Revista MASKANA - Vol 6 Nº1

PORTADA ISSN No. 1390-6143 Páginas en color: 84, 98, 115, 117, 118, 122, 123, 126, 137, 139, 140, 143, 144, 152, 153, 158, 160, 161, 162, 163 Tamaño de la página: 21.0 x 29.7 cm Margen: 2.54 cm a los cuatros lados Tamaño final: 90% original

Vol. 6 / No. 1 / Junio 2015

ISSN No. 1390-6143

Universidad de Cuenca Dirección de Investigación - DIUC

MASKANA (búsqueda en quechua), el nombre de la revista científica de la Dirección de Investigación de la Universidad de Cuenca (DIUC), se refiere directamente a la definición de investigación, que en el sentido más amplio se entiende como la búsqueda del avance del conocimiento a través de la recopilación de datos, información y hechos.

MASKANA (searching in quechua), the name of the scientific journal of the Research Directorate of the University of Cuenca (DIUC), relies directly to the definition of research, which in the broadest sense means searching for advancement in knowledge via gathering of data, information and facts.

MASKANA • Volumen 6 • Número 1 • enero-junio 2015 Indexada en Latindex Revista semestral de Ciencias Humanas y Sociales, Biológicas y de la Salud, Exactas y Tecnologías de la Universidad de Cuenca (UC). Publicación internacional, bilingüe, revista electrónica con acceso abierto (http://www.ucuenca.edu.ec/la-investigacion/direccion-investigacion/revista-maskana). En este sitio web se puede descargar la guía para autores (en español o inglés). Las ideas y opiniones expresadas en las colaboraciones, son de exclusiva responsabilidad de los autores y autoras.

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2. Estructura del manuscrito La estructura de manuscritos con datos experimentales debe seguir el siguiente esquema: Título, Lista de autores, Afiliación de los autores, Resumen, Palabras clave, Abstract, Keywords, Introducción, Materiales y métodos, Resultados y discusiones, Conclusiones, Agradecimientos, Bibliografía. En caso de artículos de reflexión o de revisión de la literatura la estructura se reduce a: Titulo, Lista de autores, Afiliación de los autores, Resumen, Palabras clave, Abstract, Keywords, Introducción, una o más secciones sobre los aspectos para los qué el(los) autor(es) propone(n) la investigación, Conclusiones, Agradecimientos y Bibliografía.

3. Instrucciones de escritura                

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Figuras, mapas y fotografías: Texto en ilustraciones debe ser legible, y las ilustraciones de alta calidad. La resolución mínima de ilustraciones es 300 dpi, y el formato preferible es JPEG o TIFF. Modo de cita autores en el texto: Goffman (1987); Iannconne & Alvarño (2005); Baroody et al. (2012); (Aunio & Niemivirta, 2010; De Smedt et al., 2009; Duncan et al., 2007; Geary, 2011).

Bibliografía: Artículos: Robinson, G.L., J. Miles, 1987. The use of colored overlays to improve visual processing: A preliminary survey. The Exceptional Child, 34(1), 65-70.

Libros: Montgomery, D.C., L.A. Johnson, J.S. Gardiner, 1990. Forecasting and time series analysis (2ª ed.).

New York: McGraw-Hill, Inc., 367 pp.

Capítulos de libros: Geo-JaJa, M.A., S. Azaiki, 2010. Development and education challenges in the Niger Delta. In: Hui Xu, Lou, S., Xiu Lan Wan (Eds.). Studies in African Education. Hangzhou: Zhejiang University Press, pp. 210-228.

Ponencias en congresos: Hangartner, M. P. Burri, C. Monn, 1989. Passive sampling of nitrogen dioxide, sulphur dioxide, ozone ambient air. In: Brasser, L.J. (Ed.): Proceedings of the 8 th World Clean Air Congress Man and His Ecosystem, The Hague, The Netherlands, pp. 681-686.

Fuentes de Internet: W3C, 2009. Public-rdf-in-xhtml-tf. Descargado de http://lists.w3.org/Archives/ Public/public- rdf-in-xhtml-tf/2009Aug/thread.html el 26 de octubre de 2014.

El documento completo de las directrices para los autores está disponible en http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/12 3456789/21826.

Contenidos Vol. 6, No. 1, Junio 2015

Hombres y masculinidad ¿Un cambio de modelo?

J.M. Valcuende del Río, J. Blanco López

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Which way out of poverty? The Human Capital versus Human Capabilities approaches A.A. Chavez E.

19

Educación sexual: La asignatura pendiente D.E. Manzano Pauta, E.M. Jerves Hermida

27

Preliminary assessment of the numerical competencies of children from a public preschool and kindergarten in Cuenca G. Bojorque, J. Torbeyns

39

El impacto de la capacitación a profesores fiscales de inglés de Cuenca A.M. Calle, J. Argudo, P. Cabrera, M.D. Calle, M.V. León

53

Prevalencia del síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual que afecta la lectura en niños de tercer grado M. Bernal

69

Prevalencia de genotipos del papiloma virus humano en mujeres de la provincia del Azuay, Ecuador J.A. Cabrera V., O.J. Cárdena H., M.A. Campoverde C., J.I. Ortiz S.

79

Análisis preliminar de la fitotóxicidad del material particulado sedimentable de la zona urbana de Cuenca N. García A., M. Abad T.

95

La biodiversidad urbana como síntoma de una ciudad sostenible. Estudio de la zona del Yanuncay en Cuenca, Ecuador P. Cordero, S. Vanegas, M.A. Hermida

107

Análisis histórico - constructivo de la iglesia de Santo Domingo de Guzmán (Pajarejos, Segovia) por medio del análisis estratigráfico constructivo M. del Cisne Aguirre U., Á.J. Álvarez G.

131

Evaluación de pavimentos en base a métodos no destructivos y análisis inverso E. Avila, F. Albarracín, J. Bojorque

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Revista semestral de la Dirección de Investigación de la Universidad de Cuenca (DIUC), Cuenca, Ecuador ISSN: 1390-6143 © 2010 DIUC, Cuenca, Ecuador

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Hombres y masculinidad ¿Un cambio de modelo?1

José María Valcuende del Río1, Juan Blanco López2 1 Departamento de Antropología Social, Psicología Básica y Salud Pública, Universidad Pablo de Olavide y Aula de Derechos Humanos y Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca (Proyecto Prometeo/SENESCYT).

2 Departamento de Trabajo Social, Universidad Pablo de Olavide, Ctra. de Utrera, km. 1 41013, Sevilla - 954 349 200, España.

Autor para correspondencia: jose.valcuende@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 6 de noviembre de 2014 - Fecha de aceptación: 30 de enero de 2015

Machismo é um sentimento que gosto definir como o de mandar nas emoções da pessoa que se penetra, seja física, seja idealmente. Com o corpo ou com as ideias. Sentimento de dominação do espaço social e dos afazeres. Comando sobre a lei costumeira e a lei positiva. Sentimento necessário, como o etnocentrismo, de pensar que somos os melhores, os que mais sabemos, os que entendemos o contexto e o definimos (Raul Iturra, 2006).

RESUMEN En las últimas décadas hemos asistido a un importante impulso en las investigaciones centradas en el análisis de las masculinidades. Este hecho no es casual y se debe fundamentalmente a dos razones.

Una de carácter político, relacionada con el cuestionamiento de una sociedad representada exclusivamente en términos masculinos. Una segunda razón de carácter científico, ¿si la feminidad debía ser explicada por qué no la masculinidad? Ambas razones han incidido en la desnaturalización de una supuesta masculinidad de carácter universal y en la profusión de investigaciones tendentes a desvelar: las formas sociales de construir a los hombres, los mecanismos de reproducción del poder inscritos en los cuerpos, los desiguales modelos sociales en torno a lo masculino, las relaciones de dominación que se producen entre hombres y mujeres, y entre los propios hombres. Este cuestionamiento teórico de “lo masculino” ha estado muy vinculado al papel de los movimientos sociales y especialmente del feminismo y los movimientos de liberación sexual, que han jugado un papel central en la redefinición del papel de hombres y mujeres, y por tanto en la búsqueda de nuevas alternativas a los modelos tradicionales, también entre los propios hombres.

En las páginas siguientes nos aproximaremos precisamente a la noción de masculinidad y masculinidades, incidiendo en su carácter relacional y cambiante, así como en sus distintas significaciones.

Palabras clave: Hombres, masculinidad, género.

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Desde que los autores coordinaran el libro: Hombres. La construcción cultural de las masculinidades. Ed. Talasa. Madrid, 2003, han pasado 13 años, en los que se han desarrollado de forma importante líneas de trabajo e investigación en el ámbito de la masculinidad. En este texto se presenta, teniendo como base la reflexión que realizamos en esa obra, una revisión de esta temática, corrigiendo, revisando y ampliando algunos de los debates, especialmente en lo referido a la aparición de nuevos modelos y cuestionamientos sobre la visión tradicional de la masculinidad. Este trabajo que presentamos se ha realizado en el marco del Proyecto Prometeo (SENESCYT) y se inscribe en las líneas de investigación del LIESS (Laboratorio Iberoamericano para el Estudio Socio-histórico de las Sexualidades (Proyecto I+D FEM2011-27295).

Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España). Dicho proyecto articula a investigadoras e investigadores de Argentina, Cuba, Brasil, Costa Rica, Ecuador, España, México y Perú.

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ABSTRACT In the last decades we have witnessed an important boost to research focusing on masculinities analysis. Far from being coincidental, this is due to two different reasons: A political one, related to the questioning of a society depicted exclusively in masculine terms; and a scientific other, related to the fact that, with femininity being questioned, Why should we not question masculinity? Both reasons have influenced the de-naturalization of a supposed universal masculinity and the proliferation of studies tending to reveal issues as: social ways of building men; power reproduction mechanisms engraved in bodies; unequal social models around the masculine issue, domination relationships between men and women, and between men themselves. This theoretical wondering around “the masculine” has been closely linked to social movements, specially feminisms and sexual liberation movements, which have played a central part in redefining women’s and men’s roles, and hence, in the quest of new alternatives to traditional models, also for men themselves.

In the following pages we actually approach the notions of masculinity and masculinities, emphasizing their relational and changing character, as well as their different meanings.

Keywords: Men, masculinity, gender.

1.

LA NOCION DE MASCULINIDAD

Si hablamos de la masculinidad como modelo de dominación2 nuestra primera tarea es definir qué entendemos por una noción tan amplia como ambigua, para ello utilizaremos como punto de partida la propuesta por Kimmel (1997): La masculinidad es un conjunto de significados siempre cambiantes, que construimos a través de nuestras relaciones con nosotros mismos, con los otros, y con nuestro mundo.

La virilidad no es estática ni atemporal; es histórica; no es la manifestación de una esencia interior; es construida socialmente; no nos sube a la conciencia desde nuestros componentes biológicos; es creada en la cultura. La virilidad significa cosas diferentes en diferentes épocas para diferentes personas. Hemos llegado a conocer lo que significa ser un hombre en nuestra cultura al ubicar nuestras definiciones en oposición a un conjunto de otros, minorías raciales, minorías sexuales, y, sobre todo las mujeres (Kimmel, 1997: 49).

Aquí nos encontramos ya varias ideas importantes que desarrollaremos a lo largo de las páginas siguientes. La primera idea es que se nace con unas marcas corporales, que son reinterpretadas culturalmente en función de un modelo dicotómico y jerárquico de “masculinidad” y “feminidad, que reelabora/construye la genitalidad en clave cultural. La segunda idea es que la significación de lo que nosotros entendemos por masculinidad es cambiante en función de la temporalidad histórica y del contexto cultural. La tercera idea es que la noción de masculinidad se construye en nuestra cultura en oposición a grupos que han sido minorizados, y que por tanto no tienen la misma consideración social, básicamente: mujeres, niños, viejos, homosexuales…, grupos que de una u otra forma son considerados como no masculinos en algunos casos y en otros como menos masculinos. Es decir, la masculinidad es fundamentalmente una marca de poder y por tanto de dominación (Bourdieu, 2000).

En todo caso es un concepto polisémico, que define estatus, territorios, procesos a los que hay que llegar, normas que nos indican las formas culturalmente aceptables de las interacciones sociales y las fronteras que no pueden traspasarse.

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Para un análisis de las teorías en torno a la masculinidad ver Guasch (2012). En el caso latinoamericano encontramos aproximaciones interesantes en Hernández (2007). En 2010 este mismo autor coordina un monográfico sobre masculinidades en la Revista Sociotam, Vol XX.1. Todos estos textos son accesibles en internet.

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Los planteamientos críticos a estos presupuestos constructivistas señalarían que esto es la negación de la naturaleza como factor fundamental a la hora de entender las diferencias entre hombres y mujeres. Y efectivamente, en parte es así, y lo es porque lo que se hace es precisamente cuestionar ciertas visiones también culturales, como no podría ser de otro modo, sobre una supuesta idea de naturaleza, que encubre toda una serie de presupuestos ideológicos encaminados a legitimar más la desigualdad que la diferencia, pero peor aun, que pretenden evitar cualquier transformación que no esté dictada por esa nueva deidad, a partir de la cual se puede legitimar cualquier cosa. Al fin y al cabo, ¿qué es lo que no está en la naturaleza?

Hace un tiempo llegó a nuestras manos una documentación sobre un taller de género, pensado para jóvenes. En dicha documentación había una actividad que nos llamó la atención. Se proponía a los participantes del taller cerrar los ojos y pensar cuándo fue la primera vez que tuvieron conciencia de ser una mujer o de ser un hombre. Independientemente del interés que tiene esta práctica en relación a la forma en que nos reinventamos, y que recreamos nuestro pasado a partir de nuestro presente. Por mucho que cerremos los ojos será difícil conseguir recordar el momento primigenio en el que vimos la luz, en el que descubrimos con tristeza o alegría que éramos hombres, y es que probablemente ese momento no existe. Hay determinadas cosas que aparentemente no necesitan explicación, es casi cómo preguntarse cuándo tuvimos conciencia de que éramos un ser vivo. Y es que el sexo, como construcción cultural, se incorpora al individuo antes del nacimiento a partir del momento en el que una ecografía desvela si el nuevo ser humano tendrá un pene o una vagina, un hecho nada inocuo y que marcará de por vida su futuro, y de paso el propio embarazo de la madre3.

Tal vez si la pregunta que se realizaba en la práctica del taller hubiese sido cuál es tu primer recuerdo en el que te diste cuenta de que no eras un hombre o una mujer, entonces casi todos y todas recordaríamos instantes en el que nuestras formas de comportarnos, nuestras formas de sentir y de vivir no se ajustaban a un modelo homogéneo de masculinidad y de feminidad inscrito en el cuerpo; casi todos y todas recordaríamos momentos de contradicciones entre los modelos sociales impuestos e interiorizados desde la infancia y nuestra individualidad constreñida a toda una serie de normas explícitas e implícitas. Normas que hemos asumido para poder ser no tanto seres humanos, categoría ue en la interacción social no sirve de mucho, sino hombres o mujeres. Y es que sí que efectivamente, tal y como señala Kimmel (1997), la masculinidad se construye en la relación con los otros y con nosotros mismos, se redefine en función del contexto; también la masculinidad se recibe en un proceso que sin darnos cuenta nos introduce dentro de un orden social donde los cuerpos, los sentimientos, las acciones tienen un sexo definido socialmente. El antropólogo Pedro Cantero en un texto de una gran belleza que se titula “Hombrear” nos narra su propia experiencia en este proceso de aprendizaje: Al abrigo de las enormes puertas carreteras del pajar de mis abuelos, solía refugiarme con alguna vecinilla para hacer muñecas, eran figuras de barro o estructuras de palo, vestidas con trapillos y pelos de cáñamo, si mi abuela no le daba mayor importancia, mozos y hombres lo veían con desagrado: “Mariquita...Eso es cosa de niñas”, decían, y tal fue la presión que, sin saber cómo, deje de dar vida a aquellas figuras.

Ya mayor, profesor en un instituto de formación para educadores, quise que hombres y mujeres aprendieran a hacer muñecas de trapo. Al principio los chicos, sorprendidos, no sabían cómo acomodarse, qué hacer con la tela, cómo tramar los pespuntes holgadamente, afinar las puntadas sin demasiada torpeza, manejar aguja y dedal; sin embargo, superada esa etapa, daban forma a seres con los que jugar sin reproches. Empresa inútil me diréis, puede que sí, pero, al menos, un grupo de hombretones superaron ese margen sin que se les cayeran los huevos. De eso doy fe (Cantero, 2003: 53).

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No es casual la preocupación que se manifiesta en muchas culturas por el sexo del futuro ser humano, que se ha traducido en una curiosa y larga lista de técnicas populares para adivinar el sexo antes del nacimiento.

Igualmente significativas son las creencias que diferencian el cuerpo de la mujer si está embarazada de un niño o una niña, e incluso los inconvenientes y ventajas del propio embarazo en función del sexo. Pero no es menos interesante el análisis de la acción social cuando las formas de los cuerpos de los seres humanos no se corresponden a los modelos establecidos, tal y como señala Benavente (2013) en el caso de los intersexuales.

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El texto de Cantero es indicativo de toda una serie de transformaciones que se han ido produciendo en un modelo cambiante tanto desde el punto de vista histórico como desde el punto de vista cultural, pero antes de adentrarnos en dichos cambios conviene que nos acerquemos a la visión tradicional sobre la masculinidad. Una visión que sigue en buena medida vigente, tal y como señala Guasch: El individualismo insolidario postmoderno disuelve la noción de identidad, de cualquier identidad. Pero la masculinidad tradicional continúa existiendo porque en un momento de cambio social rápido ofrece a los varones una posibilidad de autoconceptuación y de socialización que continúa siendo importante, ya que a través de la relación con los similares se fortalece la autoestima mediante la pertenencia grupal. (Guasch, 2003: 122).

2.

EL MODELO DOMINANTE DE MASCULINIDAD

Tradicionalmente hemos entendido la masculinidad como un conjunto de cualidades asociadas a un sexo. Unas cualidades “naturales” que deben ser recreadas y transformadas a través de una cultura que elabora un ser, que en contraposición a la mujer se nos presenta como complejo y diverso, es decir, como elaborado culturalmente. Y aquí radica una de las grandes diferencias entre nuestra forma de concebir la masculinidad y la feminidad. Si se considera que el hombre tiene que ser construido culturalmente, también se asume que la mujer lo es por naturaleza (no es preciso hacer nada más que tener la menstruación). De esta forma es la naturaleza la que explica por qué una mujer es femenina, mientras que es la cultura la que explica la elaboración social del hombre. Y este último en cuanto que es conformado por la cultura, tiene el “peligro” de dejar de ser... La masculinidad es un indicativo de poder, y por ello debe demostrarse constantemente. Y es que tener el cuerpo “adecuado” es necesario pero no suficiente, se requiere algo más...

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define la masculinidad como lo que es propio exclusivamente del varón. La masculinidad se entiende así como indisociablemente vinculada a la forma de los cuerpos. La noción de masculinidad, desde este punto de vista, podríamos explicarla de una forma sencilla pero especialmente gráfica: como todo lo que no tiene que ver con las mujeres. Es decir, es el continente el que acaba por definir el contenido4. Volvamos al diccionario para saber cómo se entiende no ya la masculinidad sino lo masculino: “Dícese del ser que está dotado de órganos para fecundar”, suponemos que dichos órganos deben ser los testículos y el pene, aunque esto no está especificado... Lo masculino se vincula de una forma automática a la posibilidad de reproducción, partiendo desde una supuesta acción que tendrá sus efectos en un ser que no actúa sino que “espera” la fecundación. Un hombre desde niño tiene que aprender lo que significa “tener dos cojones”, básicamente esto estaría recogido en la segunda acepción del diccionario: masculino significa “varonil, enérgico”, mientras que el significado de “femenino” haría referencia al: “ser dotado de órganos para ser fecundado” o en otra breve definición, no por ello menos significativa:

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Aquí nos encontraríamos con un debate realmente interesante. Por un lado, los planteamientos que defienden que la masculinidad no tiene unos contenidos precisos sino que se define fundamentalmente como una “oposición a”. Por otro lado, las posturas que plantean que no es cierto que la masculinidad se defina sólo en negativo, sino que existen toda una serie de prácticas, creencias, etc. a partir de las cuales se la dota de plena significación. Probablemente ambas posturas no son incompatibles, ya que efectivamente lo masculino en función de los contextos se redefine y se le dota de significado, aunque también es verdad que las prácticas no sólo pueden ser definidas por ellas mismas, sino que adquieren plena significación en función de quienes las realizan. Esto se evidencia de una forma clara en el campo laboral donde determinadas actividades que se han “feminizado” han pasado a ser traducidas socialmente de forma muy diversa en función del sexo de los trabajadores y trabajadoras. Continente y contenido son indisociables, y aunque es preciso un contenido (elementos que dotan de significado a la masculinidad en función del contexto y grupo social) es la forma de los cuerpos (el continente) el que puede modificar su significación.

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“débil, endeble”5. No es extraño, por tanto, que en el significado de “feminidad”, en su segunda acepción, se señale lo siguiente: “Estado anormal del varón en que aparecen uno o varios caracteres sexuales femeninos”, debemos suponer que vinculados a la debilidad, la endeblez y otros rasgos de características similares que son, en definitiva, los que definen a las personas afeminadas: dícese del que en su persona, modo de hablar, adornos o acciones se parece a las mujeres.

La naturaleza predispone al hombre a la movilidad, a la acción, a fecundar... pero una cosa es la predisposición y otra la necesaria acción que debe corresponderse con “su naturaleza”. Es precisamente en este segundo nivel donde el hombre debe demostrar que es un verdadero hombre: acción frente a pasividad, fuerza versus debilidad, firmeza contra pusilanimidad. La caracterización de la masculinidad y la feminidad adquieren significación en tanto listado de elementos contrapuestos y complementarios, en función de un modelo heterosocial dominante. Un modelo que entiende no de seres humanos autónomos sino de pareja, compuesta por dos “mitades” que llegarán a la plena realización cuando sus elementos jerárquicamente distintivos se complementen en la verdadera unión refrendada por la religión, el derecho y/o la costumbre: el matrimonio6.

Se es hombre en cuanto se es digno de sustentar un modelo cultural, legitimado desde una naturaleza que se nos muestra como inmutable; una naturaleza que dirige la vida y la interacción de los seres humanos, agrupados en función de las marcas de los cuerpos en hombres y mujeres, en seres nacidos para dominar y en seres nacidos para ser dominados, en seres que nacen para fecundar y en seres que nacen para ser fecundados... Al fin y al cabo, esta visión dominante de la masculinidad parte de las lecturas de los cuerpos, continúa en las relaciones sexuales, entendidas como no podría ser de otro modo, como relaciones de poder, y se amplía a todos y cada uno de los campos de lo social: el espacio, el trabajo, la familia, las relaciones sociales. Sabuco y Valcuende del Río (2003) analizan la vinculación entre las interpretaciones del cuerpo y el poder: Parodiando a Gertrude Stein, el mensaje es que: una polla es una polla es una polla es una polla. Y si siempre ha sido así, así debe seguir siendo, no puede ser de otra manera.

Ellos son lo que son porque tienen pene. La representación de un hombre es la de un ser pollado. Es el pene, en abstracto, el que de forma metonímica, se transforma en un símbolo de poder y prestigio social para reproducir la posición dominante de los hombres. En contraste, en las mujeres sus ovarios, hormonas, menstruaciones, embarazos, etc., apuntalan toda una serie de limitaciones que legitiman mecánicamente las representaciones dominantes sobre “la feminidad” (emoción, fragilidad, histeria, variabilidad, etc.); la extirpación de algunos órganos internos se conoce popularmente como “vaciarlas (Sabuco & Valcuende del Río, 2003: 146).

Todos y cada uno de los ámbitos tienen sexo en función de la complementariedad a través de la cual legitimamos las desigualdades. Sin duda esto tiene mucho que ver con el mito de la heterosexualidad, tal y como la entiende Guasch7: un modelo social de dominación a partir del que se estructura la interacción social.

Lejos de la visión de la masculinidad como una esencia atada a una supuesta naturaleza, muchos autores parten de su carácter histórico, cambiante, relativo y diverso. Sin duda, los planteamientos 5

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Los procesos educativos son centrales en la conformación de los modelos de masculinidad y feminidad, como lo son los rituales ordinarios y extraordinarios a partir de los que se representan y por tanto se construyen socialmente los hombres y las mujeres. En Valcuende del Río (1999) podemos encontrar un análisis en la significación de algunos de estos rituales en el caso español.

El debate que ha producido a nivel internacional en relación al matrimonio entre homosexuales es significativo de hasta qué punto la idea de complementariedad de funciones está profundamente arraigada. El matrimonio de los homosexuales, aunque sea civil, molesta profundamente entre los dirigentes de algunas de las principales religiones, precisamente porque pone en cuestión dicha complementariedad en función del sexo, pero también porque desvincula la relación automática entre sexualidad y procreación (Valcuende del Río, 2006) . Tal y como señalamos es precisamente este modelo el que está en la base de algunas de las formas de violencia no sólo contra los disidentes sexuales, sino también contra las mujeres (Valcuende del Río, 2004).

Para comprender la visión de la heterosexualidad como un modelo de dominación (Guasch, 2000).

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feministas han contribuido de una forma fundamental a redefinir el modelo dominante sobre la masculinidad. El resignificar el sentido social de la feminidad afecta directamente a la propia noción de masculinidad. El cuestionarse la categoría mujer significa en último término desestabilizar la supuesta frontera fija e inmutable que sirve de contraste y de límite a partir del cual expresar la identidad de los varones. Pero determinados discursos feministas han contribuido también a deconstruir las categorías a través de las cuales se sustentaba el modelo dominante de masculinidad, desnaturalizando las supuestas esencias al desnaturalizar también la base sobre la que se sustentaban: el sexo. El sexo no determina el género; el sexo, los cuerpos, son también construcciones culturales cambiantes fuertemente condicionados por los modelos culturales de masculinidad y feminidad.

Modelos, por otro lado, indisociables de otras variables a través de las cuales regulamos la interacción social: la edad, la pertenencia étnica, la clase social, la religión, etc.

La masculinidad está claro que es una construcción cultural como lo es la feminidad, algo que ya comienza a atisbarse en el discurso antropológico en los años treinta con autoras como Mead (1973), cuando discute la existencia de una personalidad femenina o masculina de carácter universal.

Descubrí a tres tribus dentro de un área de un centenar de millas. En una de ellas, tanto hombres como mujeres se comportaban como consideramos que deben hacerlo las mujeres: con reacciones paternales y amorosas; en la segunda, ambos actuaban como consideramos que deben hacerlo los hombres: educando con brutalidad; y en la tercera, los hombres se comportaban de acuerdo con el modelo estereotipado que tenemos de las mujeres: eran astutos, se rizaban el pelo e iban de compras, mientras las mujeres eran compañeras enérgicas, decididas y no usaban adornos." En el prólogo a esta edición señala: Todo este material nos permite afirmar que muchos, si no todos, los rasgos de la personalidad que hemos llamado masculinos o femeninos van tan poco ligados al sexo, como el vestido, los ademanes y la forma de peinarse que una sociedad, en una época determinada, asigna a cada sexo (Mead, 1973: 9-10).

No existe una personalidad masculina universal, como tampoco existen unos mismos contenidos que unifiquen el “ser hombre”. Un ser o un no ser que debe ser analizado siempre en una coyuntura histórica y social determinada. En el saber del “sentido común” el nacer hombre o mujer debe determinar la masculinidad o la feminidad, eso por lo menos a nivel de discurso, sin embargo la práctica manifiesta otra realidad muy distinta. Si la “masculinidad” es una realidad “natural”, ¿por qué en la mayor parte de las culturas se desarrollan toda una serie de mecanismos tendentes a impedir que los varones se alejen del modelo de masculinidad imperante?

La masculinidad dominante es un modelo ideal y por tanto inalcanzable. Un modelo que debe ser interiorizado a nivel individual y que debe ser preservado a nivel colectivo para impedir que los nacidos para mantener la familia, ocupar el poder político y social no se olviden que estas funciones están inscritas en sus genitales. El varón, en este sentido, debe superar constantemente toda una serie de pruebas donde se pone de manifiesto que la masculinidad debe reafirmarse constantemente y en cualquier contexto. Dicho de otra forma, su cuerpo indica ya cuál debe ser su posición, pero esta posición hay que mantenerla día a día, ya que siempre existe el riesgo de contaminación de “lo femenino”, de lo que está más allá de la identidad masculina.

En ese “mundo de hombres” es necesario demostrar que se es capaz de ejercer el poder, que se está preparado. Los seres humanos que tienen pene, tienen la marca del poder; pero es preciso que esa “naturaleza” (potencialidad) se evidencie a nivel social, se haga efectiva.

El falocentrismo de la sexualidad dominante se sustenta en un órgano que se representa como no controlado, independiente, que escapa a la norma, salvo a la del deseo (...). Una de las bases sobre las que se forja y reproduce este principio, en nuestro sistema social, es la corporización del poder, aunque el pene no se nombre. Hay muchas frases al uso donde el poder se sexualiza para mostrar la sumisión (“que te den”, “vete a tomar por culo”, “estás jodido”, “a mamarla”, “me la han metido bien metida...”) o cuando se amplían las referencias orgánicas para denotar la falta en su ejercicio (“no tienes Revista semestral de la DIUC

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cojones”), aunque por ello no se niega la posibilidad de ejercer un poder consustancial al hombre, un poder que viene dado (“ser un calzonazos” es, al fin y al cabo, revestir el poder, ocultarlo (Sabuco & Valcuende del Río, 2003: 145).

El llegar a ser hombre o mejor dicho el llegar a ser un verdadero hombre, constituye una auténtica carrera de obstáculos tanto a nivel interno como externo. Una carrera de frustraciones que no tendrá final, condenada al fracaso en tanto que siempre se puede ser más hombre... en tanto que normalmente nuestra vida termina en la vejez. La realización suprema de este discurso dominante sólo la pueden realizar algunos varones, durante una parte de su vida, ya que en la niñez la masculinidad es un proyecto por hacer y la vejez marca un periodo que se aleja de la masculinidad entendida como poder.

Goffman (1963) señala cómo han entendido los norteamericanos el modelo ideal de masculinidad: Un joven casado, blanco, urbano, heterosexual norteño, padre protestante de educación universitaria, empleado a tiempo completo, de buen aspecto, peso y altura, con un récord reciente en deportes. Cada varón estadounidense tiende a observar el mundo desde esta perspectiva.... Todo hombre que falle en calificar en cualquiera de estas esferas, es probable que se vea así mismo... como indigno, incompleto, e inferior (citado en Kimmel, 1997: 50).

Y es que efectivamente tal y como señala Kimmel (1997) la definición hegemónica de la masculinidad es la de un hombre en el poder, un hombre con poder y un hombre de poder. El proyecto de la masculinidad analizado por este autor se nos presenta como un proyecto de carácter excluyente, en tanto que excluye a las mujeres y a una buena parte de los hombres, que no responden al modelo dominante (grupos minorizados), a los que no se les permite ejercer dicho poder, porque no responden fielmente a la interpretación social de una naturaleza, reinventada a nivel social.

Pero al igual que este proyecto excluye a hombres y mujeres también es cierto que el modelo de masculinidad hegemónica es reproducido tanto por hombres como mujeres. No podemos caer en los planteamientos maniqueos que tienden a presentar esencialmente a la mujer como víctima y al hombre como verdugo, entre otras cosas porque reconocer dichos planteamientos significa asumir nuevamente la posición de inferioridad de las mujeres en relación a los hombres; reconocer un papel pasivo de las mujeres a lo largo de la historia; asociar los modelos sociales a los sexos de una forma mecánica; olvidarse que estamos haciendo referencia a una forma de entender las relaciones entre seres humanos que comparten hombres y mujeres, y de la que difieren también hombres y mujeres. Significa también asumir la visión androcéntrica que ha negado la presencia activa de las mujeres a lo largo de la historia o que simplemente no ha querido ver a las mujeres con poder. Al considerar a éste como esencialmente masculino, cualquier mujer con poder es simplemente negada o “masculinizada”8. Sin embargo y partiendo de este hecho debemos reconocer que en el modelo dominante de masculinidad, en el que se ha sustentado la heterosexualidad, la mujer ha ocupado normalmente un plano instrumental y secundario. Y es que si por un lado los hombres se piensan en relación a los hombres tal y como indicaba Marqués cuando contaba en una ocasión una divertida anécdota de un amigo suyo que presumía “de haberse acostado con mujeres de hombres muy importantes”; las mujeres no se piensan así mismas en relación a las mujeres, también lo hacen a partir de una imagen reinventada por los hombres: lo femenino es lo que gusta a los hombres, tal y como señala MacKinnon (1987).

En este enfoque, el poder masculino adopta la forma social de lo que los hombres, como género, desean sexualmente, lo que se centra en el poder mismo, según se define 8

La mejor forma de descalificar a una mujer con poder es precisamente señalar que actúa como un hombre o incluso diciendo que “es peor que un hombre”. Lo que para unos está permitido e incluso es elogiable, forma parte de su naturaleza, para otras es una forma de descrédito. Las mujeres no sólo tienen más dificultades de atravesar lo que algunas autoras denominan “el techo de cristal”, sino que además requieren un plus de inteligencia, de bondad, etc. etc. Y es que bajo estos planteamientos en ocasiones lo que preocupa no es cómo las mujeres ejerzan el poder, sino que las mujeres estén en un lugar que no les corresponde, considerado esencialmente “masculino” y “masculinizador”.

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socialmente. En los países capitalistas, esto incluye la riqueza. La masculinidad consiste en tenerla, la feminidad en no tenerla. [La masculinidad antecede a lo masculino al igual que la feminidad antecede a lo femenino y el deseo sexual masculino define a ambos].

Específicamente, “mujer” está definida por lo que el deseo masculino requiere para su excitación y satisfacción y ésta es socialmente tautológica con “sexualidad femenina” y “el sexo femenino”. En las formas de trato permitidas hacia una mujer, en las formas socialmente no consideradas violaciones sino adecuadas para su naturaleza, se encuentran los detalles de los intereses y requisitos sexuales masculinos. [En el paradigma sexual concomitante, las normas imperantes de atracción expresión sexual están fusionadas con la formación y la afirmación de la identidad de género de modo que la sexualidad equivale a la heterosexualidad y equivale a la sexualidad del dominio (masculino) y la sumisión (femenina)] (MacKinnon, 1987).

En http://www.programamujerescdh.cl/media/publicaciones/pdf/18/53.pdf. Revisado el 16 de octubre de 2013.

Lo importante en la carrera de obstáculos que representa el proyecto de la masculinidad hegemónica es tener la aprobación de otros hombres, la mujer es solamente un instrumento. No es extraño que incluso la propia conceptualización de los distintos ámbitos del ejercicio del poder como: privados y públicos, productivos y no productivos, etc., responda precisamente a un modelo dominante que tiende a ocultar a los grupos minorizados, a aquellos que les corresponde ocupar otras esferas que no han sido ni deben ser visibles. No es casual que sean las mujeres las que inmediatamente han sido sumergidas en los ámbitos privados, como también lo han sido los y las homosexuales. Lo privado contribuye de forma fundamental a mantener el sistema ocultando acciones y hechos, prácticas que no se corresponden con los modelos, que existen pero no pueden ser públicas9.

Así lo reconoce Llamas (1998): El confinamiento del “sexo erróneo” (o del placer y el afecto “desviados” en la ignominia de la esfera privada supone su desvinculación radical con respecto a otros ámbitos de análisis de la realidad. Ese sexo es entonces psicología, pero no sociología, economía o política; es naturaleza o biología, pero no cultura o historia. El sexo disidente, como quintaesencia de lo privado, de lo individual, de lo presocial, se construye como “femenino” y como “homosexual”; y se asocia con el consumo y no con la producción. Correlativamente “lo masculino-heterosexual” se asocia con los valores públicos (Padgup, 1992). Las implicaciones que en todos los ámbitos de la vida tiene la sexualidad (los privados tanto como los públicos; los individuales tanto como los colectivos) vienen a demostrar que estas asociaciones son espurias. La condición del ejercicio de actividades públicas reconocidas como transcendentes reside en la adecuación inmaculada de esa vida menos privada (aunque tampoco manifiestamente sexual) al modelo social propiamente reconocido, culturalmente promocionado, económicamente “productivo”, moralmente alabado, políticamente “conservador” (Llamas, 1998).

Efectivamente, el modelo social propiamente reconocido y culturalmente promocionado, se hace explícito en todos los ámbitos de la vida social y es reproducido a través de toda una serie de rituales de carácter ordinario y extraordinario. Muchos han sido los trabajos antropológicos a partir de los cuales se han estudiado los rituales de reproducción de la masculinidad, tanto en culturas “exóticas” como en culturas próximas. Los rituales tienen un carácter “conformador”, suponen una forma de mostrar, producir, simbólicamente y de forma pública una transformación y de aceptar individualmente una nueva situación definida socialmente. En muchas culturas no basta con tener una

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No es extraño tal y como señala Valcuende del Río (2010) que los homosexuales hayan debido conformar sus espacios y sistemas de redes al margen de los ámbitos laborales y familiares, como mecanismo de defensa, resistencia y socialización.

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edad para llegar a ser hombre, es la superación de una prueba, más o menos dolorosa, la que transforma a un ser humano en masculino: El individuo entra en un orden (su propia sociedad), se sitúa en él y progresa hasta el final de su existencia. La iniciación masculina realiza la sociabilización, es el “verdadero” nacimiento, el acceso a un doble estado de realización en el medida en que el niño es considerado bajo la forma de un ser incompleto; consagra la madurez física, marca el cuerpo y confiere a la sexualidad su disciplina; implica revelaciones y enseñanzas, el ingreso en el conocimiento y la imposición de una moral sin lo cual es imposible valer socialmente. Por un simbolismo utilizado a menudo, la iniciación masculina se vive y manifiesta como una muerte (de la infancia y el mundo de las madres) y un nacimiento (de la madurez y el mundo social) simbólicos; es la mímica ritual del alumbramiento de los hombres hechos para adoptarse a la sociedad que los acoge (Balandier, 1998: 31-32).

Tal y como señala Cantero los niños deben aprender a vivir en un mundo de hombres que se convertirá en su mundo, en un proceso que se define a través de las rupturas (Cantero, 1996)10. El espacio del reconocimiento social exige una competencia constante, manifestar una posición y un estatus, que se traducen en nociones como la imagen pública, el honor, el pundonor.... en oposición a la virtud “femenina” de “la honra”, tal y como señala Bourdieu en sus estudios sobre la Cabilia. El verdadero hombre debe mantener una imagen constantemente defensiva ante los demás para preservar su honor, su imagen, que también depende en buena medida de la acción de “sus” hijos y de “su” mujer, convertidos en monedas de transacción, que adquieren valor frente a los otros varones. El honor ha formado parte de eso que definimos como masculinidad, de esa necesidad constante de los varones de reafirmarse públicamente, ante las mujeres pero sobre todo ante los que dan sentido a la definición de masculinidad, tal y como señalamos anteriormente: los otros hombres.

El temor a que otros nos saquen ventaja se traduce en la creación de toda una serie de escudos tendentes a ocultar todo aquello que manifieste debilidad, que ponga en cuestión que estamos más acá de la frontera de la masculinidad. El aprendizaje de la hombría, es decir de la capacidad de gestionar el poder, de la posibilidad de dominar a otros seres humanos y, en último término, de tener la capacidad de ejercer la violencia implica un proceso de autocontrol de los aspectos que manifiesten vulnerabilidad. Kaufman (1995) afirma: En términos más concretos, la adquisición de la masculinidad hegemónica (y la mayor parte de las subordinadas) es un proceso a través del cual los hombres llegan a suprimir toda una gama de emociones, necesidades y posibilidades, tales como el placer de cuidar a los otros, la receptividad, la empatía y la compasión, experimentadas como inconsistentes con el poder masculino. (...) Eliminamos estas emociones porque podrían restringir nuestra capacidad y deseo de autocontrol o de dominio sobre los seres humanos que nos rodean y de quienes dependemos en el amor y en la amistad. Las suprimimos porque llegan a estar asociadas con la feminidad que hemos rechazado en nuestra búsqueda de la masculinidad (Kaufman, 1995: 150)11.

Ciertamente en los modelos dominantes sobre la masculinidad existe un auténtico terror a la contaminación de lo femenino, porque realmente si no en el discurso sí en la práctica es muy fácil 10

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Cantero analiza el proceso de construcción social de la masculinidad a través de la fiesta de quintos en una población de la sierra de Huelva (Andalucía/España). Los rituales de quintos estaban muy extendidos en la península y eran asociados a la fase previa de incorporación al servicio militar. Un periodo central que implicaba la asunción por parte del varón de las responsabilidades públicas y la mayoría de edad.

Actualmente las celebraciones de quintos siguen subsistiendo en algunas poblaciones, pese a que el servicio militar ya no es obligatorio.

Se puede acceder a una revisión corregida y ampliada del texto citado en: http://www.michaelkaufman.com/wp-content/uploads/2008/12/los-hombres-el-feminismo-y-las-experiencescontradictorias-del-poder-entre-los-hombres.pdf. Consultado el 15 de octubre de 2013.

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alejarse de un modelo imposible y ficticio, no por ello menos real que marca lo que habíamos definido anteriormente como una meta inalcanzable. Un modelo vigilado en la familia, en la calle, en el trabajo... Ya en la adolescencia tal y como nos señala Kimmel (1997) “aprendemos que nuestros pares son un tipo de policía de género, constantemente amenazando con desenmascararnos como afeminados como poco hombres”. El niño, mientras siga en el mundo femenino, no es hombre; el hombre que mantenga relaciones sexuales con otros hombres es menos hombre; el hombre que no manda en la casa pierde los pantalones; el hombre que deja de trabajar se aleja del modelo de masculinidad, como también se aleja el hombre que manifiesta sus sentimientos, el viejo que pierde la fuerza física... Alberto del Campo señala cómo, en un ámbito tan significativo como el fútbol, se establecen toda una serie de estrategias tendentes a desestabilizar al contrario, precisamente cuestionando su masculinidad, o lo que es equivalente su sexualidad (léase heterosexualidad). Un ejemplo que es sintomático de la rivalidad entre varones no sólo en los ámbitos supuestamente “deportivos”: Una de las maneras más recurrentes de desequilibrar a tu contrario en un partido de fútbol es insinuarle de una manera u otra su carácter afeminado u homosexual. Es una lección que cualquier aprendiz de Míchel12 nos puede facilitar, pues desde las categorías alevines se aprende éste y otros trucos para ganarle la batalla psicológica al rival.

Escandalosa fueron las imágenes televisivas donde la cámara ponía su atención sobre el jugador merengue tocando ostentoriamente las partes a su marcaje Valderrama.

Escandalosa para los aficionados pues el hecho aunque motivo de burlas y bromas en los entrenamientos no supuso una novedad entre los futbolistas. Se había destapado para la afición una de las estrategias de lucha tácitamente admitidas por los jugadores pero ocultas al espectador habitual. Los tocamientos de Míchel incomodan y ponen nervioso a su víctima pues las connotaciones homosexuales de su acción desajustan el modelo de comportamiento masculino en el terreno de juego. Si el fútbol es cosa de hombres -léase heterosexuales- todo lo que rompa con el comportamiento masculino aprendido del oponente le situará en un marco de incertidumbre, de tensión (Campo, 2003: 91).

El futbolista es una de las diversas imágenes del héroe moderno, del guerrero que tiene que representar todos los atributos más característicos de la masculinidad13. El fútbol es un contexto más donde, al mismo tiempo que se representan determinados papeles, se construyen y reproducen ciertas formas de ser masculinos. Este deporte es, sin duda, una de las mejores metáforas para comprender la masculinidad y sus límites, así como el proceso de aprendizaje para llegar a ser un verdadero hombre.

La búsqueda de un modelo ideal y por tanto imposible conlleva el uso de la violencia simbólica y física, lo que a su vez, tal y como señala Bourdieu (2000), implica efectos normalmente ignorados, no sólo en los colectivos dominados, también entre los dominantes. El “ser y actuar” como hombre, supone asumir riesgos tanto personales como sociales que en determinadas ocasiones pueden constituir la expulsión del sujeto de la comunidad ideal de los “hombres de verdad”. Si los valores no son meramente acumulativos, los asociados a la masculinidad provocan en muchos varones la exclusión no solo del grupo dominante sino de la propia sociedad y cultura que los crea y recrea. No deja de ser paradójico tal y como señala Blanco (2012) que el seguir el modelo de éxito social (la masculinidad) conlleve habitualmente el fracaso personal, cuando no la exclusión por el ejercicio de la autosuficiencia cuando no la violencia o por el escaso desarrollo de la capacidad de elementos vinculados discursivamente con la feminidad, como el cuidado.

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Fue jugador del Real Madrid.

Guasch (2003) realiza un análisis de los tipos ideales de masculinidad a partir de la imagen de los ancianos, los guerreros, los efebos y los afeminados.

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3.

¿MASCULINIDAD O MASCULINIDADES?

Cuando hablamos de masculinidad no podemos olvidar que estamos hablando de un modelo construido en una sociedad concreta, en un tiempo histórico determinado. No podemos olvidar tampoco, que junto a este modelo dominante existen también otras formas de entender la masculinidad, es más, que la práctica cotidiana no necesariamente tiene que coincidir automáticamente con dicho modelo. Así lo señala el antropólogo portugués Val de Almeida (2000) cuando afirma: Me parece central el uso de la noción de masculinidad hegemónica o sea no “el papel” masculino, pero sí una variedad particular de masculinidad que subordina otras variedades. Si la fisura entre las categorías “hombre” y “mujer” es uno de los hechos centrales del poder patriarcal y de su dinámica, en el caso de los hombres la división crucial es entre la masculinidad hegemónica y varias masculinidades subordinadas (Connell, 1987). De aquí se sigue que las masculinidades son construidas no sólo por las relaciones de poder sino también por su interrelación con la división del trabajo y con los patrones de ligazón emocional. Por eso empíricamente se verifica que la forma culturalmente exaltada de masculinidad sólo corresponde a las características de un pequeño número de hombres (Val de Almeida, 2000).

Sin embargo, el que el modelo responda a pocos hombres no significa falta de eficacia de dicho modelo, en tanto que los “dominados”, ya sean otros varones ya sean mujeres, lo interiorizan como el ideal a seguir, asumen la posición de inferioridad. Nuevamente retomamos a Val de Almeida (2000) al hablar de la hegemonía como una forma de dominación. Así la hegemonía aplicada al campo del género: Se trata de la capacidad de imponer una definición específica sobre otros tipos de masculinidad (...) El concepto permite una concepción más dinámica de la masculinidad, entendida así como una estructura de relaciones sociales, en que varias masculinidades no hegemónicas subsisten, aunque reprimidas y auto-reprimidas por ese consenso y sentido común hegemónico, sustentado por los significados simbólicos incorporados (Val de Almeida, 2000: 155).

Discursos y prácticas son dos facetas no necesariamente coincidentes, en ese sentido se hace especialmente necesario profundizar en el conocimiento de la cotidianeidad que constantemente se reinterpreta desde lo que este autor define como “hegemonía”.

La práctica pone de manifiesto que los hombres se muestran de formas muy diversas en función de los contextos. Hacer hincapié en la diversidad de prácticas puede contribuir a desvelar la diversidad de los dominantes dominados. Pero, sobre todo, puede contribuir a pensar en otras formas de entender las masculinidades o quizás las no masculinidades. Nuevos modelos que vayan más allá de los cambios puramente formales, un proceso realmente complejo más cuando el término de masculinidad se afianza en oposición a los otros, siendo un mecanismo de poder presente tanto en la acción cotidiana como en las instituciones (comenzando por la familia). Pero ¿qué queda hoy del modelo hegemónico después de los cuestionamientos realizados por los movimientos feministas, los movimientos de liberación sexual y algunos grupos de hombres? ¿Se han creado nuevos modelos alternativos? ¿En qué medida los hombres evidencian la necesidad de transformar dicho modelo? ¿Podemos hablar de crisis de la masculinidad?

Si entendemos “crisis” como transformación ésta parece evidente desde los años setenta en que se inician los estudios de hombres, independientemente de que en buena medida haya sido forzada por la lucha de las mujeres. Sin embargo, y antes de entrar en los “nuevos” modelos, conviene que nos detengamos, aunque sea de forma impresionista, en la situación actual.

El cuestionamiento de los roles y las actitudes de los hombres ha provocado reacciones diversas.

Desde las reacciones que en una etapa de desconcierto buscan precisamente la reafirmación de los viejos modelos, a las que repudian el modelo tradicional, pasando por la indiferencia de los grupos de

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hombres que perciben que este problema no es suyo. Si tuviésemos que agrupar las respuestas a la crisis del modelo podríamos hacerlo en función de los siguientes grupos:  La de los hombres “rebotados”. El cuestionamiento del poder masculino y de los roles tradicionales de hombres y mujeres se ha traducido en este primer caso en una reacción tendente precisamente a reforzar el modelo tradicional. Los hombres “rebotados” se sienten amenazados por el papel cada vez más protagónico de las mujeres, y es que el miedo a lo femenino y a la feminización se ha manifestado en diversas direcciones con argumentos dispares. Se considera que las nuevas normativas que se han ido creando a nivel internacional perjudican en sus derechos a los hombres. Este es el caso de las leyes de violencia de género o bien de las sentencias judiciales en relación a los divorcios y custodia de los niños, habitualmente favorables a las mujeres. No es casual que sea en algunas asociaciones de hombres separados en los que este tipo de discursos cale con especial fuerza.

Pero en ocasiones el discurso de estos hombres “rebotados” es mucho menos sutil. Desde algunos planteamientos claramente vinculados con sectores neoconservadores se maneja un discurso claramente misógino, que sitúa a las mujeres en un claro papel de inferioridad, apelando a la solidaridad masculina para que ambos sexos ocupen el lugar que les corresponde. En muchos casos estas posturas están vinculadas a discursos religiosos, pero no sólo. De hecho algunos de sus argumentos se sustentan en los ámbitos académicos e “intelectuales”, que recuerdan desde una idea supuestamente objetiva, a partir de los dictados de la naturaleza, cuál es el papel de hombres y mujeres; también cuál debe ser el papel de esos “menos” hombres definidos como homosexuales, cada vez más visibles, lo que genera una cierta incomodidad a los guardianes de la ortodoxia sexual, y una desestabilización de las masculinidades normativas, cuya reafirmación pasa, tal y como nos recuerda Guasch (2003) por la homofobia.

Curiosamente el peso de estas visión tradicionales ha ido ganando peso en algunos países, desde planteamientos que tienden a negar la plena igualdad de derechos de las minorías sexuales (prohibiendo a los disidentes sexuales el reconocimiento legal de sus familias, cuando no las expresiones públicas de afecto) a partir de la idea de una sexualidad reproductiva y heteronormativa. A su vez, nos encontramos con toda una serie de mecanismos de control sobre los cuerpos de las mujeres con normativas que siguen restringiendo, por ejemplo, los derechos sobre unos cuerpos controlados por los aparatos del Estado. 

La de los hombres que repudian el modelo dominante. Estos grupos al igual que los primeros son conscientes de la crisis del modelo hegemónico. Pero si el grupo anterior ante esta crisis reivindica el reforzamiento del modelo tradicional, en este caso se cuestiona dicho modelo y se asume el mismo como un problema tanto para las mujeres como para los propios hombres.

Estos grupos, pese a ser minoritarios, han jugado y juegan un papel importante en algunas luchas vinculadas con el movimiento feminista, aunque son conscientes de los distintos puntos de partida tanto de hombres como mujeres. Consideran que el modelo de masculinidad ha sido un modelo de dominación que ha obligado a los propios hombres a renunciar a toda una serie de aspectos fundamentales, y plantean la necesidad de ser hombres de otra forma, en un proceso, nada sencillo, de renuncia a ciertos privilegios y de aprendizaje de nuevas formas de relación tanto entre los hombres, como entre estos y las mujeres. No es extraño que una buena parte de estos planteamientos críticos con los modelos tradicionales aparezcan en hombres vinculados a movimientos de liberación sexual, aunque también encontramos otros grupos que juegan cada vez un papel más importante, como son los grupos de hombres por la igualdad o contra la violencia de género, con una marcada influencia feministas en algunos casos, en los que se produce un proceso de reivindicación social, pero también de búsqueda personal de nuevos caminos, que permitan relaciones de carácter más igualitario.



La de los hombres desconcertados. La imagen del macho proveedor no es ya una imagen políticamente correcta, ¿pero cuál es la alternativa?, ¿qué esperan las mujeres de los hombres y qué esperan los hombres de sí mismos? Una buena parte de los hombres tienen problemas

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por cuanto que no saben qué valores deben asumir en tanto hombres. Entre otras cosas porque el modelo de masculinidad dominante no sólo ha sido asumido por los varones, muchas mujeres plantean también expectativas contradictorias en sus relaciones con los primeros en su interacción cotidiana. Antes se tenía muy claro que cuando un hombre y una mujer debían atravesar una puerta primero debían pasar “las señoras”, hoy día si se cede el paso puedes ser acusado de “machista”, si pasas primero puedes ser acusado de “ordinario”. Este ejemplo podríamos extrapolarlo a otros ámbitos: quién debe llevar la iniciativa en las relaciones sexuales, qué lenguaje debe ser utilizado, cómo realizar el reparto de papeles asignado tradicionalmente a los sexos… y mantenerse en los límites entre el denostado papel del “machito” o el no menos denostado papel de “blandengue”. 

La de los hombres indiferentes. Hace unos años cuando organizábamos unas jornadas sobre masculinidad, preguntamos a un alumno si asistiría a las jornadas, la respuesta, más o menos, fue la siguiente: ¿Para qué? Yo no tengo problemas con mi masculinidad. Independientemente de que en muchos casos este tipo de respuestas encubre otros problemas, lo cierto es que una buena parte de los varones no los viven como tal. No podemos olvidar que el cuestionamiento de la masculinidad no ha afectado por igual a todos los hombres y mujeres, y que en la actualidad perviven de forma simultánea diversos modelos. En ocasiones cuando se señala que los cambios tanto en los roles como en los modelos es algo absolutamente generalizado, se olvida que existen muchos grupos sociales donde este cuestionamiento tiene un carácter absolutamente minoritario, y en que el modelo tradicional nunca ha dejado de estar vigente.

Si excluimos a este último grupo podemos categorizar las diferentes respuestas sociales, que han ido apareciendo en el último tercio del siglo XX y primeros años del XXI, por parte de los hombres organizados en asociaciones de la siguiente manera (Blanco, 2013)14.

Categorización de los grupos de hombres.

Propuesta de Guasch.

Propuesta de síntesis.

Propuesta de Kimmel “tipologías” “motivación” Orientación Orientación conservadora igualitarista Perspectiva Grupos de De supremacía masculina conservadora supremacía Perspectiva proGrupos proIgualitarios profeministas o feminista feministas antisexistas Perspectiva de Reivindicación Reivindicación de Reivindicación de derechos reivindicación de de derechos cuidados civiles. derechos. sobre los hijos compartidos Grupos mitoAutoconciencia Autoconciencia o poéticos reivindicación masculina Grupos de liberación sexual co-participes junto al Movimiento Grupos de liberación sexual Feminista del cuestionamiento.

Sin embargo en unos momentos en los que se reivindican nuevos modelos de masculinidad, algunos autores se plantean si esto es realmente necesario. Así lo señala Marques (2003) con su finísimo sentido del humor: Cuando intentaba, en unos grupos de discusión realizados con el amigo José Angel Lozoya, explorar qué entendían por identidad masculina varones que rondaban los

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En Blanco (2013) se profundiza en el desarrollo y evolución de lo que se ha venido en denominar el Movimiento de Hombres en el caso español.

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cincuenta años, ante su falta de respuesta, transgredí la norma que pide al tutor del grupo intervenir demasiado activamente y les dije: “Esto era un sevillano que se sentía muy sevillano. Le gustaba vestirse de corto, pasear a caballo por el Real de la Feria, tomar finos, tocar la guitarra, cantar sevillanas y deleitar a sus contertulios con un humor fino y ágil. Un día enronqueció y tuvo que dejar de cantar. Se llevó un disgusto pero siguió considerándose muy sevillano. Otro día el médico le quitó el fino, pero el siguió paseando por la Feria y considerándose muy sevillano. Tiempo después cayó del caballo, pero él siguió sintiéndose igual. Y así tuvo que dejar de tocar… ¿Cuándo creen ustedes que dejó de ser sevillano? Bueno. Esto es un cuento para que me digan ustedes ¿cuándo un hombre deja de ser un hombre, todo un hombre, qué tiene que hacer, o permitir...?” (Marqués, 2003: 204).

Esta reflexión puede servirnos para aproximarnos a los nuevos modelos sobre la masculinidad y a las transformaciones que se están produciendo en los últimos años. Está claro que ha habido cambios sustanciales en nuestra forma de entender las relaciones entre hombres y mujeres, por lo menos en los discursos. Hoy ya no es políticamente correcto el decir que uno es un machista o que considera inferiores a las mujeres o a los homosexuales. Tampoco lo es, decir que los hombres no trabajan en la casa o no cuidan a los niños. En este proceso de transformación los hombres, en líneas generales, no parecen encontrar nuevos modelos de referencia. La desorientación y contradicciones entre los modelos tradicionales y los nuevos modelos es así una constante. Los hombres no saben, en muchas ocasiones, cómo representarse ante los otros y ante sí mismos15. El problema no solo radica en esa falta de modelos alternativos. Se complejiza si analizamos cuales son las características, valores y prácticas sociales asociadas con el éxito social y profesional que no difieren sustancialmente del modelo de masculinidad hegemónica: el ejercicio del poder, la capacidad de proveer, la no dependencia y la competencia entre iguales. Valores, aptitudes y actitudes que se contradicen tanto con las criticas fundamentadas y demandadas de los pensamientos feministas y anti-sexistas, como con los discursos políticamente correctos imperantes en nuestra sociedad sobre la “nueva imagen” del hombre, o con las reivindicaciones de unas nuevas formas de ser y ejercer la masculinidad.

