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Aula 01
Considerações sobre ensino musical no Brasil Professor convidado: Maestro Abel Rocha “Os educadores musicais do início do século XX constituem-se em pioneiros no ensino da música. Como se viu, num período histórico não muito distante, não havia preocupação específica em cuidar do desenvolvimento e do bem-estar da criança, ou mesmo do jovem e do adulto. A intenção do ensino variava a cada época, de acordo com a maneira pela qual a criança e o jovem eram vistos em determinada sociedade, bem como com a visão de mundo e os valores eleitos por essa sociedade. No século XIX que findava, essa intenção concentrava-se, antes de mais nada, na produção de bons intérpretes musicais; no âmbito acadêmico, o que se buscava era excelência no conhecimento técnico/instrumental e científico.” (FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. São Paulo, Edunesp, 2005, p.190 ) Podemos citar os jesuítas como os pioneiros no ensino de música no Brasil. Porém, esse ensino não visava a musicalização enquanto finalidade artística ou profissional, mas a catequização para a igreja cristã. Assim, entende-se o porquê de o ensino no país, inclusive o ensino musical, ter se iniciado nos colégios religiosos, que trouxeram esse costume das práticas europeias, através dos coros de igrejas. No século XIX, após a expulsão dos jesuítas e uma grande reforma no ensino realizado pelo Marques de Pombal, o ensino da música foi minimizado dentro do ambiente escolar e transferido para outros espaços – conservatórios, academias, aulas particulares –, o que propiciou o aparecimento de estilos diferenciados, tanto na produção de música sacra quanto a secular. O ensino de música passou a ser oferecido nos conservatórios, que propunham-se a formar, em sua maioria, intérpretes dos mais variados instrumentos. Vários e importantes conservatórios e escolas de música foram fundados no Brasil (Rio de Janeiro, Belém do Pará), responsáveis pela formação de uma imensa legião de instrumentistas e compositores, que por sua vez, buscavam aprimorar seus estudos e sua carreira profissional em centros musicais importantes na Europa. No século XX, uma grande disseminação do estudo da música, ou mais especificamente, da prática de execução de música vocal em conjunto, veio com o Canto Orfeônico, implantado em 1930 pelo maestro Heitor Villa-Lobos. Para ele, o canto orfeônico continha e oferecia “todos os elementos fundamentais para uma verdadeira função musical, como a educação rítmica, a percepção auditiva, a formação de acordes e o conhecimento de repertório”. O projeto foi apoiado pelo então presidente da época, Getúlio Vargas, também com objetivos mais populistas que educacionais. Com o fim da era Vargas, em 1945, e a morte de Villa-Lobos em 1959, as iniciativas musicais na educação básica nacional foram praticamente enterradas. Em 1971, o governo militar instituiu a obrigatoriedade da Educação Artística, juntando os conteúdos de artes cênicas, plásticas e música em uma única matéria. Muitos teóricos modernos consideram essa junção uma das razões pelo enfraquecimento da formação musical e artística como um todo.
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Ensino de música hoje Somente em 1996, com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) foi novamente determinada a separação das disciplinas de educação artística. No artigo 26, consta que os currículos do ensino fundamental e médio devam apresentar base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A Lei de nº 11.769, de 19 de agosto de 2008, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - 9.394/96, e inclui o parágrafo 6º, com a seguinte redação: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.” O parágrafo segundo diz que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Segundo a lei 11.769, os sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptar às exigências estabelecidas. Portanto a partir de 2011, o ensino de música volta a ser conteúdo obrigatório. Em seu artigo O ensino de música no Brasil, Glacy de Oliveira nos diz que “Os conceitos mais atuais de Educação Musical, incansavelmente discutidos também na Pós Graduação em Música do Brasil, dão conta de que a formação musical significa muito mais do que o treinamento para tocar um instrumento musical ou cantar em um Coral, infantil ou adulto: o educador musical contemporâneo, apoiado em abordagem interdisciplinar, apresenta conteúdos através de jogos, canções, dramatizações, estórias (sic) , atividades escritas, recursos visuais e auditivos condizentes com a faixa etária, além de estratégias específicas para estimular e desenvolver habilidades motoras e musicais, a percepção auditiva e visual, a expressão corporal e vocal, a vivência e a criatividade nas diversas atividades.”
MONTI, Ednardo Monteiro Gonzaga. Canto orfeônico: Villa-Lobos e as representações sociais da era Vargas. Petrópolis, Rio de Janeiro: UCP [s.n.], 2009. Dissertação de Mestrado do Curso de Pós Graduação Stricto Sensu da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis, 1º Semestre de 2009. Disponível em : http://dominiopublico.qprocura.com.br/dp/110470/canto-orfeonico-villa-lobos-e-asrepresentacoes-sociais-da-era-vargas.html ALMEIDA, Ana Cristina Cezar Sawaya. A música no embate metodológico entre a educação jesuíta e a educação pombalina: os acordes finais. Tese e dissertações Biblioteca digital USP.2010.
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Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-10082010140457/publico/2010_AnaCristinaCezarSawayaAlmeida.pdf FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Música e meio ambiente - três eixos para a compreensão do pensamento de Murray Schafer. Artigo. Disponível em: http://ebookbrowse.com/marisa-fonterrada-schafer-musica-e-meioambiente-pdf-d41207880
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Aula 02
Panorama da história da educação musical
Desde a Antiguidade a música ocupa espaço importante na sociedade. Para os gregos a importância da música era grande na formação dos jovens, colaborando para a formação do caráter e da cidadania, promovendo o bem estar e determinando as normas de conduta moral. Dada essa importância, deveria ser tarefa do Estado.
Com a conquista da Grécia pelo Império Romano, muito da cultura musical grega passou a ser praticada em Roma, mas com alterações principalmente quanto à finalidade da música: a importância era dada mais à execução e à prática do que a
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qualquer outro fim. Conceito que se reverte no final da Antiguidade se aproximando novamente aos ideais gregos.
Na Idade Média a história do ensino de música se vincula à Igreja: Dentro do entendimento da música como louvor a Deus, e ao lado da visão teórica, constituindo-se a Igreja na grande disseminadora de conhecimento, o controle do aprendizado musical lhe é confiado e, embora ainda não se possa falar em “educação musical” na acepção de hoje que se dá ao termo, a atividade prática de música com a presença de crianças é considerada um de seus pontos principais. Era fundamental para a Igreja medieval que o cantochão fosse corretamente transmitido, pois fazia parte da disseminação da fé cristã, um dos principais elementos da unidade do culto num de seus momentos de grande expressão. Daí a razão da criação das scholae cantori, que se expandiram com o Papa Gregório desde o final do século VI (Fonterrada, 2008, p.35-36). Papel importante foi o do monge beneditino Guido D’Arezzo, por volta do século XII, que acabou criando “métodos” com que pudesse ensinar mais rapidamente os monges a cantarem, através da notação musical em desenvolvimento.
É na Renascença, a partir do século XVI que começam a existir as primeiras escolas de formação básica em música, de formar músicos profissionais.
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Essas escolas, conhecidas como “conservatórios”, eram, na verdade, orfanatos. Veneza contava com uma importante escola de meninas, enquanto Nápoles era reconhecida por seus “orfanatos” musicais para meninos, o primeiro dos quais criado em 1537. Essas escolas recebiam a denominação geral de Ospedale (hospitais). Esse período coincidiu com a mudança da maneira de ver a infância, por parte da sociedade e da família; o hábito de deixar a criança por conta de aprendizes, em convivência direta com adultos, se modificou. A educação começou a ser organizada nos colégios e seminários e a criança a ser encarada com maior responsabilidade pela família e por autoridades da Igreja e do Estado do que fora nos séculos anteriores. Nesse contexto o aparecimento dos Ospedali destinados à educação musical de crianças e jovens acompanhava a tendência da época e a visão de mundo da sociedade, que reconhecia sua responsabilidade na formação dos seres humanos (Fonterrada, 2008, p. 48).
É a partir dos séculos XVII e XVIII que a educação musical se desvincula da Igreja. Após a Revolução Francesa sai das igrejas, dos palácios e chega ao povo. Aparecem os primeiros sistemas de baixos cifrados e podemos citar os precursores dos métodos ativos do ensino de música, o principal deles, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Rousseau é o primeiro pensador da educação musical a apresentar um esquema pedagógico especialmente voltado para a educação musical. De acordo com ele, as canções devem ser simples e não dramáticas, e seu objetivo é assegurar flexibilidade, sonoridade e igualdade às vozes. As ações propostas não incluem a leitura musical, que só deveria ocorrer anos mais tarde (Fonterrada, 2008, p.60).
