libro_vitarelli_educacion_superior_y_cambio by Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe Unesco Iesalc

EDUCACION SUPERIOR Y CAMBIO. La Universidad Argentina entre tensiones y transformaciones.

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Vitarelli, Marcelo Educación superior y cambio: la universidad argentina entre tensiones y transformaciones. - 1a ed. - Buenos Aires: Mnemosyne, 2010. CD-ROM. - (Investigación y tesis; 7) ISBN 978-987-23081-9-3 1. Educación Superior. 2. Enseñanza Universidad. I. Título CDD 378.007

Fecha de catalogación: 23/07/2010

Ilustración de tapa: Fotografías originales de Abadía de L´Epau, Francia; y Palacio San José, Entre Rios Argentina. tomada por Marcelo Vitarelli.

La edición de la presente obra ha sido posible parcialmente en función de los aportes financieros de CONADU que apoya las investigaciones sobre Educación Superior. A ellos nuestro agradecimiento sincero por la confianza brindada.

EDUCACION SUPERIOR Y CAMBIO. La Universidad Argentina entre tensiones y transformaciones. - 1a edición © De esta edición, Editorial MNEMOSYNE, 2010 México 1470 PB 4 - (C1097ABD) Buenos Aires - Argentina (5411) 4381 4270 info@mnemosyne.com.ar www.mnemosyne.com.ar

ISBN 978-987-23081-9-3 Fecha de publicación: Agosto de 2010 Queda hecho el depósito que establece la Ley 11723 LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25.446.

IIN ND DIIC CE E

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Foto: Cabildo de la Ciudad de Buenos Aires.

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Desde hace veinte años el tema de la Universidad se ha tornado objeto de desarrollo personal tanto en lo que respecta al campo de las prácticas como de la producción de conocimientos específicos. Ella me vio transitar sus “claustros” buscando su formación e intentando comprender complejas tramas de relaciones que desde ese lugar se singularizan. Con posterioridad a mi formación comienza a ser la Universidad mi espacio laboral de intervención cotidiana, es entonces cuando uno visualiza las relaciones entre docencia, investigación, extensión y transferencia. Los mayores nos introducen en un espacio que muchos de ellos contribuyeron a su construcción y/o consolidación. A nosotros nos tocaría desarrollar y ser parte de una cultura de cambio epocal y hasta de transformaciones marcadas en muchos y variados aspectos del quehacer. La Universidad se convierte entonces en el lugar privilegiado para mi persona desde donde miro, hago, intervengo, pienso y construyo sentidos sociales. Y es en ese entramado de sentidos que la experiencia va haciendo descubrir un sinnúmero de facetas antes no vistas y cuyos colores aparecen como novedad, como innovación. Tempranamente la docencia ocupa el lugar primordial, quizás de la mano de una concepción de mis mayores para los cuales la “cátedra” se instauraba como el lugar de “supuesto saber”, pero también rápidamente descubro que la investigación básica atraviesa procesos ineludibles en la construcción de sentidos del conocimiento y ayuda a explicar muchas de las preguntas que nos hacíamos. La formación, la aplicación y la intervención pero también la extensión y el sentido social de nuestras prácticas regulares indagan y cuestionan nuestro cotidiano. Es por ello que el cuadro de situación se va complejizando a medida que vamos operando sucesivos descubrimientos y con ellos construyendo itinerarios que van marcando desde la juventud posicionamientos que luego tendremos que retrabajar a

la luz de las transformaciones epocales. Sin duda muchas cosas han de quedar en el tintero, como reza la expresión cotidiana, pero lo importante en este momento es el espíritu que nos anima. Es decir un libro sobre la Universidad que ha sido y es abonado a partir de las búsquedas de sentido desde la misma implicancia institucional y subjetiva. Abonado por prácticas que han ido construyendo el conocimiento que hemos investigado y asi lo han resignificado y puesto en evidencia. Es por ello que hemos querido en esta edición encontrarnos y ofrecer al lector dos etapas de una misma realidad. La primera de ellas la fundacional, en los albores de la construcción del Estado-Nación que ubica a los estudios superiores en lo que nosotros denominamos “hacia una pedagogía de la nación”. Una etapa que sabe de hombres ilustrados, de prácticas modélicas, de teorías vigentes y de construcción de instituciones y estructuras. Una etapa nada sencilla la de la fundación del sub sistema universitario, a la par de la consolidación del sistema de instrucción pública en la Argentina. La segunda parte, cronológicamente casi cien años después, da cuenta del cambio del devenir, de las transformaciones, en las cuales uno fue y es sujeto – objeto de esa realidad. Es la realidad de la universidad pública argentina que nos atraviesa históricamente y nos interroga política, económica, sociológica, filosófica y epistemológicamente. En esa indagación nos problematiza a comprender sus vacíos, sus vacancias, sus sentidos, tratando de buscar luces y sombras que nos ayudan a sostener el cotidiano de quienes hemos elegido esta realidad como ocupacional y de conocimiento. Lo que hasta aquí les llega es fruto de una década de producciones parciales, de confrontaciones y debates, de intercambios tantos nacionales como internacionales,

de procesos formativos, y sobre todo es el fruto de la bĂşsqueda de sentido de quien se apasiona y siente â&#x20AC;Ś

San Luis, setiembre de 2010.

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Foto: Abadía de L´Epau, Francia.

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Foto: Monte Saint Michel y Abadía, Francia

El presente capítulo se construye a partir del diálogo con investigadores de otras universidades argentinas y colombianas, quienes desde hace ya una década han venido pensando el uso de herramientas foucaulteanas en el análisis del hecho educativo. Asimismo la actual escritura encuentra dos antecedentes que fueron abonando el suelo de la discursividad, ellos son: a) Vitarelli, M (1998) Educación y sociedad en los albores del 1900. El proyecto universitario argentino en el umbral de la modernidad. En Alternativas, serie Historia y Prácticas Pedagógicas, LAE-UNSL, Año I (1), pp145 a 170, San Luis, Argentina; y b) Vitarelli, M (2003) Universidad y Poder: la universidad argentina entre el proyecto político y la voluntad pedagógica. En Revista Educación y Pedagogía. Medellín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Vol. XV, Nº 37 (septiembre – diciembre) pp.131 – 141, Colombia.

La presente escritura se inscribe en la línea de desarrollo de la investigación sobre el discurso universitario en el origen y constitución de la Universidad Argentina. En esta oportunidad hacemos uso de la “caja de herramientas”, expresión foucaulteana, para presentar una mirada posible a la educación universitaria argentina. Se trata de la instrumentación de ciertas categorías de análisis de los períodos arqueológico y genealógico, sobre un núcleo temático en particular de la educación argentina. Intentamos dar cuenta de los múltiples juegos de relaciones existentes entre la Universidad y el Poder, o mejor dicho entre la constitución y desarrollo de un proyecto político y la voluntad pedagógica en el Rio de La Plata a lo largo del siglo XIX.

La instrucción pública adquiere un papel protagónico para la transformación de la sociedad en los cambiantes contextos que se viven en el Río de La Plata en el período que va del virreinato a la fundación del Estado moderno argentino. El fundamento jurídico del Estado, basado en los principios de igualdad y libertad, implicó necesariamente una formación acorde de los ciudadanos en los valores, derechos y deberes que surgían por entonces. De la misma manera, las ideas acerca del Estado liberal que proclamaban la igualdad del ciudadano, impulsaron la concepción de una educación cuyo acceso y posibilidad estaría garantizado por el Estado, mediante la organización de un sistema público. El concepto Nación se instala como fundamento de la soberanía y se materializa por la generalidad de hombres y mujeres que comparten los valores y referentes culturales comunes. Son precisamente estos nuevos valores los que serán objeto de una pedagogía de la Nación, en donde los sistemas escolares se convertirán en los agentes de la difusión que posibilitarán la integración de la sociedad en torno a un imaginario colectivo.

De este modo, la educación es objeto de los discursos de hombres que se ocupan de la política de Estado, se hace presente en las cartas constitucionales y se despliega en numerosos proyectos de reformas y modernización. Todas estas manifestaciones van perfilando, en su conjunto, la organización de los nuevos Estados nacionales, en donde la preocupación por el papel de la educación aparece

como una constante que acompaña los procesos de consolidación de las nuevas fuerzas políticas.

Hablar de los orígenes nos remonta al período colonial y es allí en donde reconocemos el surgimiento de los estudios superiores en el Río de La Plata: la educación superior bajo la tradición hispánica colonial y, en un segundo momento, la irrupción de la fuerza independentista y modernizadora. En definitiva, nos encontramos con los juegos de fuerza efectuados entre un proyecto de modernidad y el de la tradición hispánica. En un primer momento ocupan nuestro interés la fundación de la Universidad Mayor de San Carlos en 1614, de origen religioso, pasando a la creación de la Universidad Mayor de Buenos Aires en 1821. Luego tiene lugar el montaje del aparato normativo-discursivo que operó como fuerza fundacional del sistema educativo universitario argentino. De esta manera, cobra especial relevancia la aparición de la Ley de Nacionalización de Universidades conocida en su paso a la textualización histórica como Ley Avellaneda –1885–. Finalmente, acontecen algunas prácticas innovadoras en relación a la etapa de desarrollo y expansión de las universidades argentinas. La creación de tres universidades provinciales –en Santa Fe, La Plata y Tucumán- sobre la base de las ya nacionalizadas –en Córdoba y Buenos Aires– y el posterior proceso de nacionalización y transformación de las mismas a la luz de necesidades locales y de las políticas de Estado –1889/1912–, responden a la puesta en marcha de prácticas educativas en el registro de un dispositivo de análisis diferente al de la Colonia.

Dos principios de base guían la investigación sobre el modelo de universidad moderna en Argentina que nos proponemos. Ellos son:

1. El proyecto político. Designa la voluntad política que instaura las reglas, enuncia los discursos, realiza las prácticas, desarrolla las tácticas y pone en marcha las estrategias. Para ello será necesario, entre otros, conocer los hombres de la época, los instrumentos jurídico-legales utilizados y puestos en marcha por ellos, como también las representaciones sociales operantes en aquel momento. De esta manera se hace conveniente reconstruir el camino recorrido por las ideas políticas, el modo en el que el proyecto político ha sido puesto en marcha y las consecuencias positivas y negativas que de esa acción se sucedieron. Se trata de una genealogía del poder, de una verdadera trama de luces y sombras a develar.

2. El proyecto educativo. Evoca la concepción educativa que una época propuso como válida. En este contexto de descubrimiento de las prácticas discursivas y no discursivas relativas al dispositivo educación, deberemos hacer evidentes las diversas lógicas de enunciación pedagógica, como también la educación en su cotidianeidad. Todo ello implicará, entonces, identificar los sujetos de la educación después de la independencia de la corona española hasta la época de introducción de los códigos de la modernidad a fines del siglo XIX. Por otra parte, aparece de capital importancia a la investigación, verificar la formación de los educadores de la época, intentando analizar la red de relaciones e influencias del pensamiento, y en especial aquél que llegaba desde Europa. El conocimiento del sujeto-alumno, y del sujeto profesor o maestro nos conduce también a los métodos de trabajo, la filosofía de la educación y los desarrollos pedagógicos efectuados.

Las condiciones de posibilidad, la emergencia de un acontecimiento, los aspectos tácticos y estratégicos del dispositivo nos conducirán a la comprensión de un espacio de complejidad creciente, es decir, el proyecto y sus diferentes formas posibles: proyecto social, proyecto educativo y proyecto universitario, entre otros. El horizonte en el que leeremos este despliegue de fuerzas es el que va desde el proyecto educativo hasta la voluntad afirmativa de verdad. Esta voluntad nos envía al sujeto de conocimiento, a las relaciones entre los sujetos y el poder, en definitiva, los diferentes dominios de acción del sujeto. Así, nos interrogamos: ¿cuál es la verdadera naturaleza de esta realidad? ¿Podríamos hablar de una “pedagogía de la 11

Nación”? En consecuencia, el objeto de la presente investigación nos exige contextualizar el acontecimiento universidad en un marco mayor de intereses: el de los códigos de la modernidad y la formación del Estado-Nación.

El desarrollo del tema se articula en torno a tres ejes de consideraciones:

1. La universidad. Ella se presenta como el objeto principal de la investigación, que es analizado en relación con los proyectos político y pedagógico para poder comprender su desarrollo en la historia. En este dispositivo se hace necesario revelar el lugar que ocupa el sujeto. Por un lado, éste puede ser prisionero de la estructura en cuestión: es el caso en el que no existe la libertad. Por otro, él puede abrirse en un nuevo espacio de producción y caminar hacia la constitución de una nueva realidad. Nos interesa en particular los procesos de creación de nuevas universidades en Argentina: en La Plata, Santa Fe y Tucumán, como también el proceso de transformación efectuado en las universidades creadas durante la época de la Colonia, en Córdoba y Buenos Aires. La refundación de las universidades, durante la década del ochenta del siglo XIX, deberá ser abordado en el contexto de las grandes transformaciones de la sociedad argentina y de su historia.

2. La posibilidad. Este apartado enuncia las condiciones sociales, políticas, religiosas, culturales, económicas y científicas, entre otras, que establecieron la base para el nacimiento del proyecto de modernidad en Argentina. Ellas son contemporáneas a la emergencia de discursos y prácticas educativas que se encuentran desplegadas a lo largo de tres generaciones de hombres que contribuyen a la consolidación de la Argentina: la generación de 1810, que juega un rol importante en la independencia nacional; la generación que va de 1837 a 1853, período de la organización nacional y del ordenamiento jurídico, y la generación de 1880, que gestiona desde el gobierno el proyecto de modernidad. El estudio exige, por tanto, una indagación epistemológica de las líneas de continuidad y ruptura para poder comprender en profundidad los hechos.

3. La emergencia. El desarrollo de la investigación accede al análisis de la universidad como un proyecto emergente de una época, teniendo en consideración

cada

uno

sus

padres

fundadores.

Los

aspectos

estratégicos, tácticos y las diversas manifestaciones del proyecto –social, educativo y universitario– nos permitirán abordar la universidad moderna entre 1880 y 1918, es decir, la universidad después de la Ley Avellaneda hasta la Reforma del 18. Para ello, el pensamiento de Nicolás Avellaneda, Joaquín V. González, Juan María Gutiérrez y Juan Bautista Terán, entre otros, serán el objeto de un análisis profundo, en particular en lo que concierne a sus discursos, sus aspectos autobiográficos, sus conferencias públicas y sus acciones de gobierno. Todo ello nos conduce a comprender los modelos de universidad existentes en la época: el modelo europeo y el americano, entre los cuales la universidad napoleónica se destaca por su influencia específica. Es conveniente, entonces, conocer en detalle la élite de la época y su impacto en las universidades de ese momento.

Los tres ejes que venimos de enumerar constituyen las principales razones por las cuales la situacionalidad histórica y su relación con el proyecto universitario se presentan ante nosotros como los componentes más importantes a considerar en el tiempo, para poder dar cuenta, así, de una mirada original y crítica, capaz de contestar las formas que las evidencias nos presentan; de este modo nos encontramos arrojados a la inseguridad del presente y ello nos sirve como pretexto para poder pensar.

II.

Nuestro objeto de estudio tiene como punto de partida teórico y metodológico tres categorías de análisis que se encuentran relacionadas de modo indisociable. Ellas nos conducirán a lo largo del proceso de investigación para conformar una nueva trama o escenario posible para la comprensión. Ellas son: 1) la ontología del presente, 2) el dispositivo educativo y, 3) el proyecto en tanto voluntad afirmativa de verdad.

La ontología del presente 13

La mirada epistemológica de la vida cotidiana significa una opción deliberada del sujeto. Esta actitud nos muestra la capacidad de analizar la situación en la cual nos encontramos en un momento preciso de la existencia humana. De este modo, la situación se erige como un acontecimiento sobre el cual nos interrogamos, su identidad se torna materia de reflexión para nuestro pensamiento. Se trata de un cuestionamiento constante sobre la contingencia humana, de una investigación sobre la realidad que nos ocupa. En este mundo, somos testigos o actores responsables. En definitiva, nos estamos preguntando por la ontología de la actualidad, la ontología histórica de nosotros mismos. La investigación de la realidad nos reclama: « ¿Qué es lo que ocurre hoy?, ¿qué es lo que pasa ahora?, ¿qué es ese ahora en el interior del cual estamos unos y otros y que define el momento en el que escribo?» (Foucault, 1991a, 207).

La investigación sobre la ontología del presente nos conduce a dos preguntas de importancia radical. Son las consideraciones que Foucault relacionó en la “Lección sobre la Ilustración de Kant”: « ¿qué es esto?» es una pregunta que nos conduce a descubrir la verdad de las cosas y « ¿qué es esto que nos ocurre?» (Foucault, 1991b, 42) nos orienta sobre todo a definir el presente, su sentido y existencia.

El cuestionamiento sobre la realidad otorga el sentido a la reflexión filosófica. Esta actividad sitúa el pensamiento en la línea de pertenencia de nuestra historicidad. Nuestro fundamento teórico deja de pertenecer al dominio de una teoría o una tradición. En consecuencia, estamos en la necesidad de buscar todas las características culturales de una época, el tejido de relaciones sociales, el comportamiento económico, la razón política y las múltiples expresiones de la cultura, entre otros.

Se trata entonces de desplegar una verdadera genealogía en la línea de continuidades y rupturas que ha operado hasta llegar a 1880. En ese proceso, nos encontramos con al menos tres apartados de consideraciones inevitables entre sí:

1. El desarrollo de las ideas. En contraste con el acontecimiento político de la independencia de España, se hacía necesario un cambio de registro en el 14

nivel de las ideas. La teología medieval católica aplicada por la Colonia no alcanzaba para contextualizar la nueva realidad independiente. Para ello, progresivos flujos migratorios de ideas provenientes de Europa fueron aportados por las élites intelectuales de la época, entre las cuales las corrientes francesas jugaron un rol preponderante. Desde 1810 y hasta 1880, el pensamiento que intentaba fundar una Nación soberana se sirvió del Siglo de las Luces, del movimiento romántico y socialista, del liberalismo y finalmente del positivismo y del krausismo2. Una doble situación se presenta en este sentido: la de comprender las ideas venidas de Europa, como también la de descubrir aquellas que tuvieron su origen genuino en el suelo del Río de La Plata. Se trata de un trabajo preciso en el nivel del pensamiento y de los discursos, de una arqueología del saber.

2. Las prácticas educativas. La generación de la liberación nacional comenzó por fundar las bases de un sistema educativo o de instrucción pública como principal argumento. Así, la educación se convierte progresivamente en un asunto de Estado y las generaciones que se suceden en el poder público se encargan de dar continuidad a la obra comenzada. En este proceso de continuidades nos encontramos con los hombres de 1837 que contribuyeron a la difusión de las ideas modernas en la población en general. Crearon numerosos periódicos, acrecentaron el poder del debate público en determinados círculos sociales y posibilitaron la creación de grupos de lectura. Por su parte, los hombres de 1853, quienes llevaron adelante la sanción de la Constitución Nacional, desarrollaron una verdadera red de acciones educativas a lo largo del territorio nacional. En nombre de la educación del ciudadano vemos surgir escuelas primarias, algunos colegios secundarios y la formación de un sistema nacional basado sobre el modelo napoleónico. Los estudios superiores avanzaron en gran parte durante el período, ya que tuvo lugar la creación de la Universidad de Buenos Aires. La continuidad de las acciones educativas concluyó con la realización del 2

Se trata de las enseñanzas del filósofo alemán Karl Krause (1781-1832). Es un sistema de pensamiento filosófico y metafísico idealista en el que Dios es percibido como esencia, y el hombre y el universo forman parte de un todo orgánico; promete una sociedad ideal, cuando el hombre obedeciendo al derecho o ley perfecta revelada por su conciencia, se perfecciona a si mismo y a grupos cada vez más grandes hasta el individuo, en una sociedad perfecta, se identifica con Dios.

Congreso Pedagógico de 1884 y la sanción de la Ley 1420 de enseñanza laica. Todo ello constituye una verdadera trama de hilos multicolores que nos proponemos abordar.

3. Las acciones de gobierno. Esta modernidad de la cual venimos hablando comenzó oficialmente a partir de la sanción de la Constitución Nacional en 1853 y fue fomentada por acontecimientos tales como la llegada de las primeras corrientes migratorias (1860/1880), la importación de capitales en términos de empréstitos públicos, el corrimiento de la frontera del país en quince leguas a causa de la llamada conquista del desierto que expulsa a los indígenas, y la elección de la ciudad de Buenos Aires como capital del país.

La introducción de los códigos de la modernidad encuentra su auge durante el accionar de la generación de 1880 y cuya culminación podemos señalarla con la sanción de la Ley Sáenz Peña, de 1912, con el derecho de voto democrático. La modernidad implica un cambio en la situación demográfica reinante que podríamos caracterizar de crecimiento marcado con desequilibrio regional. Entre 1869 y 1914 la Argentina triplica su población a partir de las masas migratorias de Europa, aunque casi un 70% de los inmigrantes se instalan en el litoral del territorio. Este fenómeno posibilita un crecimiento del sector agrícola y ganadero, la fundación de colonias de habitación y un desarrollo incipiente de la industria del sector y de la exportación de productos. Sin duda, el capital humano, la mano de obra europea, junto a las decisiones de gobierno y la introducción de nuevas ideas y tecnologías contribuyeron, entre otros factores, a posibilitar este proceso de movimiento poblacional.

Por otra parte, los hombres de la generación de 1880 van a actuar como factores de impulso en todos los sectores. Pero esta modernidad anunciada se hace efectiva en determinadas formas jurídicas, como la Ley 1420 de enseñanza laica, gratuita y obligatoria; la Ley de Seguridad social de 1910; la Ley de Registro civil de las personas y del Matrimonio civil entre 1884 y 1888; la Ley de Convertibilidad monetaria de 1889, hasta llegar a la Ley de Reforma electoral de 1912, instrumento con el cual el voto se anuncia como secreto y obligatorio. La consecuencia social de

este movimiento será la llegada al poder de una nueva fuerza política: la Unión Cívica Radical.

Además, la modernidad viene de la mano de un ritmo de crecimiento que se refleja en diferentes sectores de la producción. Entre ellos enumeramos: 1) la calidad de carnes seleccionadas que posee la industria frigorífica a principios del siglo XX; 2) el desarrollo intensivo de las colonias agrícolas del litoral y 3) la explotación intensiva de tierras para la cría de ganado vacuno, ovino y caprino. La Argentina de la época se encuentra entonces entre los diez primeros países del mundo en materia agrícola y ganadera, su industria está organizada por sectores y las comunicaciones internas son cada vez más frecuentes gracias al desarrollo de las vías férreas, las cuales, a su vez, ponen en marcha la maquinaria de la comercialización regional e internacional.

La ontología del presente nos conduce hacia un análisis de las rupturas y continuidades entre 1810 y 1912. Por un lado, la línea de continuidad se sostiene a partir de un hilo conductor entre el desarrollo de las ideas, las prácticas educativas y las acciones de gobierno; pero, por otro, el fenómeno de ruptura evoca el instante preciso en que se produce un cambio en la dirección planteada, ya que las condiciones lo hacen posible de ese modo. Esto constituye uno de los desafíos a afrontar por la presente investigación.

El dispositivo educativo

Las condiciones de posibilidad permiten pensar las prácticas y los discursos que han tenido su origen en el proyecto educativo y, son la base de la emergencia de saberes que conducen a develar el desarrollo del poder. El poder y el saber se encuentran en el discurso, fenómeno que no es ni uniforme ni continuo, sino que su verdadera naturaleza es la discontinuidad, en estrecha relación con juegos de tácticas y estrategias que a veces son idénticas con objetivos encontrados (véase Foucault, 1996a).

El régimen discursivo, verdadero productor y transmisor de poder, nos conduce naturalmente al dispositivo De naturaleza esencialmente estratégica, lo que se supone que se trata allí de una cierta manipulación de relaciones de fuerzas ya sea para desarrollarlas en cierta dirección, o bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo está entonces siempre inscripto en un juego de poder, pero también ligado a unos bornes de saber, que nacen allí pero que igualmente lo condicionan (Foucault, 1985, 186).

El dispositivo nombra una estructura de elementos heterogéneos: los discursos, las reglas, las disposiciones arquitectónicas, las proposiciones filosóficas, todo aquello que se dice, pero también los silencios, entre otros. En definitiva, el dispositivo está compuesto de muchos hilos o líneas que forman la trama o tejido. Foucault nos habla de una “red”, con una “función estratégica dominante” (Foucault, 1977, 184/185) y Deleuze lo compara con el trabajo del cartógrafo que descubre un universo desconocido (Deleuze, 1990, 186).

El dispositivo anuncia la naturaleza de las relaciones entre los componentes, ya que entre lo dicho y el silencio, entre lo discursivo y lo no discursivo se producen cambios de posiciones y de funciones. Las prácticas discursivas llaman a las razones teóricas, mientras que las no discursivas nos muestran los hechos en sí mismos, tal como ellos son. De esta manera, las prácticas se encuentran constituidas por las palabras, las cosas, las reglas, las razones, los proyectos y las evidencias (véase Foucault, 1982, 122). La enunciación y la visibilidad organizan dos líneas del dispositivo. La visibilidad declara el régimen de luz que se da en un dispositivo. Así, a medida que se produce el pasaje de la luz, ésta se descompone en conos de sombra y luz y percibimos las cosas y su desaparición también. Se trata entonces de un umbral en donde el funcionamiento se opera sólo a partir de una determinada intensidad de la luz. Las líneas enuncian el carácter histórico del dispositivo: lo visible, en cuanto permiso de ver y hacer ver, y lo enunciable, en cuanto pone en marcha las palabras y las hace hablar.

Una tercera línea, la del poder, regula y rectifica las dos anteriores. El poder sigue su propia trayectoria, atraviesa enteramente el dispositivo y define los espacios de saber y de poder al interior de la red. Finalmente, todos los dispositivos conducen a una línea de subjetivación-objetivación. Ella envía la persona al sí mismo (véase Foucault, 1996b, 122). En palabras de Deleuze: ¿Cruzar la línea, cómo pasar al otro lado?... Esta manera de pasar la línea de fuerza es lo que produce cuando ella se curva, forma meandros, se hunde y se hace subterránea o, mejor dicho, cuando la fuerza, en lugar de entrar en relación lineal con otra fuerza, se vuelve sobre sí misma o se afecta a ella misma. Esta dimensión del sí mismo no es en modo alguno una determinación pre-existente que ya estuviera hecha (1990, 155)

El repliegue sobre sí mismo facilita la producción de un saber de otro tipo, es una línea que no designa ni al poder ni al saber, sino que define una fuerza capaz de producir una fractura en el orden preestablecido. Asistimos, entonces, al momento de cambio de un dispositivo a otro. La línea de fractura ha hecho posible la creación, la no determinación, introduciendo la novedad en relación con el antiguo dispositivo. De esta manera, podemos afirmar que los dispositivos se encuentran compuestos por diferentes líneas: lo visible y lo enunciable, la subjetivación, la fuerza, la ruptura y, fatalmente, la fuga.