Pese a esta falta de nuevos modelos que sirvan de forma general, nos encontramos con algunos emergentes, que llegaron a tener una cierta proyección mediática, este es el caso de los denominados metrosexuales. Fijémonos en este aparente nuevo modelo de masculinidad, en el que se nos muestra a un hombre más dulce y sensible, preocupado por el cuidado de su cuerpo y por el mantenimiento de ciertas formas sociales. Este modelo apunta así a una cierta trasgresión de de las fronteras de la feminidad, o lo hace por lo menos de forma similar a cierto modelo de homosexualidad masculina. Al fin y al cabo la estética metrosexual coincide, en buena medida, con la reinvención social de los gays, a los que se les presupone también una especial sensibilidad, detallismo, la obsesión por el cuidado su cuerpo16, etc. Entonces la pregunta es ¿por qué inventar un modelo que está inventando? Desde nuestro punto de vista, precisamente para no transgredir la frontera que parece más fija en el modelo de la masculinidad dominante: la homosexualidad (Guasch, 2000).

Un metrosexual podría ser un gay, si el metrosexual no se encargase de decir qué es y qué no es.

Entre otras cosas porque un gay sólo puede ser eso, gay (en el mejor de los casos, maricón en el peor), pero un metrosexual no quiere ser confundido. En este sentido, la metrosexualidad reproduce la lógica de la masculinidad dominante al establecer las fronteras entre los verdaderos hombres y los menos hombres, en este caso, los homosexuales. Algo que observamos en la publicidad sobre productos cosméticos destinados a un público masculino en la que se destaca, más que la calidad del producto, la verdadera masculinidad de los hombres que a pesar de usar “cosas de mujeres” no dejan de ser hombres de verdad, reforzando actitudes hipermasculinas y comportamientos que serían inadmisibles socialmente en otras circunstancias, para evitar aparecer como feminizados.

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Blanco (2003) analiza con más detenimiento las contradicciones que se generan entre comportamientos y expectativas de y sobre los varones.

Para una crítica a la denominada cultura gay ver Sabuco & Valcuende del Río (2003).

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Pero no es sólo ante los homosexuales donde se crean nuevas fronteras. En páginas anteriores señalábamos que la definición de masculinidad es la de un hombre con poder, un hombre de poder, un hombre en el poder. No es casual que el modelo de metrosexual se construya a partir de los nuevos héroes, los “gladiadores” de la modernidad, como algunos conocidos futbolistas, que se convierten en un auténtico referente social a seguir. Estos referentes potenciados por y desde el mercado contribuyen a reproducir jerarquías, sustentadas nuevamente en modelos ideales, por tanto inalcanzable, para la mayoría de los mortales. Lo novedoso del modelo radica en que el cuerpo masculino ahora se ha convertido también en objeto de cuidado, es decir de consumo, y esto sí que representa una novedad de un gran interés, que nos muestra la centralidad del mercado como generador y reproductor de identidades, ahora también las masculinas.

El término metrosexualidad hace referencia precisamente a la metrópoli y a los hombres metropolitanos. No es una categoría pensada precisamente para los hombres rurales, para aquellos que se alejan de los centros de decisión y de las tiendas de marca. Pero evidentemente esta referencia metropolitana no es suficiente para comprender esta nueva categoría. Un metrosexual es alguien que cuida su cuerpo y que tiene un buen cuerpo, algo para lo cual es necesaria una cierta capacidad económica. Parece claro que hoy ya es difícil construir modelos que de una u otra forma no estén vinculados con el mercado. De hecho es el mercado el que acabar por reconstruir la imagen de la familia, de los homosexuales, de los metrosexuales... Viejas fórmulas son reelaboradas estéticamente para que sean rentables económicamente. El ser se acaba vinculando con el tener y éste con la capacidad de consumo: ropa interior de Kelvin Clain, perfumes de Loewe, etc. Esta forma de entender el cuerpo entre los varones “heterosexuales”, como ya hemos señalado, no se había producido hasta ahora, por lo menos hasta estos límites, pero ¿difiere mucho esta representación del ideal de hombre, salvo en cuestiones estéticas, de la que tenían los norteamericanos en los años setenta?

El modelo de metrosexualidad que se nos ha vendido como marcadamente rupturista no lo es tanto, tal y como puede verse en las numerosas guías existentes en las librerías sobre como transformarse en metrosexual (siempre que se tenga dinero, que no seas viejo, que no estés enfermo ni discapacitado, que no vivas en un pueblo, que tengas determinados niveles de formación, que no seas homosexual, mujer, etc.). Pero lo curioso es que a excepción de este modelo los nuevos varones apenas tienen otras referencias claras, de hecho la incertidumbre de los hombres ante el avance importante de las mujeres se traduce en una cierta confusión y desorientación. No es casual que en los últimos años asistamos a un importante impulso de los estudios sobre masculinidad, y también como hemos visto a la aparición de grupos de hombres que buscan espacios propios de encuentro para la reflexión y también para la acción.

4.

REFLEXIONES FINALES

Aunque parece claro que la masculinidad es un término histórico, construido culturalmente, se nos plantea un interrogante que no es baladí: ¿hasta qué punto debemos hablar de masculinidad hegemónica y de masculinidades subalternas? Este cuestionamiento lo realizaba Vicent Marques en las Jornadas sobre Masculinidad celebradas en la Universidad Pablo de Olavide el año 2001.

Efectivamente, las prácticas son distintas en función de otras variables en el seno de un colectivo determinado pero ¿podemos hablar de varios modelos de masculinidad o, dicho de otra forma, se puede hablar de distintas formas de ser un “verdadero” hombre?

Cuando se acuña la noción de masculinidades en plural supuso un avance realmente significativo, en tanto que ha contribuido de forma fundamental a desvelar los mecanismos de dominación que se han establecido entre los propios hombres y a analizar las distintas prácticas en torno a la masculinidad. Sin embargo, hablar de masculinidades, en plural, entraña varios riesgos siempre que nos refiramos a un mismo ámbito cultural. El riesgo fundamental es pensar que la masculinidad es una esencia que tiene múltiples formas, que se transforma pero que necesariamente tiene que seguir siendo. Es decir, cuando nos encontramos un colectivo que no sigue los dictados dominantes señalamos que es “otra forma de entender la masculinidad”, pero la pregunta que se nos plantea es si eso es masculinidad o simplemente es otra cosa. ¿No será que estamos recurriendo a las categorías

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prefijadas para explicar “lo distinto”, no será que estamos contribuyendo también a mantener una supuesta esencia por encima de las transformaciones y qué en último término seguimos justificando el orden establecido? “Si la ciencia simplifica la complejidad facilitando por ello la dominación (Valle, 1991), la sociedad selecciona los discursos científicos más proclives a reafirmar el orden establecido” (Valcuende del Río, 2002).

Por otro lado, si entendemos la masculinidad como un modelo dominante que condiciona la acción y el entendimiento, deberíamos pensar en la existencia de una única masculinidad, lo cual no es contradictorio con la idea de que los hombres son distintos o que se adapten al modelo en función de sus diferentes posibilidades. Ni tampoco es contradictorio con la idea de que el modelo de masculinidad presenta contradicciones que posibilitan su transformación, pero que idealmente podrían suponer también su propia destrucción. Sin embargo el carácter “mítico” de la masculinidad hace que se asuma como un inevitable destino de la naturaleza, al igual que “la feminidad”, en función de una realidad dicotómica, que se reproduce tanto en los discursos más tradicionales como en algunos promovidos desde determinadas corrientes del pensamiento feminista.

Concebir las relaciones de género como un elemento relacional, estructural y de acción, en el que la homofobia y el miedo a “lo femenino” constituyen pilares fundamentales, nos puede permitir analizar la complejidad de acciones y reacciones que provoca. De esta forma alejamos del foco de atención los productos concretos que produce: hombres y mujeres, masculinidad y feminidad, dejando de confundir las consecuencias con las causas. Esta visión relacional sería útil para afrontar este debate, ya que nuevas formas en la relaciones de género provocarían también otros productos concretos, que probablemente escaparían a las clasificaciones que hoy entendemos como inevitables, en la línea de algunos de los planteamientos queer.

Los malos entendidos y las posibilidades de equivocar nuestro análisis se producen al poner en un mismo nivel las prácticas cotidianas y la representación ideal a través de la cual se oculta precisamente la diversidad. Pero el ocultamiento responde a un modelo único en un contexto único y en una coyuntura histórica también única. Quizás la forma de subvertir la noción de masculinidad es comenzar reconociendo, la línea propuesta por Marqués (2003) que efectivamente una buena parte de los hombres somos “menos masculinos” no es que seamos masculinos de otra forma.

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Which way out of poverty? The Human Capital versus Human Capabilities approaches1

Andrés A. Chavez E. Universidad Internacional del Ecuador (UIDE), Pichincha, Ecuador.

Autor para correspondencia: Andres2007eco@hotmail.com, Aac2184@tc.columbia.edu Fecha de recepción: 16 de febrero de 2015 - Fecha de aceptación: 21 de marzo de 2015

RESUMEN La pobreza es un problema mundial que afecta a personas de diferentes maneras. El propósito de este artículo es explorar dos teorías principales que abordan la pobreza y la posibilidad de su superación, que son los enfoques de capital humano y de capacidades humanas. El enfoque del capital humano se centra exclusivamente en la faceta económica de la pobreza; en esta perspectiva, la pobreza se define como la falta de dinero y puede abordarse mediante el aumento de los ingresos financieros de las personas que viven en la pobreza. El enfoque de las capacidades humanas ve la pobreza como un problema multidimensional que va más allá de la economía para áreas como la salud, la educación y la libertad. Este enfoque se orienta hacia el cambio social y ayudar a las personas en situación de pobreza para descubrir y desarrollar su potencial. El autor considera que las capacidades humanas abarcan con mayor precisión el alcance de la pobreza y las personas afectadas por el mismo, aunque debido a su amplia gama ha sido difícil diseñar e implementar políticas eficaces que aborden todas las facetas de la pobreza.

Palabras clave: Educación, pobreza, desarrollo, capital humano, capacidades.

ABSTRACT Poverty is a global issue that affects people in different ways. The purpose of this article is to explore the two main theories that address poverty and the potential for overcoming it, which are the human capital and human capabilities approaches. The human capital approach focuses exclusively on the economic facet of poverty; in this perspective, poverty is defined as a lack of money and can be addressed by increasing the financial income of persons living in poverty. The human capabilities approach views poverty as a multidimensional problem that extends beyond economics to areas such as health, education, and freedom. This approach is geared towards social change and helping people in poverty to discover and fulfill their potential. The author finds that the human capabilities approach more accurately encompasses the range of poverty and the individuals affected by it, although its broad range has made it difficult to design and implement effective policies that address all the facets of poverty.

Keywords: Education, poverty, development, human Capital, capabilities.

1.

INTRODUCTION

The word poverty can bring a variety of images to a person’s mind. These might include a homeless person holding a sign outside of Wal-Mart, a large family sharing a one-room apartment in a dangerous neighborhood, or a television advertisement asking for money to help starving children in 1

Written as a Master degree’s student at Columbia University.

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Africa. Although the majority of people see poverty around them on a daily basis in one way or another, there is still no universal understanding and agreement of exactly what constitutes poverty.

Different ways of viewing poverty have led to contrasting theories regarding the best way to eradicate it. Among these theories are the human capital approach and human capabilities approach.

The purpose of this paper is to discuss how each of these theories defines poverty, explore their approach to contributing to worldwide development, and analyzes how education factors into the policies that they propose.

2.

HUMAN CAPITAL APPROACH

Authors motivated by the human capital approach generally believe that “the difference between prosperity and poverty for a country depends on how fast it grows [economically] over the long term” (Barro, 2002: 9). They therefore value education to the degree that it contributes to the economic advancement of those who receive it. Education is seen as an investment designed to produce returns in the form of higher earnings. As one theorist explains, while it is true that “any capability produced by human investment becomes a part of the human agent and hence cannot be sold, it is nevertheless ‘in touch with the marketplace’ by affecting the wages and salaries the human agent can earn.” The resulting increase in earning is the yield on the investment (Schultz, 1971: 36). Smith (2009: 166), one of the founders of this approach, essentially likens education’s role in development to the sharpening of a tool in a factory. He states that the education that leads to “improved dexterity of a workman may be considered in the same light as a machine or instrument of trade which facilitates and abridges labor, and which, though it costs a certain expense, repays that expense with a profit”.

Research methods within the human capital approach involve assessing the economic situations of regions being studied, particularly their growth over time. This is most often tracked using a nation’s GDP and observing whether that number has risen or fallen, and by how much, in recent years. Another tool that these theorists use is the number of people living in poverty. The World Bank, which subscribes to the human capital approach, uses a simple standard to determine this; the organization counts all people who live off of two dollars a day or less as being in poverty, and those who live off of $1.25 or less as being in extreme poverty (World Bank, 2010). Therefore, one main goal of human capital theorists is to increase individual and nationwide earnings so that fewer people will fall below the line of poverty. Schultz believes that many development efforts have failed because of the way in which capital has been distributed to developing countries. He asserts that money and resources given to these countries from outside sources are generally earmarked for “the formation of structures, equipment, and sometimes also into inventories. But it is generally not available for additional investment in man. Consequently, human capabilities do not stay abreast of physical capital, and they become limiting factors in economic growth” (Schultz, 1971: 34). According to this statement, investment in human training and education is important because it allows residents of developing countries to better take advantage of the resources that they do have and thereby yield a greater return.

Simply put, for a proponent of the human capital approach, education is an important aspect of development so long as the amount of money that it takes to provide the education is less than the increase in wage that the education will eventually produce for the student. The success of an education system can therefore be gauged in this approach by observable changes in the GDP of a given country. In an effort to reduce the costs of education, and thereby increase the return on the investment, this approach has led to neoliberal policies such as privatization and decentralization of education. These policies, which decrease government expenditure on education, have resulted in the financial burden of education falling on the families of the students who attend the schools. Many families in poverty are simply unable to afford these fees, and as a result, a significant number of parents are now unable to send their children to school.

Arnove gives the example of Brazil and Nicaragua, where over 70 percent of the population lives in poverty and at least a quarter suffers from extreme destitution. The majority of these families have three or four children, and if they were asked to pay just one dollar per month for each of their Revista semestral de la DIUC

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children to attend school, they would be forced to choose between sending their children to school and having enough money to buy the food, clothes, and medicine that they need to survive (Arnove, 1997).

Therefore, the privatization of education and the school fees that accompany it are a major obstacle to the education of the poor.

The aforementioned standards that the World Bank has set for defining poverty and extreme poverty, which are people who live off of two dollars and $1.25 per day, respectively, reveal another flaw in the human capital approach. This idea assumed that if the people of an underdeveloped nation could find a way to increase their income by only one dollar per day, they could break the bonds of poverty and join the ranks of the developed nations of the world. The truth is that, although numbers and GDP are important, the statistical focus of neoliberalism often leads people to forget that each number represents a real human being. Whether it’s a father struggling to find food for his family, or a child falling behind in school, the numbers reported by GDP merely serve as a reflection of the genuine human struggle that people in poverty are living through each day. It is the people, not the numbers that matter, and “the people are the real wealth of a nation” (UNDP, 1990).

3.

HUMAN CAPABILITIES APPROACH

The focus of the human capabilities approach is to enable individuals to lead lives they can value and have sufficient choices to make that life for themselves. Theorists motivated by this perspective evaluate policies across three markers, which are their direct influence on people’s wellbeing and freedom, the indirect role that they have on influencing economic production, and the way in which they shape social change (Sen, 1997). In this approach, education is viewed as a vital part of an individual’s process of becoming who he or she needs to be, as a quality education provides people with options and allows them to shape their future. This approach assumes that educated people will contribute to economic prosperity and improvements in a nation’s social structure.

One defining aspect of the human capabilities approach is that it does not view economic prosperity as the primary factor that leads people to more fulfilling lives; rather, “the scope of the capability approach, by contrast, is as wide as human life and social arrangements stretch in reality” (Robeyns, 2006). Advocates of this approach use the Human Development Index (HDI) to measure development, which takes into account life expectancy at birth, mean years of schooling for people age 25 and over and expected years of schooling for children of school entering age, and gross national income per capita (UNDP, 2013). The fact that the number of years that a nation’s residents attend school is factored into HDI shows that education is a critical component of the human capabilities approach. Authors that support this perspective maintain that both education and health care have a significant impact on the quality of life that people can choose to lead. They cite numerous examples of positive social changes that can be brought about by improving human capabilities through education, such as reduced fertility in educated women and improved quality of public debates among those who have completed a basic education (UNDP, 2010).

The human capabilities approach views poverty as a multidimensional problem. As proponents of human development argue, “The dimensions of poverty go far beyond inadequate income - to poor health and nutrition, low education and skills, inadequate livelihoods, bad housing conditions, social exclusion and lack of participation” (UNDP, 2010). Additionally, when poor people themselves define poverty, they tend to focus on other dimensions such as dependency, powerlessness, and lack of voice (Geo-JaJa & Azaiki, 2010). Rather than cite statistics about poverty, human capability authors generally prefer to illustrate examples of what poverty really looks like. One report details the life of Salome, a 30-year-old woman who lives in the slum in Nairobi. She lives with her husband and six daughters, whose ages range from 3 months to 14. Her husband is only able to work on rare occasions where there are projects to be done in a nearby industry park. They also have no electricity or running water, and the couple’s 6-year-old, Merah, has not yet been enrolled in school because the family cannot afford the $4 registration fee. Salome worries every day about not being able to feed her children (UNDP, 2010: 93, box 5.3). Narratives such as this one help agencies to focus on the individuals that they are striving to help rather than focusing solely on numbers that have lost their

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meaning.

This doesn’t mean that the numbers don’t matter to human capability theorists. Sen (1999: 3) explains that development is “a process of expanding the real freedoms that people enjoy”. He further clarifies that focusing merely on economic growth is too narrow a view of development, but that “growth of GNP or of individual income can, of course, be very important as a means to expanding the freedoms enjoyed by the members of society” (Sen, 1999: 3). Therefore, the numbers are important, but only inasmuch as they reflect an improvement in the lives of real individuals like Salome.

In order to address the many facets of poverty, the human capability approach calls for a high quality education system that is intrinsic rather than merely instrumental in nature. This type of education “helps students to acquire the knowledge, skills, and values needed to function effectively within their cultural community, nation state and region and in the global community” (Banks, 2008: 129). In order to accomplish this, education cannot discriminate against cultures, languages, or religions, and it should allow students to be heavily involved in their own educations by granting them the opportunity to choose their own goals and their own path towards those goals (Banks, 2008; Rogers, 1980). The intrinsic aspect of education guides students toward discovering their human capabilities. It also prepares students for the many opportunities, responsibilities, and experiences of adult life, such as applying for jobs, participating in judicial systems, seeking ownership of property, taking care of children, dealing with illness, forming relationships, and so on (Best, 2000).

The broad and all-encompassing nature of the human capability approach, however, has made it difficult to implement. Uvin (2007: 601) states that agencies that subscribe to this vision “remain committed to little more than improved discourse”. However, the fact that it hasn’t led to great sustainable change yet does not mean that it never will. Uvin continues by expressing the following: “Major change always starts small, and even rhetorical gains sometimes turn out to be the snowballs that set in motion fresh avalanches. In addition, there are organisations and people, in both rich and poor countries, who are courageously rethinking their longheld ideologies and practices in terms of human rights. And there are many more development practitioners, everywhere, who debate questions in a new manner and try to add layers of accountability, transparency, and organization to their own work. Much more can be done with human rights (Uvin, 2007: 604).”

The improved discourse of the human capabilities approach is a start. It is now the responsibility of its supporters to find new ways to approach policies regarding education and development so that the people of underdeveloped nations can be empowered to make the changes that will improve their individual lives, then their societies, and eventually the world.

4.

THE WAY OUT

In creating and implementing new education policies to improve education, it is vital that the two approaches of human capital and human capabilities be taken into account. Depending on whether education is valued as a commodity that increases economic development or a workshop that produces active and contributing citizens, the policies that arise will be different in nature and lead to distinct results, both inside and outside of schools (Walker, 2012; Lanzi, 2007).

Human capital will inevitably continue to shape education policies due to the international standards, governments, and agencies that promote “the ideal quality education” which is based on literacy, numeracy and essential life skills (UNESCO, 2007). However, it is clear that education cannot be focused on human capital alone. As Heitor & Horta (2014: 70) explain, “education institutions cannot be expected to foresee the demands of the employment market in advance”. Thus, even from an economic standpoint, education should not be confined to the idea of creating a labor force. Rather, human capital and human capabilities should be pursued in conjunction for the benefit of students and society (Walker, 2010).

It is more complex to include human capabilities in education, partially because the needs of the Revista semestral de la DIUC

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students will differ based on the region they live in, their life circumstances and their goals for the future. However, expending this effort will provide the students with an education that is more relevant and preparatory for their unique futures. In order to tailor the education experience toward each individual student, it will be necessary that the opportunities for student participation in education be increased. Therefore, it is proposed that future education policies should incorporate democracy education and move from lectures and memorization to a student-centered learning process.

Incorporating democracy education and student-centered learning ought to be a goal for future education policies because these approaches focus on guiding students through self-discovery and relevant, active learning rather than disseminating information that may or may not be helpful to them.

Democracy education means “that children, parents, communities, employers, political leaders and others have a role in determining the structure, content and process of education” (Tikly & Barrett, 2011: 5). The involvement of these entities in the education process helps to assure that the education provided is relevant and appropriate for students’ situations. Student-centered learning policies require a shift from lecture and memorization; they employ “such techniques as substituting active learning experiences for lectures, assigning open-ended problems and problems requiring critical or creative thinking that cannot be solved by following text examples, involving students in simulations and role plays, and using self-paced and/or cooperative (team-based) learning” (Collins & O’Brien, 2003).

These interactive teaching methods allow students to take responsibility for their own learning and expand their capacities in such a way that would not be possible in a passive learning environment.

Encouraging students to participate in their education is crucial to the development of their capabilities because it helps them to become analytical thinkers and problem solvers (Torney-Purta & Amadeo, 2004). Armed with the ability to think critically, recognize problems, and search for solutions, students will be prepared to see the injustices and inefficiencies in their societies and work towards overcoming them. As these active citizens exercise their rights, they will make progress towards extending rights to all and ultimately eradicating poverty. An education that simultaneously promotes human capital and human capabilities will necessarily lead to poverty reduction “through forming particular kinds of reasoning graduates, equipping them to participate in the economy but also to contribute more expansively to the social good” (Walker, 2010: 492).

The way out of poverty, therefore, is through the education and development of students who will become the prominent voices of the future. They must be equipped not only with labor skills and facts about society, but with life skills and a desire to improve society as well. These types of students will best be able to develop their abilities and find their voices through an education that places them at the center of their learning and promotes both human capital and human capabilities approaches. They will then be prepared to become agents of change capable of making significant and lasting improvements in their own lives, in their communities, and ultimately in the world.

5.

CONCLUSION

There are clearly many differences between the human capital and human capabilities approaches. The human capital approach defines poverty in terms of GDP, and specifically how much money a person has to live off of per day. The theory’s approach to development involves increasing GDP, and education is used as a tool to increase earnings of workers. The human capabilities approach looks at the people behind the numbers and views poverty as a wide range of rights and freedoms that people lack. Theorists believe that development is a combination of health, education, and living standards, and track development using HDI rather than GDP. Education is viewed as an essential way to help people discover their capabilities so that they can become what they need to be and learn to be empowered to change their societies.

As Uvin (2007) said, there is still much that can be done in the realm of development. There is still an inordinate amount of poverty and suffering in the world. However, as organizations continue to work towards answers, learning to truly listen to those who need help and work with them to create sustainable solutions, development policies will begin to make a real and positive difference. Changes Revista semestral de la DIUC

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need to be made in education policies that reflect not only human capital but human capabilities as well, mainly through democracy education and student-centered learning. If students of the underdeveloped world are empowered through education, they will undoubtedly become citizens capable of enacting change and grow to be great contributors to the community of the world.

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Educación sexual: La asignatura pendiente

Diana Elisabeth Manzano Pauta1, Elena Monserrath Jerves Hermida2 1 Dirección de Investigación, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

2 Facultad de Filosofía. Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

Autores para correspondencia: diana.manzano@ucuenca.edu.ec, elena.jerves@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 4 de marzo de 2015 - Fecha de aceptación: 2 de abril de 2015

RESUMEN A pesar de los avances en el conocimiento de la educación sexual, la falta de estudios sobre la perspectiva de los docentes y la importancia de su rol al impartir esta temática a sus estudiantes adolescentes, ha llevado a realizar esta investigación presentada en este artículo. El estudio se centra en los conocimientos, prácticas y actitudes de los docentes de los colegios de la ciudad de Cuenca sobre la educación sexual de sus estudiantes adolescentes. Para ello se ha adoptado un enfoque cuantitativo, mediante la encuesta basada en un cuestionario de recogida de datos. La población del estudio consistió en una muestra de 180 docentes de los colegios públicos y privados. Los resultados demuestran que un porcentaje de docentes nunca recibió formación en temas de educación sexual.

Esta falta de formación se refleja a su vez en la escasa participación de los docentes en el abordaje de la educación sexual en sus aulas, lo que lleva a los conceptos erróneos de salud sexual.

Palabras clave: Docentes, educación sexual, percepciones.

ABSTRACT Despite advances in knowledge of sex education, lack of studies on the perspective of teachers and the importance of their role in teaching this subject to their teenage students, triggered the research presented in this paper. The study focuses on the knowledge, practices and attitudes of teachers from high schools in the city of Cuenca about sexual education of their adolescent students. We adopted a quantitative approach, using a questionnaire-based survey for data collection. The study population consisted of a sample of 180 teachers from public and private schools. Results reveal that a percentage of teachers never received training on sexual education. This lack of training is reflected in the limited engagement of teachers in addressing sex education in their classrooms, the abstinence of which leads to sexual health misconceptions.

Keywords: Teachers, sex education, perceptions.

1.

INTRODUCCIÓN

La sexualidad a través del tiempo ha venido adquiriendo un matiz muy importante ya que representa un espacio privilegiado de comprensión del ser humano, pese a ello, la mayoría de los adolescentes no posee información suficiente sobre este tema. La responsabilidad de educar sexualmente compete a todas las instancias comprometidas en la educación, especialmente la familia y las instituciones educativas. La educación sexual es muy reciente. En América Latina fue iniciada por las organizaciones privadas, luego se fueron sumando los ministerios de salud, sin embargo, a pesar de los progresos, aún en los años sesenta todos los países de la Región sufrían un subdesarrollo en educación sexual (Chaher, 2011). Es en 1980 cuando se comienza a hablar de la educación sexual en ese momento llamada educación para la salud, y esto se produce vinculado al incremento de enfermedades

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de transmisión sexual y al reconocimiento de los altos índices de embarazo adolescente (Roa García et al., 2010).

Sin embargo, la concreción de la educación sexual en el sistema educativo y en las aulas de clase no ha sido un proceso fácil ni fluido, sino que la influencia de conceptos sociales y las presiones morales de corte teológico han hecho difícil que la educación sexual se impregne en la sociedad y en las aulas a través de los docentes (Bargalló, 2012). Esto a pesar de el énfasis que diferentes autores han puesto en los efectos contraproducentes de la falta de información, los mitos, los prejuicios o el silencio temeroso en torno de la sexualidad, recalcando que estos propician las relaciones desprotegidas, los embarazos no deseados y las enfermedades de transmisión sexual, además de volver más vulnerables a violaciones y abusos a jóvenes” (Hiriart Riedeman, 1999). En este mismo sentido, docentes afirman que la información clara y oportuna puede evitar embarazos en adolescentes, enfermedades por contacto sexual, relaciones sexuales insatisfactorias, entre otras (Hernández, 1996).

De otro lado, son diversos los estudios que resaltan la importancia de la educación sexual en la prevención de consecuencias negativas de una iniciación sexual. Así la educación sexual ha sido reconocida como una estrategia necesaria para ayudar a cambiar el curso de la epidemia de VIH, evitar las infecciones de transmisión sexual, embarazos no planificados, la explotación, el abuso y la violencia sexual, la discriminación y el estigma y cualquier otro tipo de violencia (UNESCO, 2013).

Entre los países de América Latina, Colombia fue la primera en dar el salto más importante en el año 1993 al oficializar la educación sexual dentro de la educación formal, la cual fue ejemplo de esfuerzo para varios países del continente latinoamericano (Aller Atucha et al., 1996). Detrás de ese esfuerzo hubo la lucha de muchas personas por el derecho a una sexualidad libre de prejuicios y tabúes, sana y responsable. En el Ecuador en la Reforma Curricular del año 1996 por primera vez se reconoció la necesidad de una educación sexual en la escuela. Es así que, a partir del segundo año de Educación General Básica (EGB) se incluyó como contenido obligatorio la enseñanza de “Partes de mi cuerpo. Diferentes sexos” y dentro de los objetivos generales de la EGB, se incluyó el “conocer y comprender la anatomía y fisiología humanas para mejorar […] la comprensión del sexo”, algo que fue tarea principalmente de los docentes de ciencias naturales pues se ubicó a la sexualidad humana dentro de la enseñanza del Reino Animal. Por otro lado el desarrollo social estratégico del currículo propuso actitudes de equidad y no discriminación de género, pero sin embargo no se incluyó ningún contenido relativo a ello (Ministerio de Educación y Cultura, 1998).

En el año 2008 la Constitución del Ecuador propuso en su artículo 347 numeral 4, asegurar que todas las entidades educativas impartan educación sexual (Asamblea Constituyente del Ecuador, 2008), fue así que en el 2010 se realizó la Actualización y Fortalecimiento del Currículo y en su último eje transversal se manifestó expresamente la obligación de todos los docentes de brindar educación sexual a los jóvenes, estableciéndose que al término de la EGB “los jóvenes estarían en capacidad de valorar y proteger la salud humana en sus aspectos sexuales” (Ministerio de Educación, 2008). De este modo todos los docentes quedaron obligados a impartir conocimientos sobre el cuerpo, identidad sexual, consecuencias y responsabilidades. En este mismo sentido, las temáticas de la sexualidad y la madurez sexual fueron incluidas como destrezas con criterio de desempeño a partir del octavo año de EGB, para lo cual se solicitó a los docentes de ciencias naturales utilizar como estrategias preguntas sobre masturbación, prevención de embarazo, enfermedades de transmisión sexual, algo que anteriormente eran consideradas como tabúes (MINEDUC, 2010). Estas iniciativas fueron consagradas bajo ley en la Constitución en el año 2011 en el Art. 3, literal e, la garantía del acceso plural y libre a la información sobre la sexualidad, derechos sexuales y derechos reproductivos para el conocimiento y ejercicio libre de los mismos (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011).

A pesar de la inclusión de la educación sexual, diversos procesos de evaluación dan cuenta del corto alcance que esta inclusión ha tenido en términos de su implementación en el aula de clase. Así, en Venezuela, se estableció que, para el 2008 la educación sexual estaba abordada principalmente desde la genitalidad y se había descuidado la enseñanza integral desde otras necesidades físicas, psicológicas y socioculturales (Caricote, 2008). En Ecuador, por su parte, un estudio respecto a la situación de la educación sexual en los adolescentes de la ciudad de Cuenca, concluyó que hasta la fecha de la investigación no había existido un tratamiento sistemático que permita un proceso de planificación, ejecución y evaluación de esta materia, demostrándose que el 47% de los colegios no había adoptado esta política institucional (Palacios & Ortiz, 2011). El estudio en referencia también

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reveló que los contenidos tenían una perspectiva biologista, es decir, basada en la anatomía y fisiología reproductiva. Las pocas iniciativas existentes no estuvieron bien difundidas, así como tampoco han sido institucionalizadas. Infiere el artículo que los docentes con título técnico, no en ciencias de la educación, nunca recibieron formación para el abordaje de la educación sexual ni tampoco recibieron educación sexual en su propia formación (Palacios & Ortiz, 2011). Sin embargo, tal como la UNESCO (2013) lo ha reconocido, la formación de los docentes resulta clave para la educación sexual.

Más aún, diversos estudios han evidenciado que algunos docentes, no consideran a la educación sexual como parte de su responsabilidad profesional, así opinan que la educación sexual debe ser enseñada solamente desde casa, en el entorno familiar (Suarez, 2004). En este mismo sentido, estudios previos han documentado las limitaciones que presentan los docentes al abordar la educación sexual.

En Bolivia se realizó una evaluación respecto al acercamiento de los docentes a la educación sexual, concluyendo que los docentes mostraron una alta aceptación de su responsabilidad en esta temática, no obstante, reconocieron carecer de un espacio curricular específico para abordar la temática con sus estudiantes. Lo que es más, los participantes en la evaluación dicen no tener preparación para abordar la educación sexual en su aula de clase (Vásquez, 2008). Estas dificultades o limitaciones en la formación docente tampoco son exclusivas de América Latina, sino que resultados de investigaciones internacionales dan razón de que problemas similares se han evidenciado en diferentes países.

Westwood & Mullan (2007) encontraron que la formación de los docentes ingleses en salud sexual era muy deficiente, a pesar de que muchos de ellos participaron en programas de educación para la salud sexual. Por su parte, en España una investigación sobre los obstáculos y dificultades que encontraba el profesorado para la educación sexual en su país, los propios docentes reconocieron como elementos relevantes, entre otros, la falta de formación y las dificultades para acceder a la misma (Martínez et al., 2011).

Por lo cual “La capacitación adecuada de los docentes es un elemento clave para el éxito y control de calidad de las intervenciones, dada su función de replicadores” (Torres et al., 2006). En función de lo citado, la realización de programas para capacitar a los docentes, así como otros que ayuden en la educación sexual son fundamentales. Por su parte, propuestas desarrollas en diferentes países enfatizan en la necesidad de una formación científica en la temática (De María et al., 2009). De hecho, en Buenos Aires se han identificado aspectos que los futuros docentes deben tener, considerando una formación inicial a partir de contenidos integrales de educación sexual que involucren aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales, éticos, jurídicos, entre otros (Ministerio de Educación de Argentina, 2009). En relación a la formación docente, estudios experimentales y cuasi experimentales ha demostrado que los estudiantes que recibieron educación sexual a través de docentes que habían sido capacitados, estuvieron más preparados para experimentar sus relaciones sexuales de manera saludable (Larsson et al., 2010). Más aún, un estudio longitudinal, demostró que la calidad de entrega y la motivación que tiene el docente al momento de dar educación sexual afecta, de alguna manera, en el comportamiento sexual de los adolescentes así, la evaluación evidenció que el conocimiento acerca de la salud sexual puede evitar la actividad sexual a temprana edad (Wight et al., 2002).

A pesar del reconocimiento de la importancia de la formación y actitud docente en el alcance de los objetivos en la educación sexual, son pocos los estudios realizados en torno a sus propias percepciones respecto a su formación. Por lo tanto, el presente estudio pretendió conocer las percepciones de los docentes de los colegios de la ciudad de Cuenca respecto a la educación sexual de sus estudiantes adolescentes, en control con el haber recibido formación en educación sexual y como esto influye en los conocimientos, prácticas y actitudes al momento de impartir educación sexual en el aula de clase.

2.

MATERIALES Y MÉTODOS

El presente estudio fue exploratorio, se trabajó mediante un enfoque cuantitativo, para lo cual se utilizó un instrumento con la modalidad de cuestionario. Este cuestionario estuvo compuesto, aparte de las preguntas sociodemográficas, con las variables como son: la suficiencia en la formación, los

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conocimientos, las fuentes en las que se proveen de información, las prácticas y las actitudes, todas ellas relativas a la educación sexual. Cada una de estas variables a su vez estuvo subdividida en varias opciones de respuesta, sumando un total de 99, cada una con una escala diferente, pues en unos casos las variables eran fijas y en otras ordinales. Además, es un estudio transversal pues la evaluación se realizó por única vez a los docentes de los colegios. También es un estudio analítico pues realiza cruce de variables a partir de una variable fija identificada como formación en educación sexual. La población docente de los colegios de la ciudad de Cuenca está compuesta por un número de 3600 educadores. La muestra que se estableció para este estudio es de 180 docentes. El perfil sociodemográfico de la muestra se representa en la siguiente tabla.

Tabla 1. Perfil socio-demográfico de la muestra de docentes de Cuenca.

Variable Edad

Sexo

Años de servicio

Antigüedad

Instrucción en ES

Subclase 23-30 años 31-40 años 41-50 años 51.60 años 61-70 años Se desconoce Total Masculino Femenino Total Empecé este año 1 a 2 años 3 a 5 años 6 a 10 años 11 a 15 años 16 años y más Total Empecé este año 1 a 2 años 3 a 5 años 6 a 10 años 11 a 15 años 16 años y más Total Nunca Cursos eventuales Carrera universitaria Total

Frecuencia 31 39 54 22 9 25 180 76 104 180 11 9 21 20 31 88 180 19 32 34 29 18 48 180 23 53 104 180

Porcentaje 17.2 21.6 30.0 12.2 5.0 13.8 100.0 42.2 57.8 100.0 6.1 5.0 11.7 11.1 17.2 48.9 100.0 10.6 17.8 18.9 16.1 10.0 26.7 100.0 12.8 29.4 57.8 100.0

La edad está distribuida desde los 23 años hasta los 70 años tomando en cuenta que el número más alto de docentes (54) se encontraban en la edad de 41 a 50 años de edad. La mayoría de participantes pertenece al sexo femenino. La experiencia del grupo mayoritario es de al menos 16 años dando clases en los colegios de la ciudad. El 29.4% de los docentes sostiene que ha recibido formación mediante cursos y la mayoría 57.8% lo ha hecho en la universidad, por su parte existe un 12.8% que señaló nunca haber recibido educación sexual. Es así que el estudio decidió comparar la diferencia en las percepciones que tienen de sus propios conocimientos, prácticas y actitudes en educación sexual.

La información fue procesada con el Software SPSS 22. Una vez identificada a la formación en educación sexual como variable fija, se procedió a analizar a las variables aleatorias como: conocimientos, prácticas y actitudes de los docentes, sin encontrar distribución normal en ninguna de ellas, según el estadístico de prueba Kolmogorov-Smirnov, excepto en la sumatorias de formación. Se agruparon a quienes tuvieron algún tipo de formación y a quienes no la tuvieron en absoluto, en base a

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esta dicotomización de la variable fija se produjeron comparaciones en las escalas ordinales para lo cual se utilizó la prueba de U de Mann-Whitney, válida para pruebas no paramétricas, mientras que, en el caso de las sumatorias se aplicó la prueba t de Student para muestras independientes en vista de que cumplía una distribución normal.

Finalmente también se establecieron dos variables dicotómicas de afirmación (SI) y negación (NO) para filas y columnas con el objetivo de diferenciar si los docentes con formación en educación sexual tenían conocimientos, prácticas y actitudes más favorables a la educación sexual, para lo cual se utilizó la probabilidad exacta de Fisher. El nivel de error aceptado es del 5% máximo y el nivel de confianza del 95%.

3.

RESULTADOS

3.1. Procesos educativos Respecto a los procesos educativos a través de los cuales recibieron formación sobre la temática de sexualidad, se demostró que de los 180 docentes participantes en la encuesta el 45% recibió formación a través de talleres, seminarios, cursos cortos y otros procesos formativos, el 12.8% nunca recibió formación en temas de educación sexual, mientras tan solo el 6.1% de los participantes recibió formación sobre educación sexual durante sus estudios de grado y el 1.7% en su formación de posgrado como docente.

Tabla 2. Procesos formativos en los cuales recibió educación sexual.

Variable En talleres, seminarios o cursos cortos en otros ámbitos En forma muy puntual dentro de otros procesos formativos No he recibido En su formación de grado como docente En su formación en servicio en forma presencial En su formación de posgrado (diplomas y maestrías) En su formación en servicio en cursos virtuales

Porcentaje 23.3% 21.7% 12.8% 6.1% 4.4% 1.7% 1.7%

A partir de estos resultados, las respuestas se dicotomizaron. Por un lado se agrupó a todos aquellos que manifestaron haber tenido algún tipo de formación y, por otro, a aquellos que señalaron no haber recibido formación alguna, igualmente se analizaron tres grandes categorías que son: los conocimientos, las prácticas y las actitudes de los docentes sobre la educación sexual.

3.2. Conocimientos En cuanto a los conocimientos de los docentes en educación sexual se abarcaron tres campos de investigación ¿cuál es la suficiencia que recibieron en esta temática?, ¿qué concepciones tienen los docentes sobre sus propios conocimientos? y las fuentes en las que se proveen de material sobre temas de sexualidad.

De acuerdo a la formación de los docentes para disponer de suficientes conocimientos en el área de educación sexual, se advierte que aquellos que han tenido formación en educación sexual consideran tener mejores conocimientos en todos los aspectos que aquellos que no han recibido ningún tipo de formación (p=0.000, ˂0.05).

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Tabla 3. Suficiencia de conocimientos en la formación en educación sexual.

Formación en educación sexual SI NO Total p 3.11 1.09 2.85 0.000 2.66 1.00 2.45 0.000 2.13 1.00 1.98 0.000

Suficiencia del tipo de formación Teórico conceptual Metodologías y técnicas de enseñanza Prácticas en el aula Revisión curricular y estrategias de integración de educación sexual en el currículo Temas de alta sensibilidad (género, diversidad y violencia Estrategias y guías para interactuar con las familias Sumatoria de formación

2.18

1.00

2.03

0.000

2.68 2.43 15.19

1.00 1.00 6.09

2.46 2.25 14.02

0.000 0.000 0.000

Nota: 1=nada, 2=poco, 3=básico, 4=suficiente

En lo que respecta a las concepciones que tienen los docentes sobre sus propios conocimientos y la formación que han tenido en educación sexual, también se ha determinado diferencias significativas en todos los aspectos evaluados. Quienes nunca han tenido educación sexual reportan tener menor conocimiento sobre sexualidad, didáctica para la educación sexual, interacción con los estudiantes y padres de familia, mientras que quienes han recibido formación señalan tener más conocimientos (p=0.001, ˂0.05). Es importante señalar que tanto los docentes que recibieron formación como los que no la recibieron, indicaron tener conocimientos útiles pero insuficientes en lo que respecta a conocimiento de didáctica en la sexualidad, de todos modos, incluso en este aspecto, los resultados son menos favorables en el grupo sin formación (p=0.030, ˂0.05).

Tabla 4. Conocimientos sobre sexualidad según la formación en educación sexual.

Formación en educación sexual SI NO Total p 2.39 1.87 2.32 0.000 2.08 1.83 2.04 0.030

Conocimientos adecuados Sexualidad Didáctica en la sexualidad Conocimiento para interactuar con preguntas y consultas de sexualidad por parte de los adolescentes Conocimiento para interactuar con preguntas y consultas de sexualidad por parte de las familias Sumatoria de conocimiento

2.34

1.87

2.28

0.001

2.20

1.83

2.15

0.005

9.00

7.39

8.79

0.001

Nota: 1=inadecuados, 2=útiles pero insuficientes, 3=adecuados

En cuanto a las fuentes en las cuales los docentes se proveen de información para impartir educación sexual, varían. Así, más docentes con formación se proveen de datos a través de sus colegas, mientras que los docentes sin formación no lo hacen (p=0.038, ˂0.05). Además los docentes con formación por lo regular se proveen de información en las páginas web, cuestión que no lo hacen los que no tuvieron formación (p=0.021, ˂0.05); lo mismo ocurre con la información que proveen las universidades u ONG’s (p=0.029, ˂0.05). Por último, los docentes que carecen de formación son quienes menos acceden a materiales informáticos (p=0.000, ˂0.05).

Tabla 5. Fuentes en las que se proveen de material sobre sexualidad los docentes según la formación en educación sexual.

Formación en educación sexual Colegas

Organizaciones de la comunidad

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SI SI NO Total SI NO Total

# 52 105 157 30 127 157

NO % 33.1 66.9 100.0 19.1 80.9 100.0

# 3 20 23 1 22 23

Total % 13.0 87.0 100.0 4.3 95.7 100.0

# 55 125 180 31 149 180

% 30.6 69.4 100.0 17.2 82.8 100.0

p 0.038

0.062

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Tabla 5. Fuentes en las que se proveen de material sobre sexualidad los docentes según la formación en educación sexual (continuación).

Formación en educación sexual Portal del MINEDUC

Web en general

Universidades, ONG

No accedo a materiales informáticos

SI SI NO Total SI NO Total SI NO Total SI NO Total

# 20 137 157 94 63 157 24 133 157 30 127 157

NO % 12.7 87.3 100.0 59.9 40.1 100.0 15.3 84.7 100.0 19.1 80.9 100.0

# 0 23 23 8 15 23 0 23 23 13 10 23

Total % 100.0 100.0 34.8 65.2 100.0 100.0 100.0 56.5 43.5 100.0

# 20 160 180 102 78 180 24 156 180 43 137 180

% 11.1 88.9 100.0 56.7 43.3 100.0 13.3 86.7 100.0 23.9 76.1 100.0

p 0.055

0.021

0.029

0.000

3.3. Prácticas En cuanto a las prácticas en educación sexual se analizaron dos elementos importantes: frecuencia con la que los docentes abordan temas de educación sexual y los contenidos abordados según la formación en educación sexual. Con respecto a la frecuencia con la que los docentes abordan contenidos relacionados con educación sexual, se evidenció que incluso quienes no han tenido educación sexual si imparten sus contenidos al menos una vez por año; mientras que, aquellos que han tenido algún tipo de educación sexual, en promedio lo hacen mensualmente (p=0.007, ˂0.05). El impartir educación sexual por parte de los docentes que no tienen formación relativa a este tema es mucho menos frecuente que la de aquellos que reportaron haber tenido formación en educación sexual.

Tabla 6. Frecuencia en la impartición de educación sexual según la formación en educación sexual.

Promedio temporal de la frecuencia con la que Formación en educación sexual imparten educación sexual SI NO Total p Frecuencia con la que imparten educación sexual en 2.53 1.91 2.45 0.007 la institución Nota: 1=nunca, 2=una vez al año, 3=mensualmente

Respecto a los contenidos abordados por los docentes según la formación en educación sexual con sus estudiantes adolescentes se pudo advertir diferencias significativas. La mayoría de docentes sin instrucción no aborda temáticas relativas a las decisiones en la vida sexual y reproductiva (p=0.005, ˂0.05); no elige temáticas en torno a la respuesta sexual humana (p=0.025, ˂0.05); tampoco aborda características y manifestaciones de la sexualidad en las diferentes etapas de la vida (p=0.010, ˂0.05). Así como ratifican este hecho al señalar que no abordan temáticas de sexualidad en el aula (p=0.004, ˂0.05).

Tabla 7. Contenidos abordados según la formación en educación sexual.

Formación en educación sexual Toma de decisiones en la vida sexual y reproductiva Respuesta sexual humana

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SI SI NO Total SI NO Total

# 57 100 157 25 132 157

NO % 36.3 63.7 100.0 15.9 84.1 100.0

# 2 21 23 0 23 23

Total % 8.7 91.3 100.0 100.0 100.0

# 59 121 180 25 155 180

% 32.8 67.2 100.0 13.9 86.1 100.0

p 0.005

0.025

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Tabla 7. Contenidos abordados según la formación en educación sexual (continuación).

Formación en educación sexual Características y manifestaciones de la sexualidad en las etapas de la vida No trabajo temas de sexualidad en el aula

SI

NO

Total

SI

# 62

% 39.5

# 3

% 13.0

# 65

% 36.1

NO

95

60.5

20

87.0

115

63.9

Total SI NO Total

157 16 141 157

100.0 10.2 89.8 100.0

23 8 15 23

100.0 34.8 65.2 100.0

180 24 156 180

100.0 13.3 86.7 100.0

p 0.010

0.004

3.4. Actitudes Respecto a las actitudes de los docentes se consultó sobre dos temas: ¿cuál es su propia percepción respecto a su formación para abordar temas de educación sexual? y ¿cuál es su actitud respecto a ciertas afirmaciones comunes? Con la finalidad de evidenciar las actitudes de los docentes respecto a sus propias emociones al momento de impartir educación sexual se realizaron algunas preguntas en torno a cómo se sentían al hacerlo. No se encontraron diferencias significativas respecto a sentirse cómodos, es decir que en ningún caso se sentían molestos (p=0.084, ˃0.05), así como tampoco se encontraron diferencias sobre el sentirse competentes, es decir profesionalmente capaces (p=0.087, ˃0.05). Sin embargo, se advirtió que los docentes con formación se sentían más seguros que los docentes sin ella (p=0.015, ˂0.05).

Tabla 8. Actitudes de los docentes según la formación en educación sexual.

Formación en educación sexual Cómodo

Seguro

Competente

SI

NO

Total

SI NO Total SI

# 61 96 157 59

% 38.9 61.1 100.0 37.6

# 5 18 23 3

% 21.7 78.3 100.0 13.0

# 66 114 180 62

% 36.7 63.3 100.0 34.4

NO

98

62.4

20

87.0

118

65.6

Total

157

100.0

23

100.0

180

100.0

SI NO Total

45 112 157

28.7 71.3 100.0

3 20 23

13.0 87.0 100.0

48 132 180

26.7 73.3 100.0

p 0.084

0.015

0.087

Finalmente, con el objetivo de conocer las actitudes de los docentes con respecto a ciertas afirmaciones comunes que se han mencionado sobre educación sexual no se advierte la existencia de diferencia en ninguno de los aspectos, por lo tanto se puede afirmar que tanto docentes con y sin formación consideran que si existe un marco legal e institucional sobre educación sexual (p=0.550, ˃0.05), que la educación sexual no promueve prácticas sexuales (p=0.512, ˃0.05), que el rol de los docentes es transmitir información sobre sexualidad (p=0.357, ˃0.05), considera que la sexualidad se debe abordar desde el enfoque de género (p=0.538, ˃0.05), que la educación sexual debe darse únicamente en las familias (p=0.179, ˃0.05), afirma que la familia no tiene derecho en decidir sobre la sexualidad de los hijos (p=0.458, ˃0.05), que cada persona tiene derecho a expresar su sexualidad libremente (p=0.081, ˃0.05), que si un alumno tiene VIH no es necesario dar a conocer esa información (p=0.512, ˃0.05), señala que lo que ocurre en un hogar es un asunto privado (p=0.467, ˃0.05), que los juegos sexuales en la infancia son algo esperado (p=0.338, ˃0.05) y, manifiesta que un estudiante que juega con roles femeninos adopta una inclinación homosexual en el futuro (p=0.126, ˃0.05).

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Tabla 9. Actitudes favorables a la educación sexual según la formación en educación sexual.

Formación en educación sexual Los docentes cuentan con un marco legal e institucional sobre educación sexual La educación sexual puede promover prácticas sexuales Es rol de los docentes transmitir información sobre sexualidad La educación sexual debe abordarse desde género y diversidad La educación sexual debe impartirse exclusivamente en las familias Las familias no tienen el derecho de decidir sobre la sexualidad de sus hijos Las personas tienen derecho a expresar libremente su sexualidad Si un alumno/a tiene VIH no es necesario dar a conocer esa información Lo que ocurre en un hogar es un asunto privado Los juegos sexuales infantiles son un comportamiento esperado Un estudiante que juega a juegos tradicionalmente femeninos, puede tener una inclinación sexual homosexual en el futuro

4.

SI

NO

Total

p

#

%

#

%

#

%

7

30.4

50

31.8

57

31.7

0.550

14

60.9

92

58.6

106

58.9

0.512

15

65.2

92

58.6

107

59.4

0.357

17

73.9

118

75.2

135

75.0

0.538

14

60.9

114

72.6

128

71.1

0.179

14

60.9

101

64.3

115

63.9

0.458

7

30.4

76

48.4

83

46.1

0.081

14

60.9

92

58.6

106

58.9

0.512

7

30.4

43

27.4

50

27.8

0.467

7

30.4

59

37.6

66

36.7

0.338

18

78.3

100

63.7

118

65.6

0.126

DISCUSIÓN

4.1. Percepciones de los docentes sobre los conocimientos en educación sexual En cuanto a las percepciones que tienen los docentes sobre sus propios conocimientos en educación sexual, es de suma importancia conocer que apuntan a una insuficiencia en la formación recibida con respecto a dicho tema, pues, es posible que la enseñanza sobre temas sexuales que los docentes imparten a sus estudiantes adolescentes podría estar poco fundamentada y más dependiente de criterios personales de los propios docentes, y no necesariamente, en bases científicas actualizadas, lo cual no sólo ocurre aquí sino también en Argentina (Ramírez Rivera, s.f.). El docente no cuenta con los conocimientos necesarios para responder de manera adecuada las principales dudas o preguntas que tienen los estudiantes respecto a la sexualidad y aun cuando presentan una actitud positiva, esta puede ser dudosa en la medida en que el docente manifiesta desconocimiento en temas de sexualidad.

Además, tanto los docentes que recibieron formación en educación sexual como los que no recibieron esta formación, indican tener un bajo nivel de conocimientos didácticos para la enseñanza de la educación sexual, esto traería consigo la posibilidad que la metodología empleada por los docentes para abordar el tema con sus estudiantes no sea la más adecuada y efectiva. En este sentido, un estudio realizado en la Universidad de Cuenca a través del programa de Cooperación con Universidades Flamencas (Jerves, 2011) concluyó que de los diferentes niveles curriculares analizados, es a nivel micro-curricular en donde la propuesta educativa no encuentra una llegada, vinculándose por lo tanto, directamente con la acción del docente en el aula. Meinardi et al. (2008)

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corrobora con un trabajo con docentes donde se ha llegado a recoger la opinión de ellos, dicen que la carencia de orientaciones didácticas y la ausencia de formación acerca de cómo tratar estos temas en el aula, obedecen a la falta de espacios de reflexión docentes-estudiantes. Las fuentes en las cuales los docentes se proveen de información para impartir educación sexual varían un poco. Así se advierte que más docentes con formación se proveen de información en sus colegas o en páginas web, mientras que los que no han tenido formación generalmente no recurren a ningún medio. Ramírez Rivera (s.f.) y De María et al. (2009) señalan que los docentes tienen una percepción más abierta ante aspectos y temáticas sexuales, pero no cuentan con información válida y suficiente base científica que los fundamente en sus clases.

4.2. Prácticas de los docentes en educación sexual En cuanto a las prácticas en educación sexual a pesar de que la LOEI1 no hace referencia explícita a la frecuencia con que se debe impartir esta temática, sin embargo, las diferencias son significativas pues los docentes con formación en educación sexual imparten una vez por mes este tema, mientras que aquellos que no tienen este tipo de formación lo realizan una vez por año. La motivación que tienen evidentemente es mucho menor en los docentes que no han tenido oportunidad de participar en este tipo de formación. En España al igual que en los docentes sin formación en educación sexual se encontró mucha desconfianza puesto que carecían de formación inicial, motivación y sensibilización (Lameiras et al., 2006). La mayoría de docentes sin formación no abordan temáticas relativas a las decisiones en la vida sexual y reproductiva y tampoco características y manifestaciones de la sexualidad en las diferentes etapas de la vida. Casi la mitad de docentes que no han tenido formación sobre educación sexual dice abordar temas de educación sexual como: la enseñanza de la parte fisiológica y genital pero se muestran igual de incómodos que los que han tenido formación; ni siquiera se estaría corroborando aquello que Caricote (2008) había señalado en su estudio sobre un conocimiento específico de la genitalidad. Ello probablemente se deba a que se sienten incapaces de hacerlo, lo cual según el Ministerio de Educación de Argentina (2009), debe ser afrontado mediante la formación de los docentes en materia de educación sexual, debe involucrar aspectos biológicos, psicológicos, socioculturales, entre otros.

4.3. Actitudes de los docentes según la formación en educación sexual A pesar de que los docentes con formación sobre educación sexual están más seguros a la hora de hablar de educación sexual, no se advierten diferencias en cuanto a la comodidad y competencia para abordar temáticas afines. De este modo, se pudo advertir que esta actividad les genera incomodidad al igual que ocurre en los docentes bolivianos (Vásquez, 2008). Algunos docentes pese a no estar preparados si ofrecen educación sexual 65.2% lo cual corrobora lo señalado por Testa et al. (2002).

No existe diferencia en las actitudes de los docentes con y sin formación en educación sexual con respecto a ciertas afirmaciones comunes que se han mencionado. En este sentido una encuesta realizada en Argentina por el Consorcio Nacional de Derechos Reproductivos y Sexuales (CONDERS, 2003), mostró que, para los jóvenes, el compromiso y la capacitación de los profesores es un factor muy importante que favorece la Educación para la Salud Sexual, mientras que un profesorado no capacitado y con miedo la dificulta, por lo cual el rol de los docentes es transmitir información sobre sexualidad a sus alumnos (Meinardi et al., 2008).

5.

CONCLUSIONES

Se debe fortalecer la capacitación a los docentes para un mejor abordaje de los temas de educación sexual en todas las instituciones educativas, ya que los estudiantes al no encontrar respuesta en sus docentes, buscan información en sus pares o medios audiovisuales para que respondan a sus preguntas e inquietudes. Por tanto es necesario educar a los docentes en sexualidad y educación sexual. Es 1

LOEI: Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011.

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fundamental incluir la educación sexual de manera explícita en el currículo educativo, creando una nueva área de conocimiento relacionada con la salud, educación para la salud y educación en valores, en donde se trabajaría contenidos de educación sexual, sin excluir que estos contenidos estén también en la transversalidad.