Referência FONTERRADA, Maria Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo, Edunesp, 2008
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Aula 03
Metodologia do ensino da música O que é metodologia? De acordo com o dicionário Aurélio, a palavra metodologia tem origem grega: méthodos +logos. Sabendo o significado de logos – estudo, saber – e de méthodos – “caminho para chegar a um fim”, podemos dizer que metodologia é, basicamente, o estudo dos métodos. Assim, podemos pensar na metodologia do ensino de música como o estudo dos métodos, sistemas e abordagens de ensino musical estabelecidos no decorrer da história, na sua compreensão e questionamento com o objetivo de adaptá-los aos diversos contextos da prática docente.
Trilhando o caminho Conhecendo as origens do pensamento em educação musical e seu desenvolvimento, podemos traçar o caminho que pretendemos trilhar nas aulas de educação musical. Esse processo envolve a constante análise do conteúdo e do contexto em que os alunos estão inseridos para a determinação das estratégias a serem escolhidas. O papel do educador musical é recolher o máximo de informações sobre as práticas de ensino existentes para poder realizar as atividades mais adequadas à concretização de suas propostas de conteúdos. É preciso conhecer as diferentes abordagens de ensino e as diferentes correntes de pensamento para poder realizar práticas dinâmicas e adequadas às diferentes realidades encontradas em sala de aula.
Formação do professor Para justificarmos a importância do estudo da metodologia de ensino e prática da educação musical – e até da necessidade da licenciatura em música – é importante refletirmos sobre o objetivo das aulas de educação musical nas escolas de educação básica e sobre a formação do professor dessa disciplina. Muitas vezes o professor de música tem apenas formação em seu instrumento, como lemos em PENNA (2007): Sem dúvida, a idéia de que, para ensinar, basta tocar é correntemente tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de música, caracterizado pela ênfase no domínio da leitura e escrita musicais, assim como da técnica instrumental, que, por sua vez, tem como meta o “virtuosismo”. Presente em muitas escolas especializadas – dos conservatórios a bacharelados e pós-graduações –, este tipo de ensino, baseado na tradição, é bastante resistente a transformações, mantendose como referência legitimada para o ensino de música. Nesse contexto, costumamos “ensinar como fomos ensinados”, sem maiores questionamentos, e desta forma reproduzimos: a) um modelo de música – a música erudita, notada; b) um modelo de fazer musical; c) um modelo de ensino. E a verdade é que tais modelos são bastante restritos, se comparados à larga e multifacetada presença da música na vida cotidiana. Consideremos que esse modelo tradicional pode formar bem instrumentistas – de instrumentos tradicionais, com ênfase na prática
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solista, em busca do virtuosismo. E consideremos ainda que esses instrumentistas podem formar outros instrumentistas – ensinando como foram ensinados e reproduzindo o modelo de música, de fazer musical e de ensino. Mas qual o alcance dessas práticas pedagógicas? Enquanto isso, diferenciadas manifestações musicais têm intensa presença na vida cotidiana do mundo contemporâneo, onde cumprem diferentes funções significativas, constituindo um imenso e diversificado patrimônio musical. E na escola de educação básica? A educação musical das crianças e jovens é apenas “informal”?
Objetivos A educação musical na escola de educação básica deve ter como objetivo familiarizar o indivíduo com a linguagem musical através da experiência, desenvolver a escuta ativa e consciente, ampliar seus conhecimentos musicais adquiridos na vida cotidiana, sua sensibilidade estética e artística para que possa ultrapassar as imposições do seu meio social e cultural, desenvolvendo seu senso crítico, imaginação e criatividade e não o aprendizado do código musical e a prática instrumental com o objetivo de formar um músico profissional. Segundo Hentschke (1995), muitos alunos deixaram de gostar da aula de música porque seus professores priorizavam o estudo da teoria musical, entendida como domínio da leitura e da notação musical tradicional, totalmente desvinculado da vivência musical dos alunos, tornando a aprendizagem musical enfadonha e sem significado imediato. Para que isso não aconteça é necessário que o professor explore ao máximo as possibilidades oferecidas pelos métodos tradicionais e pelas novas propostas surgidas a partir da segunda metade do século XX, que serão abordadas nesta disciplina.
Referência HENTSCHKE, Liane. Educação Musical e a Música de Massa. Art 022, Revista da Escola de Música da Ufba, Salvador, p. 129-132, 1995. PENNA, Maura. Não basta tocar: discutindo a formação do educador musical. Revista da ABEM, n. 16. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista16/revista16_artigo6.pdf)
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Aula 04
Da obrigatoriedade das aulas música nas escolas de educação básica A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, regulamenta o sistema educacional brasileiro. O capítulo II trata da educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e em seu artigo 26 diz: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Desde a publicação da LDB, em 1996, o ensino de arte era descrito no parágrafo 2, sem especificação: § 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Somente em 2008 a lei nº 11.769 de 18 de agosto alterou a LDB tornando obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio: § 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo. Ou seja, o planejamento pedagógico das aulas de artes deve abranger também as outras áreas artísticas além da música, que é a única disciplina – e não mais atividade – obrigatória. O Artigo 2º, tem o seguinte texto: Art. 2o O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único: Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação específica na área. Embora o Artigo 3º da lei nº 11.769 estabeleça que os sistemas de ensino teriam três anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas nos artigos 1 e 2 a partir da data da publicação da lei em 18 de agosto de 2008, ou seja, entre outras adequações que as próprias escolas deveriam providenciar, os profissionais interessados em lecionar música na educação básica teriam três anos para buscar a formação específica exigida pela lei, o artigo 2 recebeu o veto do então presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva. Leia o trecho seguinte, que explica as razões do veto: No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza sobre o que significa ‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a música é uma prática social e
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que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto. Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses conteúdos. Com isso, o grande desafio que surge com a Lei 11.769 é a formação de professores, ainda que não seja obrigatória. Segundo os dados do Censo da Educação Superior, de 2009, existiam no Brasil 2.405 vagas presenciais e 1290 vagas em ensino a distância nos cursos de licenciatura em música. Em 2009, 745 alunos formaram-se professores de música no Brasil. Tendo formação acadêmica em música ou não, a questão que fica é: qual deve ser o conteúdo das aulas de música nas escolas de educação básica? O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Os parâmetros curriculares nacionais são referências de conteúdo elaboradas pelo governo federal com o objetivo padronizar o ensino no país. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), “os PCN resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e se constituem em uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às Escolas” Podemos encontrar o conteúdo das aulas de música nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino das Artes (PCN – Artes): primeiro ciclo (1ª a 4ª séries) e segundo ciclo (5ª a 8ª séries). É muito importante conhecer os conteúdos, abordagens e estratégias listados nos PCNs para saber em que medida eles podem ser utilizados em sala de aula ou não.
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Aula 05
Villa-Lobos e o Canto Orfeônico Origem do canto orfeônico Originado na Europa do século XIX, o canto orfeônico era uma proposta de canto coletivo, diferentemente do canto coral, dirigido a cantores amadores, sem exigência de domínio de técnica vocal. Idealizado como ferramenta de alfabetização musical para ser implantado na escola regular. A prática do canto orfeônico já existia no Brasil antes de Villa-Lobos. Tido com um método moderno na época, foi utilizado nas escolas públicas de São Paulo nas décadas de 1910 e 1920 pelos educadores Carlos Alberto Gomes Cardim, João Gomes Júnior e os irmãos Lázaro e Fabiano Lozano, entre outros, com o objetivo de ampliar o alcance da música e renovar o ensino que acontecia nos conservatórios.
