5 Diario reflexivo en estudiantes de Educación Media Superior José Luis Sánchez Muño

Diario reflexivo en estudiantes de Educación Media Superior

José Luis Sánchez Muñoz

Preparatoria Urbana Enrique Cabrera Barroso, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla joseluis.sanchez@correo.buap.mx

Resumen. Los entornos virtuales de aprendizaje aumentaron de una forma obligada para casi todos los estudiantes, enfrentando a cada alumno a un contexto nuevo, donde tiene que reflexionar sobre sus propias necesidades para adaptarse con éxito a esta modalidad. El diario reflexivo permite al estudiante hacer una autoevaluación sobre su proceso de aprendizaje. En este trabajo se evaluó la aplicación de un diario reflexivo a partir de la revisión del tema “síntesis de proteínas”, en la asignatura de Biología. La muestra incluye a 95 estudiantes de tercer semestre de Nivel Medio Superior de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Los resultados resaltan que la mayoría de los estudiantes reconocen sus dificultades para abordar el tema estudiado a partir del diario reflexivo, fortaleciendo procesos metacognitivos y el pensamiento crítico. Esta estrategia permite al docente valorar las actividades implementadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras Clave: Diario Reflexivo, Diario del Estudiante, Pandemia, Metacognición, Pensamiento Crítico.

Introducción

La pandemia de COVID-19 ha derivado en una crisis, en distintos sectores y niveles. Esta situación ha representado un gran desafío (PNDU, 2020). La propagación del virus fue en poco tiempo y la humanidad se hizo más vulnerable (Kaneda y Greenbaum, 2020). Los efectos son inmensos, no sólo por la alta morbilidad y mortalidad, también por los efectos colaterales en la productividad, el empleo y los ingresos de las familias. La educación no escapa a lo anterior, por lo que esta pandemia ha representado para los sistemas educativos un abrupto cambio no previsto, donde no se trabaja en procesos habituales, planeados bajo el supuesto de normalidad en el ingreso, desarrollo y culminación de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Gutierrez-Moreno, 2020). El docente construye nuevos escenarios que requieren tener una evaluación de cómo se está dando este proceso, la implementación del diario de aprendizaje es una estrategia que genera mucha información de cómo el estudiante está concibiendo su proceso de aprendizaje, a la vez que el docente tiene una autovaloración de cómo implementar sus estrategias didácticas.

Diario

El diario es útil para que el profesor recoja información que le permita situarse en el lugar del alumnado, concebir cómo ven el mundo, sus problemas, necesidades y carencias, de tal forma que a partir de este escenario el docente proponga innovaciones. De acuerdo con Porlán y Martín (1991) el diario es un cuaderno de trabajo, en el que el docente anota observaciones, describe el contenido de los materiales de clase, compara y relaciona información, establece conclusiones y toma decisiones sobre los próximos eventos. Para Zabalza, (1991), los diarios tienen, al menos, cuatro dimensiones: 1) requieren escribir; 2) implican reflexionar; 3) integran lo expresivo y lo referencial, y 4) tienen un componente histórico y longitudinal en la narración, lo que permite tener elementos para una reflexión posterior. Primero se recogen experiencias sobre lo vivido, escuchado y compartido significativamente en clase, o en relación a los contenidos trabajados en el aula y/o ampliados fuera de ella. Después, se analiza el contenido. Y finalmente se toman decisiones para establecer mejoras (Gomez, 2013). Biggs (2005), menciona que los diarios son útiles para recoger el juicio de los estudiantes sobre la relevancia de los contenidos abordados en clase. Por otra parte, para Zabalza (2004), el diario desempeña una función metacognitiva para quien lo elabora, ya que expresa con sus propias palabras la experiencia vivida, lo que implica hacerla consciente y realizar el esfuerzo cognitivo de elaborar un mensaje adecuado para que pueda ser comunicado correctamente. A través del diario el docente puede conocer de forma específica al estudiante, al recoger información singular de cada uno, su trayectoria de vida, percepciones, sentimientos, pensamientos y acciones que los diferencian unos de otros, lo que hace que las narraciones sean únicas y particulares entre sí. Por otra parte, la escritura también permite al estudiante tener un espacio de mayor confianza a la expresión (Gomez, 2013). El diario se ha implementado de diferentes maneras, por ejemplo, antes se hacía en forma de documento y actualmente se ha introducido el uso de recursos digitales. Implica un formato flexible, pues notiene que seguir una estructura o forma determinada. Y las pautas y orientaciones las establece el docente en el transcurso de la asignatura (Sicilia, 1999). Puede abarcar una o varias sesiones de clase, donde el estudiante elabora conceptos y argumentos propios para encontrar sentido a situaciones y problemas sociales que le rodean, y a partir de esta reflexión modificar actitudes y/o hábitos (Gomez, 2013). Se concibe una forma constructivista de los procesos de enseñanzaaprendizaje, desde la óptica del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). En la práctica reflexiva, de acuerdo al modelo de Smyth (1991), se identifican cuatro etapas: a) descripción: ¿qué estoy haciendo?; b) inspiración: ¿qué significa lo que hago?; c) confrontación: ¿cómo he llegado a hacer esto?, y d) reconstrucción: ¿cómo podría hacer las cosas de modo diferente?

De esta manera podemos decir que el diario reflexivo es una estrategia que permite al docente valorar cómo se está dando el proceso de metacongnición en el estudiante y cómo se está promoviendo el pensamiento crítico, los cuales abordaremos a continuación.

