나아가 학습장애로 이 어지게 될 가능성이 높아지게 된다. IDA(국제 난독증 협회, 2002)의 정의에 의하면 난독증은 신경생리학 적 원인으로 인해 발생하며 그 증상은 음운인식 능력의 부족으로 단어 를 정확하고 유창하게 인지하지 못하거나 철자를 잘 못 쓰고, 문자 해 독에 어려움을 느끼게 된다고 하였다. 이와 같은 난독증 요인으로 인한 학업성취의 실패는 학교부적응으로 이어지거나, 입시관문을 뚫지 못하게 되고 성인이 되어서도 자신의 잠 재적 능력보다 저임금의 직장에서 일을 하게 된다. 또한 읽기의 문제는 - 1 -

비단 학교생활 뿐만 아니라 직장에서도 업무 파악을 어렵게 하거나 동 료들과 협력관계를 잘 형성하지 못하게 되는 등 사회적 부적응을 겪게 될 가능성이 높다. 그리고 학령기 내내 자신이 기대하는 만큼의 학업성 취 실패로 인한 좌절은 학습된 무기력에 빠지게 되고 자존감 저하, 분 노, 우울감 등 이차적 심리문제로 발전하게 된다. 2014년도에 EBS에서는 난독증을 집중 취재하여 4월과 5월 2주간에 걸쳐 <글자에 갇힌 아이들>이라는 제목으로 방영하였다(www.ebs. or.kr). 이 프로그램에 따르면 교육부 담당자가 우리나라에는 난독증 학 생이 거의 없을 것이라는 입장을 보였지만, 실제 좋은교사운동과 한림 대 연구팀이 4개월간 서울의 몇몇 초등학교를 전수 검사한 결과 1~2 학년에서 5.1%의 학생들이 난독증으로 나타났다. 그런데 이처럼 많은 난독증 학생들이 교실 내에 존재하고 있음에도 불구하고, 부모나 교사 및 주변 사람들에게 난독증에 대한 이해부족으 로 공부를 못하는 게으르거나 산만한 아이로 오해를 받게 된다. 이러한 부정적인 편견은 난독증 학생들의 자기효능감을 저하시키게 되고 심리 적 고통 속에서 학창 시절을 보내다가 결국 청소년기가 되면 학업중단 에까지 이르게 되는 것이다. 이에 난독증 자녀를 둔 학부모들과 난독증 전문가들은 난독증 아동· 청소년을 정책적으로 지원하기 위하여 2014년 경기도의회와 함께 ‘경기 도 난독증 등 학업중단 아동청소년 지원 조례’를 제정(2014-04-02 조 례 제 4733호)하였다. 이후 경기도의 조례를 근거로 안양(2014), 수원 (2014), 오산(2015), 충남 (2015), 전북(2015) 등에서도 잇따라 난독증 지원조례가 제정되었고 다른 지자체에서도 난독증 학생을 위한 지원조 례가 활발하게 준비되고 있다. 그러나 정책적 지원이 앞서 가는데 비해 - 2 -

아직 난독증에 대한 정확한 실태 조사나 진단도구, 교육방법 등이 미비 한 실정이라고 할 수 있다. 읽기는 비단 학교에서의 학습뿐만 아니라 생활 속에서도 매우 큰 영 향을 미치게 되는데 그 이유는 읽기 능력이 모든 교과학습뿐만 아니라 정보획득을 통한 사회생활을 영위하는데 있어 필수적인 기초기능이기 때문이다(김용욱, 2015). 언론보도에 의하면 우리나라에는 총 학생 중 80만 명의 학업느림보 가 있는데 초·중·고 학급당 3~4명으로 추정되며 학년이 오를수록 학업 격차도 커지게 된다고 하였다. 또한 이런 학생들은 주로 저소득층에게 서 많이 나타나는데 사회 경제적으로 열악한 환경적 요인 때문에 더욱 학교부적응 더 나아가 사회부적응에 이르게 되어 많은 사회적 비용을 지불하게 된다는 것이다(조선일보, 2016.1.18). 그런데 이런 학습부진 아동들 중에는 난독증 위험군이 많이 포함되어 있을 것으로 추정된다. 아직까지 난독증에 대한 인식부족으로 학부모와 교육종사자들의 이 해와 지원을 받고 있지 못하고 있지만, 그래도 최근 몇 년 동안 대중매 체를 통해 난독증에 대한 보도가 잇따르면서 난독증이 단순히 책을 전 혀 읽지 못하는 장애라는 인식이 과거 보다 조금은 개선되어졌다고 할 수 있다. 그러나 대부분의 난독증 학생들은 문제의 원인을 모른 채 학 습의 가장 기초인 읽기를 잘 못한다는 수치심과 죄의식으로 시험상황 에서 더욱 자신감이 없어지고 불안해하며 자신이 잘해낼 수 있을 거란 내적인 믿음인 자기효능감이 저하되게 된다. 그리고 이런 부정적인 정 서는 분노, 공격성, 우울, 좌절 등 이차적인 문제로 발전되고 학업중단 에까지 이르게 되어 자신이 가지고 있는 잠재적 능력을 발현하는 것 을 방해하게 되는 것이다. - 3 -

청소년기에 난독증 고위험군 학생들은 학업적으로 효능감이 낮고, 그 에 따라 시험에 대한 불안감과, 학교생활에 적응을 잘하지 못할 가능성 이 높을 것으로 추측할 수 있으며(김윤옥, 2014, 최훈일, 2013), 필요한 독서 능력을 저하시키고(김용욱 외, 2016), 반복적인 학업 실패의 누적 은 정서 행동에 영향을 끼치게 되는데, 언어라는 특정한 영역에서 생긴 무력감이 자기효능감을 저하시켜 학교생활 내내 부정적 영향을 주게 되므로, 부적응 문제의 근본 원인을 난독증에서 찾아보았다(한윤옥 외, 2015). 우리나라의 경우 아직 난독증에 대한 광범위한 실태조사가 이루어지 지 않아 정확한 난독증 현상과 그 의미조차 불분명하게 알고 있는 실 정이라 할 수 있다. 난독증 학생들도 자신의 문제가 난독증이라는 것을 알지 못한 채 청소년이 되어서도 학습의 어려움과 이에 따른 심리적 문제가 해결되지 않고 있어, 난독증 학생들의 학업적 자기효능감과 시 험불안 등 부정적 학업 특성이 학교부적응으로까지 발전하지 않도록 초등학생 시절부터 조기진단과 중재를 해야 할 필요성이 있다. 그 이유는 난독증 학생의 좌절은 부모와 교사의 기대에 부응하지 못 하고 반복적으로 실패한 경험과 자신의 기대와 현실에서 오는 괴리감 의 무력함에서 기인한다. 그러므로 조기발견과 조기중재에 따라 개별 적 특성에 맞는 적합한 중재 프로그램을 통해 읽기의 성공적인 학습경 험을 할 수 있도록 도움을 줘야 할 필요성이 있다. 그에 따라 학교생 활의 적응과 함께 자신의 잠재력을 잘 발휘할 수 있게 되는 매우 중요 한 과제이기 때문이다(Lerner & Johns, 2011).

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2. 연구 목적 현재 난독증에 대한 진단과 교육은 논의가 한창 진행되는 중이며 난 독증의 다양한 특성과 원인에 대한 합의된 정의 및 관련 연구의 부족 으로 각각의 교육방법에 대해서도 많은 논란이 있는 실정이다. 또한 난 독증 학생들의 교육적 중재에 대한 연구도 부족하며, 학교 현장에서는 단순히 학습부진으로만 분류하여 지원할 뿐 난독증 학생의 특성에 맞 는 적합한 교육적 지원을 하지 못하고 있다. 최근에 읽기에 어려움을 경험하고 있는 난독증 학생들에 대한 실태 조사 및 이들을 지원하기 위한 다양한 노력들이 있었다. 그동안 교육복 지의 사각지대에 있던 난독증 학생들을 지원하기 위한 노력들을 살펴 보면, 2011년부터 교육부는 정서문제와 난독증으로 어려움을 겪고 있 는 학생들을 지원하기 위해 5개 거점교육청을 선정하여 2013년부터 학 습종합클리닉센터를 운영하고 있다(교육과학기술부, 2013). 또한 2012년부터 대구 서부교육청은 난독증 등 학습장애를 겪는 학 생들을 위한 맞춤형 훈련실인 에듀 세라피실을 갖추고 신경회로의 문 제를 개선하는 맞춤형 치료를 하고 있으며(newsis, 2015), 2012년 서울 시 교육청은 난독증을 포함하는 학습부진에 대해 신경생리학적(비학습 적)차원에서 조명하는 두뇌학습클리닉반을 운영하였다(서울교육 201253). 처음으로 난독증 지원 조례를 제정한 경기도는 2015년에 아동양육 시설 입소학생 300명을 대상으로 난독증 실태조사 및 심화검사와 훈련 을 지원하였다(이뉴스투데이,2015.11.13). 그러나 난독증 지원에 있어 정확한 진단과 개인의 특성에 따른 체계 적인 교육이 아닌 읽기훈련 중심이나 또는 도구만을 이용한 신경학적 - 5 -

접근 등 부분적인 처방이나 단편적인 일회성 지원에 그치고 있어 실질 적으로 나타나는 효과성은 아직 부족하다고 할 수 있다. 상황이 이렇다보니 일부 난독증 학생들은 학습상담센터, 학습클리닉 또는 병원 등에서 제공하는 개별적인 지도를 받지만, 대부분의 난독증 학생들은 학교교육에서 적합한 교육적 지원을 제공받지 못하고 있는 실정이며(신영화, 2013), 그 결과 학습, 나아가 학교생활에서도 다양한 부적응을 겪고 있다고 할 수 있다. 이런 문제 인식하에 본 연구에서는 난독증과 관련된 선행연구를 통 해 난독증에 영향을 주는 요인들 중 학교부적응에 대한 학업적 자기효 능감과 시험불안을 학업특성으로 묶어 구조적 관계를 알아보고자 하였 다. 또한 난독증 고위험군의 학업특성을 통해, 조기에 해결되지 못한 난독증의 문제가 청소년기까지 지속되어 낮은 학업적 자기효능감과 높 은 시험불안으로 이어져 어떻게 학교생활에 적응을 어렵게 하는지를 살펴보았다. 한편 학교 적응을 도와주기 위한 방안을 초등학생 시절부 터 조기에 찾아보기 위해 난독증 고위험군이 과연 중재를 통해 향상될 수 있는지 알아보는 것을 본 연구의 목적으로 하였다. 연구 1에서는 난독증 고위험군에 있어 학교부적응에 대한 학업적 자 기효능감과 시험불안의 학업특성이 구조적으로 어떤 관계를 가지고 있 는지를 연구하고, 이를 통해 학교부적응을 벗어나게 하는 방안을 살펴 보았다. 연구 2에서는 난독증으로 인해 청소년이 되어서 학교부적응에 이르 게 되는 것을 예방하고 난독증을 극복하기 위한 방안을 모색하기 위하 여 난독증 고위험군 초등학생들에 대한 읽기능력 향상을 위한 중재를 실시하고 중재효과가 나타나는지를 알아보았다. - 6 -

3. 연구문제 본 연구는 중학생을 대상으로 일반군과 난독증 고위험군의 두 집단 으로 나누어 난독증에 영향을 주는 요인들 중 학업적 자기효능감과 시 험불안을 학업특성으로 묶어 학교부적응에 대해 구조적으로 어떤 관계 를 갖는지를 알아보았다. 그리고 난독증 요인으로 인하여 부정적인 학업특성을 가진 난독증 고위험군 학생들이 청소년기에 학교부적응에 이르게 되는 것을 예방하 고 난독증 요인을 극복하기 위해, 초등학생 시절에 조기진단을 통해 난 독증 고위험군 학생을 선별하고 중재를 했을 때 읽기능력에 대한 중재 효과가 있는지를 알아보고자 다음과 같이 연구문제를 설정하였다. 첫째, 중학생 일반군과 난독증 고위험군 간의 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응에 차이가 있는가? 둘째, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응 간에 긍정적인 관계 가 있는가? 셋째, 학업적 자기효능감이 학교부적응과에 미치는 영향에서 시험 불안의 매개 효과가 있는가? 넷째, 초등학생 난독증 고위험군에서 읽기능력, 읽기이해능력, 어음 청취력, 청지각능력에 중재효과가 나타나는가?

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Ⅱ. 이론적 배경 1. 난독증의 이해 가. 난독증의 개념 국제난독증협회(International Dyslexia Association: IDA, 2002)는 난독증은 신경생물학적 원인에서 기인된 학습장애로 정확하고 유창한 단어 인식의 어려움과 철자와 해독 능력의 결핍에 의해서 특징지어진 다고 정의하였다(Shaywitz 외, 2006). 난독증에 대한 각각의 정의를 살 펴보면 <표Ⅱ-1>과 같다. <표Ⅱ-1> 난독증에 대한 정의 구 분 국제난독증협회 (IDA) 정신질환의 진단 및 통계 편람 (DSM-5) 영국난독증협회 (BDA) 캐나다난독증학회 (CDA) 한국특수교육학회

정 의 ⦁신경학적 원인으로 인해 발생하는 특정학습장애 지능이 70±5이상, 학업성취도 검사에서 2표준 편차 이하 ⦁정확하고 유창한 단어읽기, 철자 쓰기와 관련된 기술들에 영향을 미치는 학습장애 ⦁시각적 난독증, 청각적 난독증, 운동성 난독증 으로 분류 ⦁듣기, 말하기에는 문제가 없지만 글자 해독이 힘든 읽기장애의 한 유형 ⦁

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난독증의 원인에 대해서는 여러 가설이 제기되고 있는데, 다양한 이 론을 살펴보면 <표Ⅱ-2>와 같다(임상소아정신의학연구회, 2014). <표Ⅱ-2 > 난독증의 원인에 대한 이론 구 분

내 용

아직 연관된 명확한 유전자는 밝혀지지 않았음 ⦁태생기 뉴런 이동의 이상이나, 축삭돌기의 유도의 이상 으로 추정 좌측 두정 측두 영역 활성도 저하 뇌구조상 ⦁⦁fMRI상 후두 측두영역의 활성도 저하 차이 ⦁좌측 두뇌 여러 부위의 미세한 협응장애 음운처리 ⦁음운부의 결손으로 음운인식능력에 문제가 있어 발생 이론 청각처리 ⦁소리를 들을 때 주파수나 진폭의 변화를 빠르게 감지 이론 하지 못해 소리를 음소로 분절하여 지각하지 못함 소뇌/ ⦁소뇌 기능의 문제로 발생하며 특히 운동통합기술에 자동화 문제가 많이 관찰 이론 거대세포 ⦁청각, 시각 등에서 없어야 할 곳에서 거대세포가 위치 이론 하거나 잘못된 곳에 위치 시각주의력 ⦁시지각 자체 보다는 시각 주의력의 문제로 인해 발생 이론 유전적 원인

⦁

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그중에서 현재 난독증의 원인과 치료에서 가장 강력한 지지를 받고 있는 이론이 음운처리 이론이라고 할 수 있는데(김미경 외, 2003), 난 독증의 일차적 원인을 음운인식의 문제에서 찾고 있다. 그리고 난독증 의 이차적인 문제점으로 독해문제를 포함할 수 있으며, 독서능력의 결 핍은 어휘와 배경지식의 발달을 방해하고 읽기 경험을 감소시킬 수 있 다(IDA, 2002). 난독증의 종류는, 선천적 장애에 따른 발달성 난독증과 사고 후에 두뇌 손상에 따른 후천성 난독증으로 분류된다(이홍재 외, 1998). 난독 증의 종류를 살펴보면 <표Ⅱ-3>와 같다. <표Ⅱ-3 > 난독증의 분류 구 분 정 의 무시 ⦁단어의 처음이나 끝의 반을 틀리게 읽거나 난독증 시야의 반쪽을 무시함 ⦁자모는 잘 읽지만 글자의 낱자 명명은 힘듬 주변성 주의성 난독증 난독증 낱자단위 읽기 ⦁단어 안의 자모를 각각 읽고서야 단어 인식 난독증 표층성 ⦁비단어는 잘 읽어도 단어는 잘 못 읽거나 규칙 난독증 화시켜 읽는 경향 음운성 ⦁단어는 잘 읽지만 임으로 만들어 낸 비단어는 잘 읽지 못함 중심성 난독증 ⦁읽으려 하는 단어 대신 의미로 관련된 단어를 난독증 심층성 난독증 읽음 의미없이 ⦁문자열의 의미는 알지 못하면서 그 문자열을 읽기 난독증 소리 내어 읽을 수 있음 - 10 -

난독증은 ADHD나 언어장애, 사고에 의한 실독증, 환경적 요인에 의 한 증상이 함께 공존하기도 하는데 구분되어야 하는 특징은 <표Ⅱ-4> 와 같다. <표Ⅱ-4> 난독증과 구분되어야 하는 특징 구 분 난독증 언어성 학습장애 후천성 실독증 과독증 읽기 부진 ADHD

증 상 ⦁음운론적 취약성으로 문장을 유창하게 해독하지 못함 단어의 소리와 의미를 포함한 언어전반에서의 문제

⦁

읽기를 담당하는 뇌부위의 손상으로 읽기능력 손상

⦁

단어를 인식하는 데는 능력이 있지만 이해력에 문제

⦁

음운론적 취약성은 없으나 환경적 요인에 의한 부진 ⦁주의력 부족과 충동성으로 실수가 잦아 난독증으로 오인 ⦁

나. 난독증의 음운인식과 해독의 문제 읽기는 크게 해독과 독해의 과정이라고 할 수 있는데 해독을 잘하기 위해서는 음운인식 능력이 필수적이라고 할 수 있다. 음운인식은 글자 를 이루는 자모의 소리를 구별할 수 있으며 또한 자모의 소리들이 합 - 11 -

쳐져 단어가 된다는 사실과 글자의 최소단위인 음소들을 결합하고, 나 누며, 빼거나 삽입할 줄 아는 것이다(Swank & Larrivee, 1998). 음운인 식능력이 부족하면 잘못된 발음이 많거나 말할 때 적당한 단어를 찾아 내기 힘들어하거나, 긴 단어의 발음에서 실수가 많다. 또한 소리와 글 자간의 대응이 통글자 수준이거나 처음 보는 단어는 읽을 수 없다. 받 아쓰기를 통째로 외워서 하거나 쓰기 실수가 발음과 무관하고 적당한 글자를 찾아내기 힘들어 한다(김길순, 2008). 난독증 아동들은 음소 인식(phonemic awareness)시험을 통과하는데 어려움을 느낀다. 예를 들면 각운 판단(‘won'과 ‘one'), 글자를 구성하 는 음소를 나누는 것(‘감'은 ‘ㄱ', ‘ㅏ', ‘ㅁ’의 결합), 마음속으로 음성 언어를 새로운 방법으로 조합하는 것(스파게티"를 “스게파티"로)에 있 어 어려움이 공통적으로 나타난다(Dehaene, 2009). 학령기 전의 음운인식 능력이 학령기 이후의 읽기에 어떤 영향을 미 치는지를 알아본 연구에서 음운인식능력이 해독능력을 예측하는데 가 장 중요한 요소로 밝혀졌다(Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002). 또 한 Schuele & Boudreau (2008)는 읽기 중재에 있어 음운인식 훈련은 해독기술의 향상에 필수적인 영향을 끼치며, 음운인식능력의 촉진이 바 로 해독능력을 증진시킨다는 것을 보여 주었다. 해독은 글자와 소리의 대응규칙을 습득하여 신기성 있는 낱말을 읽 을 때 규칙을 적용하여 친숙한 낱말이나 소리와 글자가 1:1로 대응하 는 낱말을 읽을 수 있게 되고, 이후에는 학습된 낱말이나 철자유형 지 식을 사용하여 자동적으로 시각적 재인을 통해 읽을 수 있게 된다 (Catts & Kamhi, 2005). 음운학적 연구에서 난독증은 음운처리의 장애 이거나 또는 각각의 음소로 이루어진 낱말들을 인식하는데 어려움이 - 12 -

있는 것이라고 하였다(Harm, 1999). Harrie와 Waller(1984)는 난독증의 14가지 특성 중 해독문제를 넣었 으며, Torgesen과 그 동료들 (2007)은 독해문제를 두 번째로 중요한 특성으로 제시하면서, 독해문제로 인한 독서경험의 빈곤과 어휘력 문제 를 동반한 배경지식의 부족을 강조하였고, 사례연구에서 글-소리 관계 인식문제를 비롯하여 어휘력 문제, 배경지식의 열악성 등으로 인한 독 해문제를 보여주고 있다. 이것은 결국 음운인식 능력의 결핍은 읽기에 있어 대부분의 시간을 낱말과 문장의 해독에 에너지를 배분하기 때문 에 내용을 이해하는 것이 어려워진다는 것이다. 본문에 나오는 읽기관 련 용어정리는 <표Ⅱ-5>와 같다. 구 분 음소 (phoneme) 자소 (grapheme) 음운인식능력 (Phonological Awareness) 해독 (decording) 읽기유창성 (reading)

<표Ⅱ-5> 읽기관련 용어정리 내 용 ⦁

지각할 수 있는 소리의 최소 단위, 자음, 모음

⦁

각각의 음소에 해당하는 자모 낱자, 시각적 상징

⦁

말소리의 음운적 구조를 이해하는 능력, 말소리가 음절로 나뉘고, 음절은 음소로 나뉘며, 각각 음소 를 구별할 수 있는 능력 글자와 소리의 대응규칙을 습득하여 새로운 낱말 을 읽음 해독의 자동화로 의식적 노력 없이 읽을 수 있음 - 13 -

난독증은 언어문제를 주된 특징으로 하는 신경생물학적인 특정학습 장애로 빠르고 정확한 단어 재인의 어려움과 해독과 쓰기에서 힘들어 하는 것으로 나타난다. 그런데 이런 어려움은 지능적 요인이나 학습기 회가 없어서가 아닌 음운인식능력의 결함에서 기인하고, 음운인식의 결 핍은 해독과 읽기의 자동화를 방해하게 되며 결과적으로 내용이해와 어휘력, 배경지식의 확장 등을 방해하게 된다(Lyon, Shaywiz, & Shaywitz, 2003). 난독증 아동들이 보이는 읽기와 쓰기의 문제를 살펴보면, 비슷하게 보이는 문자를 혼동하는 경우. 가령 ㅂ/ㅁ, ㄴ/ㄷ를 헷갈려 하거나, 쓰 는데 있어 계속적으로 역전, 전치, 도치를 한다. 시각적인 단어를 잘 외 우지 못 하거나 ‘그리고' ‘~로부터' 같이 익숙한 단어를 읽을 때에도 더듬거리거나 머뭇거리고 또는 생략하는 등 실수를 연발하게 되고 또 는 들리는 대로 쓰거나 부정확하게 쓰기도 한다(예:‘드넣지만’을 ‘드러 히’로). 난독증 아동들이 학교에 입학하면 또래 친구들 사이에서는 특별한 어려움이 없어 보이다가도 책을 읽거나 쓰라고 하면 거부하거나 큰 어 려움을 나타낸다. 학습과 관련하여 선생님은 학습능력의 획득은 연습 량에 따른 것이라 생각하여 반복적인 연습을 시키게 되고, 부모들도 자 녀의 문제가 노력이나 연습부족에서 오는 것이라는 선생님의 생각에 공감하게 된다. 또한 당사자인 난독증 아동은 많은 노력에도 불구하고 인정도 받지 못할 뿐 아니라, 오히려 노력하지도 않은 것으로 치부되기 일쑤이며 가 장 이해받지 못하는 존재가 되어 날마다 많은 시간 동안 고통을 경험 해야하며 몰이해로 아무런 도움을 받지 못하고, 몸이 아프다거나 학교 - 14 -

갈 때면 신체적인 장애를 호소하거나 도전적으로 반항하는 태도를 보 이는 등 어떻게든 어려움을 최대한 은폐함으로써 또래 그룹 안에서 드

러나지 않으려고 한다. 결과적으로 많은 경우의 난독증 아동들은 의미 없는 노력을 하고 있 다고 생각하게 되고, 선생님은 어떻게 해도 만족하지 못할 것이고, 이 미 모자라는 아동으로 치부해 버렸기 때문에 이미지를 수정하는 것이 불가능하게 된다(김혜경 역, 2008).