O projeto de Villa-Lobos Embora não cite em nenhum momento a prática do canto orfeônico que acontecia em São Paulo, acredita-se que Villa-Lobos tivesse conhecido o trabalho que era realizado. Para Villa-Lobos o objetivo do canto orfeônico era atingir grandes quantidades de pessoas promovendo a socialização do ensino musical possibilitada pela obrigatoriedade no sistema público de educação. “Villa-Lobos também entendia o canto orfeônico como elemento educacional propiciador da formação cívica dos educandos, objetivo do compositor ao implantá-lo nas escolas. Esse objetivo seria conseguido por meio do trabalho com um repertório musical cujo cerne baseava-se na pesquisa, arranjo, estudo e execução de música nacional e folclórica. A música folclórica, segundo VillaLobos, seria a que mais facilmente a criança assimilaria, pois que se constituiria por melodias “com as quais as crianças já se havia familiarizado espontaneamente, isto é, os brinquedos ritmados, as marchas, as cantigas de ninar ou as canções de roda” (1946, p.35)”. (LISBOA, 2005) Adotado oficialmente no ensino público brasileiro, em nível federal, com a assinatura do Decreto nº 19.890 pelo presidente Getúlio Vargas em 18 de abril de 1931 que tornou o canto orfeônico disciplina obrigatória nos currículos escolares nacionais por três décadas (1930, 1940 e 1950). Implantado inicialmente em Brasília, espalhou-se pelo resto do país após um processo progressivo de formação de professores, considerado indispensável para que o canto orfeônico fosse adotado nas escolas públicas. Com o objetivo de uniformizar a implantação do canto orfeônico foi criada em 1932 a SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística), instituição que promovia, entre outras atividades, cursos para a formação de professores, inicialmente ministrados pelo próprio Villa-Lobos. Entres as atividades organizadas pela SEMA podemos citar as concentrações orfeônicas: apresentações públicas que reuniam milhares de pessoas – alunos e professores de escolas no Rio de Janeiro – realizadas em estádios de futebol nas datas cívicas.
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Imagem do Estádio São Januário (RJ) com 40 mil alunos e professores de canto orfeônico, regidos por Villa-Lobos em 1942.
Em 1942 a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, no Rio de Janeiro especializado na formação de professores das escolas públicas, contribui para a difusão do canto orfeônico em outros estados. Surgem também instituições de ensino semelhantes ao CNCO espalhadas pelo Brasil como o Conservatório Paulista de Canto Orfeônico, em 1947. Segundo LISBOA (2005), o projeto desenvolvido por Villa-Lobos assentou-se, também, nos ideais nacionalistas e civilizadores, demonstrados pela ênfase em padrões morais baseados no nacionalismo e patriotismo, difundidos por meio das letras das canções; e em um desenvolvimento artístico por meio da inserção de um padrão de audição pautado nos modelos tonais, contrário às vanguardas musicais que tomavam forma no Brasil (Movimento Música Viva). Como dito anteriormente, vigorou como obrigatoriedade no ensino musical das escolas por trinta anos até ser substituído pela disciplina Educação Musical, mudança publicada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961.
Programa de ensino O programa de ensino do canto orfeônico constituía-se de 6 unidades didáticas: elementos Gráficos da notação musical, elementos rítmicos, elementos melódicos, elementos harmônicos, prática orfeônica (exercícios de respiração, afinação orfeônica, efeitos orfeônicos, exercícios de vocalização, manossolfa falado e entoado a uma e várias vozes, manossolfa cromático, execução de marchas e hinos a uma e várias vozes, entre outros) e história e apreciação musical (lendas brasileiras, audição de discos, palestras sobre música e compositores nacionais, noções de história da música, organização de orfeões no Brasil e exterior, música indígena, portuguesa e espanhola, folclore nacional, gêneros musicais, evolução da orquestra, entre outros).
Material O repertório escolhido por Villa-Lobos para a prática do canto orfeônico engloba canções, hinos, e marchas, material didático teórico utilizado nos cursos de formação de professores e os seguintes livros oficialmente (LISBOA, 2005):
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a) Guia Prático (editora Irmãos Vitale, 1945). Originalmente planejado em 6 volumes, teve somente o primeiro publicado. Com 137 canções folclóricas infantis, nacionais e estrangeiras, explicadas minuciosamente no “quadro sinótico” que aparece junto ao índice. b) Solfejos (editora Irmãos Vitale, 1940): obra publicada em dois volumes destinada ao aprendizado e ao exercício de teoria musical.
c) Canto Orfeônico: obra publicada em dois volumes (editora Irmãos Vitale respectivamente 1940 e 1951), contendo uma coletânea de canções e marcha escolares de cunho cívico-patriótico e canções folclóricas recolhidas (algumas delas adaptadas com novos textos): - 1º volume: Marchas, Canções e Cantos Marciais para a Educação Consciente da “Unidade de Movimento” - predominam marchas e canções de caráter cívico; - 2º volume: Marchas, Canções, Cantos: Cívicos, Marciais, Folclóricos e Artísticos para a formação consciente da apreciação do bom gosto na música brasileira predominam canções folclóricas.
Villa-Lobos orientava que além desses livros cada instituição de ensino deveria preparar hinos e canções próprias, de acordo com a orientação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico.
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LISBOA, Alessandra Coutinho. Villa-Lobos eo canto orfeônico: música, nacionalismo e ideal civilizador. Dissertação de mestrado. UNESP, 2005. Diponível em: http://www.ia.unesp.br/pos/stricto/musica/teses/Alessandra_Lisboa.pdf
Referência VILLA-LOBOS. Guia Prático. São Paulo: Irmãos Vitale, 1945. ______. Educação Musical. Boletim Latino Americano de Música, Montevidéu, p. 495 -588, 1946. ______. Solfejos: originais e sobre temas de cantigas populares, para o ensino de canto orfeônico. São Paulo: Irmãos Vitale, 1940a.
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Aula 06
A Rítmica de Émile Jaques-Dalcroze Filho de pais suíços, Émile Jacques-Dalcroze nasceu em Viena no dia 6 de julho de 1865. Compositor e professor de regência, solfejo, harmonia e composição no Conservatório de Genebra a partir de 1892, é através da observação das dificuldades e deficiências dos alunos e da experimentação de novas abordagens do ensino da música que se dá a origem de seu método: a Rítmica. Divulgada publicamente em 1905, logo foi apresentada em Berlim, Londres, Berna e Montreaux. Em 1915 cria o Instituto Dalcroze de Genebra, responsável pelo ensino do método até os dias de hoje.
O que é a Rítmica de Dalcroze? Encontramos em RODRIGUES (s.d.) a resposta a esta pergunta: É um método ativo de educação musical mediante o qual o sentido e o conhecimento da música se desenvolvem através da participação corporal através do ritmo musical. Podemos, para maior esclarecimento, dizer que é um solfejo corporal que permite uma maior compreensão da linguagem musical, de nossa personalidade e dos demais. É também uma educação múltipla, aberta a todas as experiências que se inclina ao desenvolvimento da psicomotricidade e da criatividade. A Rítmica faz intervir simultaneamente em cada exercício os três componentes bases da natureza infantil: · Seu instrumento físico (corpo) · Sua capacidade de pensar e refletir · Seu poder de imaginação ao qual está ligado o desenvolvimento de sua sensibilidade estética e expressão A música é o meio por excelência graças a qual esta simultaneidade se faz possível.
Princípios fundamentais da Rítmica A prática da Rítmica segue três princípios estabelecidos por Dalcroze: 1) A experiência sensorial e motora como forma de compreensão dos elementos sonoros e expressão através do movimento 2) O conhecimento intelectual como passo seguinte à vivência do som 3) A educação rítmica e musical, resultante da consciência e domínio corporal e mental em que tem parte importante a prática da improvisação. Condizente com os princípios descritos acima, o trabalho é realizado em três partes:
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1) A Rítmica: movimento e ritmo 2) O solfejo 3) A improvisação
Objetivos Podemos conhecer os objetivos da Rítmica de Dalcroze através da seguinte sequência de práticas: VIVER -> SENTIR -> INTERIORIZAR · Corpo: lateralização, orientação do corpo, conhecimento do corpo, sensação do corpo, interiorização da imagem corporal · Espaço: formas de deslocamento, formas fixas, orientação em relação a um objeto, apreciação de distâncias em relação a um objeto · Tempo (percepção corporal): movimento na pulsação e a educação rítmica: pulsação, andamento, silêncio, métrica, ritmo, duração, frase, melodia, matizes de velocidade, sonoridade ou intensidade · Coordenação motora: desenvolvimento da atenção auditiva, corporal e visual, da memória, da motricidade global e específica e criatividade. O vídeo a seguir mostra pequenos trechos das várias práticas que podem ser realizadas seguindo os princípios e orientações citadas acima:
“O estudo da música é o conhecimento de si próprio. A música, arte da expressão, é a imagem humana: sentir para expressar-se, conhecer-se para construir-se.” Émile Jaques-Dalcroze
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Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra (em francês) http://www.dalcroze.ch/ Sociedade Dalcroze da Inglaterra (em inglês) http://www.dalcroze.org.uk/indexb.html Curso A Sociedade Kodály do Brasil (SKB) promove anualmente cursos sobre a Rítmica de Dalcroze, em São Paulo, informações no site: www.cmbp.com.br
Referência RODRIGUES, Iramar. A Rítmica de Émile Jaques-Dalcroze: uma educação por e para a música. Apostila de curso, não publicada, (s.d.).