Para lograr una educación sexual integral, es necesario que las instituciones educativas realicen talleres y capacitaciones de sensibilización sobre estos temas y de esta manera los docentes tengan una apertura para hablar de forma clara, libre y sin temores ni prejuicios sobre sexualidad y educación sexual, haciendo un seguimiento para evaluar el impacto que tuvo esta sensibilización en la labor de los docentes como promotores de la sexualidad en los jóvenes. Entonces es justificado y necesario de llevar a cabo una nueva investigación sobre un análisis de los programas propuestos por el Ministerio de Educación del Ecuador - según el mandato constitucional en el Art. 347, numeral 4 - existentes en los colegios, para determinar si realmente se está trabajando educación sexual con los estudiantes.

AGRADECIMIENTO Agradecemos a Patricio Cabrera por el asesoramiento para el procesamiento estadístico de la información. El presente estudio se desarrolló con el apoyo de una Beca del Proyecto HUMSEX, Programa VLIR-IUC, a través del convenio bilateral entre el Consejo de Universidades Flamencas y la Universidad de Cuenca.

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Preliminary assessment of the numerical competencies of children from a public preschool and kindergarten in Cuenca

Gina Bojorque1, Joke Torbeyns2 1 Facultad de Filosofía, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

2 Center for Instructional Psychology and Technology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, KU Leuven, Leuven, Belgium.

Autor para correspondencia: gina.bojorque@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 9 de febrero de 2015 - Fecha de aceptación: 24 de marzo de 2015

ABSTRACT There is abundant evidence that young children are capable of developing mathematical knowledge and that the arithmetic skills of young children are a predictor of their future academic achievement.

There is also a common agreement that the quality of early mathematical instruction has an important influence on children´s subsequent learning. In Ecuador studies on young children´s early mathematical competencies and instruction are scare. Therefore a study was initiated to (1) assess the numerical competencies of preschoolers and kindergartners (first year of elementary education) attending a public school in Cuenca, with the objective to critically analyze their numerical thinking and reasoning, and (2) examine teachers’ practices and believes regarding early mathematical instruction and children´s mathematical competencies. An application of the Number Knowledge Test (Griffin, 2005) demonstrated that most of the participating children had not developed basic numerical competencies. In addition, teachers strongly believe that young children are incapable of carrying out mathematical thoughts. As a consequence, mathematical activities in which children and teachers are engaged are insufficiently developed. The scientific and practical implications of these results are discussed.

Keywords: Early numeracy, preschoolers, kindergartners, mathematical competencies.

RESUMEN Existe abundante evidencia de que los niños pequeños son capaces de desarrollar un conocimiento matemático y que las destrezas aritméticas de estos niños son predictores de su desempeño académico futuro. También existe un acuerdo común de que la calidad de la educación matemática inicial tiene una importante influencia en el aprendizaje posterior de los niños. En Ecuador hay escasos estudios sobre las competencias matemáticas tempranas de los niños y sobre su enseñanza. Por ello, se inició un estudio para (1) evaluar las competencias numéricas de los niños de pre-escolar y kindergarten (primero de básica) que asisten a una escuela pública de Cuenca, con el objetivo de analizar críticamente su pensamiento y razonamiento numérico; y (2) examinar las prácticas y creencias de los profesores con relación a la enseñanza de la matemática y a las competencias matemáticas de los niños. La aplicación del Test de Conocimiento Numérico (Griffin, 2005) demostró que la mayoría de los niños participantes no habían desarrollado habilidades numéricas básicas. Adicionalmente, los profesores expresaron una fuerte creencia de que los niños pequeños no son capaces de tener un pensamiento matemático. Como consecuencia, las actividades matemáticas que realizan los niños y profesores son desarrolladas de manera insuficiente. Las implicaciones científicas y prácticas de estos resultados son discutidas.

Palabras clave: Matemática inicial, pre-escolar, jardín de infantes, competencias matemáticas.

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1.

BACKGROUND

Mathematics is used in everyday-life by children all over the world. During the first years of life children count, measure, compare sizes, match pairs, recognize numbers and do a variety of things related to mathematics. Likewise, it has been widely accepted that young children´s early mathematical competencies have an important influence on their subsequent learning (Aunio & Niemivirta, 2010; De Smedt et al., 2009; Duncan et al., 2007; Geary, 2011; Jordan et al., 2009; Krajewsky & Schneider, 2009), and that high quality mathematical instruction for 3-6 year old children is crucial for their future mathematics learning (Fuson, 2004). In the following, a brief review of the literature related to the mathematical knowledge of young children is presented, followed by the importance of improving those competencies during the early years of schooling as basis for later learning via appropriate teaching practices. Next, the influence of the socioeconomic status on young children’s mathematical development is analyzed, to finally present some recommendations that might result in an improvement of the quality of early mathematical education.

1.1. Young children´s mathematical competencies For a long time it was thought that children in preschool years did not possess mathematical knowledge (Starkey et al., 2004) because it was generally accepted that their capacity for numerical understanding was restricted by their cognitive characteristics (Piaget, 1969). For this reason, it was believed that the development of mathematical knowledge only began in elementary school with formal instruction in mathematics (Bereiter & Engelman, 1966). These views contributed to the rational to restrict mathematical instruction in early years (Baroody et al., 2006). However, recently there has been a growing realization of children’s mathematical skills before elementary school. It has been demonstrated that young children’s knowledge of mathematics is extensive, often sophisticated (Clements & Sarama, 2007; Sarama & Clements, 2009; Warfield, 2001). During the early years, children experience a diversity of situations that allow them to learn a variety of things about number; for instance, counting the members of the family, or dividing a cake so everyone gets the same amount. By the time children enter kindergarten they can correctly count sets of objects greater than 10, compare collections of objects and tell which collection has more/less objects, and are able to solve simple arithmetic problems by means of counting (Sarama & Clements, 2009; Kilpatrick et al., 2001). Moreover, they develop the ability to apprehend the quality of a collection by means of subitizing. Subitizing is defined as an accurate and fast recognition of a small number of items in a collection without counting (e.g. quickly and accurately recognizing *** as a collection of three items) (Baroody, 2004; Clements & Sarama, 2007; Sarama & Clements, 2009).

The initial understanding of numbers and arithmetic constitutes children’s informal knowledge.

Starkey et al. (2004) identified that some aspects of this informal mathematical knowledge (e.g. enumeration, ordering, number comparison, arithmetic problem solving) develop considerably during preschool years and constitute the basis for the acquisition of formal mathematics in school. The quality and quantity of mathematical knowledge acquired by children in their early years provides the foundation on which children’s learning of more complex number concepts is built (Kilpatrick et al., 2001). Furthermore, the amount of mathematical knowledge with which children enter school is more and more recognized as a strong predictor of future success (Duncan et al., 2007; Jordan et al., 2010).

1.2. Early mathematical instruction Baroody et al. (2006) argue that it is important for teachers to become aware of the rich informal mathematical knowledge that each child brings to school as formal instruction should build on this informal knowledge. The authors also state that if mathematics is not presented to children in a way that makes sense to them, i.e. built on their informal knowledge, this might lead to learning difficulties at later age.

Within the domain of mathematics education, number and operations has been identified as the most important area in early childhood (Baroody, 2004; Clements, 2004; Fuson, 2004; Griffin & Case, 1997). Researchers agree that mathematical instruction in this area should concentrate on helping

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children to develop the big ideas of learning. With big ideas is understood the teaching of concepts and skills that connect numerous topics and that are consistent with children´s levels of thinking (Clements & Sarama, 2009). Six key big ideas are considered essential to be taught in preschool years (Baroody, 2001; Baroody et al., 2004; Baroody et al., 2006), namely: (1) counting can be used to find out how many in a collection or for making a collection of a particular size; (2) numbers can be used to compare or order collections of objects; (3) collections can be made larger by adding items to it and smaller by taking some items away from it; (4) a quantity (a whole) can consist of parts and can be broken apart (decomposed), and the parts can be combined (composed) to form the whole; (5) items can be grouped to make a larger unit and written in a multi-digit number, the value of a digit depends on its position; and (6) a quantity (whole) can be partitioned (decomposed) into equal size pieces (parts).

Besides these big ideas, it is also fundamental that teachers are knowledgeable of both the natural developmental progression of children in learning mathematics, and of effective teaching strategies that help children to achieve higher levels of thinking (Baroody et al., 2006; Clements & Sarama, 2009). In relation to the first aspect it is crucial for teachers to consider the timing of teaching. In this sense, during the process of developing mathematic curricula for the early years, it is important to take into account the developmental readiness of students (Baroody et al., 2006). That is to say, that the content presented to children should not be too advanced for their cognitive and behavioral characteristics (Sophian, 2004) and should follow the natural developmental progression. In this context, Baroody et al. (2004) caution that teachers should carefully select the topics, activities and problems to be taught and the sequence in which they are presented. This will facilitate children to construct the knowledge network that they are expected to achieve according to their age level and will constitute the basis upon which more sophisticated knowledge is built (Griffin, 2005).

Regarding the second aspect, i.e. effective teaching strategies, it is important that teachers use the most adequate instructional methods for fostering effective learning. According to Baroody et al.

(2006) both the Guided Discovery Learning and the Flexible Guided Discovery are the most promising teaching methods. In the Guided Discovery Learning approach the teacher takes the initiative of the activities, offering challenging tasks and/or questions that are planned beforehand and that stimulate the development of children’s competencies. Once these tasks and questions are offered, the teacher guides the children in their development. In the Flexible Guided Discovery approach it is the child who initiates the activities. The role of the teacher is to take advantage of the opportunities offered by the children to raise challenging questions or tasks that may stimulate their development. A combination of both approaches seems to yield the most effective results (Baroody et al., 2006).

Despite all these findings and the efforts to understand and improve the mathematical development of young children, some researches claim that the mathematics children receive at some preschool and kindergarten settings is inadequate (Copley, 2004; Starkey et al., 2004; Greenes et al., 2004). An aspect influencing this inadequacy is the early childhood teachers’ knowledge and beliefs.

Namely, it has been reported that many early year educators do not know how to support children’s development of numerical abilities; they are often uncomfortable with mathematics and believe that mathematic experiences are not necessary in preschool years (Copley, 2004). The latter suggests that many teachers and caregivers not exactly know how to teach mathematics to young children.

Notwithstanding, it has been proven imperative to provide greater mathematics enrichment to all preschool children, in particular to children from the lower socioeconomic class of the society who have fewer educational opportunities (Raudenbush, 2009).

1.3. Socioeconomic status as a key factor of mathematical success Notwithstanding the recognition that children’s mathematical competencies should be stimulated during the early years, unfortunately not all children have the same opportunity to develop a robust mathematical understanding. As stated by Barnett & Belfield (2006), the low socioeconomic status does have a detrimental influence on children´s development. Proof of it was given by Starkey et al.

(2004) who reported that middle-class children outperform children from low-income families on at least some number and arithmetic tasks, and that socioeconomic disadvantaged children typically lack basic number knowledge that their peers form middle-income families possess. According to Jordan et

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al. (2006) those children enter school with specific gaps in their mathematical proficiency.

Furthermore, it is generally agreed that children with low skills at school entry tend to continue being low achievers throughout their formal education (Evans & Rosenbaum, 2008); many develop math anxiety, do not want to engage in more advanced mathematical courses, or simply disengage from mathematics (Wright, 1994). Baroody et al. (2006) state that the initial disadvantage in young children’s mathematical competence is additionally compounded by the inadequate formal instruction they receive. They pointed out that the inadequacy of preschool and kindergarten learning environments is especially problematic for economically disadvantaged children because the schools that serve children from deprived socioeconomic backgrounds are generally less qualified than those serving more advantaged children. Additionally, they argued that schools serving low-income children have less competent teachers and fewer technological resources, an element to be considered when evaluating young children’s mathematical competencies.

2.

THE PRESENT STUDY

As stated, the acquisition of good preparatory mathematical skills at young ages is fundamental in developing mathematical fluency at later ages. Information on preparatory mathematical skills in Ecuador does not exist, but studies in youth demonstrate that Ecuadorian students perform low in the area of mathematics in national (e.g. Ministerio de Educación, 2012) and international (e.g. UNESCO, 2008) tests. Therefore, the first goal of this study was to assess the numerical competencies of preschoolers and kindergartners (first year of elementary education) attending a public school in Cuenca, aiming at critically analyzing their numerical thinking and reasoning. Internationally, several tests to measure children’s early mathematical competencies are available and have been widely applied, such as the Number Knowledge Test (Griffin, 2005), the Test of Early Mathematics Assessment (TEMA-III) (Ginsburg & Baroody, 2003), the Tools for Early Assessment in Math (TEAM) (Clements et al., 2011), and the Early Numeracy Test (ENT) (Van de Rijt et al., 1999). For the purpose of this study, the Number Knowledge Test (Griffin, 2005), was used for the following reasons: (1) the test allows to determine children´s level of numerical understanding and thinking; (2) the test is based on research on children´s cognitive development; and (3) the test is simple to administer (Griffin, 2005). Parallel to the assessment of the children’s mathematical competencies, the study also aimed at examining the teachers’ practices and believes related to mathematics instruction of young children.

3.

METHODOLOGY

3.1. Participants The Number Knowledge Test was applied to 49 4- to 5-year-olds involving seventeen preschoolers from one class: 10 male and 7 female and 32 kindergartners from two classes: 19 male and 13 female, belonging to a public school in Cuenca. 73% of the Ecuadorian children attend public schools (Ministerio de Educación, 2013). Most of those children belong to the lower fraction of the middleincome and the lower-income families; thus, most likely the majority of the participating children of this study belong to a socioeconomic disadvantaged family. The study took place during the middle of the school year. The mean age of the preschoolers at the moment of the application of the test was 4 years 6 months (SD=3.8 months), whereas the mean age of the kindergartners was 5 years 7 months (SD=3.9 months). In addition to the forty nine children, the female teachers of the above mentioned three classes were interviewed.

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3.2. Materials Number knowledge test In order to measure the children´s numerical competencies, the Number Knowledge Test (Griffin, 2005) was administered. This test provides a portrait of the number knowledge children typically have available at several specific age levels between 4 and 8 years. The test is divided into 3 levels, namely, Level 0 (4-year-olds) consisting of 5 items, 2 of them involving two parts: A and B; Level 1 (6-yearolds) comprising 9 items, 4 of them involving two parts: A and B; and Level 2 (8-year-olds) also comprising 9 items with 3 two-part items. The age associated with each level of the test represents the midpoint in the 2-year age period during which number knowledge is typically developed. Hence, Level 0 for 4-year-olds captures children’s thinking between the ages of 3 and 5 years, and Level 1 for 6-year-olds captures children’s thinking between the ages of 5 and 7 years. The starting point of the test is a preliminary question from which the rest of the questions are set. Due to the age of children in this study, only levels 0 and 1 were administered (see Appendix 1 for a description of the Test).

The test requires an individual administration, and the questions are presented to the children orally demanding an oral response from them. Test administrators make use of a follow-up question, i.e. “How did you figure that out?” for questions 1, 3, and 7 at Level 1. These questions provide additional insights into children’s reasoning and strategy. At the 4-year-old level (i.e. Level 0), items are presented with physical objects, whereas items at the 6-year-old level (i.e. Level 1) are presented without physical objects. The test is scored dichotomously on correctness (one point is assigned for each item passed). For the two-part items, both part A and part B must be passed to get a point.

The Number Knowledge Test was translated into Spanish by the author of the article. Before administering the test to the participants, a pre-test of the questionnaire was conducted with 10 5-yearolds from another public school in order to observe how children perceived the test and the difficulties they may face. After evaluation of the children’s questionnaires, the language of the test was revised to assure that every child clearly understand the instructions.

Teachers’ questionnaire To examine the teachers’ practices and believes, a teachers’ questionnaire was developed by the authors, based on her experience with the Ecuadorian school system as a kindergarten teacher. The questionnaire consisted of 9 questions (see Appendix 2) that involves aspects related to teachers’ background, their beliefs about children’s informal mathematical understanding and the importance of early mathematics education. The questionnaire also included questions regarding mathematics instruction in terms of what contents and how those contents are taught to children as well as the amount of time they spend in teaching mathematics.

3.3. Procedure The children were individually tested in a separate room at their own school. Preschoolers were evaluated first, followed by kindergarteners. The administration of the test absorbed 15 to 20 minutes.

After completion of the test, three teachers were individually interviewed. The applied methodology can be described as a cross-sectional descriptive study, consisting of a semi quantitative-qualitative approach, applied on a small sample of children and teachers. The results therefore only provide a snapshot of a population sample at a certain time, permitting testing the validity and viability of the applied methodology, for future larger scale cross-sectional surveys.

4.

RESULTS

4.1. Preschoolers The preliminary item of the test required children to count from 1 to 10. It was found that seven out of the seventeen children were able to say the counting words correctly. An in-depth analysis of those who were unsuccessful in counting showed that all of them could say the first three numbers in the

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right order, but after number 3, they muddled up the numbers. The most common errors made were: (1) miss some numbers out (e.g. 1, 2, 3, 4, 7, and 10); (2) put some numbers in the wrong order (e.g. 1, 2, 3, 6, 5, 7...); and (3) say the numbers unsystematically (e.g. 1, 2, 3, 40, 18, 12…).

Regarding the Level 0 responses (see Table 1), it was found that six out of the seventeen children knew how to count correctly a set of three chips that were placed in front of them (Item 1), and tell how many there were. Another four children were able to count the three chips correctly, “one, two, three”, but were not able to give the last number said (i.e. three) as the answer. When asked how many chips there were, they started to recount, not realizing that the last number word tells them how many there were. The seven remaining children were unable to count. One of them counted by saying “one”, “one”, and “one”, whereas the common mistake made by the others was to say more words than chips touched.

Table 1. Number of children that correctly answered the test items.

Items Preliminary item Level 0 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Level 1 Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9

Preschoolers (N=17) 7

Kindergartners (N=32) 21

6 11 9 6 1

27 30 30 20 13

0 1 1 1 0 0 0 0 0

0 8 5 2 2 0 0 0 0

The six children who successfully answered Item 1 were also able to solve the more advanced counting problem posed in Item 4. But the other eleven children were unsuccessful in solving these problems. Common mistakes were: (1) counting all the chips without differentiating the color; (2) counting two times the same chip; and (3) touching the chips but not saying the counting words in the right sequence (e.g. 1, 2, 5, 7). In the most sophisticated counting problem (i.e. Item 5) just one child was able to count all the chips and give the right answer. The errors made by the sixteen children who were unsuccessful in counting were: (1) counting all the chips; (2) skipping some chips while counting; and (3) counting one or more chips twice. The common strategy used by children who successfully solved counting Items 1, 4, and 5, was touching the chips in a systematic fashion, proceeding from right to left.

In the items that required children to compare two stacks of chips that differ in height in a visually obvious way (i.e. Items 2 and 3), most of them (i.e. eleven children) were able to tell which pile had more chips. Fewer children, but still the majority (i.e. nine children), were able to say which stack had less chips. Children who failed these items seemed not to understand the words more/less and simply started to play with the chips.

The test recommended going to Level 1 if three or more answers in Level 0 are correct, only six children got three or more right answers in Level 0, and thus they were administered the items of Level 1. Results show that none of the children were able to answer Item 1 whereas just one child was able to correctly answer Items 2, 3 and 4. None of them could answer the remaining items.

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4.2. Kindergartners Although Level 1 corresponds to the age of the kindergarten children, Level 0 was also applied to them as to analyze the performance of children on this less advanced level. The performance of the kindergartners in Level 0 was as follows (see Table 1): twenty one out of thrity two children confidently counted from 1 to 10 (preliminary item of the test). The remaining eleven children failed in saying the string of the counting words in the correct order. The common mistake was to leave out one or more numbers in the sequence (e.g. 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, and 10).

The majority of the children (i.e. twenty seven children) succeeded in counting a set of three chips that were placed in front of them (Item 1). The remaining five children were unable to solve this item; the common mistake made by all of them was to say more words than chips touched. Fewer children, but still the majority (i.e. twenty children), were successful in solving Item 4 which required them to count a set of four yellow chips that are intermixed with three red chips in a row. Twelve children failed solving this problem. Unsuccessful children usually mismatched the number words with the correct number of chips. In the most complex problem of this level (i.e. Item 5) that required children to count a set of eight red chips that were intermixed with seven yellow chips in a randomly distributed array, thirteen children came up with the right answer, whereas nineteen of them did not; the most common errors were: (1) forgetting which chip they started with; (2) counting one or more chips twice; and (3) mismatching the number words with the correct number of chips. In all the problems that required children to count, the most common strategy used by children was touching the chips in a systematic fashion and saying the number word. They usually proceeded from right to left.

Most of the children (i.e. thirty children) gave a right answer in the items that required them to tell which stack had more or less chips (Items 2 and 3).

Turning to Level 1 items, it was strikingly found that none of the children were capable of giving a correct answer to Item 1 that required adding 4 plus 3 chocolates. The strategy they used when trying to solve this item was to show the fingers while trying to count but they failed to give the correct answer. Most of them responded by saying “I don’t know”, by taking a wild guess (e.g. “nine”), or by simple not saying anything. Only eight children knew the answer to Item 2 (i.e. what number comes right after 7). Even fewer children (i.e. five children) responded correctly to Item 3 that required them to tell which number comes two numbers after 7. For both items the strategy used by successful children was to count up from one. Those who failed responded by taking a wild guess or by saying “I don’t know”. When asked the question “how do you know?” (This question applies only to children who correctly answer Items 1, 3, and 7 at Level 1) their answers were very limited; they said “because I know”; “my mother told me”; or simply did not say anything.

A minimum number of children (i.e. two children) were able to tell which of two single-digit numbers was bigger or smaller (Items 4 and 5). The common error made by children who failed these items was to repeat the last number pronounced by the test-applier; for instance, for the question “which is bigger five or four”, they answered “four”. None of the children could answer the rest of the items.

4.3. Teachers´ interview In relation to the first question (i.e. teachers’ background) it was found that none of the three teachers possessed a preschool/kindergarten teaching diploma. The preschool teacher had an Educational Psychology diploma whereas both kindergarten teachers had a Primary School diploma. In relation to the years of teaching experience (Question 2), it was found that the preschool teacher as well as one of the kindergarten teachers had been working with young children for 6 years while the other kindergarten teacher had been teaching for 23 years at this level.

On the question if the teachers felt prepared to teach mathematics to young children (Question 3), all of the teachers said that they did not know how to support children’s knowledge of mathematics for the following reasons: (1) they did not learn how to do it during their training; (2) there were inconsistency of ideas in the workshops or seminars they attended addressed at improving young children´s education; and (3) lack of adequate literature. When asked about their belief regarding young children’s informal mathematical knowledge (Question 4), they said that most of their children grew up in disadvantaged environments most likely lacking mathematical experiences; hence, they

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concluded that children did not possess informal mathematical knowledge. For this reason, they believed that instruction in the preschool and kindergarten must be narrow and limited. Additionally, teachers considered that it would be very difficult for those children to learn important mathematics competencies (Question 5), such as counting, simple addition and subtraction, problem solving and others, since young children do not have the capacity to learn such skills. By contrast, when they were asked how important it was for the children to learn relevant mathematical concepts (Question 6) they all said that it was very important because it forms the basis for later mathematical learning.

In Question 7 the teachers were asked to name the mathematical competencies taught to their children. The preschool teacher said that she concentrates in teaching some notions (e.g. big-small; inside-outside and so on), basic colors and recognition of shapes (circle, square, triangle and rectangle). The kindergarten teachers said that to prepare children for school entry they focused on teaching notions (e.g. near-far; up-down; and so forth), colors, geometric shapes (circle, square, triangle and rectangle), classification, ordering, conservation, route counting (from 1 to 10), making collections up to 5 objects, and writing the numbers from 1 to 5.

In relation to the teaching approaches (Question 8), the three teachers mentioned that they plan activities beforehand, according to the class schedule. Most of the activities include a distribution of worksheets for children to work on them. They also said that direct teaching was more commonly used than opportunistic teaching and whole-class teaching more frequently used than co-operative learning in small groups and classroom discussion. Furthermore, when asked if children were required to give the reasons of their answers, they said that just occasionally some children were told to explain their answers.

Finally, the teachers were asked the number of hours per week that they spend teaching mathematics (Question 9). The answer was between 4 and 5 hours, roughly. They argued that young children do not like mathematics, but prefer other activities. They also were concerned that young children would be frustrated if the preschool/kindergarten curriculum is too advanced.

5.

DISCUSSION

The study revealed that most of the preschool children of the case study public school were unsuccessful in answering the majority of the items in the test. Although more than half of them were able to compare two groups of objects that differ in size and tell which has more or less objects, most of them failed answering the items that required counting. Moreover, less than half of the children did not even succeed the preliminary item of the test that required a verbal counting from 1 to 10. These results are in sharp contrast with research findings claiming that preschool children are capable of apprehending small collection of objects without counting (Baroody, 2004; Clements & Sarama, 2007; Sarama & Clements, 2009); able to count verbally from 1 to 10 (Sarama & Clements, 2009); and understand the rules that underlie counting, i.e. one-to-one correspondence (each item must be counted only once) and cardinality (the last counting word indicates the cardinal value of a collection) (Gelman & Gallistel, 1978). Unfortunately, many of the preschoolers in the present study did not develop such competencies yet; as it was found that they counted two times the same chip, or that they counted correctly three chips, but were not able to give the last number said in the answer. In addition, when asked to count a row of chips they counted proceeding from right to left; however, at this age, most of the children usually count proceeding from left to right (Griffin, 2005).

Regarding kindergartners, this study demonstrated that although most of them were able to find out how many objects there were in a collection of 3 and 4 objects, they were unsuccessful in using counting to determine the number of objects in a collection of 8 objects when presented in a mixed array. This differs from previous findings that state that at the age of 5 years, children are able to count scattered groups of objects greater than 10 (Sarama & Clements, 2009). It was also found that they were unable to solve the addition problems (even though it involved small numbers). Contrary to these results, research suggests that 5-year-olds can solve simple addition and subtraction word problems even without having real objects available to count (Kilpatrick et al., 2001). Researchers have also found that kindergarten children are able to tell which number comes next in the counting sequence, Revista semestral de la DIUC

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and to determine (in the absence of countable objects) which of two numbers is bigger or smaller (Griffin, 2005). Nevertheless, as seen in the results section, just very few kindergartners were able to solve these problems. Furthermore, children’s answers to the question “how did you figure that out?” for Items 3, Level 1, demonstrate their lack of ability to reflect on their own reasoning and communicate it in words. Finally, although these children are at an age when children typically count objects proceeding from left to right (Griffin, 2005), most of them counted proceeding from right to left.

The study reveals further that there was a strong belief among teachers that young children are neither capable of carrying out natural mathematical reasoning, nor enjoy mathematics. Based on this assumption, mathematical instruction is limited in general. Although the teachers stated that mathematics is important for children, they did not translate this belief into practice. In addition, teachers considered that teaching some basic notions, such as geometric shapes, colors, logical operations (classification, ordering and conservation), rote counting, and numbers-writing, are the most important skills for children to learn before entering elementary school. However, they did not take into account important competencies such as subitizing, number composition and decomposition or equal partitioning (Baroody, 2004; Sarama & Clements, 2009). Moreover, a conversation about the methods of teaching revealed that children usually spend prolonged periods sitting at tables to complete pencil and paper tasks (which would be inappropriate even for substantially older children); that there is little opportunity for conversation among children and children and teachers, and that rarely advantage is taken of opportunities during the day to teach math (e.g. in outdoor physical games, during lunch time, and so on). On the other hand, as stated only 4 or 5 hours per week (out of the 22.5 hours children spend in the school) are on average designated to mathematics. Consequently, it is clear that the mathematical activities of children and teachers in the sample school are at the low side. The preliminary findings suggest low mathematics performance of preschool and kindergarten children in the case study school in Cuenca. However, more studies involving different - public and private - schools and teachers are needed to generalize these findings.

6.

CONCLUSIONS

The study was carried out with the objective of assessing the level of mathematical competencies of children attending a public Ecuadorian preschool and kindergarten, as well as their teachers’ beliefs and practices. With respect to children's competencies, our cross-sectional descriptive study demonstrated that the majority of preschool and kindergarten children do not possess the mathematical competencies identified as important for later mathematics understanding. In this context, it is necessary that all young Ecuadorian children, and especially children from low socioeconomic backgrounds (who are more at risk of academic failure), have the opportunity and are stimulated to develop during early school years a solid basis in mathematics. To ensure this, the ways in which today mathematics in public preschools and kindergartens is taught need to reflect current thinking and contemporary research on early childhood mathematics education. Therefore, a redefinition of the Ecuadorian kindergarten mathematics curriculum that incorporates the development of the Big Ideas among other current trends in math education will be beneficial for advancing children's mathematics growth and development. This might stimulate children's early mathematical knowledge and skills and thus might prepare them academically for grade one and beyond. Conversely, the consequences of ignoring the early childhood mathematics education could be detrimental for the children as they could become victims of a spiral of failure and frustration.

On the other hand, it was found that teachers’ beliefs and practices in the studied school influence inversely the way in which mathematics is approached. Their belief that young children do not enjoy using mathematics or that they are not capable of carrying out complex mathematical thought negatively affect the time dedication and the customization to the age level of mathematical instruction. Therefore, it is necessary that teachers change their attitudes towards children capacities and become aware that children possess a mathematical potential that should be developed with appropriate methods of instruction. Additionally, there is a need for more pre- and in-service training

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for Ecuadorian teachers so that they know how to support children’s knowledge of mathematics.

Having a more explicit understanding of the current state-of-the-art about young children mathematical competencies will help teachers to evolve their teaching from heavily mediated teaching, known as explicit instructing, to teaching with an increasing amount of active learning. The main task of teachers should be to stimulate the children, to incorporate them actively in the learning process, to bring the classroom to life (Griffin, 2004: 179).

In addition, it is important that all the people working in the field of education, i.e. government representatives, principals, teachers, school leaders, and others, contribute to improve the quality of early mathematics education that children receive. Among other measures, certainly a curriculum review must be conceived with great care, starting by studying recent research in the subject area.

A limitation of this study is the fact that findings reflect the situation of one single public school.

Another limitation is that given the small sample of surveyed children and interviewed teachers, broad conclusions regarding the status of mathematics in preschool and kindergarten settings cannot be drawn. However, given the large fraction of young children at national level attending public preschools and kindergartens, the risk that many youngsters fall behind in mathematical development is not unlikely. To come up with the most appropriate and complete measures to improve mathematical instruction at preschool and kindergarten level in Ecuador’s public schools further research in this area is more than necessary. Future studies should pursue a deeper analysis of children’s strategies and mistakes, include class observations, encompass intervention studies where the effectiveness of existing intervention programs for children’s math development is tested, and foresee the follow-up of groups of children over longer periods of time.

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Appendix 1 Number Knowledge Test (Griffin, 2005) Preliminary Item Let’s see if you can count from 1 to 10. Go ahead.

Level 0 (4-year-old level): Go to Level 1 if 3 or more correct.

1. Can you count these chips and tell me how many there are? (Place 3 counting chips in front of child in a row.)

2. a. (Show stacks of chips, 5 vs. 2, same color.) Which pile has more? b. (Show stacks of chips, 3 vs. 7, same color.) Which pile has more?

3. a. This time I’m going to ask you which pile has less. (Show stacks of chips, 2 vs. 6, same color.) Which pile has less? b. (Show stacks of chips, 8 vs. 3, same color.) Which pile has less?

4. I’m going to show you some counting chips (Show a line of 3 red and 4 yellow chips in a row, as follows: R Y R Y R Y Y). Count just the yellow chips and tell me how many there are.

5. (Pick up all chips from the previous question.) Here are some more counting chips (show mixed array [not in a row] of 7 yellow and 8 red chips.) Count just the red chips and tell me how many there are.

Level 1 (6-year-old level): Go to Level 2 if 5 or more correct.

1. If you had 4 chocolates and someone gave you 3 more, how many chocolates would you have altogether?

2. What number comes right after 7?

3. What number comes two numbers after 7?

4. a. Which is bigger: 5 or 4? b. Which is bigger: 7 or 9?

5. a. This time, I’m going to ask you about smaller numbers. Which is smaller: 8 or 6? b. Which is smaller: 5 or 7?

6. a. Which number is closer to 5:6 or 2? (Show visual array after asking the question.) b. Which number is closer to 7:4 or 9? (Show visual array after asking the question.)

7. How much is 2 + 4? (OK to use fingers for counting.)

8. How much is 8 take away 6? (OK to use fingers for counting.)

9. a. (Show visual array 8 5 2 6. Ask child to point to and name each numeral.) When you are counting, which of these numbers do you say first? b. When you are counting, which of these numbers do you say last?

Level 2 (8-year-old level): Go to Level 3 if 5 or more correct.

1. What number comes 5 numbers after 49?

2. What number comes 4 numbers before 60?

3. a. Which is bigger: 69 or 71? b. Which is bigger: 32 or 28?

4. a. This time I’m going to ask you about smaller numbers. Which is smaller: 27 or 32? b. Which is smaller: 51 or 39?

5. a. Which number is closer to 21:25 or 18? (Show visual array after asking the question.)

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6.

7.

8.

9.

b. Which number is closer to 28:31 or 24? (Show visual array after asking the question.)

How many numbers are there in between 2 and 6? (Accept either 3 or 4.)

How many numbers are there in between 7 and 9? (Accept either 1 or 2.)

(Show visual array 12 54.) How much is 12 + 54?

(Show visual array 47 21.) How much is 47 take away 21?

Appendix 2 Teachers´ questionnaire 1. Do you have a teaching diploma? If yes, what is your diploma title?

2. How long have you been working as a preschool/kindergarten teacher?

3. Do you feel trained to teach mathematics in the early grades?

4. Do you think that children develop informal mathematics knowledge of before entering preschool/kindergarten?

5. Do you think that preschool/kindergarten children are capable of learning number and arithmetic skills (e.g., counting, simple addition and subtraction)?

6. Do you consider important to teach mathematics to preschoolers/kindergartners? Why? 7. Could you list the mathematical competencies that you teach in this school level?

8. What are the teaching strategies used to teach mathematics in your class?

9. How many hours per week do you devote to the teaching of mathematics?

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El impacto de la capacitación a profesores fiscales de inglés de Cuenca

Calle, A.M.1, J. Argudo2, P. Cabrera3, M.D. Calle2, M.V. León1 1 Carrera de Lengua y Literatura Inglesa. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad de Cuenca, Av. 12 de abril S/N, Cuenca, Ecuador.

2 Instituto Universitario de Lenguas. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad de Cuenca.

3 Investigador de AiA de Cabrera y Andrade Cía, Ltda.

Autor para correspondencia: ana.calle@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 11 de febrero de 2015 - Fecha de aceptación: 21 de marzo de 2015

RESUMEN Se conoce que las convicciones de los profesores son el motor de su práctica docente (Borg, 2011); sin embargo, poco se sabe sobre cómo el desarrollo profesional influencia las convicciones de la enseñanza-aprendizaje y, por ende, las prácticas docentes. Escasa investigación se ha realizado sobre la influencia de la capacitación a profesores de inglés. Este estudio tiene el propósito de determinar el impacto de la capacitación en el empleo de estrategias comunicativas en el aula. Doce profesores fiscales de educación media que fueron capacitados en estrategias comunicativas en un curso1 de 110 horas presenciales y 20 horas de trabajo extra, son los sujetos de esta investigación. Se empleó una investigación cuasi-experimental de carácter prospectivo longitudinal, pues se utilizó una preobservación, realizada antes de la intervención; una pos-observación, llevada a cabo luego de la finalización de la capacitación y una re-observación después de dos años de esta culminación. Los resultados indican cambios significativos en el pos-observación los que no se mantienen en la reobservación. Se recomienda implementar programas de desarrollo profesional continuo.

Palabras clave: Capacitación, convicciones, prácticas docentes, estrategias comunicativas.

ABSTRACT It is known that teachers’ beliefs guide their professional practices (Borg, 2011). However, it has not been studied how professional development affects teaching practices. Few studies have been conducted about the influence of training or professional development in English teachers. This study aims to determine the impact of training regarding communicative strategies in the English classroom.

Twelve public teachers were trained on communicative strategies attending a course2 of 110 hours and working individually about 20 extra hours. These teachers are the subjects of this research. A quasiexperimental longitudinal research was conducted. A pre-observation was conducted before the training. Immediately after the training, a post-observation was implemented. Finally a re-observation was developed after two years of the completion of the intensive ECTS training. The results show significant changes in the post-observation, but these changes are not the same in the re-observation.

It is suggested to organize continuously professional development programs.

Keywords: Training, beliefs, professional practices, communicative strategies.

1

2

El curso fue denominado Enhancing Communicative Teaching Strategies (ECTS). Promoviendo Estrategias de Enseñanza Comunicativa.

Enhancing Communicative Teaching Strategies (ECTS) was the name of the course.

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1.

ANTECEDENTES

Durante los años 2010 y 2011 la Dirección de Investigación de la Universidad de Cuenca (DIUC) llevó a cabo un proyecto de investigación sobre las estrategias de enseñanza empleadas por los profesores fiscales de inglés de Cuenca. Este proyecto arrojó como principales conclusiones que las clases de inglés están centradas en el profesor y las estrategias empleadas se enmarcan en una metodología tradicional que no motiva la interacción de alumnos en la lengua meta. Es decir, los docentes de inglés no utilizan estrategias que promuevan la comunicación a pesar de la obligatoriedad de un currículo comunicativo impuesto por el Ministerio de Educación (Calle et al., 2012). Otra importante conclusión indica que “la práctica docente observada y las concepciones de los profesores revelan necesidades específicas de capacitación en el área de enseñanza de inglés” (Calle et al., 2012: 14). Es así que los autores de este proyecto recomendaron implementar un programa de capacitación dirigido a desarrollar la comunicación y enmarcado en el aprendizaje por tareas. Esta metodología facilita una interacción significativa entre los estudiantes, que les permite, a su vez, alcanzar un producto final a través de la utilización del inglés (Van den Branden, 2006).

2.

INTRODUCCIÓN

2.1.

El desarrollo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el Ecuador. Políticas Públicas y prácticas docentes Para poder entender de mejor manera la necesidad de capacitación de los docentes de inglés y su impacto, es necesario remontarse al pasado y conocer brevemente un aspecto teórico sobre el enfoque de enseñanza implementado en el Ecuador así como su desarrollo en las aulas de clase.

El desarrollo teórico de la enseñanza del inglés ha favorecido al enfoque comunicativo en donde, de acuerdo a Alcón (2004), el propósito último del educando es el alcanzar una competencia comunicativa siendo el alumno el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta autora, citando a Thompson, asevera que el enfoque comunicativo3 es considerado como el paradigma que lidera la enseñanza de lenguas; éste en realidad, ha influenciado las políticas públicas de nuestro país. Desde el año 1993, se inició una reforma conocida como proyecto CRADLE (Curriculum Reform Aimed at the Development of the Learning of English por sus siglas en inglés), Reforma Curricular para el mejoramiento de le enseñanza-aprendizaje de inglés, con la implementación de seis textos de inglés llamados “Our World Through English” (Ministerio de Educación y Cultura, 2009 citado en Calle et al., 2012). En el año 2010 se inicia un cambio desde el Ministerio de Educación en lo que se refiere a la enseñanza del inglés. Surge así el llamado Proyecto de Fortalecimiento de Inglés, el cual mantiene un enfoque comunicativo en la enseñanza y establece logros de aprendizaje según el Marco Común Europeo de Referencia (Ministerio de Educación, 2013a & b). Se introducen así tres nuevos textos en nuestras aulas de clase. Estos se distribuyen durante el período escolar sierra 2012-2013. Éstas han sido las dos grandes reformas que se han implementado en nuestro país. Sin embargo, de acuerdo a Liddicoat (2004) quien cita varios estudios (Brindley & Hood, Kirckpatrick, Li, Sano y Shamin) sobre el impacto de las políticas públicas, concluye que éstas no tienen mayor incidencia en el cambio de los métodos de instrucción.

Pareciera ser que eso es lo que ha ocurrido en la ciudad de Cuenca, pues como ya se mencionó, fue necesario mirar qué ocurría en las aulas de clase, y en qué medida el currículo comunicativo estaba siendo empleado con nuestros estudiantes, concluyéndose que muchas de las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes se enmarcan en un enfoque tradicional y no comunicativo.

Además, durante el período 2011-2012 los docentes de inglés no disponían de textos de enseñanza, pues éste fue un período de transición a la nueva reforma de Fortalecimiento de Inglés (Ministerio de Educación, 2014a). Esta situación, a más de los elementos mencionados: el uso de estrategias 3

Cuando se menciona al enfoque comunicativo se hace referencia a Communicative Language Teaching (CLT) como se lo conoce en el idioma inglés.

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tradicionales, y la manifestación expresa de los profesores en capacitarse, promovieron el desarrollo de un proyecto de intervención centrado en la capacitación sobre estrategias comunicativas dentro del marco del aprendizaje por tareas.

2.2. La capacitación a docentes fiscales de inglés en el Ecuador Para entender la relevancia del presente estudio, es necesario contextualizar el desarrollo de la capacitación a profesores de inglés en nuestro país desde las instancias gubernamentales, quienes han establecido un proceso de evaluación y un sistema de becas para los docentes de inglés.

Volviendo la mirada a las acciones del Ministerio de Educación, paralelamente con la nueva reforma curricular, se ha establecido en el país un sistema de evaluación a los docentes de la educación básica y bachillerato que tiene como fundamento legal el literal r) del Artículo 2) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI). En el caso específico de los profesores de inglés, se los ha convocado a rendir una prueba para determinar su desempeño docente, como oficialmente se comunica en la página del Ministerio de Educación (2014b); así se aplicaron 3 evaluaciones: el Preliminary English Test (PET)4 que evalúa la competencia del inglés a un nivel B1 según el Marco Común Europeo de Referencia (Cambridge English Language Assessment) y dos Pruebas de Inglés como Lengua Extranjera (TOEFL5, Test of English as a Foreign Language, por sus siglas en inglés).

No se ha publicado un informe de los resultados de esta prueba preliminar, pero si declaraciones que dan cuenta de resultados negativos, por ejemplo el Presidente Correa manifestó que de acuerdo a esta prueba, solamente el 10% de 5000 docentes sabe hablar inglés (Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica ANDES, 2012). De la misma manera, no existen resultados oficiales de la prueba TOEFL. En general, según información de las autoridades del Ministerio de Educación difundida en los medios de comunicación, los niveles alcanzados por los profesores no son muy halagadores. Es así que se ha iniciado un programa de capacitación encaminado a superar el nivel de inglés de los docentes fiscales. De acuerdo al ex-Gerente de Proyecto de Lengua Inglesa para el Ministerio de Educación, Jean-Michel Mosquera, el propósito de este programa de capacitación es lograr que los docentes “alcancen un nivel B2 en inglés (según lo define el Marco Común Europeo de Referencia) y que mejoren su habilidad de enseñar inglés como lengua extranjera” (Ministerio Coordinador de Talento Humano, 2012). Sin embargo, vale la pena resaltar que el TOEFL, de acuerdo al English Testing Service, entidad encargada de administrar la prueba, evalúa la habilidad de las personas no nativo hablantes del inglés de comunicarse en esta lengua en las aulas universitarias; es decir, la habilidad de usar el inglés en un contexto académico en el extranjero.

Por otro lado, la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT, 2012 & 2013) otorgó en el mes de abril de 2013, 325 becas a profesores de inglés dentro del Programa “Enseña Inglés” donde los becarios se capacitan por un período de 7 meses en diferentes universidades de los Estados Unidos de Norteamérica. Estos docentes forman parte de una segunda fase de becarios, pues en un primer momento se adjudicaron 354 becas. El Programa “Enseña Inglés” empezó a mediados del año 2011 (El Universo, 2013). De acuerdo a la SENESCYT el objetivo principal de este programa es “fortalecer los conocimientos y metodologías de enseñanza del idioma inglés de los futuros docentes de colegios públicos en el Ecuador, y de este modo, garantizar que los jóvenes en sus años de escolaridad aprendan con buen nivel este idioma”. Luego de cumplir el programa de capacitación los becarios deben servir al magisterio nacional por un período de dos años y aprobar un examen de suficiencia del inglés que les acredite un nivel B2. Hasta el momento no se conoce ninguna información oficial sobre el impacto de estas capacitaciones.

En ese sentido, y de acuerdo a los datos obtenidos en el estudio de caso de los profesores fiscales de inglés de Cuenca, es necesario ahora evaluar el impacto o cambio que la capacitación podría haber 4

5

El PET determina que el hablante sea capaz de comprender conversaciones de temáticas conocidas, expresarse de forma sencilla sobre temas e intereses personales y explicar planes u opiniones (Cambridge English Language Assessment).

Evalúa la suficiencia en el idioma inglés desde las cuatro habilidades del idioma y sirve para demostrar “[el] dominio del idioma inglés” y por otro lado, “mide [la] capacidad de utilizar y de entender inglés al nivel universitario. Además, evalúa cómo combina[r] [las] habilidades auditivas, orales, de lectura y escritura para desarrollar tareas académicas.” (ETS, 2014).

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logrado en el empleo de estrategias enmarcadas en un enfoque comunicativo. Así se obtendrían datos que contribuirían a mejorar contenidos y metodologías de la capacitación impartida, los que servirían como modelo para la capacitación en el país. Además, se llena un vacío práctico que desde las altas esferas aún no ha sido considerado.

Por otro lado, según nos indica la literatura sobre la enseñanza del inglés y el perfeccionamiento docente, la capacitación ha sido llevada a cabo en algunas partes del mundo; es relevante conocer su impacto. De acuerdo a un informe que evalúa el efecto del desarrollo profesional continuo en el Reino Unido (Goodall et al., 2005) se señala que hay limitada evidencia de sus efectos y recomienda dirigir esfuerzos en este sentido. En el Ecuador, como ya se manifestó, no se cuenta con publicaciones que den cuenta del impacto que la capacitación o el perfeccionamiento docente ha producido.

3.

MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE

En este acápite, se abordarán algunos estudios realizados sobre capacitación que promueven una mejora en las prácticas docentes. La implementación de la capacitación o el perfeccionamiento docente6 a profesores de inglés se ha constituido en una práctica común dirigida a dos audiencias. La primera incluye los estudiantes de los programas de educación en enseñanza del inglés (pre-service teachers); la segunda la constituyen los profesores en servicio activo (in-service teachers). Según Borg (2011), la mayoría de investigaciones sobre el impacto de la capacitación en las creencias o en las convicciones de los profesores, ha sido conducida a los estudiantes de los programas de educación, más no a los profesores en servicio. Allí radica la importancia del presente estudio.

Centrándonos en estudios que han investigado la efectividad o impacto de cursos de capacitación, nos encontramos con dos investigaciones en Grecia de Mattheoudakis & Nicolaidis (2005) y Nicolaidis & Mattheoudakis (2008). En el primer estudio concluyen que talleres y seminarios, con el objetivo de cambiar la metodología y las estrategias que se emplean dentro del ámbito académico, lograron resultados decepcionantes. Otra conclusión de estas autoras indica que los participantes muchas veces regresan a sus trabajos motivados para implementar una innovación pero rápidamente vuelven a la metodología empleada antes de la capacitación. Las autoras sostienen que estos efectos negativos se deben a la utilización de un modelo de transmisión en las capacitaciones por lo que sugieren la necesidad de reflexionar sobre las creencias de los profesores a través de una metodología participativa. En un segundo estudio, Nicolaidis & Mattheoudakis (2008) informan que después de que docentes de inglés asistieron a cuatro cursos de 60 horas cada uno se pudo establecer que la mayoría de ellos utilizan conocimientos, ideas y material ofrecido en la capacitación. Las autoras indican que un cambio en pequeña escala se pudo evidenciar de acuerdo a la información proporcionada por los profesores. Otra investigación llevada a cabo en Turquía por Yigit (2008) nos señala el éxito de un curso de capacitación dirigido a profesores de primaria quienes informaron en su culminación actitudes positivas sobre la temática aprendida: el uso de la tecnología como promotor de mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, Lamb (1995) informa de los efectos poco halagadores de un curso para profesores en servicio activo, después de un año de su terminación. Según este autor los contenidos fueron tergiversados o reinterpretados por los profesores para calzar sus convicciones y prácticas docentes. Así, Lamb (1995) sugiere la necesidad de reflexión en cursos de capacitación que motiven a la confrontación de contenidos presentados y las prácticas reales de los profesores. Un área importante de investigación, no muy estudiada, se relaciona con el cambio de creencias de los profesores. Así, tenemos un estudio de Borg (2011) que explicita las creencias de los profesores durante y después de la capacitación y las compara con las presentadas en el curso. Este autor concluye la necesidad de evidenciar las creencias de los profesores que sirven como directrices de sus prácticas docentes, para que sean confrontadas con los principios teóricos y los presentados en los cursos de capacitación, lo cual refuerza lo expresado por Nicolaidis y 6

Algunos autores diferencian la capacitación y el perfeccionamiento docente. La capacitación se refiere a actividades puntuales que no tienen un desarrollo continuo. Mientras que el perfeccionamiento docente es continúo. Por razones de redacción, los autores utilizan estos dos términos indistintamente.

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Mattheoudakis (2008). De estos tres últimos estudios surge un elemento común que es la reflexión sobre las convicciones de los docentes reflejados o no en su práctica.

Kennedy (1987) afirma la necesidad de contar con un componente cognitivo fuerte en la capacitación que permita un cambio profundo de creencias y entendimiento y no se limite a conocimientos superficiales. Para que este proceso sea efectivo es necesario utilizar una estrategia de innovación re-educativa desde un amplio enfoque cultural, que va de la práctica a la teoría en un diálogo continuo con los valores y creencias del individuo; por lo tanto, esta estrategia difiere de la recepción de manera informativa de los nuevos contenidos. Además, para el diseño de material didáctico, desarrollado en este estudio, Kennedy (1987) emplea un enfoque colaborativo ofreciendo un sentido de empoderamiento a los participantes, situación que se asemeja a la producción de material didáctico realizado por el presente equipo investigador en conjunto con los profesores fiscales en el año 2011. En la misma línea, Li & Edwards (2013) reportan sobre una interesante colaboración implementada y liderada por profesores chinos que fueron capacitados en el Reino Unido por el lapso de tres meses y, a su retorno, lideraron comunidades en donde se contó con el aporte de sus miembros para reflexionar sobre sus prácticas docentes. También, estos autores informan sobre un enfoque constructivista que da lugar a nuevas estrategias de enseñanza que los profesores capacitados emplean en sus clases, modificando, en alguna medida, creencias tradicionales chinas tales como las clases centradas en el profesor, entre otras. Así este nuevo enfoque se ve reflejado en el aula a través del trabajo cooperativo y técnicas específicas que promueven la comunicación. De manera similar, el estudio colombiano de Fandiño-Parra (2011) propone que en los programas de enseñanza para profesores de inglés el componente reflexivo debe ser un eje transversal, dentro de un marco colaborativo que incluya a todos los actores del quehacer docente. Pickett, citado por Fandiño-Parra (2011), asevera que “reflective teaching compels STs [Students] and TEs [Teachers] to look at the reasons and theories behind their practices and forces them to examine factors such as beliefs and assumptions about learning, students’ needs, and teachers’ relationship with the larger community.”7 Si es que, como indica esta autora, no existe un elemento reflexivo en los programas de enseñanza para profesores de inglés, se vuelve aún más relevante incluir este componente en cursos de capacitación.

Potcharapanpong & Thongthew (2010) reportan un caso de un curso de capacitación a profesores primarios de inglés en Tailandia con efectos positivos. Los participantes fueron profesores voluntarios y el curso incluía un componente reflexivo importante, que según el autor, contribuyó eficazmente.

Por otro lado, Birch (2011) en un estudio de caso en el Japón, sobre los efectos de una capacitación obligatoria a profesores de inglés en servicio activo, informa de pocas mejoras en las clases debido a la dificultad de aplicar lo aprendido en el curso. Como se puede notar, en el primer caso, existió un componente reflexivo del cual careció el segundo. Pareciera ser que la imposición de la capacitación (estudio japonés), incidió en los resultados desfavorables. Mientras que en el estudio tailandés, la participación voluntaria y reflexiva contribuyó al éxito del curso. Los estudios mencionados (Potcharapanpong & Thongthew, 2010; Birch, 2011; Li & Edwards, 2013) confirman las conclusiones de Havelock y Huberman (citados por Hayes, 2000) las que sostienen que la innovación curricular tiene que hacérsela sobre la base del cambio significativo de comportamientos de aquellos quienes tienen que adoptar los cambios masivos. Estos son los cambios que los administradores no pueden planificar ni administrar por sí mismos. Comúnmente estos cambios se dan a nivel superficial (Prabhu citado por Hayes, 2000). Estas situaciones corroboran lo planteado por Liddicoat (2004) en el sentido que las políticas públicas no necesariamente inciden en cambios en las prácticas docentes cotidianas.

Liddicoat (2004), citando a varios autores (Brindley & Hood, Kirckpatrick, Li, Sano y Shamin), concluye que los intentos de cambiar métodos de instrucción a través de políticas educativas en el mundo han tenido muy poco éxito.

Las políticas educativas se concretan en una serie de documentos que incluyen, por ejemplo, el currículo y la evaluación además de otra documentación oficial que son empleados por los docentes (Liddicoat, 2004). Este es el caso de Ecuador en el que el Ministerio de Educación ha implementado 7

La enseñanza reflexiva motiva a estudiantes y profesores a enfocarse en las razones y teorías que soportan sus prácticas lo que les lleva a examinar factores tales como sus creencias y presunciones sobre el aprendizaje, las necesidades de los estudiantes y la relación de los profesores con su entorno.

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una reforma de Fortalecimiento del Inglés, y brinda al magisterio los siguientes documentos: Lineamientos del Currículo Nacional de Inglés; Precisiones del Currículo Nacional de Inglés; Sugerencias para planificación anual, de unidad y de lección en el área de inglés; un documento de Sugerencias para la evaluación de las cuatro destrezas del idioma y una Guía de uso del libro de inglés como parte de los tres libros de texto. Todos ellos funcionan como guía que orienta a los docentes en su práctica en el aula. Podemos afirmar, como indica Liddicoat (2004), que las políticas educativas que persiguen un cambio en las metodologías de enseñanza no son efectivas porque no toman en consideración una serie de factores propios de los contextos de cada país. Por ejemplo, no se consideran características de los docentes tales como su nivel de dominio de la lengua, el nivel de desarrollo profesional, y dimensiones culturales como los estilos de enseñanza y patrones de interacción en el aula, entre otros. En la misma línea Mohamed (2006) sostiene que las políticas públicas, currículos obligatorios, la carga horaria de trabajo, prácticas docentes de colegas y la disponibilidad de recursos determinan las prácticas docentes. Así, Crookes y Arakaki, citados por Borg (2011: 28), informan que “difíciles condiciones y pesadas cargas horarias tuvieron una fuerte influencia en las decisiones pedagógicas que los profesores tomaron [en el aula]”. Profesores con cargas horarias aproximadas a 50 horas optaron por emplear prácticas que se ajustaban a sus contextos a pesar que éstas contradecían sus convicciones docentes. Así también, Richards y Pennington citados por Mohamed (2006: 28), informan como un grupo de docentes iniciados en el magisterio en Hong Kong: “intentaron, sin éxito, implementar principios comunicativos al enfrentarse a presiones de colegas, clases grandes, estudiantes desmotivados, presiones de evaluación y resistencia a nuevas formas de aprendizaje”.

Finalmente, en un estudio mejicano, Negrete (2009) informa sobre las difíciles condiciones que fueron manifestadas por los profesores, tales como clases numerosas y cargas horarias pesadas. La autora reporta que los profesores desconocían conceptos básicos referentes a la enseñanza, cuestión similar del caso ecuatoriano, específicamente de los profesores de Cuenca (Calle et al., 2012). Es interesante notar que los contextos sociales de las investigaciones mencionadas son muy similares a los de nuestros colegas ecuatorianos. Se hace relevante investigar lo que ocurre en nuestro contexto.

En este sentido el investigar el impacto de la capacitación a docentes fiscales de Cuenca contribuiría a llenar un vacío en la literatura.

Nicolaidis y Mattheoudakis (2008) indican que, aunque en la literatura se ha discutido las dificultades para implementar cambios después de cursos de capacitación a profesores en servicio activo, pocos estudios han realizado investigaciones sistemáticas de seguimiento continuo sobre la efectividad de estos cursos. Estas investigaciones (Karavas-Doukas citados por Mohamed, 2006: 42) se han enfocado en determinar la influencia que la capacitación ha tenido en la innovación o cambio en diferentes ámbitos: “cambio o revisión de materiales de enseñanza, sílabos o currículos; cambios en las prácticas docentes, por ejemplo uso de técnicas innovadoras, enfoques o actividades; y cambios en creencias y principios que abarcan nuevos enfoques o materiales”. En el caso concreto del presente estudio, la investigación se centrará en determinar si se han producido cambios en las prácticas docentes, específicamente en el uso de estrategias comunicativas de una manera sistemática. Como se puede observar, esta propuesta llena un vacío en la investigación. Por lo tanto, la pregunta de investigación de esta propuesta busca conocer ¿En qué medida los profesores fiscales de Cuenca emplean estrategias comunicativas que promuevan un aprendizaje significativo?

Para la evaluación se han considerado nueve variables y la suma de todas ellas. En este sentido, se consideran variables a las siguientes estrategias o técnicas8: information gap, problem solving, role play, others (mind map y onion ring), no isolated choral repetition (drills), no translation, grammar explanation within a context; y a las siguientes pautas para la enseñanza comunicativa: lesson is not grammar focused y no Spanish. A su vez estas variables han sido definidas a partir de dos enfoques como son el tradicional (no comunicativo) y el comunicativo.

Entre las variables definidas a partir del enfoque comunicativo, tenemos a problem solving, la que de acuerdo a Pica, Kanagy y Falodun, citados por Richards & Rodgers (2014) es una técnica con la que el profesor brinda a los alumnos un problema a resolver con diferentes tipos de información; 8

De acuerdo a diferentes autores (Brown, 2007), se considera a una técnica como equivalente a una estrategia; razón por la cual, estos dos términos se los usa indistintamente a lo largo del texto.