Al mirar entonces nuestro objeto de estudio, nos preguntamos: ¿cuál era la noción de sujeto y de ciudadano que el proyecto político de la generación de 1880 quería formar? Nos preguntamos acerca de su comportamiento, de su cultura y de su pertenencia histórica a un espacio y un tiempo. Delante de nuestra mirada vemos desfilar las imágenes del gaucho, del inmigrante, del terrateniente, viviendo en el desierto, en los chalet confortables construidos en estilo europeo. Aparece también la pregunta sobre cuál es el significado del hombre moderno de una Argentina en crecimiento demográfico, social y de mercado. Es ésta la idea de hombre que necesitamos revelar para mejor conocer la naturaleza del proyecto político y pedagógico que se pone en juego entre 1880 y 1916, voluntad afirmativa de verdad que se despliega en múltiples acontecimientos de índole diversa.

La educación establecida como dispositivo nos declara los juegos de fuerzas, de determinación; es el espacio en donde podemos visualizar la relación poder-saber, lo enunciable y lo visible, así como la fuga como alternativa de cambio. A partir de la instrucción tenemos la posibilidad de pensar los nuevos sujetos, cuyas fronteras se encuentran más allá de la tradición hispánica colonial. Una doble relación emerge: por un lado, la del hombre que se encuentra prisionero de un sistema de fuerzas establecido que no le permiten alterar el orden establecido; por otro, nos encontramos con la posibilidad de construcción de una nueva subjetividad que anuncia la fuga y da paso a la creación de una red, de un tejido diferente en donde la libertad y la apertura dirigen el itinerario. Las prácticas de reproducción o de producción tienen lugar siempre al interior del dispositivo, razón por la cual nosotros estamos interesados en analizar los valores y la cultura de la época que nos ocupa.

Nos encontramos en el presente frente a la necesidad de investigar lo que se llamó instrucción pública, su carácter laico, gratuito y obligatorio, todo lo cual conforma la educación epocal. Ella se presenta como punto de encuentro, de articulación ente las fuerzas sociales del país: ¿reproducción del “status quo” o fractura y surgimiento de nuevas realidades? ¿Cuál es el rol que juega el sector universitario en la construcción del sistema educativo nacional? Se trata de una universidad confesional (Córdoba) y de una universidad laica (Buenos Aires) y sus juegos de fuerzas con la sociedad: ¿relaciones recíprocas, confrontación, cambio de modelo, copia, etc.?

Se trata, en definitiva, de comprender cada uno de los componentes que forman el dispositivo educativo, el régimen de discursos en torno a la instrucción pública, como también los hechos en sí mismos que se encuentran en el origen de su desarrollo, las palabras, los objetos, las reglas y las razones que conducen, finalmente, a las evidencias de la instalación de un cambio. Claro que en todo ello los elementos de complejidad que restan a descifrar son los espacios de silencios, lo no dicho y las acciones no realizadas; ciertamente el desafío de la búsqueda nos conducirá a espacios vacíos. La educación superior, convertida en dispositivo de análisis, recuperará la dimensión inconclusa, inacabada, y nos permitirá renovar nuestros interrogantes, redireccionarlos, ajustarlos.

El proyecto como voluntad afirmativa de verdad

Finalmente, el tercer componente que consideraremos es el proyecto; él representa la voluntad afirmativa que reúne la totalidad de elementos que hemos venido presentando. Así, él toma conciencia de la realidad, de su nivel de demanda y continúa trabajando a partir de las necesidades concretas de los sujetos que viven en un contexto social históricamente dado. Si reconocemos el proyecto como un a priori, esta condición nos reenvía al dispositivo en el caso de negación de la libertad; sin embargo, en el caso contrario, el proyecto es reconocido como otro, partiendo de la línea de fuga del dispositivo y provocando la formación de una nueva realidad.

El dispositivo aparece como el lugar de articulación de las relaciones que se establecen entre el poder y el saber que produce los efectos para una nueva planificación estratégica de un nuevo espacio. Por esta razón, el dispositivo se anuncia de naturaleza estratégica, ya que se puede actuar el poder como dominación del otro, con modalidades específicas y técnicas particulares, no considerando importante el momento de la historia o su especialidad (véase Foucault, 1976,13).

Más allá del aspecto negativo del poder, éste tiene una vertiente positiva, de carácter eminentemente productiva; esta condición permite sostener los diferentes pliegues al interior de la red: Entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer, entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos; son más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las posibilidades de su funcionamiento (Foucault, 1980, 157).

El poder penetra los cuerpos, ejerce formas de dominación específica y se centraliza en el Estado, conformando una red que sostiene al sistema y le permite su funcionamiento. Los dispositivos de poder abren los juegos de poder y de resistencia (Foucault, 1996a, 116); las resistencias son la base de los comportamientos, reúnen los sujetos en torno a este fenómeno y constituyen una red de nuevas relaciones que rompen las unidades y las regularidades que estaban consolidadas. 21

La voluntad afirmativa de un proyecto político se hace presente en las prácticas cotidianas. Si evocamos la vertiente restrictiva del poder, tendremos como consecuencia la dominación del sujeto hecha por el discurso de validación de un orden dado y el sostenimiento del status quo.3 Sin embargo, existe la posibilidad de producción de nuevas subjetividades y de nuevos saberes que responden a la concepción positiva del poder; se trata de un nuevo acontecimiento en curso de creación; «es una reforma, reclamada, exigida por aquellos a quienes les concierne y entonces deja de ser una reforma, es una acción revolucionaria que, desde el fondo de su carácter parcial, está determinada a poner en entredicho la totalidad del poder y de su jerarquía» (Foucault, 1980, 80).

A partir de aquí nos asalta un nuevo interrogante de complejidad creciente que puede servir de modelo para otros desarrollos. Nos referimos a la naturaleza y existencia de la relación entre el proyecto educativo y el proyecto político de país a fines del siglo XIX. De hecho, ¿cuál es la relación, el rol que desempeña la educación en la política de Estado? Este componente, definido en forma de relación o de tensión, renueva nuestro posicionamiento actual en torno a las diversas formas en que las relaciones de fuerzas se dibujan en la historia, en particular entre la educación y la sociedad; por ejemplo, la relación o la tensión podrán visualizarse en el tratamiento de los siguientes binomios: la universidad y el sujeto, la universidad y la educación, la universidad y la sociedad; una sociedad en donde se aglutinan miles de inmigrantes españoles e italianos, entre otros, una sociedad que va a la búsqueda de una identidad, de un sentido de nación. Así, la universidad formando parte del proyecto pedagógico de Estado nos envía a consideraciones del orden de: ¿universidad destinada a quienes? o ¿universidad sostenida por quienes?, entre otros interrogantes.

Es decir, la imposibilidad de cambio en las condiciones existentes.

Existe en la Argentina de la época una generación de intelectuales que representan el gobierno de entonces. Para ellos, el proyecto pedagógico de la educación universitaria ocupa un rol específico en la dinámica social del pueblo. La universidad aparece como el espacio propicio para debatir las corrientes filosóficas y científicas del momento; en ella se procesan los paradigmas posibles de interpretación de hechos de la realidad cotidiana. Por todo esto, es necesario conocer en profundidad cuales eran las corrientes de pensamiento vigentes, cómo operaban en el ámbito universitario y cuál ha sido su influencia para el surgimiento de las nuevas instituciones que aparecieron entre 1885 y 1930.

El conocimiento de esas proposiciones nos ayudará a mejor comprender las acciones pedagógicas de gobierno, como fueron la creación de facultades y universidades, la implantación de programas de estudio y la estructura misma en torno a la cual se organiza este nivel específico de la educación. Preguntas como porqué se enseña, de qué manera, con qué instrumentos, cómo se investiga, etc., complementarán el cuadro de situación planteado. Todo este itinerario tiene por objeto que, partiendo de la posibilidad y emergencia real de la universidad argentina, nos interroguemos sobre los puntos de encuentro y debate de los proyectos políticos y educativos. ¿Son en verdad dos proyectos diferentes que marchan en paralelo en un mismo momento? ¿Hay un grado de causalidad entre ellos? O mejor, ¿ambos responden a una única cuestión y se nos presentan como las caras visibles de la formación de un Estado-Nación que se viene consolidando desde 1810 y que encuentra ahora condiciones favorables para su cristalización efectiva?

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Foto: Interior de la Catedral de Amiens, Francia.

Estas reflexiones fueron presentadas por vez primera en el Curso de posgrado: “Pensar la Universidad de la ley Avellaneda a la reforma del 18”, que dictara el autor entre agosto y septiembre de 1999 en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Asimismo recoge algunos de los pensamientos de la investigación que formaron parte de la Tesis para defender el “Diplome d´études approfondie, opción Historia y civilización” sostenido en 1999 en la “Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales” bajo la dirección del Dr. Juan Carlos Garavaglia. La tesis de DEA citada, que se inscribe en el ciclo de estudios doctorales, llevó por título “Education et societé en Argentine: le projet universitaire de 1880 á 1918”; Paris, Francia. Una versión preliminar de este trabajo se encuentra publicada bajo el título “La Universidad Argentina. Genealogía de los juegos de fuerza que la impulsaron”, en Alternativas, Serie Espacio Pedagógico, LAE-UNSL, Año 6(26), pp.33-83; 2002, San Luis, Argentina.

El capítulo presenta una aproximación al análisis genealógico de la Universidad Argentina en su transcurrir durante los siglos XVII al XIX. El primer apartado descubre la naturaleza de los estudios superiores pertenecientes al período colonial. A continuación se presentan, a modo de ejemplo, discursos y prácticas en el orden de un cambio de paradigma operado por dos generaciones de intelectuales sucesivas. I.

Nos ocupa al presente la intención de iniciar el trazado de las grandes líneas de la historia de la educación superior en lo que va desde sus orígenes hasta la Reforma universitaria de 1918 en la Argentina. Se trata por tanto de un trabajo genealógico que se sirve por una parte de la continuidad y por la otra del acontecimiento en sus múltiples manifestaciones. Ellos constituyen dos registros que se entrecruzan y que dan cuenta de la misma. A fines didácticos de la escritura, nos referiremos: a) los estudios superiores durante el período de la colonia y b) los discursos y prácticas de cambio de paradigma.

Cuadro de situación

Período

Modelo político

Modelo educativo

1500 – 1800

Modelo socio-político colonial.

La educación estaba confiada a las órdenes religiosas

1800 – 1830

Revoluciones independentistas Latinoamericanas

Impulso hacia un nuevo paradigma educativo

1830 – 1880

Gestación de los estados nacionales

Desarrollo de una pedagogía de la nación.

1880 – 1930

Consolidación de los estados liberales

Creación de los sistemas educativos nacionales

Fuente: Creación del autor

Nuestro interés inicial reconoce como umbral de la presente escritura al movimiento estudiantil reformista de la Universidad de Córdoba en 1918, a partir del cual podríamos entablar sobre la base de un sistema que comienza a consolidarse un nuevo orden de políticas educativas del sector. De esta manera abordaremos la génesis de estas instituciones a la luz de las condiciones de posibilidad que la vieron surgir y las estrategias que la solidificaron, todo ello durante los siglos XVII, XVIII y XIX en el transcurrir del Virreinato del Rio de la Plata al Estado Argentino moderno de 1880.

Las revoluciones operadas en España y Portugal, así como las fuerzas de Independencia latino-americanas, dieron a la instrucción pública un papel protagónico para la transformación de la sociedad. El fundamento jurídico del Estado, basado en los principios de igualdad y libertad implicó necesariamente una formación acorde de los ciudadanos en los valores, derechos y deberes que surgían por entonces. De igual manera las ideas acerca del Estado liberal que proclamaban la igualdad del ciudadano, impulsaron la concepción de un sistema escolar cuyo acceso y posibilidad estarían garantizadas por el Estado, mediante la organización de un sistema público. El concepto de nación se instala como fundamento de la soberanía y se materializa por la generalidad de hombres y mujeres que comparten los valores y referentes culturales comunes. Son precisamente estos nuevos valores los que serán objeto de una pedagogía de la nación en donde los sistemas escolares se convertirán en los agentes de la difusión que posibilitarían la integración de la sociedad en torno a un imaginario colectivo. La preocupación por la creación de sistemas de instrucción pública fue un objetivo compartido por los países latino-americanos en los inicios de la organización nacional. De este modo la educación es objeto de los discursos de hombres que se ocupan de la política de estado, se hace presente en las cartas constitucionales y se despliega en numerosos proyectos de reformas y modernización. Todas estas manifestaciones van perfilando en su conjunto la organización de los nuevos estados nacionales en donde la preocupación por el papel de la educación aparece como una constante que acompaña los procesos de consolidación de las nuevas fuerzas políticas.

Si bien la prioridad de la época estuvo puesta en la instrucción primaria, cabe destacar el interés de la clase dirigente por la creación de un nuevo sistema de formación de élites. Los esfuerzos tendientes a la consolidación de este orden se plasmaron en la creación de instituciones públicas de nivel medio que posibilitaron la aparición de la enseñanza secundaria, y especialmente la reforma y creación de universidades. Entre 1810 y 1830, aún frente a los vaivenes de las luchas por la independencia, se crearon universidades públicas en Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. Por otra parte se produjeron reformas integrales y secularizantes de las universidades coloniales y hasta la supresión de algunas, tales como en México en 1833 o en Chile en 1839. En México la enseñanza superior se impartió a lo largo del siglo XIX en escuelas especializadas independientes, las cuales dieron lugar a principios del siglo XX a la Universidad Nacional de México. Para el caso chileno fue Andrés Bello quien inspiró la creación de la nueva Universidad de Chile en 1842. Las universidades latino-americanas se convirtieron rápidamente en centros para la formación de las nuevas élites, para los nuevos funcionarios del Estado. Ellas poseían una marcada preeminencia en los estudios jurídicos, desplazando de esta manera la tradicional formación de los eclesiásticos a otras instituciones.

Los nacientes estados debieron afrontar todo tipo de dificultades para llevar adelante sus proyectos de instrucción pública. La prioridad de los gastos militares, como así también la inexistencia de ingresos específicos del Estado y la precariedad de los fondos municipales, dejaron de lado en reiteradas oportunidades los ambiciosos planes de la educación del ciudadano. Sin embargo, hacia fines del siglo XIX, cuando los países definieron su papel de economía exportadora de materias primas en un mercado internacional de valores, fue entonces cuando se produjeron los mayores ingresos para los estados, la bonanza económica general y en consecuencia la estabilidad política e institucional. En ese momento la educación encontró los recursos financieros para solventar sus emprendimientos. Diremos que en términos generales, la educación elemental se fue ampliando conforme el Estado asumió sus competencias en dicha materia; por otra parte la consolidación del Estado liberal trajo consigo la limitación de atribuciones de la Iglesia católica. Se expandió la idea de consenso en torno al Estado como garantía de las condiciones

de estabilidad, progreso y orden institucional; incluso en aquellos países en los que se estableció un régimen federal, tal como Argentina, México o Venezuela.

La organización de los sistemas educativos nacionales estuvo condicionada por múltiples variables, entre las cuales podemos citar: los conflictos entre los grupos de poder y las regiones, el poder de la Iglesia Católica, la posibilidad de vinculación con el mercado internacional, la presencia de poblaciones indígenas en relación a la “incorporación” a la sociedad nacional y la afluencia de la inmigración europea. Todos estos fenómenos y algunos otros se hicieron presentes estableciendo dispositivos complejos desde el punto de vista social y político. Sin embargo hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX todos los países latino-americanos pudieron establecer una estructura educativa cuya vigencia alcanzó hacia la primera mitad del siglo XX. Esta estructura quedó impresa en las leyes generales de educación que lograron consolidarse a ritmos muy diversos. En general se trata de leyes de carácter liberal y secularizador que organizan la enseñanza elemental en el marco de la educación común. De igual manera el Estado asume la función docente y da lugar a la creación de un aparato administrativo centralizado en un Ministerio.

Si bien se instauró en las Constituciones el principio del Estado docente, por otra parte se garantizó la libertad de enseñanza, entendida generalmente como libertad de creación de centros escolares. En todo momento el Estado se reservó, aunque en proporciones variadas, atribuciones de autorización, supervisión, certificación y expedición de títulos, subvenciones económicas y reglamentación, entre otras funciones. Con respecto a la enseñanza de la religión, en algunos países se optó por instituir la enseñanza laica, apartando todo contenido religioso de la escuela oficial. Del mismo modo, los países que abrieron sus puertas a grandes contingentes de emigración europea, como Argentina, Chile o Uruguay, facilitaron las medidas relativas a la libertad de cultos y la neutralidad religiosa en las escuelas. En lo que respecta al nivel de enseñanza universitaria, el Estado mantuvo prácticamente el monopolio en todos los países hasta la segunda mitad del siglo XX. II.

Durante los primeros tiempos de la colonia la educación fue concebida como un camino de incorporación de la población autóctona a los sistemas socio-culturales establecidos por las leyes y las instituciones de la época. La religión católica constituía el punto de partida. Ella reunía las diferentes congregaciones religiosas en el Rio de la Plata y ocupaba el rol principal en la enseñanza básica. Aprender a escribir, a leer y a realizar las operaciones matemáticas fundamentales constituía la base de una formación práctica destinada a obtener personas aptas para dominar los diferentes oficios de la vida cotidiana. Un doble sistema escolar caracteriza este período. En primer lugar existían las escuelas que funcionaban en los conventos, en donde los religiosos se encargaban de la instrucción. En segundo lugar, las Escuelas del Rey o Escuelas particulares dependientes del Cabildo, estaban bajo la tutela del clero local.

Entre las órdenes religiosas de la época, los Jesuitas (siglos XVII y XVIII) fueron aquellos que tuvieron mayor reconocimiento social. Ellos desarrollaron una organización social, económica y cultural propia que consistía en dos grandes principios: por una parte la educación religiosa y con ello la incorporación a la cultura europea de la colonia; por la otra la educación para el mundo del trabajo y de la producción, acordando un lugar especial a la adquisición de los hábitos morales. En el transcurso del siglo XVII emergieron los “Estudios preparatorios” abarcando la gramática, el latín y la filosofía. Su objetivo era la formación de la juventud y estaban a cargo de los religiosos, entre los cuales los Jesuitas se destacaron, pues dieron origen a la “Ratio studiorum”, es decir una serie de normas y reglas pedagógicas para la enseñanza.

Educación

Época de la Colonia 1500 - 1800

Era el camino de incorporación de la población autóctona a los sistemas socio-culturales establecidos

El rol principal se atribuía a Jesuitas la religión católica

Franciscanos Dominicos Clero local

Dos acontecimientos de índole educativa atraviesan el período de la Colonia en el Rio de la Plata. El primero de ellos dice relación a la fundación de la Universidad Mayor de San Carlos hacia 1614. De carácter religioso, su principal razón de existencia es la de instalar los estudios de teología en esta región. Por otra parte hacia fines de la época colonial, la aparición de la Universidad Mayor de Buenos Aires marca un cambio en la línea de fuerza establecida durante los siglos precedentes.

La Universidad de Córdoba para esta época representa el tipo de universidades mayores de España insertas ahora en plena vida de la Colonia. Es decir, en el Rio de la Plata constituye la institución por excelencia en donde la presencia europea, pero por sobre todo del modelo de universidad del siglo de oro español, se muestra en todo su esplendor. Los saberes que en ella se imparten guardan estrecha relación con el "modus vivendi" del hombre religioso, la manera de pensar el cosmos ordenado jerárquicamente por un ser necesario y trascendente a las criaturas; el estudio de los cánones, de la sagrada teología, de la retórica y otros nos lo confirman, como así mismo el destino primero de ella: formar a los sacerdotes como una alta clase instruida que sean a su vez formadores de conciencias en este orden pre-establecido. Por otra parte a la selección de lo saberes, se puede agregar la forma de transmitir los mismos en relación directa con el público a que estaba destinado y como muestra de la vitalidad de un pensamiento pedagógico propio: el de España e inclusive el de los Jesuitas mismos para quienes Francisco Suárez 30

aparecía como un modelo de la enseñanza. Finalmente la relación Universidad Estado nos lleva a corroborar aún más lo antes citado; pues el Estado debe de considerarse en unión íntima con la Iglesia, conformando así ambos un polo de poder unificado. Gobierno temporal y gobierno celeste aquí no aparecen aún divididos sino más bien conformando un mismo entramado, afirmando los principios de una religión de estado como se presenta el catolicismo español. Frente a esta universidad consolidada, la fundación de la Universidad de Buenos Aires se presenta como el intento de desplazar el espíritu de la Colonia, como la reacción contra el poderío de la Iglesia aun en los fueros académicos del saber. La generación de la Independencia juega aquí el papel preponderante que impulsa este cambio y ruptura con el orden establecido hasta el momento. De este modo el proyecto de una nueva universidad se apoyaba en las corrientes intelectuales y políticas de fines del siglo XVII que desde Europa hacían resonar su campana en las costas del Rio de La Plata. Es necesario destacar el lugar primordial que tienen la Jurisprudencia y la Teología frente a todo un cuerpo de saberes que comienzan a aparecer como innovadores; tal es el caso de las matemáticas, las ciencias naturales, la medicina y otros. Hacia 1880 nos encontramos con la paradoja de la modernidad y de la tradición hispánica, cada uno de estos componentes detentando sus conocimientos y justificando su existencia. Las elites locales: Córdoba , Buenos Aires afirmadas hasta entonces sobre una intelectualidad clásica se ven ahora confrontadas con nuevas profesiones que irrumpen en el puerto de Buenos Aires, que descienden del barco con algunos inmigrantes, que aparecen en los claustros universitarios gracias a la acción de Ministros o Rectores que posibilitan la venida de profesores del extranjero. Europa y América del Norte son en este sentido las regiones que despiertan este interés innovador en el territorio argentino.

La Universidad Mayor de San Carlos (Córdoba). Diversos autores que han tratado la universidad colonial han hecho hincapié en distinguir cuatro períodos en la historia de esta institución, los mismos se dicen en relación a quienes sustentaban el dominio de ella. Es así

que se habla de un

período jesuítico 1614 - 1767; de un período franciscano 1767-1807, durante los cuales el modelo de universidad medieval religiosa predomina notablemente en la conformación de los estudios, en la jerarquía de los saberes y en la organización y estructura de funcionamiento. Se reconoce como tercer período al momento en que el clero local toma el mandato de dirigir los estudios, entre 1808 y 1820, época en que la actuación del Deán Gregorio Funes resulta de extrema importancia y, finalmente la Universidad provincial entre 1820 y 1855.

Nos interesa destacar que el único establecimiento de enseñanza superior en todo el territorio durante los siglos XVII y XVIII fue la reconocida " Universidad Mayor de San Carlos". Hacia 1607 existía el

noviciado de los padres jesuitas y en 1610 se

transforma en Colegio Mayor, sin embargo por razones de organización y económicas inherentes a la propia orden religiosa el Colegio es trasladado a Chile. Esto origina que en 1613 el Obispo Trejo y Sanabria donara 40000 pesos a los padres jesuitas para que se pudieran sustentar las cátedras de latín, artes y teología. Años más tarde - 1622- el Papa Gregorio XV edicta un Breve para conferir grados universitarios a quienes hubieran cursado estudios en colegios jesuitas tales como: Filipinas, Chile, Tucumán, Nueva Granada y Rio de la Plata. Esto actúa como consecuente para que el sucesor Urbano VII autorice, mediante un Breve, la condición perpetua a la Universidad de Córdoba. A partir de allí se conoce la acción del Padre Andrés Rada en la organización de las constituciones definitivas de la misma.

Es decir que a partir de 1622 y hasta el momento de la expulsión de los padres jesuitas la Universidad

estará organizada en dos Facultades con sus

correspondientes grados universitarios. En primer lugar la Facultad de Artes en donde se desarrolla el estudio de la filosofía en sus ramas de la lógica, la física y la metafísica otorgando los grados de bachiller, licenciado y maestro; y en segundo lugar la Facultad de Teología en donde el estudio de la Teología se refiere a: 32

cánones, moral, teología de prima y de vísperas, escritura e historia sagrada, ello correspondía a los grados universitarios de bachiller, licenciado, maestro y doctor. Como podrá observarse

la Universidad de Córdoba se crea por fundación

eclesiástica, de modo que los saberes y grados universitarios que se impartían durante el período colonial estaban destinados al sacerdocio como cuerpo de enseñanza. Es por ello que las doctrinas de Aristóteles, Tomás de Aquino y Francisco Suárez constituyen el corpus mayor de enseñanza, no obstante ello a partir del siglo XVIII encontramos la penetración de las ideas de lo que la época reconocía como el espíritu moderno, tal es el caso del pensamiento de Descartes, Newton, Gassendi

y otros. Este movimiento es pequeño y no ocupa un lugar

destacado sino por el contrario es objeto de persecución por la iglesia de Roma.

La Universidad de Córdoba retoma su antiguo prestigio, a posteriori de la organización nacional del país, ya que durante el período de la colonia esta sujeta a los avatares de las órdenes religiosas que se disputan su dirección. Es así que en 1767 los Jesuitas son expulsados del territorio y con ello de la Universidad, motivo por el cual ingresan los Franciscanos tras algunas revueltas estudiantiles encabezadas desde el Colegio de Montserrat (fundado en 1687) en relación a la ocupación de los franciscanos de la educación local. Es interesante destacar como en este período se producen algunos intentos de reformas de la educación religiosa en pro de la formación laica. A partir de la Real Orden de 1790 se encomienda al Virrey la misión de mejorar los estudios y el mismo ordena la creación de la cátedra de "Instituta" a cargo del Dr. Victorino Rodríguez, que significará la presencia de un laico en la enseñanza; así mismo aparecen las cátedras de Derecho Civil y de Cánones. Todo este proceso culmina en la obtención de facultades legales de la universidad, por Real Cédula del 20 de septiembre de 1795; por ella se autorizaba a conferir los grados de bachiller, licenciado y doctor en jurisprudencia.

