Bulgarian Workbook by Transpace

Година на публикуване: 2014 Автори – партньорите в проект TranSpace са: Fundación INTRAS (Испания) Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.V - CJD BBW Frechen. (Германия) Pro Mente Oberosterreich (Австрия) Borgorete Società Cooperativa Sociale (Италия) University of Maribor (Словения) The MRS Consultancy Limited (Обединено Кралство) Център за психично здраве проф. Никола Шипковенски ЕООД (България) Координиране: Fundación INTRAS (Испания) Издание и художествено оформление: The MRS Consultancy Limited (Обединено Кралство) Това ръководство беше написано на английски Превод от английски на испански: Marcos Astorga Превод от английски на немски: Josef Stupp Превод от английски на италиански: F. J. O’Brien Превод от английски на словенски: Ajda Šoštarič s.p Превод от английски на български: Татяна Маркова Гуторанова © TranSpace Project Partners

Този проект бе финансиран с подкрепата на Програмата Дафне на Европейската общност. Съдържанието на тази публикация не отразява официално становище на Европейската комисия. Отговорността за информацията и мненията, изразени в изданието лежи изцяло върху авторите и Комисията не е отговорна за каквато и да е употреба на информацията, съдържаща се в него. Възпроизвеждане на материалите, съдържащи се в тази публикация е позволено само за нетърговски цели и ако давате ясни препратки към този източник. За повече информация за проекта, ние любезно Ви каним да посетите нашата интернет страница

http://www.TranSpaceproject.eu

СЪДЪРЖАНИЕ: КАКВО Е ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕТО НА страница 03 ТАЗИ БРОШУРА И КАК ДА СЕ ИЗПОЛЗВА ВЪВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ TRANSPACE страница 03 проект за ненасилствено разрешаване на конфликти, основано на метода психодрама

ЖЕРТВИ И НАСИЛИЕ

страница 06

ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА -

страница 12

Проучване на агресивност и измъчване сред деца и младежи със специални потребности

основи на психодрама, ролева теория, социодрама и плейбек театър Психодрама страница 14

ПРИЛОЖЕНИЕ НА TRANSPACE ПО МЕСТА -

индивидуални истории, които вдъхновяват

в Испания

страница 49

в Австрия

страница 53

Мартина

страница 61

Рона

страница 62

Петте основни елемента на психодрамата

страница 17

Трите основни фази на на психодрамата

страница 17

Социометрия

страница 20

Социодрама

страница 20

Плейбек театър

страница 21

ГРУПОВ ПРОЦЕС И ГРУПОВА ДИНАМИКА -

страница 22

ПСИХОДРАМА С ДЕЦА / МЛАДЕЖИ, страница 23 ЖЕРТВИ НА НАСИЛИЕ някои адаптации на класическия подход

TRANSPACE ТРЕНИНГ ПРОГАМА сесия след сесия

страница 27

страница 62

Денис

страница 64

Фабио

страница 65

Хана

КАКВО КАЗВАТ УЧАСТНИЦИТЕ - ЗА TRANSPACE? Свърши ли ти TranSpace работа на теб?

страница 66

ОЦЕНКА НА ПРИЛОЖЕНИЕТО НА МЕОДОЛОГИЯТА -

страница 69

ИЗВОДИ -

страница 71

ДАННИ ЗА КОНТАКТ -

страница 74

БИБЛИОГРАФИЯ -

страница 75

някои размишления

някои бележки може да са от полза

страница 58

Творчески дейности

индивидуални истории, които вдъхновяват

страница 57

в България

РАЗМИСЛИ ЗА ПОЗНАВАТЕЛНОТО страница 61 ПЪТЕШЕСТВИЕ -

страница 14

страница 18

страница 55

в Италия

Трите основни техники на психодрамата

Ролева теория

страница 51

в Германия

страница 49

ако имате някакви въпроси ..

да отидем в повече детайли …

КАКВО Е ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕТО НА ТАЗИ БРОШУРА И КАК ДА СЕ ИЗПОЛЗВА

ози документ е брошура, създадена от партньорите в проект TranSpace и е основан на техния опит, както и този на обучителите, които работиха в Европа (Австрия, България, Германия, Италия, Обединеното Кралство и Испания) с деца и младежи от непривилегированите сфери. Инициативата TranSpace, финансирана от програмата на Европейската Комисия Daphne III, се стреми да комбинира концепцията за “Преходния обект” с използването на пространството в Психодрамата, и да създаде нова методология. Проектът беше създаден в отговор на нарастващата грижа, породена от ширещото се многообразно насилие, преживявано от деца и младежи, живеещи с проблеми в психичното здраве. Следващите секции са посветени на теорията, работилниците и постигнатите резултати от използването на тази нова методология. Глава 1: Предоставя контекста за проект TranSpace и представя важността на овластяването на децата и младежите с психични проблеми, за да могат да се борят с насилието и дискриминацията. Глава 2: Резюме на проучването, проведено от Университета на Марибор, което описва резултатите от проведения анализ на нуждите на нашата целева група. Глава 3: “Теоретичните корени на концепта за “лично пространство”. В тази глава ще намерите въведение в теорията за лично пространство и как тя повлиява индивидуалните умения за изграждане на взаимоотношения.

Глава 4: Активностите, проведени във всяка работилница, са детайлно описани. Глава 5: Резултатите от проект TranSpace във всяка страна. Глава 6: Опитът на участниците в преживелищното обучение, представен като описания на случаи. Глава 7: Tази секция съдържа лични изявления на участниците за своите преживявания в работилниците и дейностите. Глава 8: Всяка страна партньор пише заключително изложение за цялостното си участие в проект TranSpace. Надяваме се ще четете с удоволствие тази брошура и не забравяйте да посетите website: http://www.transpaceproject.eu/ Facebook: https://www.facebook.com/ Transpaceproject; и Twitter: https://twitter.com/ transpace2013 на проект TranSpace Тази брошура е оформена така, че да помогне на читателите да изберат секция, с която могат да се идентифицират, или да може да се чете от начало до край като всяка друга книга. Имайки пред вид това, ние се опитахме да я опростим, независимо дали е теория, работилница или лични изказвания и преживявания на участниците.

ВЪВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ TRANSPACE проект за ненасилствено разрешаване на конфликти, основано на метода психодрама

ranSpace е Европейско партньорство, финансирано от програмата Daphne на Европейската Комисия, Директорат – Общо правосъдие. Създадено бе в резултат на нарастващата грижа, породена от ширещото се многообразно насилие, преживявано от деца и младежи, живеещи с проблеми в психичното здраве. Основната цел на проект TranSpace е да снабди своите деца и младежи със средствата за ефективна борба с насилието, извършвано срещу тях ежедневно. Програмата е насочена към използване на пространството като плавен и позитивен концепт, който ще позволи на младите хора да развият едно междинно пространство между своята вътрешна реалност е външния свят. Тогава те ще могат да използват пространството за да се ангажират

с ненасилствено разрешаване на конфликти, различно мислене, социални взаимодействия, себерефлексия и израстване. Програмата е създадена след изслушване на това, което някои деца и младежи, засегнати от такова насилие споделиха като свои преживявания и тревоги. Програмата използва различни крос – дисциплинарни умения и методологии, налични във всеки един от Европейските партньори. С изводите от TranSpace, на младите хора беше дадена възможността да приемат за себе си, че те трябва да се гордеят с това, че успяват да се справят с трудности, с които техните връстници не са се срещали. Те ще могат да оценят това, че е необходима сила на духа за да поискаш и получиш подкрепа. Те осъзнават своето поведение и как да се държат, така че да имат умения за позитивно разрешаване на агресивно поведение и тормоз (булинг), да ги преодоляват с чувство на самоувереност, себеотстояване и овластеност.

Предшестващо проучване показва, че насилието присъства болезнено сред деца и младежи с увреждания. Ежедневната реалност е, че децата и младежите с интелектуални или психични увреждания все още са изложени на тормоз, малтретиране (булинг, мокинг), словесно и физическо насилие. В действителност, психичните болести остават социална стигма, толкова дълбока, че Световната Здравна Организация (СЗО) и Световната Психиатрична Асоциация (СПА), идентифицираха този проблем като приоритет, който трябва да бъде поставен. Често неразбрани, обиждани, малтретирани, подиграни и стигматизирани, нашите целеви групи са постоянно принудени да преодоляват своите разлики от обкръжението, отчаяно опитвайки се да намерят своето място, пространство и идентичност.

Приложение на Методологията: Това е сърцевината на проекта, неговата “жива плът”. Проектът работи с над 200 деца и младежи. Тази фаза не само показа оживяването на парадигмите чрез дейностите в работилниците, но и приложи методологията за борба с насилието, която беше основана на резултатите от проучването.

Има три основни дейности:

l Център за психично здраве проф. Никола Шипковенски ЕООД (България)

Проучване: на насилието по места, с използване на количествени и качествени инструменти за разбиране на проблема и преживяванията на младите хора, които са подложени на насилие. Този анализ на потребностите беше събран, обобщен и използван като информация за изработването и прилагането на методологията на проекта. Изработване на Методология: Това беше мултидисциплинарен подход за изработване на изцяло новаторско и високо преносимо средство за себезащита. То е оформено специално за предвидените целеви групи, (които съобразно проучването са най-раними). Беше разработена нова методология, основана на информацията от проучването и опита на партньорите.

Проектът се проведе от януари 2013 до декември 2014 със сътрудничеството на 6 партньора от Европа: l Fundación INTRAS, Испания (координатор на проекта) l University of Maribor, Department of Psychology, Словения l ProMente Upper Austria, Австрия

l Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.v, Германия

l BorgoRete Società Cooperativa Sociale, Италия l The MRS Consultancy, Обединено Кралство

Визията на проект TranSpace е да даде на децата и младежите, които имат интелектуални и психични увреждания разбирането и средствата, необходими за борба с психичното насилие в живота им. Той прави това с новаторското използване на набор от умения и методологии, изведени от различни дисциплини, но фокусирани около използването на пространството като средство за упълномощаване и овластяване на децата в техните социални взаимодействия. Ролята на “Пространство” като работна концепция беше въведено в две различни практики и контекста:

Психодрама в комбинация с театрални техники работеше като практически инструментариум за разработване на методология, подходяща за защита от насилие. ‘Преходно Пространство’ (въведено от психолога D.W Winnicott, 1971 като оригинален термин Преходен Обект) предоставя теоретична дефиниция на пространство, към което тази методология се стреми. Проект TranSpace е контекстът, в който може да се развие “средство за живот” за младата

личност. “Пространство” като концепция, е практическа рамка за действие, което се използва за повишаване на рефлективното разбиране и развиване на възможности за неконфликтни защитни действия. Това допринася както за лични, така и за социални промени със здрави защитни механизми, които могат да продължат да се използват от младите хора, както в ситуации на психично предизвикване на насилие, така и в живота изобщо.

ЖЕРТВИ И НАСИЛИЕ Проучване на агресивност и измъчване сред деца и младежи със специални потребности

реживяванията на агресия между деца и младежи със специални потребности: Защо, как и добра практика (доказателства от проучването на TranSpace за насилието по места)

Защо (обосновка) Насилието в образователната училищна система и в семейния дом, сред деца и юноши е обширен феномен в Европа, както и в Съединените Щати. Заключенията от национално проучване в Съединените Щати разкриха, че приблизително 30% от населението в ученическа възраст е преживяло малтретиране (булинг) от насилник, който самият е бил жертва или е подстрекавал малтретиране (Nansel et al., 2001). Оценката от широко международно проучване в 40 страни, например, за преобладаващото въвличане в булинг между юношите, е около 26% (Craig et al., 2009). Малтретирането (булингът) може да се прояви в различни форми (например наричане с обидни думи, ритане или игнориране) и може да варира от това да бъдеш малтретиран до това ти да малтретираш други, всяко от които се свързва с множество различни фактори като пол, възраст, семейство, съседски отношения или социоикономически статус (e.g., Jansen et al., 2012). След като въвличането в булинг е свързано с пагубни последствия за телесното здраве и психични проблеми като тревожност и депресия (Jansen et al., 2012), решително трябва да се продължава оценяването на размера на разпространение му и откриването на рисковите групи. Резултатите от предишни проучвания набелязаха тези несъмнени специални потребности, като психични разстройства, вероятно свързани с

по-висок риск да бъдеш малтретиран (Cluvera, Bowesc, & Gardnera, 2010). Повечето от проучванията на измъчването на ученици със специални потребности доказват нарастващо ниво на обиждане, социално изключване и физическа агресия в сравнение с други връстници (Little, 2002; Marini, Fairbairn, & Zuber, 2001; Norwich & Kelly, 2004). Според Бюрото за майчинско и детско здраве в Съединените Щати (McPherson et al., 1998), децата и юношите със специални потребности се определят като тези, които “имат или са с повишен риск от хронични телесни болести, разстройства на развитието, поведенчески, или емоционални разстройства, и които се нуждаят от здравни или свързани с тях услуги, от вид или размер, по-голям от необходимите за децата изобщо” (p. 138). В контекста на вътрешното разнообразие от специални потребности, има множество изследвания, насочени към преобладаването на насилието срещу деца със специални потребности. Monchy, Pijl and Zanberg (2004) изследваха социалното включване и малтретирането (булинга) в групи от ученици с поведенчески проблеми, первазивни разстройства на развитието; Разстройство с Хиперактивност и Дефицит на Вниманието (РХДВ), синдром на Tourette, синдром на Asperger, реактивни разстройства на развитието и т.н. Whitney, Smith и Thompson (1994) включиха ученици с обучителни трудности и физически

увреждания, както и такива със слухови и зрителни нарушения. Според Whitney и колеги (1994), достатъчно е да бъдеш забележимо различен, за да се окажеш поставен в риск от измъчване. Ние можем да приемем, че в контекста на агресивно поведение, това, “да бъдеш забележимо различен” е по-важен фактор отколкото вида на разстройството. Как (процедура) Действия на насилие или училищно малтретиране (булинг) съставляват феномен, при който едно лице е “изложено, многократно и прекомерно, на негативни действия от страна на едно или повече други лица” и “когато един човек умишлено причинява увреждане или дискомфорт на друг човек, чрез физически контакт, чрез думи или по друг начин” (Olweus, 1993). Така че, когато говорим за агресивни действия, трябва да се има предвид продължително излагане на такива, а не едно единично събитие.

Инструментът за изследване на агресия и измъчване (AVI), който беше използван в началото на този проект, е оформен за оценка на разпространението на агресивни действия или малтретиране срещу деца и младежи със специални потребности, както и за да се определят ситуациите, в които се появяват тези действия. Инструментът е базиран на широка дефиниция за агресия, която обхваща действия на физическа агресия (напр. бутане, ритане), словесна

агресия (напр. обиди, крещене), агресия във взаимоотношенията (напр. социална изолация, манипулиране), и кибер-булинг (агресия чрез персонални компютри или мобилни телефони). Този инструмент има две части. Част I е въпросник, приложим към всички деца и младежи (с фокус към деца и младежи със специални потребности) на възраст между 11 и 25 години. Той включва 21 твърдения, насочени към разпространението на различните агресивни действия от гледна точка на жертва, и 21 твърдения от гледна точка на агресора, както и 13 твърдения за насилие в семейна среда. При конструирането на този инструмент, бяха прегледани няколко утвърдени измерители, насочени към агресия и измъчване (ISPCAN Child Abuse Screening Tool – Children’s Version (ICAST-CH); Zolotor et al., 2009; Olweus Bullying Questionnaire; Olweus, 1996). Няколко пункта (айтъма) бяха заимствани от Olweus Bullying Questionnaire и две суб-скали, оценяващи агресивните действия в семейната среда бяха заимствани от ICAST-CH. Като цяло, един различен формат на отговори (5-точкова Likert скала) беше приложен в наша версия, с отговори, вариращи от “никога” до “всеки ден”. Ние добавихме към възможностите за отговор “неприложимо”, в случай че дете или младеж има проблеми в разбирането на твърдението в айтъма, или не се идентифицира със съдържанието на айтъма като цяло. Във формата за отговор е включена времева рамка от последните 6 месеца, за да отрази нашата дефиниция за агресивни действия / малтретиране (булинг). Част 2 на този инструмент е интервю, насочено към деца, които наскоро са се идентифицирали като жертви на агресивни действия. То включва 13 големи отворени въпроси, насочени към ситуации,

в които се появяват агресивните действия (училище и семейна среда), възприятията на жертвата на такава ситуация, самочувствието на жертвата, както и общото й благополучие. По този начин, интервюто с отворени въпроси се стреми да достигне до дълбоко разбиране на насилието, предварително съобщено във въпросника, чрез изследване не само на причините насилието да изригне, но също и субективните отговори и емоционални реакции, в отговор на насилието, от децата и младежите. Интервюто беше проведено само с тези деца и младежи, които са съобщили в отговор на предишни въпроси, че наистина върху тях е упражнено насилие, било в училище или в семейния им контекст. Добра практика (проучване на TranSpace за насилието по места) Проучването в проект TranSpace се стреми да посрещне тези предизвикателства. То се проведе в шест Европейски страни, в консорциума на партньорите в проект TranSpace, насочен към овластяването на деца и юноши със специални потребности, за да могат да се защитават от насилието в обществото. Основен предмет на това проучване, включително количествените и качествените му части, бе да се оцени размерът на агресивните действия сред деца и младежи със специални потребности, разпространението им в различен контекст, както и да се достигне до по-добро разбиране на динамиките между агресивните действия и отговорите на жертвите, чрез провеждане на структурирани интервюта. Това бяха необходимите стъпки, за да се планират бъдещите интервенции, предвидени в проект TranSpace. Участниците бяха 204 деца и юноши със специални потребности; от 6 страни, участващи в проекта (Австрия, България, Унгария, Германия,

В количествената част на проучването, младежите съобщаваха за сравнително ниско разпространение на агресивни действия; разпространението им беше по-високо в училищен контекст от гледна точка на жертвата. Като цяло, предимно открити и директни форми на агресивни действия (словесна и частично агресия във взаимоотношенията) бяха по-чести в училищен контекст, и психичен тормоз, в семеен контекст. Детайлно разбиране на специфичните агресивни действия може да бъде получено чрез разглеждане на отговорите на специфичните айтъми. Специфични агресивни действия, отнасящи се до словесна агресия или агресия на взаимоотношенията бяха по-чести. Фигура 1 доказва тези резултати.