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con estos insumos, los estudiantes deben llegar a una solución que generalmente se compone de una única respuesta. Por otro lado, Ghanim (2012), citando a Harmer, define como information gap a las estrategias en las que los estudiantes tienen diferente información acerca de un mismo tópico; el propósito es intercambiar información para encontrar la faltante. Otra variable es la estrategias role play, que consiste en diseñar diálogos para recrear un micro-drama, adoptando personajes que utilizan el lenguaje con expresiones cotidianas y vocabulario nuevo (University of Michigan Press, Tools and Tips for using ELT materials). Permite también practicar actos del habla en la lengua extranjera y, de acuerdo al nivel de los estudiantes, puede implementarse a través de la memorización de guiones o la creación de los mismos en base a una situación determinada, con el propósito de consolidar elementos aprendidos; el role play requiere de un proceso largo que se inicia con un diálogo modelo hasta diseñar uno propio (Celce-Murcia, 2001); además, esta estrategia permite apropiarse de determinados personajes que ponen en escena el guión creado. Dentro de others, tenemos mind map que consiste en organizar gráficamente la información (Cotter, 2014) y al onion ring que es utilizado para la práctica oral, en la que los estudiantes ubicados en dos círculos, uno dentro del otro, interactúan en pares de acuerdo a la temática o tópico planteado por el docente y van rotando para intercambiar parejas; de esta manera, el estudiante se involucra en una interacción constante sobre la misma temática, lo que le permite usar determinadas expresiones repetitivamente y de forma más o menos natural.

Se invirtió el sentido de las variables no comunicativas para generar una connotación positiva y lograr mayor comprensión en el análisis, pues originalmente tenían un sentido negativo al pertenecer al método tradicional. De este modo, el drill, que es una técnica fundamental del Método Audiolingual (Brown, 2007; Richards & Rodgers, 2014), permite memorizar la nueva estructura del lenguaje (Prator y Celce-Murcia, citados en Brown, 2007). De acuerdo a Richards & Rodgers (2014) existen varios tipos de drills; los autores del presente estudio han denominado a la variable como no isolated choral repetition para demostrar que la técnica no fue utilizada por el docente observado.

Además, el empleo de traducción de acuerdo a Zohre Owji (2013), implica un complicado proceso de desciframiento y transformación de un mensaje de la lengua meta a la lengua nativa; según Brown (2004) es una técnica importante del método de Gramática y Traducción a través de la cual el estudiante traduce oraciones fuera de un contexto, de la lengua extranjera a su lengua materna; al igual que la variable anterior, fue invertida a no translation. La variable denominada Grammar explanation within a context hace referencia al hecho de que la gramática no es sólo un conjunto de reglas y estructuras aisladas, sino por el contrario, es el conocimiento de ésta y su uso en situaciones cotidianas, lo que permite al hablante interactuar y comunicarse naturalmente.

La pauta denominada lesson is not grammar focused (la clase no se centra en la gramática), parte de su contrario que se define en la perspectiva de Focus on FormS de Long (1991); en la que, la gramática se explicita de manera separada del contexto, característica que coincide con la concepción tradicional (enseñanza de forma aislada para el aprendizaje formal de reglas gramaticales (Alcón citado en Calle et al., 2012); la decisión de invertirla, concuerda con el enfoque comunicativo de Brown (2007) que señala la necesidad de incorporar la gramática como un elemento que ayuda a conseguir la competencia comunicativa, sin ser éste el elemento principal y único del aprendizaje; por lo tanto, la clase no está centrada en la gramática, cuando ésta no es el único aspecto abordado en el aula. Finalmente, la pauta no Spanish se refiere al hecho de no usar esta lengua dentro del aula de clase, a menos que sea estrictamente necesario.

4.

METODOLOGÍA

4.1. Materiales y métodos El presente estudio es cuasi-experimental pues se interviene en la población prescindiendo de un grupo de control. De acuerdo a la planificación de las mediciones, se considera prospectivolongitudinal pues se midió en tres ocasiones distintas, a saber: pre-observación (enero-mayo 2010), pos-observación (diciembre 2011-enero 2012) y re-observación (marzo-abril 2014). La técnica empleada para cada una de las mediciones fue la observación in situ, para lo cual se diseñó una ficha de observación con una Escala Likert. La investigación finalmente se considera de nivel explicativo Revista semestral de la DIUC

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pues demuestra la efectividad de una intervención en las nueve variables de estudio comparando los tres momentos.

La población de docentes urbanos fiscales de inglés en Cuenca, a la fecha de iniciada la investigación, fue de 215. El criterio no probabilístico de la muestra fue de evaluar a todos aquellos que aceptaron la invitación, bajo consentimiento informado, para ser parte de la investigación. El muestreo tuvo lugar en treinta y tres colegios en los que se observó a 97 docentes. De este grupo, se seleccionó un número de 19 profesores quienes obtuvieron el desempeño más alto entre sus colegas, para participar del programa Enhancing Communicative Teaching Strategies (ECTS), a quienes se les intervino y se les volvió a evaluar finalizada la experimentación; sin embargo, dos años después, se determinó que únicamente 12 de ellos se encontraban enseñando inglés en la ciudad. Son estos doce educadores voluntarios que unánimemente decidieron continuar siendo parte de la muestra.

La intervención consistió en un número de 110 horas presenciales de trabajo con los facilitadores del ECTS y un promedio de 20 horas de trabajo extra-taller, por cada docente. Las técnicas empleadas fueron la acción-reflexión y la metodología basada en tareas, ambas en el marco de la pedagogía constructivista. En el proceso de Acción-Reflexión los participantes determinaron como principal problema el hecho de que los estudiantes no usaban la lengua extranjera en forma oral. Apuntando a resolver este problema, los profesores prepararon, con anterioridad a cada sesión del taller, un plan de clase que incluía una estrategia comunicativa aprendida en el curso con el propósito de verificar su eficacia en el contexto real de sus clases. Luego éste fue analizado en grupos de cuatro a cinco colegas junto con un facilitador. Los miembros de cada grupo aportaron con ideas con respecto a las dificultades presentadas en la implementación del plan. De esta manera, el docente recibió un cúmulo de ideas para la mejora a los problemas surgidos durante la ejecución de su clase. Así se continuó con un ciclo de reflexión con su retroalimentación respectiva que redundó en una mejora en la práctica. El producto más sobresaliente de estas jornadas de trabajo fue el diseño de una guía didáctica de 30 lecciones de clase dirigidas al nivel de básica superior y bachillerato, todas ellas versan sobre las variables del estudio. La consigna fue replicar inmediatamente las técnicas aprendidas en su labor diaria con el objeto de retroalimentar la eficiencia y eficacia de dicha guía. Una vez que todos los docentes ratificaron la funcionalidad de cada una de las técnicas, se procedió a lanzar una edición limitada de 35 ejemplares de 232 páginas que fueron entregados a los participantes con el objeto de que continúen aplicando el material en sus clases.

(a) (b) Figura 1. Descripción de la muestra: (a) título, género y sección; y (b) edad, años de experiencia, y número de estudiantes.

La mitad de la muestra definitiva está configurada por docentes de la sección matutina y la otra mitad por docentes de la sección vespertina o nocturna. La edad mínima fue de 29 años y la máxima

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de 50 años. La mayoría de ellos son Licenciados en Ciencias de la Educación en la Especialidad de Inglés, le siguen los Profesores de Segunda Enseñanza de Inglés. Su experiencia se ubica entre 6 y 27 años enseñando esta lengua. El promedio de estudiantes con los que trabajan estos maestros incluye un mínimo de 25 alumnos y un máximo de 43 (véase Fig. 1).

El instrumento empleado para la observación de clases está compuesto por nueve variables, cada una de ellas ha sido evaluada sobre una escala de siete cuya nomenclatura responde a: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = muy en desacuerdo, 3 = poco de acuerdo, 4 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 5 = poco de acuerdo, 6 = muy de acuerdo, 7 = totalmente de acuerdo. A pesar de que el instrumento evaluó variables no necesariamente correlacionadas, el Alfa de Chronbach dio como resultado un valor de 80/100. La sumatoria de las nueve variables tiene un resultado mínimo esperado de 9 y máximo de 63.

Una vez levantada la información, se la procesó mediante el Software SPSS 22. Por tratarse de una escala, se realizó las pruebas de normalidad mediante el estadístico Shapiro Wilk, las cuales dieron como resultado que la muestra no es igual a la normal, excepto en la suma de los totales del pre- y pos-observación, no así en la re-observación. En consecuencia, se decidió utilizar el estadístico de prueba para muestras relacionadas en pares denominado Wilcoxon, con excepción de la comparación entre la sumatoria de la pre- y pos-observación, la cual por tener normalidad, hizo uso de la prueba de T Student para muestras relacionadas. Sin embargo, para la exposición de los resultados en los que se compara a los tres momentos (pre-, pos- y re-observación), se utilizó el estadístico no paramétrico denominado Friedman. El nivel de significancia establecido (alfa) para determinar diferencias fue de 0.05 equivalente al 5% de error máximo aceptado, en el caso de la comparación de dos grupos el valor es significativo a una sola cola (Wilcoxon y T Student), pero en el caso de la comparación de todos los tres grupos (Friedman), el valor de la significancia es a dos colas. La hipótesis planteada es: El nivel de desempeño en el uso de Estrategias Comunicativas es mayor después de la intervención.

Los resultados se presentan mediante tablas de comparación de medias - X - para cada una de las nueve variables de estudio; el contraste de pares de variables se acompaña del valor del intervalo de confianza al 95%, representado con ±.

5.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Pre-observación (2010) y Pos-observación (2012) Variables Information gap Problem solving Role play Others No isolated choral repetition No translation Grammar explanation within a context Lesson is not grammar focused No Spanish Totales

Pre-observación 1.75 4.67 2.33 2.75 4.17 4.58

IC ± 1.00 ± 1.35 ± 1.37 ± 1.23 ± 1.52 ± 1.53

Pos-observación 5.92 5.83 2.17 6.75 6.83 7.00

IC ± 1.44 ± 0.96 ± 1.23 ± 0.35 ± 0.33 ± 0.00

p 0.002* 0.095 0.446 0.001* 0.006* 0.008*

3.17

± 1.54

5.33

± 1.51

0.031*

4.42 5.75 33.59

± 1.63 ± 0.87 ± 5.27

7.00 7.00 53.83

± 0.00 ± 0.00 ± 2.26

0.008* 0.013* 0.000*

*= aumento significativo

La intervención realizada con el programa ECTS a los doce profesores de inglés mejoró el desenvolvimiento en el uso de estrategias comunicativas significativamente en siete aspectos, así como en la sumatoria de todos ellos. En la variable information gap, los docentes en un inicio tenían X=1.75 equivalente a Muy en desacuerdo y tras la intervención llegaron a X=5.92, equivalente a Muy de acuerdo. La variable others en un principio fue calificada con un valor de X=2.75 igual a Poco de acuerdo y tras la intervención obtuvo un valor de X=6.75 equivalente a Totalmente de acuerdo. No Revista semestral de la DIUC

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isolated choral repetition en la observación previa a la intervención fue de X=4.17 equivalente a Ni de acuerdo ni en desacuerdo, tras ella, ascendió a X=6.83 lo cual equivale a Totalmente de acuerdo. La variable no translation previo a la intervención fue de X=4.58 equivalente a Poco de acuerdo, la misma que subió al valor de X=7; es decir, a Totalmente de acuerdo. La variable grammar explanation within a context previamente fue de X=3.17 lo que significa Poco en desacuerdo y posteriormente de X=5.33, lo que equivale a Poco de acuerdo. La evaluación de lesson is not grammar focused en un inicio fue de X=4.42 lo cual es igual a Ni lo uno ni lo otro y posterior a la intervención fue de X=7.00 lo que equivale a Totalmente de acuerdo. La variable no Spanish subió de X=5.75 que equivale a Muy de acuerdo a X=7.00 lo cual es igual a Totalmente de acuerdo. La sumatoria de la preobservación da como resultado X=33.59; mientras que, la sumatoria de la pos-observación es de X=53.83; es decir, se reporta en general un incremento significativo del empleo de estrategias comunicativas.

En vista de que la post-observación se realizó inmediatamente luego de finalizada la capacitación del Programa ECTS, los docentes pudieron aplicar los contenidos aprendidos de manera adecuada pues los mismos habían sido adquiridos recientemente. Esto coincide con lo encontrado en otros estudios (Mattheoudakis & Nicolaidis, 2005; Yigit 2008) que manifiestan la motivación de los docentes, una vez terminado el curso, y su entusiasmo por implementar las innovaciones aprendidas.

Por otro lado, en este pos-observación no se encontró un cambio significativo en dos variables, problem solving y role play, pues éstas requieren de un proceso más largo que las otras variables y el hecho de que se los observó en un micro-clase de una media hora no les permitió aplicar estas estrategias.

El hecho de que no se haya advertido cambios significativos en la variable problem solving podría deberse a que durante el proceso de capacitación no se empleó una estrategia de innovación reeducativa desde un enfoque cultural que involucre a los valores y creencias de los docentes, como lo sugiere Kennedy (1987). Por otro lado, el problem solving es una de las estrategias más difíciles de implementar debido a la complejidad de su aplicación en condiciones limitadas como clases numerosas, cargas horarias pesadas y falta de recursos (Mohamed, 2006). Estas causas son similares a las encontradas en los estudios de Crookes y Arakaki, citados por Borg (2011). Richards y Pennington citados por Mohamed (2006), y Cetina (2009), a su vez sugieren que en condiciones difíciles se obstaculiza la implementación de nuevas estrategias.

La variable role play no consiguió una mejora significativa debido a la distorsión que sufrió la misma. El propósito inicial implicaba la producción de nuevos diálogos a partir de un prototipo entregado a los docentes, sin embargo, múltiples factores entre ellos el limitado nivel del lenguaje y las condiciones del aula, llevaron a que los docentes repliquen fielmente el prototipo, razón por la cual la variable redujo su potencialidad hasta quedar a un nivel de controlled dialogue. Esta situación concuerda con el hallazgo reportado por Lamb (1995). Según este autor, los contenidos de una capacitación pueden tergiversarse o reinterpretarse por los profesores para ajustarlos a sus convicciones y prácticas docentes. Además la implementación del role play requiere un proceso largo con varios pasos lo cual es difícil de observar en una sola clase.

Pre-observación (2010) y Re-observación (2014) Variables Information gap Problem solving Role play Others No isolated choral repetition No translation Grammar explanation within a context Lesson is not grammar focused No Spanish Totales

Pre-observación 1.75 4.67 2.33 2.75 4.17 4.58

IC ±1.00 ±1.35 ±1.37 ±1.23 ±1.52 ±1.53

Re-observación 2.08 5.42 3.67 2.92 5.08 6.67

IC ±1.12 ±1.01 ±1.59 ±1.44 ±1.46 ±0.65

p 0.391 0.210 0.079 0.335 0.176 0.020*

3.17

±1.54

3.67

±1.37

0.317

4.42 5.75 33.59

±1.63 ±0.87 ± 5.27

5.83 6.33 41.67

±1.30 ±0.70 ±6.78

0.143 0.115 0.054

*= aumento significativo

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Para evidenciar si los docentes habían mejorado significativamente su desempeño profesional respecto a la primera observación, se realizó una tercera observación, luego de dos años de terminada la intervención. Los resultados encontrados, muestran que los docentes aumentaron no significativamente el empleo de estrategias comunicativas específicas que utilizaban previamente a realizada la intervención. Después de tres años de iniciado el proyecto, los niveles de manejo del método comunicativo, no muestran diferencias significativas en la mayoría de variables. Sin embargo, la variable no translation mantiene un nivel de diferencia significativo pues en un principio era de X=4.58 equivalente a Poco de acuerdo y, después de los tres años, de X=6.67 lo que equivale a Totalmente de acuerdo. Por lo tanto, se concluye que, individualmente, cada variable no reporta un cambio significativo, sin embargo el promedio de la suma de todas ellas, mantuvo una diferencia significativa entre la pre-observación y la re-observación.

Pos-observación (2012) y Re-observación (2014) Variables Information gap Problem solving Role play Others No isolated choral repetition No translation Grammar explanation within a context Lesson is not grammar focused No Spanish Totales

Pos-observación 5.92 5.83 2.17 6.75 6.83 7.00

IC ±1.44 ±0.96 ±1.23 ±0.35 ±0.33 ±0.00

Re-observación 2.08 5.42 3.67 2.92 5.08 6.67

IC ±1.12 ±1.01 ±1.59 ±1.44 ±1.46 ±0.65

p 0.002* 0.234 0.114 0.002* 0.013* 0.159

5.33

±1.51

3.67

±1.37

0.028*

7.00 7.00 53.83

±0.00 ±0.00 ± 2.26

5.83 6.33 41.67

±1.30 ±0.70 ±6.78

0.032* 0.033* 0.001*

*= disminución significativa

Comparando los resultados inmediatos a la intervención, se demuestra que, en la mayoría de aspectos, los docentes han dejado de utilizar las estrategias metodológicas, significativamente. De este modo, la técnica de information gap tras la intervención era de X=5.92 equivalente a Muy de acuerdo, sin embargo, a largo plazo, los docentes dejaron de utilizarla pues obtuvieron una X=2.08 lo cual equivale a Muy en desacuerdo. La aplicación de others apenas terminada la intervención fue de X=6.75 que es igual a Totalmente de acuerdo y transcurridos dos años, se redujo a X=2.92 que equivale a Poco en desacuerdo. No isolated choral repetition una vez concluida la intervención fue de X=6.83 lo cual es igual a Totalmente de acuerdo, pero luego bajó a X=5.08, es decir, a Poco de acuerdo. Grammar explanation within a context se redujo de X=5.33 equivalente a Poco de acuerdo a X=3.67 que se lee como Ni lo uno ni lo otro. La variable lesson is not grammar focused también se redujo de X=7.00 o Totalmente de acuerdo a X=5.83 que es Muy de acuerdo. Por último, la variable no Spanish que tenía una X=7.00 o Totalmente de acuerdo, bajó a X=6.33 que es igual a Muy de acuerdo. Las tres variables que se mantienen con los mismos resultados obtenidos inmediatamente a la capacitación son: problem solving, role play y no translation. La sumatoria de la pos-observación fue de X=53.83 mientras que en la re-observación fue de X=41.67, es decir, se evidenció una disminución significativa.

Si se pone entre paréntesis al experimento y se compara la situación previa a la intervención y dos años después de ella, se encuentra que en el curso natural de la enseñanza del inglés únicamente se ha visto modificado la variable no translation. Ello también se evidencia al comparar únicamente entre los resultados de la pos-observación y la re-observación, cuyos valores no se ven afectados sino que permanecen altos. Los autores de este estudio consideran que esta situación se debe a factores externos relacionados con la evaluación y la capacitación a los profesores de inglés por parte del Ministerio de Educación pues, a partir del año 2012 hasta mediados del 2014, estos docentes han tenido que rendir tres pruebas de suficiencia de la lengua, paralelamente se les ha exigido capacitación online y presencial permanente enfocada a la suficiencia del idioma. Vale recalcar que este proceso no ha incluido contenidos metodológicos sino exclusivamente contenidos lingüísticos, por lo tanto la variable no translation es la única que se ha visto en permanente mejora.

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Comparando simultáneamente a los tres momentos evaluados, se determinó seis diferencias significativas, demostrándose que las mayores ocurren en el pos-observación. La variables information gap (p=0.002), others (p=0.000), no isolated choral repetition (p=0.004), no translation (p=0.005), lesson is not grammar focused (p=0.011) y no Spanish (p=0.023), reportan niveles de error por debajo del alfa. Por otro lado, las variables que no muestran diferencia en la comparación simultanea son problem solving (p=0.433), role play (p=0.236), y grammar explanation within a context (p=0.052). Por último, se advierte diferencias significativas en las sumatorias de los tres momentos, de este modo, previo a la intervención hubo una X=33.59, tras la intervención subió a X=53.83 y después de dos años bajó a X=41.67.

Pre-observación (2010), Pos-observación (2012) y Re-observación (2014) Variables Information gap Problem solving Role play Others No isolated choral repetition No translation Grammar explanation within a context Lesson is not grammar focused No Spanish Totales

Pre-observación 1.75 4.67 2.33 2.75 4.17 4.58

Pos-observación 5.92 5.83 2.17 6.75 6.83 7.00

Re-observación 2.08 5.42 3.67 2.92 5.08 6.67

p 0.002* 0.433 0.236 0.000* 0.004* 0.005*

3.17

5.33

3.67

0.052

4.42 5.75 33.59

7.00 7.00 53.83

5.83 6.33 41.67

0.011* 0.023* 0.000*

*= diferencia significativa

En consecuencia, se demuestra que, en un principio la observación sobre el manejo de estrategias metodológicas dio como resultado al indicador Ni lo uno ni lo otro, tras la intervención el resultado fue Muy de acuerdo y después de dos años de no haberse capacitado en cuestiones afines, el resultado fue Poco de acuerdo.

Además, se ha demostrado la efectividad del Enhancing Communicative Teaching Strategies (ECTS), a corto plazo, acorde a la hipótesis planteada. Ello debido a que, el nivel de desempeño en el uso de Estrategias Comunicativas es significativamente mayor apenas concluida la intervención, pero no es significativamente mayor después de dos años.

Como se indicó anteriormente, en las variables Problem solving y Role play no se observa diferencias significativas debido a la complejidad de las mismas en su preparación y ejecución.

Merece comentar sobre la variable Grammar explanation within a context, la única que no reporta cambios significativos en la comparación simultánea de los tres momentos, aunque si lo hace en los dos primeros. Ello se atribuye al currículo educativo nacional que promueve una mayor carga de estructuras gramaticales en las clases de inglés. Los textos oficiales (Abbs et al., 2012) a pesar de tener un contenido contextualizado de situaciones cotidianas, incluyen secciones como grammar focus, practicing grammar, discoverying grammar, grammar builder (grammar highlights y grammar practice) y fun with grammar; lo cual ocupa prácticamente la mitad del tiempo de enseñanza de la lengua inglesa, perdiendo de vista el objetivo funcional comunicativo de la clase, por lo tanto, el contexto en el que éste se desarrolla.

Por su parte los resultados positivos relativos a Information gap, Others, No isolated choral repetition, Lesson is not grammar focused y No Spanish coinciden con los de los estudios de Lamb (1995) quien indica que después de algún tiempo de terminado el curso los contenidos pueden ser reinterpretados o tergiversados en sus prácticas docentes. De igual manera Mattheoudakis & Nicolaidis (2005) y Niclaidis & Mattheoudakis (2008) indican que luego de una capacitación los docentes regresan a sus trabajos motivados para implementar una innovación, sin embargo con el tiempo vuelven a la metodología empleada antes del entrenamiento.

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6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El nivel de desempeño en el uso de Estrategias Comunicativas es significativamente mayor tras la intervención del programa Enhancing Communicative Teaching Strategies (ECTS), sin embargo, transcurridos dos años después de terminado este proceso, no se advierte la permanencia del cambio significativo en dichas estrategias. A pesar de ello, en ningún caso los docentes han retornado a la situación inicial, por lo que, aunque no se demuestre significancia, la capacitación mantiene efectos positivos duraderos sobre todo en el uso de actividades que contribuyen a la enseñanza de EFL. De hecho, los investigadores en un principio evaluaron el uso de estrategias comunicativas dentro del aula sin estar Ni de acuerdo ni en desacuerdo con su contribución al aprendizaje comunicativo, tras la capacitación manifestaron estar Muy de acuerdo y, después de dos años, sin que hayan recibido capacitación, se mostraron Poco de acuerdo con el uso de dichas estrategias. Es decir, en la escala no se retornó al punto inicial. En consecuencia, la capacitación, al no ser permanente y continua, disminuye su influencia.

A corto plazo, se determinó un incremento en el empleo de estrategias comunicativas en el aula en las nueve variables analizadas, notándose una diferencia significativa en siete de ellas. Se considera que este resultado positivo se debe al elemento reflexivo y colaborativo que se usó durante el ECTS, a través de la Acción-Reflexión lo que concuerda con otros estudios realizados. A largo plazo, se evidencia que los docentes utilizan o adaptan el material didáctico diseñado en el programa de capacitación cuyos contenidos fueron elaborados por los propios participantes para todos los niveles de educación media; sin embargo, no lo hacen con la misma significancia evidenciada a corto plazo. Se concluye que la participación activa en la creación de material didáctico que responda a necesidades concretas del aula, empodera a los docentes comprometiéndolos a un mayor uso en sus aulas; a pesar de que el texto oficial para el cual fue inicialmente diseñado este material, ya no sea el mismo.

Se recomienda implementar cursos permanentes de desarrollo profesional, los que deberían estar insertos en políticas que reconozcan la importancia del docente de inglés y que, por otro lado, consideren sus difíciles realidades. Para conseguir un mayor compromiso en la formación de profesores en servicio activo, los contenidos deben surgir de sus necesidades, recurriendo a invitaciones que destaquen sus características e intereses profesionales -lejanas a las tensiones que genera la coerción institucionalizada-, condiciones que, de acuerdo a esta experiencia, contribuyeron a empoderar su quehacer educativo. Además estos cursos deben ofrecer contenidos teórico-prácticos los que deben mostrar una relación recíproca entre la teoría y la práctica. La reflexión es un elemento que permite analizar y criticar esta relación; por lo tanto el elemento reflexivo es indispensable en estos cursos de perfeccionamiento docente que, en el caso del presente estudio, se concretó en planes y ejecuciones de clase que luego fueron registradas en el manual “SPEAKING THROUGH TASKBASED ACTIVITIES”.

Finalmente, se sugiere ampliar la investigación sobre el impacto del desarrollo profesional y capacitación docente considerando otras variables. Por ejemplo, proyectos afines a la observación de clases podrían considerar a la unidad de análisis no circunscrita a una sola clase -que a veces resulta una fracción de un proceso-, sino a todas aquellas que abarcan un ciclo de aprendizaje.

AGRADECIMIENTO Los autores de este artículo queremos expresar nuestro profundo agradecimiento a los profesores participantes quienes desinteresadamente colaboraron con este proyecto. De manera especial queremos agradecer a la Esp. Eulalia Moscoso C. por su valiosa ayuda en la edición del texto. Last but not least, nuestra sincera gratitud a la Mst. Lorena Arévalo, funcionaria de la Coordinación Zonal 6 de Educación, por su incondicional apoyo a esta investigación.

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Prevalencia del síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual que afecta la lectura en niños de tercer grado

Marcelo Bernal Facultad de Psicología, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

Autor para correspondencia: marcelo.bernal@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 8 de febrero de 2015 - Fecha de aceptación: 3 de marzo de 2015

RESUMEN El presente estudio planteó determinar la prevalencia del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual, e identificar las molestias físicas y perceptuales más comunes que afecta la lectura en los niños/as del tercer grado, escuelas públicas y privadas, área urbana de Cuenca. Dos cientos sesenta y siete estudiantes de tercero de educación básica, directores, padres de familia y los profesores de aula participaron en este estudio. Los escolares fueron evaluados a través de observaciones, entrevistas y la aplicación de cinco pruebas de la EPLI®. La Prevalencia del MISViS es del 25.84%, rango severo en la población estudiantil del tercer grado el cual posiblemente impide el normal desarrollo de la lectura. Los malestares físicos al leer fueron: i) acercarse o alejarse de la página (19.17%); ii) molestias al leer bajo luces fluorescentes (18.05%); iii) parpadeo muy seguido (14.66%); iv) dolor/ardor de los ojos mientras leen (12.78%). Dentro de las distorsiones visuales perceptuales se identificaron: i) necesidad de utilizar el dedo o algún marcador mientras leen (37.59%); ii) leer lentamente o con pausas repetidas (33.08%); iii) hacer esfuerzo para mantenerse enfocado en lo que leen, (28.95%); iv) evitar leer o leer en voz alta (27.89%); v) problemas para recordar lo que se lee (19.92%); entre otros. Se concluyó que la prevalencia del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual es del 25.84% en el rango severo; igualmente se identificaron distorsiones visuales perceptuales y malestares físicos al leer más comunes en este grupo de estudio.

Palabras clave: Distorsiones visuales perceptuales, malestares físicos al leer, lectura, educación básica, síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual.

ABSTRACT The objective of this study was to determine the prevalence of MISViS, and identify the most common physical and visual perceptual discomfort that affect reading in third grade children of public and private Cuenca urban schools. Two hundred and sixty-seven third graders, as well as directors, parents and classroom teachers participated in this study. Children were assessed through observations, interviews and applying five tests of the Irlen Reading Perceptual Scale (IRPS®).

MISViS prevalence in the severe range is 25.84% in the student population of the third grade of elementary schools in Cuenca, hindering the normal development of the reading process. The most common physical discomforts when reading were: i) moving closer to or further from the page (19.17%); ii) discomfort when reading under fluorescent lights (18.05%); iii) blinking very often (14.66%); and iv) pain, burning of the eyes while reading (12.78%). Within, the most common visual perceptual distortions identified are: i) the need of using the finger or marker while reading (37.59%); ii) choppy or slow reading (33.08%); iii) making effort to stay focused on the words, (28.95%); iv) avoiding reading or reading aloud (27.89%); and v) having trouble remembering what was read (19.92%); among others. It was concluded that MISViS prevalence in Cuenca urban schools is 25.84% for severe ranges; the most common visual perceptual distortions and physical discomfort when reading were also identified in this study group.

Keywords: Visual perceptual distortions, reading discomfort, basic education, reading difficulties, Meares- Irlen/Visual Stress syndrome.

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1.

INTRODUCCIÓN

Dentro de las principales dificultades de aprendizaje más comunes presentes a nivel mundial y que preocupa a las autoridades escolares, docentes de aula, padres de familia, psicólogos y personal médico se considera a la dislexia como la más importante cuyo término es utilizado indistintamente con las dificultades de lectura (Olitsky & Nelson, 2003). Orton (1925) señala que la dislexia es el resultado de un malfuncionamiento de la percepción visual y la memoria visual causada por un retraso en la maduración. Olitsky & Nelson (2003) define a la dislexia como la inhabilidad de desarrollar la capacidad de leer al nivel de instrucción que se espera a pesar de poseer un intelecto normal. La dislexia es un desorden primario de lectura y debe ser separado de las formas secundarias de las dificultades de lectura las cuales incluyen al retardo mental, limitantes educacionales y ambientales, y/o enfermedades. Debido a que no existe un test estandarizado para la dislexia, el diagnostico se lo realiza mediante comparaciones de las habilidades de lectura con inteligencia y estándares de lectura.

Profesionales de la salud y de la educación en nuestro medio escolar ecuatoriano a diario se enfrentan con niños que presentan problemas de aprendizaje especialmente con las dificultades de lectura, y que a parte de ser diagnosticados como disléxicos, también se les puede clasificar dentro de los grupos de individuos con déficit de atención, hiperactivos, y en general con algún Trastorno Específico de Aprendizaje (TEA). Según el DMS-5 (Kupfer & Regier, 2003) el déficit de atención/hiperactividad (ADHD siglas en inglés) está caracterizado por un patrón de comportamiento, presente en múltiples escenarios (por ejemplo, la escuela y/o el hogar), que pueden dar como resultado problemas de rendimiento a nivel social, educativo o laboral. Los síntomas están dividíos en dos categorías de inatención, hiperactividad e impulsividad que incluye comportamientos de fallas de atención a los detalles, dificultades al organizar tareas y actividades, excesiva conversación, inquietud, y/o inhabilidad de permanecer sentados en situaciones apropiadas. Muchos de ellos pueden que en realidad presenten estas singularidades, sin embargo existe la posibilidad de que al ser evaluados mediante la aplicación de pruebas de lectura, u otros tests tradicionales, estos individuos sean mal diagnosticados, puesto que presentan otro tipo de peculiaridades y necesitan diferentes instrumentos para las evaluaciones.

A la vez, los docentes de aulas, requieren estrategias de intervención psicopedagógica que permitan objetivizar el problema y su intervención. Pruebas de lectura como el Gates-MacGinitie Reading Tests® (MacGinitie et al., 2000), el Iowa Tests of Basic Skills® (ITBS®) (Hoover et al., 2001), o técnicas de lectura como la animación por la lectura, lectura individual, lectura en grupo, lectura en voz alta, lectura silenciosa (Andrade, 2011), pruebas de comprensión son ejercicios que los escolares deben realizar sin tomar en consideración su capacidad lectora inicial. Asimismo estas pruebas se administran independientemente de lo que los niños vean o no normalmente lo que está impreso, o de si estos sujetos presentan problemas de yuxtaposición de letras, confusión de grafemas, fatiga visual, malestares físicos, signos y síntomas característicos de la dislexia y/o que pueden confundirse con los del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual el cual puede alterar el rendimiento en la lectura y por consiguiente afectar los resultados de las pruebas escolares y médicas tradicionales.

Irlen & Lass (1989) define al Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual (MISViS, siglas en inglés) como una disfunción perceptual la cual está relacionada con las dificultades de lectura debido a las diferentes fuentes de luz, luminosidad, intensidad, ondas de luz, y el contraste de color. Individuos que padecen del Síndrome Irlen ponen más esfuerzo en realizar sus tareas escolares y de lectura lo cual les causa fatiga por las constantes adaptaciones que deben hacer, pueden ser lectores lentos e ineficientes, tener una baja comprensión lectora, incapacidad de leer en forma continua, sufrir de fatiga o malestares de cabeza, y presentar problemas de escritura y percepción de profundidad. Dentro de las manifestaciones físicas del MISViS, están los dolores de cabeza, dolores de los ojos, sueño, cansancio, dificultad de concentrarse y entender lo que se está leyendo. Se han observado casos extremos de niños incapaces de permanecer quietos mientras leen, otros protestan y rechazan rotundamente leer ya que no toleran el dolor o malestar que esta actividad les causa. La existencia del MISViS ha sido corroborada por las investigaciones realizadas por Miller (1985) y Adler & Atwood (1987). Otros estudios reportan distorsiones similares a las que se observan en los lectores Revista semestral de la DIUC

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ineficientes. Jordan (1972) encontró que lectores débiles experimentaban imágenes dobles, la separación de las palabras o letras y la duplicación de las palabras. Participantes en los estudios de Stein & Fowler (1985) y Lovegrove (1984) notaban distorsiones y movimientos en lo impreso.

Estudios sobre la prevalencia del MISViS en diferentes poblaciones han sido realizados a nivel mundial. Miller (1985) encontró que el 74% de adultos con problemas de aprendizaje y el 15% de la población adulta normal o con habilidades de lectura más arriba de lo normal presentaban síntomas propios del MISViS. Robinson & Miles (1987), Whithing (1986), Adler & Atwood (1987), e Irlen (1983) todos ellos reportan que el 46 al 50% de los lectores débiles que participaron en sus estudios tienen síntomas de MISViS. El tratamiento para el MISViS consiste en la intervención con filtros de color en forma de lentes convencionales o de contacto o el uso de transparencias de color.

Varios estudios han reportado que el uso de transparencias de color o lentes mejora la impresión, elimina las distorsiones de fondo de la hoja, incrementa el tiempo de lectura, disminuye la fatiga y el dolor, mejora la comprensión lectora entre otros. El Síndrome MISViS no puede ser diagnosticado total y eficientemente a través de las baterías de evaluaciones educativas y psicológicas u otras pruebas escolares tradicionales. Este síndrome puede coexistir con otros problemas de aprendizaje y no elimina la necesidad de programas de intervención o remediación para corregir problemas de aprendizaje.

La prevalencia del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual a nivel mundial en la población en general es del 12-15% y 40-50% en la población con alguna dificultad de aprendizaje, este estudio aporta con datos sobre prevalencia del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual y la identificación de los malestares físicos y perceptuales más comunes que afectan la lectura en las escuelas del casco urbano de Cuenca, es segundo estudio realizado a nivel nacional, con una muestra de 267 participantes de 16 establecimientos escolares. Bernal (2011) revela la presencia de distorsiones visuales perceptuales (DVP, 36%) y malestares físicos al leer (MLF, 21%) en un grupo de 14 participantes con dificultades de aprendizaje reportadas al Centro de Diagnóstico y Orientación Psicopedagógico, (CEDOPS) de Cuenca. En general, profesionales de la educación básica general en nuestro medio, admiten desconocer sobre patologías del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual; mencionan conocer algo sobre dislexia, hiperactividad y déficit de atención, sin embargo, en su práctica diaria se ven imposibilitados de asistir a sus alumnos en sus tareas de lectura. Mediante la ejecución de esta investigación se pudo determinar la prevalencia del MISViS en los terceros grados (25%) en el rango severo y la identificación de las DVP y MFL al leer más comunes lo que ha generado nuevos conocimientos en esta área que nos posibilita presentar nuevas propuestas para la corrección y remediación de problemas de lectura. Los resultados de este estudio servirán como material de referencia para que los equipos multidisciplinarios de profesionales, las escuelas, los centros de estudios, las aulas de apoyo y los programas de recuperación escolar, puedan contar con insumos nuevos y diferentes para evitar confundir síntomas y signos que más bien responden al los del MISViS y no a dislexias, problemas de déficit de atención, hiperactividad, entre otros. Al determinar la prevalencia de este síndrome en nuestro medio, estamos en la capacidad de tomar correctivos apropiados para eliminar barreras que pueden ser las responsables de las dificultades de la lectura, y que por ende, en última instancia, las que afectan los resultados de otras pruebas. Asimismo estamos en la capacidad de hacer evaluaciones apropiadas que indiquen cuáles son las actividades o recomendaciones a seguir para remediar en parte los problemas de lectura. Desde el punto de vista de la salud pública los resultados sirven de referente científico para tratar los problemas de lectura, los mismos que influyen en la salud mental y el bienestar familiar, educativo y social. Nos posibilita de igual manera profundizar las investigaciones sobre el MISViS, su tratamiento y su aplicación a nivel local, regional y nacional contribuyendo de esta manera al mejoramiento de la educación en general en nuestro país.

2.

MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. Población de estudio En esta investigación se trabajó con niños del tercer grado de Educación General Básica (EGB), de las dieciséis (16) escuelas del casco urbano de la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay-Ecuador, con Revista semestral de la DIUC

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una muestra de 267 estudiantes durante el segundo quimestre, febrero-julio e inicios de septiembre del año escolar 2013-2014. Es un estudio descriptivo, transversal de corte, básico y que planteó determinar la prevalencia del Síndrome Meares-Irlen, Estrés Visual que afecta la lectura en los terceros grados de los establecimientos de EGB de la ciudad de Cuenca, y la identificación de las DVP y los MFL más comunes presentes en esta población estudiantil. De acuerdo al enfoque de investigación es de tipo cuantitativo que describe la prevalencia de una patología que afecta el rendimiento lector en las escuelas urbanas de Cuenca; hechos descritos en presente; dentro de la salud pública tiene relación con las epidemiologias de carácter educativo relacionado con las neurociencias.

2.2. Población, muestreo y muestra Según los archivos Excel de establecimientos, distrito 1, proporcionado por el Ministerio de Educación del Ecuador, del cantón Cuenca, Provincia del Azuay, Zona 6, en diciembre del 2013, la población de estudiantes del tercer grado de EGB de las escuelas del casco urbano fue de 6,638 niños/as. Para el muestreo utilizamos el Software iOS Mi muestra v. 1.0 y se determinó que la muestra con un Nivel de Confianza (N.C.) del 99% y un margen de Error (M.E.) del 4.36% fue de 262; referente internacional de esta patología fue la proporción del 12%. La selección de los niños/as para la aplicación de las pruebas se la hizo a través de la aleatorización con la aplicación móvil "Random Number" y la selección manual aleatoria en los listados de los terceros grados entregadas por los establecimientos educativos. El trabajo de investigación se enfocó en el trabajo con los niños/as que no presentan ninguna sintomatología física, cuya visión es normal, usen o no lentes y los que usan lentes al momento de tomar las pruebas y que no sufren de ningún trastorno visual que demanda atención constante, pero se excluyeron a aquellos escolares que tienen problemas físicos visuales como cataratas, ceguera de un ojo, etc., o algún tipo de trastorno emocional o psicológico o los que tenían deficiencia visual y no estaban usando lentes al momento de la aplicación de las pruebas de la la EPLI®.

2.3. Instrumento para la recolección de la información Para la recolección de datos se utilizó la EPLI®, una hoja de datos que sirve para hacer las anotaciones respectivas al aplicar el test Irlen que contiene 4 secciones. Sección 1 recoge datos sobre las dificultades y malestares al leer en una escala cualitativa: no aplicable, rango cuantitativo (rc) 0, leve, rc 1-3, moderado, rc 4-7 y severo, rc 8-17. En la Sección 2, se anotan las observaciones de las pruebas del Cubo A, Cubo B y de la Calabaza(s) que son pruebas para confirmar lo manifestado en la Sección 1. También se registran los síntomas físicos de las pruebas de límite de enfoque y la de señalar. En la Sección 3 se anota el color de la(s) transparencia(s). Adicionalmente en esta sección se anotan las reacciones del sujeto al leer material en hojas de color blanco y el grado de mejoramiento con las transparencias de color en escalas de no aplicable N/A, ligero, moderado, considerable. En la Sección 4 se registra la información al aplicar las páginas de distorsiones del Manual Irlen, así como también los comentarios relevantes.

Esta hoja de datos viene con las correspondientes escalas referenciales o baremos de cada sección para obtener datos cuantitativos. Para determinar la prevalencia del MISViS se tomaron datos de la Sección 1 (EPLI®), 17 preguntas sobre la presencia de las DVP, y 17 sobre presencia de MFL, con las respectivas valoraciones cuantitativas de siempre (1) punto, a veces (0.5) y nunca (0). Las pruebas de la Sección 2: Cubo A, Cubo B, Calabaza(s), Límite de Enfoque, pruebas de Apuntar, observaciones y las respuestas a las entrevistas estructuradas sobre la sintomatología y los signos del MISVíS fueron utilizadas para corroborar lo indicado en la Sección 1.

2.4. Procedimiento de recolección de la información Previo a la aplicación de las metodologías y técnicas de investigación, se realizaron la capacitación del equipo de investigación a través de 3 talleres de entrenamiento sobre las técnicas de aplicación de la EPLI®. Se plantearon las recomendaciones correspondientes para la recopilación de la información y se ejecutaron dos pruebas pilotos. La primera con ocho (8) alumnos voluntarios y otra con treinta y un (31) escolares en la Unidad Educativa “Sagrados Corazones”. También se realizaron talleres

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informativos sobre el Síndrome y Método Irlen con la participación de un médico neurólogo, un neuropsicólogo, y los participantes del equipo de investigación.

Cada niño/a de las escuelas participantes se entrevistaba con el evaluador/a quien en primera instancia recogía datos personales del alumno, luego procediá con las 17 preguntas de la Sección 1 y 2 de la EPLI® y marcaba en base de las respuestas emitidas los correspondientes baremos, no irlen (0), leve (1-3), moderado (4-7), y severo (8-17). También se administraron las pruebas de la Sección 2 de la EPLI®: prueba del Cubo A, Cubo B, Calabaza(s), y las pruebas de apuntar, con el fin de corroborar lo que los niños/as manifestaban en la Sección 1. Para asegurar la validez de las pruebas, en algunas ocasiones, se pedía al entrevistado/a que leyera un texto correspondiente al tercer grado de básica ya sea antes o después de la aplicación de las mismas, en donde se ponía de manifiesto los MFL y/o las DVP. 2.5. Procedimiento de análisis de los datos El registro de la información y las observaciones adicionales fueron anotadas directamente en la hoja de datos de la EPLI®. Al responder al cuestionario 1 y 2 de la Sección 1, el investigador escribía las respuestas emitidas por el evaluado/a en el caso de detectar los signos y síntomas del MISViS, contaba el número de respuestas y marcaba en la primera hoja de datos en donde se registra el puntaje obtenido de las 17 preguntas tanto de los MFL como las DVP en los respectivos rangos de valoración de 0 a 17. Para efectos de procesamiento de datos, se tomó en consideración las 4 escalas de apreciación de la presencia del Síndrome MISViS: no irlen (0), leve (1-3), moderado (4-7), y severo (8-17). Los datos registrados en la EPLI®, fueron subidos al programa SPSS 21, se formó la base de datos para ser tratados de acuerdo a las diferentes variables, correspondientes a cada ítem del cuestionario sobre MFL y DVP. Sandra Tosta, directora de investigación del Instituto Irlen en Long Beach, California, US., señala que para los estudios de prevalencia del Síndrome Irlen se deben tener en cuenta los siguientes parámetros: i) Se considera el porcentaje de la muestra en la que se reporta ya sea los síntomas de los MFL o las DVP y para la clasificación en los rangos de leve, moderado y severo se necesita usar los siguientes criterios: Si cualquiera de las dos categorías MFL o DVP corresponden a los rangos severos (8-17), es Irlen Severo, si cualquiera de las categorías caen en el rango moderado (4-7) (y ninguna categoría es severa), es Irlen Moderado, si al menos una de las categorías están en el rango leve (1-3), (y ninguna categoría no es ni moderada ni severa), se trata de Síndrome Irlen Leve. ii) Se mostrará entonces cuántos participantes de la muestra tienen sólo síntomas MFL, sólo DVP, o ambos. iii) Dentro de cada categoría, se identificará cuál es el porcentaje que tiene los síntomas, leves, moderados o severos.

Para la presentación del informe de los datos (n=267) siguiendo las directrices antes mencionadas, se tuvo que observar los datos de cada individuo de la muestra y se consideraron las siguientes combinaciones: i) Ningún Malestar Físico al Leer (NMFL), Ninguna Distorsión Visual Perceptual (NDVP), Número Total (N)=; ii) NMFL/DVP leves, N=; iii) Ningún MFL/DVP leves, N=; iv) Ninguna DVP /MFL leves, N=; v) DVP leves/MFL leves, N=; vi) MFL leves/DVP moderadas, N=; vii) MFL leves/DVP severas, N=; viii) DVP moderadas/MFL moderados, N=; ix) MFL moderados/DVP severas, N=; y x) MFL severos/DVP severas, N=.

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De las anteriores operaciones se puede combinar las siguientes categorías: i) Ningún MFL/ninguna DVP = No Irlen Síndrome; ii) Ningún MFL/DVP leve = Síndrome Irlen Leve; iii) MFL leves/Ninguna DVP = Síndrome Irlen leve; iv) MFL leves/DVP Leves = Síndrome Irlen Leve; v) MFL leves/DVP moderadas = Síndrome Irlen Moderado; vi) MFL moderados/DVP moderados = Síndrome Irlen Moderado; vii) MFL leves/DVP severas = Síndrome Irlen Severo; viii) MFL moderados/DVP severas = Síndrome Irlen severo; y ix) MFL severos/DVP severas = Síndrome Irlen Severo.

Para determinar un sólo porcentaje de individuos que sufren el Síndrome Irlen de moderado a severo se utilizó las medidas de frecuencia relativa (porcentajes).

3.

RESULTADOS

La prevalencia del MISViS en las escuelas urbanas de Cuenca en los rangos severo (25.49%) y moderado (50.19%), valores combinados de la presencia de las DVP y MFL, se observa en la Tabla 1.

Tabla 1. Prevalencia del MISViS en las escuelas urbanas de Cuenca.

MISViS No Irlen Irlen leve Irlen Moderado Irlen severo Total

N (%) 4 (1.50) 60 (22.47) 134 (50.19) 69 (25.84) 267 (100)

De los 17 MFL, Sección 1 de la EPLI ®, los más comunes presentes en los sujetos de investigación de ambos sexos en una escala de siempre se encuentran detallados en la Tabla 2. De mayor a menor porcentaje se destacan los siguientes: i) los escolares tienen necesidad de alejarse o acercarse al material que leen o al realizar las pruebas de la EPLI® (19.17%); ii) molestias de la lectura bajo luces fluorescentes (18.05%); iii) abren sus ojos exageradamente cuando están leyendo o realizando las pruebas Irlen (14.66%); iv) parpadeo continuo (14.66%); v) sus ojos se sienten secos, ásperos, les pican, les duelen o les arden (12.78%) respectivamente; vi) 12.41% de los escolares se frotan sus ojos o sus alrededores al realizar las pruebas; vii) el 11.28% se pone inquieto/a, activo/a o nervioso/a al leer; y viii) fruncen el ceño o bizquean (10.53%).

Tabla 2. Malestares físicos al leer más comunes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Malestares físicos al leer más comunes Le duelen o le arden Se sienten secos, ásperos o picosos Se frota los ojos o alrededor de los ojos Se pone inquieto/a, activo, nervioso/a Abre sus ojos exageradamente Frunce el seño o bizquea Parpadea muy seguido Se acerca o se aleja de la página Le molesta leer bajo luces fluorescentes

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N (%) 34 (12.78) 34 (12.78) 33 (12.41) 30 (11.28) 39 (14.66) 28 (10.53) 39 (14.66) 51 (19.17) 48 (18.05)

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Tabla 3. Distorsiones visuales perceptuales más comunes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Distorsiones visuales perceptuales más comunes Pierde su lugar Por accidente repite o vuelve a leer las líneas Evita leer o leer en voz alta Lee lentamente o con pausas repetidas Se distrae o toma repetidos descansos Se pone activo/a, inquieto/a o nervioso/a Usa el dedo o algún marcador para leer Tiene problemas para entender lo que lee Tiene problemas para recordar lo que lee Hace esfuerzo para mantenerse enfocado en las palabras que lee

N (%) 27 (10.15) 39 (14.66) 74 (27.89) 88 (33.08) 46 (17.29) 44 (16.54) 100 (37.59) 39 (14.66) 53 (19.22) 77 (28.95)

De las 17 DVP mencionadas en la Sección 1, de la EPLI®, las más comunes, se observan detalladamente en la Tabla 3. Se presentan en un rango severo, las siguientes: i) los escolares utilizaron su dedo o un marcador para leer (37.59%); ii) leen lentamente y con pausas repetidas (33.08%); iii) hacen esfuerzo para mantenerse enfocados en las palabras que leen (28.95%); iv) 27.89% evitan leer en voz alta; v) tienen problemas para recordar y entender lo que leen (19.92% y 14.66%) respectivamente; vi) 16.54% de estos escolares se ponen inquietos, hiperactivos y nerviosos; vii) se distraen, toman repetidos descansos mientras realizan las pruebas (17.29%); viii) repiten las líneas de abajo o de arriba del texto que se lee (14.66%); y ix) se pierden de lugar cuando están leyendo (10.15%).

4.

DISCUSIÓN

Irlen (2005-2010) plantea en varios estudios realizados sobre la prevalencia a nivel mundial que el Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual es del 12 al 14%, y que para las personas que sufren de dislexias, déficits de atención, hiperactividad, entre otros es del 46 al 50%. Irlen (comunicación personal), usualmente señala que la incidencia es del 26% para la población mundial en general en los rangos de moderado a severo. Alder & Atwood (1987) estudiaron 333 estudiantes jóvenes en el colegio San Gabriel del Este, en los EE.UU., en 1987 y encontraron que 137 el (42%) presentaron síntomas del Síndrome Irlen. En este grupo, 45 (13.5%) fueron diagnosticados en las escalas de moderado a severo en la EPLI®. Johnson et al. (2000) estudiaron sobre el Síndrome Irlen (SI) en 172 escolares del cuarto grado en Massachusetts y encontraron que 47, (27%) fueron diagnosticados positivo y 30, (17.4%) fueron diagnosticados con síntomas del Síndrome Irlen en las escalas de moderado a severo. Robinson et al. (1995) en un sub-estudio, trabajaron con 287 escolares del 7mo grado en Australia, y de ese grupo 137 (48%) fueron diagnosticados con el Síndrome de Irlen (SI) en los rangos de “afectados”, y 71 (25%) “significativamente afectados”. Otro estudio de Robinson & Milles (1987) en el que participaron 70 estudiantes del pre bachillerato en Australia demostró que la incidencia del SI es del 58%, de los cuales 13 (20%) fueron clasificados en el rango de “significativamente afectado”. Kruck et al. (2008), en un grupo de 38 niños que presentaban dificultades al leer, demostraron que casi la mitad presentaban síntomas del MISViS. Scheiman et al.

(1990), en un estudio titulado “Características de la visión en individuos identificados para filtros Irlen”, en el que participaron 39 sujetos, edades entre 10-49, quienes se sometieron a un examen optométrico; 95% de estos sujetos identificados como candidatos para el estudio, tenían anomalías visuales significativas fáciles de identificar. El 57% tenían problemas de visión significativos que no habían sido corregidos con el examen optométrico. El Síndrome Irlen y su tratamiento son controversiales a pesar de los múltiples estudios e investigaciones realizadas a nivel internacional.

Varios estudios indican que la prevalencia de este síndrome puede estar sesgada, además se le critica Revista semestral de la DIUC

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por la falta de evidencia científica sólida y que se le trata más bien con fines comerciales y no científicos. Kurck et al. (2008) señalan que los resultados obtenidos en sus investigaciones están mezclados, y que les gustaría creer que el SI, sí existe, pero hasta que no se observen evidencias de la mejora de los puntajes en la comprensión lectora, se mantienen escépticos. Stuart et al. (2011) en su artículo Irlen Colored Overlays do not Alliviate Reading Difficulties concluyen indicando que las tranparencias de color no tienen un efecto inmediato en las habilidades lectoras en los niños con dificultades de lectura.

Al comparar los resultados de esta investigación con los estudios antes mencionados se pone en evidencia las coincidencias con los resultados a nivel internacional sobre la prevalencia del MISViS en nuestro medio escolar urbano, 25.09%, en lo que a distorsiones visuales perceptuales al leer corresponde y 13.11% en malestares físicos al leer, en los rangos severos de la EPLI®. Al tomar los parámetros de moderado a severo de los diferentes estudios realizados como referentes internacionales, la incidencia en nuestro medio escolar es del 25.84% de los significativamente afectados (severos) al combinar las DVP con los MFL, y el 50.19% de los afectados en una escala de moderado. Ponemos entonces a consideración en primera instancia a las autoridades escolares locales a que se tenga en cuenta de que existen este tipo de sintomatologías que pueden confundirse con las de otros malestares o dificultades de aprendizaje. En segunda instancia, se hace imperiosa la necesidad de continuar con la investigación, etapa 2, en la que se propone realizar las intervenciones respectivas a los casos severos encontrados en cada establecimiento educativo con el fin de plantear las posibles eliminaciones de las DVP y MFL a través del Método Irlen (MI). Finalmente, recalcamos que el MI no es un método de lectura, y que es importante la contribución e intervención de equipos multidisciplinarios en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje, en especial los problemas de lectura. El MI podría más bien ser considerado como un aporte significativo preliminar de diagnóstico que complemente al resto de diagnósticos y evaluaciones de las diferentes disciplinas tanto de la educación, medicina, psicología entre otras. Los resultados sobre prevalencia del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual que afecta la lectura en nuestro medio escolar servirán de línea base para futuras investigaciones.

Al haberse determinado la presencia del Síndrome MISViS (25.84%, rango severo) en las escuelas urbanas de Cuenca, una nueva propuesta es la de ampliar el estudio en las escuelas rurales en donde es posible que la prevalencia de estas patologías estén también presentes. Es factible asimismo la ejecución de esta investigación en los grados superiores, a nivel secundario y universitario puesto que el país plantea dentro de su agenda de gobierno, la mejora en la educación en todos los niveles, y si se considera a la lectura como el eje neural de la educación que anhelamos, es entonces de suma importancia que se realicen investigaciones del por qué no se lee en las instituciones educativas a nivel nacional. ¿Hay acaso la presencia de patologías que están relacionadas con el Síndrome MISViS lo que dificulta o impide que se dé el proceso lector en niños, adolescentes y adultos?, ¿Qué es lo que los escolares realmente ven en las páginas de texto que están leyendo y cuáles serían los correctivos a tomarse para la eliminación de estas distorsiones y malestares al leer? Estos y más interrogantes bien podrían ser resueltos con investigaciones futuras sobre el tema.

Otra recomedación es de continuar con la fase 2 de este estudio, la intervención en los casos severos de cada una de las escuelas participantes a través del Método Irlen, uso de acetatos de color, y la posible eliminación de la presencia de algunos o varios síntomas del MISViS los cuales serán los referentes científicos para proponer ampliaciones de este tipo de estudio a niveles regionales y nacionales. Se recomienda también la capacitación en el Síndrome Irlen a nivel escolar para que tanto directores y el personal docente de las instituciones educativas tengan este conocimiento y sean los que en primera instancia tomen las medidas pertinentes y correctivas necesarias para evitar que los problemas de aprendizaje y en especial los de la lectura continúen en sus instituciones escolares y sean el obstáculo para la educación.

Al tratar las dificultades de lectura en los primeros años de vida escolar se puede prevenir hasta cierto punto las secuelas que este problema ocasiona a largo plazo: niveles altos de repitencia, analfabetismo funcional, y la pérdida de tiempo para el estudiante y su familia. Igualmente se evitaría en cierta escala el mal uso de recursos nacionales, profesores de aula y niños/as frustrados, tildados de ociosos, que no quieren leer, que no entienden nada de lo que leen, objetos de burla y que son de gran preocupación para el medio social, educativo, médico y familiar. Se buscaría por otra parte entender Revista semestral de la DIUC

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de alguna manera el por qué de la presencia de adolescentes rebeldes en las aulas secundarias, y a los adultos universitarios que más bien deciden abandonar sus estudios por los supuestos problemas de aprendizaje, dislexia, síntomas de hiperactividad, o déficit de atención entre otros. Las instituciones educativas al conocer de las patologías del Síndrome MISViS, estarían en mejores capacidades de detectar problemas de aprendizaje, no confundir con patologías similares y servir a sus educandos al detectar esta sintomatología, ejecutar los correspondientes correctivos favoreciendo el normal proceso de la lectura en sus poblaciones estudiantiles.

5.