No obstante los avances producidos, la educación local en manos de los franciscanos produce un fuerte descontento, motivo por el cual el 1 de diciembre de 1800 por Real Cédula se ordena volver a fundar en el edificio del Colegio Máximo una Universidad Mayor con el nombre de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Montserrat. Esto se produce a partir del descontento pero también por las gestiones complementarias de autoridades civiles y eclesiásticas. 33

Cabe destacar que por esta cédula los franciscanos quedan separados de la Universidad, medida que es retrasada por el Virrey Sobremonte hasta 1807 fecha en que llegan a su fin las acciones de los hermanos Funes en torno a la instalación de la Universidad. Es decir que el 11 de enero de 1808 es inaugurada la Universidad nombrándose rector al Deán Gregorio Funes. Es a partir de este momento 1809/1815 que los saberes de la escolástica comienzan a ser desplazados por un proceso de modernización en vistas a ir cerrando la idea de una universidad colonial. En 1809 aparece la cátedra de matemáticas; se inician fuertes críticas al escolasticismo reinante; se aconseja la frecuentación de autores modernos, en especial en temas políticos y jurídicos de acuerdo a los tiempos que se vivían; aparece el estudio de la física experimental, del derecho público en 1834 bajo la dirección del Dr. Santiago Derqui y con ello la organización de los cursos de derecho político, derecho constitucional y economía política. Cronología de la Universidad Mayor de San Carlos - Córdoba

1607-1610

Noviciado de los Jesuitas "Colegio mayor" Modelo de Universidad medieval - religiosa

1614-1767 1622 1687

Período de Jesuítas Condición perpetua de la Universidad Fundación del "Colegio Montserrat"

1767-1807 1800

Período de los Franciscanos Fundación de la "Real universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Montserrat" Proceso de modernización de la universidad

1808-1820 1808

Período del Clero local Apertura de la Universidad

1820-1855

Universidad provincial Nacionalización de la universidad

Fuente: Creación del autor

Todo este accionar se ve coronado en la nacionalización de la Universidad y conjuntamente del Colegio de Montserrat en 18565 a partir de la cual comienza una nueva organización inclusive. La enseñanza se distribuye en estudios preparatorios de curso (es decir bachillerato), se reestructuran las facultades de Derecho y Teología. En 1858 el claustro universitario proyecta una constitución provisoria aprobada por el gobierno de la Confederación el 25 de enero, en donde se preveían algunos cambios de organización y estructura de la misma. No obstante ello es importante destacar como prevalece un modelo colonial en donde se intentan introducir cambios. Por ello destacamos a continuación algunos elementos que consideramos importantes en dicha constitución provisoria6.

En primer lugar destacamos la figura del Rector de la Universidad quien tiene la "superintendencia" de la misma y la " autoridad y jurisdicción necesarias" para hacer cumplir el orden y la exigencia de los estatutos (titulo I, Art. 2°), es decir que su fuero académico es total sobre el claustro de la universidad. A este solo podrán ingresar como figuras externas al mismo el " obispo de la diócesis, el gobernador de la Provincia o el Jefe Supremo de la Nación a quien el Rector cederá su asiento" (titulo II, Art. 2°). Por otra parte en las sesiones claustrales el Rector autoriza mediante venia pedida por el miembro interesado para tomar la palabra " guardando silencio todos cuando él lo mandare " (titulo II, Art. 10°); y además cuando el preside el claustro " como presidente tendrá en las funciones y actos de la universidad silla de preeminencia, tapete, mesa cubierta y dos cojinetes donde se coloque el escudo de los sellos... (Titulo III, cap. III., Art. 14°). Esta es solo una muestra del carácter cuasi sagrado del que gozaba la investidura de Rector en la universidad de la época.

En segundo lugar destacamos aquellos signos visibles por los cuales se reconoce a la institución y sus miembros: "... conserva siempre la Universidad el derecho de

La nacionalización comienza con el decreto del 8 de abril de 1854 por parte del gobernador Alejo Guzmán en Córdoba, es seguido por la aprobación de la Confederación el 20 de abril de 1854 y se refrenda en la ley del 11 de octubre de 1856. 6

Fuente: Para esta presentación se han consultado y analizado comparativamente las siguientes versiones: a) Constitución provisoria para la Universidad de Córdoba. Sancionada por el Poder Ejecutivo de la Nación el 25 de Enero de 1858, en Actas y trabajos del Congreso Universitario Argentino, tomo I, Buenos Aires 1935 y b) Constituciones de la Universidad de Córdoba, con Introducción de Enriquez Martinez Paz, Imprenta de la Universidad, Córdoba, Argentina, 1944.

llevar en las funciones públicas, el escudo académico que ha usado hasta hoy, en el que se colocara el nombre de - Jesús- en la parte superior, el sol a un lado y, por bajo, una águila con la inscripción ut portet nomen meum, en una faja que corre de izquierda a derecha" (título I, Art. 3°). Esto se corresponde con las insignias que han de llevar los graduados como reconocimiento diferenciador de los distintos grados y saberes: "... los maestros en artes una banda celeste de seda, que tendrá un octavo de vara de latitud, la que sostenida en el hombro derecho, se unirá por sus extremos en el costado izquierdo, llevando también sobre ella al pecho una estrella de plata de una pulgada de diámetro. Los Bachilleres en teología, la misma banda sin estrella; pero blanca y celeste. Los Licenciados y Doctores en dicha facultad, banda blanca, con dos estrellas los primeros, y tres los segundos. Los bachilleres en derecho civil, banda celeste y punzo. Los licenciados y doctores en dicha facultad banda punzo con el mismo número de estrellas designadas a los graduados en teología, según sus grados respectivos. Los Bachilleres en cánones, banda verde y celeste. Los Licenciados y Doctores, banda verde con las estrellas que por sus grados les correspondan; pues cada una de ellas simboliza un grado recibido" (título II, Art. 14°).

Por otra parte cuando se refiere a los honores que gozan los catedráticos de la universidad se expresa: "Disfrutaran de la renta

que les asigne la ley y de los

honores y privilegios que gozan los de las Universidades mayores de España, mientras la Confederación Argentina se rija por sus leyes" (titulo V, art. 2°). Esta presencia comparativa del modelo español

que se traduce en la Colonia

contrasta con un elemento modernizador al que se refiere dicha constitución cuando expresa " Al Gobierno nacional corresponde designar las materias y aulas para la enseñanza de cada año; pudiendo en caso de ausencia hacerlo el rector de acuerdo con el respectivo catedrático y con obligación de dar cuenta" (título III, cap. III, Art. 12°). Una novedad introducida en la época es la de los concursos de oposición para el acceso a las cátedras con una duración de cuatro años, plazo en el cual deberá librarse un nuevo concurso. Los mismos están precedidos por el Rector

conformado p6r Jueces de Concurso que serán notables en la materia del concurso (título VI, Art. 1° al 8°).

Finalmente y en cuanto a la composición del claustro académico se observa una diferencia que se hace entre los teólogos y juristas por un lado y los filósofos por el otro (título II, art. 4°), lo cual se ve corroborado en la elección del Rector al cual acceden los Licenciados y Doctores en Teología, Cánones y Leyes o Jurisprudencia, ramas estas del saber por las cuales se reconocía el prestigio de la Universidad.

La presentación de estos aspectos de la Constitución Provisoria nos muestran una doble arista de la mirada: por una parte es notable el esfuerzo por modernizar la universidad en relación a su estructura tradicional, esto se ve plasmado en la conformación del claustro y en el acceso por concurso de oposición a las cátedras universitarias. Esto se corresponde con la introducción de nuevos saberes o materias de estudio. Sin embargo

se observa fuertemente un modelo colonial

arraigado

hábitos:

las

costumbres

ritual

ceremonial,

prescripciones

jerarquizadoras, diferenciaciones por niveles estatutarios, atribuciones máximas, y una condescendencia directa con la Iglesia Católica y el Gobierno Supremo de la Confederación. La vestimenta, el escudo, la manera de comportarse, etc., todos ellos nos conducen a la filosofía en que en la Colonia la vida era pensada y aun más a la manera en que la España religiosa atribuía y determinaba estas instituciones.

Hacia 1863 se realizan los concursos para la normalización del profesorado y es en este momento que corren tiempos de cambio contra los prejuicios consolidados y el atraso intelectual. Gobierna como presidente Domingo Faustino Sarmiento y Nicolás Avellaneda es su Ministro de Justicia e Instrucción Pública. Enumeraremos sucintamente algunos de los cambios producidos desde aquí:

*Se inaugura el observatorio astronómico en 1871 en la línea del progreso y del movimiento de las ciencias naturales; *El 7 de enero de 1870 se sustituye en la Facultad de Derecho el " Derecho civil español" por el " Derecho civil argentino"; *Por ley del 11 de septiembre de 1869 se autoriza a contratar 20 profesores nacionales o extranjeros para la enseñanza de las ciencias especiales en la Universidad Nacional de Córdoba y en los Colegios Nacionales;

*El 3 de mayo de 1873 se inaugura la Facultad de Ciencia Físico Matemáticas y se inician las actividades de la Academia de Ciencias de Córdoba que años más tarde obtendrá el carácter de nacional; *En 1877 bajo la cartera nacional de educación del Ministro Juan Maria Gutiérrez se inaugura la Facultad de Ciencias Médicas; y *Finalmente en 1879 por decreto provisorio del 4 de octubre la Universidad quedara dividida en sus cuatro Facultades: Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Físico - Matemáticas; Medicina y Filosofía y Humanidades.

La Universidad Mayor de Buenos Aires. Con la Revolución Francesa a partir de 1789 se produce una ruptura del dualismo Iglesia-Estado, podríamos afirmar que el Estado comienza un progresivo proceso de secularización afirmándose sobre los principios de laicidad en lo político por un lado y, a partir de la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano se protocolizan los fueros de la personalidad humana. Es así que en consecuencia se asumen el carácter de las declaraciones de derechos y garantías en las constituciones nacionales que se dictan tanto en América como en Europa. En ellas se institucionaliza la afirmación de libertades de conciencia, expresión, culto, trabajo, comercio, industria, tránsito y aprender y enseñar7. En la historia de las naciones de Occidente en torno a la libertad de enseñanza aparece la reacción contra el monopolio de la Iglesia, lo cual se traduce en la liberación del individuo respecto de la institución eclesiástica para el ejercicio de sus derechos de aprender y enseñar. Podríamos contemplar entonces una consecuencia previsible a partir de todo esto y es el surgimiento de la función docente del Estado en la constitución histórica del Estado - Nación.

Con la Revolución de Mayo de 1810 se inicia en el Rio de la Plata un camino hacia la superación de los condicionantes que predominaban durante el período español. Los hombres más representativos: Belgrano, Moreno, San Martín y Rivadavia comprendieron que la base de un régimen democrático se asienta en la educación sin restricciones. Sin formación la soberanía del pueblo no podía hacerse efectiva, sin formación la soberanía podría transformarse en la tiranía.

La generación

Casi cien años más tarde la constitución de la provincia de Buenos Aires ( 1873) retomaba estos principios y declaraba que la libertad de enseñar y aprender no podría ser coartada por ninguna medida preventiva ( Art. 32, 33 y 207);

emancipadora estaba imbuida de los ideales del iluminismo europeo, para quienes el Estado no tenía misión más alta que la de la formación de los ciudadanos. Por otra parte en el desarrollo histórico las pautas culturales hispánicas prevalecían y con ellas su ortodoxia. Vale decir que en la época de la revolución la paradoja estaba dada por: una tradición hispánica que venía fundada desde el momento mismo del "descubrimiento de América ", y por el otro lado en una fuerza modernizadora que se nutria en los movimientos iluministas europeos que acontecían en los siglos XVII y XVIII.

Ejemplo de esta tensión entre la fuerza modernizadora y la tradición hispánica colonial son los esfuerzos que se venían gestando en Buenos Aires desde 1771 para el logro de un establecimiento de enseñanza superior (ver el anexo Nº 1). Es así que en 1816 se aprueban los estudios de factibilidad realizados por el Dr. Antonio Sáenz para la fundación de la universidad y el 9 de febrero de 1821 se refrenda por decreto la creación de una universidad mayor con fuero y jurisdicción académica. Es entonces gracias al esfuerzo del Dr. Sáenz

y de Bernardino

Rivadavia que se logra la organización definitiva tal como subsiste desde 1822; ellos realizan la organización institucional y académica de este nivel educativo. Las humanidades se hallaban incluidas en el Departamento de Estudios Preparatorios, matizados con elementos modernos. Junto al latín, la lógica, la metafísica y la retórica figuraban el francés y el inglés, la físico - matemática y la economía-política. Otros

departamentos

eran:

Primeras

letras,

Ciencias

Exactas,

Medicina,

Jurisprudencia y Ciencias Sagradas. A Rivadavia se debe la adopción en la cátedra de Economía Política del texto de James Mill:"Elementos de economía política"; en la de Derecho Civil de la obra de Jeremías Benthan; el tratado de la legislación civil y penal y la propuesta de cátedras de Ideología en la que se inicia la Introducción a la Filosofía de Cabanis y Destut de Tracy completada con Condillac y hasta la del Barón de Holbach. Finalmente diremos que a obra de Rivadavia es el clima intelectual que sirve a la formación de hombres de la talla de Alberdi, Gutiérrez, Echeverría, Lopez, Quiroga, Rosas, Cané y otros quienes pasaron por las aulas universitarias. También su espíritu se recibe en la juventud que conviviera en el Colegio de Ciencias Morales8. Entre 1825 y 1832 se conoce el rectorado el Dr. 8

"El gobierno ha acordado que el Colegio conocido por de la Unión se denomine en lo sucesivo Colegio de Ciencias Morales. Este acuerdo superior publicado en el libro 3° del Registro Oficial, corresponde al mes de

Valentín Gomez. Sin embargo a posteriori se produce una desintegración paulatina de la universidad, lo cual se ve plasmado a partir de una serie de medidas de gobierno ilustrativas de cambios de criterio, de imposibilidad económica, de intolerancia ideológica y de partidismo abierto.

Por razones de cohorte histórica - político, desde 1832 y hasta 1852 los estudios universitarios languidecieron hasta perder su esplendor inicial. En 1836 por Decreto del 26 de agosto Rosas autoriza la vuelta al país de la Compañía de Jesús, situación que se mantiene hasta 1843. Se fija la asignación de $450 pesos mensuales para el sostén de los mismos y se les autoriza a abrir: Aulas de enseñanza de gramática latina para enseñar la lengua griega y la retórica; iniciar escuelas de primeras letras para varones; establecer cátedras de filosofía, teología, cánones, derecho natural y de gentes, derecho civil y derecho público eclesiástico como así también de matemáticas. Todas ellas eran medidas de Juan Manuel de Rosas para asegurar la uniformidad de la doctrina y así sostener una religión de estado, una moral pública y un régimen político de la Confederación. A partir de la destitución de Rosas en 1852 se deja sin efecto el decreto de abril de 1838 que suprimía el presupuesto de la enseñanza y se inicia el período de exámen de los problemas relativos a la organización de la instrucción pública; el debate es ahora entre los estudios humanísticos y los profesionales.

Con los estudios humanísticos se tendía a asegurar a la Universidad una total independencia del Estado tanto desde el punto de vista económico como pedagógico; se acentúa el carácter científico y cultural de la misma, encomendando al Estado la expedición de diplomas de carreras técnicas. Entre sus defensores encontramos a Juan Maria Gutiérrez; Vicente Fidel Lopez; Jose Manuel Estrada;

mayo de 1823 y crea el Colegio en que refundió el de la Unión, cambiando no solo de nombre sino de organización y de fines sociales en la educación de los jóvenes. La dirección de este Colegio se confió al Sr. D. Miguel de Belgrano, teniendo por asociados a los presbíteros Boneo y Pena, el primero como vice- Rector y el segundo como Prefecto de Estudios. Los alumnos que se educan en este Colegio a expensas propias, pagaban una pensión de ciento veinte pesos anuales. La educación científica la recibían en las clases públicas de la Universidad con arreglo a los programas dictados para el régimen de esta institución. La gimnástica, la música, el baile, se ejercitaban en el interior del Colegio, bajo la dirección de maestros especiales. Todas las noches tenían los alumnos conferencias, por clases, presididas por el Prefecto de Estudios, a cuya dirección estaba también confiada la conducta de los jóvenes en las horas de juego y de recreo". Noticias Históricas, en Origen y desarrollo de la Enseñanza Pública Superior en Buenos Aires. , con prólogo de Juan B. Alberdi. , autor: Juan Maria Gutiérrez, Buenos Aires, 1915, Pág. 187.

Rufino de Elizalde; Aristóbulo del Valle; Juan Ramon Fernández y Juan Antonio García. Por su parte con los estudios profesionales se concedía a la universidad una autonomía relativa insistiendo en su dependencia del estado. No se veía contradicción en la confluencia de ambas funciones con la necesidad de formar profesionales. Entre sus partidarios nos encontramos con: Eduardo Wilde; Jose Mariano Moreno y Juan Balestra. Uno de los hechos más relevantes de este período es el largo rectorado de la Universidad de Buenos Aires a cargo de Juan Maria Gutiérrez, entre 1861 y 1873. En 1863 propone la creación de la Facultad de Ciencias Exactas y para ello contrata catedráticos de la Universidad de Pavía; en 1865 por decreto del 16 de junio se autoriza el funcionamiento del Departamento de Ciencias Exactas dotando de instrumental a los gabinetes de Física y Química. En 1867 se propone la incorporación al Departamento de Estudios preparatorios del estudio amplio de la literatura; en 1872 se inician en el Departamento de Estudios Preparatorios una clase superior de humanidades donde se coordinan las lenguas, la literatura, la historia y la filosofía. En este mismo año se eleva un proyecto de ley orgánica de la instrucción pública a pedido de las autoridades de la provincia de Buenos Aires.

Entre 1873 y 1885 se suceden los rectorados de Vicente Fidel Lopez; Manuel Quintana y Nicolás Avellaneda en donde las humanidades y la filosofía rondan como un fantasma en el ánimo público, pero con el utilitarista ambiente solo se aceptaran los estudios superiores vinculados a las profesiones liberales. En 1874 por Decreto Orgánico de la Universidad se fijan las bases por las cuales se organizan las cinco Facultades: Humanidades y Filosofía; Ciencias Médicas; Derecho y Ciencias Sociales; Matemáticas y finalmente Ciencias Físico - Naturales.

Principales acontecimientos de la Universidad de Buenos Aires

 Creación de la Universidad Superior  Organización institucional

1821 1822-1825

 Desintegración progresiva de la Universidad a causa de la intolerancia Ideológica y la imposibilidad económica 1832-1852  Reorganización de la instrucción Pública. Polémica entre los estudios humanísticos y los estudios profesionales 1852  Desarrollo de las profesiones liberales

1861-1885

 Organización de cinco Facultades

1874

Fuente: Creación del autor

III.

La pregunta por el sentido de la contingencia histórica y el carácter que nos hace ser de un modo determinado, llega hasta nosotros a propósito de un cambio de paradigma que desplaza al modelo colonial. La indagación sobre el propio mundo y los sujetos en tanto testigos responsables de la existencia de una época; en definitiva se trata de la ontología del presente que indaga las fuentes y redescubre el pasado. Ella sitúa al pensamiento en la línea de la pertenencia singular a un nosotros histórico, de esta manera la explicación por el fundamento ya no se encuentra en una doctrina o en una tradición, sino que el planteo de la pertenencia remite a la consideración del conjunto de características culturales que una época se da a si misma: entramado de fuerzas sociales, juegos económicos, voluntad política, expresiones culturales, ideologías, entre otras.

Así hablar de las condiciones de posibilidad 9 que hacen emerger tanto los discursos como las prácticas educativas, en este caso universitarias, nos conducen a un fin de siglo (XIX) inserto en el despliegue de fuerzas contrapuestas: tradición transformación; criollaje - ideología europeizante; capital - interior; metrópoli colonia. Nombrando así algunas de las tensiones que dibujaran el horizonte de la reconocida " generación del 80" (1880) cuya trayectoria signada por rupturas y continuidades consideraremos hasta la sanción de la Ley Sáenz Peña (1912) en donde la voluntad de poder se reviste de nuevos ropajes. Bajo este cometido es que investigamos el juego de múltiples relaciones que acontecen entre el proyecto político y el proyecto educativo como "voluntad afirmativa"10, haciendo especial referencia a la constitución del proyecto universitario. Creemos que el camino que va desde 1880 a 1912

denota los pasos explícitos de un " proyecto de ingreso a los

códigos de la modernidad" de la Argentina, con el debate consecuente que ello implica y los efectos que trae aparejado.

Hablar de la modernidad implicará entonces que los habitantes que viven en un territorio se den a si mismos una Carta Magna a partir de la cual reconozcan la vida ciudadana de la Nación.

Esto es lo que precisamente la " generación de la

organización nacional" logró en 1853 inaugurando de este modo con la creación de la Constitución Nacional el proyecto de la modernidad en Argentina. Esta impronta se puso en marcha con los primeros pasos en materia de inmigración (1860 1880)12 por un lado, y por el otro con la importación de capitales en los términos de

Se puede ampliar el concepto a partir de la lectura de Gilles Deleuze: " Que es un dispositivo", en Balbier y otros: Michel Foucault, filosofo. Editorial Gedisa, Barcelona, 1990. 10 Para mayor comprensión de este enunciado pueden consultarse las siguientes obras de referencia: Michel Foucault: Las redes del poder, Editorial Almagesto, Bs. As., 1976 y Michel Foucault: Microfísica del poder, Ediciones de La Piqueta, Madrid, 1980. 11 1880 se conoce históricamente por el accionar destacado de los hombres de la " generación del 80", hombres de corte político liberal y de pensamiento cientificista fuertemente spenceriano; por otra parte 1912 marca un hito a tener en cuenta en la legislación argentina ya que se efectúa la sanción de la Ley Sáenz Peña sobre la reforma electoral, es por ello que tomamos estos acontecimientos como delimitadores de nuestro período de estudio. 12 El artículo Nº 25 de la Constitución Nacional de 1853 expresa al respecto: " el gobierno federal fomentará la inmigración europea y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto: labrar la tierra, mejorar las industrias e introducir y enseñar las ciencias y las artes". En 1854 la legislatura de la ciudad de Buenos Aires crea la Comisión de Inmigración (Art. Nº 7); en 1868 se crea la Comisión Central de Inmigración que funcionará hasta 1872, a partir y dependiendo de ella se creará la oficina de Trabajo en el mismo año. En 1871 los inmigrantes alcanzaban el número de 10.427 habitantes (cifra que se obtiene como total de los inmigrados y emigrados), mientras que en 1873 alcanzan el numero 58.098 habitantes. Finalmente y por ley Nº 817 del 19 de octubre de 1876 se normaliza la inmigración y la formación de colonias en el país.

préstamos e inversiones (sectores de la agricultura, la ganadería y la industria derivada de los dos primeros). Junto a ellos las fronteras del país se van extendiendo a consecuencia de la expulsión de los indios (quince leguas cuadradas a partir de la así llamada Conquista del Desierto13) y la República declara al municipio de Buenos Aires como su propia capital14.

Sin embargo todo esto constituye solo la antesala de la acción de los hombres de la generación del 80 la que desarrollará, a la luz de los principios del liberalismo y el positivismo como doctrinas subyacentes, rupturas, cambios y continuidades en el orden interno y en la política internacional del país intentando con ello suscribir a la Argentina en el horizonte de las naciones prosperas del mundo:

1) La Argentina de 1870 / 1880 vive un proceso de incorporación al mercado mundial.

Este proceso de modernización podría comenzar a explicarse por

condicionantes que al menos requieren dos ángulos de la mirada complementarios entre si. Por un lado la convergencia externa que se traduciría en la expansión del capitalismo industrial europeo, sobre todo la supremacía de Inglaterra; esto se correlaciona con una creciente demanda de alimentos en la zona templada y una gran masa de personas en condiciones de migrar. Por otra parte

existen

condicionantes internos de la propia Argentina, tanto económicos, sociales, como políticos, estos se refieren a las ventajas vinculadas a la pampa húmeda, una escasez de mano de obra compensada con los inmigrantes y a su vez la limitación de capitales locales y el ofrecimiento consecutivo de capitales de origen internacional. Esto se ve corroborado en la coalición que se produce entre Buenos Aires y el interior en la búsqueda de una nación de régimen federal.

incorporación al mercado mundial trae aparejada la necesidad de modernización para lo cual la Argentina responde con la creación de un sistema financiero y una red bancaria de capitales públicos y privados. Esto en la práctica parecería verse reflejado en la acumulación de una clase terrateniente poseedora de las tierras pero que también conduce procesos de dinámica social. 13

Por ley Nº 947 de 1878 se ordena trasladar la frontera del país al Rio Negro, y por ley Nº 954 del mismo año se crea la Gobernación de la Patagonia. 14 El 21 de septiembre de 1880 se sanciona con fuerza de ley el proyecto enviado por Avellaneda al Congreso el 24 de julio del mismo año. Allí se declara al Municipio de Buenos Aires Capital de la República Argentina, con ello pasan a pertenencia de la Nación los edificios públicos comprendidos en todo el territorio federalizado.

2) La presencia de una burguesía terrateniente que ejerce su poder como grupo dominante provendría de la misma acción de tenencia de la tierra pero sumado a ella el manejo de actividades comerciales y financieras, todo lo cual le daría una presencia y estatuto propio en la que se sabría sostener estratégicamente. Esta " clase dominante" emerge entonces de la renta diferencial obtenida por la producción de bienes agrícolas - ganaderos y las ventajas comparativas de una región propicia para insertarse en los circuitos internacionales. Dadas las condiciones de Argentina no parecería extraño que aquellos que concentran la propiedad de la tierra tengan ellos mismos la apropiación de los excedentes generados en virtud de las condiciones de producción. Así este grupo de terratenientes se apropia y concentra de la mayor cantidad de excedentes generados por la economía. Si seguimos el camino nos encontraremos entonces con la consolidación de un modo de producción capitalista agro exportador y en relación a el la creación de relaciones sociales de producción capitalista. Es decir que existiría una correlación entre el poder económico que proviene de la posesión de la tierra y su excedente, poder social y poder político que provoca la apropiación sustancial de la renta de la tierra.

3) Asumiendo la existencia de una clase o grupo dominante nos encontramos con dos fenómenos consecuentes fruto de la expansión económica: por un lado un crecimiento cuantitativo de grupos de privilegio y por el otro la aparición de nuevos sectores medios - profesionales, funcionarios, artesanos, agricultores, empleados, maestros, etc. - y de obreros y peones urbanos y rurales. Sin embargo la clase dominante tendría diversas estratificaciones lo cual nos presentaría series de conflictos encadenados que no afectan la relación de la estructura, es decir que se pondría en debate constante la disposición de funciones y distribución de posiciones en el tejido social. Ahora bien los conflictos podrían ser mucho más severos entre la clase terrateniente y el resto de las fuerzas sociales, entonces nos encontramos con perturbaciones del orden de la estructura. Se trata entonces del nudo de la evolución sociopolítica, es decir las relaciones entre dominante y dominados.

4) Las relaciones entre sociedad y política son directas y unívocas, desde el punto de vista de la concentración del poder económico en las manos de unos pocos, la homogeneidad de este grupo en su cara externa y los conflictos internos entre los 45

distintos estratos. Esta impronta se vería reflejada entonces en los procesos políticos argentinos, en donde la clase dominante no aparece tan claramente en los procesos financieros y comerciales, sino que algunas veces envía sus emisarios más conocidos, resguardando y protegiendo su posición. Por el contrario en los procesos políticos aparecería con toda su fuerza, aquella que es objeto de subterfugios en los procesos económicos. De este modo los conflictos económicos y sociales que son sostenidos por la propia clase dominante en algún momento aparecerían como problemas parciales a ser resueltos en la instancia política, la cara visible de este mismo grupo.