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Aula 07
Método Willems Edgar Willems nasceu na Bélgica em 13 de outubro de 1890 e viveu na Suíça, onde foi aluno de Dalcroze. Baseando seu método principalmente na percepção do som, Willems estuda aspectos técnicos da audição e do som e elabora material para o desenvolvimento da audição musical. Dentre os objetivos da educação musical através do método Willems estão o desenvolvimento rítmico e auditivo até o grau máximo de cada um, a aquisição do conhecimento teórico que é consequência da experiência prática, instintiva, sensorial e afetiva vivenciada e interiorizada, e o desenvolvimento da técnica que é o meio para a expressão artística e está a serviço da música. Sua postura pedagógica é baseada em três princípios fundamentais: • Síncrese (ou síntese inconsciente): é o conhecimento empírico global que acontece ao vivenciar os fenômenos musicais e senti-los afetivamente, é a vivência global. • Análise: é compreensão das partes, a tomada de consciência do que foi vivenciado: saber o que foi vivenciado. • Síntese: compreensão profunda, encarando o fenômeno musical como um todo, resultado da soma das etapas anteriores, utilizando conscientemente o que foi aprendido (WILLEMS, 1971, p-9-10). Para Willems o funcionamento do ouvido musical acontece de três formas: fisiológica – ouvir, afetiva – entender e metal – compreender, e propõe o desenvolvimento auditivo em três instâncias: 1. Sensorialidade auditiva: base indispensável para a arte musical é um estado de receptividade orgânica. É necessário um vasto material sonoro cuja classificação e organização desenvolvem a percepção auditiva. Compreende as seguintes etapas: ◦ Reconhecimento do som ◦ Reprodução do som ◦ Classificação quanto à altura ◦ Emparceiramento do som ◦ Percepção do espaço tonal (tom e semitom) ◦ Percepção do espaço intratonal ◦ Movimento sonoro (ascendente e descendente) 2. Afetividade auditiva: é a sensação diante das relações sonoras pode ser desenvolvida através do trabalho com: ◦ Intervalos (relações entre duas frequências): ouvindo, reconhecendo, cantando e inventando ◦ Acordes (harmonia/sintonia entre duas relações) ◦ Canções ◦ Melodias ◦ Escalas ◦ Modos
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3. Inteligência auditiva: aspecto mental da audição. Pressupõe uma experiência sensorial, afetiva e mental. Os aspectos mentais são: ◦ Ordenações (progressões de sons) ◦ Ordenações de sons e nomes de sons ◦ Funções tonais O desenvolvimento rítmico acontece de duas formas: 1. Aquisição do sentido de tempo: é o despertar da vida corpórea através da vivência prática. O movimento natural – andar, respirar – é condição para a manifestação do ritmo e para a tomada de consciência da duração do som. Pode ser desenvolvida através da sensação de deslocamento do centro de gravidade do corpo, que é o ponto de partida para o movimento de andar. São duas as leis básicas para o movimento natural na prática do desenvolvimento rítmico: a lei do deslocamento do centro de gravidade e a lei dos movimentos opostos, principalmente os referentes ao equilíbrio. 2. Batimentos: movimentos exclusivos para as mãos, já que sã as principais executantes do ritmo musical, primeiro com percussão na iniciação musical e depois com instrumentos. Realizados com dinamismo desenvolvem motricidade, reflexos e sensibilidade tátil e auditivo. O desenvolvimento do espaço intratonal proposto por Willems resulta na necessidade da construção de material pedagógico para este fim. Como encontramos em FONTERRADA (2008), Willems utiliza jogos de sinos intratonais que têm entre 4 e 34 sinos por tom, diapasões, apitos, plaquetas de metal e cordas, e também sons de diferentes procedências, como o canto de pássaros e insetos, ruídos da natureza, sons produzidos por máquinas, inflexões da linguagem, gritos de animais e seres humanos. Com isso alinha-se à estética musical de seu tempo, que abriga, na composição musical, materiais sonoros os mais diversos, e os utiliza como matéria-prima. Criou também teclados especiais, cuja distância entre a primeira e a última tecla é de um tom. Os teclados variam de tamanho, podendo ter até cem teclas; nesse caso cada tecla corresponde a cem avos de tom.
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Conjunto de sinos
metalofone intratonal
WILLEMS, Edgar. Novas ideias filosóficas sobre a música e suas aplicações práticas. Bienne, Pró-musica, s.d. Textos da professora Carmen Mettig Rocha, representante do Método Willems no Brasil http://www.musicaiem.com.br/textos.asp
Referência
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FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre educação musical. São Paulo: Edunesp, 2008.
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Aula 08
Método Kodály Zoltan Kodály nasceu em Keskémet, na Hungria, em 16 de dezembro de 1882. Kodály estudou composição e, juntamente com Béla Bartók, pesquisou a música tradicional húngara coletando milhares de melodias. O estudo desse material, que em geral utilizava escalas pentatônicas, o sistema modal e apresentava ritmos característicos, surgiu de ponto de partida para a nova música húngara e para o trabalho de educação musical desses dois compositores. Kodály desejava desenvolver um sistema unificado de educação musical na Hungria que fosse capaz de conduzir as crianças ao amor e ao conhecimento da música desde a pré-escola até a vida adulta. Com esse objetivo ele dedicou uma parte significativa de sua vida. Encontramos esse desejo descrito em FONTERRADA (2008): A meta de Kodály era ensinar o espírito do canto a todas as pessoas por meio de um eficiente programa de alfabetização musical; a ideia era trazer a música para o cotidiano, fazê-la presente nos lares e nas atividades de lazer. Na proposta, pensada para uma larga aplicação do método em todas as escolas do país, ele pretendia educar o público para a música de concerto. O grande interesse de Kodály era proporcionar o enriquecimento da vida, valorizando os aspectos criativos e humanos, pela prática musical. Proporcionar alfabetização musical para todos era o primeiro passo em direção a esse ideal. Por essa razão, Kodály propunha a reforma do ensino musical, estreitamente ligada ao sistema educacional húngaro, que estaria presente em todos os níveis de ensino, das classes de educação infantil até o curso superior. A ênfase era colocada no canto em grupo e o material utilizado, canções folclóricas e nacionalistas. (FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira, De tramas e fios: um ensaio sobre educação musical. São Paulo: Edunesp, 2008, p. 155.) Seu objetivo é colaborar para o desenvolvimento social e artístico da criança para formar um adulto musicalmente educado, capaz de olhar para uma partitura e ouvir internamente o som, ler e escrever uma partitura tão facilmente quanto escreve um texto. Embora também voltado à formação de músicos profissionais, a primeira preocupação de Kodály é formar músicos amadores. A essência do método Kodály é o canto: através da voz humana, o mais acessível de todos os instrumentos musicais, se constrói a base do desenvolvimento musical. A sequência de conteúdo utilizada no método Kodály é baseada nas etapas naturais do desenvolvimento musical da criança, partindo do intervalo de terça menor, passando pela escala pentatônica até chegar nas escalas maiores e menores e para isso adota a leitura relativa, usando o “dó móvel”, sistema que conheceu na Inglaterra, na prática de ensino para corais.
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Kodaly também se utiliza da manossolfa, sistema de leitura de gestos das mãos que reforçam a relação intervalar através da ênfase na distribuição espacial dos gestos.
O aspecto rítmico é trabalhado através de sílabas rítmicas, já utilizadas em práticas de solfejo rítmico na França, possibilitando a familiarização com padrões rítmicos.