CONCLUSIONES

Los resultados de este estudio sobre incidencia del Síndrome Meares-Irlen/Estrés Visual nos revela que existe una incidencia del 25.84% en los rangos de severo y el 50.19% casos moderados en los escolares del tercer grado de las escuelas del área urbana de la Ciudad de Cuenca. Los síntomas más comunes de los MFL encontrados en esta población son la necesidad de alejarse o acercarse al material que leen, las molestias a las luces fluorescentes encontradas en casi la totalidad de las aulas, el abrir de ojos exageradamente cuando se realizan ejercicios de lectura, el parpadeo continuo, ojos secos, ásperos, o picosos, dolor y ardor, fruncir el ceño al leer y molestias generales en los ojos. Las DVP más comunes encontradas fueron el constante uso del dedo o marcador, lectura lenta y pausada, esfuerzo para mantenerse enfocados en las palabras que se lee, y evitar leer en voz alta. Otro de los síntomas más comunes fue el del problema para recordar y entender lo que se lee, inquietud, hiperactividad y nerviosismo, distracción y repetidos descansos al realizar las pruebas, molestias al leer en hojas y pizarrón blanco y volver a repetir las líneas de abajo o de arriba del texto que se lee.

AGRADECIMIENTOS Mis agradecimientos a la Dra. Sandra Tosta, Directora de Investigación del Instituto Irlen y al Dr. Jorge García, asesores estadísticos del proyecto, al Dr. Fernando Estévez, investigador del proyecto, a los miembros del club de Neurociencias de la Facultad de Medicina y al club de Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca por su colaboración en los trabajos de campo, a David Tacuri, ayudante principal de investigación, por la coordinación y el apoyo continuo en el desarrollo de la investigación.

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Prevalencia de genotipos del papiloma virus humano en mujeres de la provincia del Azuay, Ecuador

José A. Cabrera V., Oswaldo J. Cárdena H., Manuel A. Campoverde C., José I. Ortiz S. Grupo de Investigación en Biología Molecular, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de Cuenca, Av. 12 de Abril s/n Sector El Paraíso, Cuenca, Ecuador.

Autor para correspondencia: jose.cabrerav@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 26 de febrero de 2015 - Fecha de aceptación: 18 de mayo de 2015

RESUMEN Los principales objetivos de la investigación fueron detectar en función con la edad, la prevalencia de los genotipos de alto y bajo riesgo oncogénico de virus del papiloma humano (VPH) en muestras cervicales de las mujeres en los catorce cantones de la provincia de Azuay. El proyecto abarcó el diagnóstico histopatológico de las lesiones cervicales intraepiteliales y la relación de los genotipos encontrados, con los factores de riesgo y las vacunas existentes que se utilizan como medida de prevención de cáncer de cuello uterino. Fueron examinadas muestras de frotis cervicales de una población aleatoria de 500 mujeres con la prueba de Papanicolaou (Pap), usando la reacción en cadena de la polimerasa en tiempo real (PCR). El estudio reveló una prevalencia de VPH de 25.6%; 4.8% genotipos oncogénicos de bajo riesgo y el 20.8% genotipos oncogénicos de alto riesgo respectivamente, y sólo en el grupo de edad de 20 a 29 años, una significativa prevalencia mayor de los genotipos de alto riesgo 31 y 66 (p<0.05). Las células escamosas atípicas de significado indeterminado (ASCUS) representan el 7% y la lesión intraepitelial escamosas de bajo grado (LIEBG) 1.8%. Por otra parte no se identificaron lesiones escamosas intraepiteliales de alto grado. De la población encuestada 2.8% de las mujeres poseen genotipos virales que son tratables por las vacunas distribuidas por el Ministerio de Salud Pública (MSP).

Palabras clave: VPH, PCR, genotipo, riesgo oncogénico, muestra cervical.

ABSTRACT The main objectives of the research were to detect as a function of age the prevalence of high- and low-risk oncogenic Human Papillomaviruses (HPV) in cervical samples of woman in the fourteen districts of the province of Azuay. The project encompassed the cytopathological diagnosis of intraepithelial cervical lesions and the risk factors of the genotypes found were related with existing vaccines which are used as a preventive measure of cervical cancer. Cervical smear samples from a random population of 500 women were screened with the Papanicolaou (Pap) test using real-time polymerase chain reaction (PCR). The study revealed a prevalence of HPV of 25.6%, respectively 4.8% low-risk oncogenic genotypes and 20.8% high-risk oncogenic genotypes, and only in the 20-29 age group a significant higher prevalence of the high-risk genotypes 31 and 66 (p<0.05) was observed. Atypical squamous cells of undetermined significance (ASCUS) represent 7% and the lowgrade squamous intraepithelilial lesion (LSIL) 1.8%. Furthermore no high-grade squamous intraepithelilial lesions were identified. Of the surveyed population 2.8% of the women possess viral genotypes which are treatable by the vaccines distributed by the Ministry of Public Health (MSP).

Keywords: HPV, PCR, genotype, oncogenic risk, cervical sample.

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1.

INTRODUCCIÓN

En la última década se ha demostrado que el virus del papiloma humano (VPH) es la causa del cáncer cérvico-uterino, lo que ha conducido al desarrollo de nuevas estrategias diagnósticas, preventivas y educativas conducentes a disminuir el impacto de los factores de riesgo asociados que condicionan la infección, así como también a la administración de vacunas contra el VPH. Las técnicas de biología molecular han permitido diferenciar genéticamente los virus de bajo riesgo y los de alto riesgo oncogénico que provocan el cáncer de cuello uterino. Constituye un problema de salud el no conocer la prevalencia de los genotipos del papiloma virus en las mujeres de los 14 cantones de la provincia del Azuay. La presente investigación, sobre los genotipos virales del VPH en las muestras cérvicouterinas, conduce a relacionar la presencia de estos virus con las lesiones benignas o malignas del cuello uterino, a fin de aplicar las medidas preventivas para evitar o disminuir la progresión de este cáncer en la población afectada.

El cáncer del cuello del útero es un grave problema de salud en el país y región. En los últimos diez años se ha incrementado la mortalidad por esta causa, realidad directamente vinculada a los escasos programas de detección oportuna y tratamiento de esta patología. La sociedad de lucha contra el cáncer en el “V Informe de Incidencia de Cáncer en el Cantón Cuenca” manifiesta que la incidencia del cáncer de cuello uterino in situ es de 3.9% y del cáncer invasor de 17.5%, representando la primera causa de cáncer en el cantón (SOLCA, 2007). Está comprobado que el virus del papiloma humano (VPH) es el responsable de la mayoría de cánceres cérvico-uterinos. Desde 1986 es posible determinar mediante pruebas de laboratorio de biología molecular, con la técnica de reacción en cadena de la polimerasa (PCR) los genotipos de bajo y alto riesgo oncogénico; estos últimos tienen una alta probabilidad de desarrollar el cáncer cérvico-uterino.

El VPH es un virus que pertenecen al género A de la familia de los Papovaviridae, se clasifican en genotipos por las características de su ADN. Contienen una doble hebra de ADN de 7800 a 7900 pares de bases, el virión mide 45-55 nm y tiene una cápside icosaédrica compuesta por 72 capsomeros. Por tener un genoma de tamaño limitado no codifica enzimas para la replicación viral, depende por lo tanto de la estructura genética de la célula huésped para reproducirse. Prefiere el epitelio inmaduro del cérvix (células metaplásicas y células del estrato basal o de reserva) por lo que se expresa en la zona de transformación el cuello uterino de mujeres jóvenes, y una vez infectadas, con su proliferación favorecen la progresión de la infección. El genoma viral está organizado en tres regiones principales: dos codificadoras de proteínas (regiones precoz y tardía) y una no codificante pero sí reguladora (Biocáncer Research Journal, 2010a).

El origen de este virus parece ser africano, desde los primates pre-humanos, con la consiguiente propagación mundial a las diferentes razas humanas, creando una simbiosis entre patógeno y huésped.

(Monk & Wiley, 2003). Está comprobado que la infección por el VPH es una de las más frecuente infecciones de transmisión sexual y actualmente se considera a este virus como el agente causal del carcinoma cérvico-uterino (Kolnikova et al., 2014). Se ha detectado ADN de VPH en el 98% de carcinomas de cervix. Los genotipos 16 y 18 son los que presentan un riesgo de 11-16.9 veces mayor de desarrollar de forma rápida una lesión intraepitelial de alto grado. Estos producen las proteínas E6 y E7, las cuales se unen a los genes supresores tumorales p53 y pRb respectivamente, inhibiendo su función. Cuando p53 y pRb no pueden realizar su función, por acción del VPH, las lesiones del ADN de las células epiteliales cervicales no se reparan. Por tanto, la acción del virus altera las células, induciendo su transformación desde células normales a células displásicas, y posteriormente a células invasivas tumorales (Biocáncer Research Journal, 2010b). Se ha descubierto más de 200 genotipos de VPH y de acuerdo a su potencial oncogénico están divididos en genotipos de alto riesgo: 16, 18, 31, 33, 35, 39, 45, 51, 52, 56, 58, 59, 66, 68, que tienen asociación con lesiones intraepiteliales y con el cáncer uterino, y los genotipos de bajo riesgo: 6, 11, 42, 43, 44, relacionados con lesiones benignas llamadas condilomas (De Guglielmo et al., 2008). Los expertos concuerdan que solamente 80 tipos de VPH se han secuenciado y escrito oficialmente (Monk & Wiley, 2003). Los genotipos del VPH se clasifican en cutáneos y en mucosos; estos últimos se transmiten por contacto sexual y son los siguientes (6, 11, 13, 32, 16, 18, 31, 33, 35, 45, 51, 52, 56, 30, 39, 34, 58, 40, 42, 43, 54, 55, 57, 59) (Rocha, 2014). La existencia de muchos genotipos de VPH se debe a que son virus ADN, que para

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replicarse necesitan de los componentes de la estructura celular de la célula huésped, en especial del núcleo, por lo que se producen variaciones genéticas grandes. Los VPH poseen un genoma organizado en forma muy especial, pues está constituido por los denominados “marcos de lectura abiertos”, en el que se producen una sobre posición de genes, lo cual obedece a que el genoma viral se encuentra encriptado con múltiples mensajes genómicos. También aparecen los nombrados genes “E” (genes tempranos), que codifican para proteínas tempranas al momento de la infección celular; y los genes “L” (genes tardíos) que codifican las proteínas estructurales que formarán parte de la partícula viral.

De los genotipos existentes, 30 infectan al tracto genital; los virus que infectan mucosas y los que infectan epitelios no son los mismos, lo cual tiene una implicancia clínica y epidemiológica importante, pues una verruga de la piel no es capaz de transmitir el virus al tracto genital. Existe una variación genética del genotipo, pero también de variantes genéticas, lo que plantea el hecho de que diferentes virus producen diferentes infecciones y defectos dentro de la célula que infectan (Ojeda, 2010).

Se han identificado factores de riesgo para el cáncer del cuello uterino y son los siguientes: infección por el virus del papiloma humano, tabaquismo, inmunosupresión, infección con clamidia, alimentación con pocas frutas y verduras, sobrepeso, uso prolongado de anticonceptivos orales, uso de un dispositivo intrauterino, múltiples parejas sexuales, muchos embarazos a término, embarazo antes de los 17 años, pobreza y antecedente familiar de cáncer de cuello uterino (Américan Cancer Society, 2015). Los factores de riesgo predominantes para la infección por el VPH genital en las mujeres jóvenes están relacionados no sólo con sus propios comportamientos sexuales, sino también con los de su pareja (Burk et al., 1996). Cuando la mujer es infectada por el VPH, puede no manifestar síntomas o signos y, en muchas personas, no llega a causar problemas de salud, sino que el virus es eliminado por el sistema inmune del organismo. Sin embargo, cuando la infección por VPH no se cura, y dependiendo del tipo de virus involucrado, puede provocar desde verrugas genitales, hasta diversos tipos de cáncer. Las verrugas genitales, pueden ser de diversos tamaños -planas o elevadas-, observables a simple vista. Si no se sigue ningún tratamiento, con el tiempo estas verrugas pueden desaparecer, permanecer inalterables, o crecer y multiplicarse. En Sao Paulo, Brasil, se investigó a 1425 mujeres de bajos ingresos que asisten a un programa de salud materno-infantil; el 25% fueron positivos para VPH; 1.3% de nuevas infecciones por mes, con un 38% de positividad acumulada después de 18 meses; sólo el 35% se mantenía infectado después de 12 meses. La tasa de depuración mensual fue mayor para los tipos no oncogénicos que para los oncogénicos. Las duraciones de infección media fueron 8.2 y 13.5 meses para no oncogénico y oncogénico respectivamente. La incidencia de la infección por VPH entre las mujeres inicialmente negativas es de un 60% en un período de seguimiento de 5 años (Baseman & Koutsky, 2005). Algunos estudios indican que la edad de la mujer no afecta la duración media de los tipos oncogénicos (13-14 meses), sin embargo algunas investigaciones indican que las infecciones de tipo oncogénico duran más tiempo (10.2 meses) entre las más jóvenes que en las mujeres de más edad (5.6 meses). Investigaciones de cohorte demuestran que la infección por VPH es principalmente transitoria e intermitente (Franco et al., 1999). Estudios en Latinoamérica indican que la incidencia de virus de alto riesgo es mayor que los de bajo riesgo (5,0 vs. 2,0). Las infecciones con genotipos de alto riesgo duran más tiempo que las infecciones con los de bajo riesgo (14.8 vs 11.1 meses); se ha observado un primer pico de mayor prevalencia de la infección alrededor de los 20 años y un segundo pico entre 45 a 50 años (Munoz et al., 2004). La mayoría de las mujeres jóvenes con una prueba de VPH positiva se convertirá en negativa dentro de un período de 24 meses. Pruebas positivas persistentes con los tipos de VPH oncogénicos representan un riesgo significativo para el desarrollo de lesiones intraepiteliales de alto grado (HSIL) (Moscicki et al., 1998). La prevalencia del VPH en los cinco continentes, determinada mediante meta- análisis fue del 11,7% (intervalo de confianza del 95%, 11.6-11.7%). Las mayores prevalencias se encuentran en África subsahariana (24%), Europa del Este (21.4%) y América Latina (16.1%). La distribución de virus por edad presenta un primer pico en <25 años y un rebrote en edades más avanzadas superiores a 45 años. Los 5 genotipos más comunes en todo el mundo fueron VPH-16 (3.2%), 18 (1.4%), 52 (0.9%), 31 (0.8%), y el 58 (0.7%) (Bruni et al., 2010). En Brasil, la prevalencia del VPH en la población femenina generalmente oscila desde 21 hasta 48%, con los tipos de VPH de alto riesgo que se encuentran en 48 a 53% (Fedrizzi, 2011). En Santa Elena Guayas-Ecuador 24.2% (Brown et al.,

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2009); en la ciudad de Quito-Ecuador el 67.7% (González-Andrade & Sánchez, 2009), en CuencaEcuador el 37.1% (SOLCA, 2009).

Los métodos moleculares que detectan la presencia de HPV tienen como principio la amplificación específica del ADN viral; entre estos métodos está la prueba de captura de Híbridos, la reacción en cadena de la polimerasa (PCR); una variante de este último es la PCR en Tiempo Real. Se aplican estrategias para prevenir la infección por el VPH, como las vacunas contra los genotipos 6, 11, 16 y 18; educación sexual, reducción de las infecciones de transmisión sexual mediante el tratamiento, reducción del número de parejas sexuales; disminuir la eficiencia de la transmisión utilizando barreras físicas, como los condones, que pueden reducir el riesgo de enfermedades asociadas con este virus (por ejemplo, verrugas genitales y cáncer de cuello uterino). El tratamiento de las lesiones causadas por VPH depende de la severidad y extensión de la misma. Las lesiones de bajo grado pequeñas son tratadas con crioterapia, mediante esta técnica las células infectadas son destruidas por congelamiento. Cuando las lesiones son extensas, deben ser tratadas con electrocirugía, esta terapia involucra el uso de un asa diatérmica. El éxito del tratamiento es muy alto, el tejido cicatriza eficazmente y, al ser una técnica ablativa conservadora, no se compromete la capacidad reproductiva de la paciente tratada. Las lesiones más extensas requieren de un tratamiento más agresivo, para ellas se utiliza la terapia con rayo laser que solo elimina las células potencialmente infectadas por el VPH, sin dañar tejidos vecinos. Las lesiones cervicales de alto grado deben ser eliminadas por métodos quirúrgicos más agresivos, como el cono cervical. Sin embargo esto no es aplicable cuando se detecta un cáncer invasor, en este caso la histerectomía (parcial o total dependiendo de las características de la paciente y de su tumor) es la alternativa quirúrgica empleada.

Los cánceres avanzados, en los cuales la cirugía ya no es aplicable, son tratados con radioterapia y/o quimioterapia (Rocha, 2014).

El cáncer uterino es un problema sanitario relevante en los países subdesarrollados; a nivel mundial se presentan cerca de 500,000 nuevos casos, con una tasa de incidencia de 44.2 por 100,000 mujeres; el 80% de estos casos se encuentran en África, América Central, y América del Sur, en donde los sistemas de salud siguen siendo ineficientes y/o ineficaces. Anualmente en el mundo mueren 231,000 mujeres a causa de esta enfermedad, que representa la segunda en frecuencia en la población femenina a nivel mundial (Deluca et al., 2007).

Para determinar la prevalencia de los genotipos del VPH en las muestras cérvico-uterinas de 500 mujeres con vida sexual, de 17 a 50 años, que residen en los 14 cantones de la provincia del Azuay, su relación con la edad, factores de riesgo y con los genotipos que evitan las vacunas utilizadas contra este virus, se utilizó el método epidemiológico, observacional de corte transversal, con una muestra aleatoria y estratificada. Se eligió este método de investigación transversal ya que la identificación de los genotipos del papiloma virus se hizo en un tiempo determinado de ocho meses, y este método era el más adecuado para este tipo de investigación. El carácter de aleatorio, permite que los resultados sean extrapolados a toda la población femenina con vida sexual, entre 17 a 50 años, que residen en la provincia del Azuay. Las razones por las que se utilizó este método fueron porque el estudio tiene carácter estadístico, demográfico, de tipo biológico y social, en donde se miden las variables en un período de tiempo de ocho meses. Este estudio, responde a la necesidad de determinar la prevalencia del VPH en las muestras cérvico-uterinas de las mujeres de la provincia del Azuay e identificar los genotipos benignos y malignos del virus, los factores de riesgo para la infección ya que existe una relación directa entre este virus y el cáncer cérvico-uterino, que representa un problema de salud de la región y del país en vista de su incremento en los últimos años. El control periódico de las mujeres expuestas a los factores de riesgo para la infección por VPH y por ende para el desarrollo de las lesiones intraepiteliales de bajo y alto grado, evitará o minimizará el desarrollo del cáncer cérvicouterino; se considera que una de las formas de control es la identificación de los genotipos del papiloma virus humano, mediante la PCR, considerada hoy en día como la prueba de oro en el diagnóstico del papiloma virus humano. La identificación de los genotipos del VPH encontrados en el cuello uterino de las mujeres de la provincia del Azuay, permitirá realizar un seguimiento de aquellas portadoras de genotipos malignos. Como es un estudio aleatorizado, los resultados de la investigación deben ser extrapolados a toda la población femenina de 17 a 50 años de la provincia del Azuay, información que debe ser considerada por la Dirección Zonal 6 de Salud para que se emprendan las medidas preventivas y curativas. La investigación además sirvió para relacionar el grado de eficacia Revista semestral de la DIUC

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de las dos vacunas existentes en nuestro medio para prevenir el cáncer del cuello uterino, con los genotipos encontrados en el estudio. La protección que daría la vacuna es baja ya que apenas lo haría al 2.8% de la población portadora de los genotipos 16 y 18 relacionados con el cáncer del cuello uterino.

El artículo inicia con un resumen estructurado que expone las ideas principales en torno al propósito de la investigación, los resultados y las conclusiones; una introducción con suficientes antecedentes y resultados de publicaciones para comprender y evaluar los resultados de la investigación, el diseño del estudio, la población, muestra, su entorno hospitalario, la intervención técnica (reacción en cadena de polimerasa) así como el análisis estadístico utilizado; los resultados, la discusión y conclusiones del trabajo investigativo; agradecimiento a las personas que colaboraron, y una amplia bibliografía sobre el tema.

2.

MATERIALES Y MÉTODOS

Fue un estudio epidemiológico, observacional de corte transversal; el universo lo constituyeron 53.102 mujeres de 17 a 50 años, con vida sexual activa que residen en las zonas urbanas de los 14 cantones de la provincia del Azuay: Ponce Enríquez, Chordeleg, El Pan, Girón, Guachapala, Gualaceo, Nabón, Oña, Paute, Pucará, San Fernando, Santa Isabel, Sevilla de Oro y Sígsig. La muestra fue de 500 mujeres, obtenida de manera aleatoria, estratificada y ponderada de acuerdo a la población de cada cantón, datos que se disponen y pertenecen al último censo nacional (INEC, 2010); en los cantones se consideraron los sectores, manzanas y viviendas que conforman el área urbana, lugar de residencia de las mujeres en estudio. En las visitas domiciliarias se motivó la participación mediante una campaña de información sobre el cáncer cérvico-uterino, su relación con la infección por el papiloma virus y la necesidad de realizar el examen de Papanicolaou y la PCR para la detección oportuna del cáncer. Esta promoción se realizó por uno de los diarios de mayor circulación de la provincia, emisoras, y en el hospital o centro de salud cantonal respectivo. A las mujeres que libre y voluntariamente deseaban participar del estudio, se procedió a obtener su consentimiento firmado, se entregó una cita para la consulta ginecológica en las entidades de salud pública de la provincia, especificando el día, la hora y el nombre del médico que realizó la toma de la muestra cérvico-uterina.

Los ginecólogos designados por la Dirección de Salud, procedieron a receptar la información de acuerdo con el formulario diseñado para la encuesta, en el que constan datos de filiación y las preguntas en relación con los factores de riesgo, para proceder luego a la toma de la muestra endo y exocervical. Para ello se utilizó materiales específicos DIGENE hc2 ADN Collection Device (USA) que preservan el material genético y la extracción del ADN mediante un kit comercial validado QIAGEN QIAamp ADN Mini Kit (Alemania). La toma de la muestra para PCR se realizó introduciendo el cepillo (citobrush) en el endocérvix entre 1 y 1.5 cm desde el orificio externo del cuello uterino hasta que las cerdas exteriores más cortas del cepillo toquen el exocérvix. Se hizo girar el cepillo tres veces en sentido contrario a las agujas del reloj. Terminado el procedimiento se retiró el cepillo del canal cervical y se introdujo la punta del mismo en el fondo del tubo, partiendo el bastoncillo en la marca del borde. Para el examen citopatológico se tomó la muestra con espátula de Ayre y cito brush, extendida en una placa que fue fijada para su preservación.

El diagnóstico y genotipado del Virus del Papiloma Humano se dio a través de la utilización del sistema SEEGENE-Anyplex II HPV28 detection (KOREA) por Reacción en Cadena de la Polimerasa en Tiempo Real Multiplex con el principio de Extensión y Escisión de Oligonucleótidos marcados (TOCE) misma que se menciona en varios artículos de investigación como la técnica de elección para este tipo de diagnóstico. Con esta tecnología detectamos nueve genotipos del VPH de bajo riesgo: 6, 11, 40, 42, 43, 44, 54, 61, 70 y 19 genotipos de alto riesgo: 16, 18, 26, 31, 33, 35, 39, 45, 51, 52, 53, 56, 58, 59, 66, 68, 69, 73, 82; ésta es una técnica cualitativa y cuantitativa que permite detectar en tres puntos de análisis cada genotipo gracias a mediciones parciales con curvas de melting (Tamay et al., 2013).

La detección fue semi-cuantitativa en tres puntos de análisis para cada subtipo, gracias a mediciones parciales con curvas del melting. El kit estuvo compuesto por dos sets de reactivos: el set Revista semestral de la DIUC

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A con blancos de ADN para amplificación simultánea de 14 tipos de alto riesgo; el Set B contiene blancos de ADN para amplificación de 5 tipos de alto riesgo y 9 tipos de bajo riesgo. El termociclador para tiempo real utilizado fue el CFX96 (BIO-RAD, USA). Para la identificación de las lesiones del cuello del útero, se realizó un estudio citológico de la muestra utilizando la técnica de tinción de Papanicolaou; para el reporte de los resultados se utilizó el Sistema Bethesda (Instituto Nacional del Cancer de los Estados Unidos, 2014).

La recolección y registro de la información así como los exámenes de laboratorio se realizó durante siete meses (marzo-septiembre). El análisis estadístico fue realizado por un experto utilizando el programa SPSS versión 17; se determinó frecuencias y porcentajes para identificar la prevalencia del VPH de acuerdo a la edad, el Chi-cuadrado para relacionar las variables, el Odds Ratio (OR) y la regresión logística para valorar la relación de los genotipos con los factores de riesgo.

3.

RESULTADOS

Los resultados de la investigación se expresan considerando el diseño del estudio: epidemiológico, observacional de corte transversal.

El 47,6%, de las 500 mujeres que participaron en el estudio, proceden de tres cantones: Gualaceo (21.4%), Sígsig (13.8%) y Paute (12.4%); el 13.8% corresponde a las mujeres de los 11 cantones restantes (ver Fig. 1).

Figura 1. Porcentajes de las mujeres de los cantones del Azuay en las que se realizó la investigación.

Como se muestra en la Figura 2, el 44% de la mujeres han alcanzado el segundo nivel de estudios formales; la tercera parte instrucción primaria; una de cada seis posee estudios superiores y muy pocas son analfabetas. La mayoría tienen muy bajos ingresos, menos de un salario básico, tanto personal (77.8%) como en pareja (59%). El 58% son casadas, 17% solteras, en menor porcentaje viven en unión libre (15%), divorciadas (8%) y viudas (1%). El 70% tiene entre 30 a 50 años, el promedio de edad fue de 35 años.

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Figura 2. Características socioeconómicas: educación, ingreso mensual de la pareja y personal, estado civil y edad.

La prevalencia de los genotipos de alto riesgo oncogénicos (ver Fig. 3), identificados en las mujeres con vida sexual activa que residen en los 14 cantones de la provincia del Azuay, es de 20.8%.

En orden descendente se encuentran los genotipos 66 (3.2%), 68 (2.8%), 16 (2.2%), 59 (2%), 31 (1,8%), 39 (1.6%), 33 (1.4%), 53 y 51 (1.2%) y los demás con 1% o menos.

Figura 3. Prevalencia de los genotipos de alto riesgo oncogénico del papiloma virus humano en las mujeres de los 14 cantones de la provincia del Azuay.

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Figura 4. Prevalencia de genotipos de bajo riesgo oncogénico de virus del papiloma virus humano en las mujeres de los 14 cantones de la provincia del Azuay.

La prevalencia de los genotipos de bajo riesgo oncogénico en la población estudiada es del 4.8%.

Entre los genotipos de bajo riesgo oncogénico, como se representa en la Figura 4, la prevalencia en orden descendente es: el 42 y 54, con el 2%; el 61, con 1.6%; el 6, con 1%; y con menos del 1% el 44, 40, 43 y 70. No se encuentra el genotipo 11. Únicamente los genotipos de alto riesgo 31 y 66 se encuentran en mayor porcentaje en el grupo de 20 a 29 años, con una diferencia estadísticamente significativa (p<0.05), en relación con los otros grupos etarios.

Tabla 1. Prevalencia de los genotipos del virus de papiloma humano por cantones.

Genotipos de VPH Genotipos de VPH VPH Positivo de alto riesgo de bajo riesgo Cantón % IC 95% % IC 95% % IC 95% Chordeleg 16.13 7.09 32.63 6.45 1.79 20.72 22.58 11.40 39.81 El Pan 28.57 8.22 64.11 28.57 8.22 64.11 42.86 15.82 74.95 Girón 12.90 5.13 28.85 3.23 0.57 16.19 12.90 5.13 28.85 Guachapala ---------Gualaceo 29.91 22.05 39.15 6.54 3.20 12.89 32.71 24.55 42.06 Nabón 15.38 7.25 29.73 17.95 8.98 32.67 30.77 18.57 46.42 Oña 33.33 12.06 64.58 ---- 33.33 12.06 64.58 Paute 9.68 4.51 19.55 11.29 5.58 21.52 17.74 10.21 29.04 Ponce Enríquez 26.67 15.96 41.04 ---- 26.67 15.96 41.04 Pucará 20.83 9.24 40.47 12.50 4.34 31.00 29.17 14.91 49.17 San Fernando 30.00 10.78 60.32 10.00 1.79 40.42 30.00 10.78 60.32 Santa Isabel 20.45 11.15 34.50 4.55 1.26 15.13 22.73 12.84 36.99 Sevilla de Oro 14.29 4.01 39.94 ---- 14.29 4.01 39.94 Sígsig 18.84 11.35 29.61 10.14 5.00 19.49 27.54 18.39 39.05 Total 20.80 17.10 24.15 7.80 5.76 10.49 25.60 21.97 29.60 Como se muestra en la Tabla 1, unicamente en el cantón Oña hay una prevalencia de VPH de alto riesgo superior al 30%; los cantones en los que se encontró prevalencias entre 20 a 30% fueron San Fernando, Gualaceo, El Pan, Ponce Enriquez, Santa Isabel y Pucará; en los demás cantones

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encontramos valores inferiores a 20%, siendo el cantón Paute el que presenta la menor prevalencia (9.68%). Con relación a los genotipos de VPH de bajo riesgo, en el cantón El Pan se detectó la mayor prevalencia (28.57%), le siguen Nabón, Pucará, Paute y Sigsig con prevalencias entre 10 a 20%.

Figura 5. Relación de los genotipos de alto riesgo del papiloma virus humano con grupos de edad.

Figura 6. Relación de los genotipos de bajo riesgo del papiloma virus humano con grupos de edad.

El porcentaje de los genotipos es variable en los diferentes grupos de edad, no hay diferencias estadísticamente significativas (véase Figs 5 & 6). El genotipo 11 no se detectó en ninguno de los grupos etarios. El 7% de las mujeres presentan atípia escamosas de significación indeterminada (ASCUS) y el 1.8% lesiones intraepiteliales de bajo grado (LIEBG). Conforme se incrementa la edad aumenta la prevalencia del ASCUS, siendo mayor en el grupo de 40 años y más (3.4%) (véase Fig. 7).

En el grupo de menores de 20 años no se ha detectado ninguna de las dos lesiones diagnosticadas por Papanicolaou.

Figura 7. Relación entre la prevalencia de ASCUS y lesiones intraepiteliales del cáncer uterino con la edad.

Vacuna Cervarix vacuna utilizada a nivel mundial para prevenir el cáncer del cuello del útero evita la replicación de los genotipos 16 y 18. Al relacionar estos genotipos con los encontrados en el estudio, se determina que la prevalencia del genotipo 16 es de 2.2% y del 18, el 0.60%, con lo cual se concluye que la protección para las mujeres con vida sexual de 17 a 50 años, que residen en los 14 cantones de la provincia del Azuay, es del 2.8%.

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4.

DISCUSIÓN

La prevalencia del papiloma virus humano (VPH) en muestras aleatorizadas cérvico uterinas de mujeres con vida sexual, que residen en los 14 cantones de la provincia del Azuay, es de 25.6%, mucho menor a los resultados del estudio, también aleatorizado, realizado en mujeres de las 14 parroquias urbanas de la ciudad de Cuenca que es del 50.3% (Cárdenas et al., 2014). Hay otros estudios intrahospitalarios no aleatorizados realizados en el país, como el de Cuenca (SOLCA, 2009) que muestran una prevalencia de 37.1%, la investigación en Santa Elena Guayas-Ecuador 24.2% (Brown et al., 2009) y el realizado en el hospital Metropolitano de Quito que es de 67.7% (GonzálezAndrade & Sánchez, 2009). La prevalencia de HPV en diferentes países del mundo es variable como lo demuestran los artículos científicos revisados: en China 15.3% (Zhao et al., 2014), en Portugal 28.3% (Mazarico et al., 2014); Sur de Italia 45.9% (Menegazzi et al., 2009); en Carolina del Sur 32% (Banister et al., 2013); y en España 3.4-17% (Diestro Tejeda et al., 2007). En investigaciones latinoamericanas, la prevalencia del PVH también es variable: México 37.2% (Hernández-Giron et al., 2005); Colombia 14.8% (Ortiz et al., 2004); Chile 84.8% (Melo et al., 2014), Perú 50.6% (Montaño et al., 2011); población indígena del Amazonas Venezolano 35% (Nicita et al., 2010); Trinidad 40.6% (Andall-Brereton et al., 2011); aborígenes de la etnia Pilagá Formosa - Argentina 46.7% (Deluca et al., 2012); Argentina 41% (Sijvarger et al., 2006); Hospital Clínico Regional de Valdivia Chile 24% (Barrientos et al., 2006). Como se puede apreciar, la prevalencia del HPV es muy variable entre un país y otro; la prevalencia más baja encontrada en esta revisión bibliográfica corresponde a Colombia con el 14.8% y la más alta Chile con el 84.8%.

Los VPH de alto riesgo representan el 20.40% con un IC de 12.58-28.22; los VPH de bajo riesgo el 20% con un IC de 13.07-26.93; Las mujeres que tienen tanto los virus de alto, como de bajo riesgo representan el 7.8% con in IC de 5.45-10.15; el 6.6% de las mujeres presentan infección con más de un genotipo viral. Los genotipos de alto riesgo oncogénicos identificados en el presente estudio, en orden descendente son los siguientes: el 66 (3.2%), 68 (2.8%), 16 (2.2%), 59 (2%), 31 (1.8%), 39 (1.6%), 33 (1.4%), 53 y 51 (1.2%); los demás con 1% y menos; al comparar estos resultados con otros realizados a nivel nacional, hay similitud con la investigación del Hospital Metropolitano de Quito, ya que los genotipos más comunes encontrados fueron también el 66 (4.8%) y 16, 31 (2.4% cada uno); en la investigación de Santa Elena Guayas (Ecuador), los genotipos más frecuentes de alto riesgo fueron 16, 52, 58 y 59 (Brown et al., 2009) dos genotipos, de ellos, también presentes en la investigación actual, el 16 y el 59. En Cuenca (Ecuador) (Sánchez et al., 2008), en una población de 727 mujeres con ASCUS y con lesiones intraepiteliales, encuentran que el genotipo más frecuente es VPH 16 (31.27%), seguido del 58 (27.21%), 52 (21.65%), 56 (17.57%), 51 (16.75%), 66 (15.13%); y 18 (6.34%). Estos genotipos difieren a los encontrados en el presente estudio, a excepción del genotipo 16 y 51. Los genotipos de bajo riesgo más frecuentes son: 42 y 54 (2% cada uno de ellos) el 61 (1.6%), 6 (1%) y 44 (0.6%). Al comparar este resultado con un estudio similar realizado en mujeres de la ciudad de Cuenca (Ecuador), los genotipos más frecuentes son: 42, 43, 6, 11, 44, de los cuatro hay dos que están presentes tanto en la ciudad de Cuenca como en los cantones de la provincia del Azuay y son el 43 y 44. En la investigación realizada en SOLCA, los genotipos de bajo riesgo encontrados son el 43 y 44, iguales a los encontrados en las mujeres de la provincia del Azuay; en Santa Elena, Guayas (Ecuador) los genotipos identificados son el 62, 71, 72 y 83 y en el Hospital Carlos Andrade Marín de la ciudad de Quito el genotipo 19; ninguno de ellos se encontró en el presente estudio. La diferente prevalencia con la que se presenta el VPH entre un país a otro o entre regiones de un mismo país, responde posiblemente a situaciones de orden cultural, social, económico, sanitario, así como a las diferentes técnicas diagnósticas utilizadas para la detección del virus, a los métodos de investigación utilizados, a la aleatorización o no de las muestras de estudio, como también a que si estas fueron obtenidas en población general o en pacientes que asisten a consulta externa en centros de salud u hospitales.

Con respecto a las lesiones pre-malignas detectadas mediante el examen de Papanicolaou, se encuentra en la población total una prevalencia de 7% de ASCUS y de 1.8% de LIE de bajo grado; en la distribución por grupos de edad el ASCUS se incrementa con la edad; por lo tanto, en el grupo de

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20 a 29 años, la prevalencia es de 0.8%; en el grupo de 30 a 39 años, 2.8% y en el de 40 años o más, 3.4%. La prevalencia del LIEBG es igual en los tres grupos, 0.6%. No conocemos resultados de estudios aleatorizados realizados en cantones que tengan iguales objetivos con la presente investigación, razón, por lo que no podemos compararlos.

Como objetivo de la investigación también se plantea la necesidad de buscar la relación entre los genotipos del VPH encontrados en la investigación con los genotipos que evitan las dos vacunas Gardasil y Cervarix. Considerando que no hay un grado de intensidad de asociación entre estas dos variables, se expresa solamente una relación entre ellas. La vacuna Cervarix, utilizada en el país por el Ministerio de Salud Pública evita los genotipos 16 y 18, por tal motivo las pacientes vacunadas presentarían protección solo para las que tienen estos genotipos de alto riesgo, que se ha detectado en apenas el 2.8% de la población general. Conociendo los resultados del estudio realizado en SOLCA en el año 2006, la vacuna protegería al 8.5%, y en la muestra de pacientes del Hospital Metropolitano de Quito en el año 2006, protegería en el 3.2%. La protección de la vacuna Gardasil para los genotipos benignos 6 y 11 protegería a las mujeres de los cantones de la provincia del Azuay en el 1%, para la población estudiada por SOLCA 0%, y para la población del Hospital Metropolitano 10.4%.

La comparación de las conclusiones propias con la de otros autores es posible realizar únicamente con el estudio efectuado en las mujeres de las 14 parroquias urbanas del cantón Cuenca, ya que los dos estudios son aleatorizados y comparten los mismos objetivos específicos y metodológicos. La prevalencia de todos los genotipos del papiloma virus en la investigación actual es del 25.6% y la de la investigación en el cantón Cuenca es del 50.3%. Estimamos que esta diferencia está relacionada por la variabilidad de la distribución genotípica en las poblaciones de acuerdo al lugar y tiempo, como se puede observar en los resultados distintos, sobre prevalencia, en otras investigaciones nacionales e internacionales, que constan en la introducción del presente informe. Lo nuevo en la presente investigación constituyen los resultados diferentes en la prevalencia de los genotipos en poblaciones femeninas sexualmente activas de la provincia del Azuay, lo que permite concluir, que los métodos de diagnóstico del papiloma virus deben seguir protocolos que consideren la prevalencia de los genotipos del papiloma virus, que ineludiblemente deben ser conocidos. Además se concluye que la protección de las vacunas es insuficiente, en las poblaciones investigadas, por cuanto la vacuna Cervarix solo evita 2 genotipos y el Gardasil 4 genotipos, que no corresponden a los genotipos que caracteriza a las poblaciones de mujeres con vida sexual activa de la provincia del Azuay. Se deduce, por lo tanto, que las vacunas deben ser elaboradas para ser utilizadas de acuerdo con las mayores prevalencias de cada región, es decir considerando las características poblaciones de cada lugar, por lo tanto, deben ser selectivas.

De acuerdo con lo expuesto se puede colegir que es indispensable conocer la prevalencia de los genotipos que se encuentran en los tumores benignos (condilomas acuminados) o malignos (cáncer de cuello uterino) causados por el papiloma virus, estudiando muestras obtenidas por biopsia o procedimientos quirúrgicos, para conociendo sus resultados elaborar protocolos para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades causadas por el papiloma virus, con base a los resultados de las investigaciones existentes y en caso de no existirlas, iniciar de inmediato este tipo de investigaciones.

Es este artículo no se exponen los resultados de los factores de riesgo estudiados para la infección por papiloma virus humano, por cuanto, son muy extensos y serán publicados en un nuevo artículo que se publicará en una revista indexada.

5.

CONCLUSIONES

Los resultados de la investigación confirman la hipótesis planteada, que la infección por el papiloma virus humano es frecuente en las mujeres con vida sexual activa que habitan en los 14 cantones de la provincia del Azuay, puesto que el 25.6% de mujeres lo padecen. Los genotipos de bajo riesgo de mayor prevalencia a nivel mundial son el 6 y el 11; en el presente estudio, el genotipo 6 apenas se encuentra en el 1% de las mujeres, y el 11 en ninguna; los genotipos de bajo riesgo más prevalente son: el 42 y el 54 con el 2% cada uno. Los genotipos de alto riesgo de mayor prevalencia a nivel Revista semestral de la DIUC

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mundial son el 16 y el 18; en la presente investigación, la prevalencia del genotipo 16 es de 2.2% y del 18 el 0.6%. Por lo tanto son otros los genotipos de alto riesgo de mayor prevalencia en nuestro medio, el 66 con el 3.2% y el 68 con 2.8%. Es motivo de preocupación que los genotipos de alto riesgo tienen una prevalencia mayor que los de bajo riesgo, lo cual debe ser considerado por las autoridades sanitarias para emprender acciones preventivas y por los investigadores para profundizar las investigaciones en miras a identificar si los genotipos de alto riesgo encontrados son o no los causantes del cáncer cérvico-uterino en las mujeres de la provincia.

En relación a las lesiones intraepiteliales detectadas por el examen de Papanicolaou, se encontró una prevalencia de 7% de ASCUS y de 1.8% de LIE de bajo grado. El ASCUS se incrementa con la edad, en tanto que la prevalencia del LIE de bajo grado es igual en los tres grupos, 0.6%. Al relacionar la prevalencia de los genotipos del papiloma virus de alto y bajo grado oncogénico humano encontrado en las mujeres en estudio, con los genotipos que evita la vacuna, CERVARIX (genotipo 16-18) que se encuentra aplicando el MSP en el país, se concluye que la vacuna apenas lograrían proteger al 2.8% de la población. Son necesarias nuevas investigaciones para demostrar si los genotipos de alto riesgo encontrados en el presente estudio son los causantes del cáncer cérvicouterino en las mujeres de la provincia.

Al haber aplicado un rigor metodológico durante toda la investigación y al ser los resultados del estudio producto de una muestra aleatorizada, el impacto médico, oncológico y social es relevante ya que se pueden extrapolar los resultados a todas las mujeres con vida sexual activa de 17 a 50 años, que residen en los 14 cantones de la provincia del Azuay. La conclusión innovadora y por lo tanto original, estriba en que la distribución de los genotipos de alto y bajo riesgo oncogénico en las mujeres con vida sexual activa de los 14 cantones de la provincia del Azuay, difiere sustancialmente de un cantón a otro, variabilidad que se puede también observar en los resultados diferentes de otras investigaciones nacionales e internacionales, y que constan en la introducción del presente informe.

Las prevalencias de los genotipos en las poblaciones femeninas de la provincia del Azuay, permite concluir, que los métodos de diagnóstico del papiloma virus deben sustentarse en protocolos que consideren la prevalencia de los genotipos del VPH y que obligatoriamente deben ser conocidos. Se concluye, además, que la protección de las vacunas es pequeña, en las poblaciones investigadas, por lo que la vacuna Cervarix solo evita 2 genotipos y el Gardasil 4 genotipos, que desafortunadamente no se relacionan con los resultados de la variabilidad de genotipos encontrados en lasmujeres de la provincia del Azuay. Por lo expuesto, se teoriza y recomienda, que las vacunas deben ser producidas y utilizadas para evitar los genotipos de mayor prevalencia en cada lugar, es decir, se debe conocer previamente las prevalencias genotípicas en las diferentes regiones para elaborar y aplicar las vacunas.

Considerando el desarrollo futuro del diagnóstico y tratamiento de las lesiones benignas y del cáncer de cuello uterino, causados por el papiloma virus humano, es indispensable e imperativo conocer la prevalencia de los genotipos en los tumores benignos (condilomas acuminados) o malignos (cáncer de cuello uterino), utilizando muestras histológicas extraídas por biopsia o procedimientos quirúrgicos, para conociendo aquellos resultados, elaborar protocolos para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las enfermedades causadas por este virus, con base de los resultados de las investigaciones existentes y de otras que deben realizarse de forma inmediata.investigaciones.

RECONOCIMIENTO Agradecemos al Director de la Dirección de Investigación de la Universidad de Cuenca Ing. Jaime Bojorque Íñeguez PhD, a su personal administrativo, a la Dra. Rocío Murillo, Anatomo Patóloga, a la Licenciada Jenny Álvarez Citopatóloga, a la Licenciada Lourdes Viñanzaca Auxiliar del Laboratorio de Biología Molecular de la Facultad de Ciencias Médicas y de una manera especial a los estudiantes de la carrera de laboratorio clínico: Dorys Galarza, José Ortiz, Catalina Torres, Fabiola Calle, Viviana Guallpa, Sandra Reinoso, Diana Barbecho, Mayra Viñanzaca y Viviana Caiminagua; a los médicos ginecólogos del MSP que laboran en los hospitales cantonales de la provincia del Azuay: Drs. Milton

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Zambrano, Wilson Valencia, Mery Orellana, Marilú Ñauta, Girón: Dr. Wilson Wuashco, Fabián López, Eva Astudillo, Julio Cárdenas, Carlos Vázquez, Patricia Quezada, Lourdes Solórzano y Alexandra Usiña, Mayra Campoverde, Marco Núñez, Glenda Chiriboga, Juan Romero, Alba Maita, Diego Vega, María Rosa Sánchez. Un agradecimiento especial al Dr. Marco Freire, Jefe de la Zona 6 de Salud, al personal administrativo de la Dirección de Salud del Azuay y a los Directores de los hospitales de los 14 cantones de la provincia del Azuay.

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Análisis preliminar de la fitotoxicidad del material particulado sedimentable de la zona urbana de Cuenca

Nancy García Alvear1, Mónica Abad Terán2 1 Centro de Estudios Ambientales, Universidad de Cuenca, Campus Balzay, Av. Víctor Manuel Albornoz, Cuenca, Ecuador.

2 Facultad de Medicina, Universidad Católica de Cuenca, Pío Bravo y Manuel Vega, Cuenca, Ecuador.

Autor para correspondencia: nancy.garcia@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 11 de noviembre de 2014 - Fecha de aceptación: 2 de marzo de 2015

RESUMEN Este artículo informa sobre la valoración de la fitotóxicidad del Material Particulado Sedimentable (MPS) en la zona urbana del cantón Cuenca. El MPS se recolectó en tres sitios de la zona urbana, mediante el método descrito en el Texto Unificado de Legislación Ambiental Secundaria del Ministerio del Ambiente (TULASMA). Por el material particulado se realizó la determinación de la concentración de los componentes utilizando el análisis gravimétrico, la de los metales pesados por espectroscopía de absorción atómica, y la de aniones por método adaptado de referencia EPA 300.1.

Posteriormente se evaluó su fitotóxicidad en cuatro especies, mediante el bioensayo de germinación y elongación de raíz e hipocótilo, en semillas de Lactuca sativa, Brassica oleracea itálica, Allium cepa y Raphanus sativus. En el bioensayo las semillas se expusieron a diferentes diluciones de la suspensión acuosa de MPS. Los resultados muestran que el efecto de los MPS dependió de la concentración y de la especie analizada, evidenciando diferentes grados de fitotóxicidad.

Palabras clave: Fitotóxicidad, material particulado sedimentable, bioensayo.

ABSTRACT This paper reports on the phytotoxicity of Sedimentable Particulate Material (acronym in Spanish: MPS) in the urban area of Cuenca. MPS was collected at three sites in the city of Cuenca applying the method described in the Unified Text of Secondary Environmental Legislation of the Ministry of Environment (acronym in Spanish: TULASMA). The concentration of components in the sedimentable particulates was measured using gravimetric analysis, atomic absorption spectroscopy for heavy metals, and a method adopted from the EPA 300.1 reference for anions. The phytotoxicity of MPS was evaluated in bioassays measuring respectively the germination, and the root and hypocotyl elongation of seeds of the following plants: Lactuca sativa, Brassica oleracea italica, Allium cepa, and Raphanus sativus. In the bioassay seeds were exposed to different dilutions of the aqueous suspension of MPS. Results clearly revealed that the effect is concentration and species dependent, showing different levels of phytotoxicity.

Keywords: Phytotoxicity, sedimentable particulate material, bioassay.

1.

INTRODUCCION

El Material Particulado Sedimentable (MPS) está constituido por partículas de diferentes tamaños y composición química, dispersas en la atmósfera. Puede estar suspendido desde horas hasta días, y transportarse largas distancias. Afecta al desarrollo normal de la vida y su peligrosidad depende de su

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composición, tamaño y permanencia en el aire. Su naturaleza, en función de sus características físicas y químicas es compleja; estas características se las considera como factores críticos de toxicidad que intervienen en los diferentes niveles tróficos. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la contaminación atmosférica causa alrededor de dos millones de muertes prematuras al año en todo el mundo, se estima que el nivel de gravedad de los desórdenes en la salud está directamente relacionado con la concentración de partículas en el aire ambiente (Venegas & Martín, 2004). La fitotóxicidad es un efecto nocivo o dañino de una sustancia química que se puede expresar en distintos órganos en la planta. Dicho efecto, se manifiesta a través de síntomas como inhibición de la germinación de semillas, reducción del crecimiento de la raíz y la planta en general, enrollamiento foliar, manchas, clorosis y necrosis internerval, lesiones, caída de flores y frutos y reducción de la producción.

Algunos metales como Zn, Ni, Cu, Mn, Se y Fe son micronutrientes esenciales para las plantas, porque se requieren en pequeñas cantidades de 1 a 200 ppm, dependiendo del metal y la especie de planta, para su desarrollo normal. Sin embargo, cuando se encuentran en los ecosistemas en altas concentraciones pueden afectar la viabilidad y las funciones celulares (Sierra et al., 2010). La toxicidad que ejercen los metales pesados sobre los cultivos y su biodisponibilidad, puede resultar peligrosa, porque tienden a bioacumularse. Los principales blancos de toxicidad de los metales son proteínas, muchas de ellas con actividad enzimática, afectando a diversos procesos bioquímicos y la integridad de las membranas celulares y sus organelos. Los efectos tóxicos de los metales se ejercen, salvo pocas excepciones, por interacciones entre el ion metálico libre y su blanco. La relación de toxicidad para algunos metales en condiciones in vitro se ha correlacionado de manera directa con la fuerza para unirse en grupos funcionales correspondientes a los Tioles (-SH) (Vargas et al., 2007).

Por otro lado, algunos aniones como nitratos, sulfatos y fosfatos son macronutrientes esenciales porque se necesitan en cantidades relativamente grandes (1 a 6% del peso seco) para el normal desarrollo de las plantas. Sin estas sustancias, el crecimiento de la planta se retarda. Sin embargo, demasiado fósforo o una abundancia de nitratos tienen un efecto negativo en plantas y animales (Sierra et al., 2010).

Un bioensayo o prueba de toxicidad, es una técnica empleada para determinar si un residuo químico presente en el ambiente está en cantidades suficientemente altas para afectar adversamente algunos aspectos del espectro normal de actividades de animales y plantas. Se realizan con el supuesto de que los organismos probados son “sucedáneos” o “claves” de organismos “superiores” presentes en su ambiente natural. La ecotoxicología está basada en el principio de que hay una relación directa entre la reacción tóxica (la respuesta) y la cantidad de sustancia recibida (la dosis).

Un supuesto importante de esta relación es que existe una dosis a la cual no ocurre respuesta, el segundo supuesto es que una vez que la dosis máxima ha sido alcanzada cualquier incremento en ésta no resultará en un incremento del efecto (Escalante, 2000).

Las plantas vasculares, como por ejemplo hortalizas, cereales y leguminosas, han sido recomendadas por la Agencia de Protección al Medioambiente (EPA) y por la Administración de Drogas y Alimentos (FDA), debido a su buena sensibilidad, en comparación con semillas de otras especies de plantas terrestres. El ensayo ecotoxicológico con semillas de plantas vasculares presenta algunas ventajas sobre otras especies terrestres, lo que permite usar cuantitativamente el crecimiento de la raíz (Wang, 1987). Los efectos fitotóxicos se determinan por la inhibición en la germinación de las semillas, y la inhibición en la elongación de la radícula e hipocótilo, puesto que en el periodo de germinación y los primeros días de desarrollo de la plántula ocurren numerosos procesos fisiológicos en los que la presencia de una sustancia tóxica puede interferir alterando la supervivencia y el desarrollo normal de la planta, siendo por lo tanto una etapa de gran sensibilidad frente a factores externos adversos. La inhibición en la elongación de la radícula e hipocótilo constituyen indicadores subletales muy sensibles para la evaluación de efectos biológicos en vegetales, aportando información complementaria a la proporcionada al estudiar el efecto en la germinación (Sobrero & Ronco, 2005).

Esta investigación se fundamentó en la información obtenida en investigaciones anteriores (García & Cooman, 2004; García et al., 2006; Jachero & Moscoso, 2006) que establecen que el aire de la zona urbana de Cuenca presenta altos niveles de contaminantes entre los que se encuentra el material particulado, y un alto contenido de metales pesados. Planteándose como hipótesis que el

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material particulado sedimentable (MPS) generado en la zona urbana de Cuenca, contiene sustancias que causan un efecto fitotóxico importante.

2.

MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. Muestreo de MPS Se realizó el muestreo en tres sectores de la zona urbana de Cuenca. La selección de los sitios de muestreo se hizo en base a los estudios previos (García & Cooman, 2004; García et al., 2006; Moscoso & Pacheco, 2006) que los determinan como puntos de altos niveles de contaminación, y presumiendo en función de dichas investigaciones, que estos tres puntos constituyen una muestra representativa de la ciudad. Estos sitios fueron: Av. Loja y Remigio Romero, Hermano Miguel y Vega Muñoz, y Av. Octavio Chacón (parque industrial). El tiempo de muestreo fue de 30 días continuos, desde el 16 de febrero al 17 de marzo del 2013, en cada punto, en forma simultánea; colocándose 4 envases abiertos con una medida de 9.2 cm de radio interno superior, con un área de captación del envase de 265.9 cm2, y una altura de 24.7 cm. Los envases para la recolección del MPS, se ubicaron a una altura de 3 metros sobre el nivel del suelo. Terminado el período de monitoreo, los envases se transportaron al laboratorio, protegidos de la luz y cubiertos para evitar la pérdida de muestra.

Se realizó el cálculo de concentración de MPS por análisis gravimétrico, de acuerdo al método de medición de concentraciones de contaminantes comunes del aire, descritos en el Libro VI, Anexo 4: Norma de Calidad del Aire Ambiente (TULASMA, 2002). Las partículas recolectadas se clasificaron en solubles e insolubles. Las partículas insolubles se determinaron por diferencia de peso ganado por un filtro de 47 mm (filtros de microfibras de cuarzo); las partículas solubles se determinaron mediante diferencia de peso ganado en una cápsula de porcelana, en la cual se evaporó el líquido de lavado del envase. La concentración total de partículas sedimentables es la suma de partículas solubles e insolubles, normalizadas con respecto al área total de captación del envase.

2.2. Población para el bioensayo La población del estudio consistió en una serie de semillas de las siguientes especies: Lactuca sativa (lechuga), Brassica oleracea itálica (brócoli), Allium cepa (cebolla) y Raphanus sativus (rábano). Se adquirió 2 onzas de semillas de cada una de las especies en estudio, en la distribuidora COMSERVAGRO de semillas certificadas BONANZA SEEDS, producto de las EE.UU., con las siguientes especificaciones: pureza: 99.9%; germinación: superior a 85%; materia inerte: inferior a 10%; fecha de validez: del 12/2010 hasta 12/2014. Se tomaron 20 semillas por cada dilución, y se trabajó por duplicado (40 semillas por cada dilución).

2.3. Caracterización del MPS El método analítico empleado para determinar la presencia de metales fue el NIOSH Método 7082 (Atomic Absorption Spectrometry), que en resumen contempla el ataque ácido y completa solubilización de los metales, aforo a un volumen conocido, homogeneización y lectura en el equipo de absorción atómica (previamente calibrado empleando los patrones certificados por el NIST y dentro del rango lineal), utilizando las respectivas lámparas. Para la determinación de aniones se empleó el método adaptado de referencia EPA 330.1, que emplea un volumen determinado de muestra acuosa, usualmente 5 ml son filtrados por un microfiltro de celulosa de 0.45 m. Un mililitro de este filtrado es analizado con cromatografía líquida de alta eficiencia con una columna en fase de reversa. Para cualificar y cuantificar se elaboraron curvas de calibración de diferentes rangos.

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2.4. Preparación de las suspensiones acuosas del MPS De los tres puntos de monitoreo y recolección, se procedió a la preparación de una suspensión acuosa al 4% con agua desionizada y de ésta se preparó 5 diluciones, respectivamente 2%; 0.2%; 0.02%; 0.002%; y 0.0002%), y un control negativo (0%).

2.5. Bioensayo de fitotóxicidad aguda con semillas Se trata de una prueba estática de toxicidad aguda en 120 horas de exposición, conforme con el método adaptado por Sobrero & Ronco (2005) de la Guía 850.4200 US EPA-OPPTS. Previo a la implementación de la prueba, se verificó que cada lote de semillas tenga un porcentaje de germinación superior al 90%. Se evaluó los efectos fitotóxicos del MPS en el proceso de germinación de las semillas y en el desarrollo de las plántulas - radícula e hipocótilo - durante los primeros cinco días de crecimiento. Para la evaluación de los efectos fitotóxicos, se determinó la inhibición en la germinación y la inhibición o estimulación en la elongación de la radícula e hipocótilo.