5) Si nos detenemos ahora en la relación entre Política y Estado nos situamos frente a la necesidad de explicar que la integración económica al mercado de capitales mundiales exigía la formación y consolidación de un aparato estatal. Es decir la creación de un Estado Nacional sería entonces el proyecto deliberado de una voluntad de poder conformada por actores sociales concretos con una posición de predominio en relación al resto de las fuerzas sociales. Podríamos usar la expresión " invención del Estado", en donde la construcción pone el acento en un carácter formal más que real; es más el proyecto de una sociedad futura que una existente, no obstante ello debería de tener enclaves históricos en lo existente.

De este modo la Ley Sáenz Peña significaría el esfuerzo de un movimiento popular en búsqueda de una salida de la oligarquía existente, no obstante este proceso había sido generado por la misma oligarquía como muestra de la lucha por la modernización política del país. La argentina se hallaba entonces entre los diez primeros países exportadores del mundo, políticamente estaba unificada bajo la conducción de una oligarquía modernizadora, poseía un sistema agropecuario eficiente, una buena red de transportes y comunicaciones, una población en rápido aumento y con buen nivel de instrucción, el comercio en expansión y una dirigencia cosmopolita.

Estos puntos de relevo adquieren relevancia al pensar la Universidad argentina como objeto de investigación. En ella se confrontan la filosofía de la colonia y la de la modernidad de la mano de una independencia que busca fortalecer un naciente sentimiento de otredad y de autonomía, como no lo había venido siendo hasta 46

entonces. Por otra parte distintos pensadores que han investigado la historia de las ideas en la Argentina del siglo XIX, como Coriolano Alberini, Ricaurte Soler, Arturo Roig y Jose Carlos Chiaramonte15, entre otros, nos colocan frente a un debate de particular importancia y es el de una "Argentina" que se dirime en la búsqueda de una autonomía. Por ello la paradoja existente nos envía a una independencia de la España absoluta y proteccionista

en paralelo con una penetración de las ideas

francesas, inglesas, alemanas e italianas en el suelo del Rio de la Plata. Es decir que mientras la lucha se establece frente a la colonia, la independencia parece obtenerse al aliarse al pensamiento modernista que viene de otras latitudes de la Europa. En este mismo sentido se hace notar como acontecimientos como: la así llamada "conquista del desierto" y con ello la expulsión de los indios, la apertura a toda una

inmigración

europea en la constitución del 53 y el paralelo de las

corrientes intelectuales europeas denotan un claro interés por hacer de la argentina un país de cultura preponderantemente europea. En ello la universidad será objeto de particular atención, tanto desde su vida interna como del papel que juega en el conjunto de las fuerzas sociales.

El pasado de la Universidad hasta 1885 más que un modelo a seguir en los años venideros se nos presenta como un reflejo vivo de lo que en la sociedad ocurría, las contiendas ideológicas que condicionaban cada una de sus etapas ejemplifican esta afirmación. A cada cambio político la realidad universitaria se veía agitada, a veces con avances que la favorecían notablemente, otras con notables retrocesos que la desgastaban sin igual. Se hacía necesario después de dos siglos de existencia un ordenamiento legal que hiciera posible pensar su estructura definitiva de cara al progreso venidero.

La instrucción pública es objeto de sistematización y ordenamiento. En lo que toca a la educación primaria y secundaria el genio pedagógico de Sarmiento y la capacidad de planificación de Avellaneda y Mitre hicieron posible las bases sólidas del sistema

Véanse al respecto las obras de Coroliano Alberini: Precisiones sobre la evolución del pensamiento argentino, con prólogo de Diego Pro, 1981, Bs. As. , Argentina; Alejandro Korn: Influencias filosóficas en la evolución nacional, 1936, editorial Claridad, Bs. As. , Argentina; Arturo Roig: Los Krausistas argentinos, 1969, Editorial José M. Cajica, Puebla, México; José Carlos Chiaramonte: Pensamiento de la ilustración, economía y sociedad iberoamericanas en el siglo XVIII, Fundación Biblioteca Ayacucho, 1979, Caracas.

educativo argentino. En los estudios universitarios se destacan los esfuerzos de Juan María Gutiérrez a fin de alinear los estudios científicos y profesionales con una fuerte formación humanística. Podemos reconocer en esta época al menos dos momentos diferenciados en la educación universitaria, a saber: el primero de ellos es el de la toma de posición por parte del Estado nacional en torno a la organización del subsistema universitario y su debate político; el segundo momento es el del surgimiento de las nuevas universidades, expresión verdadera de los intereses de la época y de las necesidades locales o regionales.

El Estado y la organización de la Enseñanza Superior:

En culminación de las preocupaciones docentes de las que se hizo cargo el gobierno nacional en febrero de 1881 por decreto del Poder Ejecutivo se nombro una comisión integrada por los doctores Nicolás Avellaneda; Juan B. Alberdi; Vicente Quesada y Eduardo Wilde, para proyectar los Estatutos, el Plan de Estudios y todo cuanto atañe a la organización de la Universidad de Buenos Aires. Este proyecto fue terminado y elevado a la Honorable Cámara pero no tuvo una buena acogida, luego de dos años de tratamiento no alcanzó voto favorable de las partes. Es entonces cuando en mayo de 188316 la Cámara de Senadores le otorga entrada a un proyecto sobre la reglamentación de la vida universitaria presentado por el Rector de la Universidad de Buenos Aires y Senador a la vez Dr. Nicolás Avellaneda.

El proyecto de Ley Universitaria (ver el anexo N°2) que había sido presentado por Avellaneda partía del fundamento de un aparente desorden en la vida de las dos instituciones universitarias de la Argentina de la época en cuanto a su estructura interna y en relación a las relaciones con el Estado nacional. A ello cabe agregarse el escepticismo reinante en torno al rápido tratamiento que el Congreso pudiera hacer, habiendo sentado precedente de la lentitud e ineficacia del proyecto anterior.

Hasta entonces sólo existía el " Estatuto provisorio para las Universidades de la Nación del 25 de enero de 1883, en donde quedaban denominadas las universidades en el Art. 1° como: Universidad de la Capital y Universidad de Córdoba respectivamente. Esto ocurre durante la presidencia de Julio Argentino Roca, y es Ministro de Justicia e Instrucción Pública el doctor Eduardo Wilde , ( 1880 - 1886);

"Sr. Avellaneda - Cuando llegue la ocasión de traer al debate este proyecto, pediré la atención de la Cámara para que se sirva escuchar las explicaciones sobre sus diversas cláusulas. Entre tanto, siguiendo la práctica que tenemos adoptada, explicaré en pocas palabras los motivos que me han inducido a presentar este proyecto. Sr. Presidente: la vida de nuestras Universidades es hasta hoy incierta, precaria, sobre todo en lo que se refiere a sus relaciones con los poderes públicos; porque a pesar de las diversas tentativas que se han hecho con este propósito, nunca ha sido formulada la ley que debe imponerles un carácter permanente y estable. Ahora cuatro años se redactaron los estatutos orgánicos de la Universidad de Córdoba, que fueron remitidos por el Ministerio de Instrucción Pública al Congreso, pero no ha podido conseguirse su despacho... Es muy difícil, en verdad, que el Congreso se encuentre tan falto de tareas, tan sobrado de buena voluntad y de tiempo para ocuparse minuciosamente, artículo por artículo, de los estatutos de una universidad, que constituyen en realidad un verdadero reglamento. ... Un reglamento universitario lo comprende todo; comprende todos los detalles mas ínfimos, hasta los pormenores mas subalternos y puede decirse que no es conveniente dar a estos pormenores y detalles el carácter, la eficacia y la vitalidad de una ley..."(Debate parlamentario, Cámara de Senadores, sesión del 10 de mayo de 1883)

Es por ello que Avellaneda propondría esta vez una ley orgánica y general que sentara las bases administrativas de la Universidad, dejando a esta la elaboración y aprobación de su propio reglamento interno. De este modo el proyecto presentaría un articulado flexible que podría ser ajustado con nuevas prescripciones que se fueran desarrollando en la nueva universidad. Es así que nos encontramos con al menos cinco grandes temas de debate, de los cuales los dos primeros acapararon toda la atención de Senadores y Diputados: 1° De como han de componerse las Facultades; 2° De como se han de proveer las cátedras y en torno a la destitución de los profesores; 3° En torno a la autonomía universitaria; 4° De la expedición de títulos por parte de las universidades del estado y las privadas; 5° Sobre el fondo universitario. La composición de las Facultades: Sobre la importancia misma que este punto suscita en el debate de las cámaras Avellaneda se ve en la obligación de explicitar:

A partir de aquí trabajamos con el Debate Parlamentario sobre la Ley Avellaneda. Norberto Rodríguez Bustamante (editor), Ediciones SOLAR, Buenos Aires, primera reedición, 1985.

"Sr. Avellaneda- Este es el único punto sobre el que la Comisión insiste y que debe ser ligeramente explicado también. La composición de las Facultades es verdaderamente el resorte principal de la vida universitaria. Dar a las Facultades, tal o cual composición, que pueda responder a ciertos principios de teoría, que fracasen en la práctica, es socavar por su base misma la vida universitaria. Es necesario que en la composición de las Facultades, quede asegurado al mismo tiempo el funcionamiento de estas, porque ahí está verdaderamente el resorte principal de la vida universitaria. ... En la Universidad, después de muchas experiencias, hemos venido a esta conclusión; la composición de las Facultades por los profesores, puede ofrecer algunas dificultades; pero, en cambio, ofrece esta gran ventaja: que es el modo más consistente en dar vida permanente a las Facultades " (Cámara de Senadores, Sesión del 30 de mayo de 1885).

De este modo queda sentada la necesidad de la composición de las Facultades por los profesores frente al fuerte debate que se genera en la Cámara de Diputados en donde las posiciones son verdaderamente encontradas. Por un lado la posición del diputado Demaria que expresa: "yo aceptaría cualquier modificación, siempre que ella no importara dar mayoría en las Facultades a los profesores " (sesión del 26 de mayo de 1884, Presidencia del Dr. Ruiz de los Llanos); en paralelo el diputado Gallo expresa que el peligro es " que los profesores quedaran sin control" y finalmente Navarro Viola quien propone que se fije ya no una tercera, sino una quinta parte de profesores. En contraste con todas estas opiniones el diputado Yofre, es el único que expresa su alarma por la exclusión de los dos tercios de los profesores, es por ello que propone: "Sr. Yofre - Algo mas; que se me pasaba en este momento. Los estatutos provisorios actuales, dados por el Poder Ejecutivo, dicen lo siguiente: Las Facultades se componen de académicos titulares y honorarios: son miembros titulares todos los profesores (todos los profesores no una tercera parte), y una tercera parte más de doctores que aunque no ejerzan el profesorado, se hayan distinguido por sus méritos. Este agregado, de una tercera parte mas a los profesores actuales, se explica; pero la supresión de dos terceras partes de los profesores, no. En fin en este sentido, yo propondría a la Comisión este artículo: En la composición de las Facultades entraran todos los profesores que dirijan las aulas (todos, no una tercera parte), y una tercera parte mas de graduados " (sesión del 26 de mayo de 1884, Presidencia del Dr. Ruiz de los Llanos).

Finalmente la comisión de legislación de la Cámara de Senadores aconseja la inclusión de un agregado al párrafo 3° de la base 3° del proyecto "... correspondiendo al Poder Ejecutivo y a la Facultad respectiva, el nombramiento por mitad de todos los miembros titulares"; el párrafo debía completarse " En la composición de las Facultades, entrará, cuando menos una tercera parte de los profesores que dirigen sus aulas " (Sesión del 23 de junio de 1883). Esta posición no es escuchada frente a las opiniones del diputado Gallo y en la Sesión de mayo de 1884 se suprime tal enunciado.

Provisión de cátedras: Constituyó el tema más abundantemente debatido, en el se reflejan tópicos de la tradición europea como de otras naciones de occidente que han sentado precedente. Los argumentos valederos son por igual tanto a favor como en contra. El Senador Baltore miembro informante de la Comisión de Legislación del Senado expresa:

"El concurso de oposición que se admite por esta ley tiene adversarios y defensores convencidos. Algunos dicen que este medio de proveer las cátedras abriría ancho campo para que entrasen en el personal docente de la Universidad profesores que no tuviesen la competencia suficiente, alejando al mismo tiempo a las eminencias científicas. La observación es digna de tenerse en cuenta, pero no hay que olvidar también que si estos peligros existen, hay otro peligro mayor, cual es la provisión de cátedras arbitrariamente, lo cual da por resultado muchas veces que el profesor tal vez cuida más de lucrar en su empleo que de aprender y enseñar. Estos peligros se evitan con el concurso. Sin embargo la Comisión no ha dejado de preocuparse de esta observación, y ha tomado un término medio, limitando el término del concurso a ocho años. Si el profesor tiene competencia, si es inteligente, después de ocho años de enseñanza continua, es difícil que encuentre competencia en los nuevos concursos, si el profesor no fuese competente, sería entonces un medio de eliminar de la enseñanza un profesor que no reúna las condiciones indispensables " (Sesión del 23 de junio de 1883, Presidencia del Sr. Madero).

Planteado este análisis las posiciones quedaron divididas y concentrado en las figuras del entonces Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública: doctor Eduardo Wilde quien era contrario al concurso y partidario de la designación de profesores por parte del Ejecutivo Nacional y, el segundo el senador doctor Nicolás Avellaneda, entusiasta partidario del mismo. 51

Al respecto el doctor Wilde sostiene: "El modo de proveer las cátedras, por ejemplo, ha sido punto muy debatido, no solo entre nosotros, sino también en otras partes, con mas asiduidad y mas acopio de datos que entre nosotros. Nosotros encontramos, puede decirse, la doctrina ya enteramente debatida, preparamos todos los elementos, y cada uno de los elementos con su autoridad al lado. Nuestra tarea es entonces sencillísima. El decreto del Poder Ejecutivo establece el nombramiento de los profesores por el Poder Ejecutivo, pero en las provisiones que ha hecho el Poder Ejecutivo hasta ahora ha consultado siempre a las Facultades y ha oído con atención sus indicaciones, y es en virtud de esas indicaciones que se han hecho los nombramientos. De manera que, si en derecho corresponde el nombramiento al Poder Ejecutivo, en el hecho son las Facultades o el Consejo Superior los que en realidad han hecho los nombramientos de los profesores " (Sesión del 23 de junio, Presidencia del Sr. Madero).

Es por ello que se manifiesta abiertamente en oposición a las asambleas y las corporaciones que actúan como jurado, son "muy irresponsables", no hay diferencia entre el discernimiento que hace un grupo y el que hace un individuo, en realidad no se presentan a los concursos las personas que tienen una reputación hecha, representan una garantía falaz mientras que los nombramientos que hace el Ejecutivo representan todas las garantías. Incluso refuta el argumento de que el concurso es el medio universalmente seguido, pues toma el ejemplo de Francia que " ha abolido el concurso para el nombramiento de los profesores titulares desde 1852, aun cuando lo conserva para el nombramiento de los suplentes. Alemania, Austria, Bélgica, y los Países Bajos no proveen las cátedras por concurso, ni tampoco se sigue este concurso en las Universidades de Oxford y de Cambridge". Es decir que la mayoría de las naciones civilizadas que son tomadas como modelos para la Argentina de la época no proveen por concurso las cátedras de sus universidades. Otros de los argumentos explicitados es que la generalidad de los jueces es incompetente en razón que no sabe bien la materia del concurso. En la línea de las argumentaciones que refutan al doctor Wilde expresa el doctor Avellaneda: "Señor Presidente: el señor Ministro nos decía que los concursos son antiguos; y - son nuevos - , porque son, verdaderamente, lo más permanente de las instituciones, sobre las que se basa la vida universitaria, salvo algunas excepciones. Viene a disputarse la

conveniencia de los concursos en su terreno clásico, en su suelo natal, como es el recinto universitario, en hora mal elegida por el señor Ministro, porque no advierte que hoy el concurso tiende a ser precisamente la forma universal para la provisión de los empleos, porque no solamente ya se aplica al régimen universitario, sino también a todos los empleos civiles, como nos lo

demuestra el ejemplo nada menos que del gran pueblo cuyas

instituciones hemos adoptado. Sabese que desde el Presidente Gardfield se reaccionaba en Estados Unidos contra lo arbitrario y lo caprichoso de los nombramientos en todo el orden de la administración... Entonces yo digo: si hoy el concurso viene por todas las avenidas, si hoy el concurso viene como agente para el servicio de todas las ramas de la Administración, ¿como vamos a suprimir el concurso precisamente en la tierra clásica del concurso, es decir, en la Universidad, donde el exámen, la competencia, la controversia y la discusión forman el alma misma de la enseñanza? Allí la controversia y la discusión no son por cierto un trastorno como lo insinuaba el señor Ministro, porque son la función natural del estudio y hasta la elevación y la alegría del espíritu " (Sesión del 23 de junio, Presidencia del Sr. Madero).

De modo que el concurso aparece con Avellaneda tan viejo, como lo es la Universidad medieval y tan nuevo como lo son las nuevas exigencias de los estados modernos, para el caso de los Estados Unidos. Para el caso de Francia citado por Wilde, Avellaneda responde que precisamente el concurso era el símbolo de la lucha entre los clericales y los universitarios, de modo que así quería desterrarse de la Universidad de Paris a toda la influencia eclesiástica, y entonces se suprimieron los concursos. Inclusive la Francia de Napoleón en la que todo estaba bajo sus manos, la excepción lo era la provisión de las cátedras por concurso. De otra manera lo antes citado por Wilde no era enteramente cierto, ya que los profesores designados por el Consejo Universitario son elegidos entre los agregados, de modo que para poder llegar a sostener este lugar la validación era por concurso anterior. Finalmente

sostiene que el concurso significa la posibilidad de abrir una nueva

carrera a los jóvenes que se educan y que ya no encuentran cabida en las clásicas profesiones y por otra parte son importantes para dar verdadera independencia a la vida universitaria.

Finalmente la Comisión de Culto e Instrucción Pública de la Cámara de Diputados modificó el inciso 6° del articulo 1° diciendo: " Las cátedras vacantes serán llenadas en la siguiente forma: la Facultad respectiva votara una terna de candidatos que será pasada al Consejo Superior, y si este la aprobase, será elevada el Poder 53

Ejecutivo , quien designara de ella al profesor que deba ocupar la cátedra" ( Sesión del 23 de mayo de 1884)-

Otras cuestiones:

Enumeramos aquí en primer lugar el tema de la autonomía, que si bien es de capital importancia en la vida universitaria no provocó la atención de los señores legisladores. Podría decirse que en el ánimo de este cuerpo colegiado estaba presente lo que expresa el diputado Demaria, miembro informante de la Comisión de Culto e Instrucción Pública: "He manifestado antes que la Comisión desea, como estoy seguro que desean todos los señores diputados, que las universidades, sean independientes; pero han de comprender todos, que, por el momento, no pueden serlo. Esta prescripción es, puramente, para la buena administración " (sesión del 23 de mayo de 1884).

Se sobreentiende, aunque el texto no lo exprese que las universidades nacionales, al contar con el apoyo del Estado, se hallan en condiciones de impartir una enseñanza científica que les asegura su reputación.

En segundo lugar aparece la expedición de diplomas por parte de la enseñanza oficial y de la enseñanza privada. Al respecto este no constituye un tema de posiciones contrapuestas al menos en la época. Es decir que se reafirma el derecho de la universidad nacional a expedir los diplomas de las profesiones científicas, teniéndolo como exclusivo de estas instituciones. Es decir que el Estado en cuanto tal

sostiene como órgano competente en la ciencia y la técnica a sus propias

universidades, esto se ve corroborado en la historia de la trayectoria de la enseñanza superior en el país. En último lugar aparece el tema del fondo universitario el cual viene ligado directamente

a la referencia de la autonomía

universitaria, tema que no se encuentra altamente debatido por lo ya antes enunciado. Sólo cabe agregar que aquellos defensores de la autonomía son entonces quienes critican a la Contaduría General de la Nación la intervención y control de los ingresos y egresos que recauda la Universidad.

Aparece de forma clara y decidida en los hombres de la época " generación del 80", la intención de ordenar y planificar la Educación Superior, de transformarla en un sistema en si mismo. Esto corre en paralelo con la organización del sistema educativo argentino que se pone en ejercicio con la Ley 1420 sobre la instrucción primaria.

Esta voluntad afirmativa de hacer de la Universidad una entidad

sistemática y autónoma viene precedida por medio siglo de acciones importantes de destacados personajes tanto del ámbito de la academia como así también de la política. Este poderío intelectual alcanza su cumbre con la promulgación de la Ley Nº 1597 sobre los Estatutos Universitarios.

La Ley Nº 1597 promovida por el Senador Avellaneda y conocida en los claustros universitarios como la ley de nacionalización significa la firme voluntad del gobierno nacional de asumir para si la educación de tipo profesional y humanística. Es a la vez la fuente en donde colectan las aguas de todo un largo proceso, y este sentido su papel de organizador y regulador de lo existente. Pero por otra parte esta fuente es el origen de nuevos cauces de agua, es decir que pasa a ser el modelo desde el cual se basan las nuevas creaciones universitarias. Hasta entonces el debate sobre la misma había sido sostenido por sectores bien encontrados: la iglesia local, los partidarios de que el Ejecutivo nacional sostenga su autoridad sin ceder nada, y quienes opinaban que había que darle la oportunidad a las universidades de solidificar una base de autonomía y de gobierno propio a ella. Sin embargo una vez que los sectores se pusieron de acuerdo y que la Ley aparece esto ya no es objeto de discusión sino un paradigma a seguir.

Desarrollo y expansión de las universidades argentinas

Hemos destacado hasta aquí el debate público que se constituyera en torno a la educación superior y su consecuente resolución, es decir la ansiada Ley que operaría en el futuro como organizadora de las instituciones. Es por ello que en este momento pasaremos a un apartado de consideraciones ligadas directamente pero a la vez diferentes que esta constituido por la creación de las nuevas universidades. Estas si bien dicen relación directa con las necesidades históricas del momento, se organizan en gran parte tomando como modelo la Ley Avellaneda de 1885, años más tarde serán objeto de nacionalización en distintas circunstancias históricas, 55

particulares a cada una de ellas. Nos hemos referido hasta el momento sobre la constitución histórica y su desarrollo en el tiempo en lo que respecta a las Universidades de Córdoba y Buenos Aires; instituciones estas que nacieron bajo el signo de la colonia, si bien en períodos diferentes, y atravesaron numerosos cambios hasta la Ley Nº 1597. Es decir que a la década del 80 (1880) llegan dos instituciones

educación

superior

envueltas

sus

costumbres,

sus

representaciones y sus propias normas, lo cual va a ser signo de fuertes diferenciaciones respecto a como van a ser pensadas por el movimiento que surge de los hombres de la época. Al respecto se afirma: "Porque hasta ahora, por falta de amplitud de criterio experimental, sólo se conciben las universidades dogmáticas, donde el núcleo apenas se extiende al quadrivium del Derecho, la Medicina, las Ciencias Exactas, Físicas y Matemáticas y la Filosofía; y cada vez que se insinúa la introducción de algún factor extraño, como el de esos nuevos departamentos de ciencias, de fines menos aristocráticos aunque de igual valor científico intensivo, se alarma el criterio clásico, y sus viejos consejos académicos se estremecen como a la aproximación de una catástrofe o de un envilecimiento de los estudios"

La referencia a las universidades " dogmáticas"

dice relación directa con las

instituidas durante la colonia y que respondían a las tradiciones medievales en el orden de las doctrinas, a las que se le sumaban algunos adelantos de los siglos posteriores, pero en todo caso aquello que se catalogaba bajo los estudios clásicos. La misma representación aparece cuando en relación a las casas de educación se hace alusión a una " tradición conventual" que persiste en el tiempo dentro de la arquitectura hispánica que dejaba en las ciudades altos y áridos muros y una cuadrícula de largas calles rectas sin arbolado ni detalles que las distinguieran unas de otras. Aún más se describe a la ciudad en términos de la idea de "pueblos melancólicos o de misántropos"19.

Las instituciones educativas que encontramos a fines del siglo XIX pasarían a pertenecer entonces

a un período fundacional y de desarrollo que alcanza su

desenvolvimiento en la concreción de la universidad futura. El período fundacional está marcado por la universidad colonial que en el Rio de La Plata significa la 18

Joaquín V. Gonzalez, Memoria, 1905, p.8 Joaquín V. G6nzalez, Memoria, 1905, p.18.

presencia de la Universidad Mayor de San Carlos, a posteriori Universidad de Córdoba y el de desarrollo por la Universidad de Buenos Aires que se hallará comprometida con el desenvolvimiento mismo de la República. Ambas épocas se compenetran

y complementan y han formado los hombres en cada región,

imprimieron su sello a la política y fueron generadoras de movimientos y fuerzas culturales que llegaban hasta 1880. Sin embargo aunque la vida nacional esté en plena consolidación y sus instituciones en paralelo: "...ya se alzan con relieve bien marcado, formas e impulsos de vida antes desconocidos, que se refieren más intensamente a la potencialidad económica de la Nación y a su vigor combativo en el estadío universal de las fuerzas productoras y cuyo secreto se halla en el dominio de las fuentes inexhaustas de su suelo, que sólo la ciencia, con sus métodos e investigaciones incesantes, puede descubrir y explotar"

Es este movimiento el que dibuja fuerzas sociales distintas, el que aparece como una ley generadora de cambios, tales como los que acontecen en el sector educación para esta época. Se remueven las estructuras tradicionales que ahora aparecen como abstractas y oscuras en su comprensión de lo social y en su lugar se inyectan la observación y la producción, como método y resultado respectivamente. Estamos en el momento de nacimiento de una nueva corriente universitaria que sin comprometer el accionar de la ya existentes, se inscribe ahora en las nuevas tendencias de la enseñanza superior, en las necesidades actuales de la cultura argentina. Esta tendencia es presentada como el avance de la modernidad y en ella determinados estados y sus modelos universitarios aparecen entonces como los ideales a imitar y con los cuales poder relacionarse. Harvard, Paris, Alemania y Bélgica son los representantes más notables para la Argentina e Inglaterra y Estados Unidos aparecen como paradigmas de base. 21 "... una universidad de tipo moderno ya descrito, cuyos grandes modelos solo existen en Inglaterra y Estados Unidos, y en los cuales van a beber la ciencia teórica y práctica todos

Joaquín V. Gonzalez, Las universidades en la cultura moderna, 1907. En relación a las fuentes que nosotros hemos consultado aparecen innumerables citaciones a las experiencias internacionales y sus logros más destacados. Así en las conferencias de Joaquín V. Gonzalez " La universidad nueva " y " las universidades en la cultura moderna" Harvard, Paris, el modelo norteamericano y el ingles aparecen frecuentemente citados. Por otra parte en la obra de Juan B. Terán "Una nueva universidad", en relación a la Universidad de Tucumán aparecen también reiteradas citaciones a Francia, Alemania y Estados Unidos. 21

los demás pueblos que no poseen una tradición y riqueza intelectual propias, y aun los que teniéndola necesitan

renovar o fortalecer con las ajenas experiencias y

observaciones, el caudal nacional"

Cabe entonces una pregunta de rigor en este momento de la escritura, es decir ¿qué es la universidad?, o más bien ¿cómo es pensada la universidad de fin de siglo XIX?, ¿cuál es la idea que los hombres de la generación del 80 tenían? Sin duda que por lo hasta aquí mencionado lejos está de querer repetir el clasicismo reinante. La universidad vuelve sobre si misma, la idea de universitas como " un conjunto integral, armónico y concurrente de estudios graduales y correlativos, que se modelan sobre la naturaleza del hombre"23. Ella instruye en lo real, en el medio en que vive y educa los afectos y la voluntad para hacer posible la vida social e individual, bases todas de una comunidad que aspira a formar parte de la historia. Esta universitas abarca pues el espíritu científico, el amor a la naturaleza y a la ciencia positiva, la acción se coloca como pilar y el hábito de la producción y la creación lo acompañan.