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O repertório trabalhado no método Kodály abrange três gêneros musicais: 1. Canções infantis 2. Canções folclóricas 3. Peças de compositores reconhecidos Kodály acreditava que partir das canções que as crianças já conheciam seria mais adequadas ao trabalho inicial de alfabetização musical, assim como a música folclórica, cuja linguagem tende a ser mais simples e familiar. Ele também acreditava que a música folclórica de um povo apresenta todas as características básicas necessárias ao ensino dos fundamentos da música, podendo desenvolver o gosto pela música que dure para sempre.
A Sociedade Kodály do Brasil promove cursos anuais. Irmormações adicionais no site: http://www.cmbp.com.br/
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Aula 09
Orff-Schulwerk Carl Orff nasceu em Munique (Alemanha) em 10 de julho de 1895. Tendo já construída uma carreira como compositor, a origem do Schulwerk acontece em 1824 quando Orff funda com Dorothea Gunter a Gunter Schule onde praticavam a proposta de integração entre música e movimento, assim como Dalcroze. A escola formava professores de dança e ginástica. Orff e Gunter elaboravam composições instrumentais para a dança a partir do movimento, resultando na primeira edição do Orff-Schulwerk: Elementare Musikübung (prática musical elemental). Orff explica o conceito de música elemental como a música unida à linguagem e à dança, que será a base do Orff-Schulwerk. É importante explicar o termo “Orff-Schulwerk”. A tradução literal de Schulwerk é “trabalho escolar” mas a proposta de Orff vai muito além disso. Schulwerk se refere ao trabalho de experimentação, criação e aprendizagem que Orff propõe e desenvolve conjuntamente com Gunild Keetman. Como resultado de uma série de programas educativos realizados por Orff e Keetman para a Rádio da Bavária, foi editada uma coleção de cinco volumes com peças para serem trabalhadas na escola intitulada Musik für Kinder. Esse é o único material deixado por Orff, não há nenhum livro com textos de sua autoria descrevendo os objetivos, estratégias ou etapas do processo de aprendizagem, daí justificativa para considerar-se errada a denominação “método”. O conteúdo apresentado no Music for children, a versão inglesa dos cinco volumes do Musik für Kinder é o seguinte:
Volume I – escala pentatônica Volume II – Modo maior: baixo com nota pedal (Drone bass) e tríades Volume III – modo maior: tríades de dominante e subdominante Volume IV – modo menor: baixo com nota pedal (Drone bass) e tríades
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Volume V – modo menor: tríades de dominante e subdominante As bases pedagógicas do Orff Schulwerk para a educação musical através da música e da dança são: Vivência: tocar, sentir, jogar e desfrutar, priorizar a vivência para a posterior reflexão e relação com os conceitos aprendidos Interação: cantar, dançar, tocar e escutar em grupo. Trabalhar a música como uma forma de expessão interativa e comunicativa. Corpo como instrumento: a voz como instrumento de expressão, as mãos e pés como outros instrumentos de expressão que realizam ritmos e gestos sonoros que acompanham a dança, a linguagem e a canção. Instrumentos elementais: pequena percussão, instrumentos de teclas (xilofones e metalofones idealizados por Orff) e flauta doce, acessíveis aos iniciantes ao mesmo tempo permitindo um desenvolvimento técnico e musical posterior. Movimento: percepção da relação ancestral da dança com a prática instrumental e de como seu caráter influi na música de todos os tempos e culturas. Linguagem: trabalho rítmico através de rimas, trava-línguas, parlendas e/ou trabalho expressivo do conteúdo de poesias, contos, possibilitando a encenação como recurso interessante. Composição e improvisação: após a vivência dos vários aspectos musicais é possível criar um ritmo, um texto, um acompanhamento ou uma melodia para dançar ou sonorizar uma história, elementos importantes para o desenvolvimento artístico. Veja como essas propostas aparecem no Music for children (exemplos retirados do volume I): Canções (clique aqui para ampliar):
Ritmo e linguagem (clique aqui para ampliar):
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Canções instrumentais (clique aqui para ampliar):
Orff idealizou, juntamente com Curt Sachs e Karl Maendler, um conjunto de instrumentos para serem utilizados na aula de música. Aperfeiçoados por Klauss Becker, que começou a fabricá-los no Studio 49, que continua fabricando-os até hoje. O chamado "instrumental Orff" é composto por xilofones, metalofones e instrumentos de pequena percussão. Também são usadas violas de gamba e flautas doces. Encontramos em MASCHAT (1999) a síntese da abordagem da vivência da música no Orff-Schulwerk: No Orff-Schulwerk a música, a linguagem e o movimento não são campos diferenciados. Não são para a criança como não são para a vida social de muitos povos em que cantar, falar, dançar e brincar surgem como atividades inseparáveis. Esta relação estreita entre linguagem, música e dança favorece a motivação, a compreensão e a expressão. A integração das artes, dos diferentes meios de expressão, cria um vínculo entre o ser humano e seu entorno. Na educação estética através da música e do movimento se globalizam múltiplos aspectos que vão desde o pessoal ao social e que podem relacionar-se com a totalidade das áreas de formação do indivíduo.
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Site da Associação Orff Brasil http://www.abraorff.org.br/ Fórum Orff-Schulwerk Salzburg http://www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org/index.html
Referências ORFF, Carl, KEETMAN, Gunild. Music for children. Tradução de Margaret Murray. Londres: Schott, s.d. MASCHAT, Verena. Las ideas pedagógicas em el Orff-Schulwerk. Boletin informativo de la Associación Orff Espanã, vol. 1, 1999.
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Aula 10
Método Suzuki Shinichi Suzuki nasceu em Nagoya, no Japão, em 18 de outubro de 1898. Filho do dono da maior empresa fabricante de violinos do Japão, aprendeu sozinho a tocar violino. Aos dezoito anos foi para a Alemanha aperfeiçoar seus estudos e ficou espantado ao perceber a facilidade com que as crianças aprendiam a falar um idioma que para ele era tão difícil. A partir da investigação de como acontecem os processos que desenvolvem as habilidades de aprendizado da língua materna é que Suzuki fundamenta seu método. Ele acreditava que assim como as crianças desde muito pequenas aprendem a língua materna também poderiam aprender música e que esse aprendizado é fruto do ambiente em que a criança vive. O método, conhecido como “Movimento Educação do Talento” teve início no Japão em 1954 e depois de espalhou por outors países com sucesso, principalmente no Estados Unidos. Voltado inicialmente apenas para o ensino do violino foi posteriormente adaptado para outros instrumentos. Podemos citar como características básicas do método Suzuki: • • • • •
Repetição Audição diária das músicas que serão aprendidas Perfeição da técnica Expressão musical Aprendizado da notação musical somente quando o desenvolvimento do alunos no instrumento já está em nível inetermediário. • Instrumentos com tamanhos adaptados para as crianças.
Os elementos da técnica de ensino do método Suzuki são: Busca da tranquilidade interior – sem o que, aprender é impossível. O respirar controlado é essencial à tranqüilidade interior. Ele desocupa a mente e relaxa o corpo, permitindo que o indivíduo aprenda. Perseverança em direção à meta – quando se tem uma meta e domínio de si para perseverar, tudo é possível. Aprende-se um passo de cada vez. O método Suzuki requer que, a cada aula, se trate de um só conceito. Repetição – sem repetição não há aprendizagem. Esta é a chave para a retenção mental e física. Memoriza-se pouco se não houver repetição, mas, praticando-se a repetição sempre, leva-se menos tempo para memorizar novas coisas. Estudo sistemático – é difícil estudar sozinho e é por isso que é preciso um professor. Mas não se pode esquecer que confiança e respeito mútuo são essenciais na relação professor-aluno. No método Suzuki o professor e o pai (ou mãe) têm que estudar constantemente novas maneiras para melhorar o trabalho com a criança. Consistência – considerada importante para o progresso. Suzuki diz: “Não tenham pressa, mas também não tardem. Mantenham um passo consistente, só assim vão mostrar progresso”.