Италия и Испания). Възрастта на участниците варира от 11 до 21 години, (M=15.69; SD=2.67); четирите най-често срещани специални потребности сред участниците бяха следните: разстройство с хиперактивност и дефицит на вниманието (РХДВ; 24.7%), разстройства на настроението, емоционални проблеми (нар., депресия; 16.5%), обучителни трудности (12.9%) и поведенчески разстройства (напр., насилие и антисоциално поведение, 11.8%). Данните бяха събрани чрез използването на инструмента AVI, с който се оценяват агресивните действия в училищен и семеен контекст. Последващи открития по възникналите теми бяха постигнати с използването на отворени въпроси и провеждане на количествен анализ.

колко пъти в последните 6 месеца твоите съученици или други деца / младежи ….. говориха лоши неща за теб зад гърба ти? 12.1 7 крещяха ти или те заплашваха? 9.4 7.5 9.4 разпространяваха лъжи за теб, така че другите да не те харесват? 6.9 6.9 9.4 наричаха те с обидни прякори? 8.3 7 5.7 вземаха твои вещи, криеха ги или ги повреждаха? 6.4 5.1 6.4 присмиваха ти се поради твоята 7.5 2.5 6.9 националност, религия ……? 0%

20%

45.9

20.8

Всеки ден

52.8

Няколко пъти седмично

49.7

23.6

Няколко пъти месечно

55.4

29.3

52.9

61 40%

60%

80%

100%

Фигура 1. Най-преобладаващите айтъми за агресията в училищен контекст от гледна точка на жертвите. 10

Правенето на негативни коментари зад гърба на някого или крещене на някого, бяха най-честите агресивни действия, преживени от жертвите. Обратно, физическата агресия не беше особено честа. Децата и младежите съобщаваха само за инциденти, в които другите криеха или повреждаха вещите им. Изглежда момичетата бяха малко по-често жертви на агресията във взаимоотношенията, отколкото момчетата; момчетата бяха по-често насилници от момичетата. За ранното юношество разпространението на агресивните действия беше по-високо в категорията на физическата и вербалната агресия в училищен контекст, но по-ниско в семеен контекст. Имайки предвид различните групи от специални потребности, най-ниското разпространение на агресивни действия беше в групата на анкетираните с обучителни трудности, но специално внимание трябва да бъде насочено към групата на младежите с разстройства на настроението. За детайлно описание на резултатите, виж Musil, Tement, Bakracevic Vukman & Sostaric (2014). Тези резултати кореспондират с резултатите от предишни проучвания на контекста на малтретиране (булинг) и измъчване (e.g., Crick & Grotpeter, 1995; Espelage, Low, & De La Rue, 2012; Monks, Smith, & Swettenham, 2005; Monks et al., 2009; Smith et al., 1999; Wang, Iannotti, & Nansel, 2009). От качествената част на проучването се появиха девет тематични рамки, ниското самочувствие се оказа най-важен проблем, свързан със социалния контекст и стратегиите за справяне. Найсъществените тематични рамки от интервютата са в съответствие с предшестващи проучвания. В качествените анализи на холандски деца с

дислексия и техните реакции към училищното малтретиране, Singer (2005) подчертава ниско самочувствие, най-често придружено от проблеми във взаимоотношенията с връстниците и усещането да си различен. Измъчваните юноши, имащи Разстройство с Хиперактивност и Дефицит на Вниманието съобщават за пониски нива на социална подкрепа (Timmermanis & Weiner, 2014), както и за социално изключване (Shea & Weiner, 2003). От практическа гледна точка, настоящото проучване предоставя ценни прозрения за превенция на булинг/агресия и програми за интервенция. На основата на нашите резултати, интервенционни и превенционни програми би трябвало да обхванат особеностите в отделните страни, и да се насочат към най - очебийните булинг/агресия аспекти във всяка страна. Второ, полът може да бъде решаваща променлива, която трябва да се има предвид, специално когато се работи с насилници. Трето, една важна целева група за интервениране е групата на ранното юношество. На основата на резултатите от качествената част на проучването, програми като тренинг за социални и междуличностови умения трябва да се фокусират към самочувствието на жертвите. По-точно, за да се повиши нивото на самочувствието, или с други думи, индивидът да овладява психичната предразположеност, всяка интервенция трябва да се насочи към повишаване на социалните връзки на човек, помагащи му да развие подходящи стратегии за справяне. В този дух, говоренето за минали епизоди на насилие (чрез AVI) означава неуловимо (проективно) повлияване на субективната (психологичната) реалност на интервюирания.

ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА основи на психодрама, ролева теория, социодрама и плейбек театър

“т

гра и Реалност” е последната книга на D.W Winnicott (F.Robert Rodman MD, 2005). Тя противопоставя възхищението от креативността, което прави живота да си заслужава да се живее, с усещането за бъдеще, което индивидите свързват с идеята, че животът не си струва да се живее. Според D.W Winnicott, креативността е здравото състояние на живота, докато отстъплението е болната основа на живота. Ние постулираме съществуването на потенциално пространство между майката и бебето, между индивида и обществото, важно за изграждането на доверие. Очаква се е от това пространство да произлезе креативно живеене, което го прави свещено за индивида. Това е единственото пространство, където играта може да започне и където се създават преходните феномени, следователно познаването на това пространство е от жизнено значение за развитието на индивида.

Основна особеност в концепцията за преходен обект и преходни феномени (като преходно пространство) е парадоксът и приемането на парадокса: бебето създава обект, но обектът е бил тук и е чакал да бъде създаден. Потенциалното пространство се появява само във връзка с чувството на доверие. Способността на индивида да формира образи и да използва тези образи конструктивно, чрез пренареждане в нови модели, е в зависимост от способността му да се доверява. Взаимоотношения започват да се формират когато преходните пространства на два индивида, играещи заедно се препокрият. Нашият подход е да бъдем приемащи парадокса и да останем толерантни и уважителни. “Възможно е да разрешиш парадокс, но цената на това е загубата на ценността на самия парадокс.” (D.W Winnicott, 1971)

D.W Winnicott ни дава ново осъзнаване за ролята на личните фактори в създаването на реалността. Той се фокусира във взаимоотношения, които влизат ’в употреба.’ Значимите (за детето, в този ранен период на развитието му,) индивиди, оцеляват на постоянния фон на деструктивната несъзнавана фантазия, която неминуемо придружава близостта. „Този друг, оцелявайки от омразата, появяваща се като реакция на неговата или нейната другост, придобива специален статут на допринасящ за живота, на хранещ с това, което е наистина ново” (F. Robert Rodman MD, 2005). ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЗА ПРЕХОДНО ПРОСТРАНСТВО. ПРЕХОДЕН ОБЕКТ И ПРЕХОДНИ ФЕНОМЕНИ. Оригиналната концепция за Преходни Феномени беше използвана от D.W Winnicott за да опише преходната област в човешките преживявания между вътрешната реалност и външния свят. Прототип е примерът с Преходния обект, първото не-аз притежание на бебето. Така един реален, обикновено мек предмет, е намерен от бебето и използван като защита срещу тревожност. D.W Winnicott описа Преходното пространство, като пространство между личното пространство (вътрешното психично пространство), и публичното пространство, което е ясно извън нас. Това е пространството между реалност и фантазия, пространството за игра и творчество — там където се създава нашата култура, където любовта може да порасне, където се случва преподаването и ученето, където се прави изкуство, където може да се провежда терапия. Държейки и отразявайки бебето, майката му дава чувството, че то е защитено и има силата

да създаде нещо (добро или приятно). Тази нарцистична илюзия за всемогъщество е основна за развитието на детето, защото кореспондира с неговото възприемане на възможността да създава. Ако първоначалните чувства на детето за всемогъщество са подкрепени, то чувства сигурност, достатъчна за да експериментира. В този първоначален етап, ако детето чувства сигурност, то изследва реалността чрез опит и грешка. Майката трябва да въведе фрустрацията, постепенно отнемайки илюзията на детето, така че то да може да започне да разбира и да се справя с реалността. За да може да управлява страха и тревожността си при раздяла, детето си създава Преходни Обекти, като играчка или завивка, даващи му възможност да се ориентира във външната реалност, чрез създаването на мост между вътрешния си свят и фантазията си, и външния свят на хора и предмети, като поддържа разбирането, че предметът принадлежи също и на света, обитаван от други хора (Elliott, 2002). В пространството, в което чувстваме сигурност, нарастват креативността, потенциалът и възможността да предприемаме действия. Ако детето е отразявано от майката, то има автентично чувство за себе си, спечелва одобрение и се научава да управлява силните си потребности и емоции. Това дете е способно да развие силна идентичност на Аз’а и необходимото доверие в света и хората. То може да развие и поддържа стабилно усещане за себе си, то е способно да живее съзидателно, спонтанно да експресира своите нужди и чувства, и да прави автентични връзки, които водят до здрави междуличностови взаимоотношения. Човек се чувства приет и с готовност за

свързване, когато преходното пространство се държи отворено за него. И той чувства тъга, когато това пространство се срути. Интересът на детето към преходните обекти постепенно отслабва във времето: детето постепенно спира да се интересува от него и накрая го забравя, т.к. неговото развитие и интерес към културата нарастват (D.W Winnicott, 1971). Психотерапията е един начин в нашата настояща култура да се опитаме да свържем разминаването между вътрешното и външното, да създадем преходното пространство, необходимо за да позволи на всеки индивид да почувства сигурност

и да играе. Така, в клиничен смисъл, ние успяваме поне да се опитаме да пресъздадем това така необходимо преходно царство, от което едно дете се нуждае за адекватното си аз-развитие (Elliott, 2002). ПСИХОДРАМА Психодрамата е създадена от д-р Jacob Levy Moreno, през 1921 г. Този метод се основава на жизнените сили на спонтанността и креативността. Д-р Морено насочва психотерапията не само към индивида, но и към взаимоотношенията му с другите. Психодрамата предоставя на участниците защитено и подкрепящо пространство, в което те могат да анализират настоящите, и да опитват нови и по-ефективни роли и поведения. Използвайки преживелищни методи, социометрия, ролева теория и групова динамика, психодрамата улеснява инсайта, личностното израстване и интеграцията на новия опит на когнитивно, емоционално и поведенческо ниво. Тя изяснява проблемите, повишава физическото и емоционалното благополучие, улеснява ученето и придобиването на нови умения. ТРИТЕ ОСНОВНИ ТЕХНИКИ НА ПСИХОДРАМАТА J. L. Moreno е създал трите основни психодрама техники в съответствие с етапите на ролевото развитие в ранното детство.

1. Дублиране l След раждането си детето възприема майка си не като “ти”, а като негово собствено продължение, обслужващо потребностите му. l Майката, от своя страна, пренебрегва своите вътрешни потребности и

съпреживява със своето бебе, за да може да усети неговите потребности и да ги задоволи. l В резултат на това бебето има чувство за всемогъщество. l В дублирането, Помощният Аз (AE) действа като дубльор, както майката, той пренебрегва своите потребности, мисли и чувства, и дава най-доброто от себе си, за да може да влезе в ролята на протагониста (Pr), в неговата ситуация, чувства, мисли и преживявания. l Помощният Аз седи, стои и се движи като протагониста, говори и се оглежда като него. l Помощният Аз става способен да вербализира чувствата на протагониста, които той не може, или не смее да изрази. l Протагонистът приема точното дублиране, така сякаш то не идва от “ти”, а от вътре, без всякакви съпротиви.

l Неточното дублиране е чуждо протагониста и той го отхвърля.

на

l Ако в детството е имало разцепване на детския свят на реалност и фантазия, или ако възрастните са постискали неговите чувства и желания, процесът на дублиране възстановява интегритета на първата Вселена на протагониста, която се нарича „чисто емоционално ниво на съществуване”. 2. Огледало l Тази техника съответства на нивото на развитие на детето, когато то открива и опознава “ти”- детето започва да отделя себе си от другите и да развива представата за себе си. l То пораства до осъзнаването, че образът, който вижда в огледалото, е образ на самото него. В началото то го възприема като друго дете, и след това постепенно разпознава себе си в огледалото.

l При тази техника Помощният Аз отразява като огледало протагониста на сцената. l Протагонистът наблюдава себе си, както и своите преживявания, отвън, представени от Помощния Аз, като в огледало. l След конфронтацията на протагониста със своя огледален образ, за него става възможно да достигне до прозрение за резултатите от своето поведение и да развие идея как би искал да го промени. l Протагонистът наблюдава, докато ролята, която е представил, се изиграва от Помощния Аз. Това е “жив” видео плейбек. 3. Смяна на ролите l Тази техника съответства на следващия етап от развитието на детето, когато то постепенно става способно да влезе в ролята на някой друг и да погледне на себе си отвън. l Чрез Смяна на ролята със своята майка детето се научава да говори своя майчин език. Имитацията е първата форма на размяна на ролите. l Децата практикуват различни роли в игрите чрез размяна на ролите (майка, баща, доктор, учител, шофьор, и т.н.), правейки “репетиция” за реалния живот, разширявайки детския ролеви репертоар, и позволявайки си да откриват света. l Протагонистът влиза в ролята на значимия друг човек, тъй наречения Антагонист (Ag), и Помощният Аз (AE) е поставен в ролята на протагониста. l Най-важните хора в сцената се представят от протагониста чрез размяна на ролите.