Metacognición

Flavell (1976) propone que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que el mismo individuo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos, controlarlos y regularlos. De tal forma que la metacognición es un atributo del pensamiento humano que se relaciona con la habilidad que tiene un individuo para: a) conocer lo que conoce; b) planificar estrategias y procesar información; c) tener consciencia de sus propios pensamientos durante la resolución de problemas; y (d) reflexionar acerca de su propio funcionamiento intelectual (Campione, 1989; Costa, s/f). Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para él, esta se divide en subprocesos como: 1) la meta-atención, que se refiere a la conciencia que tiene cada persona sobre los procesos que usa para la captación de información; y 2) la meta-memoria, que se refiere a la información que tiene almacenada. Tener conciencia de las fortalezas y debilidades del propio funcionamiento intelectual, permite explotar fortalezas, compensar debilidades, y evitar errores en el razonamiento (Nickerson, 1984). Baker (1982), menciona que los déficits sobre los procesos metacognitivos que tiene una persona sobre un tema o situación causan déficits en su ejecución. Por otra parte, también puede servir para tener una forma más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, e incrementar significativamente su capacidad de aprender por sí mismo (Bransfotd et al., 1986; Pozo, 1990).

Los índices de un buen funcionamiento de la metacognición son: a) la planeación del ejercicio cognitivo, organizando estrategias para el logro de alguna meta, por ejemplo, la solución de un problema a enfrentar; b) valorar el grado en el que una meta está siendo lograda; y c) modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no se vean resultados respecto a la meta (Kagan y Lang, 1978; Weisntein y Mayer, 1986). Contrario a lo anterior, Costa (s/f) plantea indicadores de mal funcionamiento metacognitivo cuando: a) se siguen instrucciones o ejecutan tareas sin interrogarse a sí mismo acerca de por qué se hace lo que se está haciendo; b) no interrogarse a sí mismo acerca de las estrategias de aprendizaje propias; c) no evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual; d) no saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado durante el proceso de solución de problemas; y e) no explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de decisiones.

Pensamiento crítico

En el pasado se consideraba que la escuela cumplía su objetivo al enseñar al alumno una multitud de conocimientos, sin embargo, en la actualidad se concibe que uno de los principales objetivos es que el alumno adquiera autonomía intelectual (Jones y Idol, 1990). Díaz Barriga (2001) indica que en muchos programas educativos los profesores de una determinada disciplina como historia, civismo o educación tienen como meta la formación de alumnos críticos, que tomen conciencia o cuestionen su realidad social e histórica, y participen en su papel de actores sociales. Sin embargo, estos agentes educativos tienen poco claro qué es pensar críticamente o cómo puede intervenir pedagógicamente para fomentar dicha habilidad. Para Kuhn y Weinstock (2002), lo fundamental para desarrollar el pensamiento crítico son las competencias metacognitivas y la valoración epistemológica (pensar sobre lo que se piensa), lo que impacta directamente en la enseñanza. Bloom (1956) aporta la “Taxonomía de los objetivos educativos”, en la que propone una jerarquización de habilidades, donde la memoria ocupa el primer nivel, mientras que la comprensión, el análisis, síntesis y evaluación ascienden sobre una pirámide, para conformar el pensamiento crítico. Por otra parte, Piette (1998) agrupa las habilidades en tres categorías: 1) clarificar la información (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones); 2) elaborar un juicio sobre la fiabilidad de la información; y 3) evaluar la información (establecer conclusiones, inferir y formular hipótesis). Ennis (2011), clasifica en dos tipos las actividades de pensamiento crítico, las disposiciones y las capacidades. Las primeras se refieren a las disposiciones que cada persona tiene sobre la apertura mental, la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. Y en la segunda se hace referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar. Bajo este sustento teórico y a partir de la valoración del uso de la práctica reflexiva en los nuevos escenarios que enfrenta la educación, el objetivo de este trabajo es evaluar la aplicación de un diario reflexivo a partir de la revisión del tema “síntesis de proteínas” en la asignatura de Biología I del Nivel Medio Superior.

Metodología

Contexto

La Preparatoria Urbana “Enrique Cabrera Barroso”, es una institución pública que pertenece al sistema universitario de la BUAP. Ofrece sus servicios educativos en dos turnos, matutino y

vespertino. Por la calidad en sus procesos educativos y administrativos ha sido integrada en el Nivel II del Sistema Nacional de Bachillerato.

El promedio de alumnos por grupo es de 38 estudiantes, la edad promedio del alumnado en el NMS oscila entre los 15 y 18 años. A partir de otoño de 2020 las clases se empezaron a impartir a través de Microsoft TEAMS, y se desarrollan de forma sincrónica y asincrónica. El mapa curricular está distribuido en seis semestres y la asignatura de Biología I se imparte en el tercero. La muestra comprende 95 estudiantes de tres grupos, dos del turno vespertino y uno matutino.

Diseño

Se diseñó el diario reflexivo con un cuestionario de seis preguntas abiertas a través de formato forms, el cual se implementó después de impartir el tema “síntesis de proteínas”, en la asignatura de Biología I. Los resultados se analizaron principalmente de forma cualitativa.

Diario reflexivo

1. Explica qué has aprendido sobre la síntesis de proteínas. 2. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta más interesante aprender y por qué? 3. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta menos interesante aprender y por qué? 4. ¿Qué dificultades tuve para entender este contenido? 5. ¿Cómo resolví las dificultades que tuve para entender este contenido? 6. ¿Para qué aspectos de mi vida cotidiana considero importante este aprendizaje?