De esta manera se introducía en la Argentina de 1880 el discurso sobre la Universidad, intentando cambiar las estructuras reinantes y haciendo lo posible por contribuir con ello a la consolidación del estado, su filosofía y todo cuanto con ello acontece. Ahora bien esta universidad surgente se hace eco de la historia, difunde y aumenta el valor del presente en lo que respecta a concepciones epocales. Ya que se encargará de fundar su universo sobre la base de nuevos postulados que llegan a las costas latinoamericanas traídos

desde Europa en general, o desde

determinadas capitales en particular, como lo es el caso de Londres y Paris.

Es la universidad de fin de siglo la encargada de introducir la ciencia, entendiendo por tal al método científico en toda la dimensión que éste puede hacerse presente. La ciencia es la ciencia positiva de fin de siglo que irrumpe en los claustros universitarios provocando confusiones e incertidumbres al saber acabado y trascendente, a la verdad que se decía en latín para que todos no pudieran comprenderla y así acceder a ella. La ciencia reclama entonces su lugar de estudio, su propio espacio validado de la sociedad en la que actúa; ella representa la 22

Joaquín V. Gonzalez, Memoria, 1905. Joaquín V. G6nzalez, Las Universidades en la cultura moderna, 1907.

necesidad de observar la continua ley del hecho social; así mismo enseña la correlación entre el ser humano y el grupo o especie a la que pertenece. Es la concepción comteana que lucha contra el cielo helénico, las nubes teológicas y el racionalismo cartesiano; tradiciones estas instaladas por la colonia en las universidades de Córdoba y de Buenos Aires. "La precisión del saber positivo es una condición del trabajo científico. Se necesita desde el liceo, habituar a los espíritus a apreciar el conocimiento exacto, a preferir el hecho observado, la estadística verificada, a la idea general hipotética, a la sola construcción brillante del espíritu"

Aparecen entonces en el trabajo científico la exactitud, la observación, la verificación, el trabajo estadístico y la generación de hipótesis, todas ellas presentes en la educación local y en la acción de la enseñanza 25. Y son los estudios los que llevados en constante contacto con la naturaleza constituyen el ideal del método y de toda posibilidad didáctica, pues brindan material para el análisis y las diversas experiencias en donde se pone en marcha la técnica. Esta concepción científica es la que atraviesa las políticas sectoriales determinando qué se entiende por carrera científica o grados y/o divisiones de la misma. Es así que bajo el encuadre de la ciencia positiva y teniendo en cuenta los diversos momentos de la carrera se irán desprendiendo " las profesiones prácticas, hasta llegar a la selección superior, a los que se consagren a la ciencia pura"26. Es notable la impronta social que viene determinando este modo de pensar y hacer la ciencia, ya que el conocimiento no es ingenuo, no es a-histórico. Lo que intentamos enunciar es la implícita jerarquización de los saberes que se desliza desde el poder de estado como voluntad afirmativa. Sabido es que en el período anterior a 1880 la discusión en torno a la universidad liberal o a la humanística y/o clásica produjo fuertes y numerosos debates sociales y luchas internas de sectores. Ahora nos encontramos con una estructura jerárquica de funcionamiento de los saberes que organiza la vida profesional y en donde la " ciencia pura" avanza por sobre las demás ocupando el primer puesto.

Joaquín V. Gonzalez, La universidad nueva, 1905. Joaquín V. Gonzalez, Memoria, 1905. 26 Joaquín V. Gonzalez, Mensaje y proyecto de ley , al Honorable Congreso de la Nación, 1905. 25

De modo que al discurso sobre la nueva universidad se le suma un componente esencial que la hace distintiva y la coloca en una posición diferente, ella es la ciencia de fines de siglo, saber positivo que estructura en cierta manera el hecho social desde el individuo hasta el conjunto en su totalidad. La ciencia se va a comportar como un estandarte de defensa contra el antiguo modelo reinante y va a hacer posible en su nombre los cambios que a ella corresponden.

La formulación de principios a partir de los cuales el gobierno de la República se piensa y en ellos piensa la labor educativa, pone en evidencia una concepción dinámica del mundo social, de la acción del hombre y de la vida misma. La sociedad aparece como un campo de acción y no de contemplación, la acción del hombre se desenvuelve en la sociedad como el ámbito de resolución de la vida universal y finalmente se percibe la evolución de las formas sociales. Es por ello que la universidad aparece como un instrumento de cambio en la cual se visualizan el trabajo, la lucha y la acción. "Pero las universidades son, además, síntesis de la Nación misma, en toda la variedad esencial de sus elementos constitutivos; y por más que la libertad sea el alma de sus métodos e investigaciones, no podrá

dejar de reflejar la vida del país, elaborar sus

destinos, y modelar la población de acuerdo con la naturaleza de las instituciones que la gobiernan."

La universidad aparece ligada entonces al gobierno y con ello al Estado, pero también se la quiere hacer aparecer como la síntesis de la Nación; esto en el sentido de presente y proyección de un pueblo, claro que cabe que nos preguntemos de que nación se está hablando; si del reconocimiento de lo que existe en cuanto tradición de un pueblo local o la que los hombres que generan estos proyectos se imaginan como propia a este efervescente contexto histórico. Sumado a estos conceptos aparece la idea de federalismo y universidad, pues es la constitución del 53 la que marca esta posibilidad que los gobernantes llevan al

acto posteriormente

y la

universidad debe ser un reflejo de este principio. Federalismo social o natural que constituye la base de las instituciones, y supuesto que la universidad contribuye a consolidar las instituciones el federalismo ha de formar el piso sobre el cual se 27

Joaquín V. Gonzalez; La universidad nueva, 1905.

construya todo el edificio arquitectónico. Finalmente y en este mismo orden la universidad aparece " como la metrópoli intelectual de una región" 28 que deberá irradiar su prestigio y ejercer su influencia científica y didáctica sobre el territorio que hubiere conquistado a partir de su quehacer cotidiano. Esto último se hará efectivo y cobrará significado relevante para las recientes fundaciones de La Plata y Tucumán, pues justifica su existencia, la una al interior de la provincia de Buenos Aires y, la otra en el noroeste argentino (ver el anexo Nº 3).

Entre 1889 y 1921 se crean en tres provincias de la Argentina sus respectivas Universidades provinciales, a saber: Universidad Provincial de Santa Fe en 1889; Universidad Provincial de La Plata en 1890 y Universidad Provincial de Tucumán en 1912. Todas ellas tienen como denominador común la Ley de organización nacional dictada en 1885, esta actúa como el modelo a ser tenido en cuenta. Es interesante hacer hincapié en la fuerte influencia que los argumentos de Avellaneda tuvieron a posteriori para el trazado de estas instituciones. Nos referimos al hecho que las legislaturas provinciales sólo dictan para la creación de sus respectivas universidades una ley orgánica de carácter global que en líneas generales sigue lo ya formulado en la Ley Nº 1597, dejando a sus Consejos Superiores o Universitarios la redacción de sus Estatutos y a las Facultades la constitución de sus reglamentos internos. Esto agiliza notablemente el crecimiento de las nuevas instituciones que se conforman en su totalidad con escuelas, laboratorios, bibliotecas y otras infraestructuras ya existentes en cada lugar de origen.

Como la Ley Nº 1597 ha servido de organizador

para la creación de estos

establecimientos destacaremos entonces algunos de sus puntos mas relevantes en donde la influencia se hace visible, no obstante intentaremos también dar cuenta de nuevos elementos que surgen en estas fundaciones. En primer lugar recordamos que en el artículo 5° del decreto del Poder Ejecutivo de 188129 se había dispuesto el número de Facultades que comprendería la Universidad de la Capital en cuatro áreas o ramas del saber diferentes: 1) Filosofía y 28

Joaquín V. Gonzalez; La universidad nueva, 1905.

Decreto del Poder Ejecutivo del 7 de febrero de 1881 en donde se nombra la comisión integrada por los doctores: Avellaneda, Alberdi, Quesada y Wilde para proyectar los Estatutos, plan de estudio y todo lo relativo a la organización de la Universidad de la Capital.

Humanidades, 2) Ciencias Físico - Matemáticas, 3) Ciencias Médicas y 4) Derecho y Ciencias Sociales. Esta organización que parece ser el arquetipo para las nuevas fundaciones es respetada en parte por las Universidades de Santa Fe y de La Plata. La primera de ellas organiza según su ley de creación tres Facultades: Derechos y Ciencias Sociales; Físico - Matemáticas y Teología, cabe destacar que en relación a esta última el artículo 2° reza " en la forma que establezca el Poder Ejecutivo de acuerdo con la autoridad eclesiástica...". Por su parte la Universidad de La Plata respeta el orden de: Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Médicas y Físico Matemáticas, pero agrega a ello innovando la Facultad de Química y Farmacia y aclara y " las que en adelante se crearen" (Art. 1°). La Universidad de Tucumán de creación veinte años posterior a la Universidad de La Plata nos deja ver en la composición de sus Facultades o Departamentos la fuerte influencia que recibe de esta última ya que su estructura en realidad deja de lado completamente la ley de 1881 y hace caso a los desarrollos científicos de la época y a las necesidades sociales.

"Art. 2° - La Universidad comprenderá los siguientes Departamentos: a) Facultad de Letras y Ciencias Sociales; b) Sección Pedagógica; c) Sección de estudios comerciales y lenguas vivas; d) Sección de mecánica, química agrícola e industrial; e) Sección de bellas artes. Art. 10° - Se incorporan a la Universidad como institutos anexos: a) El Museo de productos naturales y artificiales creado por ley; b) El Laboratorio de Bacteriología de la provincia que mantiene su condición jurídica y administración actual; c) La Oficina Química de la provincia en la misma forma que el anterior; d) La Estación Agrícola Experimental de la provincia en la misma forma que los incisos b) y c) . Será instituto anexo de la Universidad el archivo histórico que se formará con todos los documentos existentes en el de la provincia de fecha anterior a 1750 y el administrativo hasta 1852".

De este modo la Facultad de Letras y Ciencias Sociales estaba pensada como un instituto de

cultura literaria sociológica dedicada en un primer tiempo a

investigaciones históricas nacionales y del norte argentino, a la publicación de documentos inéditos y a la investigación estadística y social de la provincia. La 30

Ley Provincial de creación de la Universidad de Tucumán del 2 de julio de 1912.

sección pedagógica tendría por objeto la formación de los maestros de enseñanza primaria, abriendo la posibilidad para la formación de otros niveles educativos en el futuro. Finalmente el Departamento de Química y Mecánica tendría por objeto el estudio de las ciencias y sus conexiones biológicas aplicadas a la industria y la agricultura de la región.

En segundo lugar y respeto a la provisión de cátedras tanto la Universidad Provincial de Santa Fe como la Universidad Provincial de La Plata prevén el mecanismo del concurso como instancia válida, salvando la primera designación que será hecha por el Ejecutivo Nacional para así poder conformar el claustro universitario y elegir al Rector y demás autoridades. En relación a las cátedras en la Ley de creación de Santa Fe aparece por primera vez explicitada la "libertad de cátedras" y constituye el único antecedente a la época. "Art. 17.- Los estatutos consagraran también, la libertad de Cátedra y los profesores no podrán ser corregidos o amonestados a causa de las doctrinas que profesen, sino por la mayoría del cuerpo docente universitario en asamblea"

En tercer lugar y en estrecha relación con la composición de las Facultades, solamente la Universidad Provincial de Santa Fe explicita que son los profesores titulares y quienes los substituyan en el ejercicio de la docencia los que componen las Facultades, por otra parte este argumento parece ratificado por las dos otras universidades al leer que las mismas se rigen por la Ley Nº 1597 de 1885.

En cuarto y último lugar el componente de los fondos universitarios aparece casi al concluir cada ley diciendo brevemente que la Universidad recibirá lo referente a las matrículas y exámenes, sumado a lo que el Estado Nacional erogue para su funcionamiento. Sin embargo es la Ley de creación de la Universidad Provincial de Tucumán la única que establece y ratifica el derecho a manejar con autonomía sus propios fondos recibidos de matrículas y derechos de exámen. "Art. 15.- El producto de las matrículas y derechos de estudio y exámen pertenecen exclusivamente a la Universidad y serán administrados en la forma que los estatutos establezcan. 31

Ley provincial de creación de la Universidad de Santa Fe del 18 de octubre de 1889.

Art. 16. - También constituirán el fondo universitario: a) Donaciones que se le hicieren debiendo estar autorizadas para aceptarlas por los estatutos; b) La suma que actualmente se vote por la Provincia o la Nación, a su favor. "

El paso final en la consolidación de las recientes universidades creadas en las provincias lo constituye la nacionalización y consecuente sanción de los estatutos internos que ordenan el funcionamiento interno de estas instituciones. La Universidad Provincial de La Plata a partir del Convenio33 sostenido por los gobiernos de la Nación y de la provincia de Buenos Aires pasa a ser la hasta hoy conocida " Universidad Nacional de La Plata". Bajo la presidencia de Manuel Quintana (1904 - 1906) toman parte en el asunto el gobernador de la provincia de Buenos Aires Marcelino Ugarte y por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación

Joaquín V. Gonzalez. Por medio del convenio el gobierno de la

provincia cede a la Nación: el edificio del Museo de La Plata; el uso del edificio del Banco Hipotecario de la Provincia; la actual Universidad de La Plata; el terreno de bañado anexo al de la Facultad de agronomía y veterinaria y la Biblioteca pública. En contraparte: "Art. 2°- El gobierno de la Nación tomará a su cargo la fundación, en la ciudad de La Plata, de un instituto universitario , sobre la base de las cesiones del artículo anterior, y sin que afecte las facultades que la Constitución Nacional concede al Congreso sobre planes de instrucción , mantendrá los establecimientos referidos en condiciones de creciente utilidad para la enseñanza y para la ciencia universal y la cultura pública, proveyendo todos los fondos necesarios para el total desenvolvimiento del plan. Art. 3°- El instituto que debe crearse se hallará bajo la dependencia del Ministerio de justicia e instrucción pública y se denominará - Universidad Nacional de La Plata- y tanto los estatutos como los reglamentos y ordenanzas que se dicten se ajustaran a las reglas de los artículos siguientes, que se consideraran como su carta orgánica"

Ley Provincial de creación de la Universidad de Tucumán del 2 de julio de 1912. Las leyes aprobatorias del convenio de creación son: por parte de la Nación, Ley nacional número 4699 del 25 de septiembre de 1905 bajo la presidencia de Quintana y Joaquín V. Gonzalez como responsable de educación; y por parte de la provincia la Ley provincial del 29 de septiembre de 1905 bajo la gobernación de Ugarte y Manuel F. Gnecco por educación. 34 Ley 4699 nacionalizando la Universidad de La Plata, sancionada el 25 de septiembre de 1905. Ley - Convenio. Convenio entre los gobiernos de la Nación y de la provincia de Buenos Aires. 33

El Consejo Universitario estaría compuesto por los siguientes decanos: Museo; Observatorio astronómico; Facultad de Ciencias jurídicas y sociales y Facultad de agronomía y veterinaria. A posteriori en 1920 emanaría la Ley que funcionaria como estatutos universitarios.

En un segundo momento nos encontramos con la creación de

la Universidad

Nacional del Litoral que toma como base la anterior Universidad Provincial de Santa Fe, constituida bajo la primera presidencia del doctor Hipólito Irigoyen (1916 - 1922). "Artículo 1°- Créase un instituto universitario dotado de personería jurídica, que se organizará de acuerdo a las disposiciones de la ley Nº 1597, y se denominara: Universidad Nacional del Litoral"

Van a formar parte de la Universidad: la Facultad de ciencias jurídicas y sociales y la Facultad de química industrial y agrícola , ambas de Santa Fe; la Facultad de ciencias médicas, farmacia y ramos menores; la Facultad de ciencias matemáticas, físico- químicas y naturales aplicadas a la industria y la Facultad de ciencias económicas, comerciales y políticas, todos ellas de la ciudad de Rosario; la Faculta de ciencias económicas y educacionales de Paraná y , finalmente la Facultad de Agricultura, ganadería e industria y afines de Corrientes. La sede de la misma se establecía en la ciudad capital de la provincia de Santa Fe. Mientras permaneció como la Universidad Provincial de Santa Fe se rigió por los estatutos aprobados en 1914, pero en cuanto paso a constituir la Universidad Nacional del Litoral esto fueron sujetos a reformas y vieron la luz definitiva en 1921.

Finalmente tenemos el caso de la Universidad Provincial de Tucumán nacionalizada en abril de 1921 a partir de un convenio de transferencia celebrado entre el gobierno de la provincia de Tucumán en la persona del Interventor interino doctor Rafael Nocetti y el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación a cargo del doctor Salinas bajo la primer presidencia de Hipólito Irigoyen (1916 - 1922). "En la ciudad de Tucumán, a los tres días del mes de abril del año mil novecientos veintiuno, el Sr. Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, Dr. Jose S. Salinas, en nombre del P. E. Nacional y en cumplimiento de lo dispuesto por la Ley Nº 35

Ley Nº 10861 de creación de la Universidad Nacional del Litoral del 17 de octubre de 1919.

11.027, Anexo E. Ítem 7; Ptda. 5 y el Sr. Interventor interino Dr. Rafael Nocetti, en representación del P. E. de la Provincia, se procede a la nacionalización de la Universidad Provincial de Tucumán, a cuyo efecto se realiza este acto..."

El Acta de nacionalización declara que la organización de dicha universidad será llevada adelante de acuerdo a lo prescripto en las bases de la Ley Nº 1597 y establece la donación de los inmuebles pertenecientes a las Facultades, la Escuela Sarmiento y el Museo y Escuela de Pintura. Esta Universidad va a regirse por sus estatutos celebrados en 1913.

La creación de universidades, Santa Fe, La Plata y Tucumán, primero de carácter provincial y luego nacionalizado por los Ejecutivos provinciales y nacionales refleja verdaderamente aquello que ya ansiaban los hombres de la generación de la Independencia. Un cambio profundo en el modelo imperante de la Universidad; es recién en esta época que podríamos afirmar sobradamente que el período de la Universidad colonial queda cerrado frente a este ímpetu renovador que concluirá en la Reforma de 1918. Parte de la renovación se debe a la fuerte influencia que ejercen distintos pensadores que han estado un período fuera del país, y que a su regreso intentar traer las nuevas corrientes de pensamiento y opinión. De este modo determinadas universidades de Europa y de los Estados Unidos

aparecen por

entonces como experiencias importantes a desarrollar en suelo argentino y como alerta de un cambio que se aproxima. Tal es el caso de la enseñanza en si misma como problemática de discusión pedagógica y de las llamadas ciencias experimentales que revolucionan el campo tradicional de los saberes.

Nos permitimos afirmar que el período que va desde 1880 a 1918 se reconoce como el tiempo de creación de universidades, pero por sobre ello preferimos sostener la idea de profesionalización y fundación del sistema universitario argentino, esto se desprende como corolario de todo lo antes citado. Es clara y decida en la época la presentación de una nueva universidad, de nuevos modelos de la enseñanza, y de corrientes contemporáneas de la educación. Sin embargo esto no es sólo una expresión de deseo

sino una realidad en si misma. Las

universidades de La Plata, Tucumán y del Litoral son una concreción histórica, 36

Acta de nacionalización de la Universidad de Tucumán del 3 de abril de 1921.

temporal que muestra una voluntad afirmativa, un despliegue de estrategias de superación del momento y sobre todo una decisión sostenida de hacer de la educación y con ella de la República una fuente moderna de inspiración.

La ciencia positiva y el método científico demarcan el horizonte en el que se inscribe esta modernidad y cambio progresivo de las instituciones educativas. Trazan a su paso nuevos modos de pensar la estructura académica y revalorizan todos los conocimientos al ser refundados en su carácter científico. Es esta concepción la que hace posible la polivalencia de saberes y su convivencia fraternal tal como en la nueva universidad tienen lugar. Una idea que se presenta reiteradamente es la de dar respuesta urgente a las necesidades locales, sean estas de orden económico, político, sociales, culturales o de otra índole. Es importante remarcar como el despliegue de las llamadas necesidades a su vez se relaciona directamente con la caracterización de la Argentina que ya hemos hecho entre 1880 y 1912.

Tanto para el caso de la Universidad de La Plata como para la Universidad de Tucumán los procesos de constitución son similares en sus pasos. En primer lugar hay una decisión provincial de asumir las instituciones dispersas de naturaleza superior en una universidad o instituto universitario. Tiempo más tarde se hace presente la firma de un convenio acuerdo entre provincia y nación dando lugar a la creación de una universidad de carácter nacional. Producto de la nacionalización es en general la creación de nuevas estructuras organizativas y administrativas y de infraestructura edilicia.

La invocación a modelos universitarios de Estados Unidos, Francia, Inglaterra y Alemania, no sólo es permanente sino que en estos casos profesores de esas universidades vienen a las recién creadas para formar cuadros de investigación en materias específicas

y/o del orden de la enseñanza. Esta referencia constante

muestra el destacado interés que tienen tanto la conducción universitaria como el gobierno nacional en relacionar la Argentina con el resto del mundo. Recordemos el lugar que ocupa nuestro país en este período y las conclusiones de las relaciones internacionales se presentan como necesarias e inherentes al momento que se vivía.

La relación universidad - sociedad es cada vez más directa, puesto que esta ya no se dedica sólo a la enseñanza o a la investigación, componentes tradicionales de ella. Se inicia el período de la extensión, también llamada obra social de la universidad, por la cual podríamos decir que se intenta comenzar con un movimiento de democratización de su accionar, no obstante ello este es un componente a investigar en profundidad.

Anexo Nº 1 Edicto de Erección de la Universidad de Buenos Ayres D. Martín Rodríguez brigadier general, gobernador y capitán general de la Provincia de Buenos Ayres. "Desde el año 1778 estaban expedidas las órdenes para el establecimiento de la Universidad en esta ciudad y la más remarcable indiferencia del gobierno metropolitano las había sepultado en el olvido. Excitado el supremo directorio ejecutivo, por las instancias de muchos ciudadanos, amantes de la ilustración y progresos de su país, propuso el congreso general en 1819 la erección de este establecimiento literario; y opinando que se hallaba bastamente facultado para proceder a fundarlo por si solo, manifestó que deseaba la cooperación de aquel cuerpo soberano para colmar de autoridad la ejecución de un pensamiento tan benéfico. El congreso general adhirió sin demora a la propuesta, acordando que se procediese luego a la erección, dándole las formas provisionales el gobierno, y cuidando de remitirlas para su aprobación a la primera legislatura. Las calamidades del año veinte lo paralizaron todo, estando a punto ya de realizarse. Pero habiéndose reestablecido el sosiego y la tranquilidad de la provincia, es uno de los primeros deberes del gobierno entrar de nuevo a ocuparse de la educación pública, y promoverla por un sistema general, que siendo el mas oportuno para hacerla floreciente, lo había suspendido la anarquía, y debe desarrollarlo el nuevo orden. Animado de estos sentimientos resolví llevar a ejecución la fundación de la Universidad; y para poner mas expeditas las medidas conducentes a este fin nombre el cancelario y rector, dándole las facultades necesarias para que se procediese, y dispusiese la erección; y en seguida habiendo nombrado prefectos para presidir los departamentos científicos, dispuse que se formase un tribunal compuesto de estos funcionarios, y de los doctores decanos de cada facultad, y habiéndoseme comunicado que se halla todo ya dispuesto y ordenado para hacer la institución, por el presente público solemne Edicto; erijo, e instituyo una Universidad Mayor con fuero, y jurisdicción académica, y establezco una sala general de doctores que se compondrá de todos los que hubieran obtenido el grado de doctor en las demás Universidades, y sean naturales de esta provincia, casados o domiciliados en ella; y por la falta que hay de licenciados serán matriculados como tales, por esta sola vez, los que habiendo obtenido grado de bachilleres en alguna facultad mayor, hayan recibido después de la licencia con despacho expedido por tribunal competente para ejercer la facultad. Los estatutos demarcaran la autoridad y jurisdicción de la Universidad, del tribunal literario, del cancelario, y rector; y entre tanto que se expidan aquellas quedaran completamente autorizados para conocer, y resolver en todos los casos, y causas del fuero académico. Las facultades particulares de los prefectos serán regladas del mismo modo, no menos que los derechos, preeminencias, y prerrogativas de todos los individuos que pertenecen a cada uno de los departamentos. Entendiéndose que desde esta fecha gozara esta Universidad, y sus individuos, de las que están concedidas a las Universidades mayores mas privilegiadas, y entra en posesión también de todos los derechos , rentas, edificios, fincas y demás que han estado aplicados a los estudios públicos y han servido para sus usos , funciones y dotación. Todo lo cual mando que así se guarde y cumpla puntualmente, publicándose este Edicto en la sala general de la Universidad por el escribano mayor de gobierno el día primero de su apertura. A cuyo efecto hice expedir el presente firmado de mi mano, sellado con el sello de la provincia y refrendado por mi secretario de gobierno en Buenos Ayres a 9 de agosto de 1821. - Martín Rodríguez - Bernardino Rivadavia - Hay un sello.-"

Fuente: La Universidad de Buenos Aires, 1821 - 1910. Obra publicada por resolución del Consejo Superior de la Universidad Nacional de Buenos Aires, con motivo del centésimo aniversario de la Revolución del 25 de mayo de 1810. Buenos Aires, 1910, 356 pgs.