Това е важно, за да се покаже на помощните Азове как да изиграят ролята, която им е дадена. l Тази техника се използва и за да се помогне на протагониста да съпреживее гледната точка на другия човек. l Тази техника съчетава: n Дублирането на другия – влизайки в ролята на антагониста n Наблюдение на себе си като в огледало n С тази техника протагонистът не само обективизира себе си, както при техниката огледало, но и реагира към “себе си” по начин, по който си мисли, че човекът, чиято роля играе, би реагирал. n Чрез тази техника протагонистът разширява своя ролеви репертоар и повишава своята ролева пластичност

Някои други техники: Скулптура: Протагонистът подрежда груповите членове във физическо изображение на даден аспект от своя живот. Ролева Игра: целта на ролевата игра обикновено е да се изработят алтернативни и по-ефективни подходи към даден общ проблем; често се използва в бизнеса, медицината и образованието. ПЕТ ОСНОВНИ ЕЛЕМЕНТА НА ПСИХОДРАМАТА 1. Директор (Dir) - Обучен психодраматист, който води участниците през всяка от фазите на сесията и поема отговорност: n Да създаде достатъчна сигурност за протагониста и групата n Да осигури конфиденциалност физическа сигурност в групата

n Да води психодрама сесии в съответствие с теорията на психодрама метода n Да следва груповата динамика и да работи с нея когато е необходимо 2. Група / Публика Групата (Gr) – Големината на психодрама групата е средно между 8 и 12 души. Те се събират в определено време и място, за да работят заедно по конкретни задачи. Публиката: това са груповите членове, които са свидетели на драмата и представляват света като цяло. 3. Протагонистът (Pr) - Лице(а), избрано(и) да “представят определена тема” на групата на Сцената, така наречената “драма“. Това е главният герой, човекът изпълняващ главната

роля в играта, който работи върху своя лична тема в конкретната сесия, с помощта на директора, помощните Аз-ове и групата. 4. Помощен Аз (AE) - Групов член или професионалист, който поема ролята на значимия друг в драмата и се движи, говори и реагира като него. Той поема ролята и действа така, както му е показал протагонистът. Тези роли могат да представляват участници в реална сцена, или могат да изобразяват част от вътрешния свят на протагониста. Протагонистът избира помощния Аз и му казва коя роля да играе. Помощният Аз обикновено изобразява някой човек от живота на протагониста, част от фантазирана фигура, неодушевен предмет, абстрактна концепция или колективен стереотип. Може да има задачата да действа като Дубльор на протагониста. 5. Сцена - Физическото пространство, в което се води драмата, територията, в която се провежда играта. Част от работната стая, в която протагонистът показва своя проблем. С помощта на директора, протагонистът “построява” сцената, където ще се случи действието. Това е така наречената Допълнителна реалност, където протагонистът екстернализира (изважда на вън) своите психични преживявания. Тя също може да бъде пространство, организирано по специален начин за групова игра. ТРИ ГЛАВНИ ФАЗИ НА ПСИХОДРАМАТА Всяка психодрама сесия има следните три фази: 1. ЗАГРЯВАНЕ (W-up) - техники и упражнения, използвани за развиване на групова кохезия, подготвят групата за работа по своите задачи, или създават специална атмосфера, за да се фокусират членовете й върху груповата

тема. На края на загряването груповата тема е идентифицирана и протагонистът е избран. 2. Действие: Проблемът е драматизиран и протагонистът изследва нови методи за разрешаването му. Житейските ситуации са представени и драматизирани на сцената, физическото „изиграване отново” се състои от срещи, от спомени и фантазии на протагониста, изиграните отново събития принадлежат на миналото, настоящето и бъдещето, или са взети от сънища и фантазии. 3. Споделяне: Груповите членове биват поканени да изразят своята връзка с работата на протагониста. В тази фаза групата седи отново в кръг, груповите членове и помощни Азове дават обратна връзка и споделят своите чувства с протагониста. Споделянето включва; l Техните преживявания в ролевата игра, l Идентификация с някоя роля, l и/или преживяното от себе си. Споделянето дава възможност на участниците (протагонист, помощни Азове, и групови членове) да се освободят от ролята (“de-role”) чрез споделяне на своите преживявания и дистанциране от ролята. Споделянето е предназначено единствено за чувства, не за коментари, критики, въпроси и мнения. То помага на протагониста да се почувства разбран и интегриран в групата, след като е разкрил много лични и често трудни аспекти от живота си.

РОЛЕВА ТЕОРИЯ Ролевата теория е разработена през 1920’те години от JL Moreno. Тя се фокусира върху истинския encounter (среща) и концепта tele (взаимният емоционален поток между два индивида). Роля е видимата експресия на Аза при среща с друг човек, контра ролята. Всяка роля има емоционален, когнитивен и поведенчески аспект. Морено разграничава 3 вида роли: 1. Психосоматичните роли са експресия на телесните функции, много от тях са генетично заложени и следователно съществуват от раждането. Например ролите на спящия, ядящия, дишащия, любовника. Те определят взаимодействията главно в ранния живот. Психосоматичните роли играят важна роля

при психични страдания като разстройства на храненето, на спането, на сексуалността, болки, и разбира се психосоматичните разстройства. Ако липсва адекватно телесно осъзнаване, психосоматичните роли се отделят от личността и изглеждат странни, плашещи и болезнени симптоми. 2. Психодраматичните роли се развиват след раждането чрез взаимодействието между бебето и неговото обгрижващо обкръжение. Здравото бебе е генетично снабдено с роли, подходящи за изграждане на привързаност с обгрижващия – обикновено майката. Основните психодраматични роли са установени в предимно имплицитна форма рано в живота, като част от процеса на привързване. Нови роли се създават в продължаващото развитие, за да посрещнат изискванията на живота, специално в моменти на кризи и конфликти. Възрастните могат да бъдат описани в съответствие с наличния им ролеви репертоар.

отстояваш позицията си, са отражение на недоразвити роли. l Свръхразвитите роли са като “психологичен рак”. Зависимости, обсесивни симптоми, хипохондрия са примери за изключително свръх развити роли. Dalmiro Bustos описва три (клъстера) от свързани роли:

основни

l “майчински” клъстер -роли, любов и зависимост,

групи

свързани с

l “бащински” клъстер -роли, свързани с отстояване и автономност l клъстер “на връстниците”, свързан със споделяне, игра, съревнование и съперничество.

a. Богатството от роли се приема като белег на здраве и капацитет за оцеляване. b. Рехав ролеви репертоар (или ролева атрофия) показва недостатъчен капацитет за справяне в нови ситуации.

3. Социалните роли отразяват ценностите на обществото, свързани с културата, семейството, професиите, социалните и политическите позиции.

Лошо функциониращите роли могат да бъдат описани като недоразвити или свръх развити. l Трудностите да дадеш или получиш любов и емоция, или адекватно да

могат да бъдат действено ориентирани и да включват социални атоми, ролеви диаграми, междуличностни връзки, социограми, и социални мрежи. Социометричните упражнения могат да бъдат използвани като метод за измерване на междуличностните взаимоотношения в група, в която се използват за загряване към груповите интеракции.

СОЦИОМЕТРИЯ Moreno е изследвал структурата на групите и на обществото и е разработил концепцията за Социометрия (SM). Този метод изследва и разбира ролите, които индивидите избират да играят през живота си. Той определя социометрията като “изследване на еволюцията и организацията на групите и на позициите на индивидите в тях”. Научното измерване на привличанията и отблъскванията в социалните взаимоотношения. Социометричните изследвания измерват, наблюдават, и се намесват в естествените процеси на привличане/отхвърляне, и оценяват мрежите от съществуващи и предпочитани взаимоотношения. Социометрията е проучване на междуличностните избори, съответно на критерии, представляващи интерес за изследователя в дадена група. Тези изследвания

Цели на социометрията: l Улеснява конструктивните промени в индивидите и в групите. l Повишава осъзнатостта, емпатията, реципрочността и социалните взаимодействия. l Изследва моделите на социален избор и намалява конфликтите. l Изяснява ролите, междуличностовите отношения и ценностите. l Разкрива откритите и скритите групови динамики. l Повишава груповата кохезия и продуктивност. l Свързва хората с подобни мнения и позиции Спектрограма: метод за действена социометрия. Груповите членове показват как се чувстват по отношение на определен проблем в групата, или по отношение на проблематично твърдение, мнение, позиция или ситуация, чрез разполагането си върху невидима разграфена линия в стаята. Това помага за обективизиране и изясняване на индивидуалните позиции по отношение на конкретни проблеми, както и за техния обмен в групата.

СОЦИОДРАМА Форма на психодраматично действие, която цели изследване на групови теми, а не се фокусира върху индивидуални проблеми. Социодрамата (SDr) е насочена към социалните роли, което я прави средство на избор при работа със социални проблеми като групови конфликти, расови предразсъдъци и т.н., както и в работа с организации. Социодрамата е действен метод, в който индивидите спонтанно пресъздават договорена социална ситуация. Цели на социодрамата: l да определи проблем, който членовете биха искали да разрешат l да помогне на участниците да намерят ситуация, в която те биха искали да постигнат най-голямо разбирателство. Участниците доброволно или по решение на директора на социодрамата поемат роли. Всяко

възпроизвеждане на ситуация се последва от групова дискусия, в която участниците могат да споделят своите решения и идеи, и в която понякога се раждат нови теми за бъдещи социодраматични изследвания. Дискусията дава на участниците време за преработване и интегриране на пресъздадените събития. Социодрамата, с нейните действие/размишление компоненти, е кинестетичен, емоционален, и когнитивен образователен метод. ПЛЕЙБЕК ТЕАТЪР Плейбек театърът (PbT) е създаден през 1975 в Mid-Hudson Valley в New York от Jonathan Fox и оригиналната Playback Theatre Company, включително Jo Salas и Judy Swallow. Това е форма на импровизационен театър, в който хора от публиката споделят свои чувства и преживявания, разказват реални истории от своя живот, след което ги наблюдават изиграни на

сцената от специално обучени актьори, музиканти и кондуктор. Когато една история или минало събитие са извикани на живот и пресъздадени на сцената от трупата чрез различни метафори, мимики, движения, думи или звуци, придружени от музика, те имат потенциал да дадат на тези, които ги наблюдават, нова гледна точка, към тази история или събитие. Това може да им помогне да формират нов подход към споделянето, а също и да реконструират настоящето. Символичното или реалистичното пресъздаване на историята, чута от актьорите и музиканта, и след това “изиграна обратно” към разказвача, в атмосферата на откритост и добронамереност, няма терапевтични цели в тесния смисъл на думата, но съдържа елементи на терапевтични ефекти, повече отколкото традиционния театър. Преживяванията по време на представлението, дори и да не достигат терапевтична промяна, могат да събудят мотивация за такава промяна. Целта е да се изгради общност чрез споделени истории.

ГРУПОВ ПРОЦЕС И ГРУПОВА ДИНАМИКА Груповите динамики се отнасят до система от поведения, и психични процеси, възникващи в групата. Вътрегруповите динамики са подлежащите процеси, които пораждат комплект от норми, роли, отношения, и общи цели, характеризиращи конкретната група. Между членовете на групата съществува състояние на взаимозависимост, груповите динамики повлияват индивидуалното поведение. Формирането на групата започва с психична връзка между индивидите. Груповата кохезия се отнася до процесите, които държат членовете на социалната група свързани. Съществуват 5 етапа в развитието на групата:

1. Forming (формиране) – в началото на сформирането на групата има някои обърквания и несигурност. Членовете започват да се опознават и да споделят преживявания. Начало на развитието на откритост и доверие. 2. Storming (бушуване) – високо ниво на несъгласия, критицизъм и конфликти, борба за власт и лидерство. 3. Norming (нормиране) – членовете признават и уважават своите индивидуални различия, те започват да развиват чувства на групова идентичност и хармония. Установяват се ролите и взаимоотношенията. 4. Performing (представяне, работене) – зрялост и хармония във взаимоотношенията, взаимно приемане, вземане на разумни решения. Груповата работа е конструктивна и плодотворна. 5. Adjourning (закриване) – тъга от раздялата.

Фактори или елементи в груповия процес: l роли l взаимоотношения l модели на доминиране и подчинение l характеристики на комуникация и коопериране l управление на конфликти и разрешаване на конфликти l ниво на групова ефективност l екипност и синергичност Някои от ролите в групата: l лидер на задачата l емоционален лидер l лидер на съпротивата l черната овца

ПСИХОДРАМА С ДЕЦА / МЛАДЕЖИ, ЖЕРТВИ НА АГРЕСИЯ Класическият психодрама метод не може автоматично да се прилага при децата поради факторите на развитието на нервната система, особено неподходяща е за деца с проблеми в психичното здраве. Могат да се използват и психодрама и театрални техники по игриви начини. Като част от предложените дейности, децата ще имат възможност да експериментират с нови и различни поведения. Психологичните фактори и взаимоотношенията, постигнати чрез психодраматичните техники, също са терапевтични, защото децата преживяват широк диапазон от емоционални и

поведенчески влияния и интеракции. Директорът изпълнява функциите на огледало и дубльор за децата; той може да играе различни роли (силен, чуплив, детински, животно, лош, и т.н.), но той винаги остава възрастен с възможността да влиза във ролите на възрастен (ограничаване, задаване на нормите, доверие, авторитет). Децата експериментират с чувствата на това да бъдеш малък и голям, чуплив и силен. Чрез имитиране и опитване те научават как да излизат от ригидните роли и да изследват новите ролеви възможности. Театралният контекст запазва достойнството на протагониста и неговата история.

Чрез ритуала, който редува ролята на наблюдател с активната роля, детето се научава да поема риска да бъде протагонист; да наблюдава и да дава значимост на другите протагонисти, както и да поема подкрепящи роли. Динамиката всемогъщество/ безпомощност се преживява и интегрира по време на действията чрез ролите на действащ и наблюдател. Детето има шанса активно да експериментира с широк диапазон от роли и контра-роли. Контра - ролята е продукт на реалността, който е независим и не подлежи на промени от желанията. Когато тя се изиграва в защитеното пространство, детето е поставено в условията да изобрети нов отговор или нова роля за ситуацията, която не може лесно да бъде избегната със старите поведенчески стратегии. Детето активира своята спонтанност по-лесно, отколкото възрастния, защото има по-тесен набор от вътрешни кристализирани роли (културални консерви). “Един възрастен, който играе с дете, става за него един вид играещ, мобилен преходен обект, свързващ детето с възрастния, доближава детето до страхливите части на същия този възрастен, както и до други вътрешни фигури на възрастния”.1 Важна информация за водене на психодрама с групи от деца: 1. Когато директорът и професионалните помощни Азове са в пространството (физическо и контекстуално) на реалността, те са отговорни за инструкциите и за групата като цяло; когато те са в пространството на полуреалност, те могат да играят специфични роли по време на дейностите, които се провеждат.

2. Директорът ясно подчертава преминаването от моменти от реалността (тук и сега на групата), към моменти от допълнителната реалност/полуреалност (символна игра, драматизация, „като че ли”). Той трябва да подчертае и ритуализира превключването между дейностите в полуреалност и реалността на групата. По този начин децата научават да превключват от действие в рефлектиране, от Аз – действащ в Аз - наблюдател. Работният контракт с децата се състои от някои основни правила, открито изложени от самото начало на груповите активности: l Всеки има право да бъде себе си и да се изрази без да бъде осъждан. l Словесна или физическа злоупотреба няма да се толерира. l Не говори лоши неща за другите извън групата! l Всеки има право да каже “Стоп!” l Стаята трябва да бъде почистена и оставена подредена в края на сесията. Когато работим с групи от деца, ние използваме Социометрия (SM) за: l Изграждане на връзки между членовете l Създаване на групова кохезия l Помощ на децата да преодолеят своята срамежливост l Диагностични цели l Tерапевтични резултати Социометрията може да бъде използвана и като действена социограма. Директорът задава въпроси и използва линии и различни пространства на пода за показване на

1 Luigi Dotti, PsyD. - Italy - CHILDREN GROUPS - PARENTS GROUPS: Psychodramatic Method in Children Psychotherapy (presented at IAGP International Conference in Jerusalem - august 2000)

възможните отговори. Участниците се поканват да разположат себе си, съответно на своя отговор. Въпросите могат да бъдат: l По скала от 0 до 10: n Колко добре се чувстваш със своите съученици? n Колко подкрепа получаваш от своите родители, ако/когато имаш проблеми в училище? l Въпроси с 2 възможни отговора, напр. „Да” или „Не” – “Получаваш ли помощ в къщи, когато си подготвяш домашните?” l Въпроси с възможност за много отговори – “С колко хора живееш вкъщи?” Директорът създава въпроси в зависимост от: l Какво иска да знае

l Какво той иска децата да видят ясно l Какво децата искат да знаят едно за друго Когато директорът работи с деца, трябва да осъзнава потребностите на децата и тяхната ранимост.

l Когато води социометрия, директорът трябва да знае не само стъпка 1, но също и стъпка 2, и стъпка 3 от действието. Той трябва да бъде подготвен за всяка вероятност, решения се вземат с използването на концепцията за социометрия (срам, изключване, изолация, измъчване на деца).

l Децата не обичат да показват своите негативни страни, защото те не искат да се отчуждават от приятелите си.

Децата обичат да показват своето хоби, какво обичат да ядат, игри и т.н. Децата имат нисък толеранс към фрустрация. Децата имат слаба концентрация и внимание. Много важно е, ако има изолиран член в групата, който не се ангажира в нито една от активностите, директорът да го види и да се насочи към този проблем. l Винаги давай много ясни инструкции за всяка възложена задача, изрази и покажи ясно различните позиции и тяхното значение, без осъждане! l Винаги приключвай социометрията с нещо позитивно! Един позитивен край на сесията, било то песен или танц, ще накара децата да се чувстват щастливи и оптимистични. l l l l

В училище има много ясни и ригидни роли. Съответно на тях се формират групи, например на Агресорите и на Жертвите. Чрез социометрията ние можем да ги разместим в други групи на основата на различни идентичности. След като събере отговорите, водещият може да покани двете подгрупи или двама участници от всяка група да обяснят своите отговори. Например, между 2 подгрупи – “Кой обича да гледа телевизия” и “Кой мрази гледането на телевизия?”. Добре е да има колкото може повече срещи и диалози между членовете на групата. (Фокусът трябва да бъде върху диалог между членовете, а не върху диалог между член и директора)

Добре е да се даде на децата шанс да опитат колкото е възможно повече роли. Ако има деца с някакъв дефицит, има две възможности:

l Да се види дали детето иска да говори на тази тема.

l Ако то не иска, фокусът се насочва към нещо друго. Не се настоява то да говори!