Instrumento

Se evaluó la implementación del diario reflexivo con una encuesta de cuatro ítems, a través del siguiente instrumento, donde las opciones de respuesta fueron totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo y totalmente en desacuerdo:

A. Esta actividad (cuestionario de seis preguntas) te permitió reconocer lo que has aprendido en el tema “síntesis de proteínas”. B. El responder el cuestionario de las seis preguntas te sirvió para identificar para qué te sirve el tema “síntesis de proteínas”. C. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus dificultades al abordar el tema “síntesis de proteínas”, y encontrar soluciones a estas dificultades.

D. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus fortalezas al abordar el tema “síntesis de proteínas”.

Análisis estadístico: La fiabilidad del instrumento se midió con un alfa de Conbrach en Excel.

Dado la naturaleza de los datos en forma ordinal, se realizó el análisis de correlación con la prueba no paramétrica de Spearman entre cada uno de los ítems, utilizando el paquete estadístico SPSS 21. Los coeficientes de correlación miden el grado de asociación entre dos variables, fluctuando entre -1 ≤ ρ ≤ 1.

Sesión

Comprendió 100 minutos en total, los cuales fueron distribuidos de la siguiente manera:

Inicio 10 min

Se llevó a cabo una lluvia de ideas, realizando preguntas enfocadas a las funciones de proteínas como la melanina, hemoglobina, insulina, y su relación con la fabricación biomolecular.

Desarrollo 80 min

En la primera mitad se abordó el tema de “Síntesis de proteínas”, con preguntas intercaladas o guiadas y se ejemplificaron sus aplicaciones. Posteriormente, en la segunda mitad, se desarrolló de forma colaborativa un “diagrama de flujo de síntesis, maduración, empaquetamiento y distribución de biomoléculas”. Se presentó el instrumento de evaluación (lista de cotejo), con los indicadores de desempeño: selección de la información adecuada de la síntesis de proteínas, presentación de conexiones que intervienen en la síntesis de biomoléculas, organización adecuada de la información, trabajo colaborativo y presentación de al menos tres referencias bibliográficas.

Cierre: 10 min

Se realizó presentación en plenaria y retroalimentación de la actividad.

Resultados y discusión

La fiabilidad del instrumento para evaluar el diario reflexivo tuvo un resultado moderado con una alpha de Conbrach de 0.76. La asociación entre las variables se muestra en la siguiente matriz (Tabla 1), siguiendo la codificación de las preguntas en el apartado 2.4.

Tabla 1. Correlación de Spearman entre cada par de preguntas, siguiendo la codificación del apartado 2.4, p< 0.05.

Preguntas A B C D

A 1

B 0.455 1

P (0.000) C 0.433 0.320 1

P (0.000) (0.002) D 0.451 0.406 0.585 1

P (0.000) (0.000) (0.000)

La mayor asociación se tuvo entre las preguntas C. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus dificultades al abordar el tema “síntesis de proteínas”, y encontrar soluciones a estas dificultades y D. Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus fortalezas al abordar el tema “síntesis de proteínas”, con un valor de 0.585 y p=0.000. En la práctica, para valorar las fortalezas se infiere que se valoran las debilidades, o viceversa, y es por esto que la asociación pudo ser más alta entre estas preguntas. En la Figura 1 se observa que en las preguntas: A. Esta actividad (cuestionario de las seis preguntas) te permitió reconocer lo que has aprendido en el tema “síntesis de proteínas”; B. El responder el cuestionario de las seis preguntas te sirvió para identificar para qué te sirve el tema; y D) Responder el cuestionario te sirvió para reconocer tus fortalezas al abordar el tema, el mayor porcentaje de respuestas fue “De acuerdo”, con 52.6%, 46.3% y 47.4%, respectivamente. Por otra parte, en la pregunta C. Contestar las preguntas del cuestionario te ayudó a reconocer tus dificultades al abordar el tema “síntesis de proteínas”, y encontrar soluciones a estas dificultades, la mayoría contestó estar totalmente de acuerdo, con un 47.4%. Estas respuestas por parte de los estudiantes reafirman que el uso del diario reflexivo fortalece los procesos de metacognición y el desarrollo del pensamiento crítico. De esta manera el estudiante demuestra tener conciencia del grado en que la meta está siendo lograda, es decir, logra reconocer que tanto ha aprendido sobre el tema abordado, así mismo identifica sus fortalezas y debilidades, lo que le permite detectar las estrategias que le fueron útiles para cumplir el objetivo de aprendizaje (Kagan y Lang, 1978; Weisntein y Mayer, 1986).

