gener del 2011, any IV, núm. 39
Butlletí de la Facultat d’Educació
del degà
El repte tecnològic (i l’educació) Ens agradi o no, vivim immersos en una època de canvis tecnològics. Al món de l’educació se li demana que batalli amb nous reptes i oportunitats que gairabé ningú no podia haver imaginat. Cal capacitar els estudiants perquè puguin fer el seu propi camí amb confiança en un món en el qual les diferents formes tecnològiques evolucionen de manera més ràpida que en qualsevol altra època de la història. Les tecnologies de la informació estan transformant la nostra manera de pensar, de comunicar-‐nos, de treballar i d’uGlitzar el nostre temps d’oci. Les noves fronteres creades per la nanotecnologia i la miniatuarització extrema són la promesa d’una era completament nova de sistemes d’informació. Potser els propers ordinadors seran tan peGts que els podrem portar al damunt i alimentar-‐los amb l’electricitat de la superKcie de la pell. Ara els joves tenen accés directe a més informació del que les generacions anteriors es podien imaginar, i sovint tenen més experiència que els adults per poder trobar el seu propi camí. Les escoles han de pensar en les implicacions que té això en el seu paper futur. Les noves tecnologies ofereixen oportunitats sense precedents perquè els joves ampliïn horitzons, per trobar noves maneres de creaGvitat i d’aprofundir la comprensió del món que els envolta. Les escoles també tenen recursos disponibles a través d’aquestes tecnologies per transformar els mètodes d’ensenyament i aprenentatge. Hi ha avantatges i hi ha riscos. En el futur, les noves tecnologies poden crear divisions entre les persones que les poden uGlitzar i les que no. Aquest és un argument en favor de programes sistemàGcs i complets de TIC en l’educació a les escoles. També hi ha la preocupació que l’ús d’aquestes tecnologies a les escoles podria arribar a ser massa dominant. Existeix el temor que els joves no Gnguin prou contacte directe amb els altres i que això en pugui afectar el desenvolupament social. Hi ha la preocupació emergent sobre possibles efectes en el desenvolupament emocional i en la imaginació dels joves. El repte per a les escoles ha de ser desenvolupar estratègies que fomenGn el contacte humà a través de noves modalitats d’aprenentatge perquè la plena capacitat dels joves es desenvolupi a través de la uGlització de les noves tecnologies i juntament amb aquesta. Albert Arbós aarbos@cir.uic.es
espai pràc ticum
L’observació com a eina de reflexió per millorar la competència docent L’observació és una tècnica de recollida d’informació que permet optimitzar la tasca educativa i millorar la competència dels docents. Com a instrument d’anàlisi ens pot ajudar a comprendre i a respondre amb més atenció les necessitats educatives singulars de l’alumnat que hi ha a les aules.
educatius fa necessària una certa flexibilitat en l’aplicació del mètode.
L’observació sistemàtica ens ajuda a reflexionar sobre la pràctica i la realitat i pot contribuir a innovar i millorar la qualitat del sistema educatiu. Al Japó, en els darrers anys, s’ha utilitzat per millorar la competència docent i, des de la seva implantació a les escoles, el nivell acadèmic de l’alumnat ha millorat significativament.
En segon lloc, es tracta del comportament d'un subjecte i no d'un objecte, i no es pot ignorar aquesta dimensió subjectiva.
L’observació de les pràctiques escolars es pot utilitzar com a procediment o estratègia per recollir informació de l’entorn que ens pot resultar útil en les intervencions psicopedagògiques, en la formació inicial i en la formació contínua. És bo que el futur docent domini les tècniques d’observació i de registre i anàlisi de dades. La seva futura actuació professional exigirà una responsabilitat interpersonal, pedagògica, organitzativa i de col·∙laboració amb els altres, que li haurà de permetre adquirir els coneixements i les habilitats bàsiques per crear un entorn d’aprenentatge segur que afavoreixi el desenvolupament de la responsabilitat i l’autonomia de l’alumnat.
L’observació i l’anàlisi de la interactivitat a l’aula s’hauria de convertir en un instrument de suport per als processos d’anàlisi i reflexió sobre la pràctica.