Anexo 2:

Ley Numero 1597 sobre Estatutos Universitarios

Artículo 1: El Poder Ejecutivo ordenara que los Consejos Superiores de las Universidades de Córdoba y Buenos Aires, dicten sus estatutos en cada una de estas universidades, subordinándose a las siguientes reglas: 1° La Universidad se compondrá de un Rector, elegido por la Asamblea Universitaria, el cual durara cuatro anos, pudiendo ser reelecto; de un Consejo Superior y de las Facultades que actualmente funcionan, o que fuesen creadas por leyes posteriores. La Asamblea Universitaria es formada por los miembros de todas las Facultades. 2° El Rector es el representante de la Universidad, preside las sesiones de la Asamblea y del Consejo, ejecuta sus resoluciones. Corresponde asimismo al Rector, el puesto de honor en todos aquellos actos de solemnidad que las Facultades celebren. 3° El Consejo Superior se compone del Rector, de los Decanos de las Facultades y los delegados que estas nombren. Resuelven en ultima instancia las cuestiones contenciosas que hayan fallado las Facultades, fija los derechos universitarios con la aprobación del Ministerio de Instrucción Publica, formula el proyecto de presupuesto para la Universidad, y dicta los reglamentos que sean convenientes y necesarios para el régimen común de los estudios y disciplina general de los establecimientos universitarios. 4° Cada Facultad ejercerá la jurisdicción policial y disciplinaria dentro de sus limites respectivos, proyectara los planes de estudios y dará los certificados de exámenes en virtud de los cuales la Universidad expedirá exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones científicas, aprobara o reformara los programas de estudios presentados por los profesores, dispondrá de los fondos universitarios que le hayan sido designados para sus gastos, rindiendo una cuenta anual al Consejo Superior y fijara las condiciones de admisibilidad para los estudiantes que ingresen en sus aulas. 5° En la composición de las Facultades entrara a lo menos una tercera parte de los profesores que dirigen sus aulas, correspondiendo a la Facultad respectiva el nombramiento de todos los miembros titulares. Todas las Facultades tendrán un número igual de miembros que no podrá exceder de quince. 6° Las cátedras vacantes serán llenadas en la forma siguiente: la Facultad respectiva votara una terna de candidatos que será pasada al Consejo Superior, y si este la aprobase será elevada al Poder Ejecutivo, quien designara de ella al profesor que deba ocupar la cátedra. 7° Los derechos universitarios que se perciban, constituirán el " fondo universitario", con excepción de la parte que el Consejo Superior asigne, con la aprobación del Ministerio, para sus gastos y para los de las Facultades. Anualmente se dará cuenta al Congreso de la existencia e inversión de esto fondos. Art. 2° - Los Estatutos dictados por los Consejos Superiores con arreglo a las bases anteriores, serán sometidos a la aprobación del Poder Ejecutivo. Art. 3° - La destitución de los profesores se hará por el Poder Ejecutivo, a propuesta de las Facultades respectivas. Art. 4° - Comuníquese al Poder Ejecutivo. Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, en Buenos Aires, a veinticinco de junio de mil ochocientos ochenta y cinco. Francisco B. Madero - Adolfo Labougle, Secretario del Senado. - Rafael Ruiz de los Llanos - Juan Ovando, Secretario Interino de la Cámara de Diputados. -------------------------------------------------------------Departamento de Instrucción Pública. Buenos Aires, julio 3 de 1885. Téngase por ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, publíquese e insértese en Registro Nacional. ROCA - E. Wilde Fuente: (1959) Debate parlamentario sobre la Ley Avellaneda. , bajo la edición de Norberto Rodríguez Bustamante, Ediciones SOLAR, Buenos Aires, 1° reedición 1985.

Ley 3271 del 2 de Octubre de 1895

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en Congreso, etc., sancionan con fuerza de ley: Articulo 1°- Declarase incorporado a la ley de julio de 1885 que fija las reglas a que deben subordinarse a los Estatutos de las Universidades Nacionales, el siguiente articulo: "Las Facultades recibirán exámenes, en épocas oficiales que fijen reglamentos, a los estudiantes regulares o libres que lo soliciten y del numero de materias sobre que pretendan someterse a prueba, debiendo observarse para estas pruebas el orden indicado en Reglamentos respectivos". Articulo 2° - Comuníquese al Poder Ejecutivo. Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, en Buenos Aires, a veintisiete de septiembre de mil ochocientos noventa y cinco. - Julio A. Roca - B. Ocampo, Secretario del Senado. - Francisco Alcobendas, - A. M. Tallaferro, Prosecretario de la Cámara de Diputados.

------------------------------------------Departamento de Instrucción Pública. Buenos Aires, octubre 2 de 1895.

Téngase por ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, publíquese y dese al Registro Nacional.

URIBURU Antonio Bermejo

Fuente: Actas y Trabajos del Congreso Universitario Argentino, tomo I, Buenos Aires, 1935.

Anexo Nº 3: Cuadro de síntesis

Sistema Universitario Argentino, desde sus orígenes hasta 1920

Institución / creación

Fecha de Nacionalización

Aprobación de Estatutos

Reforma de los Estatutos

Universidad de Córdoba - 1614 -

1856

1893

1918

1880

1906

1918

1905

1920

Universidad de Buenos Aires 1821 -

Universidad de La Plata - 1890 -

Universidad de Santa Fe - 1889 -

Universidad de Tucumán - 1912 -

1919 Universidad Nacional del Litoral

1921

No se produce pues en 1920 la ley funciona como estatuto.

1914

1922

1913

-------

Fuente: Creación del autor

C Caappííttuulloo 33:: LLA AU UN NIIV VE ER RS SIID DA AD D Y Y LLA AN NA AC CIIÓ ÓN N:: H Haacciiaa uunnaa P Peeddaaggooggííaa ddeell cciiuuddaaddaannoo3377..

Foto: Sala monacal, Abadía de L´Epau, Francia.

La presente escritura encuentra sus preliminares en tres momentos de complementación y entrecruzamiento, a saber: a) el trabajo de archivo que como Investigador realizara para el Proyecto de Investigación Internacional “Bases para el avance de la historia comparada de la educación iberoamericana” –BADHICEI- realizado con la colaboración financiera de Colciencias y dirigido por el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica de Colombia durante 1999 y el 2000; b) la publicación del trabajo Vitarelli, M (2002) La antesala de la universidad moderna. Entre la pedagogía de la Nación y la educación del ciudadano en el Río de la Plata a inicios del Siglo XIX. En Alternativas, Serie Historia y Prácticas Pedagógicas, LAE-UNSL, Año 4-5 (4), pp.323 -368, San Luis, Argentina, y c) el capítulo de libro Vitarelli, M (2004) Creación del sistema educativo universitario y sus modificaciones en el siglo XIX, pp. 67 a 104; en Zuluaga Garcés y Ossenbach Sauter (compiladoras) “Génesis y desarrollo de los sistemas educativos iberoamericano, Siglo XIX”, tomo I. Cooperativa editorial del Magisterio – Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, 452pgs. , Bogotá, D.C., Colombia. Todas estas instancias contribuyeron a la problematización presente y la elucidación de categorías de análisis.

Este capítulo inscripto en la línea de desarrollo de la investigación sobre el discurso universitario en el origen y constitución de la Universidad Argentina, parte del supuesto de base que se expresa en el siguiente enunciado: “Durante la primera mitad del siglo XIX acontecen en el Rio de la Plata ideas, personajes, movimientos culturales, etc. que operan como condiciones de posibilidad del pensamiento sobre el modelo de universidad moderna en Argentina. Saberes, discursos e ideas, entre otros, se encarnan en un panorama cultural y epocal (1810/1853) que nos interesa develar. Todo ellos dibujan las líneas de acción de una pedagogía de la nación y de la educación del ciudadano. Las corrientes del Iluminismo y el Romanticismo hacen su paso dejándonos sus huellas, impresiones y representantes más destacados. Una doble mirada atraviesa nuestra investigación: la de la propia realidad del suelo del Rio de la Plata y la de los orígenes europeos de esta cultura. Es de marcado interés analizar el desplazamiento producido del campo de las ideas hacia la conformación del modelo de universidad moderna en Argentina, o también podríamos hablar de la refundación de la universidad colonial en el Rio de la Plata.

El itinerario que nos hemos trazado en este trabajo responde a los siguientes momentos: El primero de ellos, las palabras preliminares, sirven de introducción para situar bajo una visión panorámica al lector que se acerca. Las mismas presentan la hipótesis de trabajo y la encuadra en una línea de investigación mayor que el autor viene desarrollando sobre los orígenes de la universidad moderna en Argentina. La explicitación de algunas preguntas iniciales plantea los interrogantes que serán abordados a lo largo de este ensayo. El segundo momento plantea el problema y constituye el apartado central en el plano de desarrollo de las ideas. En el mismo nos encontramos con dos momentos íntimamente ligados entre si, a saber: el primero presenta los hombres de la liberación nacional y su pensamiento en cuanto a la educación del ciudadano. El poder revolucionario, la necesidad de instauración de una nueva realidad política y el sentido que la instrucción adquiría en esta época son algunos de los componentes desplegados. El segundo momento presenta los sujetos, sus discursos y sus acciones, en el orden de la construcción de la joven nación. El posicionamiento de los intelectuales de 1837, el liderazgo de Esteban Echeverría, el adoctrinamiento de los jóvenes y sus luchas de poder contra el 74

gobierno de Rosas conforman un conglomerado que sirve para dar cuenta de la pedagogía de la nación y de la educación del ciudadano llevada adelante. Finalmente en el tercer momento aparecen las ideas fuerza. Sirven de conclusiones provisionales a esta presentación. Las mismas retoman el planteo de las preguntas iniciales y se encaminan en torno a la creación de un clima intelectual posibilitador del pensamiento sobre la universidad moderna argentina.

Presentar un panorama cultural del siglo XIX en el Rio de la Plata significa para nosotros prestar especial atención a aquellas corrientes y figuras que a través de su pensamiento, su accionar y sus diversas manifestaciones han entrado en la historia como componentes claves de un momento, de una situación, de un encuadre sociopolítico y que a la mirada del presente recobran un significado particular para nuestra interpretación. Es por ello que a partir de aquí nos detendremos en las principales corrientes culturales e intelectuales, destacando sus representantes y sus obras de mayor influencia, las cuales nos han de brindar un cuadro de mayor especificidad al pensar la creación y profesionalización de la universidad argentina 38. Se trata del juego de relaciones de fuerza entre el saber y el poder en un estado en formación como es el caso del argentino. Esto quiere decir que para poder explicar el fenómeno de la universidad moderna, de la introducción de cuerpos de saberes diferentes, como lo fueron el positivismo39, el krausismo40 y otras manifestaciones

en el plano de la vida cotidiana y de sus acciones culturales que comparten el fin de siglo XIX, debemos recurrir a una genealogía de las ideas que hicieron posible la presencia de las corrientes ya mencionadas.

Antes de ingresar a considerar cada uno de los representantes y sus principales expresiones queremos detenernos en el sentido que esta tarea tiene para nuestro 38

Usamos la expresión “creación y profesionalización” de la universidad argentina, ya que es necesario distinguir entre “creación” para las universidades que se originan fruto del impacto de las nuevas corrientes intelectuales argentinas de fin de siglo, y "profesionalización" para la refundación en algunos aspectos de las universidades ya existentes, casos de la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Nacional de Buenos Aires. 39 Positivismo: corriente intelectual originaria de Europa que se funda en las ideas de Agusto Comte y Herbert Spencer, debe su nombre a la doctrina de la ciencia positiva de carácter experimental. 40 Krausismo: se trata de las enseñanzas del filósofo alemán Karl Krause (1781 -1832). Sistema de pensamiento filosófico y metafísico idealista en el que Dios es percibido como esencia, no como persona y el hombre y el universo forman un todo orgánico. 41 Por otros pueden tenerse en cuenta: el socialismo, las diversas formas de espiritualismo, el romanticismo, etc.

estudio actual. Algunas preguntas iniciales inauguran esta instancia de la escritura. ¿Podremos hablar de una evolución del pensamiento argentino?, ¿qué influencia se puede vislumbrar del pensamiento europeo en la Argentina?, ¿el pensamiento europeo constituye un factor de progreso endógeno o exógeno junto al desarrollo de las ideas?, ¿se puede hablar de un pensamiento argentino o se debe hablar de la historia del pensamiento en la Argentina? en relación a la época que nos ocupa. En definitiva ¿Cuáles son los núcleos duros que persisten en el tiempo?, ¿Cuáles desaparecen sin que nos demos cuenta?, y ¿Cuáles son aquellos que posibilitan un pensamiento moderno que se contaprone a la ideología colonial? ¿De que manera conforman el basamento para pensar una universidad nueva?

Nuestro desarrollo se ocupará del pensamiento en el Río de la Plata después de la Independencia de 1810. Antes de ella el espíritu de la Colonia estaba imbuido de la ideas tomistas tamizadas por

la doctrina suareziana cuyo sentido del progreso

estaba ligado al orden de la trascendencia y del fin último, es decir la filosofía escolástica42 proveniente del medioevo europeo y recuperada particularmente por la España del Siglo de Oro. Esta es la enseñanza que tiene lugar en la Universidad colonial en el Rio de la Plata

.En relación a la historia del pensamiento y de los

movimientos sociales en el Río de la Plata caben destacar al menos dos momentos bien marcados: por un lado hacemos referencia a los "Hombres de la Emancipación Nacional" y por el otro a los " Hombres de la Asociación de Mayo" y su influencia en la organización nacional. II. Los hombres de la liberación nacional y la educación del ciudadano.

Entre 1810 y 1825 se producen en América latina una serie de guerras por la independencia en relación a la dominación portuguesa y sobre todo a la española. Hacia fines del siglo XVIII la América española estaba organizada en los virreinatos

Para ampliar esta referencia se puede consultar el capítulo I titulado " La Escolástica" en la obra de Alejandro Korn " Influencias filosóficas en la evolución nacional", Ediciones Solar, Bs. As., 1983. 43 Es el caso de la Universidad Mayor de San Carlos, único establecimiento de Enseñanza superior durante los siglos XVII y XVIII y del Real Colegio de San Carlos 1783) que pasará a ser en 1817 el Colegio de la Unión del Sud y en 1821 se erigirá como la Universidad de Buenos Aires.

de México, América central y América del Sur (excepto Brasil que pertenecía al dominio portugués).A los españoles nacidos en la metrópolis se oponían la élites de las mismas colonias, la aristocracia criolla. Ella se encontraba excluida de la administración que detentaba el poder económico y era hostil al pacto colonial, prohibiendo todo comercio que no fuera otro que el de la metrópolis.

En las colonias españolas van a estallar violentas luchas, como consecuencia de la caída de los Borbones de España (1808), sin embargo con el regreso de Fernando VII (1814), España triunfa sobre todos los levantamientos producidos, a excepción del de la región del Rio de la Plata. Allí una junta militar 44 proclamará la independencia de una federación que más tarde será la República Argentina. Los movimientos de liberación lograrán, entre 1810 y 1830, la formación de quince estados independientes, transformando de esta manera radicalmente la realidad política de la región sudamericana.

Los hombres de la liberación nacional (1810) constituyen el grupo de quienes siguieron la filosofía de las luces, el poder de la razón que dio lugar en Europa al movimiento del "Aufklarung" o Iluminismo y que en el Río de la Plata se plasmó en los Hombres de la Emancipación Nacional, quienes movidos por este espíritu profesaron su credo: Belgrano, Moreno, Monteagudo, Rivadavia, etc. y en una segunda etapa: Lafinur, Aguero y Alcorta. Para ellos el progreso se traducía en las obras de los franceses Turgot45 y Condorcet46, entre otros y encontraba la cumbre en la revolución francesa47 a partir de la creencia en una razón que legisla la vida, una fuerte cuota de antihistoricismo enlazada con la tendencia a la universalización y el descuido de lo particular.

Se trata de la “Primera Junta” o “Junta de Mayo”. Turgot, Anne Robert Jacques, barón de l’Eaune (1727-1781), político y economista francés. Inspirado por el espíritu del despotismo ilustrado intenta establecer la libertad de circulación de granos y su importación, la libertad de trabajo en oposición a las corporaciones y el establecimiento de una contribución única sobre los bienes de los nobles y los plebeyos. Sus nuevas ideas lo hacen célebre, entre ellas la más destacada: “Réflexions sur la formation et la distribution des richesses” (1766). 46 Condorcet, Marie Jean Antoine Nicolas, marqués de (1743-1794), filósofo, matemático y hombre dedicado a la política francesa. Escribe en la cárcel su obra más importante: “Esquisse d’un tableau des progrès de l’esprit humain”. 47 Designa el conjunto de acontecimientos que van desde la transformación de los Estados generales, pasando por la Asamblea nacional constituyente (1789), hasta llegar al golpe de Estado del 18 Brumaire (1799). Con ella finaliza “l’Ancien Régime” en Francia y se producen numerosos cambios en el conjunto de las estructuras sociales, políticas, jurídicas y religiosas. 45

El iluminismo francés llegó primeramente a partir del reinado en España de Carlos III y la acción de sus ministros Floridablanca, Aranda y Campomanes en pleno auge del "despotismo ilustrado"48. Este último constituye un sistema de gobierno en donde el soberano continua ejerciendo su poder personal pero practica una política inspirada en las ideas de los filósofos de las luces. Los déspotas ilustrados49 contribuyen, en algunos países, al mejoramiento de la forma de vida campesina; otorgan su acuerdo o respetan la libertad religiosa; deciden sobre un derecho penal menos riguroso que el existente; suprimen la tortura; favorecen el desarrollo económico y donan un fuerte impulso a la instrucción, la literatura y la ciencia. Seguidores de un absolutismo, ya no de derecho divino, sino fundado sobre la razón, los déspotas ilustrados refuerzan la autoridad del Estado en detrimento de los cuerpos intermedios (clero, nobleza, parlamento) y de los particularismos nacionales. La España de esta época estaba atravesada por las doctrinas fisiócratas50 , las teorías del derecho natural francesas y las teorías del libre cambio inglesas 51; obras como el Contrato Social de Rousseau, y asimismo Voltaire, Montesquieu y Condillac52 son traducidas del francés y se pueden adquirir en Salamanca, último exponente de la escolástica. Un ejemplo de este momento fue Manuel Belgrano , quien a partir de los estudios jurídicos que realizó en la Universidad de Salamanca y de Valladolid en la España de Carlos III defendió los intereses del libre cambio , el libre puerto y todo lo relativo al universo de las ideas fisiócratas. Profundamente interesado en las nuevas ideas económicas que surgen en Europa, acepta el puesto de Secretario del Consulado que se establecerá en Buenos Aires en 1774. Esta oportunidad le permitirá poner en práctica las nuevas teorías al servicio de su país. 48

Véase al respecto el capítulo " La filosofía Alemana en la Argentina" de Coriolano Alberini, ob. cit. Por ejemplo: los Estados austriacos de Marie-Thérèse y Joseph II; la Rusia de Catalina II; la España de Carlos III; la Suecia de Gustavo III y la Prusia de Federico II. Todos ellos constituyen los ejemplos de este sistema de gobierno. 50 Se trata de ciertos economistas del siglo XVIII que consideraban la tierra y la agricultura como las fuentes principales de la riqueza. Ellos postulaban la libertad de comercio y de la empresa. Los principales exponentes de esta doctrina fueron: Mirabeau, Dupont de Nemours y Turgot. 51 El libre cambio constituye uno de los elementos de la teoría liberal que defiende la libre empresa y se opone a la intervención del Estado en la vida económica, suponiendo que ella perturba la competencia. En el ámbito de la política, esta teoría se solidificó en el siglo XVIII al oponerse al absolutismo monárquico. 52 Todos ellos fueron miembros de la Enciclopedia, también conocida como “diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios” (1751-1772). Esta obra tiene por objetivo dar a conocer el progreso de las ciencias y del pensamiento. Ella denota el estado de situación de las “Luces”, atenta a ejercer el espíritu crítico, en particular en los ámbitos de la política y de la religión. 49

En sus “Memorias” encontramos un registro detallado de numerosos proyectos propuestos para el desarrollo de la agricultura y la ganadería, la promoción del comercio, la llegada de nuevas industrias, la construcción de rutas, el mejoramiento de las condiciones para la navegación y la creación de escuelas de formación para la nueva realidad económica. Todos estos proyectos implicaron la aparición de numerosos problemas y algunos enemigos, no obstante el sector de los comerciantes y de los intelectuales educados en las ideas liberales del siglo de las luces le brindó su apoyo incondicional.

Posteriormente el enciclopedismo francés desembarcó directamente desde Francia en las costas del Río de la Plata e impregnó el pensamiento revolucionario de Mayo de 1810 y los primeros intentos de organización interna del país que se buscaba. Fue la generación rivadaviana la que leyó directamente a los ideólogos franceses: Destut de Tracy, Bentham y otros racionalistas. Estos últimos fueron fuente de inspiración para Juan Crisóstomo Lafinur, Manuel Fernández de Aguero y Diego Alcorta. Su representante en lo político fue Bernardino Rivadavia.

Todos ellos en realidad pueden contarse más bien como reformistas que como filósofos, fueron hombres de acción que en parte debido a la doctrina racionalista carecían de sentido histórico y estaban convencidos de que la historia se puede dirigir por medio de normas y valores racionales. De allí su profundo amor y dedicación a las leyes. Sin embargo su unitarismo político y sentimiento de élite terrateniente los confrontaba constantemente con

el sentimiento federal de las

provincias.

En el Rio de la Plata primero, y después en Argentina, la educación fue considerada como un hecho público. Los hombres de estado pensaron en el bienestar general de los ciudadanos. En ciertas oportunidades ellos respondieron de antemano a las necesidades de desarrollo de una época, lo cual fuera traducido en el tiempo como la noción de progreso. El enciclopedismo y la fisiocracia constituyen las nuevas perspectivas del mundo intelectual que encontramos también en el campo de acción de la educación. Estas corrientes de pensamiento se interesaron en los aspectos prácticos en relación a la enseñanza de hechos concretos y de la experiencia. La ciencia experimental y la práctica de una razón crítica fueron los elementos los más 79

remarcables. En este contexto la educación aparecía como el camino para acceder a la prosperidad de la nación, compuesta de un pueblo culto y de gobernantes ilustrados.

Manuel Belgrano (1770-1820) propone el rol de la educación como condición del bienestar del pueblo. El sostiene la necesidad de ilustración del pueblo que comprende los aspectos tanto cultural como moral. Estos elementos primordiales le ayudan a instaurar una nueva realidad política.

"Uno de los principales medios que se deben adoptar a este fin son las escuelas gratuitas adonde pudiesen los infelices mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por su instrucción, allí se les podría dictar buenas máximas e inspirarles amor al trabajo, pues en un pueblo donde no reine éste decae el comercio y toma su lugar la miseria, las artes que producen la abundancia, que las multiplica después de su recompensa, perecen, y todo, en una palabra, desaparece cuando se abandona la industria porque se cree que no es de utilidad alguna”53

Encontramos en Belgrano una noción filosófica y política del rol de la educación en un estado democrático en donde el pueblo mismo está llamado a ocuparse de los asuntos públicos. Bien entendido, hay que agregar al sentido político y social existente, el perfil económico de su mirada, ya que el fomentaba la formación de la población en sectores del saber poco conocidos hasta entonces. Es el caso de la promoción de la agricultura, del comercio y de la industria, de allí que enfatice la educación especializada para cada sector. El propuso la creación de escuelas de primeras letras en las ciudades y en las aldeas rurales; la educación de las jóvenes en cuanto a su condición de mujer y madre. En definitiva, se trata de educar los ciudadanos de la joven nación54 con un programa de trabajo que ofrezca la posibilidad de los cambios deseados por el grupo de hombres ilustrados en la estructura social.

Manuel Belgrano. Escritos económicos: introducción de Gregorio Weimberg. Editorial Raigal, Buenos Aires, 1954, Pág. 79. 54 Las ideas educativas han sido desplegadas en diversas obras del autor, entre las cuales caben citar las siguientes: “Primera y segunda memoria” (1796-1797), “Reglamento para las escuelas del norte” (1813); “El correo de comercio” (1810-1811).

Mariano Moreno (1788-1811) fue un hombre público de importancia considerable. Jurisconsulto, periodista y escritor, recibió su educación en las Escuelas del Rey y luego en el célebre Colegio de San Carlos. Formó parte de la Academia Carolina de la Universidad de Chuquisaca en donde recibió la influencia del pensamiento filosófico del siglo XVIII. Preocupado por el rol de la educación, afirma que la instrucción es el punto de partida de la formación de la conciencia de un pueblo y que contribuye a la instauración del nuevo orden establecido por la Revolución. En su programa educativo, los libros y los diarios constituían los elementos más importantes para la creación de una conciencia republicana. Fue el creador de La Gaceta de Buenos Aires y planificó la formación de una biblioteca pública nacional.

Bajo la acción de Bernardino Rivadavia (1780-1845) el sistema educativo se organiza según el modelo napoleónico, en donde todos los niveles dependían jerárquicamente de la Universidad de Buenos Aires

de reciente creación. Se

observa la creación de escuelas de primeras letras, el desarrollo del sistema lancasteriano de enseñanza mutua y la creación del departamento de primeras letras.

"El gobierno considerando la ignorancia como el primer enemigo de los pueblos que desmoraliza y embrutece, ha multiplicado los establecimientos de primera educación en la ciudad y en las campañas”55

Para el nivel de enseñanza secundaria aparece la diversificación de los estudios: por una parte la fundación del Colegio de Ciencias Morales en 1823, y por la otra un colegio de Ciencias naturales por el cual vendrían de Europa, tanto los profesores especializados como así también los materiales pedagógicos.

"El gobierno ha acordado que el Colegio conocido por de la Unión se denomine en lo sucesivo Colegio de Ciencias Morales. Este acuerdo superior publicado en el libro 3ero del Registro Oficial, corresponde al mes de mayo de 1823 y crea el Colegio en que refundió el de la Unión, cambiando no sólo de nombre sino de organización y de fines sociales en la educación de los jóvenes. La dirección de este Colegio se confió al Sr. D. Miguel de Belgrano, teniendo por asociados a los

Bernardino Rivadavia: Páginas de un estadista. Editorial Elevación, Buenos Aires, 1945, Pág.101.

presbíteros Boneo y Pena, el primero como vice- Rector y el segundo como Prefecto de Estudios. Los alumnos que se educan en este Colegio a expensas propias, pagaban una pensión de ciento veinte pesos anuales. La educación científica la recibían en las clases públicas de la Universidad con arreglo a los programas dictados para el régimen de esta institución.

La gimnástica, la

música, el baile, se ejercitaban en el interior del Colegio, bajo la dirección de maestros especiales. Todas las noches tenían los alumnos conferencias, por clases, presididas por el Prefecto de Estudios, a cuya dirección estaba también confiada la conducta de los jóvenes en las horas de juego y de recreo”56

Juan Crisóstomo Lafinur (1797-1824) comienza a frecuentar a partir de 1817 los círculos intelectuales y artísticos de Buenos Aires. Se desempeñó como profesor de filosofía en el Colegio del Sur marcando el pasaje de la filosofía escolástica a la filosofía moderna sobre la influencia de autores como Condillac, Locke, Destut de Tracy et Newton. Algún tiempo después (1822) se estableció en la región de Mendoza y ejerció sus funciones como director del colegio de la Trinidad. Por esta época edita la obra “El verdadero amigo del país”. Trabajando en estos dos puestos contribuye a la difusión del pensamiento pedagógico lancasteriano.