다. 난독증의 신경학적 문제 최근에 기능적 신경영상화나 전기 생리학적 측정기술들이 급속하게 발전함에 따라 뇌손상 부위를 보다 정밀하게 분석할 수 있게 되었다. 난독증을 연구하기 위해 뇌 손상부위를 밝히는 다양한 신경학적 접근 이 있는데, 그 중에서도 기능적 자기공명영상(fMRI)에 의한 연구에 의 하면 측두대상판, 좌측두정엽, 우소뇌 등이 난독증과 관련 있다는 연구 가 있었다(Demb, Boynton, & Haager, 1997). 시각 경로가 난독증에 미치는 연구에서는 시각적 자극을 빠르고 느 리게 자극했을 때 시각유발전위가 정상적인 일반인에 비해서 작게 나 타나는 것을 보여주었다(Johannes 외, 1996). 양전자 단층 촬영(PET) 기법에서 Rumsey와 동료들(1997)은 단어 명명 과제와 어휘 판단 과제 에서 난독증의 경우 양측 후측두 피질과 두정피질의 활성화 패턴이 정 상인과 다르다는 것을 보고하였다. Rothenberger 와 Moll(1994)은 언어 발달지체나 선천적으로 난독증 증상이 있는 아동의 표준적인 EEG를 평가했을 때 좌측 두정부에 알파파의 비동기화가 간헐적으로 나타나는 - 15 -

것을 보고하였다. 많은 사람들이 난독증이 오로지 음운학적인 문제라고 믿고 있다. 확 실히 대부분의 난독증들은 자신의 쓰기 알파벳 형태에 맞추기 위해 문 자의 성분을 이루는 음소 속에 있는 단어의 소리를 마음속으로 구분하 는데 큰 어려움을 가진다(Bradley & Bryant, 1985). 아직까지 난독증의 원인이 정확하게 밝혀지지 않았지만, 보통 두뇌의 신경생물학적인 원인 으로 보거나(Shaywitz 외, 2006), 뇌의 구조적 정보처리 장애란 것이 최근에 밝혀지고 있다. 난독증은 뇌의 언어 처리 체계에서의 장애를 의미하며(Hudson 외, 2007), 이와 관련하여 Cao 외(2006)는 일부 난독증 학생들이 읽기 관련 측두엽의 전기 활성화가 낮은 것을 발견하였다. 또한 Stein과 McAnally(1997)는 청각적으로 진폭을 변조하는 자극을 주었을 때 난독 증의 경우에는 진폭변조에 의해 유발된 EEG가 정상적인 일반인보다 작게 나타났는데 이것은 난독증의 경우 청각계의 손상 가능성을 반영 한 것이라고 하였다. Science Daily(2012)등 외신보도에 따르면 독일 Max-Planck Institute for Intelligent Systems in Stuttgart의 연구에 의하면 난독증 은 두뇌의 시상 안에 있는 슬상체의 문제로 인해 발생하며 이 내측 슬 상체는 청각신호의 이동통로 역할을 한다. 그런데 난독증은 귀를 통해 들어온 청각신호가 대뇌 피질로 전달되는 과정에서 원활하지 못한 것 이 문제이고, 이로 인해 내측 슬상체가 말소리를 정확하게 중계하지 못 해서 난독증이 발생한다고 밝혔다. 또한 언어에 작용하는 작은 부분을 차지하는 이 시스템의 문제가 전체적인 시스템에 영향을 주어 난독증 의 증상들이 매우 다양하게 나타날 수 있는 것이라고 하였다. - 16 -

그리고 난독증은 문자라는 상징을 말소리 언어로 바꾸는데 있어 어 려움을 보이는데 정상인과 난독증을 구별하기 위해서 의미가 없는 비 단어, 예를 들면 ‘아쿰카’ ‘셜롱부르’ 같은 의미가 없는 단어를 읽게 했 을 때 해독에 어려움을 보이게 되고 설사 읽기에 성공하게 되더라도 매우 느린 속도로 읽게 되어 좌절하게 된다(Dehaene, 2009)고 하였다. 난독증은 말소리를 정확하게 청취하는 능력에서도 결핍을 보이게 되 는데 예를 들면, 보통 일반적인 정상아동은 두 개의 단어로 된 운율을 초등학교 입학 전에 알아차리는데 비해 난독증 아동들은 초등학교 고 학년이 되어서도 지각하는 데 어려움을 보이게 되고, 이런 난독증 증상 은 개인의 인생 전반을 따라다니며 괴롭히게 된다(국민일보, 2012. 8.8) 는 것이다. 본 연구에서는 신경학적 요인에 바탕을 둔 선행연구들을 살펴보고 난독증의 진단과 치료에 있어 특히 청각처리이론에 중점을 두고 청지 각적 취약성의 개선을 통한 읽기능력을 개선하고자 하였다.

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2. 난독증의 학업 특성 본 연구에서는 난독증에 영향을 주는 다양한 요인 중 학교부적응에 대한 학업적 자기효능감과 시험불안을 난독증의 학업특성으로 묶어 구 조적 관계를 분석하였다.

가. 학업적 자기효능감 학업적 자기효능감이란 Bandura(1977)가 자기효능감에서 언급한 사 회 학습이론(social learning theory)이 발전된 개념이라고 할 수 있다. Bandura는 인간이 행동을 선택하여 끊임없이 목표를 향해 노력하는 이유가 자기 효능감에서 기인한다고 보았는데 자기효능감(self-efficacy)은 원하는 결과를 얻기 위한 행동의 조직과 실행에서 개인이 자 신의 능력에 대해 판단하는 유능감이라고 할 수 있다. 자기효능감 이론은 학습을 하는 행동은 내적 사고과정을 통한 내재 적 동기에 의해 촉발되는 것으로 행동주의 학습이론의 한계에 대한 반 발에서 나왔으며 현재까지 활발하게 연구가 진행되고 있다(김아영, 박 인영, 2001). Bandura(1986)는 학업적 상황에서 학습자가 과제를 수행 하는데 있어 자신의 능력에 대해 내리는 유능감을 학업적 자기효능감 이라고 하였으며, Schunk (1990)는 학습자가 기대하는 수준에서 제시 된 학업적 과제를 수행하는데 있어 알게 되는 능력이라고 하였다. Bandura와 Schunk(1981)의 연구들을 살펴보면, 학업적 자기효능감 이 높은 학생은 학업적 수행이나 성취에 영향을 미치게 되어 학업적 - 18 -

효능감이 낮은 학생보다 더욱 도전적인 과제를 선택하고, 끈기 있게 어 려움을 극복하고 과제를 지속한다는 것이다. Pintrich와 DeGroot(1990) 는 이와 관련하여 전체적으로 학업적 자기효능감은 인지전략 사용을 통한 자기조절 능력과 연관이 있다고 하였는데 즉, 학업적 효능감이 높 으면 높을수록 불안에 대해 느끼는 정도가 낮을 것이고 보다 효과적으 로 학습에 있어 전략을 구사한다고 하였다. 이러한 학업적 자기효능감은 허숙희(2004)의 연구에서 목표의 설정 과 이를 성취하기 위한 노력 그리고 곤란한 상황에 처했을 때 극복을 위한 인내와 끈기를 보이며, 실패한 이후에도 좌절하지 않고 적절하게 대처해 나가는 ‘동기적 과정’에도 영향을 끼쳐, 행동에 대한 조절과 불 안하고 부담이 되는 상황에서도 스트레스에 대한 통제 능력인 ‘정서적 과정’에도 영향을 끼친다고 보았다. 이와 같이 자기 효능감은 현재와 미래의 행동에 이르기 까지 두루 영향을 미친다. 또한 자기효능감은 학 습의 동기와 직접적인 관련이 있고 학습동기의 동력으로 이어진다는 점에서 학업적 자기효능감(academic self-efficacy)이 중요한 요소로 부 각되었다(이동원, 2007). 김아영과 박인영(2001)은 학업적 자기효능감의 척도 개발에 있어 학 업적 자기효능감과 일반적 자기효능감 척도의 타당성을 비교하였다. 그 결과 학업적 자기효능감 척도로는 자기조절효능감, 자신감, 과제난 이도 선호의 세 가지 요인이 산출되었고, 학업적 자기효능감 척도와 기 존에 있는 일반적 자기효능감 척도의 상관관계를 비교해 본 결과 두 요인 간의 상관이 높은 것으로 나타났다. Bandura의 자기효능감 이론에 기반을 둔 학업적 자기효능감의 이론 에 있어 세 가지의 하위영역으로 나눌 수 있는데 ‘자기조절효능감’, - 19 -

‘과제난이도 선호’, ‘자신감’이 해당된다. 김아영 외(2001)가 말한 학업적 자기효능감의 이론적 하위영역을 살펴보았다. 첫째, 과제난이도 선호는 자신이 통제할 수 있다고 믿는 도전적인 과제를 채택하는 과정에서 나타난다. 학업적 자기효능감은 학습과제 또는 과제 해결을 위한 행동 선택에 있어 모두 영향을 끼치게 되며, 자 기효능감이 높을수록 자신의 판단에 의해 도전적이면서 구체적인 목표 를 설정하게 되고 학습과정에서 결과에 이르기까지의 방향을 결정한다 (Bandura, 1986; Locke & Latham, 1990; 이석영, 2009). 그러나 자기효능감이 낮을수록 자신의 능력을 넘어서는 과제를 위 협적으로 받아들여 회피하게 되고 자신이 조절 가능하다고 생각하는 상황만을 선택하게 된다. 하지만 누구나 쉽게 수행할 수 있는 과제는 자신의 능력에 대한 정확한 정보를 제공받지 못해, 수행이 용이한 과제 해결을 많이 한다고 해서 자기효능감이 바로 증진되지는 않는다고 하 였다(최영미, 2006). 둘째, 자기조절효능감은 Bandura(1986)의 자기조절이론, 자기효능감 이론과 관련된 것으로 Bandura의 사회인지이론에서는 개인의 내적인 안내 체계라 할 수 있는 자기조절체계야 말로 인간의 행동을 이루는 것이라고 개념화 하였다. 자기조절효능감은 개인이 추구하는 성취를 위한 행동과 다른 행동들 간에 영향을 끼치는 변인으로서의 역할을 한 다. 이 중 학습은 자기조절기능의 핵심이 되는 영역으로 학습과 관련하 여 ‘자기조절학습이론’이 발달하였다고 할 수 있다. 자기조절효능감은 개인의 자기 조절적 기제라고 할 수 있는 자기판단, 자기관찰, 자기반 응을 잘 수행할 수 있는지에 대해 내리는 개인의 확신이라고 할 수 있 - 20 -

다(Bandura, 1986; 오종진, 2011). 자기관찰은 자신의 행동에 대해 다각적인 측면에서 하는 의도적인 주의집중으로, 자신이 무슨 일을 하는지에 대한 정보의 제공과 목표 설 정, 과제의 진전도를 평가하는 자기조절 기능의 역할을 하게 되고 행동 의 변화를 유도한다. 그리고 자기판단은 자신의 목표에 대한 현재의 수 행 정도를 비교하는 것이라 할 수 있는데, 자기판단에 적용되는 기준, 목표달성의 중요성, 목표특성과 수행의 귀인에 따라 긍정성, 부정성이 결정된다. 자기반응은 목표를 달성하기 위한 과정에서 만족도에 따라 행동의 조정과 향상을 위해 스스로 동기화하는 것이라 할 수 있다. 자기조절과 연관된 척도의 내용을 살펴보면, 자신행동의 의도적 조 정, 주의집중, 조절, 목표설정, 학습하기 좋은 환경 형성, 학업계획수립, 학습내용 기억을 위한 인지적 기술사용, 조직, 실천하는 행동, 목표 수 행 판단, 수업에 참여, 주어진 시간 안에 학습수행을 위한 동기화, 목표 달성에 따른 행동조절 및 동기화 등으로 구성된다(김아영, 2008). 셋째, 자신감은 이루고자 하는 결과를 성취하기 위한 행동의 조직과 수행해 낼 수 있는 개인의 능력에 대해 내리는 판단이라 할 수 있는데, 학업적 상황에 적용시켜 보면 전반적으로 학업 수행능력에 대해 판단 하게 되는 자신의 목표수행에 대한 신념 또는 확신이라고 할 수 있다. 이와 같이 자신감은 개인의 능력에 대한 인지적 판단을 통해 성립되고, 정서 반응으로 나타난다(Bandura, 1986). 학업상황과 관련된 자신감으 로는 토론 또는 문제풀이에 있어 실수에 대한 불안, 시험에 대한 두려 움, 우울, 친구들 앞에서 발표 시 스트레스 정도 등에 관련된 문항으로 구성하여 심리적 특성을 측정한다(최영미, 2006). 선행연구이론을 통해 살펴본 결과 난독증과 학업적 자기효능감과의 - 21 -

관계를 보면, 난독증 요인으로 인한 학업성취의 반복되는 실패는 자존 감 저하와 함께 학업적 자기효능감을 떨어뜨려 이차적인 정서문제를 일으키기 때문에 난독증 학생의 학업적 자기효능감에 대한 연구가 필 요하다. 학업적 자기효능감은 학생이 학업적 과제를 수행하는데 있어 필요한 행위를 조직하고 실행해 나가는데 자신의 능력에 대해 내리는 자기효능감으로 자기조절효능감, 과제난이도의 선호, 자신감이 포함된 다. 또한 학업적 자기효능감은 인지적 변인 및 동기적 변인 상호 간에 영향을 끼치며, 학업을 수행하는데 있어서도 직접적이거나 간접적인 영 향을 끼친다는 것을 알 수 있다. 따라서 본 연구에서는 청소년기의 난 독증 집단에 따른 학업적 자기효능감의 차이를 살펴봄으로써, 그들이 성인이 된 후 사회 부적응적 존재가 되지 않기 위하여 자존감 및 학습 성과 회복을 위한 방안을 마련하고자 한다.

나. 시험불안 불안에 대한 교육, 심리 연구에서 내리는 대표적인 정의적 특성은 유기체의 긴장을 수반하는 정서 상태에 대한 개념이다(임용우, 1991). 불안에 대해 Freud는 객관적 불안과 신경증적 불안으로 구분하였는데, 객관적 불안은 실제적인 위협이나 위험스러운 대상에 대한 학습에 기 반을 둔 정서적 반응이라 할 수 있고, 신경증적 불안은 불안의 대상과 불안의 목표 등이 일정하거나 뚜렷하지 않게 나타나는 정서적 반응상 태를 의미하며 보통 불안은 인간의 내면 깊숙이 쌓여 있고 사람에 따 라 정도에 차이는 있다. 일반적으로 불안을 정의하는 데 사용되는 신경 증적 불안은 개인에게 나타나는 부정적 정서 상태로 일정한 대상이 존 - 22 -

재하지 않는 공포와 심리적 불편이라 할 수 있다(이창호, 1993). 불안 중 하나인 시험불안(test anxiety)은 학교생활을 하는 동안 대 다수의 학생들이 일반적으로 쉽게 경험할 수 있는 것으로 시험상황 또 는 중요하다고 느끼는 평가적인 상황에서 경험하는 정서적 반응과 생 리적 변화를 말한다. 시험은 때론 학생들에게 학업성취의 보람과 도전 감을 주고 현재의 자신의 수준에 대한 평가와 이해를 하는데 도움이 되기도 하지만 때론 스트레스와 좌절 및 갈등의 요인이 되기도 하며 (김충기, 장선철, 2006), 시험에 대한 스트레스로 불안이 심해질 경우 불안장애, 우울장애, 전환장애, 비행, 정체성장애(identity disorder)등 다양한 형태를 나타낸다는 연구결과가 있다(조수철 외, 2001). 시험불안에 대한 개념을 살펴보면, Mandler와 Sarason(1952)는 시 험불안의 형성은 과거에 평가에서 실패했던 경험, 그리고 실패했을 때 갖게 되는 수치심과 죄의식, 부모님의 꾸중으로 인해 갖게 되는 적대 감, 분노 등이 쌓여 평가 상황에서 나타나게 되는 본능이라고 정의하였 다. Spielberger와 Vagg(1995)는 시험불안은 시험과 같은 평가적 상황 에서 느끼는 강한 위협이나 높은 불안 상태로 평가 상황에서 경험하는 상황 특수적인 (situation-specific) 성격특성으로 보았다. 이렇듯 시험불안은 대부분의 학생들이 불안을 느끼지만 개개인에 따라서는 시험의 위협에 대해 받아들이는 정도에는 차이가 있다고 하 였다. 비록 시험상황이 대부분의 학생들에게 불안을 일으킨다고 할지 라도 그 강도는 학생 스스로가 시험상황을 얼마나 위협적인 것으로 지 각하는지에 따라 다르며, 시험불안은 대체적으로 시험에 대해 보다 강 력한 위협으로 받아들이기 때문에 불안을 상대적으로 보다 높게 경험 한다고 하였다(이창호, 1993). 현재의 능력위주 경쟁사회에서는 시험점 - 23 -

수가 바로 모든 평가의 척도가 되고 타인과의 상대적 평가를 통해 사 회적인 인정이 달라지기 때문에 현대 사회에서는 결국 더욱 높은 시험 불안을 느낄 수밖에 없는 것이다. 김문주(1990)는 이러한 불안을 일종 의 사회불안이라고 보았다. 학습장애 학생들 중에는 난독증이 많이 분포되어 있어 관련성이 있 는 선행연구도 함께 살펴보았는데, 신성웅 외(2001)의 연구에서 학습장 애가 있는 초등학교 남학생에 대한 자아상 개념과 우울-불안의 특성을 조사하였는데 연구결과 학년이 올라갈수록 자아상의 저하와 우울과 불 안을 느끼는 강도와 범위의 증가를 보여주었다. 또한 학업성취에 있어서 자신과 또래와의 비교를 통해 겪게 되는 스트레스로 인해 자존감저하, 우울 등 부정적인 영향을 받는다고 보고 되었다. 권명선(2001)은 시험불안의 원인에 대해서 불안의 발달이 원인 이라고 하였는데, 불안의 발달은 인생의 초기부터 가족에게서부터 시작 하여 자라는 동안 다양한 환경을 통해 부모로부터 계속적으로 평가를 받으며 성장하게 된다. 따라서 부모가 자녀에게 기대하는 수준이 높은 데, 자녀가 그 기대를 이루지 못했을 때 갖게 되는 죄의식이나 벌의 불 안감이 쌓여서 시험 같은 평가 상황이 되면 본능처럼 나타나는 불안의 일종으로 시험불안을 보았다. 이상과 같이 선행이론을 살펴보면, 시험불안이란 개인에 대한 수행 에서 질적, 양적 가치판단이 이루어지는 장면에서 예견되는 실패에 대 한 정서적 반응이라고 할 수 있다. 또한 시험불안은 시험을 어떻게 하 면 더 높은 평가를 받을 수 있을까 하는 데에 개인이 하게 되는 걱정 의 정도에 따라 달라지기도 한다. 시험불안은 대체적으로 시험상황이 어렵다고 느끼거나 위협적인 상황으로 느끼며, 자신이 처해 있는 상황 - 24 -