2.6. Siembra de las semillas Se realizó en cajas de Petri, utilizando papel de filtro Whatman, grado 3, como soporte y medio de imbibición. El volumen de muestra para el ensayo fue de 5 ml por caja, empleando agua destilada en los controles negativos y como medio de dilución. Por cada caja de Petri, y una vez embebido el papel de filtro, se colocaron 20 semillas, teniendo en cuenta el dejar espacio suficiente entre las semillas para permitir la elongación de las raíces. Las cajas se taparon para evitar la pérdida de humedad, y se cubrieron de la luz inmediatamente después de iniciada la imbibición y durante el periodo de ensayo para facilitar la germinación. Se incubó por un periodo de 120 horas a 22ºC. Se realizó una réplica para cada dilución ensayada. Transcurridas las 120 horas se hizo las mediciones y observaciones de las plántulas, registrando todos los datos, para el análisis estadístico. La Figura 1 evidencia mediante una fotografía el desarrollo de las semillas de rábano luego de 120 horas.

Figura 1. Fotografía de cajas de Petri con semillas de rábano, luego de 120 horas de la siembre (final de la prueba).

2.7. Mediciones efectuadas Se registró el número de semillas que germinaron normalmente, respecto del total de semillas colocadas al inicio del ensayo, considerando como criterio de germinación la aparición visible de la radícula. Utilizando una regla se midió cuidadosamente la longitud de la radícula e hipocótilo de cada una de las plántulas correspondientes a los controles y a cada concentración de MPS. La medida de elongación de la radícula se considera desde el nudo (región más engrosada de transición entre la radícula e hipocótilo) hasta el ápice radicular. La medida de elongación del hipocótilo se considera desde el nudo hasta la inserción de los cotiledones.

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2.8. Análisis estadístico Todas las pruebas se realizaron por duplicado y utilizando un control. El análisis estadístico se lo hizo mediante el análisis de varianza (ANOVA). Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 19.

3.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

3.1. Concentración de MPS La Tabla 1 muestra las concentraciones de MPS obtenidas en los tres puntos de monitoreo. Se observa que en la zona 1 la concentración es de 1.11 mg cm-2 x 30 d y en la zona 3 es de 1.2 mg cm-2 x 30 d, concentraciones superiores a lo que determina la norma ecuatoriana mediante su legislación (TULASMA, 2002), cuyo valor límite es de 1 mg cm-2 x 30 d. En la zona 2 la concentración obtenida es de 0.56 mg cm-2 x 30 d, valor que está por debajo del valor máximo especificado en ésta normativa.

Sin embargo, haciendo referencia a la normativa de la OMS que es mas exigente, y establece 0.5 mg cm-2 x 30 d, la concentración en los tres puntos de monitoreo supera el valor máximo permitido. Los resultados indicarían que las mayores concentraciones de MPS se presentan en zonas que no están en el centro histórico de la ciudad, corroborando los resultados de otros estudios (García et al., 2006).

Tabla 1. Concentraciones de MPS (mg cm-2 x 30 d) en los tres puntos de monitoreo en la ciudad de Cuenca.

Dirección Latitud Longitud MPS (mg cm-2 x 30 d) Avenida Loja 2º54’02.91” S 79º0’52.30” O 1.11 Hermano Miguel 2º53’39.31” S 79º0’4.62” O 0.56 Parque Industrial 2º 55’38,” S 78º58’35.75” O 1.20 Tabla 2. Composición del material particulado (MPS) en lo referente a metales pesados y aniones.

Valores promedio de los tres puntos de monitoreo.

Metales pesados (ppm) Aniones (mg kg-1) Cu Cd Cr Fe Mn Ni Zn Cloruro Nitrato Sulfato 4.36 NC 149.63 26,081 541.71 128 952.38 665 >4 6,311 3.2. Caracterización química del MPS La Tabla 2 expone la composición de metales pesados y aniones en el MPS recolectado. Estos valores representan la media de los tres puntos de recolección, considerando que sería representativa de la zona urbana (García & Cooman, 2004; García et al., 2006; Moscoso & Pacheco, 2006), pues los análisis no se realizaron en cada muestra por separado. En el caso de los metales pesados se observa que los valores más elevados se encuentran en hierro, manganeso, zinc y cromo; el cadmio no se pudo detectar con la técnica empleada. No se puede establecer una comparación con valores referenciales, debido a que la normativa ecuatoriana no establece valores referenciales para aire ambiente, así tampoco las normativas internacionales que contemplan solo valores para el material particulado de tamaño menor como el PM10 (partes por millón con un diámetro menor de 10 µm; 1 micrómetro corresponde la milésima parte de 1 milímetro), esto debido a que estas normativas consideran la mayor peligrosidad del material particulado que afecta directamente a la salud humana. Jachero & Moscoso (2009) en su estudio realizado sobre material particulado en Cuenca, concluyen que el MPS tiene entre 1 y 2% en peso de metales pesados; mientras que, en la presente investigación, se determinó un 2.8%. Cabe aclarar que en el estudio antes mencionado, se monitorearon 9 puntos de la ciudad, pudiendo ser esta la razón de la diferencia que se observa con el resultado de la presente investigación. Por otro lado, los valores encontrados actualmente podrían ser un indicador de que la contaminación ha variado en su composición en los últimos años. La evidente presencia de metales pesado en el MPS, estaría indicando su posible fitotóxicidad. En el caso del níquel, este es esencial Revista semestral de la DIUC

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para plantas, animales y bacterias, y es requerido en concentraciones muy bajas (1.7 nmol g-1 en biomasa seco); el exceso de níquel es tóxico. Los síntomas de toxicidad se observan entre 0.19 y 0.85 μmol g-1 en peso seco de planta, e incluyen la inhibición del crecimiento de la raíz, y la aparición de clorosis entre las venas de las hojas. Por otro lado, un exceso de zinc, no inhibe la germinación, pero si el crecimiento de la raíz en concentraciones de 7 mM en ciertos tipos de plantas (Vargas et al., 2007).

En el caso de los aniones tampoco es posible comparar con la normativa, pues no existen valores referenciales ni en la normativa ecuatoriana ni en la normativa de la OMS. En el estudio realizado por Ribera & Canto (2012) en el Centro de Estudios Científicos, para la Compañía Minera Nevada, en los análisis de MPS se determina la concentración de aniones, para cloruros con un rango entre 0.47 a 5.8 mg l-1; para sulfatos un rango entre 0.37 a 169.79 mg l-1; y para nitratos un rango entre 0.34 a 10.6 mg l-1. En este caso el análisis fue de los aniones solubles, mientras en el presente estudio se realizó en toda la muestra, por lo que los valores son mucho más altos para cloruros y sulfatos.

Díaz y Paez (2006), en un estudio realizado en Quito, en que se hace una caracterización química en PM10, encontraron los siguientes valores: sulfatos el 13% del total del material particulado, los nitratos el 6% y cloruros el 0.25%, señalando que el alto contenido de azufre de los combustibles, provoca altas emisiones de este elemento y material particulado. Los resultados obtenidos en el presente estudio son en MPS y son valores muchos menores.

3.3. Porcentaje de germinación La Tabla 3 presenta el porcentaje de germinación de las semillas de las cuatro especies, en las diferentes concentraciones. La prueba se realizó por duplicado, por tanto constan los resultados de ambas pruebas. El cálculo de los porcentajes de germinación se realizó con la finalidad de comprobar si el MPS puede alterar los procesos de la germinación de semillas.

Tabla 3. Porcentajes de germinación (por duplicado) de las semillas de las cuatro especies, en las diferentes concentraciones de MPS. Porcentaje de germinación MPS Lechuga Brócoli Cebolla Rábano (%) Prueba 1 Prueba 2 Prueba 1 Prueba 2 Prueba 1 Prueba 2 Prueba 1 Prueba 2 0 100 95 95 100 90 90 100 95 0.0002 95 95 95 95 45 45 100 100 0.002 100 90 90 95 50 40 100 100 0.02 100 90 90 100 40 45 100 100 0.2 100 95 90 95 40 40 100 100 2 100 100 95 95 45 55 100 100 4 100 100 95 95 50 40 95 100 Se observa que en las tres especies: lechuga, brócoli y rábano, no hay interferencia en la germinación, pues, los porcentajes están de acuerdo a las especificaciones del productor de las semillas (superior al 85%) y son constantes en todas las pruebas con las distintas concentraciones de MPS. Este resultado coincide con lo que establecen los estudios sobre la prueba tradicional de germinación de semillas. En la que compuestos tóxicos presentes en niveles de concentración bajos no son suficientes para inhibir la germinación, pero que sin embargo pueden retardar o inhibir completamente los procesos de elongación de la radícula o del hipocótilo (Sobrero & Ronco, 2005).

No ocurre lo mismo en el caso de la cebolla, pues se observa una importante inhibición en el porcentaje de germinación, en un promedio del 55%. Esto haría pensar que la cebolla es una especie más vulnerable a la presencia de este tipo de elementos tóxicos. Una concentración de 0.0002% de MPS es suficiente para que el porcentaje de germinación disminuya al 45%. Resultados que coinciden con los obtenidos por Iannconne & Alvariño (2005), quienes afirman que las especies tienen diferentes sensibilidades que dependen de muchos factores como tiempos de exposición, edad de las semillas y otros.

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3.4. Elongación de raíz e hipocótilo La Tabla 4 presenta el detalle del tratamiento estadístico de los datos con respecto a la longitud de raíz y de hipocótilo.

Tabla 4. Longitud de la raíz (parte superior) e hipocótilo (parte inferior) en cm por especie de planta en función de la concentración del MPS. MPS (%) 0 0.0002 0.002 0.02 0.2 2 4

MPS (%)

Lechuga Media DT 1.30a 0.54 1.27a 0.48 1.36a 0.56 1.31a 0.67 1.39a 0.52 2.31b 0.67 0.69c 0.34

Longitud de la raíz en cm Brócoli Cebolla Media DT Media DT 2.70b 1.11 0.20b 1.123 3.54b 1.68 0.10a 0.115 3.11b 1.57 0.10a 0.120 3.23b 1.59 0.10a 0.133 2.71b 1.53 0.09a 0.125 2.78b 1.48 0.11ab 0.135 1.16a 0.76 0.12ab 0.147

Rábano Media DT 7.45b 3.34 8.44b 2.68 8.56b 2.06 7.92b 2.59 8.32b 2.26 7.10b 2.92 4.19a 1.64

Lechuga Media DT 1.67ab 0.73 1.76b 0.74 1.71b 0.73 1.68ab 0.84 1.73b 0.60 2.15b 0.60 1.19a 0.53

Longitud de la hipocótilo en cm Brócoli Cebolla Media DT Media DT 1.97b 0.90 0.18b 0.22 2.03b 1.04 0.09ab 0.18 1.95b 1.06 0.08ab 0.16 1.79b 0.87 0.09ab 0.18 1.67b 1.00 0.14b 0.21 2.00b 0.95 0.10ab 0.20 0.95a 0.67 0.00a 0.00

Rábano Media DT 2.23a 0.992 2.15a 0.75 1.94a 0.63 1.90a 0.78 2.14a 0.69 2.28a 0.86 1.73a 0.65

0 0.0002 0.002 0.02 0.2 2 4 Leyenda:  Media de la prueba 1 y 2  DT = Desviación típica de la prueba 1 y 2  Promedios en una misma columna, seguidos por la misma letra, no difieren significativamente según la Prueba de Tukey (p<0.05)

La Figura 2 ilustra la elongación de la raíz en las semillas de las cuatro especies, lechuga, brócoli, cebolla y rábano. Las concentraciones muy bajas en lechuga, rábano y brócoli generan una estimulación, sin embargo cuando se incrementa la concentración, llegando al 4% se evidencia la inhibición. Concentraciones mayores al 0.2% provocan en el rábano una drástica inhibición, mayor a la presentada en las otras especies. Para el caso de la cebolla, en las semillas que germinaron, se presentó una inhibición total del crecimiento radicular. En el brócoli, luego de la estimulación en 0.0002%, se da una paulatina disminución del crecimiento hasta el 2%, luego de lo cual, la pendiente cae de forma drástica al 4%. Llama la atención la estimulación del crecimiento que se produjo con la lechuga, en una concentración del 2%. Dado que las pruebas se hicieron por duplicado, se descarta la posibilidad de que se trate de un error experimental. Sin embargo, a mayores concentraciones (4%) se produjo la inhibición del crecimiento.

La explicación parte del hecho de que sulfatos y algunos metales, son nutrientes esenciales para el normal desarrollo de las plantas (Sierra et al., 2010). Sin embargo cuando se encuentran en los ecosistemas en altas concentraciones pueden afectar la viabilidad y las funciones celulares. (Vargas & col., 2007). Giardina et al. (2012) observan un efecto estimulante del cromo a bajas concentraciones para tallo y radícula, en el caso del fréjol, afirmando que estudios anteriores (Giardina et al., 2010) en lechuga, tomate y rabanito, concentraciones entre 0.01 y 0.001 mM, resultaron estimulantes del crecimiento de las tres especies.

En el caso de la cebolla, nuevamente se ve un comportamiento diferente, podría ser que esta especie tiene un requerimiento nutricional particular, o es más sensible a alguno de los elementos presentes en el MPS. Aurazo & Esparza (1995) encontraron que el cromo (VI) afecta el crecimiento Revista semestral de la DIUC

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radicular de la cebolla: en concentraciones de 1 mg l-1 se inhibe en un 25%, y en concentraciones entre 5 y 70 mg l-1 se inhibe entre un 75 y 85%, y en valores superiores a 70 mg l-1 se inhibe en un 100%.

Figura 2. Comparación del promedio de la elongación de la raíz en las cuatro especies vegetales en diferentes concentraciones de MPS.

Figura 3. Comparación del promedio de la elongación del hipocótilo en las cuatro especies vegetales en diferentes concentraciones de MPS.

La Figura 3 muestra los resultados de elongación del hipocótilo en las cuatro especies. A medida que se incrementa la concentración de MPS en lechuga, brócoli y rábano se evidencia la inhibición.

Hay una curiosa semejanza de las curvas en las tres especies, que presentan una recuperación de crecimiento en la concentración de 2%. En la cebolla, además de inhibirse la germinación y crecimiento radicular, se da una inhibición del crecimiento de hipocótilo. Estos resultados confirman el hecho de que, durante el periodo de germinación y los primeros días de desarrollo de la plántula ocurren numerosos procesos fisiológicos en los que la presencia de una sustancia tóxica puede interferir alterando la supervivencia y el desarrollo normal de la planta, siendo por lo tanto una etapa de gran sensibilidad frente a factores externos adversos. (Sobrero & Ronco, 2005).

La evaluación del desarrollo de la radícula e hipocótilo constituye un indicador para determinar la capacidad de establecimiento y desarrollo de la planta. A diferencia de la prueba tradicional de germinación de semillas, la evaluación del efecto en la elongación de la radícula e hipocótilo de las plántulas permite ponderar el efecto tóxico de compuestos solubles presentes en niveles de concentración tan bajos que no son suficientes para inhibir la germinación, pero que sin embargo pueden retardar o inhibir completamente los procesos de elongación de la radícula o del hipocótilo.

Los resultados obtenidos muestran una relación con el estudio de Sobrero (2010), quien concluye que existen diferentes respuestas entre distintas especies de plantas vasculares respecto de los niveles de tolerancia o toxicidad frente a la exposición a metales pesados. Además, Wang (1987) menciona, que compara la respuesta de tres especies de plantas vasculares Lactuca sativa (lechuga), Cucumis sativus (pepino) y Panicum miliaceum (sorgo) a compuestos orgánicos y metales pesados, observando una mayor sensibilidad de L. sativa por los metales, mientras que con relación a la toxicidad de compuestos orgánicos, la sensibilidad fue mayor en la especie P. miliaceum. Cheung et al. (1989) comparan la sensibilidad de 13 especies comestibles frente a la exposición a diferentes metales pesados, observando que la respuesta de éstas es dependiente del elemento estudiado y no encuentran patrones generales de toxicidad. Arambašić et al. (1995) observan una mayor sensibilidad de Allium cepa (cebolla) respecto de Lepidium sativum (berro) al evaluar el efecto agudo del Cu(II), Zn(II) y Pb(II) en la elongación de la raíz.

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Por otra parte, los resultados de la evaluación de la toxicidad de contaminantes utilizando semillas, también indican una amplia variedad en la respuesta a los metales (Wang, 1987). Prieto et al. (2009) en su estudio de contaminación y fitotóxicidad en plantas por metales pesados provenientes de suelo y agua, señalan la potencialidad del uso de cebolla, betarraga, arroz y rabanito para evaluar la toxicidad y el riesgo de sustancias químicas peligrosas en el ambiente. Además manifiesta que todas las plantas absorben metales del suelo donde se encuentran, pero en distinto grado, dependiendo de la especie vegetal y de las características y contenido en metales del suelo. Sin embargo, el efecto de metales pesados sobre plantas vasculares no se conoce bien. Las diferentes respuestas de las plantas vasculares a metales pesados pueden ser atribuidas a factores genéticos y fisiológicos. Metales como el plomo (Pb) reducen el crecimiento radicular y la frecuencia de células mitóticas y el incremento de la frecuencia de células aberrantes en cebolla. La intensidad del efecto está en función de la concentración del Pb. Tabla 5. Efecto del MPS en las cuatro especies vegetales, expresado en porcentajes media de estimulación-inhibición del crecimiento de raíz e hipocótilo. % de inhibición al 4% de Porcentaje de crecimiento MPS Especie MPS (%) Fitotóxicidad Raíz Hipocótilo Raíz Hipocótilo Lechuga 77.65 28.25 2 46.82 29.15 moderada Brócoli 31.11 2.78 0.0002 57.04 52.05 severa Cebolla 0 0 todas 38.47 100 severa Rábano 13.25 14.86 0.002 47.78 22.34 moderada 3.5. Evaluación de la fitotóxicidad Utilizando el método de Zucconi (Varnero et al., 2007) que es el más utilizado para determinar los niveles de fitotóxicidad. Clasificando la fitotóxicidad de acuerdo al porcentaje medio de inhibición de raíz e hipocótilo en moderada, media y severa, se obtuvo los resultados de la Tabla 5, que muestra los porcentajes de estimulación del crecimiento, a diferentes concentraciones de MPS para cada especie, así en la lechuga, se observa una estimulación hasta el 2%, mientras que en el brócoli se da solamente en la concentración más baja del 0.0002% y en el rábano en el 0.002%. No presentándose efecto estimulante alguno en el caso de la cebolla. Los porcentajes de inhibición con un 4% de MPS, muestran una inhibición severa para brócoli y cebolla, y moderada para lechuga y rábano.

4.

CONCLUSIONES

Los niveles de MPS en la ciudad de Cuenca superan la normativa de la OMS, y su composición en metales pesados es importante, siendo hierro, cromo, manganeso y zinc los más significativos. En los resultados del bioensayo se demostró que el MPS, altera el crecimiento normal de la raíz e hipocótilo en las cuatro especies analizadas. Además de inhibir en un 55% la germinación en la cebolla, por lo que se evidencia el efecto tóxico del MPS sobre el normal desarrollo en las primeras etapas de crecimiento de una planta. Concentraciones bajas de MPS tienen un efecto estimulante en el crecimiento de lechuga, rábano y brócoli, debido al aporte de micronutrientes para su desarrollo.

Efecto que se manifiesta a diferentes concentraciones para cada especie.

La cebolla es una especie altamente sensible a compuestos tóxicos, como lo demuestra el bajo porcentaje de germinación, así como la considerable inhibición del crecimiento radicular y del hipocótilo, aun a bajas concentraciones de MPS. No se conoce con certeza, cual es el componente del MPS específico que le afecta más que a las otras especies, y sería objeto de nuevos estudios, realizando bioensayos con sustancias puras que sean componentes del MPS, para comparar los resultados de cada una de ellas y encontrar la que produce el mayor efecto inhibitorio.

El MPS evaluado a una concentración de 4%, tiene un efecto fitotóxico severo para las especies de brócoli y cebolla, y moderado para las especies de lechuga y rábano.

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AGRADECIMIENTOS Las autoras agradecen el apoyo del Centro de Estudios Ambientales (CEA) de la Universidad de Cuenca por facilitar su laboratorio e infraestructura para este trabajo.

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La biodiversidad urbana como síntoma de una ciudad sostenible.

Estudio de la zona del Yanuncay en Cuenca, Ecuador

Paula Cordero, Sebastián Vanegas, M. Augusta Hermida Proyecto “Modelos de Densificación Territorial para las zonas consolidadas de la ciudad de Cuenca”1.

Departamento de Espacio y Población - Grupo Ciudades Sustentables. Facultad de Arquitectura, Universidad de Cuenca.

Autor de correspondencia: augusta.hermida@ucuenca.edu.ec Fecha de recepción: 5 de diciembre de 2014 - Fecha de aceptación: 3 de marzo de 2015

RESUMEN Al testear la situación de la biodiversidad urbana y los espacios verdes en la zona del Yanuncay de Cuenca (Ecuador), se pretendió revelar particularidades de la co-determinación entre la biodiversidad y las áreas verdes al interior de la ciudad. Se calcularon seis indicadores y tres índices que mostraron niveles alarmantemente bajos, que sugieren la necesidad de acciones inmediatas con el fin de recuperar la biodiversidad perdida. Por ejemplo, en el caso del indicador de la Permeabilidad del Suelo Público el 83.53% del suelo no es permeable; en cuanto a la Proximidad a Espacios Verdes el 98.82% del área de estudio no se aproxima al objetivo mínimo; en lo referente al cálculo de la Densidad de Árboles por Tramo de Calle el 98.83% de los tramos tienen arbolado insuficiente. Un aporte importante del trabajo es la construcción del Índice de Verde Urbano (IVU) que conjuga el indicador de Superficie Verde por Habitante con el de Proximidad Simultánea a Tres Tipos de Espacios Verdes, de este modo se puede tener una mirada tanto de la cantidad como de la cobertura e influencia, a distintas escalas, que estas áreas tienen sobre las personas. En este índice se constata que el 91.76% del área no cumple con el valor mínimo. Estos datos nos permiten afirmar que la ciudad actual y su producción de áreas verdes no contribuyen a la sostenibilidad ecológica y por ende a la biodiversidad urbana. Si no se proponen cambios urgentes al modelo de ciudad vigente, estos valores se volverán aún más alarmantes.

Palabras clave: Biodiversidad urbana, ciudad sustentable, índice verde, Cuenca, avifauna.

ABSTRACT By testing the situation of urban biodiversity and green spaces in the area of Yanuncay in Cuenca (Ecuador), we intended to reveal peculiarities of co-determination between biodiversity and green areas within the city. Six indicators and three indexes were calculated and showed alarmingly low levels, suggesting the need for immediate action to recover the lost biodiversity. For example, in the case of the indicator of Permeability of Public Land, 83.53% is not permeable; in terms of the Proximity to Green Spaces, 98.82% of the study area does not approach the minimum target; regarding the calculation of Density of Trees in each Segment of Road, 98.83% of the sections have not enough trees. An important contribution of this work is the construction of the Green Urban Index (IVU) that combines two indicators Green Area per Person with Simultaneous Proximity to Three Types of Green Spaces, so that an integrated evaluation can be given to both: namely the quantity and the coverage, and the influence, at different scales, that these areas have over people. With this index we see that 91.76% of the area does not meet the minimum value. This data allows us to state that the present city and its production of green areas do not contribute to ecological sustainability and hence urban biodiversity. If urgent effective changes are not proposed to the actual city model, these values 1

Proyecto financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad de Cuenca.

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will become even more alarming.

Keywords: Urban biodiversity, urban trees, green index, Cuenca, avifauna.

1.

INTRODUCCIÓN

La sostenibilidad ecológica de las ciudades se da cuando las relaciones con el territorio posibilitan la sostenibilidad alimenticia, el uso adecuado del agua y, en general, de todos los recursos naturales (Wilkinson et al., 2013). Sabemos que el proceso de impermeabilización producido por la edificación y la pavimentación, no permite el desarrollo adecuado de los ecosistemas, ya que convierte al suelo en un sistema inerte en el cual no se desarrolla la producción primaria. La edificación descontrolada impide la infiltración, pudiendo llegar a producirse respuestas imprevisibles como, por ejemplo, las inundaciones. Sin duda, tal como menciona Czech & Karausman (1997), la urbanización es uno de los principales factores que, alrededor del mundo, han reducido hábitats naturales de múltiples especies, y por tanto, es considerada como una amenaza para la biodiversidad. Para entender el concepto de biodiversidad urbana se parte del concepto de diversidad biológica, definido como el número total de especies en un área determinada (Lovejoy, 1980). El concepto de biodiversidad urbana integra genes, especies y hábitats en una interacción asociada a valores humanos, éticos, estéticos y hasta socioeconómicos dentro de la ciudad (Tzoulas & James, 2010). Los estudios de biodiversidad urbana profundizan sobre la interacción entre las sociedades humanas y los sistemas ecológicos.

En el modelo urbano actual la necesidad de vivienda de los seres humanos se ve priorizada respecto a otros hábitats que las demás especies requieren (Müller & Werner, 2010). Esto ya de por sí es grave y más si sabemos que en la actualidad más de la mitad de la población humana mundial se concentra en zonas urbanas y pasará de seis mil 200 millones de personas, hoy en día, a nueve mil 200 millones en el año 2050, momento en el que las dos terceras partes de la población mundial vivirá en la zona urbana, tendencia que traerá consecuencias impredecibles en el medio ambiente y la calidad de vida en las ciudades del futuro (Zhang, 2008).

Las zonas más vulnerables desde el punto de vista de la destrucción de la biodiversidad son, sin duda, aquellas que se encuentran en proceso de consolidación desde lo rural hacia lo urbano (Myers et al., 2013). Los procesos de urbanización destruyen o modifican los hábitats nativos y crean otros nuevos con su propia infraestructura. Debido a estos cambios, los paisajes urbanos favorecen las especies generalistas (que habitualmente no son las nativas). No podemos olvidar que las ciudades tienen una gran variedad de hábitats y especies, inclusive en algunas ciudades de clima templado, la diversidad de plantas y aves puede ser más alta que en los paisajes de los alrededores (Müller et al., 2012). La reaparición de una especie, depende de la disponibilidad y la calidad del hábitat, de la ocupación del espacio dentro de estos, del pool genético y de la capacidad de adaptación específica de cada una de las especies (Müller & Werner, 2010). Desafortunadamente, la falta de datos históricos hace que sea difícil evaluar el efecto de los cambios de uso del suelo urbano a largo plazo y las actitudes humanas en la biodiversidad local.

La inclusión de la naturaleza en la ciudad está relacionada con el enfoque naturalista del urbanismo, naciente en occidente en el Siglo XVIII, cuyas propuestas llevaron a plantear la conveniencia de reducir barreras y diferencias entre campo y ciudad. La teoría de la ecología urbana podría construirse desde una pluralidad de conceptos y desde múltiples disciplinas que tratan de responder a los mecanismos que gobiernan el comportamiento urbano. Cambios recíprocos y la retroalimentación entre los seres humanos y su medio ambiente llevan a las culturas humanas y naturales a co-evolucionar (Marzluff & Angell, 2005).

A partir de la década de los ochenta se registró un porcentaje mayor al 60% de la población humana de América Latina viviendo en ciudades, concentrados en grandes capitales como Buenos Aries, Ciudad de México, Lima, Santiago entre otros. Estas ciudades crecieron rápidamente con la migración de campesinos para trabajar en fábricas y luego en empleos propios de la dinámica urbana.

El crecimiento desordenado de las ciudades repercutió en las dinámicas ambientales internas y muchas veces en la disminución de la biodiversidad urbana (Ortega & McGregor, 2013). En este

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contexto es importante fomentar la investigación ecológica en zonas urbanas a nivel local para lograr la consolidación de actividades de manejo y planeación urbana que integren los componentes ecológicos, políticos, económicos y culturales de cada ciudad latinoamericana, tal y como se ha logrado en algunas ciudades de Europa occidental (Fábos & Ryan, 2006).

Entre los componentes fundamentales de la ciudad sustentable y, en particular, de la densificación sustentable, están los que hacen referencia a los espacios verdes y la biodiversidad urbana, la accesibilidad de la población al verde urbano y los efectos de la expansión urbana sobre el territorio que puede ser testeada al evaluar el grado de aislamiento de los hábitats naturales al interior de la ciudad.

En el marco de la Constitución de la República del Ecuador se reconocen derechos a la naturaleza -capítulo VII Derechos de la naturaleza, artículos del 71 al 74- en donde el estado compromete su trabajo con miras a proteger el patrimonio natural del país y promover un desarrollo sostenible, reconociendo a la naturaleza el derecho a la restauración de sus ciclos vitales, estructuras, funciones y procesos evolutivos (Secretaría Nacional de la Administración Pública, 2013). En el Ecuador se han registrado 1,655 especies de aves, 382 de mamíferos, 404 de reptiles, 464 de anfibios y 1,539 especies de peces. Así mismo, según Ulloa Ulloa & Jorgensen (1993) se conoce que existen más de 300 especies de árboles y arbustos andinos. Con estos datos es posible afirmar que Ecuador tiene la más alta biodiversidad por área que cualquier otro país en el mundo (Instituto Nazca de Investigaciones Marinas, EcoCiencia, Ministerio del Ambiente, The Nature Conservancy, Conservación Internacional, 2007). El abordar el ámbito de la biodiversidad urbana, dentro de una ciudad como Cuenca, es la apertura de un nuevo eje de reflexión dentro de la concepción de la ciudad como sistema complejo.

2.

METODOLOGÍA

La metodología aplicada para esta investigación puede ser resumida en las siguientes fases: 1) definición de indicadores; 2) selección de área piloto de estudio; y, 3) levantamiento de información.

2.1. Definición de indicadores La base metodológica se funda en la propuesta del “Plan de Indicadores Urbanos” desarrollado por la Agencia de Ecología Urbana de Barcelona, que ha generado una serie de herramientas de evaluación y descripción de la situación actual de las ciudades con miras al desarrollo de un modelo de ciudad más sostenible y, a la vez, un modelo de ciudad del conocimiento (Rueda, 2008). En el caso español, la base para la práctica del urbanismo ecológico ha sido el “Libro Verde del Medio Ambiente Urbano” (Rueda, 2007). La Agencia considera que los procesos de transformación de las ciudades implican un análisis transversal de varias dimensiones que se agrupan en cuatro ejes: compacidad, complejidad, eficiencia y cohesión social. Cada uno de éstos contiene, a su vez, dimensiones que pueden ser medibles, analizables, comparables y sobre todo se puede intervenir en ellas para mejorar las condiciones de la ciudad. Los indicadores e índices utilizados son el producto de la revisión, priorización y adaptación de lo indicadores relacionados con el Espacio Verde y la Biodiversidad Urbana propuestos por la Agencia de Ecología Urbana de Barcelona y del análisis y validación con expertos del medio, que permitió, en algunos casos adaptar los indicadores a la realidad de la ciudad de Cuenca y, en otros, crear nuevos. Con estos antecedentes se estudiaron seis indicadores: 1) Permeabilidad del Suelo Público; 2) Superficie Verde por Habitante y, como parte de este, 2.1) Proximidad de la Población al Verde más Cercano; 3) Proximidad a Tres y Cuatro Tipologías de Espacios Verdes; 4) Densidad de Árboles por Tramo de Calle; y, 5) Diversidad de Arbolado Urbano; y tres índices: 1) Funcionalidad de Parques Urbanos; 2) Índice de Verde Urbano; y, 3) Abundancia de Aves.

Para el procesamiento de datos se trabajó con una cuadrícula de 200 x 200 metros dispuesta sobre toda la superficie de estudio. Esta cuadrícula permitió realizar comparaciones y generar un Revista semestral de la DIUC

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mosaico en donde se pueden localizar fácilmente los resultados del indicador. En los párrafos siguientes se presente una descripción de los indicadores.

Indicador 1. Permeabilidad del Suelo Público (Rueda, 2009) Se lo conoce como el Índice Biótico del Suelo (IBS). Este indicador determina la cantidad de superficie permeable del suelo público en relación al área de estudio. Se trabaja solamente en el suelo público debido a que no se tiene acceso a los datos del área permeable al interior de los predios privados. El objetivo de trabajar con este indicador radica en lo significativo que es el suelo permeable para sostener el ciclo natural del suelo y el desarrollo de los ecosistemas en el medio urbano.

El suelo se ha clasificado en:  TP1 -Superficies Permeables- Son las que están en estado natural sin compactar y mantienen todas sus funciones naturales. Tienen vegetación u ofrecen condiciones para que esta se pueda desarrollar. Se encuentran en parques, jardines, parterres, suelos agrícolas, etc.  TP2 -Superficies Semipermeables- Son las que mantienen parcialmente sus funciones naturales. Se trata, en general, de superficies y pavimentos que permiten el paso de aire y agua. Han perdido total o parcialmente la función biológica.  TP3 -Superficies Impermeables- Son en las que se ha destruido la estructura y funciones naturales, ya sea construyendo o bien pavimentando las calles, plazas, paseos, caminos, etc.

Forma de cálculo: IBS = [Σ (fi x ai) / At] fi = factor por tipo de suelo ai = área por tipo de suelo At = área total zona de estudio El indicador se calcula asignando un valor a cada tipo de suelo, que oscila entre 0 y 1, en función de su grado de naturalidad. Siendo 1 para los suelos altamente permeables y 0 para los impermeables.

Parámetros de evaluación: Objetivo mínimo: 30% de superficie pública permeable Objetivo deseable: 35% de superficie pública permeable

Indicador 2. Superficie Verde por Habitante (Rueda, 2009) Este indicador determina la relación entre el espacio verde público y la población presente en la zona de estudio. El espacio verde público se refiere a las áreas de la ciudad que presentan cobertura vegetal y a las cuales cualquier ciudadano puede acceder libremente. El objetivo de este indicador es el de evaluar la distribución de la superficie verde en función de la población presente en la zona de estudio.

Forma de cálculo: SvHab (m2 hab-1) = superficie verde total (cada cuadrícula) / número de habitantes (cada cuadrícula) Parámetros de evaluación: Tomando como criterio el estándar internacional de cantidad de metros cuadrados de superficie verde por habitante (9 m2 hab-1), y considerando que en la bibliografía consultada este estándar oscila entre los 9 y 10 m 2 hab-1, se han establecido los siguientes parámetros en cada una de las cuadrículas de la zona de estudio: 0 - 8.9 = Insuficiente 8.9 - 10 = Mínimo 10 - 15 = Deseable 15 en adelante = Óptimo

Indicador 2.1 Proximidad de la Población al Verde más Cercano Se ha reconocido como un límite metodológico, del indicador de Superficie Verde por Habitante, el hecho de que su unidad de análisis (cuadrícula de 200 x 200 metros) incurra en lo que en análisis geoespacial se denomina: problema de la unidad de área modificable. Esta manera de evaluar relaciona la superficie verde por habitante como la cantidad de espacio verde y la población presente Revista semestral de la DIUC

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en cada cuadrícula y, aunque la superficie verde se ubique muy cercana pero por fuera de la cuadrícula, ya no la considera en el cálculo. Frente a esta situación, se construye este nuevo indicador para relacionar el desplazamiento de la población y la localización de los espacios verdes. En la búsqueda de una mirada más comprensiva de la realidad, del modo como se percibe el espacio verde por parte de la población, se entiende a la cobertura isocrona desde cada espacio verde (distancia caminable = 300 m) como una aproximación que recoge el valor de lo cercano en términos de la relación ubicación-desplazamiento peatonal y no solamente la de ubicación- emplazamiento de la vivienda. El objetivo de este indicador es evaluar la proximidad de la población caminando al espacio verde más cercano, sin distinción de la actividad que acoge o de su función ecológica.

Forma de cálculo: Prox_verde (%) = (población con cobertura de espacio verde (isócrono de 300 m) / población total) x 100 Parámetros de evaluación: Objetivo deseable: 100% con proximidad de la población al verde más cercano (caminando)

Indicador 3. Proximidad a Tres y Cuatro Tipologías de Espacios Verdes (Rueda, 2009) Este indicador relaciona los espacios verdes y la población presente en la zona de estudio. En este caso, se han considerado solamente aquellos espacios verdes de estancia con una superficie mayor a 500 m2. Los espacios verdes ligados al tráfico, como las isletas de tráfico, no han sido considerados en este indicador.

El objetivo de este indicador es evaluar la situación de la zona en cuanto a la proximidad de la población a sus espacios verdes. Se busca que todo ciudadano tenga acceso a variados tipos de espacio verde, los mismos que han sido determinados de acuerdo a su extensión de la siguiente manera: espacios verdes mayores de 1,000 m2, mayores de 5,000 m2, mayores de 1 ha y mayores de 10 ha, a una distancia que se pueda recorrer a pie o mediante un corto desplazamiento en transporte público (4 km).

La relación de proximidad a estos espacios verdes puede revelar cierto nivel de integración de la red verde urbana, situación que es fundamental para el desarrollo de la biodiversidad y de la estructura funcional del espacio público.

Forma de cálculo: La metodología base permite trabajar con cuatro categorías de espacios verdes, es así que se han definido los siguientes espacios con su correspondiente distancia de proximidad en función del tamaño de cada parque: a) Espacio verde mayor de 1,000 m2 a una distancia menor de 200 m (desplazamiento a pie de carácter cotidiano). Estos espacios ofrecen una función de contacto diario del ciudadano con el verde; b) Espacio verde mayor de 5,000 m2 a una distancia menor de 750 m (desplazamiento a pie de carácter cotidiano). Estos espacios ejercen las funciones básicas de estancia y esparcimiento al aire libre de la población de los barrios; c) Espacio verde mayor de 1 ha a una distancia menor de 2 km (desplazamiento en bicicleta). Estos espacios serían los parques urbanos que garantizan distintas posibilidades de esparcimiento y presentan cierta singularidad con relación a su carácter histórico; d) Espacio verde mayor de 10 ha a una distancia menor de 4 km (desplazamiento en transporte público). Estos espacios corresponden en su mayoría a los parques que hacen parte de la estructura verde, son áreas libres integrables en el medio natural, a las que se les asigna una finalidad restauradora y paisajística.

Para medir la influencia simultánea de los tres tipos de espacios verdes sobre la población, se utiliza la siguiente fórmula: Pverde (%) = (población con cobertura simultánea a 3 (y 4) tipos de espacios verdes / población total) x 100 Parámetros de evaluación: De acuerdo a la metodología base que tiene como objeto evaluar la proximidad de la población a los espacios verdes, este indicador considera importante ponderar las funciones un tanto más especializadas que se derivan de la categorización de los espacios verdes públicos, de esta manera el objetivo se complementa al entender que el valor óptimo de cobertura, en relación a las funciones recreativas de los espacios verdes, se corresponde con el planeamiento de la ciudad que las diferencia también de acuerdo a la superficie de las mismas: Objetivo mínimo: 100% de la población con la cobertura simultánea a 3 tipos de espacios verdes.

Objetivo deseable: 100% de la población con la cobertura simultánea a 4 tipos de espacios verdes.

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Indicador 4. Densidad de Árboles por Tramo de Calle (Rueda, 2009) Este indicador sirve para medir la cantidad de árboles que presenta cada tramo de calle cuyo ancho es mayor a 8 m. Este dato es importante pues se considera que los tramos que tienen un ancho mayor o igual a 8 m son aquellos en los cuales es posible incorporar nuevos árboles. El objetivo de este indicador es identificar aquellos tramos que tienen un claro déficit de árboles en sus calles. El objetivo final es visualizar los tramos en los que se puede intervenir para mejorar la conectividad del ecosistema urbano en donde estas calles actúan como corredores que conectan los diferentes hábitats: parques y jardines de la ciudad.

Forma de cálculo: Para obtener este indicador se aplicó la fórmula: Darb (árboles m-1) = número de árboles/longitud del tramo de calle Parámetros de evaluación: Objetivo mínimo Densidad Cobertura

> 0.2 árboles m-1 > 50% de los tramos de calle

Deseable:

> 0.2 árboles m-1 > 75% de los tramos de calle

Densidad Cobertura

Se considera un valor adecuado de densidad cuando el 50% del total de tramos llegan a un valor de densidad igual o mayor a 0.2 árboles m-1 es decir 2 árboles cada 10 metros de tramo de calle.

Indicador 5. Diversidad del Arbolado Urbano (Rueda, 2009) La diversidad de árboles es un indicador que relaciona el número de especies y la abundancia relativa de cada una. Los árboles presentes en las calles, parques y jardines de la ciudad son un elemento estructural del hábitat urbano. Mantener una elevada diversidad de árboles potencia la biodiversidad de otras especies en el ecosistema urbano. Es importante evitar la tendencia al monocultivo en el arbolado, dado que puede suponer un riesgo sanitario al desarrollarse plagas y enfermedades. Además se debe potenciar el uso de especies nativas del lugar, que están mejor adaptadas, son más resistentes y tienen mayor relación con la fauna de la zona. El objetivo de este indicador es evaluar la diversidad de especies que componen el arbolado de la ciudad.

Forma de cálculo: Para calcular este indicador se aplicó el índice de Shannon-Weaver, en donde Pi es la probabilidad de ocurrencia de un individuo de la especie respecto al total de individuos (abundancia relativa de la especie). El indicador contempla el número de especies totales (riqueza total) y la abundancia relativa de cada una de ellas (cuántos de cada uno).

La fórmula del índice de Shannon es la siguiente:

S Pi

número de especies (la riqueza de especies) proporción de individuos de la especie irrespeto al total de individuos (es decir la abundancia relativa de la especie i): ni / N ni número de individuos de la especie i N número de todos los individuos de todas las especies De esta forma, el índice contempla la cantidad de especies presentes en el área de estudio (riqueza de especies) y la cantidad relativa de individuos de cada una de esas especies (abundancia). Se debe considerar un índice de diversidad mínimo para poder intervenir sobre la biodiversidad urbana considerando que, a mayor diversidad del arbolado mayor diversidad de fauna.

Índice 1. Funcionalidad de Parques Urbanos (Rueda, 2009) Los parques urbanos juegan un papel esencial en la conservación de la biodiversidad del ecosistema urbano, actuando como islas dentro de la matriz urbana. Dentro del sector de Yanuncay se escogieron todos los parques y se midieron sus Áreas (A), esta medida tiene un peso relevante en la diversidad de Revista semestral de la DIUC

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aves que un parque puede acoger. Cuanto más grande es el fragmento, más hábitats puede tener, es decir, más nichos para colonizar. En los parques mayores, la influencia negativa de la matriz urbana (efecto borde) es menor que en los parques pequeños. Un parámetro importante a la hora de determinar la funcionalidad del fragmento es la complejidad estructural, una superficie extensa es importante pero no es suficiente para mantener una rica diversidad de aves, ya que la riqueza de especies depende en gran medida de la diversidad estructural del hábitat (en función de los lugares para que las aves pernocten, se alimenten, se reproduzcan) que a su vez está garantizada por la diversidad de lugares como árboles propios del entorno, arbustos, entre otros.

Se entiende que los datos giran en torno al área del parque (A) entendiéndose a esta como la superficie que acoge, a partir de unas determinadas características, a diversas especies de aves, y para estimar la complejidad estructural se han evaluado en cada uno de ellos los siguientes 8 factores: 1) Cobertura arbórea (B) medida como el porcentaje de árboles en el parque, los cuales son utilizados por algunas especies de aves.

2) Cobertura de arbustos (C) medida como el porcentaje de arbustos. La riqueza de arbustos fomenta la riqueza y abundancia de especies de aves, ya que proporciona hábitats diversos para la reproducción y protege frente a la perturbación de depredadores y paseantes.

3) Cobertura de césped (D) medida como el porcentaje de césped. Fragmentos de césped y otras gramíneas pequeñas que potencia la presencia de aves propias de agro-sistemas, sin embargo un porcentaje muy elevado de césped disminuye la capacidad para proporcionar zonas de protección a las aves más allá de solo alimento.

4) Cobertura de Agua (E) medida como porcentaje de superficie con agua dentro del parque. La presencia de un pequeño lago o superficie inundada dentro del parque incorpora un nuevo hábitat, y éste puede atraer a numerosas especies.

5) Número de árboles de porte grande (F). Se consideran dentro de esta categoría los árboles con un diámetro de copa de más de 6 metros y una altura superior a los 15 metros (Urapan Fraxinus chinensis, Eucalipto Eucaliptus glóbulus).

6) Número de árboles de porte medio (G). Se consideran dentro de esta categoría los árboles con un diámetro de copa de entre 4 y 6 metros y una altura de hasta 15 metros (Fresno Tecoma estands y el Sauco Sambucus nigrans).

7) Número de árboles de porte pequeño (H). Diámetro de copa de menos de 4 metros y altura de menos de 6 metros (Chilca Baccharis trinervis).

8) Diversidad de especies de árboles y arbustos (I): medida como el índice de Shannon-Weaber: H= Σpi*log2pi.

Existen otros factores que reducen la probabilidad de que el parque pueda albergar una rica diversidad de aves, en el Índice de Funcionalidad de Parques Urbanos se han considerado los siguientes factores: 1) Cobertura artificial medida como porcentaje de superficie impermeable (J) (caminos, zonas pavimentadas o edificios). El suelo pavimentado reduce la complejidad estructural del suelo reduciendo la capacidad del suelo de funcionar como un ecosistema vivo, que entre otras cosas proporciona alimento a las aves.

2) Distancia al hábitat fuente medida como la distancia en km al anillo verde (K) (masa boscosa más cercana). En el caso de la ciudad de Cuenca, hemos considerado como hábitat fuente a las orillas de los ríos porque son estos biocorredores los que más cumplen con la estructura compleja fundamental para las aves y su reproducción. Generalmente, los parques más cercanos a los biocorredores tienen un mayor potencial en cuanto a su funcionalidad y de este modo mayores probabilidades de ser lugares que alberguen la biodiversidad.

El objetivo del Índice de Funcionalidad es evaluar el potencial de los parques urbanos para alojar una máxima diversidad de avifauna y con ella una mayor red trófica (insectos, plantas, etc.). La diversidad de un grupo trófico superior, como son las aves, fáciles de detectar, muestra en buena parte la diversidad de grupos inferiores, como son los insectos. Es muy importante tomar en cuenta, dentro de la gestión de los espacios verdes urbanos, los índices de funcionalidad con miras al aumento de biodiversidad urbana y así diseñar parques urbanos que potencien no sólo los valores sociales de esparcimiento, sino también los valores naturales que estos espacios pueden ofrecer.

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Forma de cálculo: El indicador se calcula asignando un valor de ponderación (potencia) a cada factor según su grado de influencia en la complejidad estructural del hábitat y mediante la siguiente fórmula se obtiene el valor de funcionalidad en cada parque: If=A^(0.15)+B^(0.12)+C^(0.12)+D^(0.05)+E^(0.06)+F^(0.05)+G^(0.05)+H^(0.05)+I^(0.2)-J^(0.1)-K^(0.05) Donde: (A) área del parque, (B) cobertura de árboles, (C) cobertura de arbustos, (D) cobertura de césped, (E) cobertura de agua, (F) número de árboles de porte grande, (G) número de árboles de porte medio, (H) número de árboles de porte pequeño, (I) diversidad de especies de árboles y arbustos, (J) cobertura artificial y, (K) distancia al hábitat fuente.

Parámetros de evaluación: En cada uno de los parques del área de estudio los estándares planteados para el índice de funcionalidad son los siguientes: Objetivo mínimo: 7.3 Deseable: 7.5

Índice 2. Índice de Verde Urbano (IVU) Este índice busca conjugar el indicador de Superficie Verde por Habitante con el de Proximidad Simultánea a Tres Tipos de Espacios Verdes en un índice que permita leerlos simultáneamente, y de este modo tener una mirada tanto de la cantidad como de la cobertura e influencia a distintas escalas que estas áreas tienen sobre las personas. El objetivo del índice es caracterizar el verde urbano de una manera más aproximada a la forma en que es percibido por la población, entendiendo que en esta percepción influyen, principalmente, la cercanía y los usos de los espacios, consiguiendo así una mirada categórica del reparto de los espacios verdes y sus escalas.

Forma de cálculo: Luego de calcular los indicadores de Superficie Verde por Habitante y de Proximidad Simultánea a Tres Tipos de Espacios Verdes, se trabajó con los resultados y los rangos establecidos para la evaluación de cada uno de ellos. Con estos resultados se hizo, para el caso del indicador de Superficie Verde por Habitante un re escalamiento de sus rangos entre 0 y 2, definiendo al valor de 1 como el deseable. Por otra parte, para el caso del indicador de Proximidad Simultánea a Tres Tipos de Verde se re escalaron, entre 0 y 1, los resultados que se presentan en porcentajes. Luego se hizo una ponderación de acuerdo a la consideración de que tiene más influencia la proximidad a las áreas verdes por sobre la cantidad de las mismas, pues la percepción para las personas de la Proximidad se entiende como más directa e influyente que el de Superficie Verde por Habitante (que se puede considerar de más difícil percepción). Finalmente se sumaron los valores re escalados de estos dos indicadores.

En el caso del re escalamiento del indicador Superficie Verde por Habitante: Tienen un valor entre 0-1 los valores que se encuentran entre 0 y 10 m2 de área verde por habitante.

Tienen un valor entre 1-2 los valores iguales o mayores a 10 m2 de área verde por habitante.

En el caso del re escalamiento del indicador Proximidad Simultánea a Tres Tipos de Espacios Verdes: Se han dividido para 100 los resultados del indicador, encontrando valores ya ponderados entre 0 y 1.

Para el valor obtenido en cada cuadrícula se ha hecho la siguiente ponderación: (sup_verde)*(0.4) + (prox_verde a 3 tipos)*(0.6) Parámetros de evaluación: Insuficiente: valores entre 0 y 1 Deseable: valores entre 1 y 1.4

Índice 3. Abundancia de Aves (Rueda, 2009) Este índice compara el número de especies por orden taxonómico dentro y fuera de la ciudad, para lo cual se utilizó la información base de la Comisión de Gestión Ambiental de la Municipalidad de Cuenca y la generada en este proyecto para la zona del Yanuncay. Su objetivo es utilizar a las aves como un indicador de biodiversidad urbana: son fáciles de detectar y de identificar, forman parte de un grupo trófico superior, de manera que integran y responden a cambios en otros niveles. Además, la presencia de ciertas especies, con afinidad para determinados hábitats en el ecosistema urbano, muestra, en buena parte, el estado de conservación y manejo del verde urbano.

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MASKANA, Vol. 6, No. 1, 2015 Forma de cálculo: Iab = (número de especies orden taxonómico en Yanuncay / número de especies orden taxonómico de la ciudad) Parámetros de evaluación: Objetivo mínimo: >0.2 Deseable: >0.4

2.2. Selección de un área piloto de estudio La zona de estudio es el sector del Yanuncay en la ciudad de Cuenca, este sector se presenta como el más apropiado para llevar adelante procesos de densificación sustentable (Fig. 1), un informe amplio sobre esta aseveración se puede encontrar en el Informe del Proyecto de Investigación “Modelos de Densificación Sustentable para las zonas consolidadas de la ciudad de Cuenca” que reposa en la Dirección de Investigación de la Universidad de Cuenca.

Figura 1. Mapa de la zona de estudio.

2.3. Levantamiento de información primaria y secundaria Para llevar a cabo el trabajo de campo, se fijaron 2 tipos de fichas en función de los indicadores e índices a desarrollar, la primera referida a la base predial y la segunda que contenía los aspectos a estudiar en cuanto al espacio público (Tabla 1). En la ficha de predios se estableció un código para los parques de la zona de estudio, partiendo de la base de datos municipal y mediante observación in situ se creó una base cercana a la realidad, señalando aquellos predios que no estaban registrados como parques de la ciudad. Por otra parte, en la ficha de espacio público se definieron los ejes que permitieron ordenar y llevar a cabo las observaciones, y con estos se determinaron las categorías del tipo de espacio público, el tipo de cobertura del suelo y la clasificación del arbolado de la zona. Es importante destacar que el levantamiento de la información de campo fue realizado por un total de 65 alumnos de pregrado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Cuenca con dirección y asesoramiento de los investigadores del proyecto.

Una vez levantada la información de campo, se procedió a completar las bases de datos tanto de predios como de espacio público, primero en AutoCAD, donde se dibujaron los tramos del espacio público, luego en Access, en donde se registraron los códigos que definen los atributos espaciales, y

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finalmente en ArcGIS, en donde se asignaron estos códigos a cada una de las entidades (puntos y polígonos) que representan espacialmente al área de estudio.

Tabla 1. Esquema de categorización de las fichas de predios y espacio público: usos, tipos de espacio público, pisos y arbolado.

Fichas Usos Código Tipo de espacio U194 Agricultura Fichas predios Uso en planta baja U206 Parque EP1 Ciclovías EP2 Calles peatonales EP3 Aceras ancho >5 m EP4 Espacio forestal EP5 Zonas ajardinadas EP6 Zonas verdes Fichas espacio público Tipo de espacio público EP7 Parques urbanos EP8 Parques fluviales EP9 Explanadas EP10 Calzada y divisores de tránsito EP11 Estacionamiento vehículos EP12 Estacionamiento bicicletas EP13 Aceras ancho <5 m TP1 Permeable Fichas espacio público Tipo de pavimento TP2 Semipermeable TP3 Impermeable AR1 Arbolado grande AR2 Arbolado mediano Fichas espacio público Arbolado AR3 Arbolado pequeño AR4 Arbolado arbusto

3.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La presentación de resultados y la discusión se ha dividido en dos partes: 1) Indicadores; y, 2) Índices.

3.1. Indicadores Indicador 1. Permeabilidad del Suelo Público (Fig. 2) Se aprecia que el 83.53% de la superficie total de la zona evaluada tiene insuficiente área de suelo público permeable; consecuentemente, si tomamos toda el área de estudio, solamente el 16.47% de la superficie total de la zona evaluada tiene un índice biótico de más del 30% de suelo público permeable. Apenas un 5.88% de la zona de estudio alcanza el objetivo del valor mínimo y tan solo 10.59% alcanza el valor deseable. De acuerdo a estos resultados es urgente incrementar el suelo público permeable, tratando de usar la menor cantidad de cemento, piedra u otros materiales impermeables en los parques, dando paso a una mayor cobertura de verde.

Tabla 2. Tabla de porcentajes de suelo público permeable.

Suelo permeable Cantidad de cuadriculaos Insuficiente 71 Mínimo 5 Deseable 9 Total 85

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Porcentaje 83.53 5.88 10.59 100

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Figura 2. Mapa de permeabilidad del suelo pĂşblico.

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Figura 3. Mapa de superficie verde por habitante.

Indicador 2. Superficie Verde por Habitante (Fig. 3) El mosaico de este indicador demuestra, en términos generales, la insuficiente superficie verde que se encuentra en esta zona de la ciudad; del área total de estudio, el 67%, es decir las ⅔ partes, no alcanzan el estándar mínimo internacional de metros cuadrados de verde por habitante. Solo un 20% Revista semestral de la DIUC

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del área estudiada tiene un valor considerado óptimo según los parámetros expuestos y de ella las ¾ partes coinciden con zonas de densidades netas de habitantes de las más bajas de la zona de estudio.

Estas están asociadas a zonas verdes no antropizadas como la Quebrada del Salado y las riberas de los ríos Yanuncay y Tarqui. En la situación actual, son estas las zonas que pueden soportar las propuestas de densificación sin disminuir considerablemente el estándar de superficie verde por habitante. Es importante apreciar como la concentración de las zonas que están mejor servidas en cuanto a la superficie verde se desarrollan, como se dijo, en relación directa con esas zonas verdes no antropizadas, solo un bajo porcentaje (9.4%) del área de estudio que no tiene una relación espacial directa con la Quebrada del Salado y las riberas de los ríos Yanuncay y Tarqui, alcanza valores deseables de superficie verde por habitante.

Tabla 3. Tabla de porcentajes de superficie verde por habitante.

Superficie verde por Cantidad de cuadriculaos habitante Insuficiente 57 Mínimo 3 Deseable 8 Óptimo 17 Total 85

Porcentaje 67.06 3.53 9.41 20.00 100

Indicador 2.1 Proximidad de la Población al Verde más Cercano Con esta mirada, de la relación entre la ubicación de los espacios verdes y la proximidad a ellos de la población caminando, se puede apreciar como el mosaico del reparto general del verde cambia radicalmente con respecto a la forma habitual de calcular la superficie verde por habitante; es particularmente interesante lo que ocurre con las cuadrículas del borde junto a las orillas de los ríos, que presentaban estándares insuficientes, y que con esta otra manera de entender la relación de proximidad (desplazamiento a pie) alcanzan valores en su mayoría óptimos, mostrando así la influencia que tiene la unidad de análisis como límite en el entendimiento de la relación habitantelocalización del área verde, en tanto se considera el consumo de esta área verde como una dinámica que depende evidentemente del movimiento de las personas.

La otra consideración importante que debemos puntualizar es que esta manera de entender la proximidad no pondera de ninguna forma la actividad que acoge o la función ecológica que cumple cada espacio verde, y por lo tanto no sirve para profundizar en los análisis de este tipo; de todas maneras este mapeo ayuda en la exploración de la relación del habitante y su espacio verde público.

Indicador 3. Proximidad a Tres y Cuatro Tipologías de Espacios Verdes Es importante señalar la clara deficiencia de la zona de estudio en cuanto a la cobertura de las 4 tipologías de verde, lo cual evidencia la falta de parques de escala urbana en la zona Suroeste de Cuenca. El parque El Paraíso (Sureste de Cuenca) es el único parque de este tamaño en la ciudad que ejerce una mínima influencia en esta zona. Los resultados muestran que el 98.82% del área de estudio no está ni siquiera próxima al estándar del objetivo mínimo planteado. En cuanto a la proximidad simultánea a tres tipologías de espacios verdes, el 12% de las cuadrículas de observación alcanzan el estándar mínimo establecido para este indicador, esto nos muestra que si bien la proximidad simultánea de 3 tipologías de verde en la zona de estudio es bastante mayor a la de 4 tipologías de verde, esta no alcanza a ser una cobertura significativa en relación al área total de estudio. Así mismo, es particularmente interesante apreciar una fuerte concentración de las zonas con mayor proximidad a 3 tipologías de verde en torno a la Quebrada del Salado, y esto se debe, desde nuestra apreciación, a que ⅓ del total de los espacios verdes de esta escala, en la zona de estudio, están definidos físicamente por el cauce de la mencionada quebrada.