Utilitzar l'observació com a tècnica d’investigació científica implica decidir i seleccionar el que es vol observar i registrar-‐ho de manera sistemàtica. El marc teòric de referència i l'objecte model que s'utilitzi per representar els processos d'ensenyament i aprenentatge són de vital importància per a l'estudi, l'anàlisi i la comprensió de les pràctiques educatives escolars. L'observació s’ha utilitzat com a alternativa epistemològica amb la finalitat de construir coneixement científic vinculat a les pràctiques educatives escolars, deixant així de considerar la investigació o la metodologia experimental tradicional com l’única que permet l’accés al coneixement científic. La complexitat dels fenòmens
En primer lloc, el comportament humà i els fenòmens socials presenten característiques peculiars diferents dels fenòmens del món físic estudiats per les CN i exigeixen un tractament diferenciat.
En darrer lloc, el comportament humà no es pot explicar sempre en termes de relació causa –efecte i, per tant, les actuacions del professorat o de l’alumnat no es poden analitzar de manera aïllada. L’observació i l’anàlisi de la interactivitat a l’aula s’hauria de convertir en un instrument de suport per als processos d’anàlisi i reflexió sobre la pràctica. Una pauta d’observació i anàlisi dels processos d’ensenyament i aprenentatge ens hauria de servir per obtenir informació rellevant per analitzar, entendre i explicar els processos de construcció del coneixement que porta a terme l’alumnat mentre realitza les tasques escolars, amb l'ajut del professorat. L’eficàcia i la utilitat de les interpretacions que es derivin de la descripció recollida dependran del marc teòric utilitzat, i la validesa dependrà de la metodologia seguida i de la capacitat per establir una correspondència adequada entre la selecció de variables efectuada i els objectius pretesos. Potser en el nostre país ens falta encara tradició per observar o ser observats a l’aula. Durant sis dies del mes de gener una part dels nostres alumnes de segon seran a les escoles fent una observació sistemàGca a les aules. Des d’aquí el nostre agraïment als vuit centres que, aquesta vegada, han col·∙laborat amb la UIC perquè aquestes pràcGques es poguessin dur a terme. Comptarem amb els responsables dels centres i amb els estudiants per fer una valoració conjunta d’aquesta nova experiència. M. Teresa Fuertes practiques.edu@uic.es
llibres
Introducción al pensamiento complejo. Edgar Morin. Gedisa. 2004 Edgar Morin és conegut en el camp de l ’educació, e ntre d ’altres, p el llibre E ls s et s abers p er a u na educació d el f utur. Però n o e s p ot entendre e l s eu p ensament s ense haver e studiat e l c oncepte d e pensament complexa que impregna tota l a s eva o bra. U n d els l libres més p opulars é s e l q ue p resentem ara. Es tracta d’un volum que recull una s èrie d ’assajos i p resentacions duts a terme e ntre 1 976 i 1 988, que e ns i ntrodueix e n e l c oncepte “del q ue é s c omplex”, i e l q ue é s més i mportant p er a l m ón d e l’educació, e l c oncepte d e transdisciplinarietat. Els g rans temes q ue d esenvolupa Morin p arteixen d e q uatre p unts: A) La c ausa d e l ’error é s l a m anera d’organitzar e l n ostre s aber e n el s istema d ’idees. B) La i gnorància l ligada a l desenvolupament d e l a c iència. C) La c eguesa l ligada a l ’ús degradant d e l a raó. D) Les a menaces a l a h umanitat lligades a l p rogrés c ec i incontrolat d el c oneixement. Aquests errors, ignorància, ceguesa i a menaces tenen c om a p unt d e partida c omú l a forma m utilant d’organització d el c oneixement.
Vivimos b ajo e l imperio d e l os principios d e disyunción, reducción y abstracción, que constituyen l o que l lamo e l “paradigma d e simplificación”.
Heus a quí a lgunes f rases d e l ’autor que e ns a juden a i l·∙lustrar a quests punts. L es m ents formades p er l es disciplines p erden l es a ptituds naturals tant p er c ontextualitzar els s abers c om p er i ntegrar-‐los e n els s eus c onjunts n aturals. M entre que l a c ultura g eneral i ncita a l a cerca d e l a c ontextualització d e qualsevol i nformació o q ualsevol idea, l a c ultura c ientífica i tècnica parcel·∙la, d esuneix i compartimenta e ls s abers fent cada vegada m és d ifícil l a contextualització.