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Mente – a mente só serve para expressar-se, e não para explicar-se. Qualidade do ser – as saúdes mental e física são de grande importância. A rapidez da proposta da mente e do corpo são essenciais para a aprendizagem. Generosidade na transmissão do conhecimento – os professores que sentem medo de que outros aprendam os segredos de seu êxito não crescem, nem como professores, nem como seres humanos. É preciso ser generoso e compartilhar idéias com os colegas. Economia no ensinar – não ensinar muito; permitir que o aluno descubra coisas por si mesmo. Pensar positivamente – o negativismo destrói todo desejo de aprender. Não julgar – ter uma atitude aberta para crescer. Nos processos de ensinar o método Suzuki, o pai (ou a mãe) e o professor têm que crescer com a criança. Se não procederem assim, podem sufocar seu crescimento. Nunca julgar de antemão uma pessoa ou alguma coisa. O julgar bloqueia o desejo de aprender. Imaginar mudanças – tudo o que se consegue é previamente imaginado. Pense primeiro na mudança e permita que ela ocorra. (HERMANN apud FONTERRADA, 2008: p.172-173) Os conceitos aplicados no método Suzuki em sua totalidade recebem algumas críticas por parte dos integrantes das correntes atuais de educação musical, mas é preciso conhecê-los em profundidade para poder entender como a proposta foi desenvolvida e como ela é praticada na atualidade. O vídeo abaixo mostra um exemplo dos resultados obtidos pelo método, com a participação do próprio Shinichi Suzuki:
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Associação Suzuki Internacional http://internationalsuzuki.org/method.htm Associação Suzuki das Américas http://suzukiassociation.org/ Referência FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre educação musical. São Paulo: Edunesp, 2008)
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Aula 11
Violeta Hemsy de Gainza Violeta Hemsy de Gainza nasceu em Tucuman (Argentina) em 1930. Com formação em piano e pedagogia, desenvolve um importante trabalho em pedagogia da música, reconhecido internacionalmente. Fundadora e idealizadora do Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM), com sua primeira edição em 1995, integra educadores musicais de vários países dedicados pesquisa e implementação de novas propostas e modelos pedagógicos. Conhecendo os princípios que norteiam a ideologia do FLADEM, podemos conhecer um pouco o pensamento de Gainza: 1. A educação musical é um direito humano, presente ao longo de toda vida, dentro do âmbito escolar e fora dele. Trabalha a música como ponto de partida e a serviço das necessidades e urgências individuais e sociais. 2. A educação musical é baluarte e portadora dos elementos fundamentais da cultura dos diferentes povos latino-americanos, pelos quais sua atenção é prioritária em função da conformação de identidades locais e, por extensão, da consolidação do caráter identitário da América Latina. 3. A educação musical está a serviço da integração sociocultural e da solidariedade, e permite canalizar positivamente todo tipo de diferenças. 4. Uma educação musical flexível e aberta tende a romper estereótipos e instaurar novos paradigmas de comportamento e aprendizagem no contexto escolar e social 5. A educação musical, partindo da vivência e da prática musical, tende a promover o desenvolvimento pleno da sensibilidade artística, da criatividade e da consciência mental. 6. O FLADEM é uma instituição independente, que integra os povos de origem ameríndia, ibérica e caribenha que constituem o continente latinoamericano; se propõe a preservar as raízes musicais e os modelos educativos próprios que surgem dos processos históricos e culturais dos diferentes países. 7. O FLADEM é uma instituição de bases artísticas e humanas amplas, que integra educadores musicais, músicos, artistas, docentes de diferentes áreas e todas as pessoas que se tornar adepta a essa declaração de princípios, sem limitar sua pertinência a outras organizações. 8. O FLADEM constitui uma rede de serviço e investigação que propicia a formação de redes solidárias de ação orientadas a formar, capacitar e integrar os educadores musicais em cada um de seus países. 9. O FLADEM concebe educação musical como a arte como processo permanente de aprendizagem e integração das linguagens expressivas, para o aperfeiçoamento da pessoa humana em benefício da transformação do mundo e da vida. 10. O FLADEM se compromete a promover a implementação de políticas educativas e culturais que favoreçam o pleno êxito destes princípios. (Declaração de princípios http://fladem.org/Principios.htm)
do
FLADEM,
disponível
em:
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O trabalho proposto por Gainza é baseado na prática vocal e na improvisação. Para ela, “A Educação Musical deverá tender a desenvolver – mediante diversas atividades e processos musicais, a mais ampla gama de possibilidades humanas, e não apenas a tendência dominante” (GAINZA, 1988, p. 40). Com uma visão parecida com a de Shinichi Suzuki, Gainza acredita que o aprendizado musical da criança acontece da mesma forma que o aprendizado da língua materna. Atribui ao ambiente musical em que a criança está inserida tem papel fundamental no processo de aprendizagem da música, daí a importância de a criança ser exposta a padrões auditivos com afinação correta e de qualidade técnica e interpretativa. Podemos conhecer em Oliveira (2005), a importância da audição no processo de aprendizagem proposto por Gainza: A audição para a autora está, em primeiro lugar na apreciação de padrões selecionados pelo educador. Este deve então proporcionar aos alunos músicas que tenham qualidade, ou seja, músicas com qualidade técnicas, interpretativas e que tenham um significado contextual para o aluno. A autora sugere para tal seleção o uso de peças populares e folclóricas além do repertório de música erudita européia tanto de canto como de instrumentos tradicionais. É possível perceber que Gainza utiliza audição especificamente como audição centrada na música. O aluno é direcionado a ouvir essas peças pré selecionadas com o objetivo de fruição em um primeiro momento. No exercício da improvisação a audição passa a ser direcionada ao aspecto da coletividade do trabalho, o aluno ouve a execução de suas peças e de outros alunos. Assim a audição para Gainza parece ocupar importante função para que o aluno alcance bons resultados de execução musical, especialmente em situações de improvisação coletiva. Podemos apontar nessa proposta uma audição que acontece anteriormente a manipulação/execução, o que é bom por que o aluno aprende a ouvir e reconhecer elementos musicais através da audição e não diretamente na manipulação. No entanto há que se observar ainda que a audição está direcionada especificamente para música. Mesmo que o repertório selecionado seja abrangente, pois contempla peças folclóricas, populares e de tradição européia, há ainda o problema de que a autora trata do desenvolvimento de hábitos de audição especializada antes da fundamentação dos hábitos gerais de audição. Assim a autora proporciona através de sua metodologia uma ampliação do universo musical dos alunos, mas não uma ampliação do universo auditivo. E com isso a autora perde a chance da ligação com a música contemporânea, especialmente aquela que se desenvolve a partir da manipulação de timbres e contextos sonoros diferentes dos abordados no sistema tonal e nos modais sistemas modais. Com mais de quarenta títulos publicados, sua bibliografia aparece como importante fonte de pesquisa para os educadores musicais. Para conhecê-la clique aqui.
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http://www.violetadegainza.com.ar/ Referência GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos De Psicopedagogia Musical. 3ª ed. São Paulo: Summus editorial, 1988. MERTZIG, Patrícia e OLIVEIRA, André Luiz Gonçalves. A audição em quatro propostas de educação musical. Revista eletrônica de musicologia, vol. X, novembro de 2006. Disponível em: http://www.rem.ufpr.br/_REM/REMv10/rem10.html
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Aula 12
A educação sonora de Murray Schafer Murray Schafer nasceu no Canadá, em 1933. Compositor, educador musical e ambientalista tem seu trabalho tomado como referência por pessoas no mundo todo, principalmente através dos livros O Ouvido Pensante e A Afinação do Mundo, ambos publicados pela Edunesp. Começou a desenvolver seu pensamento sobre o ensino da música a partir de sua própria experiência como estudante de música e de seu interesse na percepção dos sons da natureza. Trabalhando como professor do curso de comunicação da Universidade de Simon Fraser, no Canadá, numa disciplina que tratava do som e do meio-ambiente, procurou despertar nos alunos a consciência e a influência no ambiente sonoro em que viviam. A partir dessas atividades desenvolve juntamente com um grupo de pesquisadores na mesma universidade o projeto The world soundscape (a paisagem sonora do mundo), com o objetivo de realizar estudos sobre a paisagem sonora (todo o ambiente acústico que nos cerca) que envolveram entre outros, o estudo dos sons do trens que cruzavam o Canadá e dos oceanos Atlântico e Pacifico, inclusive registrados em gravações. Outro estudo de paisagem sonora realizado por Schafer consistiu em coletar os sons de vilarejos europeus, mostrando como a vida dos habitantes apresentava uma conexão expressiva entre os sons naturais e culturais que lá ocorriam. O resultado deste estudo está publicado no livro A Afinação do Mundo. É a partir desses estudos que se desenvolvem os princípios pedagógicos de Schafer que, como lemos em FONTERRADA (2008), “não está preocupado com o ensino sistemático de música, com a aplicação de técnicas específicas à formação de instrumentistas ou cantores, tampouco quer desenvolver e sistematizar procedimentos metodológicos para uso nesta ou naquela instituição de ensino. O que o mobiliza é o despertar de uma nova maneira de ser e estar no mundo, caracterizada pela mudança de consciência”. Mesmo assim podemos extrair alguns princípios de sua prática pedagógica através de alguns exercícios descritos em seu livro “O Ouvido pensante” : 1) Desenvolvimento da percepção auditiva: foco principal e dirigido a todos os sons que nos cercam, não só aos sons musicais; propriedades do som. “Abrir os ouvidos” (SCHAFER, 1991, p.67) 2) Estímulo da capacidade criativa: improvisação, composição, sonorização de histórias, música descritiva 3) Reflexão sobre o conceito de música 4) Expor o aluno à produção musical de vários estilos e épocas, incluindo música contemporânea: aguçar a curiosidade musical 5) Fazer musical: “Como músico prático, considero que uma pessoa só consiga aprender a respeito do som produzindo som; a respeito de música, fazendo música.