Analizando las respuestas del diario reflexivo (apartado 2.3), a través de las preguntas abiertas, los estudiantes expresaron principalmente lo siguiente: Para la pregunta 1. Explica qué has aprendido sobre la síntesis de proteínas, contestaron “Es un proceso donde la información genética en los ácidos nucleicos se traduce o copia” y otra respuesta fue “Es un proceso bastante complejo en el que la información genética se traduce en una especie de alfabeto de los 20 aminoácidos”. El estudiante resalta que el tema abordado fue un proceso “bastante complejo”, como docente se puede ver que el estudiante se quedó con las ideas generales respecto al tema, pero no logran profundizar en los detalles del proceso. En la pregunta 2. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta más interesante aprender y por qué? A esta pregunta, al menos el 26% respondió que la transcripción, mencionando algunos detalles que forman parte de este proceso. En una proporción menor, con el 18%, contestaron que la traducción de proteínas. Se hace énfasis en estos dos procesos, pues a criterio del docente, son los procesos fundamentales para explicar el tema “síntesis de proteínas”. De acuerdo con estas respuestas, y la forma de argumentarlas por parte del alumno, se puede concluir que el proceso de “transcripción” resultó ser más interesante por parecer menos complejo que el tema de “traducción”. De forma contraria a lo anterior, en la pregunta 3. ¿Qué proceso de la síntesis de proteínas me resulta menos interesante aprender y por qué? En mayor medida contestaron que fue la “traducción”, por lo que se confirma que el interés de los estudiantes por un contenido de la sesión estuvo relacionado con el entendimiento del proceso, o que tan complejo o sencillo les pareció. Posteriormente en el cuestionamiento 4. ¿Qué dificultades tuve para entender este contenido? Las respuestas más recurrentes fueron, conocer los nuevos conceptos y reconocer cada etapa del proceso abordado. Sin embargo, también los estudiantes que en su mayoría comentaron tener dificultades, las resolvieron consultando otras fuentes de información lo que responde a la pregunta cinco.

Finalmente, para la pregunta 6. ¿Para qué aspectos de mi vida cotidiana considero importante este aprendizaje?, las respuestas comentadas fueron muy generales, como para la vida cotidiana, sabré cómo funciona el cuerpo y como base de conocimiento para una carrera profesional. En este sentido, se observa que a pesar de que en la sesión el docente planteó ejemplos de la vida cotidiana, no es suficiente para que se vuelva significativo en el estudiante, en este caso se sugiere integrar al producto de aprendizaje el para qué servirá el nuevo conocimiento.

Figura 1. Porcentaje de estudiantes que contestaron a cada categoría de respuesta respecto a la pregunta planteada que evalúa el diario reflexivo, siguiendo la codificación de las preguntas A, B, C y D descritas en el apartado 2.4.

Conclusiones y trabajos futuros

El diario reflexivo representa un recurso importante para recuperar las vivencias de los estudiantes. Es fundamentalmente útil en los nuevos escenarios, derivados de la pandemia Covid-19, pues las situaciones en las que se presenta el grupo a clase son heterogéneas, cada estudiante genera su propio espacio para recibir clases, lo cual puede incidir en su proceso de aprendizaje, de esta manera, los docentes pueden recabar información que permita entender el contexto directo del estudiante y cómo concibe el mundo. Lo anterior permitirá diseñar estrategias más cercanas a la realidad del alumno. El formato del diario reflexivo es libre, de acuerdo con los objetivos que el docente desea investigar sobre su propia práctica y sobre la concepción del estudiante. Esto lo hace ser muy flexible en su aplicación, pues se pueden usar diversos recursos, físicos o digitales, desde un cuaderno de clase, hasta formularios, blogs, entre otros. La recomendación es implementar esta estrategia, principalmente en este momento histórico con grandes cambios sociales, donde la educación ha resultado ser uno de los sectores más afectados, y los estudiantes tienen situaciones o condiciones particulares que pueden afectar su desempeño académico.

Agradecimientos

Agradezco la participación activa y disposición de mis estudiantes de la Preparatoria Urbana Enrique Cabrera Barroso para implementar el diario reflexivo en la asignatura de Biología. ■

Referencias

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Autonomización en educación virtual. El caso de la LEF

Eveling Zenteno Villarce1, María Lilia López López2 , Stéphanie Marie Brigitte Voisin3

Facultad de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México 1 eveling.zenteno@correo.buap.mx , 2 marialilia.lopez@correo.buap.mx, 3 sthephanie.voisin@correo.buap.mx

Resumen. El objetivo de esta investigación es conocer y describir las estrategias de aprendizaje encaminadas a la autonomización puestas en marcha por los alumnos. El método que se utilizó fue el cualitativo, cuyo instrumento está integrado por 12 ítems de apreciación (Totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo) y 3 preguntas abiertas. El cuestionario tomó en cuenta cuatro categorías: lengua, enseñanza-aprendizaje, evaluación y recursos digitales. Se optó por una muestra no probabilística, cuyos participantes fueron los estudiantes de Lengua Meta II de la LEF. Uno de los hallazgos más importantes fue la autogestión que desarrollaron los estudiantes con el apoyo de los recursos didácticos virtuales que el docente le proporcionaba. Los docentes deben asegurarse de que el estudiante desarrolle estrategias para su proceso de autonomización, puesto que no todos tienen el mismo estilo de aprendizaje.

Palabras Clave: autonomización, educación virtual, aprendizaje.

Introducción

La autonomización en el aprendizaje de una lengua es una práctica de gran importancia para el desempeño y desarrollo de competencias comunicativas en el estudiante y que debería ser también propiciada por el docente. Para trabajar la autonomización en el estudiante es fundamental considerar estrategias basadas en las metodologías actuales en la enseñanza de lenguas; asimismo, tomar en cuenta el uso de herramientas digitales como apoyo al aprendizaje. El término de autonomía en el aprendizaje ha sido retomado por autores que han realizado estudios sobre este tema; sin embargo, a través de la revisión de literatura existente en torno a este tema, nos hemos dado cuenta de que este término es sinónimo de autonomización del aprendizaje (Bufi, 1999) o bien como aprendizaje autorregulado (Zimmerman, 2010). Para fines de este trabajo de investigación, nos quedamos con el termino autonomización, ya que la propuesta metodológica se basa en los trabajos que manejan este término (Bufi, 1999).