Говоренето за домашни/лични проблеми може да се окаже много чувствителна тема за детето. Водещият на групата трябва да помогне на децата да се отворят, но не по начин, който да ги направи изолирани и самотни. Например, вместо да попита: “Кой е наказван в къщи за ниски оценки в училище?” той може да попита “Кой мисли, че родителите имат право да наказват децата си за ниски оценки в училище?” Това ще предпази детето от срама пред другите. Освен това по този начин детето научава, че не е прието децата да бъдат наказвани за слаб успех в училище. Непосредствената реакция на детето, когато е злепоставено пред другите, е то да се отдръпне, да увехне като цвете, да потъне в своя собствен свят, и да блокира всичко друго. Ролята на директора е да помогне на детето да интегрира своите слаби и силни роли и да стане по-спонтанно. Това може да бъде постигнато чрез ролеви игри. Директорът може да поеме слабите роли, да вербализира чувствата в тях и след това заедно да намерят решение.

TRANSPACE ТРЕНИНГ ПРОГРАМА сесия след сесия

РАБОТИЛНИЦА 1: СЪЗДАВАНЕ НА ЗАЩИТЕНО МЯСТО ВЪВЕДЕНИЕ иското самочувствие изглежда е найчестият и най – сложен проблем, за който интервюираните съобщават, както открито, така и латентно. Той може да се приеме за невралгичен момент при изработването на методологията, който малко тихо лежи в сърцевината на най –силно свързаните с насилието причини или последици. Латентният характер на ниското самочувствие във връзка с насилието е свързан с факта, че то обхваща много сложен когнитивен и емоционален пейзаж от постъпки, реалности и възприятията им.

Поради това е много трудно да се достигне до неговата сърцевина, особено поради факта, че “сърцевината” на ниското самочувствие се различава от един индивид до друг. Проблемът изглежда широко разпространен при деца, които страдат от една или няколко форми на насилие от връстници, и показва висока корелация с депресивно настроение, паник атаки, срам и дори себенаранявания. Изглежда някои от тези деца преди това са преминали през домашни епизоди на агресия/ злоупотреба, в които те не са се научили да се противопоставят и поради това те все

още приемат тези епизоди да продължават в собствената им реалност. Всеки нов акт на насилие, просто потвърждава “нормалността” на такива епизоди и на изпълняваните роли. Проблемът с поемането на контрол върху ситуация на агресия и запазване на самообладание, когато си във вихъра на интензивни взаимоотношения, е нещо, на което трябва да се обърне сериозно внимание, особено в смисъла на създаване на механизъм за постигане на един спокоен психичен рай, като пространство, което не позволява неосъзната агресия, в смисъла на »acting out«, както да влезе така и да излезе. Този вид пространство би позволило на човек да разглежда тази интензивна ситуация отстрани и да предприеме контролирано действие. Всяко дете се нуждае от: n Защитено място = сигурност, топлина, храна, възхищение. n Изследване = да излезе навън и да изследва света, да има контакт с другите, да се движи свободно. Детето трябва да научи: n Да пази собствените си граници и да уважава границите на другите n Да разпознава кога и колко да отваря границите си. n Да влиза в истински контакт с други деца – необвързващ контакт. n Че фрустрацията е част от живота. n Че ние можем да имаме различни мнения, но да останем приятели.

Социалната компетентност се състои от: n отвореност n емпатия n себеотстояване n разрешаване на конфликти n инициативност ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ: 1. Упражнения за запознаване 2. Правила за групова работа и групов договор 3. Действени социограми 4. “Вълшебният Замък” 5. Кръг за рефлектиране 6. Ритуал за “довиждане” Задачи: децата да могат да започнат да си говорят по чувствителни теми в защитено обкръжение и постигнато доверие Доверието е ключов фактор, когато се работи с детски емоции. Те трябва да чувстват, че се намират в среда, в която са приети от връстниците си. Игриви занимания и игри „ледоразбивачи” се провеждат, особено ако децата не се познават. Дейност 1 упражнения за запознаване Описание на дейността: Децата и двамата водещи седят в столовете си, подредени в кръг. Има един празен стол от лявата страна на един от водещите.

Първо всеки един се представя с името си. Водещият казва “аз бих искал ………. (името на един от членовете) да дойде да седне от лявата ми страна, ходейки като ……….. някакъв вид животно, човек или движещ се предмет). Назованото дете отива и сяда на празния стол, при което неговият стол остава празен. Детето, седящо от дясната страна на празния стол казва “аз бих искал ………. (името на един от членовете) да дойде да седне от лявата ми страна, ходейки като ………..” Играта продължава докато всички деца сменят местата си. Така децата научават имената си, атмосферата в групата става игрива, и децата имат шанс да се забавляват в неосъдително пространство. Необходими материали: не

Дейност 3. Действени социограми Водещият провежда социометрия по няколко въпроса. Главната цел на социограмата е децата да започнат да се опознават чрез груповите активности. От тези активности директорът може да събере допълнителна информация, и да добие обща представа за проблемите, с които децата се срещат. Водещият задава редица въпроси и децата застават на мястото, съответстващо на отговора им. Например: n Кой обича да ходи на училище и кой не обича? n Кой има братя/сестри и кой няма? Колко? n С колко хора живееш в къщи?

n Кой харесва да гледа телевизия и кой не?

Необходимо време: 10 мин. Дейност 2. Правила за групова работа и групов договор Водещият представя на групата правилата за работа:

l Всеки има право да бъде себе си и да се изрази без да бъде осъждан.

l Не се наранявайте един друг – физически и с думи!

l Не говори лоши неща за другите извън групата! l Всеки има право да каже “Стоп!”

l Почисти и подреди стаята след всяка игра! Необходими материали: не Необходимо време:: 10 мин.

n Кой обича да играе навън с децата /да се разхожда с децата, и кой предпочита да си стои вкъщи?

След това участниците се поканват да организират част от пространството на стаята като свой замък, като използват въжето, за да поставят границите му.

n Кои са любимите ти храни /дейности/ телевизионни предавания?

Водещият посещава един по един всеки замък и като журналист задава тези въпроси, помагайки на всеки един да представи себе си и своя замък, както и от кого получава чувство за сигурност, защитеност и възхищение.

n Кой има домашни любимци, и кой няма?

Необходими материали: не Необходимо време: 20 min. Дейност 4. “Вълшебният Замък” Задачи: Да помогне на всеки групов член да си изгради свой собствен Вълшебен Замък – да открие своите вътрешни ресурси от сила, любов и подкрепа – място, в което може да избяга, да си отпочине и да възстанови своята вътрешна сила. Необходими материали: въжета – 4-5 метра дълго всяко, по едно за всеки в групата. Реквизит – големи парчета плат – различни цветове, различни шапки и др. Описание на дейността: Груповите членове се поканват да си мислят за едно защитено място, в което са били, или биха искали да бъдат, и са се чувствали или биха се чувствали напълно сигурни, защитени, обичани и ценени. Инструкциите са: “Представете си това място като ваша собствена крепост, вижте го, почувствайте го и намерете някой (независимо дали е съществуващ или измислен), който ще живее с вас в него: l “Кой би могъл да те предпази/защити (коя е твоята армия?)” l “Кой те харесва и ти се възхищава?”

l „Кой те обича и удовлетворява твоите потребности?”

След представянето на всички замъци водещият поканва участниците да започнат да общуват по между си, на основата на новия си опит от преживяването за сила и самочувствие. Последната инструкция, която водещият дава към всеки от участниците е да запази в себе си усещането, което е имал в замъка, и да се върне към реалността, носейки своя „Вълшебен Замък”в себе си. Дейност 5. Кръг за рефлектиране На края на всяка среща всички са поканени да споделят как са се чувствали по време на всяка от дейностите, какво им е харесало и какво биха искали да е различно следващия път. Дейност 6. „Ритуал за довиждане” Участниците и водещите стоят в кръг, хванати за ръце. Водещият казва: “Довиждане, всичко хубаво, ще се видим на.... (дата) в ........ (час).” Всички го повтарят и си тръгват.

РАБОТИЛНИЦА 2: Размисли за взаимоотношенията с агресорите. Защо аз съм неспособен да реагирам адекватно? ВЪВЕДЕНИЕ

нтервюираните редовно отбелязваха, че повишаването на самочувствието им и възможността да се чувстват по-комфортно със себе си, би им помогнало да се почувстват по-силни. Най-вероятно те са прави в това си предположение, поради което Методологията трябва постоянно да се стреми да се бори с този широк и комплексен проблем, по един или друг начин. В повечето случаи изглежда ниското самочувствие стои зад неспособността да се изгради адекватен защитен механизъм срещу насилието. Жертвите на атаките на насилие обикновено отговарят на тези атаки с мълчание, наведена надолу глава и бягство, а в някои случаи тревожността, породена от насилието, е толкова силна, че предизвиква авто-агресивно поведение.

Задачи: Да се помогне на децата да разберат динамиките на взаимоотношенията между жертва и агресор. Необходими материали: не Дейност 1: Социометрични дейности l “Какво мислиш ти, до колко ниското самочувствие е пречка, за човек, който се опитва да се защити от агресия?” (от 1 до 10) “Защо?” (диалог между участниците) l “Какво мислиш ти, до колко себеотстояването може да помогне на човек да се защити от агресия?” (от 1 до 10) “Защо?” (диалог между участниците)

Ключовото предизвикателство, когато се борим с тези проблеми на ниско самочувствие и последващо поведение на жертва, е да се намери начин тези деца да мислят за себе си, да говорят за себе си, да отразяват себе си и да отстояват себе си. ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ: 1. Социометрични дейности

2. Ролева игра на типична ситуация на малтретиране 3. Кръг за рефлектиране

l “Какво мислиш ти, до колко физическата слабост може да се разглежда като причина за това някой да бъде жертва на агресия?” (от 1 до 10) “Защо?” (диалог между участниците) l “Какво мислиш ти, до колко вътрешната сила е това, което трябва да има човек, за да спре агресията?” (от 1 до 10) “Защо?” (диалог между участниците). Дейност 2. Ролева игра на типична ситуация на малтретиране (булинг) Групата описва една ситуация и определя ролите в нея. Децата я изиграват както тя се случва обикновено. След това детето в ролята на жертва опитва да действа по нов начин. Иска помощ и говори открито за това, което му се случва. Водещият иска детето на висок глас да заяви какво се случва с него в този момент и от какво се нуждае. Децата последователно опитват различни възможности. Децата в другите роли реагират по нов начин на променената реакция на жертвата. След това децата разменят ролите си, за да могат да преживеят чувствана в различните роли.

Дейност 3. Кръг за рефлектиране На края на всяка среща всички са поканени да споделят как са се чувствали по време на всяка от дейностите, какво им е харесало и какво биха искали да е различно следващия път.

РАБОТИЛНИЦА 3: Научи се как да се противопоставяш! Научи се как да избягваш автоагресивното поведение и бягството! ВЪВЕДЕНИЕ

ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ:

ягството, затварянето в себе си, или натискането на психичния бутон “ИЗКЛЮЧИ”, са чести реакции на децата и младежите, в отговор на насилието. Тенденциите за бягство се разпростират и извън ситуациите на насилие, и проникват в ежедневното функциониране в живота на жертвата (напр. спират да ходят на училище или на работа, и т.н.). Бягството, следователно, трябва да сe разглежда като много повече от просто психично затваряне в себе си по време на насилието: то става начин на съществуване и като такова то функционира като парализираща защита срещу реалността, срещу случването на живота, срещу чувстването на живота, както той се случва, и срещу възможността човек да изгради нещо значимо, чрез смазването му от превратностите на живота.

Задачи:

Бягството е важна тема за работа в методологията и нейната значимост произлиза от разглеждането му не просто като дисфункционален механизъм за справяне в ситуации на насилие, а като патерица, която спира човек да живее пълноценно, чрез избягване на противопоставянето на всяка цена.

Необходими материали: не

1. Загряване с игри за противопоставяне 20 мин.

–

2. Групова дискусия в малки групи (25 мин.) и ролеви игри – (25 мин.) 3. Кръг за споделяне и рефлектиране - 20 мин. l Да изследва своите вътрешни ресурси – своята сила и своята слабост, и да се научи как да ги използва. l Да научи, че хората не са само силни, и само слаби, че всеки има и от двете. l

Да се научи да разпознава и цени своите силни страни и да осъзнае колко силен в действителност е, да не се чувства засрамен, когато се преживява слаб.

Предизвикателството при работата с бягството е в намирането на средство за децата и младежите, което ще ги предпази да изберат да се оттеглят, когато животът стане труден. Животът е чудесен подарък и да живееш тук и сега е далеч по-добре, отколкото психично, емоционално и физически да се оттеглиш. По тази причина стратегиите за противопоставяне трябва да се развият, за да осигури мощен механизъм за участие в живота.

Дейност 1. Загряване с игри за противопоставяне Сесията започва с физически упражнения – игри за противопоставяне: Децата се разделят по двойки. Двамата партньори застават един срещу друг със допрени длани. Заемат стабилна позиция на пода. Когато водещият им даде сигнал, всеки започва да натиска дланите на своя партньор и се опитва да го бутне назад, само с длани. Никой

няма право да мести краката си. Задачата е да накараш партньора си да отстъпи назад. Никой няма право да събаря другия на пода или да го спъва умишлено. При следващата смяна на партньорите е подходящо да се образуват двойки, еднакви по височина. Двамата застават с допрени гърбове. Когато водещият даде сигнал, всеки се опитва да премести своя партньор напред, без да използва ръцете си, само с правене на стъпки назад.

Нова смяна на партньорите, вече не е необходимо те да са физически еднакви;. Във всяка двойка се определя кой е номер „1” и кой е номер „2”. Номер “1” трябва да замахне с ръка, сякаш ще удари номер “2”. От номер “2” се изисква да каже / изкрещи “Стоп”/”Спри”. Те трябва да го направят няколко пъти, докато “2” изрече достатъчно силно “Стоп”/”Спри”. След това те си сменят ролите и практикуват същото. Ако е необходимо, водещите демонстрират упражнението. Децата отново сменят партньорите си. Избират кой е „1” и кой е номер „2”. Номер “1” иска от номер “2” да му даде всичките си пари. “2” казва “Не, аз няма да ти ги дам!” След няколко опита си сменят ролите. Дейност 2. Групова дискусия в малки групи След като тези упражнения приключат, групата сяда в кръг и участниците споделят преживяванията си от ролевите игри, както и какво са открили или научили от тези преживявания. Групата се разделя на 2 подгрупи: 1. Вземат ролята на физическо слабо дете – те са “жертвите” 2. Вземат ролята на “агресивно” дете

физически

Двамата водещи могат да влязат в двете подгрупи, за да им помогнат като стимулират дискусията: напр., могат да кажат: “Аз съм физически слаб, но съм достатъчно силен, за да не крада никога нищо чуждо, въпреки че понякога много ми се иска да го имам”, “Аз съм достатъчно силен, за да поискам помощ, когато не мога да се справя сам, въпреки че това ми е много неприятно”. Този вид дублиране може да се използва и за подгрупата на агресорите: “Страхувам се, че някой може да каже на директора/баща ми какво правя, и той ще ме спука от бой.” След тези дискусии в малките групи те застават един срещу друг и се конфронтират вербално, използвайки наученото. Двете подгрупи сменят ролите си и го правят отново. Дейност 3. Кръг за рефлектиране На края на всяка среща всички са поканени да споделят как са се чувствали по време на всяка от дейностите, какво им е харесало и какво биха искали да е различно следващия път.

силно

В своите подгрупи те мислят за: 1. – “каква е моята не-физическа сила?” “Как мога да я използвам?” 2. – “каква е моята не-физическа слабост?” “От какво се страхувам?”

РАБОТИЛНИЦА 4: Да изградя бариери между моето пространство и пространството на другите. ВЪВЕДЕНИЕ

огато веднъж младежите се научат как да мислят за своето собствено пространство от психична дистанция, щом веднъж те се научат как да настояват за разбиране на своето пространство във връзка с другите пространства, щом веднъж се научат как да си изработват бариери между “мен“ и “не мен“ пространствата, те могат да започнат да обгръщат своето пространство, да го обитават и накрая да го определят. Истинско повишаване на самочувствието и намаляване на поведението на жертва, може да не се появява естествено в тези деца, но то може да дойде като резултат от постепенното заемане на психична позиция на активен агент, който настоява за дълбоко разбиране за себе си и другите.

ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ: - Любим герой Необходими материали: въжета – 4-5 метра дълго всяко, по едно за всеки в групата. Реквизит – големи парчета плат – различни цветове, различни шапки и др. Необходимо време: 60 мин. Задачи: да се помогне на всеки да изгради граници около своето вътрешно защитено пространство и да се научи кога, за кого, и колко да ги отваря.