에 대하여 문제해결능력과 대처능력이 결핍되어 있다고 받아들여지는 경향이 있다. 그리고 항상 실패에 대한 걱정을 하며, 타인의 평가에 지 나치게 예민하게 반응하는 성향을 보인다(조수철 외, 2001). Liebert와 Morris(1967)는 시험불안을 구성하는 요인으로 걱정-정서 두 가지 요인을 제안하였고, 이에 근거한 다양한 시험불안 측정도구들이 개발 되어 쓰이고 있다. 시험상황에서 학생들은 정서적으로 긴장과 흥분을 경험 하게 되는데, 이와 동시에 시험과제와 연관되어 인지적으로 지각하게 된다. 따라서 시험불안의 기초적인 개념의 구분은 인지요인과 정서요인이며, 이 것에 근거하여 제작된 Spielberger의 Test Anxiety Inventory(TAI)는 가장 많이 사용되고 있는 시험불안 도구라 할 수 있다(김어진, 2007). 인지요인에는 학업성취에 대한 관심과 시험상황에서의 실패의 예견 그로인한 불안과 염려, 과제와 관련이 없는 부정적인 정서에 대한 통제 가능성, 타인과의 비교 등을 포함하고 있는데, 이런 심리적 근저에는 시험에 대한 자신감이 결여되어 있다고 스스로 느끼고, 걱정을 항상 지 나치게 하며, 자신보다 타인들이 시험을 잘 치게 될까봐 하게 되는 시 험 결과에 대한 근심과 걱정, 시험에 대해 충분하게 준비를 하지 못했 다고 생각하는 자책감들이 포함된다. 즉, 시험불안을 포함하는 걱정 수 준이 높은 사람은 자신의 과제를 잘 수행해 낼 수 있다는 유능감에 대 한 확신이 없고 다른 사람들이 얼마나 유능한가를 생각하며 비교하고, 자신의 실패 결과에 대해 더욱 민감하게 지각한다(박정옥, 1999). 정서요인은 시험상황과 관련되어 긴장되었을 때 일어나는 자율신경 계 반응으로 너무 긴장하여 아는 것도 기억이 안 나거나 몸에서 땀이 나거나 가슴이 두근거리며, 또는 소화가 안 되고 괜히 안절부절 못하는 등 실제 시험상황에서 일어날 수 있는 신체적이고 감정적인 반응들이 - 25 -

다(정두화, 2006). 인지요인은 학생들의 시험상황의 중요성, 기대수준, 자아관련 정도와 같은 단서들에 의해 촉발되므로 더 오랜 기간 지속되 고, 정서요인은 교사의 감독행동, 교실의 자극상황, 시험에 대한 학생들 의 대화 등 일시적이면서 동시에 비평가적 단서에 의해 유발되고 지속 된다고 한다. 선행연구에서 살펴본바와 같이 정서 요인은 언제든 변화 의 가능성이 있고 느끼는 시간이 짧으며 대부분이 시험상황에서로 국 한된다. 그러나 인지요인은 인지적 수행의 직접적인 방해와 시험불안 지속에 있어 중심역할을 한다고 할 수 있다. 시험불안에 대한 상위인지에 있어 여러 가지 차원들의 상대적인 기여도 탐색을 위한 연구에서 학업적 자기효능감의 영향을 통제한 후에도 학습기 술, 실수에 대한 완벽주의에 가까운 염려, 우울수준 등이 시험불안의 전반 적인 수준에 의미 있게 기여하는 것으로 밝혀졌다. 그리고 걱정에 대한 통 제 불능성과 위협에 대한 부정적 신념이 가장 크게 영향을 미치는 것으로 나타났다(조용래, 2008). 선행연구이론을 통해 살펴본 결과 난독증과 시험불안과의 관계를 보면, 난독증 학생들은 지속적인 학업실패로 인한 학교와 가정에서의 부정적인 인식과 함께 시험상황에서 실패에 대한 예기불안이 생기고 학업적 자기효 능감의 저하와 함께 시험에 대한 걱정이나 불안을 통제할 수 없게 되어 학교부적응에 이르게 되는 악순환이 지속되기 때문에 시험불안 문제를 연 구하였다.

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3. 학교부적응 가. 학교부적응의 행동 특성 학교부적응은 학교라는 생활영역에서 여러 가지 부적응적 행동 특 성들이 나타나는 것으로, 학생의 욕구가 학교 내 환경과의 관계 및 가 정과 사회적 환경과의 관계에서 수용 또는 충족되지 못함으로 해서 갈 등이나 부적절한 행동이 나타나게 되는 것이다. 즉 학교생활에 있어 중 요한 요소인 학교생활 적응에 필요한 교육적 가치, 질서 그리고 규범에 위반된 행동을 하거나, 대인관계나 사회적 환경과 대인관계에 있어 학 생의 행동양상이 불균형 상태에 있는 것을 말한다. 이런 경우에 보통 학생은 불안이나 의욕저하를 느끼게 되거나 매사에 소극적이고 자존감 이 결핍된 상태에서 부적응적 행동이나 심리․정서적으로 이탈적인 모 습을 보이기도 한다 (김기태 외, 1996). 학교부적응 학생의 특성을 성격적 특성과 행동적 특성으로 크게 나 누어 볼 수 있다. Lazarus(1969)에 의하면 학교부적응 학생들의 성격적 특성들을 살펴보면, 문제해결능력 부족과 현실에 대한 왜곡된 지각으로 명확한 사고가 결여되고 사회적, 직업적 기능의 발휘가 어려우며 학습 무능력과 학습부진, 의욕 저하 등과 같은 동기유발이 결여되어 있다. 또한 목적의식의 결핍으로 무슨 일이든 쉽게 좌절하는 모습을 보거나 신체적․정신적 발달에 있어서도 다양한 부조화 현상을 보이게 된다. 이런 성격적․행동적 특성들로 인해 학교생활동안 또래 친구나 교 사들과의 관계에 만족감을 느끼지 못하거나, 학교에 대한 소속감이 부 - 27 -

재하거나 부정적 태도 및 의식적 기피 양상을 보이게 되어 그 결과로 잦은 지각과 결석, 가출, 학업중단, 인터넷 중독, 흡연, 학교 폭력의 가 해자 또는 피해자 등 다양한 형태의 문제 행동들이 나타나게 된다. 그 리고 학교에서 학교 부적응으로 낙인찍힌 학생들은 스스로 남들과 다 르다는 생각을 하게 되어 소외감과 열등감, 반복된 좌절을 통해 매사에 소극적인 태도와 낮은 자기효능감을 형성하게 된다. 이 시기에 외부로부터 어떠한 적절한 교육적 지원을 받지 못하게 되면 부적응 양상은 점점 더 심각해지는 악순환이 반복되게 된다. 이런 악순환은 결국 학교를 거부하는 행동으로 나타나게 되는데 학교 공포 증, 등교 거부, 학교 회피, 중도 포기, 무단결석, 학업중단 등의 형태로 나타나게 되며(변귀연, 2004) 이는 청소년 비행과 학생범죄의 직접적인 원인이 되기도 한다(한난신, 2001). 본 연구에서의 학교부적응에 대한 개념은 난독증으로 인한 개인적 문제와 난독증에 대한 인식부족과 적 절한 지원이 없는 학교환경의 역기능적인 상호작용에 의해 학교부적응 학생이 학교에서 적응해 나가는데 있어 적절하지 못한 행동을 하는 것 으로 정의한다. 교육적 관점에서 학교적응은 학교생활과 교사 및 친구들과의 조화 로운 관계유지가 만족스러운 상태로 정의한다. 즉, 학교생활에서 대인 관계 뿐 아니라 학교의 규칙과 질서에 대해 적절하고도 조화롭게 행동 하며 정상적으로 학교생활을 영위하고 자신도 만족하는 것이라 할 수 있다(박주영, 2014). 따라서 학교적응을 잘한다는 것은 친구나 교사와 의 관계, 학습활동, 규칙 준수 등에서 조화로운 관계가 유지하는 상태 라고 할 수 있다. 반면 학교부적응이란 다양한 부정적인 행동 특성들이 학교생활 전 - 28 -

반영역에서 나타나는 것이라 할 수 있다. 즉, 학교생활의 적응에 있어 학교의 규범이나 교육적 가치에 일치하지 못하는 행동을 하거나 타인 과의 관계나 사회적 환경에서 균형이 깨져 있어 적절하지 못한 행동들 을 보이게 되는 것이다(김기태 외, 1996). 학교생활에서의 부적응은 안 정되지 못한 상태와 반사회적인 행동을 나타내거나 사회적 관계의 어 려움까지 내포하고 있다(윤미경, 2002). 이와 같이 학교부적응은 학생과 학교 환경 간의 불균형적인 상호작 용으로 인하여 학생이 환경과 균형을 이루지 못하고 환경에 부적응적 인 모습을 보이는 상황으로 보아야 할 것이다. 즉, 가까이 있는 사람들 인 부모나 또래 친구, 학교 선생님과 강한 애착관계를 이루게 되면 자 연히 학교부적응도 낮아지게 되고 또한 학교에서 학습할 때의 태도나 동기수준이 상승되며, 학교에서의 행사나 또는 학급에서 이루어지는 모 임 등에서도 참여도가 올라가기 때문이라 할 수 있다(옥복녀, 2010). 나. 학교부적응의 원인 학교부적응이란 학교생활에 적응하는 과정에 있어서 욕구가 충족되 지 못하거나 갈등관계가 심해 이로 인해 누적된 긴장감을 해소하기 위 하여 학교생활에서 이탈절인 행동을 하는 것이다(이영아 외, 2011). 현 재 학교부적응의 원인에 대해서는 개인과 환경과의 복합적인 작용에 의하여 발생하는 것으로 보고 있다. 기존의 연구에서는 학교부적응의 원인을 크게 네 가지로 분류하였 는데 가정 환경적 요인, 심리적 요인, 사회 환경적 요인, 학교 환경적 요인 등이며(김용희, 1988; 허정철, 김원옥, 2007; 홍금자, 이경준, - 29 -

1998), 김동하(1992)는 부적응의 요인을 두 가지로 구분하였는데 개인 의 내적인 요인과 환경의 외적인 요인으로, 류은정(2006)은 개인적 요 인에 대하여 신체적, 심리적 요인으로 두 가지로 구분하였으며, 그 중 신체적 요인에는 신체적 결함, 낮은 지능, 뇌손상 등을 들었고, 심리적 요인에는 자신감의 결핍, 학교상황에서의 갈등이나 좌절, 학습이나 지 적수준의 저하, 불안감, 원만치 못한 타인 간의 관계 등을 들었다. 학교부적응이 잘못된 부모-자녀 관계에서 학교부적응이 비롯되는 것과 같이 가정환경에서의 부적응과 청소년이 가지는 어려움도 높은 상관관계가 있음을 보고하였다(신윤자, 2005; 이미현, 2005). 이 중에는 부부이별, 갈등, 사망 등 가족의 부재로 인한 가정환경의 구조적 측면 에서의 원인도 있지만 대개는 대화부재, 가정폭력, 무관심 등의 가정환 경의 기능적 측면에서의 원인도 있다. 그리고 또래 친구들과의 관계는 학교생활에 적응하는데 있어 큰 영 향을 주게 되며, 학생과 교사들과의 갈등 등 여러 가지 문제들도 학생 들의 학교부적응에 있어 직접적 또는 간접적인 영향을 준다고 하였다 (전종국, 박중규, 2009). 또한 개인의 적성이나 개성을 무시하는 획일적 인 교육과정의 강요나 비민주적인 학교 분위기도 학교부적응의 원인이 될 수 있으며(박근수, 2003), 사회 환경적 요인으로는 계층 간의 갈등 이나 가치관의 혼란, 또는 유해한 대중매체 및 사회전반의 비교육적 환 경 등을 들고 있다(허정철, 김원옥, 2007). 선행연구를 살펴보면 학교부 적응의 요인은 크게 내적 요인, 외적 요인, 심리적 요인으로 구분되고 있는 것을 알 수 있다. 연구자들은 학교환경 요인들 중에서도 특히 학교부적응의 주요 원 인이 학습문제 때문이라고 주장하는데, 그것은 학교생활에서의 적응 문 - 30 -

제가 바로 학업성적과 높은 상관관계를 가진다고 하였다. 즉, 학습부진 으로 인하여 학교생활에서 반복적으로 경험하게 되는 좌절과 실망감이 학교부적응의 원인이 된다는 것이다(허상환, 2003). 학교에서의 저조한 학업성취가 학교부적응과 높은 상관을 이룬다는 연구결과는 동서양을 막론하고 차이가 없는 것으로 보여진다(Crystal, et al., 1994). 그런데 난독증을 가진 학생들은 읽기문제로 인하여 어려서부터 학 습에 어려움을 느끼게 되고 시험을 볼 때마다 긴장과 불안을 통제할 수 없어 시험불안이 높아지며, 학업성취에 있어 반복되는 좌절로 인해 학교에 적응하지 못하고 학교부적응에 이르게 되므로 난독증 고위험군 학생들의 학업적 자기효능감과 시험불안이 학교부적에 어떤 영향을 미 치는 지에 관한 연구를 하게 되었다.

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4. 난독증에 대한 중재 난독증의 원인에 대한 이론으로는 소뇌기능 이상 또는 거대세포가 없어야 할 곳이나 잘못된 곳에 위치한데서 기인한다는 이론, 시각 주의 력의 문제로 정확한 글자를 인지하는 것에 대한 결함으로 인해서 라는 등 다양한 이론들이 제시되고 있다. 그중에서도 청각처리이론은 청각 처리의 결함으로 이차적으로 음운처리의 결함이 생긴다는 것이다. 특 히, 음운처리이론은 현재 가장 많은 지지를 받고 있는 이론으로 음운부 결손에 의한 음운처리결함에서 난독증이 기인한다고 생각한다. 난독증 아동에 대한 증상을 살펴보면, 학령전기의 아동은 음운인식능 력 부족의 결과로 단어를 잘못 발음하는 수가 많고 자신의 이름을 못 쓰며, 말소리를 어절로 분절시키지 못하거나 자모를 말소리와 연결시키 지 못한다. 초등학교 저학년 시절에는 받침이 있는 단어를 잘 못 읽거 나 단어를 뒤집어서 읽고 음운변동이 있는 단어를 읽기 힘들어하며 받 아쓰기에서 실패를 한다. 고학년이 되면 읽기가 자동화가 되지 않아 느 리고 더듬더듬 읽으며 책 읽는 것을 싫어하고 쓰기에 있어서도 철자가 자주 틀리고 작문능력이 매우 부족하게 나타나 학습에 흥미를 잃고 자 신의 잠재능력에 비해 저조한 학업성취를 보인다(아비가일 마샬, 2008). 청각처리를 기반으로 한 난독증의 선행연구를 살펴보면, Temple 등 (2000)은 8명의 성인 난독증 집단과 10명의 정상인 집단을 비교하는 연구에서 고음의 소리가 들리면 버튼을 누르고 저음의 소리에서는 버 튼을 누르지 않는 과제 수행에서 정상인 집단은 소리 톤의 변화 속도 에 따른 상 중 전두회, 좌측 전전두 영역 등의 활성화 차이가 관찰되었 - 32 -

으나 난독증 집단에서는 이러한 차이가 나타나지 않았다. Ruff 등 (2002)은 난독증을 가진 성인들 집단과 정상적인 일반인 집단을 비교 하였는데 정상적으로 들리거나 또는 느린 속도로 들리는 말에 대하여 음소의 지각 과제 수행을 할 때 대체적으로 브로카 영역을 주로 한 전 두엽 영역의 활성화가 성인 난독증 집단에서 더 크게 나타났다.

가. 난독증에 대한 중재 종류 먼저 언어적 접근에서는 음운인식에 대한 훈련과 해독의 자동화를 통한 읽기능력을 증진시키고자 하였다. 이에 대한 선행연구를 살펴보 면, 말소리, 구어의 단어는 ‘음절’(예: 사과⟶ 사+과)로, 음절은 다시 ‘음 소(phoneme 예:ㅅ+ㅏ, ㄱ+ㅗ+ㅏ)'로 나눌 수 있다. 난독증에 대해 문자 소와 음소의 관계를 이해하려면 먼저 음소를 인식할 수 있어야 하는데 (Rozin & Gleitman, 1977), 많은 난독증 아동이 음소 인식에 어려움을 겪는다. 음운인식의 습득 순서는 첫 번째, 단어들이 더 작은 요소(음절, 음소) 로 이루어져 있다는 것에 대한 인식 두 번째, 이 음소들이 소리들을 나 타낸다는 것에 대한 인식 세 번째, 글자와 소리를 대응할 수 있어야 된 다는 것을 아는 것이다. 난독증 아동의 문자 학습에 있어서 영어 사용 권의 많은 난독증 아동들이 음운 처리의 결함 때문에 문자 습득에 어 려움을 겪고 있고 있다는 것은 널리 알려져 있다(Liberman, Shank weiler, Liberman, Fowler, & Fischer, 1977). 난독증 학생은 소리와 문자의 대응에 있어 어려움을 가지고 있기 때 문에 문자해독에 많은 인지적인 자원을 소모하게 되어, 내용을 이해하 - 33 -

기까지는 에너지 배분의 문제로 주의력에 제한점을 보이게 된다. 따라 서 단어인지의 어려움을 조기에 발견하고 중재하는 것은 현재 읽기능 력의 향상뿐만 아니라 이후 발생 가능한 읽기 문제를 예측하고 예방적 인 중재를 제공할 수 있다는 측면에서 중요하다(O’Connor & Jenkins, 1999; Wilson & Lonigan, 2010)고 할 수 있다. 해독의 기초는 자소와 음소의 대응과 음소를 합성하는 기술이 무의 식 수준에서 자동화 되고 일견단어가 많아지면 해독이 자동화 되며 읽 기에 있어 의식적인 노력이 없이도 집중하게 되고 더 많은 에너지를 내용이해에 투입하게 되어 읽기이해 능력도 상승하게 된다.(김미배 외, 2011, 윤효진 외, 2011). 해독이 자동화 되어야지만 읽기에 있어 속도와 정확성 즉, 읽기유창 성이 확보되게 된다. 읽기 유창성은 읽기에 있어 빠르면서도 정확하게 읽어 낼 수 있는 능력을 말한다(Pier angelo & Giuliani, 2006). 유창하 게 읽어내지 못하면 내용이해에서 또다시 어려움을 겪을 확률이 높아 지는데 유창하게 글을 읽기 위해서는 무의식적인 수준에서 해독의 자 동화가 이루어져야 한다. 이와 같이 읽기의 자동화는 독해력과 높은 상 관이 있으므로 무엇보다 난독증 중재에 있어서 읽기능력 향상이 중요 하다고 할 수 있다. 난독증의 신경학적 요인 중 청각처리문제와 관련된 선행연구를 살펴 보면, 음소 인식에 제한이 있거나 자소에 음소를 빠르게 대응시키는 데 어려움이 있을 경우 낱말읽기에 영향을 미칠 수 있다(Catts & Kamhi, 2005). Grawburg(2004)는 음운인식능력을 개선시키는데 있어 음소 분 절 및 합성을 자유자재로 할 수 있게끔 가르치는 방식과 더불어 음운 인식을 어렵게 하는 근본적인 신경생물학적 원인중 하나로 청각처리 - 34 -

장애로 보았다. 그러나 Rvachew(2003)는 청지각 훈련만으로는 음운인식에 개선을 가져 오지 못하므로 청지각 훈련과 함께 음운인식훈련을 실시해야 한 다고 하였다. Burns(2012)는 난독증이 말소리에 일관성 있게 반응하지 못해 생기는 청지각적인 문제라고 보았다. 따라서 음성학적인 소리를 정확하게 지각하는 능력에 문제가 있으면 말소리와 문자 언어 사이의 연결성도 확보하지 못하게 되므로 난독증을 치료하기 위해서는 말소 리를 청각적으로 정확하고 빠르게 지각하는 훈련과 말소리와 글자를 연결시키는 훈련을 해야 된다고 하였다. 본 연구에서 읽기능력 향상을 위해 언어적 접근 외에도 청각적 취약 성을 개선하는 훈련을 실시하였다. 이론적 근거는 청각처리이론 (auditory processing theory)에서 학습정보를 처리하는 감각 중 청각처 리의 결함으로 인해 이차적으로 음운처리의 결함이 생긴다는 것에 착 안하였다. 빠른 청각이론(rapid auditory processing theory)에서는 발달성 난독 증 아동들은 다양한 음성, 예를 들면 짧거나 빠르게 들리는 소리에 대 한 지각 의 손상으로 인해 특히 청각적과제의 수행이 낮다고 하였다 (McAnally & Stein, 1997; Temple et al., 2000). 즉, 짧은 소리나 빠르 게 변하는 소리를 제대로 인지하지 못함으로써 예를 들어 /ba/와/da/ 같은 음소대비의 단서가 되는 청각적 자극들에 대하여 감지와 인지사 이에 타이밍의 문제로 소리를 정확하게 인식하는데 있어 어려움을 느 끼게 된다는 것이다. 그리고 이러한 청각적 문제들로 인하여 음운인식 을 방해하게 되고 결과적으로 읽기를 힘들게 한다고 하였다. 위와 같이 선행연구를 살펴보면, 읽기에 있어 가장 중요한 요인인 음 - 35 -

운 인식을 어렵게 하는 근본적인 신경생물학적 원인중 하나가 청각정 보처리의 문제라는 것을 알 수 있다. 따라서 중재에 있어 음운인식을 포함하는 언어적 접근 뿐 아니라 신경학적 요인 중 청지각의 취약성을 개선하는 훈련을 병행하였다.