A partir de lo anterior, surgieron las siguientes preguntas que guiaron el presente trabajo:

• ¿Qué estrategias encaminadas a la autonomización utiliza el estudiante de la asignatura

Lengua Meta II de la Licenciatura en la Enseñanza del Francés (LEF) en una modalidad virtual?

• ¿Con qué recursos cuenta el mismo estudiante de la misma materia para reforzar su autonomización?

Con base en las interrogantes anteriores, se estableció el objetivo de conocer y describir las estrategias de aprendizaje encaminadas a la autonomización puestas en marcha, tanto dentro como fuera de la materia de Lengua Meta II, por los alumnos durante el semestre de otoño 2021. Los resultados de este trabajo ayudarán a tener un panorama amplio de las estrategias con las que el alumno dispone, con el objetivo de que el docente atienda, si es necesario, el desarrollo de la autonomización en el estudiante, con el apoyo de herramientas digitales para responsabilizarse de su propio aprendizaje.

Conceptualización de autonomización

El tema de autonomización del aprendizaje, aprendizaje autónomo o aprendizaje autorregulado son conceptos utilizados de manera sinónima y han sido temas estudiados por diferentes especialistas desde hace varios años, considerando que el contexto educativo ha venido cambiando conforme transcurre el tiempo. Por un lado, el aprendizaje autónomo exige de los estudiantes que sean capaces de reflexionar sobre sus fortalezas y sus debilidades, que sean capaces de autoevaluarse de forma crítica, por lo que se necesitan espacios en los que aprendan a evaluar, no sólo su propia actividad sino también la de los demás (Ibarra, y Rodríguez, 2011). Por lo que se requiere que los estudiantes sean críticos y participativos de su propio aprendizaje. Por otro lado, este aprendizaje es un proceso donde el estudiante se autorregula y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socioafectivos. Esta toma de conciencia es lo que se llama metacognición. La autorregulación implica tener conciencia del propio pensamiento y de cómo se aprende. Este modo más profundo de aprendizaje se desarrolla a través de observar en acción las propias conductas adoptadas para aprender (Crispin et al., 2011). Un estudiante autónomo es quien desarrolla competencias en torno a su aprendizaje; 1) competencias para aprender, enfocadas en construir el conocimiento a través del aprendizaje significativo; 2) competencias en torno al pensamiento crítico; 3) competencias para automotivarse en el proceso de su aprendizaje, aplicando estrategias para establecer metas; 4) competencias para comunicarse de modo eficaz y correctamente con los demás; 5) competencias en la resolución creativa de problemas y 6) competencias para saber trabajar en equipo de manera colaborativa en sesiones

presenciales como no-presenciales con el acompañamiento de las TICs (Mendoza, 2017). Complementando la lista anterior, podríamos sugerir las competencias en la autoevaluación de los aprendizajes adquiridos por el estudiante, que él mismo sea capaz de autocriticarse y saber qué estrategias adoptar para alcanzar sus metas y objetivos que se impuso (Ibarra y Rodríguez, 2011). El aprendizaje autónomo en sus principios era considerado como un proceso racional, actualmente el aprendizaje autorregulado abarca más que lo cognitivo, implica más dimensiones como actividades a nivel cognitivo, emocionales, motivacionales, conductuales y ambientales que conllevan al alumno a alcanzar sus objetivos (Fierro y Guevara, 2019). En el aprendizaje de una lengua, la autonomización o autonomía del alumno se puede medir basándonos en las acciones puestas en marcha por él en su proceso de aprendizaje de la lengua, por medio de las intervenciones que ha realizado en los siguientes 4 niveles: 1) en los objetivos; 2) en los contenidos o temáticas; 3) en los manuales o la metodología y 4) en el desarrollo y evaluación del aprendizaje ( Holec, 1999). Para fines de este trabajo, la autonomización del aprendizaje de una lengua se define como el desarrollo de la autonomía de los aprendientes por medio de la aplicación de estrategias de aprendizaje. “… de esta autonomización progresiva suele depender en gran medida el logro de los objetivos de aprendizaje en el marco de la modalidad híbrida en lenguas” (García, 2000). La autonomización es un proceso por el que atraviesan los aprendientes que debe ser promovido y acompañado por los docentes.

El rol del docente en la autonomización del aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje, el docente desempeña un papel importante en la autonomización del estudiante. Existen tres estilos de perfiles de profesores de lengua extranjera en el aula: 1) el maestro en situación de enseñanza dirigida (MED); 2) el maestro propiciador de la autonomización (MAPA) y 3) el asesor en situación de aprendizaje autodirigido (AAA) [1]. En el momento que el docente de lengua extranjera sigue el enfoque comunicativo favorece la autonomización de sus alumnos de una u otra manera, dependiendo también de los requerimientos institucionales y sus antecedentes de su formación docente.