La generación de 1837

Entre 1830 y 1890 tiene lugar tanto en Europa como en América el desarrollo de las ideas socialistas, y una de sus vertientes mas importantes fue la del "utopismo socialista". El término socialismo aparece en el sentido moderno durante los años 1830 en Inglaterra y Francia. Designa la reacción contra

la fuerza de las

desigualdades sociales que nace durante la revolución industrial en relación a una nueva burguesía que se enriquecía y a un proletariado desposeído de la ganancia de su trabajo. De esta manera, esta nueva corriente reúne a la mayoría de las doctrinas económicas, políticas y sociales, que tienen como denominador común la condenación de la propiedad privada, de los medios de producción y de su intercambio. Las teorías socialistas calificadas como utopistas aparecieron hacia 56

Juan María Gutiérrez. Noticias históricas, en Origen y desarrollo de la Enseñanza Pública Superior en Buenos Aires, con prólogo de Juan B. Alberdi. Buenos Aires, 1915, Pág.187.

1848. Ellas intentan construir la sociedad ideal fundada ahora sobre bases igualitarias.

"L'Etat n'est plus la cible des revendications, mais la société, qu'il s'agit de comprendre, de guérir, d'améliorer. Programme nouveau, langage nouveau. Avec les mots industriel, société industrielle, prolétariat, masse, socialisme, socialiste, capitaliste, capitalisme, communiste, communisme, se met en place une formulation nouvelle de l'idéologie révolutionnaire. C'est le Comte de Saint-Simon qui a fabriqué le substantif et l'adjectif industriel et sans doute la formule: société industrielle, dont s'emparent Auguste Comte, Herbert Spencer et bien d'autres"57

En Europa, Owen, el Conde de San Simón y Charles Fourier son los principales investigadores de este pensamiento. Robert Owen (1771-1858) ha sido el socialista inglés más reconocido. Es un reformador, el precursor de los sistemas cooperativos y uno de los grandes representantes del socialismo utópico. El estaba convencido que la cuestión social se resolvería si se decidía la creación de comunidades autónomas de trabajadores reagrupando entre 500 a 2000 personas. Al principio funda en Estados Unidos (Indiana) una colonia

organizada según el sistema

cooperativo en donde la ganancia estaba prohibida; y luego sostiene en Inglaterra las iniciativas de cooperativas sindicales y mutualistas. Sus doctrinas58 contribuyen a desarrollar el movimiento obrero en Inglaterra, e influencian fuertemente los utopistas franceses, muy a pesar de la crítica realizada por Fourier. Charles Fourier (1772-1837) preconiza un sistema diferente al expuesto por San Simón, sin recurso ni al Estado ni a una dirección autoritaria, en su lugar coloca a la asociación. Propone una organización social fundada sobre pequeñas unidades autónomas, los “phalanstères”, los cuales reagrupan alrededor de 1600 personas y representan una unidad de producción y de consumo59. Por su parte el conde de San Simón se consagra al estudio de los fenómenos económicos y sociales y elabora una doctrina 57

“El estado ha dejado de ser el punto nodal de las reivindicaciones, su lugar lo ocupa la sociedad que se intenta de comprender, de sanear y de mejorar. Nuevo programa, nuevo lenguaje. Con la llegada de los términos: industrial, sociedad industrial, proletariado, masa, socialismo, socialista, capitalista, capitalismo, comunismo, comunista, se introduce una nueva formulación de la ideología revolucionaria. Es el Conde de San Simon que ha fabricado el sustantivo y el adjetivo industrial y sin duda alguna la fórmula sociedad industrial en la que se enrolan Augusto Comte, Herbert Spencer y otros”.Fernand Braudel; Grammaire des civilisations. Flammarion, 1993, Paris, pgs. 429-430. 58 Se puede consultar la obra primordial de su doctrina “The book of the new moral world”, 1834-1835. 59 Cfr. la obra del autor « Le nouveau Monde industriel et sociétaire » (1829).

que abre el camino de la filosofía positiva y del socialismo humanitario 60. Sus ideas remarcan el papel de la industria y se fundan en una religión de la ciencia, proclama la necesidad de reintegrar a las antiguas clases dirigentes el gobierno de las capacidades, es decir el de los productores, los sabios, los banqueros y los industriales. Ellos son el ejemplo de los más destacados, bajo el fin de asegurar la paz y el bienestar de los pueblos, ayudando sustantivamente la clase más desposeída. Estos trabajos influenciaron los socialistas y los defensores del capitalismo industrial.

Todos estos pensadores que hemos enumerado ejercen una fuerte influencia sobre lo que se ha denominado el socialismo de transición, o también llamado de la generación de 1848, en el momento preciso en que estallan las revoluciones en toda Europa. Este es el momento 1848-1849 en que los movimientos liberales y nacionales agitan la Francia, la Europa central (Austria, Alemania) e Italia. Su objetivo era doble: por una parte pretendían transformar los regimenes absolutistas en monarquías constitucionales y al mismo tiempo querían hacer triunfar el principio de las nacionalidades.

Cuando se avanza en el conocimiento de los utopistas socialistas en los países de América Latina nos damos cuenta como en el siglo XIX fueron los agentes de un importante proceso de expansión ideológica que vinculaba los centros intelectuales de Europa y América, como así también están presentes en los procesos de formación de las nuevas sociedades latinoamericanas, tal como se produce en los años 30 del siglo XIX posterior al proceso revolucionario independentista. Esto se ve reflejado en la organización de estructuras políticas, sociales y económicas como así también intelectuales.

El Utopismo latinoamericano comienza en 1830 y se extiende por dos generaciones hasta fin de siglo, en 1850 es coetáneo del proudhonismo y desde 1872 de las versiones del socialismo conocidas a través del marxismo y del anarquismo. Es por ello que podemos

reconocer que el utopismo socialista encuentra como

antecedente al liberalismo democrático, el nacionalismo popular y la renovación 60

Cfr. la obra “Le catéchisme des industriels” (1823-1824) y las ideas editadas en la revista “L’industrie” y luego en “L’organisateur”.

religiosa católica y, como consecuente al Proudhonismo, el Marxismo y el Anarquismo. Por su parte Hunt, Picart y Owens estudian las complejas relaciones que existen entre el romanticismo literario61 y el socialismo dando origen así al " Romanticismo socialista" que trabaja fuertemente con la ficción literaria.

El utopismo socialista

en su base coincidía con ciertas líneas temáticas

latinoamericanas presentes en la revolución independentista, entre ellas la reivindicación de la igualdad humana, la fraternidad universal y la creencia en el progreso; por otra

parte otro conjunto de ideas apasionaron

a la generación

posrevolucionaria: la valorización de la educación, la admiración por la ciencia y la técnica modernas y el repudio por los regímenes feudales; finalmente diremos que este utopismo era de tipo pacifista y su comportamiento no alarmaba a los gobiernos, sino que elogiaba a los jefes de Estado en lugar de a las masas a redimir, esto se desprende de su convencimiento en la realización de una reforma radical desde arriba hacia abajo en la pirámide social y política .

Este movimiento estuvo constituido en el Río de la Plata

por la conocida

"Generación del 37" o también llamada " Asociación de Mayo". El ingreso

del

socialismo a esta región es un proceso que se inicia cronológicamente vinculado con la constitución de las nuevas sociedades, entre ellas la argentina y la uruguaya, como así también su estructura política. Fueron jóvenes escritores argentinos pertenecientes a la década de 1830 quienes se organizaron en un grupo literario seguido del idealismo romántico y su interés por

el "Nuevo Mundo".Las ideas

socialistas a cargo de estos jóvenes intelectuales darán la faz definitiva en lo social a la región. Por un lado se encuentran precedidas por las presiones e intervenciones de las potencias imperiales exteriores y por el otro lado se desarrolla la lucha de los dos grandes sectores de la clase alta: la burguesía urbana y los latifundistas rurales.

Romanticismo fue el nombre que se le otorgó al conjunto de movimientos literarios y artísticos que se iniciaron a fines del siglo XVIII en Inglaterra y Alemania y que se difundieron por toda Europa, en especial en Francia durante la primera mitad del siglo XIX. Se opone a la tradición clásica que encuentra su inspiración y fundamento en la antigüedad greco-latina. El romanticismo reivindica la libertad de inspiración y el culto del si mismo por la exaltación de la sensibilidad y de lo irracional. Los artistas románticos se sintieron comprometidos con los combates de su tiempo, en particular con la emancipación de los pueblos y los movimientos de independencia nacional. Entre 1820 y 1848 el romanticismo ocupó un espacio dominante en Europa.

Los jóvenes escritores62 formaron el Salón literario que reunía a intelectuales de la época en el local del conocido librero Marcos Sastre. Eran seguidores del pensamiento romántico e intentaron volcar su formación literaria en un nuevo contexto de formación de una nación. En 1837 se reunían bajo la dirección de Esteban de Echeverría:

"Yo pienso, Señor Echeverría, y me atrevo a asegurar, que V. está llamado a presidir y dirigir el desarrollo de la inteligencia en este país... Ya es tiempo de que V., que reúne a la instrucción el don de la palabra, el crédito literario y la edad juvenil, ponga en acción estos poderosos resortes y no espere a que se inutilicen, por las falsas doctrinas y las pretensiones de algunas cabezas incapaces de empuñar el cetro de la inteligencia. A V. le toca, no lo dude: y de aquí nace mi empeño por que V. se ponga a la cabeza de este Establecimiento”63

Echeverría acababa de llegar de Paris luego de residir por espacio de cinco años, lugar en donde el mismo frecuentó los movimientos intelectuales de la época, entre ellos el pensamiento de Mazzini y Saint Simon sobre la nación. De aquí se desprende la idea de la lucha por la independencia nacional y la afirmación del principio de nacionalidad, destacando en este último el rechazo por el pasado en cuanto a la herencia española y el programa del porvenir en relación a la realización del principio de libertad y democracia. Por otra parte fue la generación del 37 la que transmitió sus mensajes en " La Moda", gacetilla semanal de música, poesía, literatura y costumbres, editado por Alberdi y Juan María Gutiérrez 64. Allí es en donde el mensaje del saintsimonismo y del republicanismo nacionalista mazziniano resulta útil para su transmisión.

Si bien el romanticismo llegó al país a través de Echeverría, impregnó muy directamente el pensamiento de Alberdi, Gutiérrez, Mitre, Sarmiento y Lopez. Con el comienza un movimiento de reacción contra el iluminismo que hará hincapié en la 62

Se trata de Marcos Sastre, Juan Bautista Alberdi y Juan María Gutiérrez. Carta enviada por Marcos Sastre a Echeverría. Esteban Echeverría, Dogma socialista. Carta publicada en el apéndice de la edición de Palco. La Plata, 1940. 64 Ellos tenían como colaboradores a: Vicente Fidel Lopez; Carlos Tejedor, los hermanos Demetrio y Jacinto Rodríguez Peña, Carlos Eguía, Manuel Quiroga Rosas y José Barro Pazos. 63

supremacía del historicismo sobre el idealismo racionalista, es por ello que podemos decir que con el romanticismo llega a la Argentina la filosofía historicista que va a remarcar el sentido particular de los acontecimientos históricos y el progreso como una ley que reviste diversas formas según el tiempo y el lugar. Este movimiento ingresa de la mano de la obra de la Filosofía de la Historia de Herder y la escuela francesa: el respeto por el hecho real, la realidad y particularidad geográfica social y racial, pero por sobre todo el valor del sentido histórico fueron el punto de inflexión en donde hicieron pie Echeverría, Alberdi y Sarmiento contra el racionalismo iluminista.

Por su parte Echeverría y Sarmiento toman contacto con la obra de Herder en distintas circunstancias, el primero en su estadía en Paris y el segundo en 1840 en Chile; mientras que Alberdi recibe la influencia del jurisconsulto Savigny que aplicó los principios del historicismo al terreno de lo jurídico. Estos tres pensadores se destacan por la presentación de obras que marcan profundamente la historia del país.

Echeverría y la profesión del " Dogma Socialista" en el cual adhiere al liberalismo democrático y funda en el plano de las ideas la noción de participación federal; Alberdi se ubica por sus obras :" Fragmento Preliminar al Estudio del Derecho" y las " Bases y puntos de partida para la organización de la República Argentina"; pensador también de la corriente liberal democrática y cristiana que pondera los valores medios - trabajo, riqueza, etc.- y los valores fines - éticos, religiosos, etc.-. Finalmente Sarmiento en su obra "Facundo " muestra su admiración por la obra herderiana y lo realiza desde una cultura de la acción, que piensa para actuar. Al decir de Alberini " todos estos hombres tienen la pasión de organizar la Argentina y convertirla en teatro de una civilización cristiana, democrática y moderna"65.

La vida pública de estos líderes se vio acompañada por una incesante cantidad de obras publicadas de tipo de: poesía, ensayos filosóficos, literatura de ciencias políticas y sociales, memorias y toda forma de periodismo. Sus principales representantes fueron: Alberdi; Miguel Cané; Esteban Echeverría; Juan Maria 65

Estudio preliminar de Diego Pro, en Coriolano Alberini " Precisiones sobre la evolución del pensamiento argentino", Bs. As, 1981, Pág. 53.

Gutiérrez; Vicente Fidel Lopez; Bartolomé Mitre; Domingo Faustino Sarmiento y Carlos Tejedor.

El herderismo directo o indirecto sirvió de base a la generación constitucionalista del 53, ello cobro un intenso impulso en la batalla decisiva contra el autoritarismo de Rosas del 52. Hombres de la talla de Mitre, Sarmiento, Alberdi y Lopez pudieron contemplar el progreso proyectado para la Argentina; los dos primeros fueron presidentes de la República y modelos de gobernantes cultos. Sin embargo hacia 1880 comienza la decadencia del espíritu romántico; este

como lo fuera el

iluminismo también fue esencialmente liberal y tolerante, pero la generación del 80 será sobre todo positivista.

El Dogma Socialista y la generación en el exilio.

Durante el gobierno de Rosas, el Salón literario fue cerrado y acusado de conspiración. Echeverría reorganizó rápidamente el grupo creando la Joven Argentina, que tiempo después denominará Asociación de Mayo. Este grupo, ahora de carácter secreto, tomaba como ejemplo las sociedades patrióticas liberales de Europa, como es el caso de Francia y de las ciudades-estados que darán lugar al nacimiento de la República italiana.66 La “Creencia” o “El Código” constituyen un conjunto de palabras67 propuestos por Echeverría, en el marco del Salón literario, orientados hacia la joven generación. Tan pronto como la librería fue cerrada las quince palabras fueron publicadas en “El iniciador” de Montevideo en 1839 y un mes más tarde en “El nacional”. Durante el tiempo de exilio en Montevideo, Echeverría se aplicará a su revisión pues:

« Risorgimento » es el nombre italiano, que significa resurrección, que se aplicó desde mediados del siglo XVIII para designar el movimiento literario, filosófico y luego político, orientado hacia la liberación de la unidad nacional italiana. Es el término tradicionalmente aplicado a la historia de Italia situada entre 1815 y 1860. 67 Son los quince términos simbólicos de la fe de la joven generación, los cuales servirán como ideología para todas las actividades del grupo.

"Este trabajo es indispensable para el porvenir... es un símbolo, una bandera y es necesario que todos lo vean si no queremos ser sectarios. Mientras no se haga otra cosa mejor, debemos preconizarlo”68

Se trata de un código fundamental que ha suscitado numerosas reacciones y críticas. Por un lado algunos encuentran en el texto la exposición retórica y filosófica del pensamiento de la Joven Europa de Giusepe Mazzini. Por otra parte, las críticas subrayan la originalidad del trabajo en relación a la historia intelectual del país69.

El grupo de seguidores de Echeverría decidió apoyar el gobierno de la

joven

República operando un desplazamiento del mundo de las letras al de la política de fuertes raíces filosóficas. Su misión consistió en la definición de la Nación, basada sobre la aceptación, la valorización del pasado revolucionario de mayo y el tiempo de la definición del proyecto futuro. Llevaron adelante un rechazo sistemático tanto hacia los Unitarios como hacia los Federales. Contra los Unitarios ya que los percibían como los reformadores sin un verdadero sentido moral; contra los Federales pues consideraban que exhibían sus discursos sobre la democracia en paralelo con gestos de despotismo.

"El país se hallaba dividido en dos facciones: las fuerzas federales apoyadas en las masas populares y vencedores al fin; la facción unitaria, minoría vencida un poco antipática por sus arranques de exclusivismo y supremacía. En el seno de esta contienda social nace una nueva generación que por su edad, su educación y su posición aspiraba a ocuparse de la cosa pública. De ella los federales hablaban como perteneciente al grupo de los unitarios y viceversa. De todas maneras la joven generación había sido educada en las escuelas de los unitarios y sentía el respeto por la cultura que sostenían. Convocados por Alberdi y Gutiérrez, la noche del 23 de julio de 1837 Echeverría presenta los principios de asociación y fraternidad a esa juventud con profundos deseos de participar en la construcción del estado. Progreso, democracia, libertad,

Echeverría. Páginas autobiográficas. Buenos Aires, EUDEBA, 1962, pgs. 81-82, copia de la carta del 10 de junio a Alberdi. 69 Palcos, Echeverría y la democracia y Prólogo a Esteban Echeverría, Dogma socialista, edición crítica y documentada. La Plata, Universidad Nacional de La Plata, 1940. Tulio Halperín Donghi, El pensamiento de Echeverría, Buenos Aires, Sudamericana, 1951.

igualdad, fraternidad, sufragio y representación aparecen entonces como pilares de este nuevo credo que abrazarían los jóvenes".70

De este modo el líder contribuye a la lucha contra Rosas, construida por los jóvenes de su grupo. Fiel a sus convicciones, la obra “Creencia” es objeto de revisión y luego publicada

con una introducción “Ojeada retrospectiva sobre el movimiento

intelectual en el Plata desde el año 1837”, en 1846 bajo el título definitivo de “Dogma Socialista”. La Asociación profesó el credo socialista (elaborado por Echeverría) surgido del humanismo romántico y del socialismo utópico de 1830, en el cual la fe en la cooperación era el elemento esencial de la democracia y del progreso de la sociedad argentina. Por medio de este credo los jóvenes argentinos declaran no pertenecer ni a los Unitarios ni a los Federales y convocan a todos los ciudadanos para crear una nación mejor tomando como modelo el espíritu de la Constitución nacional, la libertad y la igualdad.

Durante este período Echeverría escribirá cuatro cartas de importante sentido y contenido ideológico. Las dos primeras constituyen la respuesta a los comentarios de Pedro de Angelis, editor del diario prorrosista “El archivo americano”. Se trata de una escritura sólida en la línea de los fundamentos de su posición ideológica contra el pensamiento de Rosas y lo que presentaba como “Federación”:

"... federación, es algo más que una agregación o yuxtaposición de partes, algo más que una alianza ofensiva y defensiva; es una verdadera Asociación de iguales, lo que equivale a decir comunidad de intereses, de instituciones y principios políticos, comunidad de tendencias y de miras, comunidad de trabajo entre los miembros tendientes al bien-estar común, comunidad en suma de vida social".71

Esteban Echeverría (1846). Ojeada retrospectiva sobre el Movimiento intelectual en el Plata desde el año 37. Montevideo, Imprenta del Nacional, introducción. 71 Cartas a Don Pedro De Angelis, editor del archivo americano. Por el autor del Dogma socialista, y de la Ojeada sobre el Movimiento intelectual en el Plata desde el año 37 (publicado por la primera vez en Montevideo el 18 de julio de 1847). Esteban Echeverría, (1873). Obras completas, tomo IV. Buenos Aires, Carlos Casalle editor, Imprenta y Librarías de Mato, p.277.

Las dos otras cartas que acompañaron una copia del Dogma socialista fueron transmitidas por el autor a Joaquín

Madariaga y Justo José de Urquiza,

gobernadores de Corrientes y Entre Ríos respectivamente. Echeverría pensaba que las provincias del litoral argentino podían presentar una fuerte resistencia al gobierno de Rosas.

El Dogma socialista constituye una obra de interés en la línea de pensamiento contra la tiranía de Rosas. Es el resultado de una posición

que rechaza el

unitarismo político y presenta una alternativa nacional. La influencia socialista aparece, en este caso, en un contexto particular: la formación de la Argentina. El autor quiere desarrollar el programa de creación de un nuevo grupo político en donde quince palabras simbólicas72 dirigen el futuro de la juventud argentina. Entre ellas, dos73 sirven de síntesis, veamos su contenido:

       

La insignia es el progreso indefinido; Los símbolos de la fe son la fraternidad, la igualdad, la libertad y la asociación; La libertad y la igualdad son las bases de la democracia; La democracia es el punto de partida y el núcleo central del Dogma socialista; La soberanía, la industria y la instrucción son el programa de acción de la democracia; El gobierno representativo es el instrumento necesario del progreso; La democracia esta regida por tres poderes: ejecutivo, legislativo y judicial; La constitución es el principio que regula y organiza la democracia.

Los jóvenes de 1837 se consideraron los herederos de la tradición de la revolución de la independencia. Se trataba de una época en la cual se hacía necesario profundizar la democracia y la sociedad nacional basadas ahora sobre las 72

1-Asociación; 2-Progreso; 3-Fraternidad; 4-Igualdad; 5-Libertad; 6-Dios, centro y periferia de nuestra creencia religiosa: el cristianismo su ley; 7-El honor y el sacrificio móvil y norma de nuestra conducta social; 8Adopción de todas las glorias legitimas, tanto individuales como colectivas de la revolución; menosprecio de toda reputación usurpada e ilegítima; 9-Continuación de las tradiciones progresivas de la Revolución de mayo; 10-Independencia de las tradiciones retrogradas que nos subordinan al antiguo régimen; 11-Emancipación del espíritu americano; 12-Organización de la patria sobre la base de la democrática; 13-Confraternidad de principios; 14-Fusión de todas las doctrinas progresivas en un centro unitario; 15-Abnegación de las simpatías que puedan ligarnos a las dos grandes facciones que se han disputado el poderío durante la revolución". Esteban Echeverría, (1873). El dogma socialista, en Obras completas, tomo IV. Buenos Aires, Carlos Casavalle editor, Imprenta y Librerías de Mato. 73 Se trata del 12°: Organización de la patria sobre la base democrática; y el 14°: Fusión de todas las doctrinas progresivas en un centro unitario

deliberaciones de hombres de un mismo estrato social. Era necesario producir la ruptura con las tradiciones coloniales introduciendo nuevas leyes que construyeran la sociabilidad americana.

Esto fue posible gracias a la confluencia de varios

factores, entre los cuales citamos: la política como elemento planificador de la democracia; la filosofía bajo la función de mirada inteligente que examina; la religión como base de una sociedad; la ciencia que contribuye al conocimiento del hombre y a la procuración de los medios; el arte como elemento moral y afectivo de la humanidad y finalmente la industria

que coloca en las manos del hombre las

herramientas para trabajar la naturaleza74.

Como consecuencia de su acción contre el gobierno de Rosas y en función del bloqueo francés, entre 1838 y 1852 la joven generación acusada de conspiradora fue perseguida. Varios de los intelectuales del grupo demandaron asilo político a los países vecinos y europeos. Echeverría, Mitre, Sarmiento y Alberdi defendieron sus ideas desde el extranjero. Durante este tiempo publicaron numerosas obras educativas y artículos en los diarios de la época. La “Joven argentina” fue disuelta pero sus militantes continuaron sus actividades en la faz cultural y política. Luego de la disolución oficial sus acciones se manifestaron de dos maneras. Por una parte el grupo de seguidores de Echeverría continuó la revolución moral ya iniciada. Los objetivos pedagógicos y políticos estuvieron dirigidos hacia la promoción de la educación de los ciudadanos y la creación de un partido político nacional. Por la otra parte, existía un grupo dirigido por Alberdi que perseguía como objetivo la caída militar del gobierno de Rosas. "La juventud dejó inmediatamente la revolución inteligente y se entregó a la revolución armada: dejó las ideas y tomó la acción. Este camino les pareció preferible,

por

ser

más

corto.

Diplomacia,

concesiones,

manejos

parlamentarios, todo quedó a un lado con las letras: la juventud dio la cara y se proclamó en guerra abierta contra la tiranía" 75

Entre 1838 y 1852 toda actividad oficial fue prohibida por la tiranía de Rosas. Un gran número de jóvenes fue perseguido, y la mayoría debió emigrar. Un nuevo

74 75

Cfr la palabra Nº 11: Emancipación del espíritu americano. El dogma socialista, ob. cit. Alberdi, Escritos póstumos, Vol. XV, Pág. 435.

capítulo se inicia, ahora con un nuevo orden de prioridades. Por esta época el líder reconocido era Alberdi, pues Echeverría se había refugiado en la estancia de su hermano. Junto a Alberdi se encontraba también Gutiérrez que brindará su apoyo en el campo de las letras y la cultura en general. Las actividades de prensa fueron el principal motor que reunió por entonces a los jóvenes. Cané y Lamas dirigían el diario El Iniciador en Montevideo, el cual publica por vez primera “Creencia” en 1839. Luego Alberdi edita sus artículos en el Nacional junto a Mitre; Marmol y el mismo Echeverría. “El grito argentino”, “Muera Rosas”, “El puñal”, “El talismán”, “El tiroteo, “La nueva era”, “El corsario” y “El comercio del Plata” fueron los periódicos que contribuyeron a propagar el pensamiento democrático. Marmol, Rivera Indarte, Gutiérrez, Alberdi y Sarmiento fueron sus principales redactores.

Entre 1838 y 1840 la joven generación trabaja en la propagación de sus ideas por todo el territorio argentino: en San Juan, Sarmiento y Quiroga Rosas editan “El Zonda” (1839); en Córdoba los seguidores se agrupan en torno a Vicente Fidel Lopez bajo el cometido de redactar el diario “El estandarte nacional”; en Tucumán, los intelectuales siguen los pasos de Villafañe y Marcos Avellaneda; y finalmente, en Corrientes Juan Thompson funda “El pueblo libertador”76. La joven generación se establece también en Chile, en donde las páginas de “El Mercurio”, “La revista de Valparaíso”, “El progreso” fundado por Sarmiento, “El siglo”, “El comercio” y “El Mercurio” de Valparaíso, todas ellas contribuyen a difundir las actividades políticas, culturales e ideológicas de la época. De la misma manera que Alberdi en Montevideo, Sarmiento en Chile fue reconocido como el líder de la juventud antirrosista en torno a la organización de la “Comisión argentina”77

La llegada al poder de Juan Manuel de Rosas (1793-1877) en diciembre de 1829 provocó una serie de efectos negativos sobre el desarrollo cultural e intelectual establecido. Las consecuencias en el campo de la educación fueron las primeras 76

Otros nombres se asocian a estas actividades: en Tucumán, Benjamín Villafañe, Marcos Avellaneda y Brígido Silva; en Córdoba, Miguel Irigoyen, Vicente Fidel lopez, Paulino Paz, Enrique Rodríguez, Avelino y Ramon Ferreira. 77 También miembros del exilio en Chile son: Benjamín Villafañe, Carlos Tejedor, Guillermo Rawson, Manuel G. Quiroga Rosas, Demetrio Rodríguez Peña, Juan G. Godoy, Jacinto Rodríguez Peña, Julián Navarro, Leopoldo Zuloaga y Caupolican Lopez.

que se hicieron sentir. Los maestros fueron obligados a prestar adhesión al pensamiento del gobierno y al régimen federal; algunos entre ellos fueron suspendidos de sus cargos y numerosas escuelas fueron cerradas definitivamente. Ni bien se produjo la caída de Rosas, los intelectuales en el exilio regresaron rápidamente a Buenos Aires para contribuir al proceso de organización nacional. Es así que sus ideas y acciones posibilitaron en gran medida la creación del sistema educativo nacional.