나. 난독증에 대한 중재 효과 중재효과를 알아보기 위해 중재 전과 중재 후에 동일한 검사를 실시 하였다. 한국어 읽기검사(KOLRA)에서는 핵심검사인 해독부분과 읽기 이해 부분을 검사하였고, BASA 읽기검사를 실시하여 음운인식훈련을 통한 해독 능력 증진과 함께 읽기능력의 향상이 읽기이해에 영향을 주 었는지 알아보고자 하였다. 그리고 청지각을 자극하는 중재훈련 후 어 음청취력에서 얼마나 정확성이 개선이 되었는지와 주파수별로 변이를 시켰을 때 빠르게 인식할 수 있는 능력의 향상정도를 알아보았다. 중재에 있어 먼저 음절과 음소의 변별, 합성, 탈락, 대치의 네 가지 요인에 대한 음운인식훈련을 진행하였으며, 음운인식의 습득 후에는 음 운변동이 있는 단어의 음운규칙과 해독을 가르쳤고 매회마다 1분씩 5 회를 주어진 문장을 빠르고 정확하게 읽는 훈련을 실시한 결과 해독과 읽기유창성에서 모두 유의미한 중재효과를 보였다. 또한 읽기가 자동화됨으로써 글자의 해독에 집중되던 에너지를 내용 이해에 배분하게 되어 특별히 중재하지 않은 읽기이해도 함께 향상된 것을 발견할 수 있었다. 그리고 매회 마다 동시를 외워오도록 하여 암 송하게 함으로써 정서적인 순화뿐만 아니라 기억전략을 스스로 증진시 킬 수 있게 하였다. 센터 교사나 학부모들은 아동들이 스스로 무언가를 - 36 -

외워보려고 하는 것은 처음 본다며 긍정적인 반응을 보였고 아동들도 해낼 수 있다는 자기효능감이 증진되는 것을 관찰할 수 있었다. 신경학적 접근에서는 청각처리이론에 바탕을 둔 청지각 훈련을 진행 하였다. 훈련을 통해 청지각에 문제에 있어 음소 분절이나 음소 차이 변별 등의 문제를 보이는 청지각적 취약성을 개선하고자 하였고, 중재 결과 어음 청취력과 청지각능력에서 모두 유의미한 향상을 보였다. 훈 련방법은 청지각적 취약성이 높은 학생들에게 중이의 근육을 운동시켜 서 경청 메커니즘을 활성화시키는 치료용으로 특수하게 Gating/ Filtering된 음악을 듣게 함으로써 청각 정보처리시스템의 기능을 향상 시키는 것이었다. 이 외에도 밸런스보드를 이용한 균형훈련을 통해 전정기관을 자극하 는 훈련도 체계적으로 병행하였다. 훈련을 통해 기대했던 효과 외에도 부수적으로 집중력이 좋아지거나 받아쓰기의 향상, 책을 읽을 때 자신 있게 큰소리로 읽거나 훈련시간을 기다리는 모습 등 훈련대상 아동들 에게 긍정적인 변화가 일어났음을 확인할 수 있었다.

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Ⅲ. 연구방법 1. 난독증 고위험군의 학교부적응에 대한 학업특성의 구조 적 관계분석(연구1) 중학생을 대상으로 일반군과 난독증 고위험군으로 분류하여 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응에 차이와 관계를 비교하고 학업적 자기효능감과 학교 부적응과의 관계에서 시험불안의 매개효과 등 구조 적 관계를 분석하였다.

[그림Ⅲ-1] 연구모형 - 38 -

학업적 자기효능감과 학교부적응에 있어서 시험불안을 매개로 보려 한 이유는 난독증 고위험군 학생들은 어린 시절부터 읽기에 어려움을 보여 학업성취에 대한 테스트 상황에서 지속적인 실패를 경험하였기 때문에 시험에 대해서 일반군 보다 강력한 위협으로 받아들여지게 되 고, 학습에 대한 반복된 좌절은 학업적 자기효능감을 저하시켜 학교부 적응에까지 이르게 한다고 보았기 때문이다.

가. 연구대상 본 연구의 대상은 경기도 OO시의 OO중학교 남녀 학생 378명이었다. 본 연구에서 실시한 검사를 통해 회수된 응답자들의 일반적인 특성은 다음의 <표Ⅲ-1>와 같다. 일반군의 경우 응답자들의 학년은 1학년이 44.0% (84명)로 가장 높은 비중을 차지하였고, 그 다음으로 2학년 43.5%(83명), 3학년이 12.6%(24명)의 순으로 나타났다. 일반군에서 응 답자들의 성별은 남자가 66.0%(126명), 여자 34.0%(65명)으로 나타났 다. 고위험군의 경우 응답자들의 학년은 2학년이 53.6%(45명)로 가장 높은 비중을 차지하였고, 그 다음으로 1학년 25.0%(21명), 3학년이 21.4% (18명)의 순으로 나타났다. 고위험군에서 응답자들의 성별은 남 자가 60.7%(51명), 여자 39.3%(33명)으로 나타났다. 조사 대상들의 일 반적 특성은 <표Ⅲ-1>과 같다.

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<표Ⅲ-1> 조사 대상자들의 일반적 특성 구분

학년

성별

1학년 2학년 3학년 전체 남자 여자 전체

일반군 (N=191) 빈도 퍼센트 (명) (%) 84 44.0 83 43.5 24 12.6 191 100.0 126 66.0 65 34.0 191 100.0

(N=378)

저위험군 고위험군 (N=103) (N=84) 빈도 퍼센트 빈도 퍼센트 (명) (%) (명) (%) 36 35.0 21 25.0 50 48.5 45 53.6 17 16.5 18 21.4 103 100.0 84 100.0 70 68.0 51 60.7 33 32.0 33 39.3 103 100.0 84 100.0

나. 측정도구 a. 난독증 검사지(중학생용) : 난독증 선별 체크리스트 난독증 검사지는 송홍준 외(2015)가 중학생을 대상으로 개발한 것으 로 총 34문항으로 이루어져있다(부록). 검사 하위영역은 글자인식(5), 듣기와 말하기(6), 쓰기(5), 지능(5), 읽기이해 및 읽기의 부수적 효과 (4), 음운론적 처리과정(3), 자동성과 유창성(3), 대뇌좌우 우세성(3)으 - 40 -

로 되어 있으며, 신뢰도 분석 결과는 다음 <표Ⅲ-2>와 같다. <표Ⅲ-2> 난독증 측정문항의 하위영역별 신뢰도 하위요인 문항번호 문항수 Cronbach’s α 글자인식 1, 2, 3, 4, 5 5 0.796 구어기술 6, 7, 8, 9, 10, 11 6 0.871 쓰기 12, 13, 14, 15, 16 5 0.907 지능 17, 18, 19, 20, 21 5 0.621 읽기이해 22, 23, 24, 25 4 0.814 음운처리 26, 27, 28 3 0.855 자동성과 유창성 29, 30, 31 3 0.673 대뇌좌우 우세성 32, 33, 34 3 0.614 전체 34 0.936 b. 학업적 자기효능감 본 연구에서 학업적 자기효능감은 선행된 옥복녀(2010)의 연구에서 사용된 설문문항을 사용하였으며, 학업적 자기효능감에 해당되는 하위 요인들의 신뢰도 분석을 실시하였다(부록). 1 ‘전혀 그렇지 않다’부터 5 ‘매우 그렇다’의 Likert 5점 척도로 총 28문항으로 구성되어 있다. 하위 요인은 과제난이도(10), 자기조절효능감(10), 자신감(8)로 총28문항으로 구성되어 있으며, 신뢰도 분석 결과는 <표Ⅲ-3>과 같다. - 41 -

<표Ⅲ-3> 학업적 자기효능감의 하위영역별 신뢰도 하위요인 과제난이도

문항번호 1, 2*, 3*, 4, 5, 6*, 7*, 8, 9, 10 11, 12, 13, 14, 15, 자기조절효능감 16 ,17 ,18, 19, 20 21, 22, 23, 24, 25, 자신감 26, 27, 28 학업적 자기효능감 전체 * 역문항

문항수 Cronbach’s α 10 0.901 10

0.866

0.868

0.918

c. 시험불안 본 연구에서 시험불안은 선행된 이종철(2006)의 연구에서 사용된 설 문 문항을 사용 하였으며, 시험불안에 해당되는 하위요인들의 신뢰도 분석을 실시하였다(부록). 1 ‘전혀 그렇지 않다’부터 5 ‘매우 그렇다’의 Likert 5점 척도로 총 35문항으로 구성되어 있다. 하위요인은 인지적 요인 (15), 감정적 요인(15), 일반적 시험불안(5)로 총 35문항으로 구성 되어 있으며, 신뢰도 분석결과는 다음<표Ⅲ-4>같다.

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<표Ⅲ-4> 시험불안의 하위영역별 신뢰도 하위요인 문항번호 문항수 Cronbach’s α 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 인지적 요인 15 0.941 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 감정적 요인 23,16,24,17,25,18,26,19,27,20,28,21,29,22,30 15 0.933 일반적 시험불안

31, 32, 33, 34, 35 시험불안 전체

0.842

0.968

d. 학교부적응

본 연구에서 시험불안은 선행된 옥복녀(2010)의 연구에서 사용된 설 문문항을 사용 하였으며, 학교부적응에 해당되는 하위요인들의 신뢰도 분석을 실시하였다(부록). 1 ‘전혀 그렇지 않다’부터 5 ‘매우 그렇다’의 Likert 5점 척도로 총 28문항으로 구성되어 있다. 하위요인은 교사관계 (7), 교우관계(8), 학습활동(7), 학교규칙(6)으로 총28개 문항으로 구성 되어 있으며, 신뢰도 분석 결과는 다음 <표Ⅲ-5>와 같다.

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<표Ⅲ-5> 학교부적응의 하위영역별 신뢰도 하위요인

문항번호

교사관계

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

0.665

교우관계

8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15

0.843

학습활동

16, 17, 18, 19, 20, 21, 22

0.685

학교규칙

23, 24, 25, 26, 27, 28

0.737

0.863

학교부적응 전체

문항수 Cronbach’s α

다. 자료수집 중학생용 난독증 선별체크리스트(송홍준, 외 2015)를 사용하여 일반 군과 난독증 고위험군으로 분류하고, 학업특성을 알아보기 위한 설문지 검사는, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응의 측정도구를 사용하 였다(부록). 그리고 우리나라 난독증 유병률에 대한 선행연구에 근거해 평균 4.6%~5%의 범위로 본다면 연구대상자는 19명으로 제한되지만 해당 중학교는 난독증 선별검사에서 난독증 고위험군이 84명으로 나타 났다. 검사는 2016년 11월 21일~22일까지 연구 참여자인 학생들의 동 의를 얻어 한 반에 배정된 인원이 단체로 모여 수업 종료 후에 교실에 서 실시하였다. 검사종류는 난독증 검사지와 학업적 자기효능감, 시험 - 44 -

불안, 학교부적응 등 4가지로 검사시간은 60분이 소요되었다.

라. 난독증의 선별 난독증 검사지에서 각 항목에 대해 5점에 가까울수록 난독증 현상 이 있는 것으로 보고 있으며, 난독증 선별은 원점수 기준으로 정상군 [0-39.86], 저위험군[39.87-47.20], 고위험군[47.21-54.54], 난독증군[54.55 이상]의 기준으로 선별했다. 본 연구에서 난독증 집단을 구분하기 위하 여 측정한 결과 아래의 <표Ⅲ-6>과 같이 분류되었다.

구분 일반군 저위험군 고위험군 난독증군 전체

<표Ⅲ-6> 난독증 집단별 구분 원점수 빈도 퍼센트 해석 구분 보이지 일반군 0∼39.86 191 50.5 난독증을 않음 증상을 제외 39.87∼47.20 103 27.2 난독증의 어느 정도 보임 증상을 47.21∼54.54 47 12.4 난독증의 자주 보임 고위험군 54.55 이상 37 9.8 난독증 확정 378 100 -

본 연구에서는 정상군인 일반군 191명과 고위험군 및 난독증군 84명 을 합해서 난독증 고위험군으로 설정하고 분석을 실시하였다. - 45 -

마. 자료 분석 실험 자료를 분석하기 위하여 통계처리 프로그램 SPSS Statistics 21.0을 사용하였다. 연구를 위한 난독증 측정문항, 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응 측정도구의 신뢰성은 내적 일관성을 나타내는 Cronbach's α 계수를 이용하여 산출했다. 난독증 측정문항, 학업적 자 기효능감, 시험불안, 학교부적응의 관계성 파악을 위한 상관분석을 실 시하고, 각 변수들의 인과 관계 확인과 매개효과검증을 위하여 다중회 귀분석과 위계적 회귀분석을 실시했다. 또한, 난독증의 수준별 구분과 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응의 차이성을 알아보기 위해서 는 평균과 표준편차에 대한 F -검증을 실시했다.

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2. 난독증 고위험군의 읽기능력에 대한 중재효과(연구2) 가. 연구대상 본 연구의 대상은 경기도 00시의 11개 지역아동센터의 초등학생 243 명으로 선별 검사는 남자 141명, 여자 102명이었다. 학년별로 구분하면 1학년이 29명, 2학년이 37명, 3학년이 51명, 4학년이 28명, 5학년이 53 명, 6학년이 45명이었다. 중재 전 심화검사 대상자는 104명이 참여하였 고 남자 57명, 여자47명으로 1학년 12명, 2학년 23명, 3학년 24명, 4학 년 13명, 5학년 25명, 6학년 7명이었다. 훈련대상자는 총40명으로 남자 28명, 여자 12명이었고 1학년 2명, 2학년 15명, 3학년 9명, 4학년 5명, 5 학년 6명, 6학년 3명이었다. 대상학생의 학년별·성별 분포도 및 일정은 <표Ⅲ-7>이와 같다. <표Ⅲ-7> 대상학생의 학년별·성별 분포도 및 일정 구분 성별 전체 학생 수 일시 남자 141명 선별검사 243명 4/12 ~ 4/28 여자 102명 남자 57명 중재 전 104명 5/2 ~ 5/30 심화검사 여자 47명 남자 28명 훈련 40명 7/27 ~ 8/19 여자 12명 남자 28명 중재 후 40명 8/22 ~ 8/24 심화검사 여자 12명 - 47 -

검사인원에 비해 훈련 참여인원이 적은 이유는 선별검사를 통해 위 험군이 104명이었지만 검사에 참여를 원하지 않는 학생들과 지적장애 학생을 제외하고 참여에 동의하는 학생들 중 읽기능력 검사와 어음청 취력 검사에서 난독증 위험요인이 가장 높은 학생부터 40명을 최종적 으로 선정하였기 때문이다. 학년별 대상자는 <표 Ⅲ-8>과 같다. <표 Ⅲ-8> 학년별 난독증 검사 참여 인원(명) 검사 선별검사 훈련전 심화검사 훈련후 심화검사

초1

초2

초3

학년 초4 초5

243

104

초6

합계

나. 측정 도구 a. 난독증 선별검사지 난독증 선별검사지는 초등학생을 대상으로 표준화시킨 난독증 선별 검사로 난독증 특성을 파악할 수 있도록「난독증 선별체크리스트」는 총 27문항으로 구성되어 있다(김윤옥 외, 2014). 즉, 난독증 변별에 중 - 48 -

요한 하위 요인별로 해독과 철자 10문항, 유창성 및 자동성 5문항, 독 해 2문항, 읽기의 부수적 효과 2문항, 좌우뇌 우세성 3문항, 지능 2문 항, 재능 1문항, 실행기능 1문항, 가족력 1문항으로 구성되어 있다. 각 문항마다 3점 척도이며, ‘아니다’ 1점, ‘약간 그렇다’ 2점, ‘그렇다’ 3점 이다. 따라서 본 검사의 점수의 범위는 최저 27점에서 최대 81점까지 이며, 점수가 높을수록 읽기능력이 부족하고 난독증 위험이 높다는 것 을 의미한다. 각 문항에 표시된 점수를 모두 합하면 원점수이자 총점 이 된다. 총점을 기록지의 검사 결과 부분에 있는 ‘원점수’ 란에 기록 한다. 이 원점수가 난독증 프로파일에 제시된 점수 범위 중 어디에 해 당되는지를 보고 “난독증으로 부적합”, “난독증 저위험 의심”, “난독증 고위험 의심”, “난독증 적합” 중 해당되는 곳에 표시를 한다. 예비검 사에서 Cronbach a 계수가 읽기기초부진학생 .92, 읽기보통성취학생 .95, 및 전체학생 .97로 아주 높은 신뢰도를 확보하였다. 난독증 선별검사지의 종류가 두 종류인 것은 연구 1에서는 중학생 을 대상으로 한 연구라서 중학생 대상 검사지를 사용하였고, 연구 2는 초등학생을 대상으로 한 검사지를 사용하였기 때문이다. 연구1의 난독 증 선별기준은 <표Ⅲ-9>와 같다. 원점수 판정

<표Ⅲ-9> 난독증 선별기준 38이하 39~42 43~57 난독증 난독증 난독증 부적합 저위험 의심 고위험 의심

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58이상 난독증 적합

b. 읽기능력 검사 난독증 선별검사에서 고위험군으로 선정된 학생들에 대하여 심화검 사를 실시하였는데 그 중 한국어 읽기검사(KOLRA)에서는 해독과 읽 기이해 부분을 검사하고 BASA 읽기검사를 통해서는 읽기유창성 능력 을 평가하였다. 또한 청지각적 취약성을 알아보기 위한 어음청취력 검 사와 청지각 능력 검사를 실시하였다. 훈련 전과 훈련 후 검사를 모두 동일한 검사로 진행하여 중재전후 차이를 비교하였다. 심화검사 도구 의 종류는 <표Ⅲ-10> 과 같다. <표Ⅲ-10> 난독증 검사 도구의 종류

읽기능력 읽기이해 어음청취력 청지각능력

심화검사 도구 KOLRA 해독(의미 무의미 철자) BASA 읽기유창성 KOLRA 읽기이해 좌 우측 귀 어음청취력검사 좌 우측 귀 청지각능력검사

KOLRA 한국어 읽기검사는 한국어 읽기발달 특성과 언어특성에 기 초 하여 개발한 한국형 난독증 평가도구로 초등학교 1~6학년 아동을 대상으로 전반적인 읽기 및 언어능력을 평가할 수 있도록 개발 되었으 며 10개의 하위 요인으로 구성되어 있다. 핵심검사와 상세검사가 있고, - 50 -

부가적으로 낱말읽기 유창성과 읽기설문지로 구성되어 있다. 핵심검사 에서는 해독과 읽기이해를 축으로 한다. 본 평가도구는 읽기모델과 다양한 선행연구에 근거하여 평가영역을 구성하였으므로 읽기모델에 근거하여 구성타당도를 갖추었다. 내용타 당도는 평가도구의 각 항목에 대한 타당도를 1~5점 척도로 평가한 결 과 평균 4.3점으로 내용타당도와 BASA, KISE-BATT의 읽기검사와는 r-.726으로 유의미한 상관을 보여 공인타당성이 있는 것으로 나타났다 (배소영 외, 2015). 본 연구에서는 핵심검사에 속하는 해독과 읽기이해 검사를 실시하고 분석했다. 진단 기준은 <표Ⅲ-11>과 같다. <표Ⅲ-11> KOLRA 한국어 읽기검사(해독, 읽기이해) 기준 표준점수

10~70

71~ 90

90이상

판정

심한읽기부진

읽기부진

정상군

BASA 읽기유창성 검사는 학습부진이나 학습장애의 영역에서 읽기 곤란이나 읽기 장애를 진단하는 도구이다(김동일, 2006). 규준은 3학년 까지로 되어 있으며, 정신적 발달은 초등학교 3학년 이후에는 발달정 도가 미약해서 지적장애 등 특수아동 등의 경우 3학년에 맞춰서 검사 를 해도 무방하기 때문에 1학년부터 성인으로 대상을 표기한 것이다. 검사 방법은 1분씩 3회를 검사하여 평균을 내는데 주어진 시간 내에 얼마나 많은 글자를 정확하게 읽는가를 측정하는 것이다. 판정 기준은 <표Ⅲ-12>와 같다. - 51 -

<표Ⅲ-12> BASA 단계별 읽기수준 단계 백분위 1단계 95% 초과 2단계 85% 초과 95% 이하 3단계 15% 초과 85% 이하 4단계 5% 초과 15% 이하 5단계 5% 이하

현재 읽기수준 매우 우수 우수 정상적인 읽기수준 기초읽기능력 향상 지도 전반적 지속적인 지도 필요

c. 어음청취력 검사 어음청취력검사는 어음을 이용한 청각검사 방법으로 순음을 이용한 청각검사보다 의사소통능력을 측정하기에 타당하다. 대부분의 선진국 에서는 표준화된 검사와 신뢰도 높은 결과를 얻기 위해서 녹음방식을 사용하도록 권고하고 있다(이정학 외, 2010). 보통소리 크기인 50dB 크 기로 50글자를 한 글자씩 들려주었을 때 확실하게 인지한 글자가 얼마 나 되는지에 대한 평가로 정상적인 청지각 능력을 가진 경우 정확도에 서 좌/우측 모두 92% 이상으로 나타난다. 어음청취력을 평가하는 검사 로서 음소, 음절에 대한 정확한 인식능력과 연속적으로 들리는 말소리 의 지각 능력과 소음 중에 들어야 할 소리를 포착하는 능력을 측정한 다. 검사 방법은 제시되는 1음절 단어를 헤드폰을 쓴 상태에서 들은 내 용을 정확하게 말하는 것이다. 판정 기준은 <표Ⅲ-13>과 같다. - 52 -

<표Ⅲ-13> 어음청취력 검사 원점수 기준

목표기준치 미달 92% 이하 정답율

목표기준치 도달 92% 이상 정답율

청지각 검사는 선택적으로 주파수 변이를 했을 때 정확하게 높다, 낮 다를 인식할 수 있는지 좌우측 귀의 청지각 능력에 대한 검사이다. 검 사를 통해 난독증의 원인 중 하나인 음운 인지 및 운율 처리에 대한 능력을 측정한다. 두 개의 인접한 주파수를 가진 소리를 연속하여 들려 주고 나중에 들려준 소리가 먼저 들려준 소리에 비하여 높아졌는지 낮 아졌는지를 선택시킨다. 검사방법은 헤드폰을 쓰고 제시되는 주파수의 변이(높낮이)를 말하는 것이다. 진단 기준은 <표Ⅲ-14>와 같다. <표Ⅲ-14> 청지각능력 검사 기준 원점수 기준

목표기준치 미달 25% 이상 오류율

목표기준치 도달 25% 이하 오류율

다. 자료 수집 연구 대상 학생들에게는 난독증 전문지도사, 언어재활사 임상심리사 등 관련 자격증을 가진 전문가들이 2016년 5월부터 9월까지 진행하였 는데 선별검사를 통해 난독증 고위험군으로 선별된 학생들에 대한 심 - 53 -