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Todas as nossas investigações sonoras devem ser testadas empiricamente, através dos sons produzidos por nós mesmos e do exame desses resultados” (id., p. 68) 6) Prática vocal individual e em grupo (textura coral): exploração das possibilidades de realização vocal, exploração das sonoridades da linguagem falada, letras e fonemas, onomatopeias. Schafer expõe os três campos em que se concentra seu trabalho de educação musical (id, p.284): Procurar descobrir todo o potencial criativo das crianças, para que possam fazer música por si mesmas; Apresentar aos alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a paisagem sonora do mundo como uma composição musical, da qual o homem é o principal compositor; e fazer julgamentos críticos que levem à melhoria de sua qualidade; Descobir um nexo ou um ponto de união onde todas as artes possam encontrar-se e desenvolver-se harmoniosamente. Tecendo mais algumas considerações sobre educação musical, Schafer coloca três questões e algumas respostas: 1) Por que ensinar música? “A música existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado vegetativo para uma vida vibrante”. (id., p. 295) “ A música existe para que possamos sentir o eco do Universo, vibrando através de nós. Para captar essas vibrações precisamos de uma música arrojada – estimuladora da mente, heurística, imaginativa –, uma música na qual mente e corpo se unam em ações de autodisciplina e descoberta. Justificar a música fundamentalmente em bases que não sejam de sua importância para a estimulação e coordenação intelectual, muscular e nervosa leva a problemas que só podem ser resolvidos a longo prazo, por meios não musicais” (idem) 2) O que deve ser ensinado? Na resposta a essa pergunta Schafer destaca alguns aspectos: • repertório tradicional e ampliação desse repertório, contemporânea; • música de outras culturas; • a “criação do tempo presente”; • três grupos de exercícios: ouvir, analisar e fazer;
incluído
música
E diz: “Devemos proceder por etapas: da glória do som à maravilha do silêncio. Em geral, minha própria abordagem é iniciar um curso dando à classe total liberdade para fazer o que desejar. Porém, e, arte, só nos é permitido um gesto livre: tudo o mais é disciplina”. (id., p.300) 3) Como a música deve ser ensinada? “Venho discutindo a educação dirigida à experiência e à descoberta. Nessa situação, o professor precisa se acostumar a ser mais um catalizador do que acontece na aula que um condutor do que deve acontecer.
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Estou firmemente convencido de que, no futuro, podemos esperar pelo enfraquecimento do papel do professor, como figura autoritária e ponto de convergência da aula. Em um trabalho verdadeiramente criativo, de qualquer espécie, não há respostas conhecidas nem informação que possa ser examinada como tal. Depois de colocar algumas questões iniciais (não respostas), o professor se coloca nas mãos da classe e juntos trabalham inteiramente os problemas”. (id., p.301) 4) Quem deveria ensinar música? “Por professor de música qualificado quero dizer não apenas alguém que tenha cursado uma universidade ou escola de música, com especialização nessa área, mas também o músico, profissional de música, que, por sua capacidade conquistou lugar e reputação numa atividades tão competitiva”. (id., p. 304) “Pareceria possível e até desejável que, ao procurar recrutas para o ensino da música no ‘tempo presente’, aceitássemos justamente aquelas pessoas que, apesar do amor pela matéria, não possuem as qualificações necessárias do professor tradicional. Sua ‘inocência’ descompromissada poderá ser útil na descoberta de novas técnicas e abordagens”.(id., p. 304) Numa última observação podemos destacar o emprego de notação musical não convencional nos trabalhos realizados por Schafer com alunos, buscando uma representação do som à medida que as composições se tornam mais elaboradas, realizando representações gráficas.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Música e meio ambiente - três eixos para a compreensão do pensamento de Murray Schafer. Revista da ABEM, no. 10, março, 2004. p. 13-18. Disponível em: http://www.musimid.mus.br/2_doctos/Marisa% 20Fonterrada%20Schafer%20Musica%20e%20Meio%20ambiente.pdf
Referência FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre educação musical. São Paulo: Edunesp, 2008 SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Edunesp, 1991.
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Aula 13
Ensinando música musicalmente - Keith Swanwick Keith Swanwick nasceu na Inglaterra onde se formou na Royal Academy of Music. Trabalhou como professor em escolas secundárias e atualmente é professora da Universidade de Londres. Baseado na sua experiência como educador musical e de seus conhecimentos na área de pedagogia, Swanwick realizou uma pesquisa com um grupo de alunos e ao final de quatro anos notou que o gráfico estrutural do desenvolvimento musical dos alunos resultou uma espiral, daí o nome de “teoria espiral de desenvolvimento musical”. Através dessa teoria Swanwick propõe que o nível de desenvolvimento dos alunos está relacionado com a faixa etária, assim dividido: 1. 2. 3. 4.
Material (sensorial e manipulativo): de 0 a 4 anos Expressão: 5 a 9 anos Idiomático e especulativo: 10 a 15 anos Simbólico e sistemático: 15 anos ou mais
A proposta de trabalho de Swanwick está baseada num processo de aprendizado idealizado por ele, denominado por uma sigla que compreende as cinco práticas que ele julga indispensáveis para o aprendizado musical: CLASP. Ou seja: C – composition (L) – literature A – audition (S) – skill aquisition P – performance Na tradução para o português a sigla resultante é TECLA: (T) – técnica E – execução C – composição (L) – literatura A – apreciação Os parâmetros que aparecem entre parênteses representam os aspectos que devem ser trabalhados subliminarmente e não há ordenação em sua aplicação, ao contrário, devem ser trabalhados de forma integrada e simultânea. A técnica deve consistir em aproximar o aluno do instrumento e da notação musical, a execução deve abranger a prática vocal e instrumental, a composição se dá através de improvisações e criações, a literatura contempla aspectos da história da música e a apreciação deve trabalhar além do contato com o repertório conhecendo e reconhecendo estilos e
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compositores, perceber a estrutura formal da obra assim como sua tonalidade (maior ou menor) e os graus da escala e suas funções dentro da tonalidade. A prática em sala de aula, de acordo com Swanwick, deve obedecer a três princípios: 1. Considerar a música como discurso 2. Considerar o discurso musical dos alunos 3. Fluência no início e no final Ele acredita na aplicação desses “três princípios simples de ação que, devidamente compreendidos e tomados seriamente, podem informar todo o ensino musical, seja nas salas de aulas em escolas e faculdades, em ensino instrumental em estúdios ou em ambientes menos formais. Esses princípios têm sua origem na premissa básica de que a música é uma forma simbólica, rica em potencial metafórico” (SWANWICK, 2003, p. 57). O primeiro princípio, considerar a música como discurso, propõe o despertar da consciência musical: “a menor unidade musical significativa é a frase ou o gesto, não um intervalo, tempo ou compasso”. “Olhar um eficiente professor de música trabalhando (em vez de um ‘treinador’ ou ‘instrutor’) é observar esse forte senso de intenção musical relacionado com propósitos educacionais: as técnicas musicais são usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreensão musical. A história da música e a sociologia são vistas como acessíveis somente por meio de portas e janelas em encontros musicais específicos. É apenas nesses encontros que as possibilidades existem para transformar sons e melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos de vida” (idem, p. 58). Ou seja, contemplar todos os aspectos da linguagem musical na prática com os alunos simultaneamente, não priorizar a leitura ou a técnica e sim transformar o código em discurso, sempre. No segundo princípio, Swanwick afirma que o “discurso – conversação musical –, por definição, não pode ser nunca um monólogo. Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão de compreensão musical [...]. Não os introduzimos na música; eles são bem familiarizados com ela” (idem, p. 67). É nesse momento que se pode despertar a curiosidade dos alunos sobre outros gêneros, integrando as experiências musicais. O terceiro princípio trata da fluência do discurso musical, Swanwick espera que a prática musical aconteça sem que nada impeça a fluência desde o prinícipio, como por exemplo a leitura da notação musical: “não acho que a capacidade de ler e escreve seja o objetivo final da educação musical; é, simplesmente um meio para um fim, quando estamos trabalhando com alguma músicas. Muitas vezes essa capacidade é desnecessária. Em qualquer evento (novamente de forma análoga à linguagem), a sequência de procedimentos mais efetiva é: ouvir, articular, depois ler e escrever” (idem, p.69). E por fim ele conclui: “tomados conjuntamente, os três princípios podem ajudar a manter o ensino musical em um bom caminho, a mantê-lo ‘musical’. Considerar a música como
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discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a fluência talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situações de ensino do que o detalhamento da documentação curricular. Esses cuidados ajudam a pensar sobre a qualidade da educação musical, sobre como em vez de o que” (idem, p. 70). Referência SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo, Moderna: 2003.