Дейност 1. “Любим герой” Децата се поканват да мислят за своя любим герой – от приказките, книга или филм. След това да си представят, че те са този герой, и да подредят пространството около себе си, като

пространство на този герой (дом, гора, кораб,…). Използват въжетата за отбелязване върху пода границите на това пространство, и да определят дали има врата или не, къде е тя, и как може да се влезе през нея. Те могат да използват реквизита и въображението си, за да се превърнат в този любим герой. Водещите подчертават, че всеки има цялата власт в своето собствено пространство и сам решава всичко за това пространство, и за своя герой, дори и то да се различава от оригиналната история. Това е историята на това дете и всички трябва да я приемат по неговия начин. След като всички създадат пространствата на своите “любими герои”, те ги представят пред водещите и групата, като подчертават правилата и изискванията на своите домове. Героите решават дали искат да излязат извън своите пространства, както и дали искат да поканят и допуснат някого в тях. Започват да си общуват помежду си, да се договарят и да влизат в действия и взаимодействия. След приключването на играта и излизането от ролите, децата споделят преживяванията си по време на играта, и какво могат да си вземат от тях. Себерефлексията е затова, какво им е дало чувство за сигурност, достатъчно, за да отворят границите си и да излязат, или да допуснат някой да влезе.

РАБОТИЛНИЦА 5: Прекъсване на незабележимостта, превръщане на тишината и незабележимостта видими и звучащи: овластяване. ВЪВЕДЕНИЕ

руга тема за насилие, която се появява отново и отново в няколко интервюта, е преднамереното, активно и жестоко социално изключване: няколко младежи съобщават, че са били тотално изключени от социалните групи. Другите ги подминават, сякаш са призраци. Когато жертвата се опита да се доближи до връстниците си и да влезе в техните групи, те преднамерено се отдалечават с войнстваща решителност на груповите членове. Обикновено игнорирането се придружава от други, най-често по-жестоки форми на насилие. Социалното изключване най-често се използва като допълнителен ограничаващ механизъм, който придружава други действия на насилие и препотвърждава статуса на жертвата, като безпомощен, изолиран предмет. Да не си включен в групите на връстниците и да не те чуват, когато се опитваш да говориш, означава, че пребиваваш в невидимо пространство, което не пропуска никакъв звук или образ, независимо колко силно се опитваш да ги произведеш. Прекъсване на незабележимостта, превръщане на тишината и незабележимостта видими и звучащи, е истинското предизвикателство тук. Отново тази тематична рамка трябва да се разглежда във връзка със самочувствието като двигателят на себеотстояващо се социално участие. ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ:

1. Загряване с Действени социограми – 30 мин.

2. Ролева игра – 40 мин. 3. Кръг за споделяне и рефлектиране – 20 мин.

Необходими материали: не

Задачи: n Да научим децата, че няма причина да пазят в тайна насилието, защото не те са виновните. n Децата да са наясно, че пазенето на тайна дава власт на агресора. n Децата да научат, че те имат право да искат и да получат помощ и подкрепа, и няма защо да се срамуват от своята слабост. (Тук ние трябва да оставаме в пространството на мислите, да не се иска от децата да споделят лични преживявания с агресия, защото ако се отворят тези силно болезнени лични теми, няма да има ресурси времеви и човешки, за оказване на терапевтични интервенции) Дейност 1. Загряване с Действени социограми Водещият провежда следните Социометрии: 1. “Кой мисли, че детето има право да каже на родителите си, ако някой е агресивен към него, и кой мисли, че няма право?” след сформиране на 2 групи с противоположни мнения: “Защо?” – всяко дете обяснява мотивацията си за своя отговор. Останалите могат да променят мястото си, ако споделената мотивация успее да промени мнението им.

2. “Кой мисли, че родителите трябва да защитят детето си, ако то е жертва на насилие, и кой смята, че не трябва?”, “Защо?” 3. Както при 1. Но за учителите 4. Както при 2. Но за учителите 5.

“Кой смята, че родителите имат право да наказват децата си поради някакви причини, и кой смята, че нямат право?”, “защо?”

6. Както при 5. Но за учителите

7. Както при 5. Но за други деца

8. “Кой смята, че жертвите са виновни, и кой, че не са?” “Защо?” 9.

“Кой смята, че жертвите трябва да пазят тайна за насилието, и кой смята, че те трябва да намерят някого, с когото да споделят?” “Защо?”

10. “Кой смята, че слабостта е причина за срам, и кой мисли, че не е?” “Защо?”

Провеждайки диалог между двете групи с противоположни мнения, водещите се поставят в едната и другата позиция с различни твърдения, за да бъдат модел за децата и да ги стимулират да ги следват. След всеки въпрос те ясно подкрепят или декларират здравата позиция. Дейност 2. Ролева игра – Искане на помощ Групата избира една ситуация, в която дете трябва да поиска помощ (от учител, родител, полицай). Описват ролите и за всяка роля избират по 2 деца. Те си сменят ролите, и търсят най-подходящия начин да обявят какво им се е случило, след което споделят преживяното, и какъв е бил резултатът, след като са поискали помощ. Дейност 3. Кръг за споделяне и рефлектиране На края на всяка среща всички са поканени да споделят как са се чувствали по време на всяка от дейностите, какво им е харесало и какво биха искали да е различно следващия път.

РАБОТИЛНИЦА 6: Назови другостта: Всеки един заслужава да има своето място в групите от хора и да има своите права. Различията (от доминиращата идентичност) са обогатяващ елемент. ВЪВЕДЕНИЕ

ругостта е нещо тясно свързано с проблемите с психичното здраве или обучителните трудности и трябва да се разглежда като тема в методологията. Всеки един, който не пасва на картината на доминиращото представителство, е “Друг”, специално хората с психични проблеми и обучителни нарушения. По тази причина е важно да се размишлява върху назоваването на другостта, не само за да се намери и заяви място за човек, като “Друг”, но също така, да се признае, че да бъдеш различен от доминиращите структури на идентичност, заслужава да се разглежда като обогатяващ елемент. Като цяло, децата и младежите, участващи в този проект, ще са в потенциален риск от маргинализиране поради своите трудности, и затова за тях е от изключителна важност, те да се научат как да преживяват Другостта, в каквато и да е форма, за да знаят как да я включат в своята собствена емоционална и когнитивна реалност, и така да станат умели в огласяването на другостта, като законна позиция, която заслужва полагащото й се пространство. ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ:

1. Действена социограма – 30 „Цветето на ресурсите” – 30 мин.

мин.

2. Кръг за споделяне и рефлектиране – 20 мин.

Необходими материали: листове хартия и моливи

Задачи: Да позволи на децата да започнат да приемат своята “другост”/”различност” като част от живота, а не като нещо, което да понижава самочувствието им. Дейност 1. Действена социограма Водещият задава следните въпроси: n “познаваш ли деца, които са “различни ” от другите деца, (“да” – “не”) n “Какво ги прави различни? (оформят се групи от отговори) n Харесваш ли ги? (“Да” – “Не”) “Защо?” n “Има ли някой, който те кара теб да се чувстваш “различен?” n “Познаваш ли хора, които мислят, че „различните” деца имат по-малко права?” n “Мислиш ли, че на „различните” деца, понякога се налага да преодоляват повече трудности, за да постигнат същите резултати, както останалите? n “Мислиш ли, че те заслужават дори повече уважение, затова че те трябва да се борят с допълнителни трудности в живота и да ги преодоляват?” По време на дискусиите между две групи с различни отговори, водещите заемат позиции с различни твърдения, за да бъдат модел за децата и да ги стимулират те да заявяват свои позиции. На края на обсъждането на отговорите на всеки от въпросите те ясно подкрепят здравата позиция.

Дейност 2. “Цветето на ресурсите” – с 4 листа 1. С какви хора аз се чувствам добре? 2. Къде се чувствам добре? 3. Какви активности ме карат да се чувствам добре? 4. Какви мисли / изрази ме карат да се чувствам добре? Спонтанно дадените отговори се записват на голям лист хартия и обсъждат.

Дейност 3. Кръг за споделяне и рефлектиране На края на всяка среща, всички са поканени да споделят как са се чувствали по време на всяка от дейностите, какво им е харесало и какво биха искали да е различно следващия път.

РАБОТИЛНИЦА 7: Творчески работилници creativos ВЪВЕДЕНИЕ

ези работилници се организират за да отразят груповата динамика и на тази основа да се сътворят истории. ТВОРЧЕСКА РАБОТИЛНИЦА 1 ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ: 1. Индивидуален колаж - 60 мин. 2. Колективна скулптора – 30 мин. Необходими материали: Всички необходими материали за изработване на колаж Задачи: Себерефлексия придобития опит

интегриране

на

Дейност 1. Индивидуален колаж – “Моите умения и хобита!” Когато колажите са готови те се подреждат като на изложба и всеки представя пред другите своето произведение. Дейност 2. Колективна скулптура – “Как тази група ми помогна?” След кратка дискусия децата правят обща скулптура, в която с позицията на телата си изобразят как се чувстват след работата си в тази група. Едно след друго децата биват замествани от един от водещите, който заема съответната поза. В това време детето излиза отпред и гледа „себе си”(изобразено от водещия) и групата, отвън, като си прави „вътрешна снимка” на групата.

ТВОРЧЕСКА РАБОТИЛНИЦА 2 ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ: 1. Създаване на приятелство – 45 мин. 2. “Подаръци” - 45 мин. Необходими материали: Големи листове хартия и цветни моливи Дейност 1. “Създаване на приятелство” Задачи: да помогне на децата да научат важните неща за изграждането на приятелство Описание на дейността: Децата спонтанно изброяват какви качества, според тях, са необходими за да имаш приятели, едно от тях ги записва на голям лист хартия.

След това те получават следните инструкции; “Разхождай се като …. Отворен човек” (и така последователно се изреждат всички качества, записани на лисата). Всяко от децата изпълнява съответната разходка пред останалите, които го аплодират. Дейност 2. “Подаръци” Задачи: Всяко дете да даде и да получи положителна обратна връзка и да се подготви за раздялата. Описание на дейността: На гърба на всяко дете се закрепва голям лист хартия. Всички се разхождат и всеки пише на гърба на всеки, като му дава положителна обратна връзка и му пожелава нещо. Всяко дете си взема своя лист вкъщи, като подарък от групата.

РАБОТИЛНИЦА 8: Ден на открито ПРЕДЛАГАНИ ДЕЙНОСТИ:

ВЪВЕДЕНИЕ

ъй като TranSpace е проект за пространството със всичките му определения, за групите са планирани и допълнителни дейности. Използването на редица дейности на открито развива и допълва методологията, предоставяйки свободата в пространство – концепцията, и потопяване в изцяло нови измерения. 4 дни сред природа и пустош бяха организирани с по 10 участници във всяка група. Дейностите бяха насочени към приключване на тренинга по забавен и весел начин.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Посрещане и въведение Палене на огън, както са го правили нашите предшественици Подготовка за палене на огън Обучение за запалване (свредел за огън / арки искри) Използване на огъня: изработване на купа за хранене и/или пиене Обяд и свободно време Ловни умения Игра на поляна: Kubb “Сляп изследовател“ Спасителна палатка Обратна връзка и край

Дейност 1. Посрещане и въведение Задачи:

Да се запознаят, Лекторът (L) се представя и разпитва учениците (P) за техните интереси, личен опит и идеи, както и желания и очаквания по отношение на този ден и тема, общ преглед на програмата за деня

Описание на P и L седят в кръг, “говорещата пръчка“ обикаля и всеки се представя дейността докато я държи в ръцете си Необходими Говореща пръчка (украсено дърво или тръстика) материали Необходимо 15´ време: Actividad 3. Preparación para hacer la hoguera

Дейност 2. Палене на огън, както са го правили нашите предшественици Задачи:

Да покаже значимостта на огъня за нас и за развитието на човека

Описание на P и L говорят за изключителната важност на огъня за хората (отопление, готвене за дейността улесняване на храносмилането, светлина, защита от диви зверове, място за социални срещи …) и как хората контролират огъня Необходими не материали Необходимо 15´ време:

Дейност 3. Подготовка за палене на огън Задачи:

Да познават подреждането на огнището

Описание на P събират клонки от горичката в околността, L изгражда с помощта на P огнище във дейността формата на пирамида: първо са фините клонки, после по-големите (в началото огънят се нуждае от много гориво, напр. кората на дърво) Необходими клони материали Необходимо 15´ време: Дейност 4. Обучение за запалване (огнен свредел / арки искри) Задачи:

Запознаване с техниките и функциите на използваните материали

Описание на L обяснява и демонстрира двете техники (едната детайлно, другата накратко) дейността Необходими свредел за огън и дървено вретено, кремък и пирит/стомана, прахан, папур, памук материали и т.н. Необходимо 15´ време: Дейност 5. Използване на огъня: изработване на купа за хранене и/или пиене Задачи:

Да се усвои умението за изработване на дървена купа с помощта на огън /въглен, и да се опознае как са живели предшествениците ни (да се постигне уважение и да се намалят предразсъдъците спрямо други култури), да се тренира търпение

Описание на L взема парче дърво и демонстрира как се изработва купа. След това групата прави купи, използвайки пръчка с въгленче, въртейки го в средата на парче дърво, като децата духат в него, за да задълбочат отвора на купата. Пепелта и неравностите се отстраняват от купата с помощта на гласпапир. P си вземат в къщи саморъчно изработените купи, за да ги завършат с помощта на олио и да станат готови за употреба. Необходими Парчета дърво (с размери 8x12x8 cм) материали Необходимо 15´ време:

Дейност 6. Обяд и свободно време Пакетиран обяд може да се консумира в подслон в гората, където има годна за употреба вода.

Дейност 7. Ловни умения Задачи:

За да се подпомагат с ловуване, нашите предци са усъвършенствали оръдията си: копия, стрели и лъкове, които са улеснили много ловуването. Използването на тези оръжия е вълнуващо, това е приключение, което вдъхва респект към древните и чуждите култури.

Описание на Показват се и се изпробват ловни техники под надзора на L. Използват се прости дейността пръчки за хвърляне, копия, лъкове и стрели. Прилагат се правила за сигурност (отговорност за себе си и един за друг!) Необходими прости пръчки за хвърляне, копия, лъкове и стрели, различни цели материали Необходимо 15´ време: Дейност 8. Игра на поляна: Kubb Задачи:

Трениране на хвърляне чрез практикуване и игра (това е свързано с ловните техники). Децата, които имат затруднения при справяне с интелектуалните задачи, могат да получат признание и себеутвърждаване чрез тези дейности.

Описание на Два екипа ще се състезават: целта е да чукат върху противоположни дървени дейността блокове (Kubb), царят стои в средата и чука предметите отгоре чрез хвърляне на дървени палки по тях. Необходими са добър късмет и сръчност – после „отмъщение”! Необходими Три комплекта Kubb материали Необходимо 15´ време:

Дейност 9. Задачи:

“Сляп изследовател“ Да изостри сетивата и възприятията. слушане, допир, (докосване на дървета, клони и Да се концентрира и адаптира в нови условия.

Да тренира горската земя).

Описание на P с превръзка на очи, ходят бавно, по продължение на опънато в гората въже. Те трябва дейността да осъзнаят, колко много и различни неща могат да продължат да възприемат в този “непознат свят“, и да могат да започнат да действат по-смело. Дейността трябва да продължи в още един кръг, трябва да е тихо. Необходими 40 метра въже, превръзка за очи материали Необходимо 15´ време:

Дейност 10. Спасителна палатка Задачи:

Да се освободят от страха си от гората, дори и някой да се загуби и да не може да намери пътя обратно до лагера. Да се научат как да си построят спасителна палатка от клони, без каквито и да е инструменти. Да подобрят уменията си за работа в екип.

Описание на След една демонстрация, P на малки групи построяват няколко спасителни дейността палатки. Използват паднали клони, пръчки, листа и всичко, каквото намерят по земята в гората. След завършването им, P ще могат да разгледат различните палатки и да си говорят за различните подходи и трудности. Всяка група получава аплаузи за своята палатка. Правят се снимки на P с всяка палатка и се окачват в класната стая за спомен от този ден. Необходими клони, пръчки, листа и т.н., събрани от P материали Необходимо 45´ време: Дейност 11. Обратна връзка и край Задачи:

Да се споделят чувствата и преживяванията от този ден с групата

Описание на P и L седят в кръг, всеки споделя какво е било важно за него и какво му е било найдейността приятно. Необходими „говорещата” пръчка материали Необходимо 15´ време:

ПРИЛОЖЕНИЕ НА TRANSPACE ПО МЕСТА работи ли?

В Испания - Fundación INTRAS

Младежите, участващи в TranSpace са ученици във Встъпителната Професионална Квалификационна Програма (PCPI), която се управлява от INTRAS Foundation с център във Valladolid и Zamora. Участниците са на възраст от 16 до 21 години и все още не са завършили училище. Тези деца имат редица различни психични разстройства, включително изоставане в интелектуалното развитие и психологични проблеми. Много от тях идват в PCPI защото срещат трудности да учат и да взаимодействат с учениците в общите държавни училища. Много от нашите участници съобщават за ранно отпадане от училище, именно поради преживяно малтретиране (булинг) през годините, прекарани от тях в училище.