El rol del profesor propiciador de la autonomización se puede abordar desde tres dimensiones: la lengua, el aprendizaje y la evaluación [1]. En cuanto a la dimensión lengua, este profesor no pretende sólo enseñar el idioma sino permitir que el alumno aprenda, se asegura que el estudiante conceptualice las propias reglas gramaticales. En cuanto a la metodología, busca crear microobjetivos dejando que el estudiante proponga objetivos intermedios respetando siempre el programa institucional; haciéndolo más partícipe en los objetivos de su aprendizaje. En torno a la evaluación,

propone la pedagogía del error, sensibilizando al estudiante sobre sus errores invitando al alumno a tomar la responsabilidad de la evolución de sus avances y le informa sobre la necesidad de mejorar en su procesos y resultados. En este rubro se destaca la autoevalución como un proceso de aprendizaje. La autonomización del aprendizaje pone énfasis en que los alumnos adquieran herramientas para reflexionar sobre su propia manera de aprender; en otras palabras, permite al estudiante aprender a aprender. Desde la perspectiva del aprendizaje de lenguas extranjeras, el estudiante está invitado a reflexionar en sus estrategias para desarrollar competencias comunicativas y conocimientos culturales, fomentando la responsabilidad hacia su propio aprendizaje, a esta acción se le llama metacognición. Existe una relación dialéctica entre metacognición y autonomía, la primera es requisito o parte integrante para que se genere la segunda (Velázquez y Sintiesteban, 2019).

La autonomización en la educación virtual

El escenario educativo superior se ha ido tornando a la virtualidad y con ello metodologías que ayuden tanto al estudiante como al docente a crear un ambiente idóneo para el proceso de aprendizaje. A lo largo de los años, la educación se ha apoyado de herramientas para facilitar la comunicación entre docente y alumno. Con los avances tecnológicos y la evolución de la Web, la educación se asiste de apoyos como: plataformas, aplicaciones, softwares, materiales didácticos digitales, entre otros. Asimismo, el acceso a la educación retoma un abanico de opciones: presencial, abierta, mixta, semipresencial, híbrida, virtual y remota; con el fin de hacer llegar el conocimiento y la formación a los actores educativos.

La educación virtual es concebida como sinónimo de educación online mediado por procesos didácticos y de formación tecnológicos (Sanabria, 2020); asimismo, es una modalidad donde el estudiante también es invitado a reflexionar en sus propios procesos de aprendizaje con la guía del docente con la finalidad de potenciar sus competencias y conocimientos. Como toda modalidad, la educación virtual proporciona beneficios para la formación del propio estudiante, como: flexibilidad, formación permanente, autocontrol, aprendizaje activo, socialización, entre otros (García, 2017). Sin embargo, no todos los aprendientes cuentan con estrategias y una formación idónea para tomar cursos de manera virtual; en esta modalidad en la educación superior se perciben aún la deserción y un bajo rendimiento académico, los cuales han sido estudiados en el programa Learning Analytics (LA) cuyo objetivo es desarrollar sistemas que permitan saber cómo producir el aprendizaje autorregulado de los estudiantes (Fierro y Guevara, 2019). Por ende, se enfatiza la importancia de la autonomización del aprendizaje como parte de las estrategias para apoyar al rendimiento académico.

El aprendizaje de lenguas en la modalidad virtual reafirma aún más la importancia de la autonomización, puesto que se da un escenario en donde el proceso de aprender a aprender fortalece el compromiso que tiene el estudiante hacia los conocimientos lingüísticos y culturales de la lengua que está aprendiendo. Para fines de este estudio, la autonomización en la modalidad virtual conlleva al estudiante a tomar decisiones contextualizadas basadas en sus propias necesidades de aprendizaje y apoyándose de elementos internos (la motivación, la autoreflexión, la responsabilidad y la actitud) y externos (materiales didácticos, herramientas digitales, guía de un profesor, entre otras).

Metodología

Este trabajo ha reunido las opiniones de los estudiantes que cursaron la materia de Lengua Meta II de la LEF de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), en una modalidad virtual; lo que lleva a indicar que esta investigación es de naturaleza empírica con enfoque cualitativo; comprendiendo el fenómeno desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2017) bajo este mismo enfoque, el estudio posee un alcance descriptivo. Se recolectaron 35 de 45 encuestas que se consideraron en un inicio, lo que representa un poco más del 75% del total de la población que cursó la materia de Lengua Meta II. El instrumento se elaboró y se adaptó bajo una metodología que aborda el concepto de autonomización del aprendizaje desde tres dimensiones: la lengua, el aprendizaje y la evaluación (Bufi, 2010). Para fines de esta investigación, se optó por agregar una dimensión más, el uso de recursos digitales. La encuesta consideró 12 ítems en total: 3 ítems respecto a información general del estudiante, 8 ítems cuyas respuestas consideraron la siguiente escala de apreciación: totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Asimismo, el instrumento tomó en cuenta 3 preguntas abiertas de opinión por parte de los estudiantes. Las tablas 1 y 2 muestran los ítems de dicho instrumento junto con los resultados obtenidos. Para el pilotaje, revisión y aplicación del instrumento, se recurrió a la herramienta Microsoft Forms. Una vez obtenidos los datos, esta misma aplicación apoyó a su proceso de análisis, obteniendo porcentajes y tablas para la interpretación de resultados. El análisis de la información por parte de las preguntas abiertas se procedió a la categorización nominal.

Resultados

Una vez obtenidos los datos, se procede a describir los resultados, los cuales se presentarán de acuerdo con las cuatro categorías propuestas: 1) lengua, 2) metodología de enseñanza-aprendizaje, 3)

evaluación y 4) recursos digitales. Los datos recolectados muestran que los estudiantes ingresaron a la LEF en el 2020 y 2021. Cabe resaltar que el objetivo de esta investigación es conocer y describir las estrategias de aprendizaje encaminadas a la autonomización puestas en marcha por los alumnos con el apoyo de los docentes. Para la primera categoría referente a lengua, se consideró un ítem respecto a las estrategias que utilizan los alumnos para aprender francés, lo que conllevó a categorizar los datos, obteniendo lo siguiente: el 23% de los datos enfatiza el uso de películas con o sin subtítulos, el 17 % de los encuestados ve videos en la web, el otro 17% escucha música en francés, el 11% realiza ejercicios y repasa los apuntes de la clase, el 9% aprende vocabulario en casa y el resto del porcentaje se reparte en el uso de aplicaciones como Busuu y Duolingo, lectura de textos y diálogos. El siguiente ítem está muy enfocado en el aprendizaje de reglas gramaticales, por lo que se obtuvo la siguiente tabla:

Tabla 1. Estrategias de aprendizaje

Ítem Rango de apreciación en porcentajes

Me apoyo de recursos en línea para practicar en autonomía (páginas interactivas, juegos, etc.)