화검사를 실시하고, 훈련대상자를 선정하여 중재 프로그램을 실시한 후 재검사를 통하여 자료를 수집하였다. 선별검사는 2016년 4/12~28일까 지 전체학생 243명에 대한 실시하였고, 난독증 위험군으로 나타난 58 명과 교사들이 선별검사와 관계없이 센터에서 읽기에 어려움을 느끼고 있는 학생 56명을 추천하여 5/2~30일까지 총 104명에 대한 심화검사를 실시하였다. 그 중 읽기능력과 어음청취력에서 가장 낮은 점수를 나타낸 학생 중 훈련참여에 동의한 40명에 대하여 7/27~8/19일까지 13회에 걸친 훈련 프로그램을 진행하였고, 8/22~24일까지 훈련 전 심화검사와 동일한 검 사를 재진행하여 중재전후 차이를 검증할 자료를 수집하였다. 난독증 선별검사지를 통해 나타난 결과는 해당군이 5명, 고위험군이 23명으로 고위험군 이상이 14.41% 35명이었으며, 정상군은 76.13% 185명이었다. 이렇게 고위험군이 많은 이유는 지역아동센터 특성상 저소득층 한 부 모가정이 많아 아동의 학습에 지원이 부족한 결과로 보여 진다. 초등학 생 243명에 대한 선별검사의 결과는 <표 Ⅲ-15>와 같다. <표 Ⅲ-15> 난독증 선별검사 결과 구분 인원수 백분율

해당군 5명 2.06%

고위험군 저위험군 30명 23명 12.35% 9.46%

정상군 185명 76.13%

합계 243명 100%

검사 및 훈련에 앞서 먼저 학부모에게 난독증 수업에 참여할 수 있 게 설득시키기 위해서는 난독증에 대한 인식이 필요하다고 생각되어 - 54 -

사회복지사들로 구성되어 있는 해당 지역아동센터 교사들에게 ‘난독증 의 이해와 대처’라는 주제 하에 교육을 실시하였으며 종결까지 일정은 <표Ⅲ-16>과 같다. <표Ⅲ-16> 난독증 중재일정 단계 진행 내역(2016년) 4월 5월 6월 추진일정 7월 8월 9월 10월 지역아동센터 교사교육 난독증 선별검사 검사 난독증 심화검사 난독증 훈련프로그램 참가자 선정 읽기훈련 중재 청지각자극훈련 자료 훈련후 심화검사 수집 데이타 수집

라. 난독증 읽기능력 향상을 위한 중재 과정 본 연구에서는 두 가지 방향으로 중재를 진행하였는데 첫 번째는 음 운인식 훈련과 해독의 자동화를 통해서 읽기능력을 향상시키고자 하였 다. 그리고 두 번째는 음운인식에 영향을 주는 신경학적 문제 중 청지 각적 취약성의 개선을 통해 난독증의 근본적인 요인을 개선하고자 하 - 55 -

였다. 읽기능력을 향상시키기 위한 훈련에서는, 난독증의 중요한 원인 중 하나는 정확한 음소인식능력의 부족과 관련이 있다는 선행이론에 근거 하여 음운 인식(음절 및 음소의 분절, 결합)훈련을 하였고, 해독에서는 음운변동규칙에 대한 교육을 함께 진행하였으며, 정해진 시간 안에 빠 르고 정확하게 읽는 훈련을 집중적으로 하였다. 그리고 읽기 훈련을 할 때는 골전도 특수 헤드폰을 사용하여 골전도를 통해 자신의 목소리를 빠르게 전달하게 하고 목소리의 특정한 패턴을 피드백 하도록 하였다. 또한 매회 마다 동시 한편을 외워와서 암송하게 함으로써 정서순화와 함께 언어적 작업기억 및 기억전략을 향상시키고자 하였으며, 매회 마 다 읽기테스트를 통해 읽기실력이 나날이 향상되는 자신의 모습을 피 드백하며 자기효능감을 증진시키고자 하였다.

[그림Ⅲ-2] 읽기훈련 도구 - 56 -

청지각 자극훈련에서는 청지각의 음운처리의 문제로 문자해독에 서 어려움이 생기거나 미세한 지연이 발생하고 이것이 발단이 되어 난독증이 발생하는 부분을 개선하고자 하였다. 본 연구에서는 청각 정보처리(전정/와우)를 개선시키기 위해 특수하게 Gating/Filtering 된 음악을 훈련생이 예측 할 수 없는 방식으로 변화시켜가며 들려 주어 중이의 근육을 운동시킴으로서 경청 메커니즘을 활성화 시켜 청각시스템을 강화시키고자 하였다. 또한 청지각 자극훈련 시에 추 가적으로 반달 모양의 밸런스보드를 가지고 3분간 눈을 감고 팔을 벌린 채 서있기 등 균형을 잡기 위한 노력에서 전정기관을 자극하 고 주의집중력을 한 곳에 모으는 훈련을 실시하였다.

[그림Ⅲ-3] 청지각 자극 훈련도구 - 57 -

No. 2

<표Ⅲ-17> 중재훈련 일지(예시) 중재 훈련 일지

(2회기)

성 명 ○○○ 날 짜 2016년 8월 0일(9:30~11:30) 장 소 00지역아동센터(도서실) 출석인원 20 명 · 청지각 정보처리 자극 훈련(듣기 훈련) - Tomatis Method 2 DAY - 듣기훈련하며 만다라 색칠하기 활동 - 밸런스 훈련: 3분 간 눈감고 발 간격(15cm) · 음운인식훈련 교 육 - 단어의 음절인식 내 용 - 단어는 몇 개의 음절로 이루어 있나? - 놀이 활동하며 음절 분절, 합성 · 읽기유창성 훈련(표현훈련) - 동시암송: 가오리연(훈련 시작 전), 강화물 - /ㅂ/ 으로 이루어진 그림단어 빨리 읽기(초성) - 단어 읽기 연습(천천히 정확하게 읽기) ooosten, Balance Bord, ooobrain, 읽기유창성 노트, 준비물 가나다 요술책, 우리말카드, 자석글자판, 동시자료 담당 아동 특 이 - 아동들이 훈련에 있어 새로운 방법에 대한 흥미를 사 항 나타냄. 위와 같이 강의하였음을 확인합니다. 2016년 0월 00일 강사: (서명) - 58 -

마. 자료분석 난독증 고위험군 학생에 대한 읽기훈련과 청지각자극 훈련을 한 후에 읽기 능력과 읽기이해력, 어음청취력, 청지각능력의 중재 전후 차이를 알아보기 위하여 대응표본 T검증을 실시하였다.

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Ⅵ. 연구결과 1. 중학생 일반군과 난독증 고위험군 간의 학업적 자기 효능감, 시험불안, 학교부적응에 차이 가. 학업적 자기효능감의 차이 일반군과 난독증 고위험군 집단에 대해 학업적 자기효능감에서의 차이를 검증하기 위하여 독립표본 t-검증(T-test)를 실시하였고, 분석 결과는 다음의 <표Ⅵ-1>과 같다. 분석결과, 난독증 집단에 따른 학업 적 자기효능감은 과제난이도, 자기조절 효능감, 자신감, 자기효능감 전 체에 모두 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학업적 자기효능감의 과제난이도는 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며(t=3.539, p<.001), 일반군 (M=3.05)이 난독증 고위험군 집단(M=2.69)보다 평균값이 높은 것으로 나타났다. 자기 조절효능감은 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유 의한 차이가 있는 것으로 나타났으며(t=5.539, p<.001), 일반군(M=3.59) 이 난독증 고위험군 집단(M=3.15)보다 평균값이 높은 것으로 나타났 다. 자신감은 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며(t=6.770, p<.001), 일반군(M=4.14)이 난독증 고위험 군 집단(M=3.48)보다 평균값이 높은 것으로 나타났다. 자기효능감 전 체는 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 - 60 -

나타났으며(t=6.861, p<.001), 일반군(M=3.60)이 난독증 고위험군 집단 (M=3.11)보다 평균값이 높은 것으로 나타났다. <표Ⅵ-1 > 학업적 자기효능감의 차이 검증 난독증 집단 일반군 과제난이도 고위험군 일반군 자기조절 효능감 고위험군 일반군 자신감 고위험군 일반군 자기효능감 전체 고위험군

191 84 191 84 191 84 191 84

3.05 2.69 3.59 3.15 4.14 3.48 3.60 3.11

0.767 0.823 0.607 0.624 0.719 0.811 0.535 0.568

(N =275)

t 3.539*** 5.539*** 6.770*** 6.861***

p<.001, **p<.01, *p<.05,

***

나. 시험불안의 차이 일반군과 난독증 고위험군 집단에 대해 시험불안에서의 차이를 검 증하기 위하여 독립표본 t-검증(T-test)를 실시하였고, 분석 결과는 다 음의 <표Ⅵ-2>와 같다. 분석결과, 시험불안은 인지적 시험불안, 감정 적 시험불안, 일반적 시험불안, 시험불안 전체에 모두 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 시험불안의 인지는 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차 이가 있는 것으로 나타났으며(t=-5.536, p<.001), 일반군(M=2.15)보다 - 61 -

난독증 고위험군 집단(M=2.77)의 평균값이 높은 것으로 나타났다. 감 정은 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며(t=-6.087, p<.001), 일반군(M=1.71)보다 난독증 고위험군 집 단(M=2.29)의 평균값이 높은 것으로 나타났다. 일반적 시험불안은 일 반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났 으며(t=-8.035, p<.001), 일반군 (M=1.68)보다 난독증 고위험군 집단 (M=2.49)의 평균값이 높은 것으로 나타났다. 시험불안 전체는 일반군 과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며 (t=-7.116, p<.001), 일반군(M=1.85)보다 난독증 고위험군 집단(M=2.52) 의 평균값이 높은 것으로 나타났다. <표Ⅵ-2> 시험불안의 차이 검증 난독증 집단 일반군 인지적 시험불안 고위험군 일반군 감정적 시험불안 고위험군 일반군 일반적 시험불안 고위험군 일반군 시험불안 전체 고위험군

191 84 191 84 191 84 191 84

p<.001, **p<.01, *p<.05,

***

- 62 -

2.15 2.77 1.71 2.29 1.69 2.49 1.85 2.52

0.829 0.908 0.722 0.766 0.719 0.862 0.688 0.785

(N =275)

-5.536*** -6.087*** -8.035*** -7.116***

다. 학교부적응의 차이 일반군과 난독증 고위험군 집단에 대해 학교부적응에서의 차이를 검증하기 위하여 독립표본 t-검증(T-test)를 실시하였고, 분석결과는 다음의 <표Ⅵ-3>과 같다. 분석결과, 학교부적응은 교사관계, 교우관계, 학습활동, 학습규칙, 학교부적응 전체에 모두 유의한 차이가 있는 것으 로 나타났다. 학교부적응의 교사관계는 일반군과 난독증 고위험군 집단 간 유의 한 차이가 있는 것으로 나타났으며(t=-9.192, p<.001), 일반군(M=1.28) 보다 난독증 고위험군 집단(M=2.03)의 평균값이 높은 것으로 나타났 다. 교우관계는 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있 는 것으로 나타났으며(t=-10.086, p<.001), 일반군(M=1.16)보다 난독증 고위험군 집단(M=1.71)의 평균값이 높은 것으로 나타났다. 학습활동은 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타 났으며(t=-7.918, p<.001), 일반군 (M=1.89)보다 난독증 고위험군 집단 (M=2.56)의 평균값이 높은 것으로 나타났다. 학습규칙은 일반군과 난 독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며 (t=-6.639, p<.001), 일반군(M=1.26)보다 난독증 고위험군 집단(M=1.70) 의 평균값이 높은 것으로 나타났다. 학교부적응 전체에 대해서는 일반 군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으 며 (t=-11.411, p<.001), 일반군(M=1.40)보다 난독증 고위험군 집단 (M=2.00)의 평균값이 높은 것으로 나타났다.

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<표Ⅵ-3> 학교부적응의 차이 검증 난독증 집단 일반군 교사관계 고위험군 일반군 교우관계 고위험군 일반군 학습활동 고위험군 일반군 학습규칙 고위험군 일반군 학교부적응 전체 고위험군

191 84 191 84 191 84 191 84 191 84

p<.001, **p<.01, *p<.05,

***

- 64 -

1.28 2.03 1.16 1.71 1.89 2.56 1.26 1.70 1.40 2.00

0.436 0.931 0.272 0.638 0.606 0.726 0.438 0.633 0.313 0.561

(N =378)

t -9.192*** -10.086** *

-7.918*** -6.639*** -11.411** *

2. 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응 간의 관계 비교 가. 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향 본 연구에서는 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향을 살 펴보기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 우선 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향을 분석함에 앞서 회귀분석의 기본적 가정의 충족 여부에 대하여 잔차의 플롯을 확인하여 진단했다. 그 결과, 가설 에 대한 회귀 모형에서는 등분산성의 가정이 충족되었으며, DW통계량 은 1.859로 기준치 2에 가깝게 나타나고 있어 독립성의 가정이 충족되 었다. 그리고 다중 공선성 진단 결과, 모든 독립변수에 대하여 VIF 통 계량이 10 이하로 나타나고, 공차 한계 허용치가 0.1 이상으로 나타나 가설을 검증하기 위한 회귀분석에서는 다중 공선성이 발생되지 않은 것으로 판단되었다. 한편 본 연구에서 설정한 가설에 대한 회귀분석 결 과가 <표 Ⅵ-4>와 같이 나타났다.

- 65 -

<표Ⅵ-4> 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향 종속변수: 시험불안

독립변수 (상수)

공선성통계 량 B 표준화 t-value p-value β 공차 VIF 4.730 - 22.865*** .000

과제난이도 -.059 자기조절 .060 효능감 자신감 -.688 

-.061

-1.177

.240

.685 1.459

.050

.918

.359

.627 1.596

-.711

14.976***

.000

.811 1.233

=.505, 수정된  =.500, F =92.299(df1=3, df2=271), p=.000 

p<.001, **p<.01, *p<.05, DW=1.859

***

본 모형은 학업적 자기효능감의 하위요인인 과제난이도, 자기조절효 능감, 자신감은 시험불안의 50.0%를 설명하고 있다. 분석 결과, 시험불 안에 있어서 학업적 자기효능감의 하위요인 중, 자신감만 유의한 영향 을 미치는 것으로 나타났다. 회귀분석 결과, 자신감(β=-.711, t=-14.976, p<.001)은 시험불안에 통 계적으로 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과 는 과제 난이도의 요인이 시험불안을 낮추어 줄 수 있는 원인변수로 작용한다는 것을 의미한다. 위와 같은 연구결과에서 시험불안에 가장 강한 영향을 미치는 변수로는 자신감으로 나타난 것을 알 수 있다. 본 연구는 난독증 집단에 따라 학업적 자기효능감이 시험불안에 미 - 66 -

치는 영향에 대하여 분석하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 분 석결과는 다음의 <표Ⅵ-5>와 같다. 일반군에서는 학업적 자기효능감 의 하위요인인 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감은 시험불안의 43.0%를 설명하고 있다. 회귀분석 결과, 일반군에서는 학업적 자기효능 감의 하위요인들 중, 자신감(β=-.651, p<.001)요인이 시험불안에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 난독증 고위험군 집단에서는 학업적 자기효능감의 하위요인인 과제 난이도, 자기조절효능감, 자신감은 시험불안의 42.5%를 설명하고 있다. 회귀분석 결과, 일반군에서는 학업적 자기효능감의 하위요인들 중, 자 신감(β=-.696, p<.001)요인이 시험불안에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. <표Ⅵ-5> 일반군과 난독증 고위험군의 학업적 자기효능감이 시험불안 에 미치는 영향

종속변수: 시험불안

일 반 군 고 위 험 군

독립변수 과제난이도 자기조절 효능감 자신감 과제난이도 자기조절 효능감 자신감

B -.087 .071 -.623 -.005 .147 -.674

p<.001, **p<.01, *p<.05

***

-.097 .063 -.651 -.005 .116 -.696

t -1.502 .950 -11.008*** -.052 1.128 -7.892***

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p R2(adj.) F .135 .439 48.696*** .343 (.430) .000 .959 .446 21.458*** .263 (.425) .000

나. 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향 본 연구에서는 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향을 살펴보기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 우선 학업적 자기효능감 이 학교부적응에 미치는 영향을 분석하기에 앞서 회귀분석의 기본적 가정의 충족 여부에 대하여 잔차의 플롯을 확인하여 진단했다. 그 결 과, 가설에 대한 회귀 모형에서는 등분산성의 가정이 충족되었으며, DW통계량은 0에 가까우면 인접 오차항간에 양의 상관관계가 존재하 는 것이며, 2에 가까우면 오차항간에 독립성이 존재하는 것이며, 이 값 이 4에 가까우면 인접 오차항간에 음의 상관관계가 존재하는 것으로 판단하는데, DW통계량이 1.749로 기준치 2에 가깝게 나타나고 있어 독립성의 가정이 충족되었다. 그리고 다중 공선성 진단 결과, 모든 독 립변수에 대하여 VIF 통계량이 10 이하로 나타나고, 공차 한계 허용치 가 0.1 이상으로 나타나 가설을 검증하기 위한 회귀분석에서는 다중 공선성이 발생되지 않은 것으로 판단되었다. 한편 본 연구에서 설정한 가설에 대한 회귀분석 결과가 <표Ⅵ-6>과 같이 나타났다.

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<표Ⅵ-6> 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향 종속변수: 학교부적응

독립변수

표준화β t-value p-value

공선성통계량 공차 VIF

(상수) 2.996 - 18.592*** .000 과제난이도 -.082 -.134 -2.100* .037 .685 1.459 자기조절 -.107 -.140 -2.096* .037 .627 1.596 효능감 자신감 -.204 -.335 -5.692*** .000 .811 1.233  =.239, 수정된  =.231, F =28.403(df1=3, df2=271), p =.000 



p<.001, **p<.01, *p<.05, DW=1.749

***

본 모형은 학업적 자기효능감의 하위요인인 과제난이도, 자기조절효 능감, 자신감은 학교부적응의 23.1%를 설명하고 있다. 분석 결과, 학교 부적응에 있어서 학업적 자기효능감의 하위요인 중, 과제난이도, 자기 조절효능감, 자신감은 학교부적응에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타 났다. 회귀분석 결과, 학업적 자기효능감의 하위요인들 중, 과제난이도(β =-.134, t=-2.100, p<.05)는 학교부적응에 통계적으로 유의한 부적 영향 을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 과제난이도의 요인이 학 교부적응을 낮추어 줄 수 있는 원인변수로 작용한다는 것을 의미한다. 자기조절효능감(β=-.140, t=-2.096, p<.05)은 학교부적응에 통계적으 로 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 자기 - 69 -

조절효능감의 요인이 학교부적응을 낮추어 줄 수 있는 원인변수로 작 용한다는 것을 의미한다. 자신감(β=-.335, t=-5.692, p<.001)은 학교부적응에 통계적으로 유의 한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 자신감의 요 인이 학교부적응을 낮추어 줄 수 있는 원인변수로 작용한다는 것을 의 미한다. 위와 같은 연구결과에서 학교부적응에 가장 강한 영향을 미치 는 변수로는 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감의 순으로 나타난 것 을 알 수 있다. 본 연구는 난독증에 대해 일반군과 난독증 고위험군 집단에 따라 학 업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향에 대하여 분석하기 위하 여 다중회귀분석을 실시하였다. 분석결과는 다음의 <표Ⅵ-7>과 같다. 일반군에서는 학업적 자기효능감의 하위요인인 과제난이도, 자기조절 효능감, 자신감은 학교부적응의 17.8%를 설명하고 있다. 회귀분석 결 과, 일반군 에서는 학업적 자기효능감의 하위요인들 중, 과제난이도(β =-.205, p<.01), 자신감(β=-.253, p<.01)요인이 학교부적응에 부적 영향 을 미치는 것으로 나타났다. 난독증 고위험군 집단에서는 학업적 자기효능감의 하위요인인 과 제난이도, 자기조절효능감, 자신감은 학교부적응의 13.6%를 설명하고 있다. 회귀 분석 결과, 난독증 고위험군 집단에서는 학업적 자기효능감 의 하위요인 중 자신감(β=-.210, p<.01)요인이 학교부적응에 유의한 영 향을 미치지 않는 것으로 나타났다.