Нашите работилници се състояха от 4 различни групи; 2 от PCPI Valladolid и 2 от PCPI Zamora. Ние решихме да работим в малки групи (10 души в група), тъй като това помага да се подобри груповата динамика, и позволява да се осигури посрещането на персоналните нужди на всеки участник. Групите бяха събрани от учителите и после огледани с психолог, съответно на събраната обратна връзка от първата сесия. Груповите сесии продължаваха от 1 до 1.5 часа, някои сесии се проведоха след обяд, за да се улесни участието на момчетата, за които се оказа трудно да се концентрират и участват сутрин. Поради това, че всяка група се състоеше от участници с различни потребности, материалите и проведените упражнения във всяка сесия бяха съобразени с това да отговорят на техните

уникални изисквания. Например, в една група, която се състоеше от деца с изоставащо развитие, водещият пое повече про-активна роля, чрез задаване на въпроси и предоставяне на примери от различните сценарии, за да стимулират групата. Обратно, участниците в друга група бяха повече ангажирани един с друг и изискваха помалка активност от водещия, затова те основно получаваха насоки в моментите на рефлектиране. Рефлектирането играе ключова роля в програмата, след всяко упражнение на участниците беше предоставяно време да отразят своите преживявания. Това им даде възможност да изследват своите собствени чувства, да определят какво според тях е проработило във всяко упражнение и да предложат сфери, нуждаещи се от подобрение. Темповете и трудностите на оригиналния материал, предоставен от проекта, наложиха да бъде модифициран от психолог, за да удовлетвори нуждите на участниците. Времето във всяка от сесиите беше разпределено в три етапа: въвеждащ етап, който се състои от игри за подобряване на интеракциите в групата. Екипната работа и сътрудничеството за преодоляване на булинга, бяха централни теми в дейностите. След всяка дейност на участниците се предоставяше време да рефлектират и споделят своите мисли с групата, те бяха окуражавани да обсъждат какво харесваха, и какво не харесваха в упражненията, да изразяват своите емоции и да споделят своите спомени. Сесиите завършваха с оценка на деня и подготовка на материали за статия. Общо,информацията, предоставена от координаторите на проекта, беше подходяща за нашата целева група. В някои случаи ние

правехме леки промени в програмата, за да я направим по-подходяща за възрастта на нашите участници, т.к. някои упражнения бяха малко детински за тях. Булинг е много дълбока тема, с която нашите участници могат силно да се идентифицират, поради своя настоящ и минал опит. Поради тази причина ние смятаме, че е трудно да покрием темата за булинг за 6 сесии. Като цяло, ние виждаме някои много положителни резултати след всяка сесия. Първоначално участниците се чувстваха некомфортно и с недостатъчно доверие, след това с всяка следваща сесия те все повече се опознаваха, което им даде чувство на сигурност, и те успяха да експресират дълбоки емоции и минал опит. Някои участници успяха да постигнат значителни промени дори и за това кратко време, докато други направиха малки стъпки в работата за преодоляването на своите трудности за изграждане на взаимоотношения с непознати. Позитивните промени, постигнати при всеки участник, независимо дали са малки или големи, показват успех на тези сесии, както на персонално, така и на групово ниво. Нашите участници харесваха всички дейности, проведени в сесиите, напр. темите за булинг, за опознаването по между си. Въпреки че участниците са от едно училище, дори от един клас, те не познаваха интересите и хобитата на другите. Ентусиазмът, който те показаха, когато взаимодействаха по между си, доказва значимостта на комуникацията и работата заедно за разрешаването на проблеми, които директно ги засягат. Като цяло ние получихме много позитивна обратна връзка и бяхме свидетели на удивителни резултати, постигнати за кратко време.

В Германия - CJD Frechen

Нашите ученици участват в различни работилници по време на годината за своята професионална ориентация в професионалния колеж Christophorusschule във Frechen. Годината за професионална ориентация е предназначена за ученици, които са завършили 10-ти клас в училище, но още не са готови да започнат да чиракуват, поради своите обучителни трудности и/или поведенчески проблеми. Учениците предпочитат да преследват кариера в майсторство, академично изпълнение и социални умения, подходящи за CJD, при условие че техните аспирации за кариера са основателни и реалистични. Участващите групи бяха в първа година от Професионалната ориентация, организирана от програмата Daphne. Половината от учениците са от международни семейства. Много от нашите ученици имат обучителни трудности и в резултат на това имат много ниско самочувствие. За да компенсират тези чувства и дистрес, те често стават агресивни и пренебрежителни спрямо другите, често те са придобили това поведение от другите членове на семейството. Ние имаме доста добри резултати с този подход. След

завършване на курса, участниците ще започнат чиракуването или друг професионален подготвителен курс. През цялото време на нашия проект ние изпълнихме множество дейности за да улесним и обогатим нашите крайни цели. В класната стая ние използвахме различни игри, които позволиха на участниците да започнат да се опознават по между си и да подобрят груповата динамика. Една от техниките, които ние използвахме беше ролева игра, която позволява на учениците да се поставят на мястото на някой друг. Беше възнаграждаващо да започнем да разпознаваме уменията на нашите участници. Ние се опитахме да помогнем на нашите ученици да започнат да виждат света през очите на други и да рефлектират своите преживявания. Постепенно те постигнаха разбирането за важността на нашето общество, и това, че е относително лесно да се решават проблеми, когато са в група от хора. Дейностите, които ние проведохме, бяха фундаментални за изграждане на високо ниво на доверие в групата. Дейностите бяха различни и насочени не само към екипна работа, но и за изграждане на самочувствие. Игрите, които проверяват нашите сетива, глас

и памет, са полезни предимно за укрепване на характера. Решителен момент е превръщането на идеите на проекта, обучителните цели и дейности, в ситуации от „реалния живот”. В нашите групови дискусии ние питахме участниците си дали са научили нещо ново и как те ще могат да използват тези знания, когато се срещнат с проблемите в реалността. Всеки човек успя да научи нещо от проекта. По отношение на участниците, TranSpace им помогна да станат по-силни хора, способни да кажат “НЕ”, които се намесват, ако някой е в беда, и които знаят основите за слагане на край на булинга в училище и на работа. Всички тренинг сесии бяха безотказно проведени. Все пак, ние имахме два проблема, по които може за в бъдеще да се търси промяна. В някои сесии на “Булинг Работилницата” ние се оказваме просрочили времето. Така се случи, че трябваше да прекъснем интересни дискусии, които водехме, и нямаше достатъчно време за всички приготвени социални упражнения, специално по време на работилницата “Рап срещу Булинг”. Смятаме, че времето за подготовка преди пеенето може да бъде удължено, за да успеят учениците да се отпуснат преди представлението си. Второ, ние смятаме, че обичайната класна стая не е подходящата среда за социални упражнения. Една приятна стая с широко пространство и индивидуална атмосфера, би била идеална за учене. Поради ограничените възможности на нашето училище ние не успяхме да организираме друга стая за “Булинг Работилницата”. Все пак ние успяхме да намерим подходящо място за “Рaп работилницата” в друга сграда.

Булинг работилниците бяха изключително успешни, т.к те предоставиха на участниците напълно нови форми за учене без лист и хартия. Съзнанието им беше напълно ангажирано с дейностите и те успяха да покажат своите личности и да споделят своя опит. Бяха показани и илюстрирани техните обкръжения и чувства. Темата за булинг, класическа форма или кибербулинг, играе важна роля в ежедневието на повечето от нашите ученици, било то от болезнен личен опит, или научаване за преживян от други. Учениците се включват в тези упражнения с голямо удоволствие и мотивация, поради тяхната силна свързаност с темата. Те бяха готови да се срещнат с напълно нови предизвикателства, да се борят със своите страхове в защитена обучителна среда. Тренинг сесиите показаха на учениците причините и мотивите да бъдат малтретирани. Те научиха как се чувства един аутсайдер, повишиха своите умения за емпатия и научиха стратегии за намеса в случай на булинг. Освен това, участниците бяха свидетели на това, как конфликтите могат да бъдат решавани творчески, и че ситуацията „аз печеля – ти печелиш” е възможна. В крайна сметка работилниците помогнаха на студентите да се обединят относно намаляване на риска от появяване на булинг в групата. Тренинг сесиите бяха едновременно ефективни в превенцията на булинг и много приятни за водещите и учениците. Всеки остана с впечатлението, че времето отлетя.

En Austria - ProMente Всички Австрийски младежи бяха на възраст от 15 и 23. Всяка група имаше 10 участници, но поради ваканции, остри заболявания, или други страдания и условия нашата бройка варира през цялото време на проекта. Участниците в работилниците страдат от психични разстройства. Работилниците се проведоха в северна Австрия и младежите участваха и в професионални тренинг програми, които се провеждат в институцията Pro Mente. По време на интервютата за проучването участниците бяха информирани, че за тях ще

бъдат организирани работилници, базирани на резултатите, и всички те ще бъдат поканени да участват. Основание за това беше да се повиши самочувствието им и резултатите от изследването да се приложат в практиката. Това беше проведено в 4 професионални центрове, разположени в северна Австрия. Главна цел на нашите работилници беше “фокусирана към решения”в работа. За да се изпълни ефективно тази задача, ние трябваше да се адаптираме към различните графици на младежите. Причината за

това беше да се съобразим с възрастта, знанията, и възможността за себерефлексия. Разпределението на времето беше променено от 9 сесии по 90 мин. в 270 минути. Имахме 2 работилници, всяка продължаваща 270 мин. Ние също приспособихме някои от упражненията, за да могат да съответстват на спецификите на целевата група. Направената промяна беше прегледана от професионален социален работник с богат опит в работа с младежите в групов контекст. “Фокусираният към решения метод” означава работа с младежи, приспособяване към специфичните им потребности и изисквания. Ние уважихме техните желания, специално по отношение на темата “Булинг” и дискутирахме различни теми в зависимост от нуждите и идеите на групите. В творческите работилници всяка група имаше възможност да избира между изобразително изкуство, театър, видео (запис на кратко професионално видео) и танц. Участниците избираха какъв вид креативна работа предпочитат. По време на курса ние забелязахме промяна в поведението на младежите. Те станаха поигриви и по-отзивчиви. Плашливите членове на групата имаха идеи, фокусирани към решението, и другите членове се вслушваха в техните предложения. Те на свой ред решиха да разрешат задачата в упражнението точно по този начин. Това даде на плашливите хора в групата чувство на удовлетвореност и доверие, което се виждаше отчетливо на лицата им. Те се научиха

да се изразяват, което им донесе усещане за щастие. По време на курса групата стана по-силна и показа добро чувство за работа в екип; това се прояви особено по време на “Деня на открито”, когато те трябваше да намерят обратния път в гората. Преди провеждането на тази дейност всички те трябваше да участват в серия от загряващи упражнения за изграждане на групова динамика. Това беше чудесен „ледоразбивач” за групата и забавен начин да започнат упражненията, т.к. те видимо се освободиха от своята инхибираност и се забавляваха. Във връзка с личното пространство и границите групата осъзна колко различни са хората и как взаимно да уважават личните си пространства и да различават дали някой е бил неуважителен или не. Нещо повече, групата поиска да предизвика себе си, за да разберат участниците, как се чувстваш, когато сам прекрачиш собствените си граници. Например, най-тихите и срамежливи младежи имаха възможност да се държат по начин, по който да говорят твърде силно и да напускат зоната на комфорта си. Всички дейности се проведоха в защитена среда под супервизия на социален работник. Струва си да се отбележи дадената от групата обратна връзка с поздравления за темата “Булинг”. Повечето от тях са преживяли някакъв Булинг в определен етап на живота си, и препоръчаха анти-булинг кампаниите да започват в далеч по-ранен етап, напр. още в детската градина или в началното училище.

В Италия - Borgorete Общо 38 деца участваха в нашите работилници в Италия. Ние приложихме TranSpace методологията с три различни групи. Първата група се състоеше от 16 деца (6 момчета и 12 момичета) на възраст 11 - 12 г.; втората група се състоеше от 10 деца (8 момчета и 2 момичета) на възраст 10 – 14 г. и третата група се състоеше от 12 деца (5 момчета и 7 момичета) на възраст 10 – 12г. Всички деца в групите имаха обучителни, поведенчески или емоционални трудности. Повечето от участниците са били силно затруднени да изграждат взаимоотношения с връстниците си, в резултат на което те са били изключени и изолирани от тях. Тъй като те не знаят как да се свързват с другите по позитивен начин, те са с много ниско самочувствие. В резултат на тези затруднения някои от тях показват агресивно и деструктивно поведение, докато други прогресивно стават все поизолирани до степен да се самоизключват от социални ситуации. Главната цел за обучение, която ние си поставихме с тези групи, беше да подобрим техните социални умения, като емпатия, асъртивност, сътрудничество, разрешаване на социални проблеми, и повишаване на самочувствието им, за да се предотвратят дисфункционални социални динамики, като булинг. Нашето

първо действие беше да повишим асъртивното поведение (себеотстояването), като умението да кажеш “не”, или “стоп” за деца, изключително затворени и пасивни, и да усилим емпатията, умението да съчувстваме на другите, и креативно и творчески да „ремонтираме” агресивните действия на децата с деструктивно поведение. За да постигнем тази цел ние използвахме различни “игри”, основани на психодрама техники, социометрия, театрални упражнения и експресивно изкуство. Темите на уъркшопите, специфичните техники и “игри”, бяха адаптирани според обратната връзка от участниците. Материалите, предоставени от ръководството и подготвителните тренинг сесии за обучителите, бяха голяма подкрепа в работата ни. Ние модифицирахме някои “игри”, за да ги адаптираме към нуждите и динамиките на всяка група. Добавихме и експресивни техники като рисуване и правене на колаж, като средства за комуникация. Ние решихме, че е важно да отделим “специално” време в началото и в края на всяка сесия. Този стартиращ ритуал беше наречен “танц на дъжда”, беше структуриран като въвеждащо време на тишина и неподвижност, последвано от серия от движения с ритмична употреба на гласа и завършено с финален колективен вик, за да се отбележи началото на работилницата. “Танцът на дъжда” беше психически полезен, за да подтикне началото на срещата, както и да загрее телата и гласовете. Завършващият ритуал беше

момент на тишина и неподвижност, завършващ с колективен “поздравителен вик”. Отделено беше време и за рефлектиране на “игритe”, като след всяко упражнение участниците дискутираха груповите динамики по време на сесията. По време на тази фаза, ролята на модератор, поета от водещия, беше от изключително значение. Той имаше задачата да помага на децата да говорят за това, което се случва, да създадат уважителна среда, в която всеки има право да говори, и всеки потенциален конфликт се управлява. Обратната връзка за проведените дейности, получена от децата, беше изключително позитивна. Доказа се, че дейностите са уместни и подходящи и приветствани от почти всеки въвлечен. Няма отпаднали от групите. Нашата целева група включваше някои деца с “интернализирано” поведение (социално отдръпване, екстремна срамежливост, изолация), и други, с “екстернализирано поведение” (агресивност). На базата на своя опит ние вярваме, че това разнообразие, ако е добре балансирано, има потенциал да бъде изключителен ресурс за работилниците. На края на работилниците участниците показаха, че научиха нови и по-функционални модели на взаимоотношения и постигнаха частичен прогрес в освобождаването си от ролите на “жертва” или “агресор”, които преди това бяха техни характеристики.

В България - Център за психично здраве (ЦПЗ) „проф. Н. Шипковенски” Ние избрахме деца и младежи, които посещават детския кабинет в ЦПЗ „проф. Н. Шипковенски”. Децата, които бяха избрани, проявяват симптоми на агресивно поведение или са били жертви на агресия в училище. Те имат различни по вид специални потребности, включително: Обучителни трудности, РХДВ, Противопоставящо се – провокативно разстройство, Поведенчески разстройства, Адаптационни разстройства, Осиновени деца. Не сме включвали деца с изоставане в развитието IQ < 65, Разстройства от Аутистичния спектър и психози. Решихме да организираме последователно 4 групи с по 10 деца във всяка. Първата група BG 1 се състоеше от 10 деца на възраст 8 - 11 години, 8 момчета и 2 момичета.

Втората група BG 2 се състоеше от 9 деца на възраст 13 – 17 г., 7 момчета и 2 момичета. Третата група BG 3 се състоеше от 7 деца на възраст 12- 15 г., 4 момчета и 3 момичета. Четвъртата група BG 4 се състоеше от 10 деца, на възраст 12- 16 г., 7 момчета и 3 момичета. Обикновено ние започвахме срещите на групата като седим в кръг и всеки споделя значимите си преживявания през седмицата между двете срещи, във връзка с проблеми в училище или вкъщи. Ние се стараехме да се придържаме към игрите, описани в ръководството, но имахме и много време, в което обсъждахме случаи на агресия и трудности в ежедневието. Всички деца много се радваха на игрите “Вълшебният Замък” и “Моят любим герой”. Във

втората и третата група проведохме и много ролеви игри по реални ситуации на агресия от техния личен опит. Те си сменяха ролите и след това обсъждахме как всеки от тях се е чувствал в различните роли. Направихме и някои допълнителни игри за загряване: симултантно пляскане с ръце, експресиране на настроение чрез ходене и движение, обикаляне около кръг от столове, играта “оцелели в океана”. Играхме и играта “Кажи „Стоп” за да очертаеш личното си пространство – децата се разделят на двойки на противоположните стени на стаята. По даден сигнал децата от едната стена тръгват и вървят бавно срещу своя партньор, който трябва да му каже ”Стоп”, когато стигне до мястото, след което усеща дискомфорт. След това си сменят ролите. Целта е всеки да определи размера на личното си пространство.