Respecte a l a i gnorància l ligada a l desenvolupament d e l a c iència, considera c om a p unt d e p artida l a visió mecanicista de Descartes, que fonamenta e l m ètode c ientífic modern e n l a reducció d els fenòmens c omplexes. “ Vivimos bajo e l i mperio d e l os p rincipios d e disyunción, r educción y abstracción, c uyo c onjunto constituye l o q ue l lamo e l paradigma d e s implificación. Descartes formuló e se p aradigma maestro d e o ccidente, desarticulando e l s ujeto p ensante (ego c ogitans) y a l a c osa externa (res extensa), e s d ecir f ilosofía y ciencia, y p ostulando c omo principio d e v erdad a l as i deas claras y d istintas, e s d ecir a l pensamiento d isyuntor m ismo.”(p. 29) Unes d arreres p araules d e M orin sobre l a s eva p roposta d e t reball: “La c omplejidad s e s itúa e n u n punto d e p artida p ara u na a cción más r ica, m enos m utilante. Yo c reo profundamente q ue c uanto m enos mutilante s ea u n p ensamiento, menos m utilará a l os h umanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones s implificantes h an producido, n o s olamente e n e l mundo intelectual, sino también en la v ida. S uficientes s ufrimientos aquejaron a m illones d e s eres como r esultado d e l os e fectos d el pensamiento p arcial y unidimensional”. No e ns e nganyem, a quest n o é s u n llibre d e l ectura fàcil. M orin p assa de l a f ísica a l a f ilosofia, d e l a biologia a l a c ibernètica, d e l a política a l a s ociologia. Però val l a pena l legir-‐lo p er fer-‐se u na composició d e l loc e n e l q ue anomenem e ducació personalitzada, e ducació p er a l futur, e ducació i ntegral, e n definitiva, e ducació e n e l s entit més a mpli.
EEES
La innovació sistèmica en educació Els d ies 15, 16 i 17 d e d esembre es va celebrar a Conca el XI Congrés CIOIE titulat “Organitzar i d irigir e n l a complexitat. I nstitucions educatives en evolució”. D ins d ’aquest marc, van destacar especialment d os temes: d’una b anda, l a i nnovació en educació (tema d e l es conferències i naugural i de clausura) i , d e l ’altra, l a gestió d el coneixement a l es i nstitucions educatives, molt p articularment a l es universitats. Introduïm en a quest b utlletí d e gener un b reu resum referit a l p rimer d’aquests temes, la innovació, atès que h a estat el l eitmotiv d e b ona p art del p rimer t rimestre d ’aquesta Facultat d ’Educació:
L’objectiu d e l es innovacions en el n ostre camp és l a millora d e l’aprenentatge, la q ual cosa implica u n esforç ( en recursos humans, materials...) i s’ha d e t raduir en millores avaluables i integrades.