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Aula 14
Educação musical e educação inclusiva: uma parceria necessária A educação inclusiva é uma realidade no cenário da educação brasileira. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, veio consolidar ainda mais o crescente fortalecimento desta orientação na educação brasileira, na esteira da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil em 2008, sendo equivalente a uma emenda constitucional. Desta forma, torna-se cada vez mais claro e inequívoco o respeito da legislação brasileira a esse movimento educacional mundial. Decorre daí que a educação dos alunos com deficiência fica claramente estabelecida como uma tarefa da escola comum, que deve adequar-se a realidade do seu alunado, buscando atender às suas necessidades específicas. Este é o paradigma da Inclusão, conforme exposto por Aranha (2001), onde os contextos é que devem adaptar-se a seu público, e não o contrário. Com a Educação Musical não poderia ser diferente. Atualmente, é crescente o interesse e o número de pesquisas sobre o assunto. Para a pessoa com deficiência, a música esteve anteriormente associada com as atividades lúdicas ou de reabilitação (LOURO, 2003), sem um investimento maior na parte pedagógica. Muitos educadores, diante da possibilidade de ensinar música a uma pessoa com deficiência se sentem temerosos e pouco confiantes (VASH apud LOURO, 2003). No entanto, todos têm o direito de aprender música, respeitadas as possibilidades e especificidades de cada um, uma vez que se trata de uma das mais presentes expressões artísticas da humanidade. O professor de música, diante do aluno com deficiência, deve ter em mente que a expressão de uma deficiência não é homogênea. Cada aluno é um indivíduo único, que apresenta peculiaridades na forma em que se constitui e tendo a deficiência como um de seus aspectos. Muitas vezes, a adaptação de um determinado conteúdo não é necessária, e o que vai definir a necessidade e a extensão das adaptações é o conhecimento das peculiaridades de cada aluno. Como comenta Martins (apud LOURO, 2003), o professor deve despir-se de noções pré-concebidas e lançar-se ao trabalho de construir progressivamente a sua competência profissional no ensino voltado para as potencialidades dos seus alunos com deficiência. As dificuldades muitas vezes decorrem da excessiva preocupação com a prática em detrimento do trabalho da compreensão musical do aluno, uma característica do ensino tradicional de música, ainda segundo Martins (apud LOURO, 2003). Conforme conclui Louro (2003) “um portador de deficiência, mesmo sem jamais vir a ser exímio instrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem musical tanto quanto uma pessoa sem nenhuma deficiência aparente.” (LOURO, data, p.57). A educação musical da pessoa com deficiência não deve ser confundida com musicoterapia, que teria finalidades terapêuticas associadas à intervenções clínicas, diferentes das finalidades pedagógicas da educação musical. Como exemplo das possibilidades deste trabalho, podemos citar o projeto de extensão de musicalização desenvolvido pela Universidade Estadual de Maringá com
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pessoas com deficiência, e que oferece atividades para ampliar a percepção auditiva e rítmica, despertar o interesse pela exploração sonora, propiciar condições para improvisação e criação musical relacionando som, voz, corpo e movimento, através de relaxamento, musicalização por meio de jogos, canto-coral, parlendas e apreciação musical, conforme relatado por Silva et al. (2007). Assim, este é mais um campo aberto para o educador musical, com muitas possibilidades inexploradas que aguardam serem mais bem trabalhadas na escola inclusiva. Referências ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência, Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano XI, nº 21, março, 2001. LOURO, V. S. As adaptações a favor da inclusão do portador de deficiência física na educação musical: um estudo de caso. Dissertação (mestrado) Instituto de Artes da UNESP – Universidade Estadual Paulista, 2003. SILVA, M. J. C. A.; FEZA, A. P.; ARALDI, J.: MIRANDA, M. J. C. Música na Educação Especial: um relato de experiência do projeto de extensão . Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na América Latina – 2007
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Aula 15
Elaboração de material didático A reunião, elaboração e adequação de material didático tem enorme importância na prática da educação musical em sala de aula. Durante a realização do planejamento das aulas é possível dimensionar a necessidade de material que será utilizado, mas é preciso adequar e personalizar esse material de acordo com a turma em que ele será utilizado, principalmente em relação à faixa etária em que se encontram os alunos. A seleção de material para a realização de atividades em sala de aula ajuda a delimitar ou, pelo menos, estimar a duração da atividade, o que é um aspecto importante a ser considerado no planejamento das aulas. Nesse momento também é possível determinar qual será o espaço físico necessário na sala para a realização da atividade. Podemos listar alguns itens de material didático necessários para a aula de música, voltados para os alunos: • papéis de vários tipos, cores e tamanhos, incluindo papel com pauta musical • lápis comuns e lápis de cor • instrumentos: ◦ convencionais – pequena percussão (clavas, blocos sonoros, reco-recos, triângulos, guizos, etc), flautas de êmbolo, instrumental Orff, flautas-doce ◦ objetos reutilizados: copos plásticos (copos de requeijão), palitos chineses, latas com tampa ◦ construídos com sucata: chocalhos, tambores • lousa comum, lousa magnética • imagens: instrumentos, compositores, notação musical • objetos que podem ser usados para trabalhar com música e movimento: bolinhas de tênis, fitas, elásticos, bambolês, bexigas Quando possível, no caso de salas exclusivas para a aula de música, é importante equipar a sala, técnica e visualmente, uma vez que o apelo visual é bem forte para os alunos: • instrumentos para o professor: pelo menos um instrumento harmônico piano/teclado ou violão – , outro instrumento que o professor toque, flauta doce, flauta de êmbolo, instrumentos de percussão. • cartazes com material de apoio para as aulas ou com informações que serão utilizadas futuramente: nomes de notas, figuras de duração, claves, fotos de instrumentos, compositores, conjuntos instrumentais, etc. • aparelhos de áudio e vídeo. • CDs, DVDs, livros e partituras de vários gêneros musicais. • jogos musicais. Mas a parte mais importante do material didático a ser usado em sala de aula deve ser aquela que envolve a produção de material pelo professor exclusivamente para as atividades planejadas por ele para suas turmas, adequado às necessidades dos alunos. O professor deve procurar conhecer o máximo de obras que tratem ou que
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apresentem sugestões de material didático, tarefa que pode ser feita também através da internet em sites especializados. Algumas sugestões de sites que apresentam sugestões de atividades e dicas para professores: Site Projeto Edumusical – dicas para professores: http://www.edumusical.org.br/siteprof/index_edu.php?ID=0000017268 Site da Orquestra de Dallas (em inglês mas com ótimas dicas) http://www.dsokids.com/games/default.aspx
OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais didáticos nas aulas de música do ensino fundamental: um mapeamento das concepções dos professores de música da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Revista da ABEM, n. 17, setembro de 2007. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista17/revista17_artigo8.pdf OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais Didáticos nas aulas de música: um survey com professores da rede municipal de ensino de Porto Alegre – RS. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, 2005. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/6010/000479353.pdf?sequence=1
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