в реална „тук и сега” ситуация. Това видимо ги мотивира да вземат активно участие и да се въвлекат в темата. Те споделиха общи ценности и разбирания против агресията. В следващите сесии се наблюдаваше промяна в поведението на някои, те станаха по-толерантни към други деца от групата. Те разбраха, че понякога и други хора могат също да преживяват трудности и проблеми.

Един от проблемите, които срещахме, беше това, че някои деца бяха хиперактивни и не можеха да се задържат спокойно на едно място. Беше почти невъзможно да се фокусира вниманието им върху груповата игра. Беше изключително трудно да се работи с 10 деца със специални потребности на възраст между 8-11 години, всички в една група. Ние решихме да обявим състезание между децата, за да ги мотивираме да спазват правилата и да са по-концентрирани. Използвахме табло с червени и черни точки, съответно за спазване и неспазване на правилата. Оказа се ефективно средство. Някои от тях наистина се опитваха да стоят спокойни и да не вдигат шум по време на срещите. Това продължи само няколко срещи.

Творчески дейности

Децата в първата група имаха няколко конфликтни ситуации по между си. Това ни даде възможност да обсъждаме темата за агресията

Някои деца, специално тези в първата група, 8-11 годишните, имаха трудности в разбирането на символичното значение на игрите и не успяваха да отговорят на някои от отворените въпроси. Те изискват по – високо ниво на зрялост, говорни способности, внимание, концентрация, умения за изпълняване на инструкции и развитие на абстрактното мислене.

Има много начини да се изрази реалността на един човек и да се рефлектира насилието на връстници. Някои от нашите участници решиха, че най-добрият начин да опишат своя опит за влиянието на булинга е рап музиката и театралните представления. Те се надяват, че правейки това, ще предизвикат доверие в други жертви и така ще предотвратят булинг да се случи на някой друг. Друга група изрази своите емоции чрез рисуване, докато други участваха в театрални представления за разрешаване на конфликти. По-долу са дадени някои добри примри от работата им, които могат да бъдат намерени на TranSpace website http://www.TranSpaceproject. eu.

Испания

Германия 59

Италия

Австрия

България 60

РАЗМИСЛИ ЗА ПОЗНАВАТЕЛНОТО ПЪТЕШЕСТВИЕ индивидуални истории, които вдъхновяват

Имената са променени за да се запази неприкосновеността на личния живот на участниците.

Мартина - Изолирана девойка с бързи темпове се опитва да се задържи в живота.

Мартина е 21 годишна девойка, която се оказа много срамежлива. Тестът разкри по-ниски интелектуални възможности, разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност, обсесивни и параноидни симптоми. Въпреки че Mартина е много мила, тя има много ниско ниво на самочувствие, и старанието й да се свърже с другите се оказва безуспешно. Това се доказва и от невъзможността й да спазва договорените срещи с другите, въпреки огромното си желание да взаимодейства с връстниците си. Обсесивното и параноидното разстройство на Мартина играят много негативна роля в живота й и допринасят за постоянното й състояние на депресия. Семейството й е много подкрепящо, особено сестра й, с която има много добри взаимоотношения, и тя понякога излиза от дома, за да спортува с нея. Въпреки всичко, родителите и сестрата на Мартина са единствените хора, с които тя прекарва свободното си време.

да включим Мартина в дейностите чрез окуражаването й активно да участва в работата на групата. Ние започнахме като я представихме на останалите и я въвлякохме в груповата дискусия чрез задаване на директни въпроси, или поканвайки я да изрази своето мнение по време на рефлектирането. Тя се възползва специално от дейностите и игрите, в които можеше да говори за своите хобита, т.к. това й помогне да се свърже с връстниците си. Групата отговори по много позитивен начин, опитвайки се да помогне на Мартина като се свързваше с нея, колкото може повече. Поради това, че социалните проблеми на Мартина са свързани с по-широки проблеми, и сесиите са организирани повече за групова работа, отколкото за индивидуална, не можем да кажем, че се

За Мартина се оказа много трудно да взаимодейства с групата от свои връстници, поради трудностите й да изгражда взаимоотношения, и като резултат често е била изключвана от групата. От началото на сесиите Мартина започна да си признава чувството, че тя само частично принадлежи на групата, добавяйки към това, че това се дължи повече на собствените й вътрешни борби, отколкото на неприемане от връстниците й. От първата сесия една от нашите цели беше

постигна някаква драстична промяна в нейното поведение. Въпреки това, Мартина имаше своя принос за работата на групата като споделяше своето мнение, и с това привлече вниманието на съучениците и учителите си. В първите няколко сесии Мартина беше тиха, изолирана и малко склонна да изрази себе си, участвайки само в „голия” минимум. В следващите сесии, Мартина започна да се отваря, да говори повече, при необходимост свободно споделяше мнението си, и взаимодействаше с връстниците си. С всяка сесия Мартина се чувстваше все поприета и позитивна към съучениците си, нейните преживявания от първата сесия, сравнени с тези от последната, се различаваха драстично. При крайното оценяване в последната сесия Мартина сподели, че се е чувствала приета. Тя самата отбеляза тази промяна и коментира, че се чувства

по-въвлечена в групата; по-малкият размер на групата, в която тя работи, помогна да се постигне тази промяна. Учителите също съобщиха за позитивна промяна в Мартина. Дейностите във всяка сесия помогнаха на Мартина да започне да споделя своите преживявания с приятелите си и да види, че хората срещат много общи проблеми, което на свой ред й помогна да се справи с психичния блокаж, който допринасяше за страховете й, самотата й и депресията. Учителите й наблюдаваха нейния прогрес и я окуражаваха да участва в активностите с останалите от екипа по време на часовете, както и през свободното си време. Промяната на Мартина беше бавна, поради нейното обсесивно разстройство, което играе огромна роля в социалните й връзки. Като цяло фактът, че Мартина сега вижда себе си различна и в много позитивна светлина, е огромен прогрес.

Денис - намери куража да говори открито. Задръжките на Денис да говори и неговото неразбираемо произношение, което много хора трудно разбираха, го превръщаха в лесна цел за булинг от съучениците му и за хора извън училището. Неговият неясен говор правеше трудно той да общува с останалите и като резултат Денис имаше само няколко близки социални контакти. Когато е в група с близки хора, Денис се чувства защитен и комфортно, и има куража да говори. В началото на проект TranSpace Денис беше много предпазлив и срамежлив сред новите хора в екипа и избягваше очен контакт. Въпреки това Денис присъстваше във всяка работилница, на “Деня на открито” и творческите работилници, и се радваше на активностите. Денис беше един от тримата участници, които

бяха избрани да отидат на международния обмен в Испания. От началото на международния обмен Денис си стоеше с немските си връстници, с които той не се познаваше, защото те бяха от различни групи по този проект. Упражненията по време на международния обмен бяха толкова затрогващи, окуражаващи и мотивиращи, че Денис скоро спря да се стеснява и започна да контактува с другите участници от Австрия и Испания. В своята група Денис бързо започна да общува с австрийските участници. Поради езиковата бариера Денис остана предпазлив с испанските участници, но въпреки това той можеше да поддържа очен контакт и беше доволен да е член на общността. По време на участието си в международния обмен Денис беше много отворен и помагащ на останалите.

Рона - с подкрепа и ръководене, тя намери сили да каже “Не” Причината Рона да започне професионално обучение беше нейната срамежливост и това, че тя не се включваше дори в очен контакт. Освен това тя се въздържаше от използването на думата “НЕ”, защото не искаше да стане непопулярна сред връстниците си.

Нашият главен фокус с това момиче беше да осигурим нейното поведение да бъде наблюдавано в средата на професионалното обучение и да й помогнем да развие умения и доверие, така че да бъде готова за света. Една от най-големите ни грижи беше дали тя ще бъде готова за групови взаимодействия и за това да играе различни роли. Тя отговори на нашите очаквания и се ангажира изцяло с дейностите, в които участва. Ние бързо осъзнахме, че игривите занимания й помагат да се повиши доверието й, и тя стана по–отворена и ангажирана. Тя също така стана по - креативна и весела по време на творческите работилници, дори предлагаше

дейности, които й хрумваха, и обясняваше своите идеи и решения по отношение на дадена задача. При това, ние забелязахме, че за нейното самочувствие и самоувереност беше добре да я окуражаваме, когато тя направи нещо добре. Момичето е по-ангажирано от когато и да е преди, тя се изразява по-ясно и ако не желае да участва в дадена дейност, тя казва “НЕ” и не се чувства виновна от това. Тя се чувства уважавана от другите групови членове, т.к. те се вслушват в идеите й, и е видимо, че тя има повече вътрешна сила, и се превърна от срамежливо, интровертно момиче, във весела, пораснала личност. Премина от пасивна в активна позиция. Заслужава си също така да отбележим, че това момиче намери своя вътрешен глас, в началото на работилниците, тя беше много мека, тиха и подтисната. В края на курса тя се смееше много, помагаше на другите, и дори сама предлагаше някои активности.

Фабио - Помощта никога не е твърде далече!

Фабио е италианско момче, той е на 11 години и има обучителни трудности. Той е много срамежлив, предпочита да шепти вместо да говори високо. Поради това другите деца му се присмиват и го изолират. В училище не постига добри резултати, т.к. за него е трудно да разбере написан текст. Фабио се преструва, че всичко е наред, като постоянно се усмихва, но е видимо, че той не е щастлив в тази ситуация. Нашата надежда е, чрез TranSpace тренинга, Фабио да постигне повече увереност и сила да се справя с проблемите си ефективно и да намери нови приятели. В началото Фабио беше срамежлив и затворен и не искаше да се ангажира в нито една от дейностите. В един момент дори предложи да си отиде вкъщи, защото не се интересувал от другите членове на групата, при което изглеждаше като изгубен. Един от членовете на групата предложи да играят различна игра, наречена “Как да кажем стоп”. Малко по малко започна да се появява промяна във Фабио. Той стоеше в обкръжението си и започна да се въвлича в дейностите. Тонът на гласа му се промени и той се включи в разговор с момче на неговата възраст. Неговата увереност малко по малко се повишаваше. По време на груповото рефлектиране, водещият покани Фабио да изрази чувствата си, като му зададе въпросите “Как се чувстваш днес?”,“Какво ти хареса?”, “Какво не ти хареса?” Тези въпроси окуражиха Фабио да говори високо пред

членовете на своята група. Някои от дейностите бяха особено полезни напр. “Как да кажа СТОП”, “Слепият и немият”, “Скулпторът и глината” Водещите отчитаха напредването на Фабио за деня чрез директно наблюдение. Те твърдо вярват, че всички проведени дейности наистина окуражиха Фабио да говори открито, да изрази своите чувства и нужди, и му внушиха чувство на увереност в себе си. По време на една сесия, той каза на друго дете: “Ти трябва да се отнасяш с мен с уважение, ние работим заедно”!

Хана - Краде нищо друго, освен време. Хана е момиче с обучителни трудности и разстройство с дефицит на вниманието. Хана е от добро семейство и в нашия предварителен разговор с майка й, тя каза, че дъщеря й има проблемно поведение в училище, поради странното си хоби – колекционира емблеми на коли, като ги взема от паркирали коли. Тя върши това с помощта на двама приятели. Когато започнахме групата тя ни каза за “своето хоби” да взема емблеми от колите. Тя намираше тази дейност “страхотна” и нямаше чувството, че прави нещо лошо. Ние се опитахме да проведем дискусия в групата по тази тема и попитахме децата какво те мислят за това, без да осъждаме Хана. Опитахме се да й покажем, че това поведение е акт на агресия към нечия собственост. Очаквахме, че тя ще осъзнае размера на своите действия и на някакво ниво ще разбере неправилността на своите действия. Тя ни разказа ситуация, в която тя и нейните приятели са взели емблема от кола и собственикът на колата ги е видял и започнал да тича след тях, крещейки. Те успели да избягат. Ние изиграхме тази ситуация в групата по психодраматичен начин с размяна на ролите. Когато тя игра ролята на собственика на колата, Хана каза, че тя също би била много ядосана и раздразнена, ако някое дете реши да вземе нейна собственост от колата й, която не му принадлежи. Другите деца бяха поели различни роли в играта и след това споделиха как са се чувствали. След като чу споделеното от тях, тя каза, че може би вече не е толкова “страхотно”. След няколко сесии тя ни каза, че вече е спряла да краде емблеми.

Хана също искаше да ни разкаже за ситуация, каквато имат в училище. В класа й има момче, което е „различно“ от другите. Приятелите на Хана му се подигравали като го наричали с лоши имена. Тъй като не искала да разочарова приятелите си, Хана се присъединявала към тях и също го нагрубявала. Тя каза, че се чувствала зле, докато постъпва така с това момче, но се страхува, че ако го защити, ще изгуби приятелите си. Имахме дискусия по темата и всеки участник имаше възможността да каже своето мнение и да сподели своя опит по темата. След приключване на дискусията, Хана имаше шанса да види в действие случващото се и ефекта му върху останалите.

КАКВО КАЗВАТ УЧАСТНИЦИТЕ ЗА TRANSPACE? Свърши ли ти TranSpace работа на теб?

лед среща за рефлексия на собствения опит от проект TranSpace, участниците в работилниците бяха интервюирани за целите тази книжка.

Ние се надяваме, че Вие ще се радвате да прочетете техните коментари и да откриете сходства между нашите участници и младежите, с които Вие работите!

FUNDACIÓN INTRAS - Испания

“Аз намирам тези сесии много полезни, аз научих повече за своите съученици, техните хобита и минали преживявания.” “Твърде лошо, че свърши. Наистина ми хареса, работата по темата булинг ми помогна да разбера какво да правя, ако ми се случи на мен или на някой от моите съученици. Освен това имах възможността да опозная повече съучениците си.” “Тези работилници бяха много полезни за мен. Аз съм страдал от булинг в миналото и това се промени, но за мен беше предизвикателство и малко възнаграждаващо да споделя преживяванията си със своите съученици и да открия, че те също са имали подобни ситуации.” “Това беше изключително преживяване за мен, наистина харесвах дейностите и много се забавлявах.” “Благодарение на тези работилници аз имах възможност да преживея някои красиви моменти със своите съученици, открих нови неща за тях и размишлявах върху булинг, как той съществува по много различни начини, физически, словесно, в интернет … и за това, че не трябва да се срамуваш да поискаш помощ.”

CHRISTLICHES JUGENDDORFWERK DEUTSCHLANDS E.V - Германия

Mike: “Аз обичам да си говоря с хората и да срещам нови хора. Разбирах се добре с много от моите съученици и преди тези работилници, ние и след това продължихме да се чувстваме добре един с друг.” Agostin: “Намирам работилниците за булинг много полезни. Сега аз мога да помогна на някого, който е обект на булинг, както и на такъв, който упражнява булинг върху друг, за да спре да го прави.” Nadine: “Много трудно е да се бориш с натиска от връстниците си.” Jussuf: “Трудно е да опишеш какво точно е булинг, но сега знам повече за него.” “Радвам се, че не се чувствах като аутсайдер.” Cengiz: “Сега аз знам какво наистина означава булинг.” Sibel: “Сега мога да видя цялата картина” Yussuf: “Наистина ли виждах само това, което исках да видя?” Cem: “В началото се плашех от упражненията за доверие, но след това аз започнах да се чувствам все по-силен и по-силен.” Aysa: “Никога преди това не съм се чувала да плача толкова силно.” Dennis: “Уау, крещенето е енергия!” Nadine: “Работата в екип не е лесна” Christian: “Ние наистина трябва сериозно да мислим за стратегии.”

PROMENTE UPPER AUSTRIA - Австрия

“Г-н Хладнокръвен ме направи по-силен” – 19 годишно момче след упражнението “Остани хладнокръвен!” “Сега аз знам какви са моите граници и докъде мога да стигна” (момче на 17 г.)

“Беше вълнуващо предизвикателство това, че ние сами трябваше да намерим целта си” (момче на 16 г.) по време на “Денят на открито”, когато те бяха навън сред природата и трябваше сами да се ориентират в гората. “Аз научих много по време на упражненията, в които трябваше да прекрача своите ограничения, и бях притиснат до краен предел. Това беше предизвикателно и е добре да правиш нещо, което е предизвикателно, по този начин ние можем да научим повече.” (момче на 22 г.)