La conferència i naugural va s er a càrrec d e F rançesc Pedró, d e l a UNESCO, s obre l a innovació s istèmica en educació. Pedró va d efinir l a innovació com u n canvi q ue afegeix valor a mb un efecte mesurable e n e ls resultats d ’aprenentatge, els resultats dels p rocessos o l a s atisfacció percebuda p els u suaris. L a innovació sistèmica fa referència a com u n sistema gestiona d e m anera h olística la i nnovació: com crea, f inança, monitoritza, avalua i generalitza l a innovació. Per arribar a l a millora sistèmica es requereix exigència i , a l a vegada, gran suport (“pedir más, d ar más”). Pedró va i ndicar q ue els facilitadors de la innovació ( tot i q ue p oden tenir un efecte p ervers) s ón el l ideratge, el consens, l ’evidència d e l a i nvestigació i l a generació i d isseminació d el coneixement. Però també, h i h a moltes barreres a la innovació, com
poden s er l es a gendes p olítiques en conflicte ( innovació versus avaluació), el tempo p olític ( necessàriament molt curt) i l a “ fatiga d e l a i nnovació” produïda p els canvis continus. El conferenciant es va p reguntar q uina era l a s ituació a E spanya respecte a l a innovació, i va d ir q ue es d etecta absència d e p erspectiva h olística e n aquest tema, j a q ue n omés e s p arla del f inançament, p erò n o es completa tot el c icle d e l a i nnovació q ue h em assenyalat (creació, finançament, monitorització...). També es d etecta divorci entre i nnovació, recerca i política ( “tres l enguajes, t res comunidades”). Va veure n ecessari combinar l a p ressió avaluadora a mb l’autonomia d els centres p er aconseguir l a i nnovació s istèmica; això requereix u n n ou t ipus d e l ideratge a les i nstitucions educatives i d onar contínuament feedback a l p rofessorat. Com a conclusions va a ssenyalar q ue l’objectiu de les innovacions en el nostre camp é s la m illora de l’aprenentatge, l a q ual cosa i mplica un esforç ( en recursos h umans, materials...) i s’ha d e traduir en millores avaluables i i ntegrades. Va d ir que h em d e s er capaços d ’avaluar l a innovació d els n ostres s istemes i centres, i també d ’integrar l es innovacions mitjançant l ’acumulació i la d isseminació d els coneixements.
Mireia Tintoré mGntore@cir.uic.es
de fons
El estrés de los docentes Actualmente el rol docente ha cambiado y se han constatado profundas modificaciones del contexto social y, concretamente, en las relaciones interpersonales que se establecen en el ámbito educativo. Basta echar una breve ojeada a los medios de comunicación, (televisión, prensa, etc.) para observar cómo se responsabiliza a los maestros de problemas de diversa índole, desde los que se dan tanto dentro del contexto escolar, en lo que atañe a las relaciones profesorado-‐alumnado (conflicto escolar, falta de asimilación de los contenidos curriculares ente los estudiantes, etc.), así como los referentes a cuestiones de tipo social, (violencia, desprestigio, adicciones, malos hábitos, etc.). Podemos considerar que el estrés laboral docente es un problema social y de salud pública. Algunos profesionales se ven forzados a implicarse durante muchas horas en las inquietudes de las personas con las que realizan su actividad laboral. Este es el caso de los maestros y docentes en general, cuya relación profesional se centra en el niño o el adolescente y, concretamente, en sus problemas, dificultades e inquietudes. El ejercicio continuado de la función docente en tales condiciones, va creando una acumulación de sensaciones, así como un desgaste personal, que puede conducir al estrés crónico y comportar el cansancio emocional y, finalmente, el estado definido como agotado, “quemado”, o síndrome de Burnout.
La actividad docente se caracteriza por realizarse en un ambiente en el que las relaciones personales, la negociación, la búsqueda de consenso son elementos que influyen y determinan la práctica pedagógica, el desarrollo de la profesionalidad docente
Esto propicia que el profesorado se sienta, personalmente y profesionalmente, abrumado y desconcertado, con fuertes contradicciones entre sus derechos y deberes. A pesar de todo ello, ciertamente un estudio doctoral sobre el estrés en el profesorado en activo, pone de manifiesto que los maestros se caracterizan por una percepción positiva de su propia competencia personal, así como por un alto componente vocacional. También manifiestan tener la sensación, muy generalizada, de haber dado el máximo de sí mismos. En este sentido queremos resaltar que esto nos indica el esfuerzo que ya están realizando. La actividad docente se caracteriza por realizarse en un ambiente en el que las relaciones personales, la negociación, la búsqueda de consenso son elementos que influyen y determinan la práctica pedagógica, el desarrollo de la profesionalidad docente, y
la forma de desarrollar las prácticas educativas en un contexto social y político específico. Sólo la asunción y compromiso personal, pueden proporcionar el sustrato para enfrentarse a lo imprevisto, a la búsqueda de respuestas que hay que afrontar y elaborar sobre la marcha. El desarrollo colaborativo implica la concepción constructiva de las relaciones de la escuela con el entorno social, político y cultural. La colaboración conduce a procesos de apertura y participación, tanto por parte del alumnado como del resto de la comunidad educativa. Se trata de aportar una alternativa válida al individualismo profesional dominante, ya que en el momento en que el docente cierra la puerta de su clase afronta en solitario su profesión, y en la soledad del aula es donde se conciben muchas de las teorías y sensaciones que dan sentido a la frustración o a la satisfacción, a una auto imagen positiva o negativa. La cooperación y colaboración vienen a expresar una cultura global y holística, frente al individualismo, competitividad y profesionalismo endémico. Se trata de un aprendizaje a nivel colectivo o grupal, basado el autoconocimiento emocional. Hablar de las propias sensaciones, compartir las inquietudes y buscar los puntos fuertes y débiles con visión de equipo. De esta manera, los docentes podrán desarrollar una
competencia profesional eficaz potenciando la capacidad de acción reflexiva.