Este indicador es influyente también en términos de la integración de la red verde, ya que este muestra lo cerca o lejos que se encuentran sus principales componentes. Los espacios verdes de mayor superficie, que corresponden a las riberas de los ríos Yanuncay y Tarqui, se encuentran Revista semestral de la DIUC

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alejados de la zona donde se ubican la mayoría de los parques de escala barrial y menores (infantiles, de bolsillo, etc.), situación que evidencia un importante aislamiento entre estas tipologías de verde.

Esto nos muestra un esbozo parcial de la preocupante fragmentación de los hábitats, causa principal para la reducción de la biodiversidad al interior de la trama urbana.

Indicador 4. Densidad de Árboles por Tramo de Calle El 98.83% de los tramos evaluados tienen una densidad que se puede definir como insuficiente en cuanto al arbolado, pues ni siquiera llegan al valor mínimo establecido de 2 árboles cada 10 metros.

En nuestra área de estudio, solamente el 1.17% del total de tramos cumple con el valor mínimo, lo que demuestra que el trabajo, para corregir este déficit, será arduo. Con estos resultados, los corredores de biodiversidad se ven afectados por la falta de continuidad en los tramos que cuentan con arbolado, puesto que no es suficiente para considerarlo como un hábitat continuo que sirva de alimento, abrigo y lugar de reproducción.

Tabla 4. Tabla de porcentajes de la densidad de árboles por tramo de calle.

Densidad de árboles por tramo de Cantidad de tramos Porcentaje calle Insuficiente 927 98.83 Mínimo 11 1.17 Total 938 100 Indicador 5. Diversidad del Arbolado Urbano En el área de estudio se encontraron 92 especies distintas pertenecientes a 6,212 individuos (árboles) y de acuerdo al cálculo del Índice de Shannon se obtuvo un resultado de 2.87 que puede ser interpretado como un valor medio de biodiversidad urbana. En cuanto a la distribución de especies es alarmante ver que el 51% del arbolado de la zona de estudio son eucaliptos, especie australiana introducida, sobre todo, en las orillas del río Yanuncay y que puede causar problemas por la formación de diques al caer, a más de que no permite el crecimiento de otras especies en sus proximidades.

De acuerdo al origen, las especies de la zona de estudio son, en un porcentaje de 53%, introducidas. Dentro de las especies nativas con mayor número de individuos está el fresno o cholán (Tecoma stands) y el molle (Schinus molle) que son representativas de Cuenca. Es importante recalcar que en los últimos años existe un esfuerzo por plantar especies nativas por parte de la empresa municipal encargada del manejo de parques y jardines EMAC. Por lo tanto una de las importantes conclusiones del estudio es que en cuanto a cantidad priman las especies introducidas. De acuerdo a la tabla anterior, existen 2,456 eucaliptos australianos, y no hay mayor variedad (apenas 15 especies con más de 100 individuos), situación que debería tomarse muy en cuenta para la siembra de plantas nativas de modo que se diversifique la biodiversidad urbana, pues a mayor complejidad de hábitats y alimento mayor diversidad de la fauna asociada.

Tabla 5. Tabla de las especies más abundantes en el arbolado urbano de la zona del Yanuncay.

Número de árboles Especies más comunes Porcentaje Nativa Introducido Acasia melanoxilon 114 2.38 Agave americana 113 2.36 Baccharis trinervis 162 3.38 Callistemon citrinus 209 4.36 Callistemon sp 165 3.44 Eucaliptus glóbulus 2456 51.27 Fraxinus chinensis 139 2.90 Hibiscus rosasinensis 102 2.13

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Ligustrum japonicum Populus alba Salix babilonix Sambucus nigrans Schinus molle Tecoma stands Tecomaria Total Porcentaje

141 111 155 151

211

2.94 2.32 3.24 3.15 2.11 9.60 4.41

3,954 82.55

4,790 100

101 460

836 17.45

3.2. Índices Índice 1. Funcionalidad de Parques Urbanos (Figs. 5 y 6) La metodología base establece que el análisis se debe hacer en los parques mayores a 1 ha, pues esta extensión se puede considerar significativa para albergar diversas especies de avifauna. En el caso de nuestra área de estudio y debido a la localización de los parques de este tamaño, hemos considerado necesario también llevar a cabo esta evaluación en los parques menores a 1 ha, pues los parques de mayor escala coinciden con lo que hemos determinado como el hábitat fuente para este estudio y por lo tanto la posibilidad de evaluar lo que pasa con los parques que se entrecruzan con la trama urbana quedaría muy limitada. Se han testeado también en los parques de menor escala, la situación de los factores que influyen en el sostenimiento de la biodiversidad urbana (Fig. 4).

Tanto los parques lineales de orillas del río Yanuncay como los de orillas del río Tarqui alcanzan el objetivo deseable de funcionalidad, lo cual confirma su importante potencial para alojar diversidad de especies de aves y en consecuencia su gran capacidad para ser el sostén principal de la biodiversidad urbana en Cuenca.

Existe mayor diversidad de especies de árboles y arbustos en los parques 32, 35 y 37 que se ubican en las orillas del Río Tarqui en relación a los parques 1 y 2 que se ubican en las orillas del Río Yanuncay, la misma que se instaura como uno de los principales factores que hacen que los estándares de funcionalidad de los parques de orillas del río Tarqui sean mayores a los de orillas del río Yanuncay. Cabe puntualizar que los parques 38 y 39 también se ubican a orillas del río Tarqui, pero se nota una diferencia del Índice de Funcionalidad, que desde nuestra consideración se debe a su localización poco integrada a las calles en donde existen mayores flujos de personas, motivo por el cual, pensamos, la municipalidad no ha intervenido plantando nuevas especies vegetales tanto como en los otros parques que conforman esta parte del biocorredor del río Yanuncay.

El único parque mayor a una hectárea que no se encuentra asociado a un espacio no antropizado (orillas de los ríos Yanuncay y Tarqui o quebrada del Salado) no llega al estándar mínimo de funcionalidad, y esto se debe principalmente a que tiene una bajísima cobertura arbórea que alcanza sólo el 5% de la superficie total del parque y una cobertura nula de arbustos, lo cual reduce apreciablemente las posibilidades para crear hábitats donde puedan anidar y alimentarse las aves, además no cuenta con la presencia de agua, lo que también reduce la posibilidad de la incorporación de un componente importante para alojar otras especies, como por ejemplo los anfibios que se han identificado en las orillas de los ríos de Cuenca.

Es también importante tener presente que al momento de desarrollar el análisis excluyendo a los parques menores de 1ha, se está excluyendo el 73% del total de la superficie antropizada de parques de la zona de estudio, con lo cual se limita la posibilidad de evaluar la complejidad estructural de estos espacios que, aunque de menor tamaño, son igualmente importantes en términos de conectividad entre los hábitats para la biodiversidad urbana.

Debemos señalar la notable fragmentación que tiene lugar entre los parques antropizados en el suroeste de Cuenca, esto nos muestra la enorme influencia de la matriz urbana en los posibles procesos de sostenimiento de la biodiversidad en este sector de la ciudad. Existen grandes zonas en donde no se encuentran “parques de bolsillo”, y si a esto se suma el déficit de arbolado en las calles, que son sus potenciales conectores, la problemática de la fragmentación de la biodiversidad a esta escala se agudiza aún más.

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Figura 4. Mapa de los parques evaluados en la zona de estudio.

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Figura 5. Mapa del ร ndice de Funcionalidad de Parques >1 ha.

Hay un par de casos especiales dentro de este grupo de parques, aquellos que estรกn muy cerca a la hectรกrea como valor de superficie, estos son los parques 08 y 24, cada uno de ellos tiene algunas

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características particulares en cuanto a su complejidad que se incluyen en los siguientes párrafos de esta discusión.

El parque 24 alcanza los 9,887 m2, es decir casi una hectárea, pero a pesar de su extensión, que para el caso de estudio es bastante significativa, tiene muchas carencias en cuanto a la complejidad estructural del hábitat como la ausencia de cobertura arbórea y arbustiva, y si bien tiene también un 87% de cobertura de quicuyo (césped), lo cual es un buen aporte en cuanto a la permeabilidad del suelo, sin embargo, esa falta de especies vegetales anula en gran medida los servicios ambientales que podría brindar este lugar, como por ejemplo el almacenaje de carbono o la cantidad y calidad de materia orgánica para el suelo que favorece la formación de humus y con ello el poder conseguir una mayor retención de agua, nutrientes y el control de la erosión, pues el suelo tendría una mejor contextura.

El parque 08 tiene 9,026 m2 y se encuentra relacionado de manera directa con el corredor biológico del río Yanuncay, lo que le permite tener un gran potencial en términos del flujo genético (condición esencial para la conservación de la biodiversidad), sin embargo esa potencial capacidad para acoger aves migratorias, que son de las especies más beneficiadas por la existencia de los biocorredores, se ve limitada al apreciar que el parque tiene solo un 23% de cobertura arbórea y ninguna especie arbustiva, y con ello un déficit de lugares para la anidación y el alimento de este tipo de especies.

Todos los demás parques antropizados llegan como máximo a los 4,100 m2 y, por lo tanto, las estimaciones respecto de su influencia en cuanto al sostenimiento de la biodiversidad tienen más peso si se lo hace a partir de la identificación de aquellos que se agrupan entre si para formar una superficie mayor; uno de estos casos es la agrupación de los parques 12, 14 y 15 que juntos suman 8,277 m2 y que están definidos también por el cauce de la quebrada del Salado, aunque en un tramo ya embaulado; su configuración, en conjunto, da una forma alargada y un ancho menor en relación a su largo, esto tiene implicaciones en cuanto al efecto borde de la trama urbana. Además, el conjunto de parques se encuentra bastante desprovisto de cobertura arbórea y presenta una baja diversidad de especies vegetales.

Figura 6. Índice de Funcionalidad de los Parques estudiados en el área de Yanuncay.

El otro caso de agrupación es el de los parques 19 y 20, que se ubican junto a la Avenida de los Conquistadores, su área conjunta es de 4,705 m2 y a diferencia de la agrupación anterior, la cobertura

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conjunta de árboles es bastante mayor, llegando en el caso del parque 19 al 35% y en el del 20 (que es el de mayor área) al 56%, pero también, al igual que en la mayoría de parques analizados, carecen de diversidad de especies, pues en ellos sólo existen eucaliptos.

Apenas 10 parques (ver Fig. 6), menos del 34%, cumplen el objetivo mínimo para ser importantes para la biodiversidad en aves. Los que cumplen el indicador son los que están a las orillas de los ríos; que, a su vez, los hemos definido como hábitat fuente (MacArthur & Wilson, 1963) y que se refiere al lugar en el cual se encuentra el pool genético, es decir, los genes que permiten que la vida se siga desarrollando. La distancia al hábitat fuente es lo que permite o no el intercambio genético, inclusive dentro de hábitats tan modificados como el urbano. Índice 2. Índice Verde Urbano (IVU) (Fig. 7) Es evidente la concentración de las cuadrículas que alcanzan los valores deseables de proximidad en la zona donde se encuentran la mayoría de los parques de escala barrial, es decir asociados a la Quebrada del Salado, esta agrupación es muy importante porque si bien se podía prever que la ubicación de las cuadrículas mejor servidas se iba a dar de este modo, es interesante constatar que el valor del acceso simultáneo en cuanto al reparto de espacios verdes dista en cierta medida de la clasificación de usos, que es como han sido producidos los espacios verdes en Cuenca. La consideración de que el 91% del área de estudio es insuficiente en cuanto al verde urbano, medido de esta manera, refleja la escasez de los espacios verdes destinados a fortalecer el encuentro y la recreación de las personas a escala de los barrios en esta zona de la ciudad, enfatizando así ese déficit de verde desde el punto de vista de su distribución en el área urbana.

Uno de los aspectos centrales que queremos resaltar de las cuadrículas de borde es que la población de estas zonas, al ubicarse tan próximas a los parques lineales de orillas de los ríos Yanuncay y Tarqui, puede ser entendida como un grupo de la ciudad con un buen servicio de verde.

Sin embargo, justamente esta particularidad es la que nos lleva a reflexionar sobre el modo como está concebida la cobertura y funcionalidad de los parques de Cuenca en los siguientes términos: insuficiente o mínimo (ver Tabla 6).

Tabla 6. Tabla de resultados del Índice de Verde Urbano (IVU).

Clasificación Cantidad de cuadrículas Insuficiente 78 Mínimo 7 Total 85

Porcentaje 91.76 8.24 100

Las distintas escalas de los parques deberían definir claramente la diferencia de funciones y usos, y de este modo evitar las confusiones en las que habitualmente se incurre al creer que todos son y hacen lo mismo; en nuestra zona de estudio, el parque 35 (Parque del “Circo Social”) que se desarrolla a orillas del río Tarqui es un caso que ejemplifica esta problemática. En el mismo se intervino con la implantación de canchas de piso impermeable y un equipamiento de carácter cultural, esto significó la reducción en más del 50% del área permeable de este parque lineal. Es así que la operación generada por la municipalidad nos lleva a inferir alguno de los efectos de una situación que podría consolidarse en el tiempo, donde, frente a la mala distribución y concepción de los parques de escala barrial y menores, podrían ser los llamados parques lineales de orillas de los ríos, que son los más importantes en zonas de la ciudad donde no se han producido oficialmente parques urbanos, los que absorban toda la presión de la población, sin distinción de las escalas del verde urbano y sus funciones; solo así se puede explicar la existencia de canchas y zonas impermeables en espacios cuya principal función es la ecológica y que son además hábitats fundamentales para la conservación y el desarrollo de la biodiversidad urbana. Los parques de escala barrial, parques infantiles o como se llama en otras latitudes, los parques de bolsillo, son los que tienen que ver con las actividades del ocio y la recreación cotidiana, y permiten un uso que es más continuo y durante más tiempo en el día. Su escala pequeña y acotada aporta en la definición de lugares de calidad con buena iluminación y

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control visual, que son cualidades del espacio difíciles de conseguir por la noche en ambientes más indómitos como el de los parques lineales.

Figura 7. Mapa del Índice de Verde Urbano.

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Índice 3. Abundancia de Aves En el área de estudio del Yanuncay se consideraron 6 puntos, se realizaron dos muestreos en cada punto, uno por la mañana de 6 a 11 am y por la tarde de 3 a 7 pm. Los muestreos se basaron en 12 puntos fijos de observación (dos en cada punto) con duraciones de 30 minutos por punto y 6 transectos de observación de trescientos metros (uno por punto). Para determinar la riqueza en la zona, se realizó una curva de acumulación de especies por esfuerzo de muestreo, que se estabilizó al muestreo número 9.

A partir del listado de especies se diferenciaron las que se identificaron en la zona de estudio (21 especies), luego se las clasificó por orden taxonómico y se comparó con el número total de especies presentes en la ciudad de Cuenca (80 especies) (Astudillo Webster & Siddons, 2013). El monitoreo para esta publicación abarcó las zonas urbana y periurbana del cantón Cuenca. Los lugares en los que se encontró mayor número de ejemplares fueron la zona de El Barranco, el Parque de La Madre, Parque El Paraíso, orillas de los ríos Tomebamba, Yanuncay, Tarqui y Machángara; zonas de bosque, la parroquia Turi y la zona del Pumapungo. De acuerdo a esta investigación se reconocen 80 especies de aves en los diferentes sectores de la ciudad de Cuenca.

En la zona del Yanuncay se encontraron 21 especies de aves distintas. La Tabla 7 se refiere al orden, familia y especie de cada una de ellas y a la condición de que si es común o no de acuerdo al número de avistamientos.

Tabla 7. Tabla de familia y especies de aves identificadas en el sector de Yanuncay.

Número Familia Especie Nombre en español Observación 1 Cardinalidae Pheucticus chrysogaster Picogrueso amarillo Común sureño 2 Columbidae Columbina cruziana Tortolita Croante Común 3 Emberizidae Zonotrichia capensis Gorriñon Americano Muy común Phrygilus plebejus Frigilo Pechicinéreo Común 4 Falconidae Falco sparverius Cernícalo Americano Poco común 5 Furnariidae Cranioleuca antisiensis Colaespina Poco común Cachetilineada 6 Hirundinidae Pygochelidon cyanoleuca Golondrina azulinegra Común 7 Icteridae Molothrus bonariensis Vaquero Brilloso Común 8 Thraupidae Conirostrum cinereum Picocono Cinéreo Poco común Lesbia victoriae Colacintillo coliverde Poco común Thraupis episcopus Tangara Azuleja Poco común Thraupis bonariensis Tangara Azuliamarilla Muy poco común 9 Trochilidae Colibri coruscans Colibrí orejivioleta Muy común Myrtis fanny Estrellita Gargantillada Muy poco común Lesbia nuna Colacinta coliverde Poco común 10 Turdidae Turdus Chiguanco Mirlo chiguanco Muy común Turdus Fuscater Mirlo Grande Poco común 11 Tyrannidae Pyrocephalus rubinus Mosquero Bermellón Poco común Sayornis nigricans Febe Guardarios Poco común Elaenia albiceps Elenia Crestiblanca Poco común 12 Tytonidae Tyto alba Lechuza de campanario Poco común Si se analiza la riqueza -el número de especies por familia- en la zona de estudio, vemos que existe una alta biodiversidad, la familia con mayor riqueza es Thraupidae con 4 especies distintas. Al aplicar la fórmula de cálculo obtenemos 21/80 = 0.26. El Objetivo mínimo es >0.2 y el Deseable: >0.4. Por tanto lo obtenido cubre el objetivo mínimo respecto al índice de abundancia de aves en Yanuncay. El 26% de las aves periurbanas están presentes en esta zona.

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4.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La metodología utilizada para evaluar la superficie verde por habitante es apropiada para entender el panorama general de la presión de la población sobre el verde público y sobre todo para visualizar su localización. Se evidencian patrones en las zonas que agrupan la mayor parte de las áreas verdes de la ciudad. Además se identifica como límite de esta herramienta, el hecho de que su unidad de análisis (cuadrícula de 200 x 200 metros) no permite relacionar la presencia de grandes parques con la población, pues si en una cuadrícula hay una gran porción de parque hay, al mismo tiempo, poca población y se pierde el objetivo a evaluar, que es la interacción entre cantidad de espacio verde y la población presente en dicha unidad.

La evaluación de la proximidad simultánea a 4 tipos de espacios verdes nos muestra el déficit de parques urbanos (mayores a 10 ha) en la zona suroeste de Cuenca, se demostró que los actuales parques de esta escala en la ciudad tienen una influencia casi nula en la zona de estudio, además se debe tener en cuenta que los lugares disponibles para producirlos son escasos.

Con la evaluación de proximidad a 3 tipologías de espacio verde, se pudo constatar las pocas posibilidades que ofrece el espacio público verde a escala de barrios y manzanas de la ciudad, su ausencia no potencia la interacción social y el derecho al uso de los espacios públicos urbanos.

Relacionar el indicador de Superficie Verde por Habitante y el de Proximidad Simultánea a Espacios Verdes nos conduce a pensar que la clave está en la recuperación del carácter estructurante de los espacios verdes públicos, y en este sentido, el Índice de Verde Urbano (IVU) permite entender y explicar el déficit, ponderando fundamentalmente el valor de la Proximidad Simultánea y valorando la unidad de análisis, que es la cuadrícula de 200 x 200 metros, como particularmente importante porque tiene el tamaño adecuado para evaluar la cantidad y la cobertura poblacional de los parques de menor escala, pues son estos los que, en último término, tienen más influencia en los resultados de la mayoría de los análisis que se han desarrollado en esta investigación y, por lo tanto, son los que se deben construir de manera prioritaria: sin su presencia no es posible pensar que las áreas verdes pueden ser ordenadores del espacio urbano.

Así mismo, por medio del Índice de Verde Urbano (IVU) se puede apreciar el crecimiento desordenado que ha sufrido la ciudad desde el punto de vista del reparto de los espacios verdes, que termina produciendo un impacto en las dinámicas ambientales internas: población mal servida que no logra desarrollar las distintas actividades que estos espacios pueden albergar y pequeños hábitats aislados, con respecto a los corredores biológicos de la ciudad, que además no pueden absorber la demanda poblacional actual y cuya presión aumentará con los procesos de densificación que presupone el modelo de ciudad sustentable.

La mayoría de los parques, de esta zona de Cuenca, tienen áreas pequeñas y en su estructuración no se han considerado características para lograr mayor biodiversidad urbana. Además, la mayoría de especies vegetales utilizadas no son propias de la región. El criterio de selección para los árboles y arbustos ha sido más estética que funcional. Similar consideración se hace con la diversidad del arbolado urbano que tiene dos inconvenientes: insuficiente cantidad y pocas especies, la mayoría no nativas.

El hecho de que las orillas de los ríos, en el caso de estudio, la orilla del Yanuncay y del Tarqui, sean consideradas dentro de la red de parques urbanos lleva a que el Índice de Funcionalidad de los parques mejore. Se confirma de esta manera su importante potencial para alojar diversidad de especies de aves y en consecuencia su gran capacidad para ser el sostén principal de la biodiversidad urbana en Cuenca.

Otro aporte de este estudio es la posibilidad de abrir la evaluación de los parques hacia aquellos cuya superficie es menor a 1ha. Esto permitió conocer la problemática de tener áreas reducidas, sin una ubicación estratégica y con un claro déficit en cuanto a complejidad estructural. Si bien el efecto de borde se hace más presente en estos parques, el no llevar a cabo ningún tipo de análisis nos parece negativo, pues no se podría tener una aproximación completa a las consecuencias que se derivan del crecimiento de la huella urbana que ha despojado de áreas naturales al hábitat urbano. Frente a esta situación se optó por identificar la asociación de los parques de menor tamaño, que en conjunto

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forman superficies mayores que, si bien tienen una capacidad funcional baja, constituyen espacios fundamentales para el desarrollo de una red verde en la ciudad.

Existe también un gran déficit de áreas permeables al interior de la zona de estudio, los únicos valores que se acercan al objetivo deseable se encuentran en las orillas del río Yanuncay, el río Tarqui y la Quebrada del Salado, es decir, en lugares no antropizados. Por lo que se concluye que hay mucho por hacer en cuanto a la permeabilidad del suelo público. Las superficies dentro de los parques y de los parterres de la red urbana no están cumpliendo con su labor de permitir el ciclo del suelo y ser sustento de la biodiversidad sobre él. Además, existe un grave déficit de arbolado en las calles, el 98.83% de los tramos analizados tienen un valor insuficiente. Es urgente renovar los planes de arbolado urbano pues la zona de estudio es un área significativa que revela un problema dentro de toda la ciudad.

Es fundamental llegar a las instancias en donde se toman las decisiones con un discurso más inclinado a la conservación, al aumento y estudio de la biodiversidad urbana como medio de convivencia del ser humano con su entorno. Se propone trabajar en el incremento, a mediano plazo, del índice deseable de biodiversidad de avifauna, para lo cual se recomienda:  Incrementar la superficie verde a toda escala, pero sobre todo a escala barrial y de los conjuntos de vivienda en la ciudad.  Incrementar la complejidad y diversidad del arbolado urbano y de los hábitats para aves, la presencia de piletas, la superficie permeable y las nuevas especies arbustivas.  Priorizar las especies nativas para la reforestación en parques y zonas verdes.  Monitorear las especies de aves para obtener un registro a mediano y largo plazo que permita conocer más sobre sus lugares de reproducción, alimentación y descanso.  En lo que respecta al arbolado urbano recomendamos: Plantar más especies nativas y trabajar en un listado de plantas de la zona y sus formas de reproducción con el fin de producir viveros que servirían para aumentar la diversidad del arbolado urbano y así la biodiversidad urbana en general.

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Análisis histórico - constructivo de la iglesia de Santo Domingo de Guzmán (Pajarejos, Segovia) por medio del análisis estratigráfico constructivo María del Cisne Aguirre U.1, Álvaro J. Álvarez G.1 1 Investigadores independientes.

Autor para correspondencia: cisne2222@hotmail.com Fecha de recepción: 26 de enero de 2015 - Fecha de aceptación: 15 de mayo de 2015

RESUMEN El artículo ilustra el potencial del análisis estratigráfico, un método arqueológico para leer la información contenida en los paramentos, para la obtención datos y la documentación del patrimonio arquitectónico. Las vicisitudes del método configuran un modelo especializado de carácter constructivo dentro del proceso de documentación patrimonial, más allá del conocimiento histórico y el análisis tipológico. Tomando como fuente primaria el propio edificio, se aplica un procedimiento lógico y contextualizado de los elementos legibles y tangibles, deduciendo de manera técnica el conjunto de campañas constructivas que lo han conformado hasta su estado actual. Su inclusión previa a cualquier actuación en un bien patrimonial, contribuye a mejorar el entendimiento y la toma de postura ante cualquier intervención en el bien arquitectónico.

El estudio estratigráfico detallado de la iglesia románica de Santo Domingo de Guzmán (Castilla y León, España) ha demostrado claramente las virtudes del método, ante la carencia de estudios previos y la limitada disponibilidad de referencias históricas. El estudio, inédito a nivel arquitectónico, delimitó trece fases constructivas, específicas y complementarias comprendidas entre el siglo XII y la actualidad.

Palabras clave: Arqueología aplicada, método estratigráfico, lectura de paramentos, Pajarejos, Románico Segoviano, investigación histórica.

ABSTRACT The article illustrates the potential of stratigraphic analysis, an archaeological method reading the information contained on surfaces, enabling the acquisition of knowledge and the documentation of architectural heritage. The vicissitudes of the method permit to reconstruct the architectural stratification of heritage buildings, yielding more in-depth knowledge than what can be derived through historical and typological analysis. The approach involves the application of a logic and contextualized stratigraphic survey of the legible and tangible elements of the building, the primary source, enabling the reestablishment of the chronology of technical and constructive interventions that have led to the current appearance of the building. Consideration of this knowledge, prior to any new interference, will automatically result in a more rational and justified intervention in heritage assets.

The detailed stratigraphic study of the Romanesque church of Santo Domingo de Guzmán (Castilla and León, Spain) has clearly demonstrated the virtues of the method, and this in the absence of previous studies and the limited availability of historical references. The study revealed the succession of thirteen specific and complementary phases of constructive campaigns between the twelfth century and today, previously architectonically not documented.

Keywords: Applied archeology, stratigraphic method, wall reading, Pajarejos, Romanesque Segoviano, historic research.

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1.

INTRODUCCIÓN

La reciente relevancia del análisis estratigráfico aplicado a la arquitectura ha puesto en entredicho los procedimientos de caracterización de dicho patrimonio. En este sentido, el ejercicio teórico-práctico de la asignatura de Arqueología de la Arquitectura, en la convocatoria 2013-2014 del Máster Universitario en Conservación y Restauración del Patrimonio Arquitectónico de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Madrid, se fundamentó en la lectura del trasdós de los paramentos de la Iglesia de Santo Domingo de Guzmán en el municipio segoviano de Pajarejos (Castilla y León, España). Este análisis pormenorizado permitió identificar cada una de las fases constructivas del templo románico, que apenas cuenta con referencias documentales y analíticas.

La única descripción se recoge en la Enciclopedia del Románico impulsada por la Fundación Santa María la Real1. Ante este vacío documental, resulta evidente emprender esta ardua tarea de identificación, levantamiento y análisis arquitectónico, no sólo en Pajarejos, sino en todo el territorio circundante, con el fin de identificar y analizar los rasgos tipológicos de identidad a nivel local, que animen a evitar la continua despoblación del medio, aún rural. La investigación asume así una doble finalidad: apoyar el empleo del método, analizando aquellos pormenores que han de ser subsanados al caracterizar estratigráficamente el objeto de estudio, así como paliar el desinterés social y la escasez de estudios en la zona. Ante estas pretensiones y pese a su carácter académico2, la investigación se concibió en todo momento con máxima objetividad tanto en procedimientos como en resultados.

El análisis estratigráfico arquitectónico cuenta con numerosos partidarios, quienes aportan nuevas problemáticas y discusiones a su ejecución, implementación, e incluso a la propia terminología. Siguiendo la propuesta de Mileto & Vegas (2003), bajo el auspicio de Luis Caballero Zoreda, se propone usar el término análisis estratigráfico constructivo ya que se trata de un análisis, y no solamente de una lectura (Caballero Zoreda, 1995: 37-38). Este conflicto proviene de la propia arqueología desde la contribución de Harris (1991) a través de su libro, Principios de estratigrafía arqueológica, aunque años antes el método ya viera la luz. Edward Harris establece los principios necesarios para la identificación de cada estrato en excavaciones de índole arqueológica. El desarrollo posterior propuesto por los profesores Parenti y Brogiolo en la Cátedra de Arqueología Medieval de la Universidad de Siena, evidenció la necesidad de mejorarlo para su correcta aplicación en arquitectura, al precisar de un conocimiento específico de los procesos constructivos ligados al desarrollo de la obra, al contexto cultural, y a las técnicas constructivas locales (Doglioni, 1997). El desarrollo de esta metodología, proviene del campo pluridisciplinar, exigiendo a los arqueólogos el conocimiento de las técnicas constructivas de los edificios, y a los arquitectos el reconocimiento del carácter estratificado de la edificación (González-Moro & Caballero Zoreda, 1995).

De cara a su faceta práctica, el análisis estratigráfico entra en conflicto con otros campos científicos en aras de fomentar el conocimiento del bien patrimonial. La problemática reside en la hegemonía ostentada por ciertas áreas de conocimiento de corte teórico frente a procedimientos prácticos (Latorre & Caballero, 1995). Brogiolo (1995) determina vías de actuación recíprocas en el conocimiento del bien edificado, resultado de la interacción de la historia de la arquitectura, los instrumentos científico-técnicos y los aspectos teóricos y prácticos de la restauración arquitectónica.

La propuesta confronta teoría y práctica de manera sinérgica al entender el bien edificado como elemento estratificado producto de la historia. Ligado al planteamiento práctico, Mileto & Vegas (2004) identifican el método para la formulación de hipótesis de las fases y periodos constructivos del edificio o las fábricas analizadas. Al mismo, y de manera exhaustiva, los materiales y técnicas constructivas en su relación estratigráfica y dentro de una cronología relativa, que posibilitan la aplicación del conocimiento de la historia de la cultura material. Los resultados orientan al establecimiento de comparaciones dentro de una holística subyacente al elemento individual, capaz de configurar la génesis constructiva y tipológica de un territorio. En este campo el desarrollo de 1

2

Fundación Cultural, ubicada en el Monasterio de Santa María La Real de Aguilar de Campoo (Palencia) principal impulsor del Patrimonio Cultural en Castilla y León.

Paralelamente, se efectuaron trabajos de igual magnitud y alcance, sobre otros seis edificios de similares características a escasos kilómetros del objeto de estudio, los cuales históricamente formaban parte de las Comunidades de Villa y Tierra de Sepúlveda y Maderuelo.

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cronotipologías, como las realizada para el estudio de los recintos del Alcázar de Sevilla (Vargas Lorenzo, 2013: 12-16), o el Castillo de Sorriovoli (Fiorini, 2011: 228), son ejemplos de interés, así como el análisis metrológico, fotogramétrico, los estudios de procesos patológicos y deterioro (Rolón & Rotondaro, 2010: 220) y los análisis de laboratorio (Barluenga et al., 2014: 39), que contribuyen a generar conocimiento trascendental, desde la identificación de particularidades del patrimonio edificado.

Aun frente a la diversidad de opiniones, no cabe duda que el análisis estratigráfico concibe el edificio como resultado de un proceso continuo en el tiempo, donde cualquier reforma originada por la modificación de uno de estos valores incidirá inmediatamente en los restantes. Las partes que conforman todo edificio histórico forman un sistema complejo que no responde de modo lineal a las transformaciones que sobre él se introducen. Ligado a este planteamiento, el análisis estratigráfico de paramentos, permite un estudio minucioso desde una visión objetiva y sistemática, en base al reconocimiento del edificio como estructura orgánica y en permanente cambio (Lecanda, 2003: 161).

En los últimos veinte años, diferentes investigadores se han ocupado de sistematizar el método, entre ellos Brogiolo, Parenti, como promotores, pero también Francovich, Mannoni, Doglioni, Caballero, etc. (Parenti, 1988; Brogiolo, 1988a & 1988b). Muchos reconocen la imposibilidad de lograr una metodología unitaria a causa de su complejidad. Sin embargo, ésta se asume como virtud, frente a la rigidez de otros tipos de estudios, al adaptarse a diferentes situaciones, bajo los principios y el rigor de las fases de estudio (Mileto & Vegas, 2004). En cada aportación subyace principios comunes y directivas metodológicas, pudiéndose identificar tres fases: la observación de datos, la documentación e interpretación, -con la creación de distintas secuencias estratigráficas e hipótesis interpretativas-. Estas tres fases se intentan mantener rigurosamente separadas y consecutivas para garantizar la mayor objetividad posible en la recogida de información. Con este conjunto de procedimientos, se diferencian, ordenan y datan las fases por las que han pasado los edificios hasta llegar a su estadio actual, analizando todos los elementos que los componen y que se les fueron añadiendo históricamente. Se trata, la lectura estratigráfica por tanto, de un método con finalidad histórica, alta influencia constructiva y claras aplicaciones prácticas. Entre la diversidad de propuestas metodológicas, el planteamiento de Caballero Zoreda sobresale (Caballero Zoreda, 1995).

Otra línea de argumentación en la práctica se basa en los criterios de intervención según resultados obtenidos (Mileto & Vegas, 2003). Mileto & Vegas, con base en las aportaciones de González-Moro & Caballero Zoreda (1995), exponen las principales líneas, cuestionando beneficios y perjuicios, así como su trascendencia sobre futuras actuaciones. El conocimiento y documentación de la unidad contextual del edificio será imprescindible para el conocimiento histórico y constructivo. Se busca “leer el documento construido” para reconocer todos sus valores y, a partir de este, tener la posibilidad de acometer su restauración, desde la riqueza de relaciones que se producen entre los materiales coexistentes. Así, el análisis estratigráfico ha ocupado un punto clave en la restauración monumental, ofreciendo una respuesta analítica y concreta, ante la hegemonía de la identificación del patrimonio según términos formales, estéticos o literarios (Caballero Zoreda, 1995; Azkarate, 2010).

Con el fin de generar argumentos precisos derivados de la discusión, el análisis estratigráfico se ratifica como una herramienta por excelencia para usar a la edificación como principal objeto de estudio, relegando a un segundo plano la documentación histórica. Consecuentemente, permite obtener las etapas constructivas del objeto arquitectónico, diferenciando los elementos que pertenecen a cada una de ellas, sus relaciones y las actividades constructivas y destructivas que lo provocaron.

Permite entender el proceso diacrónico de construcción, crecimiento y transformación del edificio, a partir de un riguroso análisis, descripción y documentación de los elementos constructivos. Las posibilidades objetivas del método amplía el conocimiento sistemático y ordenado del patrimonio edificado, a la vez de manifestar su controversia con las teorías puramente estilísticas que han predominado.

Desde la actuación sobre el bien patrimonio, el método otorga criterios de actuación en función de las intenciones del arquitecto proyectista desde la reintegración o recuperación de la imagen tipológica, la revalorización del espacio arquitectónico y urbano, en algunos casos, la conservación de

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los datos materiales como fuente primaria para investigaciones futuras, el diseño de planes de actuación de índole urbanística y patrimonial y la conservación preventiva, sin olvidar la relevancia sistemática del objeto. Por último, este estudio del patrimonio arquitectónico y su entendimiento como un producto social, conlleva su conservación para la comprensión del pasado. Para la base académica, donde se forja el presente estudio será, el objetivo fundamental, el determinar y caracterizar cada una de las campañas constructivas que han dado pie al conjunto arquitectónico actual, así como demostrar verazmente las hipótesis establecidas a priori sobre las relaciones deducidas desde la observación, y sin un conocimiento documental previo.

2.

METODOLOGÍA, HERRAMIENTAS Y PROCESO

La Iglesia de Santo Domingo de Guzmán se presenta como un conjunto heterodoxo constituido por elementos discrepantes que no responden a una idea unitaria. Su evolución, tanto constructiva como formal, se revela a través de huellas, que en base a la rigurosidad científica y técnica, y la reivindicación de todos los momentos constructivos, independientemente de su antigüedad o aparente importancia, otorga la oportunidad de generar un planteamiento ontológico y holístico (Tabales Rodríguez, 2002). En este contexto, se recurre al contexto del método estratigráfico para el conocimiento del edificio, empleándolo como herramienta de análisis. De las tres fases en las que se puede englobar el procedimiento, resulta preciso especificar las subfases (Caballero Zoreda, 1995) necesarias para su aplicación: a) Documentación gráfica del edificio, con especial interés en los paramentos exteriores: ante la falta de documentación previa, para el caso de estudio se incluye el levantamiento planimétrico base3 y reconocimientos in situ, acompañado del registro fotográfico abarcando diversas escalas -emplazamiento urbano, caracterización de alzados, detalles constructivos, etc. b) Diferenciación, numeración y descripción de elementos: se identifica cada Unidad Estratigráfica Muraria -UEM- y determinan las relaciones de proximidad material y constructiva con base en los Principios de la Estratigrafía (Caballero Zoreda, 1995: 39). La observación, identificación y rotulación4, de la totalidad (Sánchez Zufiaurre, 2004) de estas discontinuidades constructivas visibles en los paramentos, se realizó bajo un mecanismo propio de codificación: primer dígito indicativo de la orientación relativa de cada UEM respecto a cada alzado, seguido de un número secuencial, no siempre vinculado al orden de visualización.5 Aunando estos dos estadios iniciales, se elabora la documentación gráfica: se conformaron ortofotos usando el software Photomodeler Scanner, alzados fotogramétricos con Adobe Photoshop y dibujos técnicos -plantas y alzados-, con Autocad Autodesk.6 Una vez obtenido un levantamiento apto, se procede a la delimitación de las UEM sobre los alzados, al tiempo que se comprueban las anotaciones de la toma de datos in situ. En ocasiones es, y fue necesario contrastar las características de ciertas UEM, permitiendo mantener la veracidad y objetividad. Este proceso analítico considera tanto el reconocimiento de nuevas UEM, como la disgregación otras, en función de una lectura holística. Durante la descripción, se generaron fichas analíticas de cada una de las unidades históricas (interfaces y estructuras). Cada una recoge los siguientes campos tanto en gráfico como en texto: identificación, descripción, acciones que crearon la UEM y las relaciones con las demás, en cuadro y 3

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Se emplearon herramientas técnicas como distanciómetro láser Bosch X25, cinta métrica, flexómetro rígido y jalón. Posteriormente se complementará con el procesamiento gráfico y técnico usando herramientas informáticas.

El investigador Azkarate (2010: 59) recomienda la georreferenciación de las UEM. Atendiendo a dicho concepto, la codificación se consigue ajustar a las condiciones de las unidades, aspecto que bajo la opinión de Caballero Zoreda, predicho por Parenti (1988), sería potencialmente aleatorio a diferencia de la arqueología de excavación y, por tanto, con repercusión directa en los resultados finales, ya que resulta en definitiva imposible el hacer coincidir en una primera aproximación el “orden” de numeración con el histórico de deposición.

Técnicas como la fotogrametría para la generación de modelos tridimensionales, constituye una herramienta de interés para ejecutar este tipo de tareas, así como para incrementar el nivel técnico de documentación.

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diagrama. Aunque investigadores experimentados lo recomiendan, como Caballero Zoreda (1995), no se ha optado por el desarrollo del primero, sin que esto signifique menor precisión y minuciosidad, condición que demanda la complejidad del objeto en estudio. Este proceso permitió comparar, relacionar y precisar aquellos aspectos de carácter problemático, para avanzar hacia la siguiente subfase: c) Lectura de relaciones temporales y construcción de diagramas: gracias a la elaboración de tantas fichas como unidades detectadas, es posible establecer una primera aproximación, apoyados en los criterios de homogeneidad, individualidad y temporalidad. Al respecto existen varias opiniones, algunas para el análisis de las relaciones estratigráficas/ constructivas desde la convergencia de tres lecturas: la situación espacial que lleva emparejada la acción constructiva, que a su vez deriva en una secuencia temporal -de coetaneidad o de antero/postereoridad para vislumbrar un acercamiento primario a lo que sería la evolución histórica- constructiva del edificio (Caballero Zoreda, 2004; Doglioni, 1988: 231, citando a Manacorda, 1989:12). Este proceso por tanto ordena los elementos cronológicamente según sus relaciones de diacronía, en columnas, y de sincronía en líneas horizontales. La descripción pormenorizada y ordenada por zonas7 permite generar una lectura identificativa de gran rigor, permitiendo corroborar cada relación. d) Reducción, periodización y correlación: con base en the Harris Matrix, se procesa la información obtenida mediante parámetros de simplificación, correlación y periodización, eliminado las relaciones redundantes, suprimiendo las intermedias y reduciendo a una, las relaciones complejas. Este primer planteamiento no busca una definición de fases temporales vinculadas a la periodización histórica clásica, sino atiende a momentos constructivos, es decir, a cada fase constructiva acometida (Harris, 1991: 159). La configuración del diagrama se realiza en dos fases: la primera según la relación puramente física de los estratos, indicando su condición temporal y apoyados nuevamente en los Principios Estratigráficos de Harris (Caballero Zoreda, 1995: 39); y la segunda engloba la clasificación atendiendo a priori a aquellas fases que podrían constituirse una misma8. A criterio de Mileto & Vegas (2003) es casi imposible o por lo menos notablemente arriesgado intentar un diagrama del edificio entero, en lo que coincidimos y optamos por la definición de cuatro, uno por cada paramento analizado. e) Documentación histórica: establecida una cronología relativa, se procede a la identificación de la cronología absoluta de índole histórica. Las fuentes documentales permiten dotar de veracidad al procedimiento, o poner en tela de juicio el conflicto de la aportación literaria o lo construido. En el caso de la Iglesia de Santo Domingo de Guzmán, debido a la escasa documentación identificada9, la lectura estratigráfica ha sido la principal fuente de información, permitiendo entender al edificio como documento histórico y como objeto arquitectónico10, y a la vez abrir nuevos campos de estudio sobre el edificio y el territorio al que se pertenece. f) Síntesis: como fin último, se procede a la configuración de la hipótesis evolutiva apoyada en la documentación generada. Por consiguiente, el análisis de la documentación histórica y el conflicto con los datos obtenidos conlleva datar el proceso constructivo. El punto de máxima 7

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La aplicación de bloques clasificatorios también puede ser aplicada, Brogiolo (1995) los define así: CA: El complejo arquitectónico; CF: El cuerpo de fábrica; PG: la fachada o los alzados externos; PP: el desarrollo de los alzados particulares internos, UF: la unidad funcional; SO: la superficie horizontal; EA: elemento arquitectónico (Tabales Rodríguez, 2002).

Haciendo un símil en el ámbito de la arqueología de excavación, el procedimiento equivale al seguido para el análisis de plantas compuestas (Harris, 1991).

Se ha tenido acceso al Libro de Fábricas de la parroquia que documenta diferentes intervenciones en los siglos XVI y XVII, y al archivo de la Diócesis de Segovia donde se describe una visita realizada al edificio en 1794. La documentación fue facilitada por Gonzalo López-Muñiz, experimentado documentalista español.

Por lo que respecta al monumento como documento, el arquitecto debe promover el análisis previo mediante un estudio arqueológico. Sin embargo éste no tendrá necesariamente una vinculación directa con el proyecto, salvo en el caso en el que se trata de un edificio en ruina y desuso. Considerando el monumento como objeto arquitectónico, debe asumirse la necesidad de actuar de formar que el arquitecto aporte lo mejor que tenga al edificio como una fase más de las que éste manifiesta, de igual modo que en su momento cada arquitecto incorporó según su época los gustos estilísticos en boga (Tabales Rodríguez, 2002).

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representación es la configuración de plantas y alzados delineando cada fase, así como la construcción definitiva de the Harris Matrix. g) Archivo de datos/publicación: desde el primer momento, las vicisitudes del análisis estratigráfico facilitan el conocimiento detallado del bien edificado con el fin de promover y agilitar nuevas lecturas, así como entender la evolución de la población. En el presente caso, el estudio representa un esfuerzo que aboga, y no en vano a emprender futuras empresas.

3.

RESULTADOS

Fruto de la aplicación del análisis se han precisado las campañas constructivas de la iglesia de Santo Domingo de Guzmán, contrastando y ampliando su caracterización mediante otros estudios sincrónicos. La investigación se orienta en base al rigor técnico y científico, la reivindicación de todas las etapas arquitectónicas y la oportunidad de generar un planteamiento holístico. Como resultado se narra e ilustra la evolución del templo utilizando el conjunto de documentación generada11, y la percepción inicial del edificio que con orientación Este-Oeste, caracterizado por una nave central de planta rectangular rematada por la cabecera absidial con decoración puntual. Sobre el muro Este se alza la espadaña, mientras en los flancos Norte y Sur es visible la adición de volúmenes, dando lugar al almacén y atrio, respectivamente, definiendo la imagen actual del edificio. A modo de coronación, la cubierta de teja al estilo segoviano se asienta sobre una sutil cornisa constituida por una doble hilada de piezas cerámicas, a excepción del pórtico.

Superado este reconocimiento del edificio, se atiende al proceso histórico-evolutivo resultado de la lectura estratigráfica y la documentación histórica. Su origen constructivo se inicia en la cabecera absidial, posiblemente del siglo XII-XIII, junto con el desarrollo longitudinal de parte de la nave hasta el siglo XIV. La configuración románica de elementos arquitectónicos como los vanos del ábside o las muestras escultóricas del acceso principal al Sur12, independiente del pórtico, incita a pensar en una iglesia primigenia de nave única13 y escaso desarrollo longitudinal14, más cuando el revestimiento de los paramentos interiores hace imposible la identificación de cualquier signo evolutivo, a diferencia de los exteriores (ver Imagen 1: Detalle de vano).

Muestra de ello es la alteración de sillares en el zócalo próximo al acceso del atrio, donde un corte da paso a dos sillares de gran formato, junto con un tercero recortado en forma de L. La ruptura también afecta a la línea de imposta muy pronunciada en el trasdós del ábside. Este hecho corrobora las ampliaciones o remodelaciones posibles de una fase inicial del templo primitivo. Por otra parte, el revestimiento exterior dota de cierta homogeneidad a la composición del ábside, dejando al descubierto las relaciones internas del conjunto, como resultado de las lesiones patológicas. La identificación puntual de sillares en zócalo, vanos y una parte ínfima del muro de mampostería que

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La producción gráfica sobre la cual se determinó la secuencia histórico-constructiva del edificio, enmarca 4 mapas estratigráficos, 4 líneas cronológicas, 172 fichas de UEM, distribuidas en 36, 52, 55 y 29, de los paramentos Norte, Sur, Este y Oeste, respectivamente.

El acceso a la nave se efectúa por el Este, a la altura del atrio, hasta la puerta principal. La composición arquitectónica de la entrada destaca frente a la sobriedad y blancura de los paramentos colindantes. Se resuelve siguiendo los cánones decorativos del románico: puerta abocinada de escaso desarrollo con una sucesión de arquivoltas, quedando la última suspendida. Una pila bautismal contigua a la puerta, de corte semiesférico y con escuetos símbolos religiosos completa el acceso.

Según De Hoz Onrubia, una de las características de los templos románicos de la Extremadura Castellana es la de planta de una sola nave, con cubierta a dos aguas sobre estructura de madera, cabecera absidal a levante y un atrio porticado en su cara sur, a veces con vuelta al lado de poniente.

Edificios con parecidas características morfotipológicas en términos generales son, la iglesia de Nuestra Señora de la Asunción de Duratón, el templo dedicado a San Pedro en Perorrubio, la iglesia de la Virgen de la Peña en Sepúlveda y la ermita de Santa María de Termes en Ayllón, entre las provincias de Segovia y Soria, etc. (De Hoz Onrubia et al., 2006).

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configura el paramento, hacen posible establecer la relación temporal con cierta exactitud15. Sobre el revestimiento se han aplicado reparaciones a manera de parcheado, especialmente de mortero de cemento16 con diferentes tonalidades, y de posible origen moderno.

Imagen 1. Detalle de vano.

Asumiendo el origen del ábside y la evolución de la nave como las dos primeras campañas constructivas, una tercera y cuarta correspondería a la adición de la sacristía y el atrio al núcleo primigenio. Bajo la perspectiva de la fenomenología medieval en territorio español, la Iglesia como institución confiere a los lugares repoblados, como Pajarejos, cierta estabilidad y prestigio ante el resto de comunidades (De Hoz Onrubia et al., 2006), por lo que las ampliaciones de este tipo y otras17,

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Si bien algunos investigadores, suelen realizar incisiones en zonas de interés para provocar esta posibilidad de lectura, el trabajo aquí desarrollado, no consideró en ningún momento dicha práctica.

No se descarta la posibilidad de la incorporación de otros morteros, especialmente los históricos, para efectos de este tipo de reparaciones. Al respecto, un estudio de caracterización de materiales sería fundamental y apoyaría en gran medida las intervenciones de conservación preventiva.

La incorporación de un atrio en la cara sur, y cuyo cometido era sumamente práctico y social: actuaba como lugar de encuentro en el que, al calor del sol, los vecinos se reunían en asambleas o concejos para discutir los asuntos relacionados con la comunidad. Estos concejos alcanzaron un elevado nivel de desarrollo en la época de máximo auge del románico en estas tierras castellanas y respondían a una forma de gobierno mínimamente jerarquizada (De Hoz Onrubia et al., 2006).

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son muy comunes, a más de necesarias18. En este sentido, resulta imposible datar la adición de la sacristía. Su relación de posterioridad se manifiesta a través de la inexistente traba con el ábside, así como la disposición de sillares en esquina, en la zona intermedia de la cara Norte, que lo separan del almacén. Pese a la independencia formal, mantiene la misma técnica constructiva de mampostería burda con sillares vistos en esquina. Elemento de interés es la ventana rectangular de gran tamaño enmarcada por sillares regulares de piedra en el paramento Este, donde la relación estratigráfica entre vano y muro asegura su coetaneidad. Atendiendo a la documentación histórica, en el año 1587 se llevarían a cabo obras de cantería y retejado en la sacristía, por lo que su constitución sería previa a finalizar el siglo XVI. Respecto al pórtico, la transición del ábside hacia el cuerpo Sur se realiza mediante una discontinuidad variable en el muro de mampostería. La singularidad del pórtico reside en el acceso ubicado a Este, a diferencia de la tradicional portada de ingreso consagrada a Sur, hasta conformar una fábrica de sillería perfectamente tallada y perpendicular al ábside. El patente desnivel en el costado Sur respecto a la cota de calle hace inviable aparentemente, una conexión directa desde dicho franco. Por tanto, el acceso en Santo Domingo de Guzmán, atañe a una solución de accesibilidad más que a una cuestión tipológica.19 Según la relación estratigráfica, la falta de traba evidencia la relación de posterioridad del atrio porticado, y de la lectura exterior, es apreciable la identificación de diversas fases constructivas coexistentes en el atrio. La portada Este presenta en sus sillares gran diversidad de formatos, irregularidades compositivas, los ya indicados morteros, así como la adaptación de la cubierta a una nueva inclinación, al advertirse un recrecido en diagonal de la línea de cornisa. Del mismo modo se ejecuta el paramento continuo a Sur en todos sus niveles, al detectarse hiladas superpuestas en sentido vertical y la presencia de piedras con formas singulares para adaptarse a una nueva geometría20. El margen derecho en consonancia con el desarrollo de la fachada Este, presenta el mayor número de alteraciones al detectarse diversidad de tamaño, resaltos, o la correspondencia de juntas verticales en hiladas diferentes. Así mismo, la no correspondencia de la cornisa con el sistema constructivo de doble hilada de ladrillo de sección semicircular, al ser de sillares de caliza. A diferencia de los pórticos abiertos, la Iglesia de Santo Domingo de Guzmán presenta su atrio totalmente cegado producto de una adición, posiblemente de comienzos del siglo XX. El cegamiento de los vanos se realiza con restos cerámicos sobre adobe, y revestido al exterior con capas superpuestas de mortero. Se ha verificado 1, 4 y 5 sub-fases en cada vano respectivamente, -según su disposición en sentido Oeste-Este-, según la superposición progresiva de capas de morteros. En algunos casos el propio revestimiento constituye un motivo decorativo en forma de “ameba” o “riñón”21, que consigue homogeneizar el revestimiento (ver Imagen 2. Detalle de pórtico). Estas irregularidades morfológicas, determinan cierta geometría rectangular coincidente con la carpintería de una ventana cuya exteriorización física es incuestionable en el interior del atrio.

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La iglesia en todo asentamiento constituye el principal hito de desarrollo urbanístico. En el caso de la de Santo Domingo de Guzmán la ampliación da nociones claras de la potencialidad de la localidad durante la baja Edad Media.

El mismo problema se resuelve en la Iglesia de San Martín -Segovia- que, a causa del fuerte desnivel sobre el que se asienta, el acceso se realiza a Este y Oeste, prolongando el atrio hacia occidente y convirtiéndose en una verdadera vía a nivel urbano. San Pedro de Gaillo (siglo XIII), o la Iglesia de San Miguel de Sotosalbos, son dos ejemplos relevantes, de mayor desarrollo escultórico y ubicación de la puerta de ingreso a Este y Sur. Es notorio que la estereotomía en L de las piezas en esquina que conforman la albardilla del pórtico, permiten continuar la verticalidad del muro y la adaptación a la inclinación otorgada en todas las piezas. Esta variación de la geometría en los sillares, reiteradamente repetido en el edificio, permite continuar con la construcción del edificio garantizando su estabilidad. Entre las variaciones formales destaca la diversidad de tamaño o resaltos en los sillares o la correspondencia de juntas verticales en dos hiladas diferentes. Pese a la multitud de alteraciones, se indicar cierta coetaneidad en su desarrollo, aun si se considerara que su ejecución es un error constructivo atribuible a la escasa formación de la mano de obra.

Este tipo de decoración en fachada, a modo de esgrafiado, es muy peculiar tanto en la zona rural segoviana como en la capital.

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Imagen 2. Detalle de pórtico.

Ante este palimpsesto, es evidente la dificultad de fechar con precisión el cuerpo Sur, ya sea en su relación al conjunto o de manera independiente. Cabe indicar que, pese a la multitud de alteraciones, existe cierta coetaneidad en su constitución, por lo que su ejecución podría deberse a varios motivos, incluyendo la escasa formación de los operarios. Según la documentación histórica, se tiene constancia de la remodelación del pórtico entre 1617-1626. Esta etapa correspondería a la sexta fase constructiva y, aunque descrita desde diversas perspectivas que prestan a confusión, deja ver la importancia de su incorporación y transformación constante, en estilo y tipo de piedra (Moreno Alcalde, 1988), clasifica este tipo de alteraciones y empleo de piedra caliza al sistema constructivo imperante por la Catedral de Segovia (1525-1607)22.

Contemporáneo a la sacristía y el atrio, la erección de la espadaña define la quinta campaña, tanto en base a la lectura estratigráfica como a la documentación histórica. Su construcción data de 1609, sin muestras evidentes de preexistencias con facciones similares. Previo a la culminación del cuerpo occidental, la nave pudo alcanzar su máximo desarrollo longitudinal en fechas anteriores, sin ser posible una vez más determinar la exactitud temporal y espacial su expansión occidental al presentar un revestimiento continuo en el interior, que limita toda posibilidad de lectura sistemática. La espadaña se erige entonces, como un volumen constituido por tres cuerpos diversos. Frente al muro burdo de mampostería y sillares en esquina en la parte baja, se alza el cuerpo superior con factura de fábrica de sillería, separado del anterior por una marcada línea de imposta. La heterogeneidad de sillares así como la falta de horizontalidad entre hiladas, la reiterada y característica existencia de piezas en forma de L, o la distinción entre el frontón triangular del resto, mediante un cornisa corrida en el perímetro, hace factible la identificación de las múltiples fases constructivas, que pudieran incluso ser coetáneas atendiendo a sus relaciones estratigráficas. A su vez, la presencia de dos arcos 22

El primer momento coincide con el siglo XV y los comienzos del siglo XVI, hasta 1525. Está dominado por la tradición previa y el empleo de un determinado tipo de elementos constructivos. El segundo momento se da a partir de 1607, desde cuando parece decisiva la influencia de la catedral nueva de Segovia, con una búsqueda de monumentalidad y la utilización de motivos complejos.

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de medio punto en el cuerpo principal, y una tercera abertura en el frontón triangular, sugieren cierta homogeneidad de ejecución, por lo que respalda la hipótesis de una construcción acometida en un mismo periodo. Para generar un acceso interno a la espadaña -por fines litúrgicos principalmente-, se crea un espacio de reducidas dimensiones denominado garita, que define una séptima campaña constructiva fechada en 1623, posterior a la ejecución del pórtico, pero en fase previa a la reforma de las portadas -fase 8-. La documentación histórica revela la construcción en 1643 de la armadura de cubierta, al mismo tiempo que se realizan obras de intervención en el cuerpo de la iglesia, sacristía y tabernáculo, configurando una novena campaña, únicamente en base a lo expuesto.