- 70 -

<표Ⅵ-7> 일반군과 난독증 고위험군 집단의 학업적 자기효능감이 학교 부적응에 미치는 영향 종속변수: 학교부적응

일 반 군 고 위 험 군

독립변수 과제난이도 자기조절 효능감 자신감 과제난이도 자기조절 효능감 자신감

B -.084 -.057 -.110 -.074 -.016 -.145

p<.001, **p<.01, *p<.05

***

-.205 -.110 -.253 -.108 -.018 -.270

t -2.650** -1.388 -3.570*** -.838 -.131 -2.840**

p R2(adj.) F .009 .167 .000 .405 .896 .002

.191 14.723*** (.178) .170 7.022*** (.136)

다. 시험불안이 학교 부적응에 미치는 영향 본 연구에서는 시험불안이 학교 부적응에 미치는 영향을 살펴보기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 우선 학업적 자기효능감이 학교부 적응에 미치는 영향을 분석하기에 앞서 회귀분석의 기본적 가정의 충 족 여부에 대하여 잔차의 플롯을 확인하여 진단했다. 그 결과, 가설에 대한 회귀 모형에서는 등분산성의 가정이 충족되었으며, DW통계량은 0에 가까우면 인접 오차항간에 양의 상관관계가 존재하는 것이며, 2에 가까우면 오차항 간에 독립성이 존재하는 것이며, 이 값이 4에 가까우 - 71 -

면 인접 오차항간에 음의 상관관계가 존재하는 것으로 판단하는데, DW통계량이 1.716으로 기준치 2에 가깝게 나타나고 있어 독립성의 가 정이 충족되었다. 그리고 다중 공선성 진단 결과, 모든 독립변수에 대 하여 VIF 통계량이 10 이하로 나타나고, 공차 한계 허용치가 0.1 이상 으로 나타나 가설을 검증하기 위한 회귀분석에서는 다중 공선성이 발 생되지 않은 것으로 판단되었다. 한편 본 연구에서 설정한 가설에 대한 회귀분석 결과가 <표Ⅵ-8>과 같이 나타났다. <표Ⅵ-8> 시험불안이 학교부적응에 미치는 영향 종속변수: 학교부적응

공선성통계량 공차 VIF (상수) .982 - 13.910*** .000 - 인지 .108 .198 2.096* .037 .286 3.493 감정 .193 .308 2.995** .003 .242 4.137 일반적 .253 .438 5.146*** .000 .353 2.832 시험불안  =.308, 수정된  =.300, F =40.162(df1=3, df2=271), p =.000 독립변수



표준화β t-value p-value



p<.001, **p<.01, *p<.05, DW=1.749

***

본 모형은 시험불안의 하위요인인 인지, 감정, 일반적 시험불안은 학교부적응의 30.0%를 설명하고 있다. 분석 결과, 학교부적응에 있어서 시험불안의 하위요인 중, 인지, 감정, 일반적 시험불안은 학교부적응에 - 72 -

유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 회귀분석 결과, 시험불안의 하위요인들 중, 인지(β=.198, t=2.096, p<.05)는 학교부적응에 통계적으로 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 시험불안의 요인이 학교부적응을 높여 줄 수 있는 원인변수로 작용한다는 것을 의미한다. 감정(β=.308, t=2.995, p<.01)은 학교부적응에 통계적으로 유의한 부 적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 감정의 요인이 학 교부적응을 높여 줄 수 있는 원인변수로 작용한다는 것을 의미한다. 일반적 시험불안(β=.438, t=5.146, p<.001)은 학교부적응에 통계적으 로 유의한 부적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 이러한 결과는 일반 적 시험의 요인이 학교부적응을 높여 줄 수 있는 원인변수로 작용한다 는 것을 의미한다. 위와 같은 연구결과에서 학교부적응에 가장 강한 영 향을 미치는 변수로는 일반적 시험불안, 감정, 인지의 순으로 나타난 것을 알 수 있다. 본 연구는 난독증에 대해 일반군과 난독증 고위험군 집단에 따라 시 험불안이 학교부적응에 미치는 영향에 대하여 분석하기 위하여 다중회 귀분석을 실시하였다. 분석결과는 다음의 <표Ⅵ-9>와 같다. 일반군에서는 시험불안의 하위요인인 인지, 감정, 일반적 시험불안은 학교부적응의 23.4%를 설명하고 있다. 회귀분석 결과, 일반군 에서는 시험불안의 하위요인들 중, 감정(β=.221, p<.01), 일반적 시험불안(β =.317, p<.01)요인이 학교부적응에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났 다. 난독증 고위험군 집단에서는 시험불안의 하위요인인 인지, 감정, 일 반적 시험불안은 학교부적응의 15.0%를 설명하고 있다. 회귀분석 결과, - 73 -

난독증 고위험군 집단에서는 시험불안의 하위요인 중 인지(β=.485, p<.05), 감정(β=.442, p<.05), 일반적 시험불안(β=.338, p<.05)요인이 학 교부적응에 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. <표Ⅵ-9> 일반군과 난독증 고위험군 집단의 시험불안이 학교 부적응에 미치는 영향 종속변수: 학교부적응

일 반 군 고 위 험 군

독립변수 인지 감정 일반적 시험불안 인지 감정 일반적 시험불안 ** *

p<.001, p<.01, p<.05

***

B .003 .106 .138 .300 .324 .220

.008 .221 .317 .485 .442 .338

t 0.070 2.775* 3.323** 2.612* 2.364* 2.151*

- 74 -

p R2(adj.) F .944 .017 .001 .011 .020 .038

.246 20.329** (.234) .181 6.884*** (.150)

3. 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에서 시험 불안의 매개효과 본 연구에서는 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에서 시험 불안의 매개효과에 대해 어떠한 영향을 나타내는지 분석하고자 한다. 본 연구모형을 구성하고 있는 이론변수는 3개이며, 이중 외생변수 1개, 내생변수 2개로 구성되어 있다. 외생변수는 학업적 자기효능감이며, 내 생변수는 시험불안과 학교부적응이다. 우선 주 효과 가설이 검정되었 는데, AMOS 20.0을 이용하여 모형을 분석하였다. 연구모형의 분석에 는 공분산 행렬 (covariance matrix)이 이용되었으며 최우도추정(MLE: Maximum Likelihood Estimation)에 의한 추정법이 이용되었다.

가. 전체집단에 대한 시험불안의 매개효과 본 연구에 이용된 학업적 자기효능감과 시험불안과의 구조적 관계 를 분석한 결과는 다음과 같다. 연구모형의 적합도는 <표Ⅵ-10>에 제 시된 바와 같이 X2=225.270(p=.000, df=32), GFI=.861, AGFI=.761, CFI=.870, NFI=.853, IFI=.871, TLI=.817, RMR=.047로 나타났으며, 연구 모형에 대한 적합도는 비교적 양호한 기준치를 보이는 것으로 나타났 다. 본 연구의 가설에 대한 검정은 경로계수의 확인을 통해 수행된다. 또한 방향성(부적, 정적)이 제시된 경우와 제시되지 않은 경우에 있어 검정상의 차이가 존재한다. 연구가설에 방향성이 제시되지 않는 경우 는 이론적 추론이나 광범위한 관찰에 근거하여 영향력의 방향을 명시 - 75 -

<표Ⅵ-10> 전체집단에 대한 시험불안의 연구모형 적합도  (p) df GFI AGFI CFI NFI IFI TLI RMR 225.270 32 .861 .761 .870 .853 .871 .817 .047 (p=0.000) 하기 어려울 때 세워야 하는 연구가설이지만, 이론적 추론이나 광범위 한 관찰에 근거하여 영향력의 방향을 ‘정적 영향’이라고 명시할 수 있 는 경우에는 연구가설에 방향성에 대한 내용을 포함하고 이를 단측 검 정해야 한다(이학식・임지훈, 2007). <표 Ⅵ-11> 학교부적응에 대한 학업적 자기효능감과 시험불안의 영향 표준화 표준 경로 t-value 계수 오차 학업적 자기효능감→시험불안

-0.880

.304

     

학업적 자기효능감→학교부적응 -0.334

.223

   

.086

 

시험불안→학교부적응

0.320

p<.001, **p<.01, *p<.05

***

‘학업적 자기효능감은 시험불안에 부적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가 설로 경로계수가 -.880(t-값=-6.286, p<.001)로 나타나 가설이 채택되었 다. ‘학업적 자기효능감은 학교부적응에 부적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 -.334(t-값=-2.218, p<.05)로 나타나 가설이 채택되 - 76 -

었다. 학교부적응에 정적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 .320(t-값=2.316, p<.05)로 나타나 가설이 채택되었다.

[그림Ⅵ-1] 전체집단 분석 결과 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안이 매개역할 을 하여 영향을 주는지를 살펴보았다. 이러한 매개효과를 평가하기 위 해서는 크게 회귀분석과 구조방정식을 적용 할 수 있는데, 이 연구에서 는 구조방정식을 이용하여 가설을 검증하였다. 구조방정식 모형은 회귀분석과 달리 간접효과와 총 효과를 도출해 낼 수 있는 장점을 지니고 있다. 간접효과는 독립변수가 하나 이상의 매개변수를 통해 종속변수에 영향을 미치는 것으로 매개변수의 표준화 추정치를 서로 곱해서 산출한다. 총 효과는 직접효과와 매개효과를 통 한 간접효과를 합한 값이고 간접효과가 없을 때는 직접효과가 곧 총 효과가 된다(우종필, 2012). 최종모형은 효과분해(effect decomposition) 를 통해 직접효과(direct effect)와 간접효과(indirect effect) 그리고 총 효과(total effect)를 다음과 같이 <표Ⅵ-12>에서 살펴보았다. - 77 -

<표Ⅵ-12> 직접효과, 간접효과, 총효과 검증결과 직접 p 간접 p 총 효과 p 경 로 효과 효과 학업적 학교 자기효능감→ 부적응 -0.334 .021 -0.258 .031 -0.593 .004 ‘학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안은 매개효과 가 있을 것이다’는 직접효과(경로계수=-.334, p<.05), 간접효과(경로계 수=-.258, p<.05), 총 효과(경로계수=-.593, p<.01)로 학업적 자기효능감 과 학교부적응의 관계에서 시험불안이 통계적으로 유의한 매개역할을 나타내는 것으로 분석되었다. 본 연구에서는 구조방정식에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안의 간접효과 검증을 바탕으로 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안이 어떠한 매개효과를 갖는지 알아보 기 위해 Baron & Kenny(1986)가 제시한 sobel test 방법을 사용하였 다. 이 방법은 독립변수의 매개변수에 대한 비표준화 계수 a, 표준오차 sa와 매개변수의 종속변수에 대한 비표준화 계수 b, 표준오차 sb를 이 용하여 매개효과의 유의성을 z값을 통해 검증하는 방법이다(Baron & Kenny, 1986). sobel test에 이용되는 z값을 구하는 공식은 아래와 같 다.

- 78 -

<표Ⅵ-13> 시험불안의 매개효과 검증(sobel-test) 매개효과 변수의 경로 단계 (Z-valu***e) -2.181 학업적 자기효능감 → 시험불안 →학교부적응 (p=.030) (p<.05)

p<.001

***

sobel test 분석 결과를 정리한 <표Ⅵ-13>에 따르면, 학업적 자기효 능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안의 매개효과는 유의한 것으로 나타났다. 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안의 매 개효과는 Z=-2.181, p=.030으로 나타나 통계적으로 유의한 매개효과가 있는 것으로 나타났다. 따라서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관 계에서 시험불안은 매개효과 역할을 하는 것으로 판단할 수 있다.

나. 일반군에 대한 시험불안의 매개효과 본 연구에서는 난독증 집단에 따른 학업적 자기효능감과 학교부적 응과의 관계에서 시험불안의 매개효과에 대해 어떠한 영향을 나타내는 지 분석하고자 한다. 본 연구에 이용된 연구단위 간의 구조방정식 모형 분석결과는 다음과 같다. 연구모형의 적합도는 <표Ⅵ-14>에 제시된 바와 같이 X2=251.124(p=.000, df=64), GFI=.850, AGFI=.742, CFI=.835, NFI=.795, IFI=.839, TLI=.768, RMR=.051로 나타났으며, 연구모형에 대 한 적합도는 비교적 양호한 기준치를 보이는 것으로 나타났다.

- 79 -

<표Ⅵ-14> 일반군에 대한 시험불안의 연구모형 적합도  (p) df GFI AGFI CFI NFI IFI TLI RMR 251.124 64 .850 .742 .835 .795 .839 .768 .051 (p=0.000) 일반군에서 ‘학업적 자기효능감은 시험불안에 부적 영향을 줄 것이 다.’ 라는 가설로 경로계수가 -.776(t-값=-4.931, p<.001)로 나타나 가설 이 채택되었다. 일반군에서 ‘학업적 자기효능감은 학교부적응에 부적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 -.328(t-값=-1.649, p>.05) 로 나타나 가설이 기각되었다. 일반군에서 ‘시험불안은 학교부적응에 정적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 .340(t-값=1.998, p<.05)로 나타나 가설이 채택되었다. <표Ⅵ-15> 일반군의 경로계수 결과 경로

표준화계수 표준오차

t-value

학업적 자기효능감 →시험불안

-0.776

0.353

-4.931

학업적 자기효능감 →학교부적응

-0.328

0.151

-1.649

시험불안 →학교부적응

0.340

0.061

1.998

p<.001, **p<.01, *p<.05

***

- 80 -

[그림Ⅵ-2] 일반군 분석결과 일반군에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안 이 매개역할을 하여 영향을 주는지를 구조방정식을 이용하여 살펴보았 다<표Ⅵ-15>. <표Ⅵ-16> 일반군의 직접효과, 간접효과, 총효과 검증결과 직접 p 간접 p 총 효과 p 경 로 효과 효과 학업자기효능감 -0.328 .276 -0.264 .047 -0.593 .001 → 학교부적응 일반군에서 ‘학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안 은 매개효과가 있을 것이다’는 직접효과(경로계수=-.328, p>.05), 간접 효과 (경로계수=-.264, p<.05), 총효과(경로계수=-.593, p<.01)로 나타났 - 81 -

다. 따라서 일반군에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안이 통계적으로 유의한 매개역할을 나타내는 것으로 분석되었 다. 일반군에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안 이 어떠한 매개효과를 갖는지 알아보기 위해 Baron & Kenny(1986)가 제시한 sobel test 방법을 사용하였다. sobel test 분석 결과를 정리한 <표Ⅵ-17>에 따르면, 일반군 집단에 서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안의 매개효과 는 유의한 것으로 나타났다. 일반군에서 학업적 자기효능감과 학교부 적응의 관계에서 시험불안의 매개효과는 Z=-1.748, p=0.040으로 나타나 통계적으로 유의한 매개효과가 있는 것으로 나타났다. 따라서 일반군 에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안은 매개효 과 역할을 하는 것으로 판단할 수 있다. <표Ⅵ-17> 일반군의 시험불안의 매개효과 변수의 경로 단계 학업적 자기효능감 →시험불안→학교부적응 p<.001

***

- 82 -

매개효과 (Z-value) -1.748*** (p=.040) (p<.001)

다. 난독증 고위험군에 대한 시험불안의 매개효과 난독증 고위험군 집단에서 ‘학업적 자기효능감은 시험불안에 부적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 -.163(t-값=-1.264, p>.05) 로 나타나 가설이 기각되었다. 고위험군 집단에서 ‘학업적 자기효능감 은 학교부적응에 부적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 -.119(t-값=-0.924, p>.05)로 나타나 가설이 기각되었다. 고위험군 집단 에서 ‘시험불안은 학교부적응에 정적 영향을 줄 것이다.’ 라는 가설로 경로계수가 .433(t-값=2.820, p<.01)로 나타나 가설이 채택되었다. <표Ⅵ-18>난독증 고위험군 집단의 경로계수 표준화 표준 t-value 경로 계수 오차

학업적 자기효능감 →시험불안

-0.163

0.200

-1.264

.206

학업적 자기효능감 →학교부적응

-0.119

0.110

-0.924

.356

시험불안 →학교부적응

0.433

0.085

2.820

.005

p<.001, **p<.01, *p<.05

***

- 83 -

[그림Ⅵ-3] 고위험군 분석결과 고위험군 집단에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시 험불안이 매개역할을 하여 영향을 주는지를 구조방정식을 이용하여 살 펴보았다<표Ⅵ-19>. <표Ⅵ-19> 난독증 고위험군의 직접효과, 간접효과, 총효과 검증결과 직접 p 간접 p 총 효과 p 경 로 효과 효과 학업적 자기효능감 -0.119 .604 -0.071 .248 -0.189 .362 → 학교부적응 난독증 고위험군 집단에서 ‘학업적 자기효능감과 학교부적응의 관 계에서 시험불안은 매개효과가 있을 것이다’는 직접효과(경로계수 - 84 -

=-.119, =-.189,

p>.05), 간접효과(경로계수=-.071, p>.05), 총효과(경로계수 p>.05)로 나타났다. 따라서 고위험군 집단에서 학업적 자기효

능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안이 통계적으로 유의한 매개역할 을 하지 않는 것으로 나타났다. 난독증 고위험군 집단에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계 에서 시험불안이 어떠한 매개효과를 갖는지 알아보기 위해 Baron & Kenny(1986)가 제시한 sobel test 방법을 사용하였다. sobel test 분석 결과를 정리한 <표Ⅵ-20>에 따르면, 난독증 고위험 군 집단에서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안의 매개효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 난독증 고위험군 집단에 서 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안의 매개효과 는 Z=-1.154, p=0.124로 나타나 통계적으로 유의한 매개효과가 없는 것 으로 나타났다. 따라서 난독증 고위험군 집단에서 학업적 자기효능감 과 학교부적응의 관계에서 시험불안은 매개효과 역할을 하지 않는 것 으로 판단할 수 있다. <표Ⅵ-20> 난독증 고위험군 집단의 시험불안의 매개효과 검증 (sobel-test) 매개효과 변수의 경로 단계 (Z-value) -1.154 학업적 자기효능감 →시험불안 →학교부적응 (p=.124) (p>.05) - 85 -

4. 초등학생 난독증 고위험군의 읽기능력, 읽기이해능력, 어음청취력, 청지각능력에 대한 중재효과 초등학생 난독증 고위험군에 대한 읽기능력, 읽기이해능력, 어음청취 력, 청지각능력의 중재효과를 알아보기 위하여 연구를 실시한 결과는 다음과 같다. 중재 전후 읽기능력의 차이를 검증하기 위해서 대응표본 T검증을 실시한 결과가 다음 <표Ⅵ-21>에 제시되어 있다. 읽기 수준 을 알아보기 위해 한국어 읽기검사(KOLRA)를 실시하였는데 의미철자 해독 (t=-6.235, p<.001)과 무의미철자 해독(t=-8.329, p<.001) 모두에서 사전점수와 사후점수 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 또한 읽 기유창성 검사인 BASA(Basic Academic Skills Assessment)검사 결과 에서도 사전 사후점수 간에 통계적으로 유의한 차이(t=-4.750, p<.001) 가 있었다. 따라서 난독증 고위험군 초등학생들에게 읽기 능력에 있어 서 중재효과가 있었음을 알 수 있다. <표Ⅵ-21> 읽기능력 사전사후 차이검증 사전검사 사후검사 (n=40) (n=40) 구 분 t M SD M SD 의미철자 31.33 6.178 36.03 2.806 -6.235*** 해독 KOLRA 무의미 *** 철자해독 26.93 8.135 34.23 4.197 -8.329 일기 957.08 268.52 1153.20 241.80 -8.042*** BASA 유창성 *** p<.001 - 86 -

중재 전후 읽기이해 능력을 알아보기 위한 검사에서 차이를 검증하 기 위해서 대응표본 T검증을 실시한 결과가 다음 <표Ⅵ-22>에 제시 되어있다. 읽기이해능력 역시 사전검사와 사후검사 간에 통계적으로 유의한 차이 (t=-6.283, p<.001)를 보였다. 따라서 읽기이해 능력에 있 어서 중재효과가 있었음을 알 수 있다. <표Ⅵ-22> 읽기이해능력 사전사후 차이검증 사전검사 사후검사 (n=40) (n=40) 구 분 t M SD M SD 읽기이해 6.33 3.925 9.55 4.540 -6.283*** *** p<.001

중재 전후에 한 음절 어음을 들려주었을 때 정확하게 알아듣는 어 음청취력의 차이를 검증하기 위해서 대응표본 T검증을 실시한 결과가 다음 <표Ⅵ-23>에 제시되어 있다. 좌측 어음청취력(t=-7.813, p<.001) 과 우측 어음청취력(t=-8.026, p<.001)로 어음청취력 총점(t=-9.183, p<.001) 이며, 모두 사전에 비해 사후에 통계적으로 유의하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 중재효과로 어음청취력이 향상되었음을 의미한다.

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<표Ⅵ-23> 어음청취력 사전사후 차이검증 사전검사 사후검사 (n=40) (n=40) 구 분 t M SD M SD 좌측 어음청취 82.20 7.750 90.40 3.740 -7.813*** 우측 어음청취 81.50 8.555 92.00 3.266 -8.026*** 어음청취 총점 163.70 14.818 182.40 5.587 -9.183*** *** p<.001

중재 전후 주파수 변이를 빠르게 인식하는 청지각능력의 차이를 검 증하기 위해서 대응표본 T검증을 실시한 결과가 다음 <표Ⅵ-24>에 제시되어있다. 좌측 청지각능력은 사전에 비해 사후에 통계적으로 유 의하게 차이 (t=11.493, p<.001)가 있는 것으로 나타났다. 우측청지각 능력에서도 통계적으로 유의한 차이가 있었다(t=8.188, p<.001). 청지각 능력 총점에서는 사전점수와 사후점수 간 통계적으로 유의하게 차이 (t=10.730, p<.001)가 있는 것으로 나타나 결과적으로 초등학생 난독증 고위험군의 주파수 변이(높낮이)를 빠르게 알아차리는 청지각능력에서 중재효과가 있었음을 알 수 있었다.

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<표Ⅵ-24> 청지각능력 사전사후 차이검증 사전검사 사후검사 (n=40) (n=40) 구 분 t M SD M SD 좌측 청지각 33.83 13.332 18.90 10.609 11.493*** 우측 청지각 31.45 13.767 18.52 11.108 8.188*** 청지각 총점 65.28 26.403 37.44 20.860 10.730*** *** p<.001 ***오류율 25% 이하가 정상으로 점수가 낮아질수록 향상된 것임.