La crítica constructiva desde un enfoque interactivo y contextualizado, y el refuerzo de la competencia emocional son, a nuestro juicio, los principios que han de vertebrar la formación de los docentes para afrontar las exigencias de la sociedad de la información y del conocimiento en permanente y vertiginoso cambio. A modo de conclusión queremos destacar que el modelo de gestión compartida del estres implica una serie de dimensiones y aspectos que aportan una manera de trabajar que constituye en sí misma un factor de prevención, de aumento del grado de satisfacción laboral y personal de los profesionales de la educación, así como de su salud física y mental.
Núria Aris nuria@cir.uic.es
Comunitat Ve CONGRÈS DE LA MESCE (Mediterranean Society
THE JVET 9th INTERNATIONAL CONFERENCE
of Comparative Education)
(Journal of Vocational Education and Training)
Quan: 8 a 12 juliol 2011 - Còrcega (França)
Quan: 8 a 10 juliol 2011 - Oxford (Anglaterra)
Tema: Territoris i democràcia cultural: vers un nou contracte educatiu.
Tema: Researching vocational education practice and policies
Data límit comunicacions: 31 gener 2011
Data límit comunicacions: 31 gener 2011
Informació: http://mesce2010.org/
Informació: http:/www.jvetconferences.co.uk/ abstracts.asp
3rd INTERNATIONAL SYMPOSIUM EDUCATION TODAY
II CONGRESO INTERNACIONAL DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Quan: 6 a 7 maig 2011 - Timisoara (Romania) Tema: Between theory and practice Data límit comunicacions: 31 gener 2011 Informació: http://www.usab-tm.ro/ downloads/EDUCATION1.pdf
Quan: 6 a 8 abril 2011 - Ciudad Real (Facultad de Educación, U. Castilla-La Mancha)
Tema: Competencias básicas: el docente. Data límit comunicacions: 4 febrer 2011 Informació: http://www.uclm.es/actividades/ evento.aspx?id_evento=3268
IRNOP 2011 (International Research Network on Organising by Projects)
Quan: 19 a 22 juny 2011 - Montréal (Canadà)
COLLOQUE INTERNATIONAL SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF
Tema: The expanding domain of project research
Quan: 3 a 4 maig 2011 - Tizi Ouzou (Algèrie)
Data límit comunicacions: 7 febrer 2011
Tema: Le système éducatif et l'échec scolaire. Approche chronopsychologique.
Informació: http://www.irnop2011.uqam.ca/ accueil.html
Data límit comunicacions: 28 febrer 2011 Informació: http://calenda.revues.org/ nouvelle18037.html
XII SIMPÓSIO INTERNACIONAL EDUCAÇAO MÚSICA ARTES INTERCULTURAIS Quan: 10 a 14 dʼabril 2012 - Vila Nova de Foz-Côa (Portugal) Tema: Artes, Humanidades, Ciudadanía y Derechos del hombre. Data límit comunicacions: 30 junio 2011 Informació: http://hum742.ugr.es/
CRIDA PER PUBLICAR ARTICLES Hasta el 28 de febrero de 2011 está abierta la convocatoria para el envío de artículos e informes de investigación que deseen ser publicados en la sección monográfica de la versión impresa del número 56 (mayo-agosto de 2011) de la RIE dedicada a la temática: Modelo 1 a 1: ¿revolución o evolución?