“Екипната работа е много важна, аз осъзнах това едва сега, когато се чувствах толкова добре в групата, работейки заедно” (момиче на 18) по време на “Денят на открито”, когато те трябваше сами да се ориентират, да намерят пътя си и да завършат упражнението като екип. “Аз научих, че трябва повече да се отстоявам” (момиче на 19)

“Наличните ресурси наистина ми помогнаха и сега аз знам на какво съм способна” (момиче на 16)

BORGORETE - Италия

“Само добри хора могат да влизат в нашия замък, лошите хора трябва да останат отвън” (Sana, на 11 години) “За да можеш да помогнеш на други, първо трябва да ги разбереш” (Vittorio, 12-годишен) “Не можеш да купиш доверие, трябва да го спечелиш” (Albina, 14 годишна)

ЦЕНТЪР ЗА ПСИХИЧНО ЗДРАВЕ “ПРОФ. НИКОЛА ШИПКОВЕНСКИ” - България “Агресивното поведение често е средство за привличане на внимание в резултат на ниско самочувствие. Насилието кара агресивните хора да се чувстват силни и по-добре. Те не искат да изглеждат слаби пред другите. Те са натрупали много гняв и злоба в себе си” “Агресорите са хора, които имат проблеми в своите семейства, или самите те са били жертва на агресия, или родителите им не им обръщат достатъчно внимание.” “Аз съм горд и щастлив, че помогнах на човек, който зависеше от моята помощ.”

“Намирам го за трудно, щях да падна, без помощта на другите. Ние трябва да се държим заедно и никога да не се отказваме.”

“Един съученик е странен, и като външен вид, и като поведение. Моите приятели му се присмиваха, както правех и аз, поради груповия натиск от връстниците ми. Той вероятно е бил разстроен от нашето отношение към него, Сега знам, че аз бих била разстроена, ако това се случи на мен.”

ОЦЕНКА НА ПРИЛОЖЕНИЕТО НА МЕОДОЛОГИЯТА

ranSpace цели да предостави на децата, страдащи от психични разстройства и обучителни трудности, необходимите инструменти, механизми и психични констелации, с които да могат мислено да се предпазват от насилието на връстниците си, както и от домашното насилие. Също и за да могат да разберат концепцията за насилие като комплексен феномен, който трябва да бъде разглеждан във връзка с различни социални обкръжения. За да постигне тези цели, проектът създаде нова методология – основана на разбирането за пространството и за моделите на взаимоотношения – който да бъде приложен по времето на 6 работилници в 5 различни страни. Като се има пред вид, че човек съществува само чрез социалните си връзки с другите, прилаганата методология се стреми да предложи на целевата група психичния капацитет да могат да трансформират своето интимно и социално пространство в щит за сигурност и пространство за взаимно уважителни творчески дейности, където индивидите могат да съ - съществуват в пространство от взаимно зачитане. Специална грижа при прилагането на методологията беше широко разпространеното ниско самочувствие в целевата група. Това се появи като общ знаменател и главен двигател, който не само стимулира епизодите на насилие, но също и прави невъзможно жертвите да се предпазят от извършителите. Затова беше отделено значително внимание на повишаване на самочувствието на младежите, не само чрез потвърждаване на тяхната психична позиция за лични граници и обхват на социални връзки, но също чрез изследване на различни роли и смени на социални позиции. Така стана възможно

да се повиши капацитета на целевите групи да отстояват своето собствено пространство, независимо от настъпилите промени в социалните обстоятелства. Партньорите, които разработиха методологията, имаха предвид, че самочувствието, като психична категория, възниква в социален контекст и чрез динамиката на взаимоотношенията, следователно е нещо, с което трябва да се справят именно в социални връзки и отношения. Поради това груповата работа и нейната вътрешна динамика заемат централно място в подхода на методологията. Това, което беше удивително в обратната връзка от работилниците, беше изричното и всеобщо признание на децата, че чрез по-доброто опознаване на съучениците си като хора, те станаха способни да: l научат какви са другите по по-дълбок и интимен начин l разберат какви са техните ценности и вярвания l осъзнаят какво ги плаши да общуват с тях Изключително удивително е, че повечето от групите изразиха искрено възхищение от това, че сега те са способни да се свържат със своите съученици на изцяло ново ниво, чрез свързване и споделяне както никога преди това. Още повече, че от дадената от целевата група обратна връзка се вижда, че методологии от този вид – повишаващи социалните умения, доверие и междуличностови групови динамики – са не само полезни, но са и почти задължителни за младежите, за да могат те да си сътрудничат в създаването на приятно социално обкръжение с персонализирани и

емпатични динамики между членовете. Тези открития излизат извън рамките на методологиите за борбата с насилието; това е общо твърдение за естеството на човешките отношения: колкото повече ние знаем едни за други, колкото повече ние научаваме за специфичните характеристики на индивидуалните членове на групата, толкова по-малко способни сме да ги видим като обекти на опозоряване, и повъзможно е да ги видим като интересни и уникални човешки същества. Това прозрение, дадено ни като обратна връзка от целевите групи, подкрепя методологията в това, че работата за развиване на междуличностовите взаимоотношения и груповите динамики не е просто предпочитана, а необходима, ако групата трябва да функционира дълго, без вътрешни динамики на брутални движения между “нас” и “другите”. Интересното е, че младежите показват естествена склонност да се доближават до другите, за да видят кои са те “наистина”; и това е този спонтанен интерес, който има силата да подобри груповите динамики, развиващи открита емпатия и приятелство. Този проект е не толкова за изобретяване на защитни стратегии за индивидуалните жертви на насилие, колкото за новаторски и успешни превантивни мерки спрямо насилието сред връстници, родено извън груповите членове, дошли да се срещнат един с друг като уникални, интересни и чудесни човешки същества. Накратко, груповите членове идваха, за да видят какво е емпатия и какви чудотворни ефекти има тя. И това, как се повишава самочувствието и как хората се чувстват защитени – чрез подкрепа и разбиране на социалното обкръжение. Други резултати, които си заслужава да се отбележат, са за това, как прогресът в

целевата група, както и позитивната обратна връзка от участниците, нарастваха с всяка следваща работилница. Доказателства за това са отговорите на участниците в съответните групи, за нарастване на чувството на сигурност по време на сесиите, свободата да бъдат себе си, чувството за приетост от другите, чувството за сила, благодарение на работата в групата, усещането за уважение от другите и приятно прекарано време в работилниците. Очевидно членовете на целевата група са се чувствали все повече и повече уверени в себе си и приети, за да могат да се впуснат в потока и да си позволят да се отворят към неочаквани преживявания. Единственото твърдение, което получи позитивни, макар и смесени отзиви, беше за това, дали работилниците са ги направили да се чувстват по-силни. Изглежда, че групите са чувствали въздействието на работилниците повече върху междуличностовите и групови динамики, отколкото като индивидуални постижения в нарастване на персоналната сила. По някакъв начин това изглежда позитивен резултат: човек може истински да се почувства по-силен, ако усеща личното си пространство защитено в групата. Главният критерии, по който трябва да оценим качеството и влиянието на работилниците, следователно не е индивидите в групата да съобщават за своята новоспечелена лична сила, а същите тези индивиди да се чувстват приети и защитени в споделеното пространство, напр. чувството за сигурност в собственото си пространство и усещането да си склонен да влезеш в споделено пространство чрез мрежа от взаимоотношения. И ако това е истинският критерий, по който ние искаме да оценим работилниците, ние лесно можем да кажем, че те постигнаха целта си във всяко отношение.

ИЗВОДИ НЯКОИ РАЗМИШЛЕНИЯ

заключение, ние намираме психодрама сесиите, които работиха с проблема булинг, за подходящи за справяне с такава чувствителна тема. Психодрамата е идеален метод за работа с проблем като булинг, който засяга толкова много млади хора, директно или индиректно. Позитивната обратна връзка показва, че тези упражнения могат да бъдат използвани за различни целеви групи и могат да донесат позитивни резултати за кратко време. Относително малката група от 10 души позволява групова работа и също така посвещава време и на индивидите. По-малката група осигурява защитено място за децата, които имат трудности да изразяват свои мнения и да участват в групови дискусии, като дава шанс на всеки да се изрази. Редуването на игри и теория в сесиите помогна на участниците да придобият знания за булинг и да се справят с чувствата си на изключеност и вина. Работата заедно със своите връстници помогна на нашите ученици да подобрят груповите динамики, да постигнат хармония в групата, позволявайки обмен на преживявания и мнения в работилниците на TranSpace. Самият проект, сам по себе си, беше много интерактивен и предизвикателен. Беше много интересно да наблюдаваме личностовото развитие на всеки участник. Ние сме свидетели на изграждането на защитено пространство от участниците чрез упражнения

и игри. Един от учениците в наша група беше особено малтретиран в миналото, което го беше направило неохотно контактен и много срамежлив. Беше много възнаграждаващо да се наблюдава неговата трансформация в човек, който може да бъде част от група, да се отстоява и да каже “НЕ” с напредването на работилниците. Обучителите също се възползваха от опита, това ни помогна да се почувстваме по-сигурни във вътрегруповата комуникация, както и да споделяме своите мисли с увереност. Като цяло, работилниците бяха много успешни. Участниците се забавляваха, както и се учиха да изразяват своите чувства и да казват “НЕ”, ако не се чувстват комфортно в дадена ситуация. Тъй като всяка група имаше много различни потребности, ние като обучители, се стараехме да посрещнем техните очаквания, докато позволявахме на младежите да придобият колкото се може повече умения и опит, изграждайки тяхната самоувереност през цялото време. Всички промени, които бяха правени в структурата на работилниците бяха одобрявани от квалифициран социален работник. Посещенията за обмен между партньорите бяха много позитивни преживявания – младежите имаха възможност да научат повече за различните култури и да срещнат нови хора. За не един от участниците това беше първото им качване в самолет и пътуване зад граница, в чужда

страна. Освен това, по време на сесиите, трите младежи, които преподаваха уроци по танци, имаха възможност да участват в работилниците за обмен, заедно със своите обучители, и също да преподават уроци, което доведе до огромно повишаване на самочувствието им. Ние намираме, че теоретичната и методологичната рамка на тренинга TranSpace беше много ефективна. Всички аспекти на обучение, психодрама, ролеви игри, и театър са доказано ефективни и успешни за всички включени участници. Ние включихме други експресивни техники, като рисуване и колажи, в нашата тренинг програма, и ние виждаме тези методи като много успешни. Ние специално забелязахме, че те са полезни в случаите, в които младежите са срамежливи или твърде смутени да изразят себе си физически или гласово. По отношение на целевата група ние забелязахме, че би било много полезно да включим не само жертви и деца със специални потребности, но също и младежи, които имат проблеми с агресивно поведение. Стабилно придобиване на умения и компетенции за взаимоотношения, би изисквало по-дълго време за интервенции, както и участие на семействата на децата. Ние вярваме, че би било полезно да се организира родителска среща, за да се постигне по-добро разбиране от тях, и да се получи и обратна връзка от родителите. От някои родители получихме обратна връзка, за това, че използваната методология е

ефективна и децата им стават по-спокойни в къщи. Tе разбират какво е агресията, могат да вербализират, и да станат по-толерантни към трудностите на другите хора. Ние имахме някои проблеми, като отсъствия на деца и отпадане от групата. Трябва да имаме пред вид, че когато децата не живеят в пансион, а в дома си, трябва да бъдат довеждани и отвеждани от родители за всяка сесия, а понякога се налагаше и да отсъстват от училище, за да участват в групата. Нашият опит с работилниците показа, че децата трябва много внимателно да се оценят преди приемането им в групата, и че трябва да се съобразим с тяхната възраст и с остротата на техния проблем, което да определя размера на групата и продължителността на сесиите. В България, на практика се потвърди правилото, че за участници на възраст 8 - 12 г., малката група (максимум 4 деца с 2 обучители) е поподходяща. Като цяло, ние сме много щастливи, че бяхме ангажирани в такава професионална и успешна програма. Този опит ни научи, че за обучителите е необходим и сериозен процес на супервизия. Ако можем да направим препоръки, ние бихме предложили да се увеличи продължителността на програмата, специално за булинг работилниците. В заключение, това беше отличен проект и ние съжаляваме, че той приключи.

ДАННИ ЗА КОНТАКТ ако имате някои въпроси За повече детайли за организациите, участващи в TranSpace, моля проверете Website TranSpace. http://www.TranSpaceproject.eu

PROJECT COORDINATOR Sara M Ispierto Email: Proyectos3@intras.es Website: www.intras.es

Nataša Vihar

Email: Natasa.Vihar@um.si Website: www.um.si

Andrea Viertelmayr

Email: viertelmayra@promenteooe.at Website: www.promenteooe.at

Gesa Schiller

Email: Gesa.Schiller@cjd.de National website: www.cjd.de Regional Website:www.cjd-frechen.de

Д-р ГълъбинаТарашоева

Email: cpz_ns@abv.bg Website: www.cpz-ns.com

Michela Lupi

Email: m.lupi@consorzioabn.it Website: www.consorzioabn.it/it

Roy Smith

Email: roy.smith@mrsconsultancy.com Website: www.mrsconsultancy.com

БИБЛИОГРАФИЯ Да отидем в повече детайли… Cluvera, L., Bowesc, L., & Gardnera, F. (2010). Risk and protective factors for bullying victimization among AIDS-affected and vulnerable children in South Africa. Child Abuse & Neglect, 34, 793-803. Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., ... Due, P. (2009). A crossnational profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54(Suppl.2), 216-224. Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66,710-722. Espelage, D. L., Low, S., & De La Rue, L. (2012). Relations between peer victimization subtypes, family violence, and psychological outcomes during early adolescence. Psychology of Violence, 2, 313–324. Jansen, P. W., Verlinden, M., Dommisse-van Berkel, A, Mieloo, C., van der Ende, J., Veenstra, R., Verhulst, F. C., Jansen, W., & Tiemeier, H. (2012). Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school: Do family and school neighbourhood socioeconomic status matter? BMC Public Health, 12, 1-10. Little, L. (2002). Middle-class mothers’ perceptions of peer and sibling victimization among children with Asperger’s syndrome and nonverbal learning disorders. Issues in comprehensive Pediatric Nursing. 25, 43-57. Marini, Z. A., Fairbairn, L., & Zuber, R. (2001). Peer harassment in individuals with developmental disabilities: Towards the development of a multi-dimensional bullying identification model. Developmental Disabilities Bulletin, 29, 170-195. McPherson, M., Arango, P., Fox, H., Lauver, C., McManus, M., Newacheck, P. W., Perrin, J. M., Shonkoff, J. P., & Strickland, B. (1998). A new definition of children with special health care needs. Pediatrics, 102, 137-140. Monchy, M. D., Pijl, S. J., & Zandberg, T. (2004). Discrepancies in judging social inclusion and bullying of pupils with behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 19, 317-330. Monks, C. P., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2005). The psychological correlates of peer victimization in schools: social cognitive skills, executive functions and attachment profiles. Aggressive Behaviour, 31, 571-588. Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L., & Coyne, I. (2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences, and the role of theory. Aggression and Violent Behaviour, 14, 146-156. Montesarchi G, Marzzella E., Novantanove giochi per il teatro, la scuola, l’azienda, il gruppo, Franco Angeli. Morini L., Rossena, R., Giocare con il corpo, Ottavini, 1987

Musil, B., Tement, S., Bakracevic Vukman, K. & Sostaric, A. (2014). Aggression in school and family contexts among youngsters with special needs: Qualitative and quantitative evidence from the TranSpace project. Children and Youth Services Review, 44, 46-55. Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B. & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviours among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, 2094-2100. Norwich, B., & Kelly, N. (2004). Pupils’ views of inclusion: Moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools. British Educational Research Journal, 30, 43-65. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Olweus, D. (1996). The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Centre for Health Promotion, University of Bergen. Shea, B., & Wiener, J. (2003). Social Exile: The cycle of peer victmization for boys with ADHD. Canadian Journal of School Psychology, 18, 55–90. Singer, E. (2005). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities, 38, 411-423. Timmermanis, V., & Wiener, J. (2011). Social correlates of bullying in adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Canadian Journal of School Psychology, 26, 301–318. Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among US adolescents: physical, verbal, relational and cyber. Journal of Adolescent Health, 45, 368–375. Whitney, I., Smith, P. K., & Thompson, D. (1994). Bullying and children with special educational needs. In: P. K. Smith & S. Sharp (Eds.), School bullying: Insights and perspectives (pp. 213-240). London: Routledge. Winnicott, D., Play and Reality, Tavistok Pubblication, 1971 Zolotor, A. J., Runyan, D. K., Dunne, M. P., Jain, D., Péturs, H. R., Ramirez, C., Volkova, E., Deb, S., Lidchi, V., Muhammadi, T., & Isaeva, O. (2009). ISPCAN Child Abuse Screening Tool Children’s Version (ICAST-C): Instrument development and multi-national pilot testing. Child Abuse & Neglect, 33, 833-841.