La conformación de la imagen actual de la iglesia alcanza su punto álgido al añadir a Norte el cuerpo de almacenes. Ésta situación se ratifica con la existencia de tres hileras verticales de sillares de piedra de buena factura, dos de las cuales marcan la evidente distinción con los cuerpos contiguos. La primera hilada vertical divide la espadaña con los almacenes en la cara Oeste; sin embargo, pese al empleo del mismo sistema constructivo, es clara su independencia, al no distinguirse ningún elemento de traba coherente, sumado a la diferencia de tamaño entre sillares. La segunda hilada actúa como muro divisorio entre la sacristía y el nuevo cuerpo, presentando las mismas características morfológicas. Al igual que en la cabecera, el cuerpo del almacén se ejecuta en base a un zócalo de sillares de piedra de corto desarrollo sobre el que se asienta un muro de mampostería, prácticamente inapreciable a causa de las sucesivas capas de mortero. Destaca el empleo de cargaderos de piedra sobre jambas de sillería de perfecta labra, definiendo los vanos de puertas. Se usan fragmentos de balaustrada para la apertura de ventanas, probablemente reutilizadas (ver Imagen 3. Detalle de vano a Norte). Sin que se haya podido determinar su procedencia, se cree podrían pertenecer al templo primitivo o a algún otro edificio del sector. La totalidad de la fachada Norte se ve envuelta por abundantes capas de mortero, cuya aplicación concierne a fases complementarias. Destaca un escaso fragmento que en aspecto replica sillares de piedra, y que supone que en algún momento la imagen del edificio estaba determinada por este.

Imagen 3. Detalle de vano a Norte.

Al presentarse cubierta y cornisa como elementos continuos, interrumpidos únicamente por la espadaña y la variación formal del pórtico Sur -fase 11-, y en base a las relaciones estratigráficas de posterioridad, se identifica la duodécima fase. La pulcra homogeneidad en tratamiento y materiales, argumenta su correspondencia a una misma etapa constructiva, más reciente que el resto del

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conjunto23. La última campaña -fase 13-, albergaría todos aquellos elementos de carácter secundario del edificio. Se incluyen carpinterías expresivamente modernas, rejerías, elementos estructurales de acceso a la espadaña e incluso revestimientos de mortero, que, tanto por sus características formales como por su ejecución, constituyen elementos que no alteran en exceso la imagen formal, ni determinan actuaciones fundamentales.

Finalmente, sin llegar a acometer un estudio pormenorizado del interior, se cree que el edificio también puede albergar un conjunto valioso en cuanto a estratigrafía de subsuelo, como consecuencia de los procesos de transformación descritos previamente, en especial en la fase de construcción de la portada Sur y espadaña. Aunque de momento no se ha considerado el configurar una propuesta desde este campo, que asista al resolver la totalidad de planteamientos iniciales sobre el inmueble, el presente estudio, se constituye como el más completo análisis sobre la Iglesia de Santo Domingo de Pajarejos, ilustrado a través de la Imagen 4: Planta evolutiva del conjunto arquitectónico (ver Imagen 5: Alzados estratigráficos, e Imagen 6: Síntesis de the Harris Matrix).

4.

DISCUSIÓN

A la vista de los resultados y siguiendo el hilo argumental de la discusión sobre la dimensión teóricopráctica del análisis estratigráfico, su aplicación ha permitido alcanzar un conocimiento veraz con tintes históricos sobre la Iglesia de Santo Domingo de Guzmán en Pajarejos, elevando a la presente, como el mayor estudio acometido hasta el momento. La visión holística de la dinámica constructiva del edificio alcanzada con el análisis estratigráfico es un notable aporte frente a las escasas fuentes documentales. Este esfuerzo ofrece una aproximación a su configuración histórica, proceso que, por otros medios, sería prácticamente imposible, al tiempo que evita contemplar la obra como un producto cerrado y estático sino como un ente vivo en transformación (Latorre, 2007: 47, citando a Lowenthal (1985: 570-573)), producto de un devenir constante, marcado por factores diversos. Este tipo de análisis además, evita el llamado punto muerto historiográfico (Caballero Zoreda, 2009: 115; Azkarate, 2010), común ante el subjetivismo del investigador que categoriza basándose en criterios estilísticos. Sin menospreciar los contenidos de la Enciclopedia del Románico (VV.AA, 2007: 10591062), la aplicación del análisis estratigráfico comprende el objeto arquitectónico como fruto de múltiples lecturas, destacando su horizonte espacial, temporal y social (Caballero Zoreda, 1997). Sin embargo, su aplicación no se ha de considerar la panacea para la documentación del patrimonio arquitectónico, sino una herramienta más, cuya configuración logra un conocimiento satisfactorio y pleno (Mileto & Vega, 2003: 162).

De cara a la dimensión teórica, la discusión se centra en la veracidad del análisis como proceso documental. En el ámbito técnico y operativo24, la implementación, difusión y conocimiento de este tipo de estudios, dentro de los procedimientos de la cadena de valor del patrimonio, esto es identificación, documentación y registro, valoración y significación, intervención y conservación, difusión y socialización, impacto y reflexión, patrimonio (Azkarate et al., 2009: 606), aunque aún limitado, es fundamental para contextualizar el ente de estudio, (Azkarate, 2010: 54) así como su complementariedad a los estudios tradicionales subyacentes. Si bien, su ejecución sobre la base de la presente experiencia, la impericia que pudiese significar, así como sobre otras referencias semejantes (Barluenga et al., 2014; Mileto & Vegas, 2003; Blanco Rotea, 2003 & 2005), sus potencialidades son altamente objetivas, aún más para el conocimiento de edificios históricos en los cuales se carece de documentación previa. La arquitectura monumental, de mediana y pequeña escala, como el caso de la 23

24

Según conservaciones mantenidas con miembros de la parroquia y algunos vecinos, recientemente se han acometido obras de reparación en el tejado cuya ejecución no concierne a una etapa tan puntual como la generación de una cornisa unitaria y la disposición de la totalidad de las tejas al estilo segoviano, es decir mediante la disposición únicamente de tejas a canal, sin la típica cobija propia del resto de España.

Considerándose como tal incluso el ámbito procedimental a nivel del ejercicio profesional en el ámbito público cuanto privado de la intervención en edificios históricos, sobre todo en centros históricos, cuya tendencia es una constante en crecimiento a nivel mundial.

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Imagen 4. Planta evolutiva del conjunto arquitectónico. vivienda rural vernácula en tierra localizada en la Rioja (Rolón & Rotondaro, 2010), son objetos de estudio probados y con resultados de interés, más aun cuando llevado a niveles BIM y HBIM, el método ratifica su potencialidad y nivel de operatividad en la gestión de información (Brumana et al., 2013). Su aplicación como parte de la labor investigadora, debe insertarse planificada y

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oportunamente dentro de los procesos de actuación previa, ya que se efectúan una vez iniciada la obra de intervención (Lecanda, 2003), y limita a tareas de excavación puntual, comúnmente a nivel de subsuelo, desconociendo la necesidad del estudio del conjunto arquitectónico.

Imagen 5. Alzados estratigráficos.

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Imagen 6. Síntesis de the Harris Matrix.

Desde otra perspectiva, el método no deja de ser, por sí sólo, un procedimiento sin nivel operativo (Mileto & Vegas, 2004: 156), con la peculiaridad de tener como fuente primaria al edificio, al que decodifica y ordenar diacrónicamente desde su complejidad constructiva intrínseca (Azkarate et al., 2009: 602) para constituir un mejor y mayor entendimiento de su realidad, las técnicas de construcción y las características de los materiales utilizados, a diferencia de recurrir a documentos y legajos históricos. La caracterización de Santo Domingo de Guzmán, y de otros edificios,

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principalmente aquellos “no singulares”, supone un valor añadido dado por la valoración de la población sobre el patrimonio local, y con ello el fomento de la recuperación de la identidad frente a mecanismos de globalización que paulatinamente se introducen. Su puesta en práctica favorece la conservación y valor fomentando apropiación e involucramiento, donde la implicación activa de jóvenes restauradores anima a la participación ciudadana. Consecuentemente, permite precisar desde la perspectiva social la configuración histórica, evolución volumétrica y constructiva, coexistencia material, soluciones entre sistemas constructivos, etc., que constituyen información de primera mano para la determinación de posturas de intervención25, e incluso niveles de protección, atendiendo a valores de autenticidad e integridad reconocidos en la Carta de Nara, por ejemplo y otros tradicionalmente debatidos como el valor histórico, de antigüedad y documental (Latorre & Caballero, 1995).

5.

CONCLUSIONES

El presente estudio, a nuestro criterio exhaustivo, del templo románico de Santo Domingo de Guzmán en Pajarejos (Segovia) supone la única aproximación a la identificación constructiva-evolutiva y crítica del conjunto arquitectónico, en sus trece fases de desarrollo diacrónico. El edificio, en su configuración actual, es fruto de una serie de intervenciones, tanto de ampliación y añadido de nuevos cuerpos, como de transformación de los paramentos preexistentes. Gracias a la aplicación del análisis estratigráfico, ha sido posible dicha caracterización, así como entender el bien edificado como documento histórico y objeto arquitectónico26. Frente a esta visión, se ha de sumar nuevas investigación basados en campos de reciente interés, desenmascarando algunos interrogantes propios de investigaciones acometidas hasta el momento.

Atendiendo al conocimiento técnico, en su aproximación más científica (Caballero Zoreda, 1995: 44) el análisis del edificio de Santo Domingo de Pajarejos, representa como fuente primaria, además de ilimitada (Mileto & Vegas, 2004: 156), y en correspondencia con los fines de la arqueología de la arquitectura, un proceso de enriquecimiento patrimonial, donde tiempo y espacio aparecen estrechamente fundidos en el ritmo que lo configura, y con ello, la determinación de campañas constructivas que lo definen. Como resultado, se puede afirmar categóricamente que la iglesia constituye un ejemplo más del románico segoviano, cuya transformación a partir de su célula primigenia y a la lógica constructiva de las intervenciones que sobre ella se realizaron desde los ámbitos litúrgico, sociológico y político27 le han convertido en un ente singular.

La configuración de este nivel de conocimiento debe apoyar la identificación de acciones concretas apostando a la conservación material respetuosa del edificio (Mileto & Vegas, 2004: 162; 25

26

27

Los partidarios de la intervención, entienden el edificio como un problema de construcción, de mecánica, de estática, de espacio, de luz, de tipología, de estilo, de contenedor de actividades humanas, etc., en definitiva, como un problema de arquitectura. Los partidarios de la conservación valoran el edificio como un documento histórico y exigen la "autenticidad" del material que lo conforma, pues saben que cualquier intervención puede hacer desaparecer algún elemento primordial para la comprensión de la historia del mismo (Latorre & Caballero, 1995).

Por lo que respecta al monumento como documento, el arquitecto debe promover el análisis previo mediante un estudio arqueológico. Sin embargo éste no tendrá necesariamente una vinculación directa con el proyecto, salvo en el caso en el que se trata de un edificio en ruina y desuso.

Considerando el monumento como objeto arquitectónico, debe asumirse la necesidad de actuar de formar que el arquitecto aporte lo mejor que tenga al edificio como una fase más de las que éste manifiesta, de igual modo que en su momento cada arquitecto incorporó según su época los gustos estilísticos en boga (Tabales Rodríguez, 2002).

Brandi reconoce, que las condiciones sufridas por una obra de arte no son más que nuevos testimonios del quehacer humano, y por tanto de la historia, considerando evidente entonces que lo añadido puede completar o ampliar, funciones diferentes de las iniciales (Brandi, 1988: 40-41). Igualmente Latorre & Caballero (1995: 5-18) reconocen que forma, construcción, función y entorno determinan simultáneamente tanto la génesis de su arquitectura como la de las transformaciones a las que se verá sometido.

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Mileto & Vegas, 2009: 189). Exige responsabilidad y compromiso profesional (Mileto & Vegas, 2003: 162), tal que, consecuentemente, garantice la conservación de la Iglesia de Santo Domingo de Guzmán, como una edificación dentro de las red de templos románicos segovianos y referente del mismo. Los resultados alcanzados, aunque fruto de requerimientos académicos, dan idea del interés y conveniencia de esta clase de estudios donde profesionales de distintas áreas son capaces de trabajar conjuntamente para generar un conocimiento integral y holístico. La asimilación del método y su puesta en práctica, demanda la implicación activa en el proceso de documentación de arquitectos y otros técnicos, constituyendo verdaderos equipos multidisciplinares.

Finalmente, y a criterio propio, se recomienda el ensayo del método en los procesos de caracterización del patrimonio, al constituir una herramienta versátil y exponencialmente objetiva.

Bases de datos avaladas como la llamada ABACO, de propiedad del Instituto Nacional de Patrimonio Cultural, -INPC- del Ecuador podrían bajo la aplicación de procesos críticos y técnicos de selección, identificar muestras de interés para su aplicación, así como, la validación del método en el contexto territorial.

AGRADECIMIENTOS Realizar un estudio de investigación es tarea complicada, al menos si la herramienta aprendida durante la formación académica no ha sido la palabra. En este sentido, esperamos haber logrado el balance justo entre rigor y claridad. Si este balance se obtuvo, será en buena medida gracias a un número de personas que han influido en el proceso. En primer lugar a Fernando Vela Cossío y Alejandro García Hermida, por la instrucción y guía en el campo de la lectura estratigráfica, el entusiasmo necesario para ejecutar este trabajo, y la motivación para futuras empresas. A Gonzalo López Muñiz por su asistencia en tanto a la documentación histórica, y a Elina Rodríguez Millán y Oscar Senabre Gómez, por su participación en el levantamiento y procesamiento de la información base.

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Evaluación de pavimentos en base a métodos no destructivos y análisis inverso

Edisson Avila, Flavio Albarracín, Jaime Bojorque Facultad de Ingeniería, Universidad de Cuenca, Av. 12 de abril s/n, Cuenca, Ecuador.

Autores para correspondencia: edisonavil45@hotmail.es, flavioalbarracin@hotmail.com Fecha de recepción: 12 de enero de 2015 - Fecha de aceptación: 8 de marzo de 2015

RESUMEN En este documento se analiza la factibilidad y eficiencia de la deflectometría de impacto para evaluar la capacidad portante de la estructura de un pavimento flexible en vías locales de la red austral E40.

Mediante el equipo no destructivo conocido como deflectómetro de impacto se generan deflexiones en el pavimento, las que son interpretadas a través de técnicas basadas en análisis inverso como AASHTO 93, LUKANEN, YONAPAVE y ROHDE. Dichas técnicas permiten la cuantificación y cualificación del nivel de deterioro estructural del sistema pavimento-subrasante a través de dos parámetros. El primer parámetro se define mediante el módulo resiliente, el cual es comparado con los softwares EVERCALC y ANSYS, que sustentan su desarrollo en análisis inverso y elementos finitos respectivamente. Por otro lado, el segundo parámetro se define mediante la capacidad estructural del sistema pavimento-subrasante, el cual es analizado a través del concepto de deflexión característica propuesto por la guía de diseño AASHTO 93. EL estudio da a conocer que el mejor método para caracterizar el estado del pavimento es la técnica propuesta por YONAPAVE. El documento no solo presenta resultados de la condición actual de la vía bajo estudio sino también proporciona recomendaciones con respecto al manejo del pavimento de la vía, que permitan transformar la ingeniería de pavimentos a una ingeniería de gestión de los pavimentos.

Palabras clave: Técnica de auscultación, deflexión, análisis inverso, ANSYS, EVERCALC, elementos finitos.

ABSTRACT The feasibility and efficiency of impact deflectometry, to assess the structural capacity of flexible pavements on local roads of the southern E40 road network, were analyzed. Deflections generated by the impact of the non-destructive Falling Weight Deflectometer are interpreted using back-calculation techniques, such as proposed by AASHTO 93, LUKANEN, YONAPAVE and ROHDE. Those techniques enable the quantification and qualification of the structural deterioration level of existing pavement-subgrade systems by two parameters. The first parameter is derived from the resilient modulus, and its value is compared to the output of inverse and finite element analysis using respectively the EVERCALC and ANSYS software. The second parameter is defined by the structural capacity of the pavement-subgrade system, and derived applying the concept of characteristic deflection as described in the AASHTO Design Guide 93. The study revealed that the best method to characterize the road status is the analysis technique proposed by YONAPAVE. The approach not only presents results of the current condition of the road under study, but provides also recommendations regarding the management of road pavement. The developed methodology enables to elevate in future pavement engineering to pavement management engineering.

Keywords: Auscultation techniques, deflection, back-calculation, ANSYS, EVERCALC, finite element.

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1.

INTRODUCCIÓN

Debido a que las redes viales de un país son las que promueven un verdadero desarrollo social, cultural y económico de sus habitantes, el estudio de la condición actual de los pavimentos ha sido y continuará siendo un mecanismo importante para mantener un adecuado nivel de servicio; el cual relaciona la integridad estructural de un pavimento con la comodidad de manejo de los usuarios viales (Montejo Fonseca, 2002).

Generalmente, la medición del estado de un pavimento existente requería de la aplicación de procesos destructivos en la vía, lo que alteraba el equilibrio del sistema pavimento-subrasante. Sin embargo, a través de nuevas tecnologías o también llamados instrumentos de última generación que aplican técnicas para ensayos de alto rendimiento, conocidas como pruebas no destructivas (NonDestructive Test, NDT), se ha mejorado la auscultación de las vías. De entre estas técnicas se destaca la utilización del deflectómetro de impacto (Falling Weight Deflectometer, FWD), cuya función es la de analizar la condición estructural de los pavimentos mediante la interpretación de las deflexiones producidas bajo cargas dinámicas que simulan el efecto del tránsito. Por este motivo, agencias dedicadas a la investigación, como la American Association of State Highway and Transportation Officials (AASHTO) y Washington State Department of Transportation (WSDOT), han establecido modelos matemáticos para correlacionar dichas tecnologías a través de parámetros o indicadores de estado del pavimento. Estos nuevos métodos proporcionar soluciones de uso directo que permitan establecer un adecuado mantenimiento, rehabilitación o reconstrucción de la estructura.

En el presente estudio, se utilizan como principales guías o documentos, la guía de diseño de la AASHTO (1993), del Instituto del Asfalto (2000), de la ASTM-D4695-03 (2003) y la D4694-96 (1996) para conocer el proceso de evaluación estructural aplicando deflectometría de impacto. A través de cada una, se analiza la factibilidad y eficiencia de la técnica de la deflectometría de impacto para evaluar la capacidad portante de la estructura del pavimento en vías locales; todo ello con la realización de ensayos de deflexión generados por el impacto provocado por este equipo en el pavimento. La información dada por el equipo, se complementa con pruebas destructivas como son la extracción de núcleos y la realización de calicatas para conocer los espesores de la capa de rodadura como de las capas granulares. Entonces se realiza una comparación entre los modelos matemáticos propuestos por AASHTO 93 (1993), LUKANEN (Lukanen & Han, 1992), YONAPAVE (Hoffman, 2003) y ROHDE (Rohde, 1994), estableciendo las ventajas y desventajas de cada método. Dicha comparación se realiza mediante el cálculo del módulo resiliente de subrasante y de la capacidad estructural del pavimento a través del número estructural (SN). Con la implementación del programa computacional EVERCALC que trabaja con un proceso de análisis inverso desarrollado por WSDOT (2005) y de ANSYS (Roa Garzón & Garzón Alvarado, 2012), que emplea la teoría de los elementos finitos, se contrarrestan los resultados obtenidos por los 4 modelos matemáticos mencionados. Se plantea determinar que el modelo propuesto por YONAPAVE basado en análisis inverso es una metodología que brinda una adecuada caracterización del pavimento-subrasante en base a las características de los materiales. Finalmente, habiendo establecido el modelo matemático más adecuado se determina la condición estructural actual de la vía mediante datos del tráfico proporcionados por el Ministerio de Transporte y Obras Públicas (MTOP).

La síntesis del estudio se expone a continuación: - A través de las Tablas 1, 2 y 3 se establecen los parámetros bajo los que se definen cada uno de los modelos matemáticos AASHTO 93, LUKANEN, YONAPAVE y ROHDE. - En la Figura 2 se presenta el equipo de deflectometría de impacto FWD, mediante el cual se registran las deflexiones obtenidas a lo largo de la vía. Dicho registro es seccionado a través de tramos homogéneos, en donde se toma como referencia la deflexión máxima, representándose este procedimiento con la Figura 5.

- Una vez realizado el seccionamiento de la vía, el cuenco de deflexiones es ingresado al software EVERCALC para caracterizar la estructura del pavimento mediante el módulo elástico de cada capa, y por ende encontrar un módulo resiliente de subrasante para cada tramo de análisis, el mismo que se presenta en la Figura 6. Además para realizar una verificación de los resultados se usa el software ANSYS que sustenta su desarrollo en el método de elementos

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2.

finitos (Figs. 3 y 4) por lo que se comparan las curvas de deflexión halladas tanto por ANSYS como las medidas por el FWD en puntos característicos correspondientes a cada sección como se muestra en la Figura 7.

En la Figura 8 se efectúa una comparación del módulo resiliente de subrasante evaluado por los 4 modelos, y en la Figura 9 en cambio se compara el número estructural efectivo (SNef).

Habiéndose encontrado el módulo resiliente de la subrasante con cada uno de los modelos matemáticos planteados, se los compara con el obtenido a través de EVERCALC, cuyos resultados son expuestos en la Tabla 5.

De la misma forma, la capacidad estructural SNef de los modelos, ha sido comparada con la capacidad estructural efectiva que se encuentra en función de la deflexión característica, datos que se presentan en la Tabla 6.

Mediante los dos últimos ítems mencionados se establece que el modelo de YONAPAVE es una metodología adecuada para la evaluación estructural de los pavimentos, y por ello finalmente se calcula la capacidad estructural que se encuentra en función del tráfico presente en la vía de estudio, resultados que se muestran en la Tabla 7.

MATERIALES

La auscultación se entiende como un procedimiento esencial para determinar el estado actual de la vía tanto funcional como estructural, utilizando para ello equipos y herramientas tecnológicas. En una vía, la aplicación de carga se debe principalmente al tránsito vehicular de donde la respuesta del pavimento ante la aplicación de dicha carga, produce un estado de tensiones y deformaciones, con lo cual los desplazamientos que ocurren son en sentido vertical en magnitudes muy pequeñas del orden de centésimas o milésimas de milímetro (AASHTO, 1993). Dicho desplazamiento es conocido como deflexión. Es necesario entender que ante la aplicación de una carga vehicular, si bien se produce una deflexión máxima sobre el punto de aplicación, alrededor de esta zona también se produce desplazamientos verticales de la superficie al que se lo conoce como cuenco de deflexión.

Con la finalidad de conocer el estado actual de la vía se emplean dos conceptos fundamentales.

El primero es una técnica de evaluación basada en análisis inverso, la cual partiendo del resultado u objetivo al que se quiere llegar, procede a analizar cuáles son los factores o causas de los que depende dicho resultado, y de este modo mediante un proceso iterativo caracterizar el problema, sin tener que utilizar medios invasivos para este estudio. El análisis inverso es una evaluación mecanicista de la superficie del pavimento y del cuenco de deflexiones generada por diversos aparatos de carga dinámica o estática, involucra el cálculo de deflexiones teóricas asumiendo una primera aproximación para los módulos de cada capa, luego mediante un proceso iterativo se ajustan las curvas de deformación teóricas y las curvas medidas por el FWD, hasta que se presente un ajuste razonable (Corros et al., 2009). Los módulos hallados de esta manera se consideran representativos de la respuesta del pavimento frente a la carga.

El segundo concepto se define como la modelación, siendo este un proceso de abstracción del sistema real a un modelo cuantitativo, en el que se representa la estructura de un pavimento como un conjunto de capas de espesor constante y longitud infinita horizontal, las que se encuentran apoyadas sobre un dominio semi-infinito o subrasante (Rodriguez Calderón & Pallarez Muñoz, 2009). Por lo que, un modelo matemático es una construcción matemática abstracta y simplificada relacionada con una parte de la realidad.

2.1. Zona de estudio La investigación se llevó a cabo en la Vía Chicti-Sevilla de Oro que cuenta con una longitud de 27 km y un ancho de 7 m, la cual es parte constituyente de la carretera El Descanso - Paute - Guarumales; correspondiente a la Transversal Austral E40 que recorre la Zona Oriental de la Provincia del Azuay.

Dicha carretera entró a un plan de estudios de rehabilitación y reconstrucción, por lo que en agosto del

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2010 inició con la operación; desde esa fecha hasta la actualidad, la vía existente se ha encontrado en continua operación. La estructura de pavimento existente en la vía está compuesta por una capa de rodadura de concreto asfáltico, la que se asienta sobre una base granular, y esta a su vez se asienta sobre una capa de subbase; permitiendo que la estructura sea soportada por la subrasante o terreno natural. En la Figura 1 se observa la vía en estudio (línea roja), en donde se llevaron a cabo las respectivas pruebas de deflectometría para determinar la condición estructural.

Figura 1. Localización del tramo vial CHICTI-SEVILLA DE ORO.

3.

MÉTODOS

3.1. Deflectometría de Impacto El FWD es un equipo utilizado en la Ingeniería de Pavimentos para evaluar la condición estructural del pavimento. El equipo de ensayo puede ser montado en un vehículo o en un sistema de remolque tirado por un vehículo. La adquisición de un equipo sofisticado como éste, puede resultar costosa pero presenta un alto rendimiento, es automatizado y funciona bajo una carga dinámica (Murillo Feo & Bejarano Urrego, 2013). Por carga dinámica se entiende una mejor simulación de las cargas del tráfico sobre el pavimento. El equipo cuenta con una serie de sensores o geófonos (10 geófonos) colocados en una regleta, los que se encuentran predispuestos a diferentes distancias medidas desde el centro del plato de carga, el cual tiene un diámetro de 30 cm. La función de dichos sensores es medir las deflexiones producidas al aplicar la carga dinámica sobre un punto determinado y de este modo generar un cuenco de deflexión (véase Fig. 2), a través del cual se puede caracterizar la capacidad estructural del sistema subrasante-pavimento.

3.2. Modelos matemáticos utilizados para la caracterización de la subrasante La auscultación estructural de pavimentos, empleando deflectometría de impacto, tiene como finalidad determinar la capacidad portante del sistema pavimento-subrasante en cualquier momento de su vida útil; así como el de establecer y cuantificar la necesidad de realizar o no rehabilitaciones (Guzmán Suárez, 2009), mediante modelos matemáticos propuestos por diferentes entidades tales como la AASHTO (1993), LUKANEN (Lukanen & Han, 1991), YONAPAVE (Hoffman, 2003), WSDOT (2005) ó RODHE (Rodhe, 1994). Mediante estos modelos es posible hallar parámetros como el número estructural efectivo (SNef) y el módulo resiliente de la subrasante (Mr); los cuales son necesarios para el diseño y rehabilitación de las carreteras. A continuación se presenta la

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conceptualización básica de los modelos matemáticos, los cuales son la base fundamental para la evaluación estructural del pavimento.

Deflectómetro de impacto (FWD).

Disposición de los geófonos en el FWD.

Figura 2. Deflectómetro de Impacto - PRIMAX FWD del Ministerio de Transporte y Obras Públicas.

Método de AASHTO 93 La Ec. 1 permite el cálculo del módulo resiliente de la subrasante por retro-cálculo (Mrr) conociendo la magnitud de carga y una deflexión medida a cierta distancia del centro del plato de carga.

M rr 

0.24 P dr * r

(1)

dónde: Mrr es el módulo resiliente de la subrasante obtenido por retro-cálculo (psi); P es la carga aplicada (lb); dr es la deflexión a la distancia r medida desde el centro del plato de carga (in) y r es la distancia desde el centro del plato de carga (in).

Para la determinación del módulo Mrr se utiliza una deflexión medida a cierta distancia tal, la cual debe estar lo suficientemente lejos para que proporcione una buena estimación del valor de dicho parámetro, pero también lo suficientemente cerca para evitar una deflexión muy pequeña la cual no

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sería significativa (AASHTO, 1993). Según la metodología de AASHTO la mínima distancia a la que se debe considerar la deflexión, se expresa como:

r  0.7ae

(2)

2   EP   2 ae   a   H T 3    M  rr     

(3)

dónde: HT es el espesor de la estructura del pavimento (in); Ep es el módulo elástico de la estructura del pavimento (psi); a es el radio del plato de carga (in); y a e es el radio del bulbo de tensión, en la interface subrasante-pavimento (in).

Los valores de Mrr son ajustados para ser consistentes con los obtenidos por ensayos de laboratorio. AASHTO 93 recomienda que los valores de Mrr deben ser multiplicados por un factor de ajuste (C) igual a 0.33 debido a que dichos valores son superiores a los obtenidos en laboratorio (AASHTO, 1993), obteniendo el Mr.

 0.24 P  Mr  C    dr * r 

(4)

Una vez conocido el Módulo Mrr, y el espesor total de la estructura del pavimento (HT), la cual se asienta sobre la subrasante; se puede calcular el Módulo Elástico del pavimento (Ep), dicho parámetro está determinado por el valor de la deflexión medida en el centro del plato de carga (Do) mediante la Ec 5:       1 Do  1.5qa   H  M rr 1   T  a     

3

  1  1  2 H   1  T    a   2 Ep Ep   M rr 

             

(5)

La variable más importante en la metodología AASHTO para el diseño de pavimentos es el número estructural efectivo (SNef), este valor junto con la proyección de tránsito en el periodo de diseño permite determinar espesores de la carpeta de rodadura o análisis de vida residual del pavimento.

(6) SNef  0.0045HT

3

Ep

donde: Do es la deflexión medida en el centro del plato de carga y ajustada a una temperatura de 20°C, en pulgadas; SNef es el Número Estructural Efectivo del Pavimento.

Método de LUKANEN La evaluación estructural mediante el método de LUKANEN, utiliza las variaciones del modelo de Hogg, para la evaluación del módulo de la subrasante, mediante relaciones obtenidas en investigaciones llevadas a cabo por Minesota Department of Transportation (Mn/DOT; Higuera Sandoval, 2010). El modelo de Hogg está basado en un sistema hipotético de dos capas que consiste en una placa relativamente delgada que se apoya sobre una fundación elástica (del Aguila Rodriguez, 2007). El modelo define dos parámetros, la distancia donde la deflexión es la mitad de la deflexión central (r50), y la longitud característica (lo) que es la distancia radial en donde se ubica el punto de

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inflexión del cuenco de deflexiones. Dichos parámetros se determinan a partir de las Ecs. (7) y (8) respectivamente. r50 

lo 

AC  B C

  Do   1  B  A*     dr

Y r50 

Y r50 

2

(7)

 4a X r50

(8)

2

donde: r50 es la distancia donde la deflexión es la mitad de la deflexión central (cm), lo es la longitud característica (cm); A,B,C,X,Y son los coeficientes de correlación.

Para la determinación de Mrr, se calcula inicialmente la relación entre la rigidez por carga puntual y la rigidez por carga distribuida sobre la superficie del pavimento.

So a   1  M *   0.20  S  lo 

(9)

Según el modelo de LUKANEN, Mrr e se define con:  k* l * P  So M rr   *  lo *Do  S

(10)

dónde: So/S es la relación de rigideces por carga puntual y distribuida; M es el coeficiente para relación de rigideces; l es el factor de influencia; k es el coeficiente numérico que depende del coeficiente de Poisson.

Para determinar el número estructural efectivo se utiliza la Ec. 11, la cual es función de los parámetros determinados a partir del análisis inverso:

SNef  0.0182* l0 3 M rr

(11)

En la Tabla 1 se dan a conocer los parámetros que usa el modelo matemático de LUKANEN Tabla 1. Coeficientes para el método de LUKANEN. Caso I

μ 0.5

II

0.4

Profundidad del estrato rígido (ho/lo)=10 Dr/Do A B C X Y > 0.7 2.46 0 0.5920 0.183 0.620 < 0.7 371.1 2 0.2190 0.183 0.620 > 0.426 2.629 0 0.5480 0.192 0.602 < 0.426 2283.4 3 0.2004 0.192 0.602

M 0.52 0.52 0.48 0.48

I 0.1614 0.1614 0.1684 0.1684

k 1.500 1.500 1.633 1.633

Método de YONAPAVE Este método estima el módulo resiliente Mrr a partir de los valores de deflexión, basado en la teoría del modelo elástico de Hogg (del Aguila Rodriguez, 2007); es decir esta metodología se basa en la interpretación de la forma del cuenco de deflexiones, y toma en cuenta la capacidad portante del pavimento.

Para la determinación del parámetro AREA (área del cuenco de deflexiones en in) se utiliza la siguiente Ec.12:

 D D D  AREA  6 1  2 30  2 60  90  D0 D0 D0  

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(12)

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donde: D0, D30, D60 y D90 son las deflexiones obtenidas mediante la aplicación del FWD (µm), a distancias de 0, 30, 60 y 90 cm respectivamente medidas respecto al centro del plato de carga.

YONAPAVE (Guzmán Suárez, 2009) expresa la relación entre la longitud característica (lo) y el área del cuenco de deflexión (AREA) usando la Ec. 13:

lo  AeB AREA

(13)

dónde: A, B son los coeficientes de ajuste de curva (ver Tabla 2).

Una vez que el valor de la longitud característica es determinado, se procede a calcular M rr. Este parámetro considera la presión de contacto con la superficie del pavimento, la deflexión que se produce directamente bajo el plato de carga del deflectómetro de impacto y los factores de ajuste de curva que se encuentran en la Tabla 2.

M rr = m*

P n *l0 D0

(14)

En base a estos parámetros, es posible realizar el cálculo del número estructural efectivo de la subrasante mediante:

SNef  0.0182* lO 3 M rr

(15)

Según Guzmán Suárez (2009), Hoffman en 1977 introduce una corrección al SNef a partir de correlaciones encontradas a través de herramientas computacionales de análisis inverso, como es el caso del programa computacional MODULUS (Liu & Scullion, 2001), con la Ec. 16 de la forma:

SNef  2[0.0182* lO 3 M rr ]  0.5

(16)

En la Tabla 2 se presentan los parámetros empleados en el modelo propuesto por YONAPAVE. Tabla 2. Método de YONAPAVE: Coeficientes de ajuste de curva para determinar la longitud característica (lo).

Rango de valores de área (pulgadas) h/lo A B m n Mayor o igual a 23 5 3.275 0.1039 926.9 -0.8595 Mayor o igual a 21 y menor que 23 10 3.691 0.0948 1152.1 -0.8782 Mayor o igual a 19 y menor que 21 20 2.800 0.1044 1277.6 -0.8867 Menor que 19 40 2.371 0.1096 1344.2 -0.8945 Método de ROHDE El concepto que maneja este método es que el valor máximo de deflexión (Do) medido a partir del FWD es una combinación de la deflexión en la subrasante y la compresión elástica de la estructura del pavimento (Rohde, 1994). Está autor valora al módulo resiliente de la subrasante a partir de la deflexión del sensor ubicado a 1.8 m del centro de plato de carga. La expresión que relaciona el módulo de la subrasante con los datos de deflexión se define mediante la Ec.17: D180  97480 1000 M rr 

1.055

(17)

De esta manera se plantea una relación entre el valor de la deflexión producido a 1.5 veces el espesor total de la estructura del pavimento (HT) con el valor de la deflexión central (Do), la cual se define como el índice estructural del pavimento (SIP: Structural Index of Pavement). Dicho parámetro representa la magnitud de la deformación que ocurre dentro de la estructura de pavimento, la cual se define con la Ec. 18:

SIP  D0  D1.5*HT

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(18)

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Definiendose el número estructural efectivo como:

SNef  R1 * SIPR 2 * HT R3

(19)

dónde: Mrr en kg cm-2 ;D1.5*HT es la deflexión medida en la superficie del pavimento bajo una carga de 40 KN a una distancia de 1.5 veces el espesor total (HT) de la estructura del pavimento.

En la Tabla 3 se presentan los parámetros empleados en el modelo propuesto por Rohde (1994).

Tabla 3. Coeficientes del método de Rohde para diferentes tipos de superficie.

Tipo de superficie R1 R2 R3 Sello de asfalto 0.1165 -0.3248 0.8241 Concreto asfáltico 0.4728 -0.4810 0.7581

r2 0.984 0.957

3.3. Técnicas de análisis inverso y elementos finitos La modelación de la estructura del pavimento se realiza mediante dos herramientas computacionales, la primera es EVERCALC basado en análisis inverso desarrollado por el Departamento de Transporte del Estado de Washington (WSDOT, 2005) y la segunda es ANSYS basado en un método racionalista que emplea elementos finitos (Rao Garzón & Garzón Alvarado, 2012).

Análisis inverso con el programa EVERCALC EVERCALC es un programa que estima el módulo elástico de las capas de pavimento, determina esfuerzos y deformaciones a distintas profundidades dentro de la estructura del pavimento (al fondo de la capa asfáltica, a la mitad de las capas granulares y en la parte superior de la subrasante); usando para ello un enfoque netamente iterativo que obtiene los módulos elásticos a partir de una comparación entre las curvas de deflexión calculadas por el programa y las medidas in situ.

Se inicia con una primera estimación de valores de módulo de cada una de las capas, valores que por criterio del usuario son ingresados hasta que el programa converja a una tolerancia permisible o aceptable, la cual se relaciona con los siguientes parámetros: media cuadrática, tolerancia del módulo y un máximo número de iteraciones (WSDOT, 2005), según las Ecs. 20 y 21: - Media cuadrática (RMS): RMS (%) 

1 nd

2

 d ci  d mi    x100  d mi  i 1  n

(20)

dónde: dci: deflexión calculada de un sensor i, dmi: deflexión medida de un sensor i, nd: número de sensores utilizado en el análisis.

- Tolerancia del módulo:

E (%) 

E( k 1)i  E(k)i E( k )i

x100

(21)

donde: E(k+1)i : módulo siguiente de una capa determinada i, E(k)i = módulo anterior de una capa determinada i.

- El máximo número de iteraciones con las que trabajará el programa, se recomiendan 10 iteraciones.

Modelización de la estructura del pavimento con elementos finitos Las técnicas más avanzadas para el análisis y diseño racional de pavimentos consideran el uso de elementos finitos como la herramienta de mayor flexibilidad y versatilidad para la representación de los materiales, las condiciones de compatibilidad y la representación de capas. Para la presente investigación se utiliza el programa ANSYS para el análisis de elementos finitos (Suarez Dominguez, Revista semestral de la DIUC

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2001). Los modelos fundamentan su análisis en curvas de esfuerzo deformación de la teoría elástica multicapas en términos de estado de tensiones y deformaciones inducidas por diferentes solicitaciones generadas por factores como el tránsito y condiciones atmosféricas (Huang, 2004).

Proceso de construcción del modelo Para la modelación se considera un semi-espacio lineal, elástico, isótropo y homogéneo. Dentro de ANSYS se pueden añadir capas de espesor variable y diferente tipo de material. Para cada capa que compone la estructura del pavimento se definen módulos elásticos y coeficientes de Poisson.

La estructura del pavimento dentro de la modelación se representa sólo la mitad derecha utilizando una formulación axisimétrica bidimensional. Para la modelación del pavimento se emplea el elemento SOLID 272 (véase Fig. 3) adecuado para modelar estructuras sólidas con simetría axial, el cual se define por cuatro nodos en el plano principal donde cada nodo tiene tres grados de libertad.

Figura 3. Elemento SOLID272.

Figura 4. Modelización, geometría y mallado de los elementos.

Para modelar el ensayo del FWD se aplica una carga dinámica igual a 40 kN sobre un área circular delimitada por el plato de carga el cual tiene un radio de 15 cm, esto produce una presión de confinamiento igual a 566 kPa que se aplica directamente sobre los nodos que se ubican en la parte superior de la estructura del pavimento, así se simula el plato de carga del FWD. La profundidad de

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confinamiento vertical de la estructura se establece en la medida que los desplazamientos de dicha base tiendan a cero, en teoría la subrasante se considera semi-infinita, sin embargo, en los modelos de elementos finitos se debe establecer líneas en donde los desplazamientos no sean importantes.

Durante la investigación presente se consideró un espesor de 70 a 200 cm. El confinamiento horizontal, debido a la simetría axial del modelo se establece a una distancia de 10 m medidos del eje del modelo.

Es necesario discretizar la estructura del pavimento mediante elementos cuadrados los que forman una malla. La Figura 4 muestra la modelización de la estructura.

3.4. Metodología para la caracterización del pavimento Los ensayos de deflectometría se realizaron con el FWD PRI 2100 del Ministerio de Transporte y Obras Públicas (MTOP), cada 100 m alternando el carril, dando un total de 262 puntos de muestreo en todo el tramo de estudio. En cada punto de muestreo se ejecutaron 3 golpes sobre la vía; en donde el primero y el segundo se los realizo para calibrar el equipo, por tal motivo con el último golpe se obtuvo un total de 10 deflexiones, uno por cada geófono ubicado en la regleta. La información recopilada por el equipo fue analizada mediante los modelos matemáticos planteados en la Sección 2.3, caracterizando de este modo el sistema pavimento-subrasante.

Para la adecuada comparación entre las metodologías es necesario seccionar la vía en tramos cuyos parámetros geomecánicos sean uniformes; para lo cual se hace uso del método de las diferencias acumuladas propuesto por AASHTO 93. Esta herramienta visual permite seccionar el proyecto vial en base a la respuesta del pavimento que para el caso se usó la deflexión máxima de cada punto de muestreo (véase Fig. 5). Obteniéndose de tal modo tres secciones: - Sección: 0+000 - 5+400, Esta sección cuenta con 57 puntos de ensayo, un valor de deflexión promedio igual a 230.98 µm - Sección 2: 5+400 - 8+000, Esta sección cuenta con 24 puntos de ensayo, un valor de deflexión promedio igual a 334.56 µm - Sección: 8+000 - 26+120, Esta sección cuenta con 181 puntos de ensayo, un valor de deflexión promedio igual a 267.28 µm Como se puede observar en la Figura 5, la línea roja hace referencia al promedio de los valores en cada sección homogénea de análisis; en cambio la línea verde se refiere a la deflexión característica (xc); la que según AASHTO 93 equivaldría a un nivel de confianza del 95%, es decir 1.65 veces la desviación estándar más el promedio en cada sección.

Mediante el seccionamiento de la vía se calcula el módulo resiliente de la subrasante y la capacidad estructural con cada uno de los modelos matemáticos. El módulo es analizado mediante la desviación estándar entre los 4 modelos, como una herramienta de selección de un conjunto de datos (deflexiones ubicadas a 0, 20, 30, 40, 60, 90, 120, 150, 180 y 210 cm, horizontalmente con respecto al eje de carga) que puedan ser ingresados a EVERCALC ya que el uso del mismo se limita a analizar cada punto de ensayo, lo que resulta poco práctico para el análisis, En la Figura 6 se expone el gráfico de las abscisas y el módulo resiliente de la subrasante determinado a través de EVERCALC, en cada una de las secciones establecidas.

Posteriormente, los módulos obtenidos en EVERCALC son ingresados en la modelización de elementos finitos que propone ANSYS, para lo cual se procede a trabajar con tres puntos representativos para la comparación de los resultados obtenidos de ANSYS y los valores reales del FWD (3 puntos que presenten valores de deflexión central aproximados a la media establecida por cada sección homogénea), dicha comparación se realiza con las deflexiones medidas en campo por el FWD y las calculadas mediante ANSYS (ver Tabla 4).

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Figura 5. Secciones homogéneas de la vía Chicti - Sevilla de Oro.

Figura 6. Módulo resiliente de la subrasante a través de EVERCALC. Tabla 4. Deflexiones medidas por el FWD y calculadas por ANSYS. Deflexiones (µm) Distancia Sección 1 Sección 2 (cm) Abscisa 1+500 Abscisa 6+300 FWD ANSYS FWD ANSYS 0 335 314 452 405 20 276 250 358 310 30 240 210 294 251 40 206 175 239 203 60 154 121 172 134 90 97 68 108 72 120 70 37 81 39 150 49 19 56 22

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Sección 3 Abscisa 13+300 FWD ANSYS 303 283 246 215 210 177 179 147 140 103 93 61 73 36 54 22

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En la Figura 7 se observa que los cuencos de deflexiones calculados por ANSYS y medidos por el FWD, presentan una similitud en la forma con un desfase de aproximadamente 30 µm.

Figura 7. Deflexiones medidas por el FWD y calculadas por ANSYS.

4.

RESULTADOS Y DISCUSIONES

Los valores de módulo resiliente obtenidos por las metodologías de AASHTO 93 y ROHDE son los más altos, los que no son comparables con las de YONAPAVE y LUKANEN (véase Fig. 8). Las metodologías que requieren del espesor de la estructura del pavimento (HT) generan resultados de módulo del orden de 60,000 kg cm-2, y además las ecuaciones para el módulo resiliente de la subrasante están en función de la deflexión ubicada a 180 cm. Por este motivo, la similitud determinada entre AASHTO 93 y ROHDE establece un alto grado de correlación. Si bien las deflexiones ubicadas lo suficientemente lejos del punto central se relacionan con el cálculo del módulo resiliente, esto no quiere decir que las ubicadas a 180 cm puedan caracterizar de mejor forma al pavimento a través del módulo resiliente de subrasante.

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Figura 8. Módulo resiliente de subrasante entre los 4 modelos matemáticos.

Por otro lado, para las metodologías que plantean un análisis a través de las características del cuenco de deflexión (longitud característica y área del cuenco), los valores bordean los 7,000 a 8,000 kg cm-2. La forma del cuenco de deflexiones resulta ser importante ya que pueden existir puntos de evaluación con deflexiones centrales aparentemente iguales, pero que al comparar deflexiones ubicadas a cierta distancia radial se pueden presentar variaciones, lo que implica una diferencia en la longitud característica. La metodología YONAPAVE plantea el análisis de la forma del cuenco de deflexiones a través del área, en donde considera varias deflexiones ubicadas a 0, 30, 60 y 90 cm; con el fin de caracterizar la estructura del pavimento.

Para el caso de la capacidad estructural (ver Fig. 9) se determina que los 4 modelos matemáticos presentan correlaciones del orden de R2=0.80. Sin embargo, mediante el análisis de pendientes de las rectas de ajuste se establece que existe una buena relación entre AASHTO 93 y LUKANEN (pendiente igual a 0.7957); pero por otro lado también se tiene la de YONAPAVE y ROHDE (pendiente igual a 0.8385).

Mediante la utilización del programa EVERCALC se ha realizado un análisis más detallado con el fin de caracterizar la estructura del pavimento a través del módulo resiliente de la subrasante.

Mientras que mediante las 3 secciones homogéneas se establece tanto el módulo resiliente de la subrasante como el número estructural efectivo para cada una de las metodologías aplicando el mismo concepto de las diferencias acumuladas, para encontrar valores representativos en cada una de las secciones. Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 5. Los datos obtenidos por EVERCALC también son seccionados para llevarlos a valores representativos en cada uno de los tramos obtenidos por el concepto de deflexión máxima, esto con la finalidad de plantear el modelo matemático que mejor se ajuste los módulos resilientes de subrasante calculados por el programa.

El módulo resiliente de subrasante obtenido a través de las cuatro metodologías planteadas es comparado con el obtenido por el programa EVERCALC en cada una de las secciones que componen la longitud de la vía; con esto se establece que el modulo encontrado por AASHTO 93 es mayor.

Aunque la metodología de ROHDE tiene resultados de módulo más bajos que los de AASHTO 93, el valor del módulo representativo se localiza comparando las metodologías de LUKANEN y YONAPAVE con el programa EVERCALC. Por ejemplo para el caso de la sección 1 el módulo calculado por YONAPAVE es de 2722.44 kg cm-2, y por EVERCALC es de 2581.16 kg cm-2. Por este motivo, en las tres secciones se puede observar que una de las metodologías que más se relaciona con el análisis de EVERCALC es la de YONAPAVE; por esto la evaluación estructural de la vía se hace

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aplicando el módulo resiliente de subrasante obtenido por el modelo matemático propuesto por YONAPAVE.

Figura 9. Correlación de SNef entre los modelos matemáticos.

La comparación del número estructural calculado a través de cada modelo matemático se lo realiza con la aplicación del concepto de deflexión máxima característica (donde : promedio de la deflexión máxima en la sección analizada y s: desviación estándar en el mismo tramo) que permite calcular un número estructural efectivo que trabaja con un 95% de confiabilidad de los datos de deflexión máxima, método propuesto por AASHTO 93. En la Tabla 6 se presenta el cálculo

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del número estructural efectivo para un 95% de confiabilidad de la deflexión máxima corregida tanto por carga como por temperatura.

Tabla 5. Resultados del módulo resiliente y el número estructural a partir de análisis inverso.

Sección 1 Sección 2 Sección 3 0+000-5+400 5+400-8+000 8+000-26+120 Metodologías análisis inverso Mrr Mrr Mrr SNef SNef SNef -2 -2 (kg cm ) (kg cm ) (kg cm-2) AASHTO 93 8500.00 3.92 4693.97 3.48 7326.00 3.80 LUKANEN 1978.52 1.96 1300.00 1.79 1710.00 2.00 YONAPAVE 2722.44 3.65 2013.21 3.31 2254.45 3.66 ROHDE 6376.49 4.57 5169.91 3.83 5294.21 4.20 EVERCALC 2581.16 2297.91 1991.33 Tabla 6. Análisis del número estructural efectivo a través de la deflexión característica.

Sección 1 Sección 2 Sección 3 h1 (cm) 7.95 7.31 8.54 xc (μm) 388.65 504.30 446.39 Mrr (kg cm-2) 8500.00 4693.97 7326.00 Ep (kg cm-2) 2793.19 2216.35 2500.23 SNef‘ 3.14 3.17 3.37 donde: SNef = número estructural efectivo, Xc = deflexión característica, Mrr = módulo resiliente de la subrasante obtenido por AASHTO 93, Ep = módulo equivalente del pavimento, y h1 = espesor de la carpeta asfáltica.

Al compararse la capacidad estructural efectiva entre cada uno de los modelos con el valor del número estructural efectivo, se observa que la metodología que mejor se ajusta es la de YONAPAVE. Por ejemplo para el caso del Tramo 2 se establece una diferencia de 3.31-3.17=0.14, lo que para las otras metodologías se obtienen diferencias mayores.

5.

EVALUACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DE LA VÍA

Las cargas producidas por el tránsito actual de la vía sirven para evaluar la condición del pavimento.

Por este motivo, el tránsito actual de la vía se obtuvo de la base de datos del Ministerio de Transporte y Obras Públicas (MTOP), dentro de este informe se encuentra el TPDA (Tráfico Promedio Diario Anual) para el año 2013, el cual corresponde a 10,160. La vía Chicti-Sevilla de Oro cuenta con dos tipos de vehículos representativos de acuerdo a la disposición de sus ejes 2DB (Camión de 2 ejes, con 2 ruedas delanteras y 4 traseras) y 3-A (Camión de 3 ejes, con un eje delantero y 2 ejes posteriores).

El factor de equivalencia de carga (FE) para los vehículos 2DB es de 3.8 que tiene una composición de 13.42% del total de vehículos comerciales y para los vehículos 3-A el valor de FE es igual a 3.5 con una composición de 2.08%. Con los valores mencionados, se obtiene el factor camión (FC) mediante una media ponderada de los factores de equivalencia, dando como resultado 3.76%.

Se procede a transformar al tránsito a un número de ejes equivalentes (W 18) de una carga de 18 Kips que producirán el mismo daño que toda la composición del tránsito. Para ello se tendrá en cuenta diferentes aspectos tales como: la vía en estudio cuenta con 2 carriles por lo que el factor de distribución direccional es del 50% y un factor de distribución por carril del 100%, la capa de rodadura es de concreto asfáltico, nivel de confiabilidad de 95% lo que da un valor de 1.65 para la desviación estándar, la pérdida del nivel de servicio durante el periodo de diseño, considerando un

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nivel de serviciabilidad inicial de 4.2 y un final de 2; y un porcentaje de vehículos comerciales correspondiente a 15.50%. La tasa de crecimiento para camiones determinada en la provincia del Azuay en del período 2010-2015 es del 3.37%. Con la Ec. 22 se obtiene el número de ejes equivalentes para la vía en estudio, el cual tiene una magnitud de 1,080,107 de ejes equivalentes.

Cabe mencionar que el número de ejes equivalentes obtenido es el esperado para el año 2014, es decir se proyectó al tráfico para un año.

W18  TPDA* Fd * Fc *Fproy *FC* % Vc *365

(22)

donde: W18 es el número estimado de ejes simples equivalentes de 18 Kips; Fd es el factor de distribución direccional igual a 50%; Fc es el factor de distribución por carril del 100%; Fproy es el factor de proyección propuesto por AASHTO 93 (tiempo de proyección es 1 año), y %Vc es el porcentaje de vehículos comerciales equivalente a 15.50%.

Mediante las 3 secciones establecidas y los módulos resilientes obtenidos mediante el método de YONAPAVE (véase Tabla 7), se procede a calcular el valor del número estructural requerido por el tráfico (SNf), mediante la Ec. 23:  PSI  log    4.2  1.5   2.32 Log ( M )  8.07 LogW18  Zr * So  9.36 Log ( SN f  1)  0.2  r   1094 0.4     ( SN f  1)5.19   

(23)

donde: Zr: Desviación estándar normal; So:Error estándar combinado de la predicción del tránsito y de la predicción del comportamiento; ΔPSI:Diferencia entre el índice de servicio inicial (Po=4.2) y el final (Pt=2.0); Mr:Modulo Resiliente de la subrasante y SNf :Número Estructural requerido por el Tráfico Actual.

Tabla 7. Determinación de la capacidad estructural (SNf), *Mrr = Módulo Resiliente obtenido mediante YONAPAVE. W18 1,080,107 So 0.45 Zr 1.65 ΔPSI 2.20 Sección 1 Sección 2 Sección 3 *Mrr (kg cm-2) 2722.44 2013.21 2254.45 -2 Mr (kg cm ) 898.41 664.36 743.97 SNf (Número Estructural Futuro) 2.02 2.26 2.17 SNef (YONAPAVE) 3.65 3.31 3.66 El número estructural es un parámetro importante en el diseño de espesores para pavimentos flexibles, por este motivo es imprescindible diferenciar en función de que variables se encuentra. Por un lado, el número estructural se encuentra (SNf) en función de variables de serviciabilidad, módulo resiliente de subrasante pero principalmente del tráfico que ha de circular por la vía para un periodo de diseño determinado, y al cual se lo interpreta con el número de ejes equivalentes. Por otra parte, se distingue la capacidad estructural (SN2) en función de coeficientes de capa, coeficientes de drenaje y espesores que componen la estructura del pavimento.

Para el diseño, se debe tener presente que el SN2 debe ser mayor o igual que el SNf, esto con el fin de asegurar que la vía presente condiciones óptimas de serviciabilidad durante toda su vida útil para la cual fue proyectada.

La relación de lo expuesto anteriormente con la evaluación de pavimentos mediante deflectometría de impacto se da en el hecho de que la capacidad estructural efectiva que es calculada mediante modelos matemáticos basados en análisis inverso (SNef) sería para este caso el SN2. Desde el punto de vista económico, si la variable SNf es mayor que SNef se establece que sería necesario una rehabilitación, y es por esto que la diferencia de las mismas se encuentra en función de los espesor de

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sobrecarpetas que debería ser construidas para mejorar el nivel de servicio de una vía y por ende de los costos que implicaría ejecutar dicha rehabilitación.

Para el caso de la investigación realizada, a través del número estructural efectivo obtenido por la deflexión máxima característica y el número estructural obtenido mediante la relación del tráfico presente en la vía se establece en la Tabla 8, en la que se puede observar que el desempeño estructural de la vía es adecuado.

6.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La aplicación del FWD para caracterizar el comportamiento de una estructura de pavimento, la cual se encuentra sometida a cargas de tránsito es un procedimiento no destructivo sencillo y práctico.

El análisis de los datos provenientes del FWD (deflexiones) mediante el módulo resiliente obtenido entre las 4 metodologías AASHTO 93, ROHDE, LUKANEN y YONAPAVE y con el software EVERCALC; permite concluir que existe una adecuada tendencia de los resultados por el programa con los modelos de LUKANEN Y YONAPAVE, los cuales no requieren del espesor de toda la estructura, por esto se establece que una adecuada caracterización del pavimento lo proporcionan metodologías que estudian las características del cuenco de deflexiones.

Con el fin de contrastar los resultados obtenidos por EVERCALC se modelaron los resultados en ANSYS mediante el análisis de tres puntos representativos correspondientes a las abscisas 1+500, 6+300 y 13+300, uno por cada sección homogénea de la vía, con el ingreso de módulos elásticos de cada capa establecidos por el programa EVERCALC. El modelamiento a través de elementos finitos del sistema pavimento – subrasante permite establecer que el cuenco de deflexiones obtenido por ANSYS es similar al cuenco de deflexiones del FWD, en la que el ajuste de las curvas de deflexión marca una variación que puede ser justificada en el hecho de que programas como EVERCALC son herramientas computacionales desarrolladas para un área específica de la Ingeniería de Pavimentos como lo es la evaluación estructural de pavimentos mediante deflectometría de impacto.

A través de los resultados y estadísticas obtenidos se concluye que el modelo matemático basado en análisis inverso más adecuado para la caracterización del sistema pavimento-subrasante en la vía en estudio es YONAPAVE. Una ventaja de este método es que no necesita de los espesores de capas del pavimento, y por ende no se necesita realizar procesos destructivos como las calicatas para obtener el espesor total de la estructura del pavimento, ya que este modelo trabaja con el concepto del área del cuenco de deflexiones generado por la aplicación de una carga dinámica proveniente del FWD. Los resultados obtenidos de la evaluación estructural de la vía dan una idea general de la condición actual. Con lo que se puede concluir que actualmente la vía presenta condiciones aceptables ya que a través de la deflectometría de impacto aplicando técnicas de análisis inverso como la de YONAPAVE se ha comparado la capacidad estructural efectiva del pavimento existente con la capacidad estructural que depende del tráfico presente en la vía.

En la actualidad, el estudio de modelos matemáticos basados en análisis inverso que permiten caracterizar un adecuado comportamiento de la estructura del pavimento que se encuentra sometida principalmente a las cargas del tránsito debe ser indagado con mayor detalle, ya que si bien el uso de la metodología AASHTO 93 es ampliamente utilizado en Ecuador, esto no quiere decir que sea la alternativa más viable.

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