Me ayudo de ejercicios que resuelvo en clase.

Me apoyo de videos tutoriales que puedo consultar en cualquier momento.

Consulto el material didáctico que el docente proporciona en clase.

Totalmente de acuerdo

De acuerdo Neutro En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

37.1% 34.3% 25.7% 2.9% 0

48.6% 37.1 14.3 0 0

31.3 42.9 22.9 2.9 0

51.4 31.4 14.3 2.9 0

Como se puede observar en la tabla 1, los estudiantes se apoyaron más en el material que les proporcionaba el docente y en los ejercicios que realizaban en las sesiones de clase para el aprendizaje de reglas gramaticales encaminadas a la autonomización. Para la segunda categoría relacionada a la metodología de enseñanza-aprendizaje, se obtuvieron los siguientes datos:

Tabla 2. Metodología enseñanza- aprendizaje

Ítem Rango de apreciación en porcentajes Totalmente de acuerdo

De acuerdo Neutro En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Se me dio a conocer el programa de la materia de Lengua Meta 37.1% 34.3% 25.7% 2.9% 0

Como estudiante me sentí partícipe para establecer los criterios de evaluación, trabajos finales y entre otras actividades de evaluación. 48.6% 37.1 14.3 0 0

Como estudiante me siento partícipe para sugerir actividades basadas en mis necesidades, inquietudes y dudas

En la materia de Lengua Meta, las actividades realizadas fomentan el trabajo colaborativo. 31.3 42.9 22.9 2.9 0

51.4 31.4 14.3 2.9 0

La tabla 2 puntualiza que los estudiantes se sintieron partícipes en los criterios de evaluación y actividades que el docente consideró para la evaluación. Asimismo, un gran porcentaje muestra que las actividades que se llevaron a cabo en las clases fomentaban la participación y colaboración grupal de los mismos alumnos. Dentro de esta misma categoría, se preguntó de qué manera las actividades llevadas a cabo en la clase de Lengua Meta II propiciar la autonomización del aprendizaje, por lo que se recurrió a categorizar los datos, obteniendo lo siguiente: el 35% de los partícipes comentó que a través de actividades comunicativas tanto orales como escritas puso en práctica la autonomización, puesto que se involucró en situaciones auténticas, en donde activaron sus conocimientos previos y se recurrió al trabajo colaborativo. El 29% de los estudiantes mencionó que recurrió a materiales de consulta para ampliar sus conocimientos sobre los temas vistos en clase. Un 12% comentó que la autonomización se dio por medio de la producción de textos orales y escritos, este tipo de ejercicios los conllevó a investigar vocabulario, frases y temas culturales. Igualmente, otro 12% hizo una analogía de la autonomización con el hecho de trabajar actividades en equipo. Existe otro 12% en donde se

manifestó que el hecho de participar activamente en clase, se crea esa autonomización en el aprendizaje. Respecto a la tercera categoría evaluación, los estudiantes afirmaron estar De acuerdo y Totalmente de acuerdo (representando el 80% de las respuestas) en que las actividades realizadas en la materia de Lengua Meta II se cuantificaron puntual y rigurosamente por la parte del docente. De igual manera, en otro ítem, el 72% de participantes mencionó estar De acuerdo y Totalmente de acuerdo en que la autoevaluación es un recurso que se utilizó en esta materia para fomentar la autonomía y reflexión en él. Asimismo, se consideró otro ítem para conocer las estrategias que se usaron en clase para corregir los errores y las faltas cometidas por el estudiante al momento de producir en la lengua francesa. Como dato, se obtuvo que el 28% de los errores se corrigieron de maneral grupal y se retroalimentaron, el otro 17 % son señalados de manera privada por el docente. Un 14% mencionó que el docente proporcionó más ejercicios y práctica para contrarrestar el error cometido. Con menores porcentajes, hubo opiniones donde se mencionaba que el estudiante optó por una estrategia más personal para la autocorrección, como: realizar ejercicios, investigar más del tema relacionado al error que se cometió, estudiar y entre otros. Finalmente, se llegó a la cuarta categoría recursos digitales, en donde se consideró conocer la manera en cómo se desarrolla la autonomización del aprendizaje con el uso de herramientas digitales. En esta categoría se dio a conocer que el 94% de los estudiantes estuvieron Totalmente de Acuerdo y De acuerdo que el uso de herramientas digitales fomenta la autonomía en su aprendizaje; ya sea para ampliar conocimientos, resolver dudas, desarrollar competencias comunicativas, ejercitando un punto gramatical, buscar información para realizar trabajos individuales o grupales, ver videos tutoriales para la solución de dudas, usar aplicaciones para realizar trabajos académicos y para su autoevaluación.