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Ⅴ. 논의 현대사회는 넘쳐나는 많은 정보를 읽고 소화해야만 사회적 흐름에서 낙오자가 되지 않는데 그중에서도 읽기는 학습과 사회생활을 하는데 있어 가장 필수적인 도구라고 할 수 있다. 그런데 난독증 학생은 유독 문자를 읽는 것에서 약점을 보여 학령기 내내 학습부진 뿐 아니라 잘 하려고 해도 극복되지 않는 난독증 요인으로 인하여 학습된 무기력에 빠지게 되고 자존감 저하, 분노, 우울감 등 이차적 정서 문제로 발전하 게 된다. 이런 문제 인식하에 본 연구에서는 초등학교에서 해결되지 못한 난 독증의 문제가 중학생으로까지 지속되어 학교부적응에 이르지 않도록 하기 위해 먼저 일반군과 난독증 고위험군의 학교부적응에 대한 학업 적 자기효능감과 시험불안의 학업특성이 구조적으로 어떤 관계를 가지 고 있는지 알아보았다. 그리고 난독증 요인으로 인한 부정적인 심리가 고착화 되어 학업적 자기효능감 저하와 학교부적응에 이르게 되는 것 을 예방하기 위하여 난독증 고위험군 초등학생들에 대한 읽기능력 향 상을 위한 훈련을 실시하고 중재효과가 있는지를 검증하였다. 연구내 용을 자세히 살펴보면 다음과 같다. 연구문제 1에서는 중학생 일반군과 난독증 고위험군이 학업적 자기 효능감, 시험불안, 학교부적응에서 차이를 있는지를 알아보았다. 그 이 유는 이러한 차이를 통하여 교사 및 학부모에게 난독증에 대한 이해와 인식을 증진 시킬 수 있는 방법을 강구할 수 있으며, 난독증 학생을 조 - 90 -

기에 진단할 수 있기 때문이다. 그리고 난독증 학생이 경험하는 정서불 안의 심리적 문제를 극복하고 치유하여 자아존중감을 향상시켜 난독증 증상을 완화하여 그들만이 가지고 있는 학습 성과 회복을 위한 방안을 마련할 수 있기 때문이다. 연구결과 학업적 자기효능감의 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감, 학업적 자기효능감 전체에 모두 유의한 차이 가 있는 것으로 나타났다. 특히 자기효능감은 일반군이 난독증 고위험 군보다 평균값이 높은 것으로 나타났다. 시험불안은 인지적 시험불안, 감정적 시험불안, 일반적 시험불안, 시 험 불안 전체에 모두 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 시험불안의 인지는 일반군과 난독증 고위험군 집단 간에 유의한 차이를 보였는데, 난독증 고위험군의 평균값이 더 높은 것으로 나타났다. 난독증 고위험 군의 경우 시험 불안은 대체적으로 시험상황이 어렵다고 느끼거나 위 협적인 상황으로 느낄 때 나타난다. 그리고 항상 실패에 대한 걱정을 하며, 타인의 평가에 지나 치게 예민하게 반응하는 성향을 보인다(조 수철 외, 2001)는 연구와 일치한다. 학교부적응은 교사관계, 교우관계, 학습활동, 학습규칙, 학교부적응 전체에 모두 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그 중에서도 일반군 이 학교 부적응 수준이 가장 낮은 것을 알 수 있었는데, 학업적 효능감 이 높을수록 시험불안을 적게 느끼고, 더욱 효율적인 학습전략을 사용 할 수 있게 되며, 자기조절 능력도 뛰어나다는 Zimmerman, Bandura & Martinez Pons (1992)의 연구와도 일치하고 있다. 이와 같이 학업적 효능감은 자기조절학습과 학업 성적과의 관계를 매개하고, 학습자의 목 표를 통해 학업성취에 간접적인 영향을 미친 다는 것을 알 수 있다. 연구문제 2에서는 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응이 긍정 - 91 -

적인 관계인지를 살펴보았는데, 모두 시험불안에 부정적인 영향을 미치 는 것으로 나타났다. 학업적 자기효능감이 시험불안에 미치는 영향에 서는 가장 강한 영향을 미치는 변수로는 자신감으로 나타났다. 그 이유 는 난독증 고위험군 학생들의 지속적인 시험상황에서의 실패와 좌절의 경험이 영향을 끼쳤을 것으로 보인다. 학업적 자기효능감이 학교부적응에 미치는 영향에서는 학업적 자기 효능감의 하위요인 중 과제난이도, 자기조절효능감, 자신감이 학교부적 응에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서 앞으로 학교부적 응을 낮추기 위해서는 이러한 원인 변수에 대한 접근이 필요하다는 정 보를 제공하였다. 또한 학업적 자기효능감이 높을수록 학교부적응 정 도가 낮아진다는 것도 알 수 있다. 그것은 학교생활에서의 적응 문제가 바로 학업성적과 높은 상관관계를 가지며, 학교에서의 저조한 학업성취 가 학교부적응과 높은 상관을 이룬다는 연구와 일치하고 있다(Crystal, et al., 1994). 연구문제 3의 학업적 자기효능감과 학교부적응과의 관계에서 시험불 안의 매개효과를 살펴보면, 전체집단에 대한 시험불안의 매개효과는 학 업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 시험불안은 매개효과 역할 을 하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 학업적 자기효능감이 높을수 록 시험불안 정도가 낮아지는 결과로 해석할 수 있다. 학업적 과제의 수행을 이행하는 데에는 자기효능감 에 대한 지각이 유용하다고 보았 는데 특히 학습자의 수행 수준에서 지속적인 자기감시가 요구되는 수 행에서 더욱 그렇다고 하였다(Bouffard Bouchard, 1990). 일반군에 대한 시험불안의 매개효과에서 시험불안이 통계적으로 유 의한 매개역할을 나타내는 것으로 분석되었다. 그런데 난독증 고위험 - 92 -

군에서는 시험불안이 매개 역할을 할 것이라는 예상과 다르게 학업적 자기효능감과 학교부적응의 관계에서 매개 역할을 하지 않는 것으로 나타났다. 왜 이런 결과가 나타났는지 원인을 분석해보면, 난독증 고위 험군의 특성이 학업적 자기효능감 자체가 낮다 보니 시험불안의 영향 이 크게 작용하지 않아서 시험불안의 매개효과가 작용하지 않은 것으 로 추정된다. 또한 연구대상 학생들이 다니는 학교가 전반적으로 학습 수준이 낮은 학교라는 집단의 특성도 많이 작용한 것으로 보인다. 연구문제 4는 난독증으로 인해 청소년이 되어서 자기효능감 저하와 학교부적응에 이르게 되는 것을 예방하기 위하여 초등학생 난독증 고 위험군의 읽기, 읽기이해, 어음청취, 청지각에 대한 훈련을 하고 중재효 과를 알아보았다. 중재 전후 읽기능력의 차이를 알아보는 검사에서 의 미철자해독과 무의미철자해독모두에서 사전점수와 사후점수 간에 통계 적으로 유의한 차이를 보였다. 또 기초학습기능 수행평가체제 읽기검 사인 BASA 검사에서도 사전점수와 사후점수 간에 통계적으로 유의한 차이를 보여 난독증 고위험군 초등학생들의 읽기 능력에 있어서 중재 효과가 있었음을 알 수 있다. 그런데 중재 전후 읽기능력 차이에서 의미철자 해독보다 무의미철자 해독에서 더 많은 어려움을 느끼고 있는 것으로 나타났는데, 선행연구 를 살펴보면 난독증 아동은 무의미낱말에서 더 어려움을 보인다고 보 고하고 있다. 이는 비친숙한 낱말의 경우 자소와 음소의 대응규칙에 따 라 글자를 읽어야 하는데 의미단서가 활용되지 않는 무의미낱말에서 자소-음소 대응의 어려움이 더 나타나는 것이라 할 수 있다(윤효진, 김 미배, 배소영, 2011)는 연구와 일치하고 있다. 자소와 음소의 대응이 높 은 표층체계(shallow orthography)의 언어에서 자소와 음소의 대응규 - 93 -

칙을 이해하여 글자를 해독하며 음운해독이 자동적으로 이루어지는 시 기에는 자소와 음소의 대응규칙과 함께 낱말의 의미단서를 활용하여 빠르게 글자를 읽을 수 있기 때문이라고 하였다(Marcolini, Burani, & Colombo, 2009). 중재 전후 읽기이해능력은 통계적으로 유의한 차이를 보여서 읽기이 해 능력에 있어서 중재효과가 있었음을 알 수 있었다. 이것은 읽기능력 의 자동화를 통해 주의력에 필요한 에너지를 내용이해로 돌릴 수 있기 때문이다 (김동일, 2008)는 선행이론과 일치하고 있음을 알 수 있다. 중재 전후 어음청취력에서는 좌측 귀 어음청취력과 우측 귀 어음청 취력 모두 통계적으로 유의하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 이는 중 재효과로 어음청취력이 향상되었음을 보여주고 있어 중재효과가 있었 음을 알 수 있다. 또한 Temple 등(2003)이 말한 난독증은 신경학적 원 인 중 주파수나 진폭의 빠른 변화를 정확하게 감지하지 못하는 청지각 적 결함으로 인해 발생한다는 것과 일치한다. 따라서 청지각적인 취약 성을 개선하여 음소 분절 및 음소 차이를 지각하게 하는 중재를 했을 때 근본적 원인에 대한 유의미한 중재 효과가 있다는 것을 시사하고 있다. 중재 전 후 좌우 양측 귀의 주파수 변이를 빠르고 정확하게 알아차 리는 청지각능력도 모두 유의미한 향상이 있었다. 이에 대해서 자세히 살펴보면 좌측 청지각능력(t=-7.813, p<.001)과 우측 청지각능력 (t=-8.026, p<.001)과 청지각능력 총점(t=-9.183, p<.001)이 모두 사전에 비해 사후에 통계적으로 유의하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러 나 중재 전 청지각능력이 좌측에 비해 우측이 더 떨어지는 것으로 나 - 94 -

타나 앞으로 소리를 듣는데 있어 좌측귀와 우측귀의 불균형 문제가 난 독증과 어떤 상관관계가 있는지와 이런 불균형이 청지각적 작업 기억 에까지 미치는 영향, 또는 어떻게 하면 청지각적 문제 개선에 있어 우 측 귀의 우세를 통해 정보 처리의 효율성을 높일 수 있는지 등의 방법 을 찾는 연구의 필요성을 제시하고 있다. 또한 좌측과 우측 귀의 능력 이 검사문항의 난이도에 따른 차이가 있을 수 있기 때문에 추후 검사 에서는 좌우를 바꾸어 실시하여 그 차이를 검증해 보거나, 아니면 음성 학적으로 청취에 있어 난이도의 정도가 다른지에 대한 연구 및 좌 우 측 귀에 대한 개인의 신경학적 우세성에 대한 연구가 필요하다고 할 수 있다. 중학생을 대상으로 한 난독증 검사지를 사용하여 집단을 선별하였는 데, 확실하게 대상학생이 난독증임을 입증하지 못하고 집단을 분류하였 다는 제한점을 보여주고 있다. 또한 지방 소도시의 학습부진 학생이 많 은 한 곳의 학교만을 대상으로 했는데, 최근 생명윤리가 강화되어 선뜻 연구에 참여하겠다고 하는 학교를 찾을 수가 없었던 한계가 있었다. 선별검사 이외에 난독증 요인에 대한 읽기검사 또는 필요에 따라 지능 검사 같은 심층검사도 병행했더라면 더 의미 있는 결과도출이 이루어 졌을 거란 아쉬움이 있다. 그리고 지역아동센터 초등학생에 대한 중재훈련에 있어서는 지역아 동센터의 학생들이 대부분이 학습부진 아동들이라 많은 학생들이 참여 하기를 원하였던 관계로 난독증 고위험군으로 선정된 학생들 대부분이 훈련에 참여하다보니 너무 많은 학생들이 학년구분 없이 한 장소에서 모여 중재하게 되어 문제점이 많이 도출되었다. - 95 -

또한 전체 선별검사에서 다문화 학생이 15명 정도가 있었는데 훈련 에는 2명만이 참여하여서 어떻게 선별겸사에서 대부분이 걸러졌는지 이유를 알아보는 것도 의미가 있을 것 같다. 앞으로는 난독증 아동 훈 련에 있어서는 같은 학년, 비슷한 수준의 학생들이 개인 또는 소그룹으 로 나뉘어 지속적인 훈련을 해야 효과가 계속될 것으로 보인다. 하지만 이런 악조건 속에서도 연구문제 모두에서 중재전후 효과가 나타났고, 지역아동센터 교사들도 이후 아동들이 책을 스스로 보게 되고, 읽는 것 에 자신감이 생겼다는 말씀을 해주셔 심리적으로도 중재효과가 있었음 을 시사한다. 또한 중재결과를 통해 지역아동센터 교사들이 학습에 있어 읽기의 중요성을 인식하게 되었고, 아동의 읽기문제가 단지 개인외적 환경의 문제가 아니라 난독증 요인이 있어서였다는 것을 알게 되어 교육을 통 한 변화의 가능성을 인식하게 된 데도 의미가 있다 하겠다. 과학저널 <Science>에 실린 논문에 의하면 영국 Oxford 대학의 Dorothy Bishop 박사가 이끄는 연구팀은 임상실험 결과에서 난독증을 가진 경우 ‘누가’, ‘무슨’ 말을 하는지 잘 구별하는데 어려움을 보인다고 하였다 (한겨례신문, 2011.8.2). 또한 2015년 제2의 노벨상이라 불리는 ‘Kavli 상'을 수상한 머제니친 박사는 과학저널 ‘Science'에 발표한 논 문에서 난독증 아동들에게 소리를 빠르게 처리하는 신경학적 훈련을 8~12주간 집중적으로 시킨 결과 2년 정도의 읽기능력이 향상되게 하 였다는 것을 증명하였다. 반면 Ramus와 동료들(2003)은 난독증의 신경학적 원인으로 시지각 적 결핍에 주목을 했는데 난독증 아동 넷 중 하나는 시각과 언어 능력 - 96 -

이 동시에 결손되어 발생한다고 하였다. 그래서 시각 인식과 음소 처리 가 만나는 어딘가에 취약점이 존재하고 있을 것이기 때문에 난독증은 음성학적 장애가 아닌 시각 능력 결손 때문이라고 주장하였다. 이외에 도 광과민성 문제로 빛의 파장을 해결하지 못해서라는 얼렌증후군, 감 각운동통합에 있어서 소뇌의 타이밍 문제 등을 주장하는 외국의 연구 논문들도 많기 때문에 이 중에 한 명이라도 해당되는 난독증이 있다면 관심을 가지고 연구를 해야 할 것이다. 현재 난독증 원인에 있어 다양한 논의들이 진행 중이므로, 난독증에 대한 교육에 있어서도 난독증의 원인과 개선방법이 단일하다는 생각 자체에 대해서 의구심을 품어야 할 것이다. 난독증은 진단이 매우 복잡 하며 명쾌한 단일원인으로 수렴하기가 쉽지 않기 때문이다. 또한 난독 증 진단과 치료에 있어 이미 선진국은 뇌과학적으로 접근하여 많은 연 구결과 및 훈련방법들을 지속적으로 제시하고 있다는 점도 포함된다. 이처럼 난독증이 다양한 원인에 의한 문제를 가지고 있음에도 불구 하고 현재 국내에서는 주로 음운인식에 입각한 가르치는 방법을 강조 하는 경향이 있다. 앞으로 난독증의 진단과 치료에 있어 기존의 음운인 식이론에 입각한 음운인식훈련 및 해독과 읽기유창성 등 가르치는 방 법과 동시에 개인의 신경학적 취약성을 개선하는 과학적인 진단과 연 구가 필요한 시점이라고 할 수 있다. 또한 영국의 경우에는 난독증의 진단과 치료에 있어 작업기억의 중요성을 강조(이찬승 외 역, 2012)하 고 있는데 추후 난독증에 대한 작업기억의 검사도구 개발과 훈련프로 그램도 함께 연구가 이루어져야 할 것이다. 본 연구는 앞으로 난독증으로 인해 학습이나 심리면에서 어려움을 겪고 있는 학생들의 학업 특성의 전개를 정확하게 인식하고, 난독증 학 - 97 -

생들에 대한 조기진단을 통해 언어적, 신경학적 중재를 하면 난독증을 극복할 수 있는 가능성을 제시했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.

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Ⅵ. 결론 및 제언 본 연구는 난독증으로 인해 학습 뿐 아니라 심리적으로 어려움을 겪 고 있는 난독증 고위험군과 관련하여, 중학교 학생들을 대상으로 일반 군과 난독증 고위험군으로 분류한 후 학교부적응에 대한 학업적 자기 효능감과 시험 불안의 학업특성이 구조적으로 어떤 관계를 가지고 있 는지 알아보았다. 또한 조기에 해결되지 못한 난독증의 문제가 청소년 기까지 이어져 학교생활의 적응을 어렵게 하는 것을 예방하기 위한 방 법을 모색하였다. 먼저 난독증 고위험군 초등학생들에 대해 언어적, 신경학적 원인 및 증상 을 파악한 후에 읽기능력 향상 프로그램을 실시하여 중재효과를 기반으로 하는 난독증 요인의 개선방안을 찾고자 하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 학교생활에서의 적응문제는 학업성취와 높은 상관관계를 가지 고 있다. 그런데 난독증 요인으로 인한 시험에서의 지속적인 실패는 학 업적 자기효능감을 저하시키고, 시험상황에서 불안을 증폭시키는 악순 환이 계속되어 학교적응이 더욱 힘들어지게 된다. 따라서 학교와 가정 에서 난독증을 극복하도록 도우려면 무엇보다도 난독증에 대한 이해와 구체적인 도움이 필요하다고 할 수 있다. 둘째, 난독증 고위험군 학생의 중재에서 언어적, 신경학적 취약성에 대한 근본적인 원인 탐색과 함께 맞춤형 중재프로그램을 제공했을 때 - 99 -

읽기능력, 읽기이해능력, 어음청취력, 청지각능력에서 모두 중재효과를 보였다. 잘 알아 듣지 못하면 잘 말하거나 잘 읽을 수 없다. 따라서 앞 으로 난독증 중재에 있어서 기존의 언어적 접근 뿐 아니라 신경생리학 적 원인에 대한 다양한 선행연구를 기반으로, 개개인의 신경학적 특성 을 보완하는 과학적인 학습에 관심을 가져야 된다는 교육의 새로운 관 점을 제시하고 있다. 셋째, 난독증 학생에 대한 조기진단과 중재는 매우 중요하다. 두뇌는 어릴수록 유연해서 신경의 가소성이론이 적용될 가능성이 높기 때문이 다. 대략 초등학교 3학년 무렵에 난독증 학생을 처음 발견하게 되는데 이 시기가 지나면 치료하기가 훨씬 어려워지고 학업성취 실패로 이차 적인 정서문제가 발생하게 된다. 난독증을 일찍 발견하지 못하면 평생 동안 읽기에 대한 흥미 상실과 함께 정서적으로 자신감을 상실한 채 살게 되므로 조기발견과 교육적 중재가 중요하다. 넷째, 최근 다문화 가정 아동이 계속 증가하는 추세에 있다. 난독증 은 언어와 관계된 신경학적 정보처리과정의 문제이기 때문에 3세 이전 에 한국어에 얼마나 노출되었는가가 중요하다. 그런데 다문화 가정의 아동들은 언어적 자극을 적절하게 받지 못함으로써 난독증과 비슷한 양상을 보여주고 있고 이로 인한 학습부진이 학교부적응으로까지 발전 하여 매년 다문화 학생들의 학업중단 비율이 크게 늘어나고 있어(교육 부, 2013) 특성화된 교육적 접근이 필요한 시점이다. 끝으로 본 연구의 제한점을 살펴보고 이를 바탕으로 후속 연구를 위 한 제언은 다름과 같다. 첫째, 본 연구에서는 취약계층이 밀집되어 있는 지역의 학생들만을 대상으로 하였기 때문에 연구대상 학생들이 사회문화적으로 편향되어 - 100 -

있다. 후속연구에서는 경제 사회적으로 평균적인 수준의 지역을 대상 으로 한 연구가 요구된다. 둘째, 학업적 특성을 알아보는 검사에서 변인들의 측정도구가 자기보 고식 검사로 객관성의 문제가 발생할 수 있다. 따라서 후속연구에서는 다차원적인 요인들을 측정할 수 있도록 측정도구의 개발과 질적인 연 구가 필요하다고 할 수 있다. 셋째, 훈련대상의 수준이 다르고 인원이 많아 개별적인 지도에 어려 움이 있었다. 앞으로 중재에 있어 개별이나 소그룹으로 진행하게 되면 훈련효과가 더욱 커질 것이다. 넷째, 중재전후 비교를 위해서는 통제집단과 실험집단 비교를 해야 하는 되는데 훈련대상의 사전 사후만 알아보았기 때문에 제한점이 있 다고 할 수 있어 추후에는 통제집단과 실험집단으로 나누어서 연구할 필요가 있다. 다섯째, 본 연구는 읽기를 어렵게 만드는 근본적인 원인에 대해 언어 적 접근과 함께 그동안 교육현장에서 간과되어왔던 개인의 신경학적 특성을 과학적으로 검사하고 중재하는 새로운 시도를 했다는 점에서 의미가 있다 하겠다. 앞으로 후속연구를 통해 난독증 학생에 대한 다각 적인 신경학적 요인 연구와 함께 이에 따른 구체적인 도움에 대해 연 구하기를 기대한다.

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- 117 -

부록(검사지): 난독증 측정문항 난독증 고위험군의 학업특성에 대한 구조적 관계 분석과 중재효과 안녕하십니까? 귀중한 시간을 내어 주셔서 감사합니다.

본 설문지는 난독증 고위험군의 학업특성에 대한 구조적 관계분석과 중재 효과 연구에 관해 중학생에 대한 난독증 수준을 알아보기 위한 검사지입 니다. 각 문항에는 맞거나 틀리는 정답이 없으며 좋고 나쁜 답도 따로 없 으므로 너무 깊이 생각하지 마시고 가장 먼저 떠오르는 것에 솔직히 응답 해 주시기 바랍니다.

여러분이 응답하신 내용은 연구목적 이외에는 절대로 사용되지 않으며, 응답자의 개인적인 사항은 전혀 평가되거나 공개되지 않으므로 한 문항도 빠짐없이 기입하여 주시기 바랍니다.

2016년 11월 호서대학교 일반대학원 OOOO학과 OOOO학과 박사과정 김은희 올림 지도교수 OOO 연락처 : 010-OOOO-OOOO, 이메일 : OOOO@OOOOO

- 118 -

Ⅰ. 일반적 사항 1. 학년:

중학교(고등학교)

2. 성별: ① 남자

학년

② 여자

3. 귀하의 학교생활에 대한 전반적인 만족도는 어떻습니까? 해당하는 곳에 √’ 표시하여 주시기 바랍니다. 매우 만족하지 않는다

만족하지 않는다

보통이다

만족한다

매우 만족한다

①

②

③

④

⑤

Ⅱ. 다음은 글자 인식 및 듣기, 말하기, 쓰기 등과 관련된 질문입니다. 각각의 문항에 대하여 귀하가 동의하는 정도를 오른쪽에 ‘√’ 표시하여 주시기 바 랍니다. 전혀 그렇지 매우 보통 그렇다 아니다 않다 그렇다

설문문항 ■ 글자인식(낱말재인) 01

‘ㄱ’과 ‘ㄴ’ 또는 ‘6’과 ‘9’ 등의 대칭되는 글자가 헷 갈린다.

①

②

③

④

⑤

‘ㅏ’와 ‘ㅑ’, ‘ㅜ’와 ‘ㅠ’ 등 획이 추가되는 글자가 헷 갈린다.

①

②

③

④

⑤

‘가지’, ‘가기’와 같이 모양이 비슷한 글자가 헷갈린 다.

①

②

③

④

⑤

글자나 숫자를 거꾸로 쓰는 경우가 있다(예; 이 →ㅣ ㅇ).

①

②

③

④

⑤

다음절로 이루어진 단어, 낯설고 복잡한 단어들을 05 발음하는데 어려움이 있다.(예: 켄터키 후라이드 치 킨, 웰빙 파프리카 버거 등)

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

■ 듣기와 말하기(구어기술) 06 발음이 부정확한 경우가 종종 있다. 07

말소리가 너무 크거나, 작거나 어물거리는 경향이 있 다.

08 대화 도중에 엉뚱한 말을 할 때가 종종 있다

- 119 -

09 또래들과 어울리기 위한 대화를 잘 나누지 못 한다.

①

②

③

④

⑤

10 상대방의 말을 다르게 알아듣는 경우가 종종 있다

①

②

③

④

⑤

11 질문에 대한 엉뚱한 대답을 자주 한다

①

②

③

④

⑤

■ 쓰기 12

생각을 말이나 글이나, 행동으로 표현하는 것이 서 투르다

①

②

③

④

⑤

단어를 쓸 때 글자를 생략, 대체, 첨가 또는 중복하 여 쓴다.

①

②

③

④

⑤

14 들은 정보를 글로 표현하는 것이 힘들다.

①

②

③

④

⑤

15 나의 생각을 글로 표현하기가 힘들다.

①

②

③

④

⑤

16 일기, 시, 독후감 등을 쓰는 것이 힘들다.

①

②

③

④

⑤

17 집중하면 사물, 사람의 이름을 기억한다.

①

②

③

④

⑤

18 내가 들은 내용은 잘 기억한다.

①

②

③

④

⑤

19 사물의 다른 점과 비슷한 점을 설명할 수 있다.

①

②

③

④

⑤

■ 지능

지능은 정상 혹은 정상 이상으로 보이나 또래 친구 들에 비해 철자를 읽고, 쓰는 것이 서툴다.

①

②

③

④

⑤

지능이 정상 혹은 정상이상으로 구두시험은 잘하나 필기시험은 잘 못한다.

①

②

③

④

⑤

책을 읽을 때 밝은 빛에서 책을 읽으면 눈이 쉽게 불편하다.

①

②

③

④

⑤

23 책을 읽고 나서도 내용 이해가 제대로 되지 않는다.

①

②

③

④

⑤

누가 옆에서 문제를 읽어주고 풀게 하면 잘 맞는데, 직접 읽으면서 문제를 풀면 하면 잘 틀린다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

27 글을 읽을 때, 억양이 부정확 하다.

①

②

③

④

⑤

28 글을 읽을 때, 자음과 모음의 발음을 자주 틀린다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

■ 읽기이해 및 읽기의 부수적 효과 22

25 짧은 단락(문단)을 읽고도 이해가 안 된다. ■ 음운론적 처리과정 26

책을 읽을 때 잘 틀리거나, 줄을 건너 띄는 등 실 수가 많다

■ 자동성과 유창성 29 책을 읽으면 이해는 잘하는데도 책 읽기가 싫다.

- 120 -

30 글을 읽거나 쓸 때 유사한 단어를 혼동한다.

①

②

③

④

⑤

31 책 읽기 속도가 느리다.

①

②

③

④

⑤

■ 대뇌좌우 우세성 32

소음이 있으면 상대방의 말을 정확히 알아듣는 것 이 어렵다.

①

②

③

④

⑤

어렸을 적에 신발끈매기, 젓가락질, 줄넘기 등을 배 우는 것이 어려웠다.

①

②

③

④

⑤

나는 가위질, 젓가락질, 색칠 등을 할 때, 주로 사용 34 하는 손이 아닌 다른 손을 사용할 경우에 어색하고 서툴다.

①

②

③

④

⑤

♣ 끝까지 설문에 협조하여 주셔서 대단히 감사합니다. ♣

- 121 -

부록(설문지): 연구주제 변수 난독증 고위험군의 학업특성에 대한 구조적 관계 분석과 중재효과 안녕하십니까? 귀중한 시간을 내어 주셔서 감사합니다.

본 설문지는 난독증 고위험군의 학업특성에 대한 구조적 관계분석과 중재 효과 연구에 관해 학업적 자기효능감, 시험불안, 학교부적응을 알아보기 위 한 설문지입니다. 각 문항에는 맞거나 틀리는 정답이 없으며 좋고 나쁜 답 도 따로 없으므로 너무 깊이 생각하지 마시고 가장 먼저 떠오르는 것에 솔 직히 응답해 주시기 바랍니다.

2016년 11월 호서대학교 일반대학원 OOOO학과 OOOO학과 박사과정 김은희 올림 지도교수 OOO 연락처 : 010-OOOO-OOOO, 이메일 : OOOO@OOOOO

- 122 -

Ⅰ. 일반적 사항 1. 학년: 2. 성별: ① 남자

중학교(고등학교)

학년

② 여자

3. 귀하의 학교생활에 대한 전반적인 만족도는 어떻습니까? 해당하는 곳에 √’ 표시하여 주시기 바랍니다. 매우 만족하지 않는다

만족하지 않는다

보통이다

만족한다

매우 만족한다

①

②

③

④

⑤

---------------------------------------------------------------------------------------

Ⅱ. 다음은 학업적 자기 효능감에 관련된 질문입니다. 각각의 문항에 대하여 귀하가 동의하는 정도를 오른쪽에 ‘√’ 표시하여 주시기 바랍니다. 전혀 그렇지 매우 보통 그렇다 아니다 않다 그렇다

설문문항 ■ 과제난이도 선호 01

나는 복잡하고 어려운 문제에 도전하는 것이 재미 있다.

02 가능하다면 어려운 과목은 피해가고 싶다.*

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

나는 깊이 생각해야 하는 문제보다는 쉽게 풀 수 있는 문제를 더 좋아한다.*

①

②

③

④

⑤

비록 실패하더라도 다른 친구들이 풀지 못한 문제 에 도전하는 것이 즐겁다.

①

②

③

④

⑤

시간이 많이 들더라도 깊이 생각하게 만드는 과목 이 더 재미있다.

①

②

③

④

⑤

만약 여러 과목 중 몇 과목만을 선택할 수 있다면, 쉬운 과목만을 선택할 것이다.*

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

07 학교 공부는 무조건 쉬울수록 좋다.* 08

쉬운 문제보다는 조금 틀리더라도 어려운 문제를 푸는 것이 더 좋다.

- 123 -

나는 쉬운 문제를 여러 개 푸는 것보다는 어려운 문제 하나를 푸는 것을 더 좋아한다.

10 나는 쉬운 과목보다는 어려운 과목을 좋아한다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

■ 자기조절 효능감 11

나는 수업시간에 새로 배운 것들을 이미 알고 있는 것과 쉽게 연결시킬 수 있다.

①

②

③

④

⑤

나는 보통 공부를 시작하기 전에 계획을 세우고, 거 기에 맞추어 공부한다.

①

②

③

④

⑤

나는 수업시간 중에 중요한 내용을 잘 기록 할 수 있 다.

①

②

③

④

⑤

내가 싫어하는 수업시간에도 주의집중을 잘 할 수 있 다.

①

②

③

④

⑤

나는 복잡하고 어려운 내용을 기억하기 쉽게 바꿀 수 있다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

16 나는 수업시간에 배운 내용을 잘 기억할 수 있다. 17

나는 어떻게 공부하는 것이 효과적인 방법인지를 잘 안다.

①

②

③

④

⑤

나는 정해진 시간 안에 주어진 과제를 잘 마칠 수 있 다.

①

②

③

④

⑤

나는 수업시간에 배운 내용 중 내가 무엇을 알고, 무 엇을 모르는지 정확히 판단할 수 있다.

①

②

③

④

⑤

나는 수업시간에 배운 내용 중 중요한 것이 무엇인지 를 잘 파악할 수 있다.

①

②

③

④

⑤

■ 자신감 21

선생님과 친구들 앞에서 발표하는 것은 내게 너무 큰 스트레스를 준다.*

①

②

③

④

⑤

시험을 치루기 전에는 시험을 망칠 것 같은 생각이 든다.*

①

②

③

④

⑤

수업시간 중에 선생님이 문제를 풀라고 시킬까봐 불 안하다.*

①

②

③

④

⑤

토론을 할 때, 혹시 창피를 당할까봐 내 의견을 제대 로 발표하지 못한다.*

①

②

③

④

⑤

수업시간에 발표를 할 때, 실수를 할 것 같아 불안하 다.*

①

②

③

④

⑤

선생님이 모두에게 질문을 할 때, 답을 알아도 대답 하지 못한다.*

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

27 시험이 다가오면 불안해서 잠을 이룰 수가 없다.*

- 124 -

28 나는 시험 때만 되면 우울해진다.*

①

②

③

④

⑤

Ⅲ. 다음은 시험불안에 관련된 질문입니다. 각각의 문항에 대하여 귀하가 동의 하는 정도를 오른쪽에 ‘√’ 표시하여 주시기 바랍니다. 전혀 그렇지 매우 보통 그렇다 아니다 않다 그렇다

설문문항 ■ 인지적 요인 01

중요한 시험 전에는 걱정을 더 심하게 한다.

①

②

③

④

⑤

시험에 떨어지거나 성적이 나쁘면 식구들이나 주의 사 람들에게 창피하다.

①

②

③

④

⑤

시험 결과가 나쁘면 부모님께 꾸중을 들을까봐 걱정이 된다.

①

②

③

④

⑤

시험을 봐야 한다는 것이 두렵고 긴장이 된다.

①

②

③

④

⑤

시험이 다 끝난 후 시험결과에 대한 걱정을 하지 않으 려고 애를 써도 잘 되지 않는다.

①

②

③

④

⑤

시험을 치르는 동안 다른 학생들이 나보다 잘 볼 것이 라는 생각이 든다.

①

②

③

④

⑤

시험 결과를 알기 직전에는 극도로 긴장이 된다.

①

②

③

④

⑤

못하는 과목일수록 시험 때 더 걱정이 된다.

①

②

③

④

⑤

시험 결과로 인하여 학교 선생님께 인정을 못 받게 될 까봐 두렵다.

①

②

③

④

⑤

시험 결과로 인하여 내 능력이 전반적으로 나쁘게 평 가될까봐 두렵다.

①

②

③

④

⑤

나의 좋지 못한 점수를 반 아이들이 알까봐 걱정이 된 다.

①

②

③

④

⑤

시험을 치르는 동안 너무 긴장이 되어 시험문제가 머 리에 잘 들어오지 않는다.

①

②

③

④

⑤

시험 준비를 충분히 했어도 막상 시험 때가 되면 긴장 이 된다.

①

②

③

④

⑤

시험 준비를 충분히 했어도 시험을 잘못 치르지 않을 까 걱정된다.

①

②

③

④

⑤

꼭 공부해야 할 것을 못한 것 같아 초조해 진다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

■ 감정적 요인 16

시험 칠 때 손이 떨린다.

- 125 -

시험공부를 하면 할수록 더 복잡해진다.

①

②

③

④

⑤

시험을 잘못 보면 어쩌나 하는 생각 때문에 시험 때 집 중을 할 수가 없다.

①

②

③

④

⑤

시험을 치르는 동안 시험에 실패할 경우를 생각하며 걱정한다.

①

②

③

④

⑤

중요한 시험 중에 가슴이 몹시 두근거리는 것을 느낀 다.

①

②

③

④

⑤

시험을 볼 때면 너무 긴장이 되어 내가 잘 알고 있던 것도 잊어버린다.

①

②

③

④

⑤

중요한 시험을 볼 때면 너무 떨려 극도로 공포에 사로 잡힐 정도이다.

①

②

③

④

⑤

중요한 시험 때는 너무 긴장이 되어 뱃속이 다 이상하 다.

①

②

③

④

⑤

중요한 시험을 치르는 동안 자꾸 실패할 것 같은 느낌 이 든다.

①

②

③

④

⑤

점수에 대한 걱정 때문에 시험을 제대로 잘 치를 수가 없다.

①

②

③

④

⑤

열심히 해도 별로 좋은 성적을 낼 수 없을 것이라는 생 각이 들어 시험공부를 하고 싶은 의욕이 없어진다.

①

②

③

④

⑤

성적이 좋지 않아 늘 기가 죽어 있다.

①

②

③

④

⑤

차라리 시험이 없으면 긴장이 적어 더 열심히 공부하 게 될 것 같다.

①

②

③

④

⑤

내 실력으로는 장래 희망을 이루기 어렵다고 생각한다.

①

②

③

④

⑤

시험을 보는 동안 매우 불안하고 초조하다.

①

②

③

④

⑤

■ 일반적인 시험불안 31

잘 알고 있는 일에 대해서도 걱정을 한다.

①

②

③

④

⑤

수업시간에 선생님으로부터 지적을 당할 것 같아 마음 이 조인다.

①

②

③

④

⑤

시험을 치르는 동안 나는 장래에 내가 원하는 학교에 제대로 들어갈 수 있을까 걱정한다.

①

②

③

④

⑤

시험에 대한 걱정으로 시험전날 밤에는 공부도 잘 안 되고 잠도 잘 안 온다.

①

②

③

④

⑤

내 자신이 별로 능력이 없는 사람이라는 생각이 든다.

①

②

③

④

⑤

- 126 -

Ⅳ. 다음은 학교부적응에 관련된 질문입니다. 각각의 문항에 대하여 귀하가 동 의하는 정도를 오른쪽에 ‘√’ 표시하여 주시기 바랍니다. 전혀 그렇지 매우 보통 그렇다 아니다 않다 그렇다

설문문항 ■ 교사관계 01 선생님에게 인사하기 싫다.

①

②

③

④

⑤

02 선생님들과 대화하기가 싫다.

①

②

③

④

⑤

03 선생님들 말씀이 지겹다.

①

②

③

④

⑤

04 좋은 선생님은 한 사람도 없다고 생각한다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

06 선생님과는 항상 거리감이 있다.

①

②

③

④

⑤

07 선생님들이 시키는 일은 무엇이든지 하기 싫다.

①

②

③

④

⑤

08 학교에서 친구들과 어울리기 싫다.

①

②

③

④

⑤

09 친구들이 좋은 물건을 가지고 있으면 뺏고 싶다.

①

②

③

④

⑤

10 나의 의견을 무시하는 친구는 실컷 때려주고 싶다.

①

②

③

④

⑤

11 힘이 없고 약한 친구들을 괴롭히고 싶다.

①

②

③

④

⑤

12 친구가 공부를 하면 방해하고 싶다.

①

②

③

④

⑤

13 친구가 나보다 무엇이든지 잘하면 무조건 싫다.

①

②

③

④

⑤

14 친구들을 따돌리고 싶은 적이 있다.

①

②

③

④

⑤

15 친구들에게 화풀이(신경질)를 자주 한다.

①

②

③

④

⑤

16 스스로 예습, 복습은 거의 하지 않는다.

①

②

③

④

⑤

17 시험만 생각하면 머리가 아프다.

①

②

③

④

⑤

18 수업 시간에 배우는 것은 아는 것이 별로 없다.

①

②

③

④

⑤

19 수업시간에는 공부보다는 딴 생각을 많이 한다.

①

②

③

④

⑤

20 공부하는 것은 재미없고 따분하다.

①

②

③

④

⑤

21 수업시간에는 머리가 아프다.

①

②

③

④

⑤

22 수업시간 중에 만화책을 자주 본다.

①

②

③

④

⑤

어려운 일이 있어도 선생님께 상담을 요청하지 않는 다.

■ 교우관계

■ 학습활동

- 127 -

■ 학교규칙 23 수업시간 종이 울리면 교실에 들어가기 싫다.

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

①

②

③

④

⑤

27 거짓말을 하고 수업을 빼 먹는다.

①

②

③

④

⑤

28 학교에서 잘못하여 처벌이나 징계를 받은 적이 있다.

①

②

③

④

⑤

아침 등교시간에는 학교가 아닌 다른 곳으로 도망가 고 싶다.

25 지각이나 결석을 자주 한다. 26

학교행사(체험학습, 체육대회(운동회) 등)에는 참여하기 가 싫다.

♣ 끝까지 설문에 협조하여 주셔서 대단히 감사합니다. ♣

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Abstract This study focuses on the structural relation of the academic characteristics such as academic self-efficacy and test anxiety which are related to the school maladjustment, among the elements affecting the dyslexia in order to find out the method of helping the students in the high risk of dyslexia to be well adapted to the school life. In addition, it is designed to find out how effective the reading training and the training for improvement in the auditory-perceptual vulnerability would have the mediating effect on the reading ability of the students in the high risk of dyslexia. For this study, 378 students in the first year to third year in _A__ Middle School located in the City of _B__, Gyeonggi-do were grouped into the general group (191 students) and the group of students under high risk of dyslexia (84 students) using the dyslexia screening paper. Then, the questionnaires were distributed to the students using the measuring tools of the academic self-efficacy, test anxiety and school maladjustment. The focus was made on whether there is any difference among the academic self-efficacy, test anxiety and school maladjustment, whether the academic self-efficacy, test anxiety and school maladjustment make the positive relation, and whether the test anxiety has any - 129 -

mediating effect on the academic self-efficacy and school maladjustment. In addition, to prevent the dyslexia from developed to the school maladjustment in the adolescent period, the mediation was conducted to 243 elementary school students in the 1st year to 6th year at 11 district children's centers in __D_ City, Gyeonggi-do. 104 students were found through the dyslexia screening paper to be highly vulnerable to the dyslexia and the in-depth test was conduct for them. As the measuring tools, the KOLRA and BASA were used for the reading capability while the speech recognition test and the auditory-perceptive test on the frequency shift recognition were used. 40 students having the severe dyslexia with the lowest ability in reading and speech recognition abilities were finally selected. 13 trainings for each of reading training and auditory-perceptive stimulating training were conducted during vacation. In addition, the study was made to find out whether the training has any mediating effect on the reading ability, reading/understanding ability, speech recognition ability and auditory/perceptive ability for the elementary school students having high risk of the dyslexia. The results showed that the students in the high risk of dyslexia have lower academic self-efficacy, feel more test anxiety than general students, thus having more school maladjustment. As for the study issue, first, the study was made on the difference in the academic self-efficacy, test anxiety and school maladjustment - 130 -

between general middle school students and the students under the high risk of dyslexia. The result showed that there are significant differences in the task difficulty in the academic self-efficacy, self-regulated efficacy and self-confidence. As for the test anxiety, it was found that there were significant differences between two groups in terms of perceptive text anxiety, emotional test anxiety and general text anxiety. As for the school maladjustment, it was found that there were significant differences between two groups in terms of relation to teachers, relation to peers, learning activities and school rules. Second, the study was made on whether the academic self-efficacy, test anxiety and school maladjustment have positive effect. The results showed that in the relation between academic self-efficacy and school maladjustment, the task difficulty in the academic self efficacy, self-regulated efficacy and self-conviction all make the negative effect on the school maladjustment. In addition, for the relation between academic self-efficacy and the test anxiety, it was found that the task difficulty in the academic self efficacy, self-regulated efficacy and self-conviction all make the negative effect on the test anxiety. In addition, it was found that in the relation between academic self-efficacy and school maladjustment, the test anxiety has the mediating effect. Third, the study was made on the mediating effect of the test anxiety in the relation between the academic self-efficacy and the - 131 -

school maladjustment. The results showed that the testing anxiety has the mediating effect on the academic self-efficacy and school maladjustment for the total groups. It was found that in general group, the test anxiety has the mediating effect on the relation between academic self-efficacy and the school maladjustment. But in the students in high risk of dyslexia, it was found that the test anxiety does not have the mediating effect on the relation between academic self-efficacy and the school maladjustment. That seems to be caused by the low academic self-efficacy which is one of the characteristics of the students having high risk of dyslexia as well as the features of the group which is the target of the study. Fourth, in the study on the mediating effect on the reading ability, reading/understanding ability, speech recognition ability, and auditory-perceptive ability for the elementary students in the high risk of dyslexia, it was found out that the reading ability has the mediating effect on the interpretation and the reading fluency sections. In addition, the reading/understanding ability was also enhanced even though there was no special mediation. This may be caused by the fact that the interpretation of letters was automated so that the attention can be paid to the understanding of sentences. It was found that there was the mediating effect in the scope of listening as there were the significant improvements in the speech recognition ability for left and right ears and the auditory-perceptive ability for left and right ears. In this paper, the study was made to find out the academic - 132 -

features which are shown by the students in the high risk of dyslexia to figure out the solution for the students in the high risk of dyslexia who have low reading ability due to the dyslexia and then have the school under-achievement. This study has the implications in that it has suggested the method for improvement based on the mediating effects by identifying the language and neurological causes and symptoms early prior to the development of the school maladjustment for the students in high risk of dyslexia, which is the negative academic characteristics.

Key words: dyslexia, academic self-efficacy, test anxiety, school maladjustment, auditory-perceptive

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