Discusión de resultados

La autonomización del aprendizaje es un tema que se ha estudiado durante varios años. En este caso en concreto, este tema viene a resaltar el aprendizaje en una modalidad virtual. Los resultados mostraron que, en la materia de Lengua Meta, el docente trabajó la autoevaluación como apoyo al aprendizaje, cuyo beneficio exige a los estudiantes ser más críticos de su propio conocimiento y de sus avances (Ibarra y Rodríguez, 2011). Es importante destacar que, en la clase de Lengua Meta, los participantes manifestaron que ciertas estrategias que utilizó el docente para el desarrollo de competencias comunicativas también los conllevó a desarrollar su autonomía, ya que involucró la activación de conocimientos necesarios

para concretar las tareas propuestas por el docente; lo anterior viene a reforzar que un estudiante autónomo es quien desarrolla competencias para aprender y motivarse (Mendoza, 2017). Sin duda, el rol del docente es imprescindible para que el estudiante desarrolle su autonomización en el aprendizaje de una lengua extranjera; aunque los datos recolectados en este trabajo mostraron que el docente sí propicia la autonomización, existe otra parte en que se menciona que el mismo docente no deja de ser tan rígido y controlador en las diversas actividades. Por ello, el docente debe de fomentar la autonomización en el estudiante haciéndolo participe en actividades y decisiones en pro de su aprendizaje (Bufi, 1999). Por último, el uso de recursos virtuales conllevó al estudiante a adoptar una actitud más autónoma; aunque no se sabe el grado de aprovechamiento académico, con los resultados se puede inferir que los recursos utilizados proporcionaron un beneficio para el desarrollo de competencias comunicativas en la lengua extranjera, al momento de buscar un apoyo extra con el uso de plataformas, aplicaciones, videos, sitios webs y entre otros recursos virtuales. Lo anterior incitó al estudiante a activar su aprendizaje y a adoptar estrategias más convenientes (García, 2017).

Conclusiones y trabajos futuros

Respondiendo a las preguntas que guiaron este trabajo, se alude que las estrategias puestas en práctica por los estudiantes encaminadas a la autonomización de su aprendizaje están basadas en el desarrollo de competencias comunicativas y son aquellas que el docente utiliza o les aconseja para ampliar sus conocimientos y desarrollar competencias; por lo anterior, sería importante que el docente cuente con una formación integral (conocimientos en tecnología educativa, en didáctica y en la lengua extranjera a enseñar) para aprovechar las ventajas que proporcionan las herramientas digitales en la enseñanza de una lengua extranjera. De igual forma, el docente funge aún como un propiciador de la autonomización, él es el que traza el camino y apoya al estudiante a adoptar una actitud más reflexiva y participativa en su aprendizaje, ya sea dentro y fuera de clase. Con este estudio, nos dimos cuenta de que la modalidad virtual no está exenta de la falta de actitud hacia el desarrollo de la autonomía; al contrario, como docente hay que concientizar al estudiante en hacer uso responsable de los recursos digitales para aprender una lengua. Finalmente, una de las limitantes que se tuvo para esta investigación fue que al inicio este trabajo estaba destinado en recolectar datos por parte de los docentes; sin embargo, el factor tiempo conllevó a recolectar información de los docentes a través de la opinión de los estudiantes. Por lo tanto, sería de gran pertinencia realizar un estudio desde el punto de vista de la enseñanza. Asimismo, diseñar un curso basado en estrategias para propiciar en el estudiante una actitud más reflexiva en su

propio aprendizaje sería muy pertinente, no sólo para aprender una lengua extranjera, sino para otros ámbitos de la vida profesional y personal del mismo alumno. ■

Referencias

Bufi, S.(1999). El maestro propiciador de la Autonomización. Los Nuevos Roles. Editora Chavez, S.M. Colección Aprendizaje autodirigido 2. Unam, Cele, pp. 61-71. Crispín, M. L., Caudillo, L., Doria, C. y Esquivel, M. (2011). Aprendizaje autónomo. En M. L. Crispín. (Ed). Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia (pp. 49-65). UniversidadIberoamericana.http://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/dcsypuia/2017051703 1227/pdf_671.pdf. Fierro, W. R., Guevara, C. (2019). Modelos predictivos para la detección de problemas en el aprendizaje autónomo en estudiantes de educación superior modalidad virtual. (Spanish). CISTI (Iberian Conference on Information Systems & Technologies / Conferência Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação) Proceedings, 1–6. Garcia, J. (2000). Estrategias, tareas y procedimientos en la autonomización en el aprendizaje de lengua extranjera por futuros maestros. http://www.redined.mec.es/oai/indexg.php?registro=011200130048. García, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2),9-25. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=331453132001(2017). Hernández -Sampieri, R y Mendoza, C. (2018). Las rutas cuantitativa cualitativa y mixta. In metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. Holec, H. (1991). Autonomie de l’apprenant : de l’enseignement à l’apprentissage. Education permanente, 107, 1-5. http://epc.univ-lorraine.fr/EPCP_F/pdf/Autonomie.pdf. Ibarra, M. S. y Rodríguez, G. (2011). Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo: reflexiones desde la competencia percibida por los estudiantes universitarios. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 14(4), 73-85. Mendoza, Y. D. S. (2017). Aprendizaje autónomo y competencias. Dominio de las Ciencias, 3(1), 241-253. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?código=5907382. Sanabria, I. Z. (2020). Educación virtual: oportunidad para «aprender a aprender». Análisis Carolina, (42), 1. https://www.fundacioncarolina.es/wp-content/uploads/2020/07/AC-42.-2020.pdf.