Pedagogía de la nación y educación del ciudadano. La revolución independentista del Rio de la Plata convocó los hombres a la liberación del poder español, en consecuencia una nueva realidad política comenzaba a instalarse. Este acontecimiento requiere una formación cívica de la población que transita hacia un nuevo horizonte social. Esta fue en definitiva la tarea primordial de la generación de la liberación nacional. Luego de un tiempo, los hijos de esta generación seran los encargados de continuar la herencia recibida de sus padres de 1810. Herederos de la revolución de independencia, los hombres de la generación de 1837 establecieron una nueva sociedad basada sobre un principio diferente al de la Colonia. Esteban Echeverría y los jóvenes ilustrados de la época se encargaron de llevar adelante el desafío establecido a partir de un nuevo perfil educativo. Para ello intentaron establecer en el Rio de la Plata un ambiente cultural similar al parisino, en donde la cultura era primordial y la educación del espíritu público adquiría una importancia radical.

"Estaba en el aire de Paris el nuevo culto del sentimiento estético apoyado en la también novedosa legitimidad absoluta de la función intelectual y la aceptación del principado del escritor sobre la vida de las sociedades afectadas por las olas de la revolución primero y del romanticismo después".78

Esteban Echeverría es el líder intelectual de la generación de 1837 y el fundador de la Asociación de Mayo. Comienza su formación en el Departamento de estudios

Esteban Echeverría, Obras escogidas, Prólogo de Beatriz Sarlo y Carlos Altamirano. Biblioteca Ayacucho, Caracas, Venezuela, 1991.

preparatorios de la Universidad de Buenos Aires y los continúa en Paris. Por esta época frecuenta el romanticismo en literatura, las ideas liberales en política y las sociedades

secretas

europeas79.

Todas

estas

corrientes

pensamiento

influenciaron en el origen de la concepción educativa del autor basado en la regeneración social del país. Se reconoce en Echeverría un pensamiento de hombre de las letras y en paralelo una ideología política en cuanto estadista. El rol de la educación constituye el elemento principal de su programa de acción y de cambio de horizonte en la historia.

Por una parte, en las obras literarias, Echeverría prepara las bases de su acción política. La introducción del estilo romántico, la descripción de las costumbres y escenas de la vida cotidiana aparecieron como novedosas en relación al clasicismo reinante en la época. La oposición al régimen colonial y a la cultura española-criolla era omnipresente, de allí el objetivo de su principal desafío: la producción de una nueva cultura post-revolucionaria. Tres ejemplos aclaran esta opinión: en primer lugar “Elvira” o “La novia del Plata”80 es una obra que muestra el comienzo de la nueva estética. La originalidad nacional fundadora de una nueva cultura en el Rio de la Plata está acompañada por el sentimiento del héroe y la fuerza productiva que nace del dolor. A continuación “La cautiva” y “El matadero” constituyen en la literatura de Echeverría los dramas urbanos y rurales. En “La Cautiva” 81 la naturaleza y la frontera son dos conceptos que se asemejan. En el desierto se imprimen la cultura y sus virtudes, en tanto que las cualidades criollas de origen europeo se sitúan en el espacio de los indios. Finalmente “El matadero”82 introduce la alegoría política con una descripción del mundo rural y urbano, sus contradicciones y la diferencia de cultura entre sus habitantes.

Ha leído Schiller, Goethe, Byron, Lamartine y la ideología socialista de San Simon. Elvira, la novia del Rio de la Plata, es la belleza que representa la felicidad. Lisardo, el joven caballero que viene a su encuentro, representa la virtud y la ciencia. El amor y la esperanza nacen y mueren al instante y, finalmente, las fuerzas del mal prevalecen sobre las del bien (son los personajes de Hymeneo y Lucifer). Esteban Echeverría (1870) Obras completas. T I., Buenos Aires, Carlos Casalle editor, Imprenta y Librería de Mato, pgs. 1 –31. 81 Esta obra ha sido calificada como una prueba de mitología post-revolucionaria. La cautiva (María) atraviesa las filas de los indios para recuperar al soldado Brian, su amor. Esteban Echeverría (1870) Obras completas. T I., Buenos Aires, Carlos Casalle editor, Imprenta y Librería de Mato, pgs. 35 - 136. 82 Es una obra de sociología de la vida cotidiana en el Rio de la Plata. En ella aparecen “la chusma”, los federales, el matadero, la iglesia, la brujería, etc. Esteban Echeverría (1870) Obras completas. T I., Buenos Aires, Carlos Casalle editor, Imprenta y Librería de Mato, pgs. 209 -242. 80

Por otra parte, en el cuerpo doctrinario de Echeverría aparece la necesidad de fundación de una institución democrática, que no puede ser reconocida si no es bajo la sola condición de estar basada sobre la educación. Este concepto instaura los tres elementos primordiales de una democracia: la libertad, la igualdad y la fraternidad, es decir los fundamentos de toda democracia.

"Planificada, pues en la República, la enseñanza primaria sobre el principio de vida de nuestra sociabilidad - la democracia - las demás partes de la pública instrucción deberán brotar y desarrollarse armónicamente como las ramas de un tronco robusto, asimilándose su sustancia, transmitiéndola al cuerpo social, y refundiéndose paulatinamente en sus instituciones. De aquí resultará un sistema homogéneo de pública enseñanza, acomodado a las exigencias vitales del país, y a la constitución que lo rige"83.

La educación primaria es, en general, la preparación indispensable de una verdadera cultura intelectual y moral. Ella hace posible la iniciativa de la transformación social deseada y comprende al menos dos grandes campos de acción: el primero enteramente metodológico y el segundo relativo a la enseñanza moral84. En lo que concierne al método, el autor retoma las experiencias convalidadas por los sistemas americanos y europeos respectivamente y concluye con la confirmación del sistema lancasteriano, o método de enseñanza simultanea. La enseñanza moral está fundada sobre un cuerpo de doctrina relativa a los deberes del hombre y del ciudadano, tanto desde el punto de vista filosófico como desde el punto de vista católico.

Marcos Sastre fue uno de los hombres que contribuyó a la pedagogía de la joven nación. Para él la educación popular era la base de la refundación de la patria 85. Ella adquiría el carácter de sacerdocio en el cual la escuela es el templo y los maestros los ministros del culto. En 1833 abrió la librería que más tarde pasará a ser el lugar de formación de los jóvenes intelectuales argentinos y el centro de la generación de 83

Esteban Echeverría, Mayo y la enseñanza popular en el Plata, discurso pronunciado para la festividad del 25 de mayo de 1844 en Montevideo. En Esteban Echeverría (1873).Obras completas. Tomo IV. Buenos Aires, Carlos Casalle editor, Imprenta y Librería de Mato, pág. 194. 84 Cfr. Manual de enseñanza moral, para las escuelas primarias del estado oriental por orden de Don Esteban Echeverría. Publicado por la primera vez en Montevideo, "Imprenta de la Caridad", en 1864. 85 Cfr Marcos Sastre, Consejos de oro sobre la educación, dedicados a las madres de familia y a los maestros. Imprenta Americana, Buenos Aires, 1870.

1837; luego de haber sido clausurada va a dedicar su vida al desarrollo de la instrucción86. Entre las acciones importantes encontramos: la creación de colegios87; el desarrollo de métodos pedagógicos88 y el mejoramiento de los libros de textos89.En consecuencia ocupa numerosos cargos públicos en Buenos Aires como en las provincias en los campos de la educación y de las letras: director de escuela; supervisor y director de bibliotecas. La historia de la pedagogía argentina reconoce en él uno de los nombres más célebre de la educación nacional.

III. La Constitución Nacional de 1853 representó la plasmación normativa de las nuevas concepciones que se venían sucediendo desde la independencia. Lo que hoy conocemos como generación del 80 (1880) encontró en la carta constitucional su acabado fundamento. A todo lo largo de la segunda mitad del siglo XIX se reiteraron las manifestaciones de este pensamiento dominante sobre las posibilidades que el progreso implica a la luz de condiciones materiales existentes en el país y de los factores que permitirían concretarlo. Tierra, trabajo, capital pondrían en marcha la maquinaria del progreso pero en ella el Estado era el que estaba en condiciones de construir los pilares del nuevo orden social. Es asi que no resulta sorprendente que la Constitución del 53 al formalizar la existencia del Estado le asignara funciones que hasta entonces ningún sector social había podido asumir.

Hasta entonces, el país no contaba con ferrocarriles; hacia casi treinta años que se había obtenido el único empréstito; la inversión extranjera se encontraba estacionada en lo que respecta al comercio y las finanzas; grandes extensiones de tierra estaban aun en manos de los indígenas y la inmigración se reducía a una escasa corriente puramente espontánea. Por otra parte el Estado nacional debía afrontar la diversidad y simultaneidad de manifestaciones de " desorden". Por una parte las múltiples instancias de enfrentamiento armado, que en las distintas 86

Una vez cerrada la librería Marcos Sastres se instala en el campo en donde redacta su obra "El temple argentino o el delta de los ríos Uruguay, Paraná y Plata". Era la consecuencia de su observación de la geología y geografía locales. Sastre Marco, El temple argentino. Imprenta Americana, Buenos Aires, 1870. 87 Marcos Sastre La educación popular en Buenos Aires. Memoria presentada al Consejo de Instrucción pública. Buenos Aires, 1865. 88 Creación de un nuevo método llamado Anagnosia. Marcos Sastre, Anagnosia. Verdadero método para enseñar y aprender a leer con facilidad. Imprenta del P. Coni, Buenos Aires, 1877. 89 Cfr Marcos Sastre, Ortografía completa. Imprenta de la Revista, Buenos Aires, 1855; y Selección de lecturas para la niñez. Igon hermanos, Buenos Aires, 1884.

experiencias

nacionales se expresaron en levantamientos de caudillos locales,

rebeliones campesinas, etc.; todas ellas como contestación a la pretensión de concentrar y centralizar el poder en un esquema de dominación. Por otra parte, la tradición conspiraba contra la centralización en el Estado de ciertos instrumentos de control social: registro de las personas, aparato educacional, prácticas comerciales uniformes. A la vez las provincias o departamentos

continuaban manteniendo

fuerzas regulares propias: establecimiento de aduanas internas o administración de la justicia sobre normas legales dispares. Imponer el orden implicaría regularizar el funcionamiento de la sociedad y su comportamiento.

El "orden" aparecía entonces, como una modificación del marco habitual de las relaciones sociales; implicaba casi un nuevo patrón de convivencia. Dentro de este proceso de construcción social, la conformación del Estado nacional supone a la vez la constitución de la instancia política que articula la dominación en la sociedad, y la materialización de esa instancia en un conjunto interdependiente

instituciones que permiten su ejercicio. La existencia del Estado se verifica entonces a partir de un conjunto de atributos que definen su propia naturaleza, la condición por la cual se erige en Estado, vale decir la instancia de organización del poder, de ejercicio

una

dominación

política,

relaciones

sociales

y aparatos

institucionales.

Intentamos decir con todo esto que el Estado no surge por generación espontánea, ni tampoco es creado al modo en que alguien lo formalice mediante un ritual de reconocimiento. El Estado, su existencia, es un proceso formativo por el cual va adquiriendo sus atributos en cada momento histórico, lo cual nos conduce a plantear el tema de sus determinantes sociales. Sintéticamente podríamos hablar de la expansión hacia afuera y la dinámica interna del propio estado, sin embargo esto necesita ser complementado a la luz de las circunstancias económicas, geográficas, demográficas y culturales, entre otras. Así el ámbito de acción del Estado podría verse como un campo de negociación y de conflictos en donde se dirimen cuestiones sociales; de forma tal que el origen, la expansión y su diferenciación en cuanto a las instituciones que detenta resultaría de los intentos de ir resolviendo la creciente cantidad de cuestiones que se van planteando en el complejo desarrollo 98

de la sociedad. El planteamiento del "orden", la institucionalización de su aparato y la apropiación de los recursos consolidaran las bases de dominación del Estado y exteriorizaran en modo concreto su presencia material.

El Estado Argentino se va cristalizando a lo largo del siglo XIX en virtud de los numerosos aportes que los intelectuales de cada período van haciendo. De este modo podríamos decir que el estado se va plasmando progresivamente en una mixtura formada por concepciones foráneas y por idiosincrasias criollas. La generación de la liberación nacional, así como la generación de la joven argentina tuvieron como cometido la regeneración de las ideas en el Río de la Plata. Se trataba de evolucionar desde un modelo impuesto por la colonia española hacia un proceso de desarrollo y búsqueda de la autonomía y de la identidad nacional. Los reformadores vieron en el pensamiento europeo, exceptuando el español, la posibilidad de un cambio profundo y el de sus instituciones. Una síntesis provisional de la época admite al menos cuatro campos de consideración, es decir: las ideas progresistas; el rol de la educación; la prensa; las letras y la cultura.



La defensa de las ideas progresistas,

Los hombres de la liberación nacional fueron los encargados de introducir la filosofía de las luces y los saberes provenientes del Enciclopedismo francés. A continuación aportaron un acercamiento a la economía en el marco de las doctrinas fisiócratas y de la teoría del libre cambio inglés. Las innovaciones de estas corrientes de pensamiento produjeron una mirada original sobre los espacios políticos, sociales, económicos y educativos; de allí que las novedades instauradas sean: el poder de la razón, la introducción del pueblo como un asunto público y la autoridad del Estado. Manuel Belgrano constituye un claro ejemplo de este movimiento.

La teoría política introducida por la generación de 1837 retoma ciertas ideas provenientes de: a) el republicanismo democrático de Montesquieu, para quien el motor del progreso social radicaba en el sacrificio de los ciudadanos, teniendo como meta final el bienestar general; b) el espíritu sansimoniano que concebía el progreso 99

social dependiente de una moral compartida o colectiva; y c) las orientaciones de Leroux que creía que el progreso social constituía la religión civil del nuevo siglo en donde la unidad, la igualdad y la humanidad cohabitaban. El pensamiento contemporáneo de estos hombres abarca diversos campos de consideración, la filosofía, la teoría de la historia, la literatura y sobre todo el pensamiento democrático. Ciertas ideas venidas de Francia, de Inglaterra y posteriormente de los Estados Unidos, introdujeron el liberalismo y el socialismo atraídos por la definición de desarrollo del espíritu humano.

Sosteniendo la hipótesis de cambios radicales en el pensamiento argentino, diremos que estos han sido posibles en parte porque los intelectuales comenzaron a apartarse progresivamente de las doctrinas o saberes de la escolástica medieval: evolución en el sentido de cambio y de conflictos de intereses, de luchas por comprender, asimilar y dejarse invadir por lo que en Europa constituía “l‟avant garde”. De este modo podemos hablar de una fuerte influencia del pensamiento europeo, no solamente en la filosofía, sino también en los hábitos intelectuales, las tradiciones académicas, y la creación de instituciones educativas que pretenden diferenciarse y se identifican con el progreso de la nueva ciencia.



La educación como camino de difusión de las ideas,

A partir de la independencia española una nueva estructura social podía ser construida; en ella la instrucción jugará un rol primordial. Era necesario adoptar las ideas progresistas que llegaban; tarea que ocupará a varias generaciones, entre las cuales encontramos la de 1810 y la de 1837. Los hombres de estado trabajarán sin interrupción en el proceso de instauración de una pedagogía de la joven nación. Ellos comenzarán a establecer las bases de un sistema educativo moderno que recibe una fuerte influencia del creado en Francia por Napoleón. A lo largo de este proceso se desarrollarán los métodos de enseñanza recíproca; se instituirá la enseñanza práctica y experimental y, el nuevo pensamiento sobre la historia y el mundo se transmitirán en la enseñanza superior. La creación de colegios y de la

100

Universidad de Buenos Aires aparecerá como los elementos primordiales de toda la actividad pedagógica.

Tanto las corrientes intelectuales y culturales, como las personas las más célebres y sus obras más representativas nos conducen a los debates de la época, más precisamente a la universidad. Es allí en donde tiene lugar el flujo migratorio de las ideas que se presentan como novedades, se expanden como doctrina, se afrontan como ideología y se recrean como saberes. Bernardino Rivadavia, Juan Crisóstomo Lafinur y Juan María Gutiérrez representan a un grupo de hombres preocupados y comprometidos con la nueva doctrina educativa.



El rol de la prensa escrita,

La aparición de numerosos periódicos nos muestra el valor y lugar social que esta herramienta había adquirido. De hecho, las nuevas generaciones se sirven de la prensa para divulgar sus ideas. Los artículos anuncian los acontecimientos, describen las modas europeas, permiten la expansión de las doctrinas y sobre todo procuran la posibilidad de constituir una verdadera red de continua información para la sociedad del momento en el Rio de la Plata. Durante este período se desarrollaron numerosas ediciones en Buenos Aires y en todo el país; inclusive durante el exilio de la joven generación la prensa chilena y uruguaya contribuyó con esta empresa. Mariano Moreno, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento trabajaron en esta línea de acción.



La creación de una cultura y literatura nacionales,

Los hombres comprometidos en los combates de la época, y en particular en la emancipación de los pueblos y los movimientos de independencia nacional, eran partidarios del espíritu artístico proveniente del romanticismo europeo. Una nueva cultura se opone ahora a la tradición clásica, es aquella que privilegia la belleza 101

intemporal y los sujetos de verdad. Es el tiempo de la reivindicación de la libertad, de la inspiración, del culto del si mismo por la vía de la exaltación de la sensibilidad y de lo irracional.

Chateaubriand, Víctor Hugo y el español Larra, entre otros, son los autores de inspiración del romanticismo socialista y de la ficción literaria latinoamericana. Su objetivo se orientaba a romper la tradición colonial y establecer en el desierto un nuevo programa de cultura post-revolucionaria. El desafío era entonces el de reconstruir y refundar las costumbres; tarea que por su parte inauguró el Salón literario y que fuera continuada por hombres como Echeverría y Sarmiento.

Sosteniendo lo antes dicho el pensamiento europeo vendría a jugar el papel de un factor de progreso exógeno al propio desarrollo endógeno de las ideas en el territorio. Es decir que las corrientes intelectuales llegan a las costas del Rio de la Plata, descargan allí su contenido y es el propio rio el que con sus profundas oleadas introduce en tierra firme de la ciudad de Buenos Aires este nutriente que sirve de fertilizante para la génesis de nuevas ideas, vale decir esto último respecto del desarrollo endógeno.

Por último podríamos decir que hemos hablado del pensamiento en la "Argentina" que tiende en todo momento al intento de consolidación de un pensamiento nacional, y que algunas de las figuras intelectuales de las cuales hemos hablado constituyen muestras claras de ello. Esto equivale a reconocer que el pensamiento propio de un suelo, de una geografía local se viene gestando. Es entonces cuando hablamos de desarrollo de las ideas, en cuanto al sentimiento de hombres que sienten que están forjando un destino distinto y con ello construyendo un sentido de nación distinta al de la época de la colonia.

No obstante todo lo dicho vemos en todo este movimiento intelectual y social una fuerte adhesión a la realidad europea. Se piensa según las últimas ideas traídas de Europa, se fundan instituciones al modo en que ya existen otras en el " viejo " continente, se discuten en algunos casos el grado de resonancia e impacto de las ideas en este suelo hasta entonces colonial. Es decir que si podemos hablar de una 102

"Argentina" dir铆amos que se est谩 levantando sobre la base de las j贸venes generaciones que la construyen con la conciencia de un pasado, de una historia local, de luchas de dominaci贸n; y que intentan configurar una realidad distinta.

103

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E ELL D DE EV VE EN NIIR RC CO ON NTTE EM MP PO OR RÁ ÁN NE EO O D DE E LLA AU UN NIIV VE ER RS SIID DA AD DM MO OD DE ER RN NA A..

104

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Foto: Patio interior del Palacio San José, Entre Rios, Argentina

Estas reflexiones tienen su origen en la Conferencia Pública que diera el autor durante el Seminario Internacional “Pensar de otro modo: usos de Foucault para pensar la educación en Iberoamérica”, organizado por el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, UPN, SED, IDEP y Compensar en octubre de 2004 en la ciudad de Bogotá, DC. Colombia. En dicha oportunidad la exposición llevó el nombre de “La educación entre las políticas neoliberales y las reformas de sistemas nacionales. El juego poder-saber-subjetivación en América Latina”. De dicha conferencia y de los profundos y variados intercambios realizados durante el Seminario citado se exponen aquí los argumentos principales que hoy queremos compartir.

105

Introducción:

Reflexionar acerca de la situación de la educación de nuestros pueblos en el presente implica hacer pie en la historicidad de los dispositivos y desde allí descubrir los diferentes regímenes que aparecen, se insinúan, se ocultan, etc. en el actuar de las políticas neoliberales y las reformas de sistemas nacionales. Para ello hemos de analizar en la historia reciente: a) la conformación de un determinado dispositivo político, b) las manifestaciones educativas emergentes ha dicho proceso y c) el juego de tácticas y estrategias ejercidas por las prácticas de los sistemas federales y de las prácticas macroeconómicas.

El Estado, el Mercado y las diferentes Fuerzas sociales aparecen entonces dibujando y explicando las líneas del dispositivo universitario latinoamericano. La hipótesis inicial abrirá el camino de posteriores desarrollos marcados por el interés de dar cuenta de las relaciones de poder – saber ejercidas por las prácticas federales del dispositivo político vigente y las de las praxis universitaria objeto de una vigilancia institucional. Este escenario planteado para la Educación Superior latinoamericana en los 90 da paso a la explicación de formas de subjetivación reguladas por la tensión entre el Estado y el Mercado.

Cinco argumentos explicativos guiarán nuestro desarrollo los cuales impactan en la producción de cinco corolarios a modo de tensiones existentes sobre los que necesitamos reflexionar. Si bien haremos centro en la conformación del dispositivo universitario argentino, intentaremos desde allí ejemplificar con algunos puntos de relaciones con otros países tales como Colombia, Chile y México a partir de los resultados que arrojan las investigaciones que venimos desarrollando al presente. Nos encontramos hoy bajo el cometido de “pensar de otro modo” la educación latinoamericana a la luz de los aportes de la “caja de herramientas” que nos brindara el filósofo francés Michel Foucault. Se trata entonces de invocar la indagación filosófica para “diagnosticar el presente, decir qué es el presente, señalar en qué nuestro presente es absolutamente diferente de todo lo que el no es, es decir, de 106

nuestro pasado” (Foucault, 1968, 42) Las preguntas por qué somos, quiénes somos y por qué pensamos en este situación en la cual estamos arrojados, atendiendo a una temporalidad que reenvía al sujeto hacia un legado y lo proyecta hacia lo que aún no es.

Esta inquietud inscribe nuestro pensamiento en la tradición de la actitud crítica que permite a quienes se interrogan en un entramado histórico constituirse en sujetos a partir de un campo de operaciones y experiencias. Acudimos entonces al reclamo de un ejercicio de liberación del pensamiento, de impronta dialógica, bajo la preocupación de una existencia que releva en el territorio del presente lo que somos para poder modificar y ser otra cosa. El trabajo intentará entonces llevar al pensamiento hasta los umbrales de lo que la historia nos permite para entonces percibir los sonidos sutiles y envolventes de lo desconocido que necesitamos observar y dar cuenta.

El compromiso para con la educación de nuestros pueblos viene de la mano en esta oportunidad de la historicidad de los dispositivos al exigir el descubrimiento de los distintos regímenes de luces, sombras y claroscuros que se dibujan en las políticas neoliberales y las reformas de sistemas nacionales, haciendo especial hincapié en el dispositivo universitario argentino con proyección hacia la realidad latinoamericana. Este objeto de estudio y problematización nos ha indagado desde hace un tiempo y viene constituyendo nuestras preocupaciones presentes al encontrarnos atravesados por las prácticas que constituyen a nuestra subjetividad. Quienes comenzamos entonces nuestra experiencia universitaria en los „90 hemos convivido con la instauración de formas específicas de prácticas de los llamados sistemas federales a la luz de la valorización de tácticas y estrategias de mercado regidas por enunciados macroeconómicos que regulan poblaciones, dibujan nuevos poderes e impactan produciendo modos de subjetivación diferentes a los ya existentes. Vienen a nuestro encuentro los discursos acerca de lo que significa ser un individuo en el universo de las profesiones modernas; insertarse entonces en una lógica naciente que estructura líneas de visibilidad y enunciación que mudan de ropaje y visten colores que se hace necesario descifrar. Aparecen prácticas de formación de grado y postgrado

de la mano de una refuncionalización de los 107

procesos de enseñanza enmarcados en contextos de justificación que olvidan su pertenencia a un tiempo y un espacio y que intentan saltar barreras produciendo despersonalizaciones y subjetividades descarnadas. De la mano de la enseñanza aparece la investigación como función productora de saberes que por cierto enuncian y proporcionan un efecto de verdad en los términos de los espacios que reclaman o imponen su validación. El ethos, el sujeto y el si mismo se encuentran en plena mutación, convulsión, devenir otro que hoy intentaremos dar cuenta desde las líneas de continuidad pero también desde las fisuras que la propia mutación ha producido. Fisuras desde las cuales emanan olores, sabores, miradas, sonidos, realidades no siempre aceptadas, no siempre declaradas, pero vivientes en el pleno sentido de la palabra, en el auténtico despliegue de lo que no pudo ser pero que es de otra forma, en general no respondiendo a lo declarado por los efectos de “verdad”.

Hoy nuestro punto de partida o supuesto general queda constituido de la siguiente manera:

La década de los ´90 en América Latina inaugura un escenario para la Educación Superior conformado por las relaciones de poder- saber entre las políticas federales y la praxis universitaria, quienes determinan la aparición de un sujeto regido por la tensión entre el Estado y el Mercado. Aparecen entonces claramente un conjunto de componentes a dar cuenta: la década del 90 y su impacto en la región latinoamericana, las relaciones de poder saber que conforman y determinan por un lado las políticas federales y por el otro la praxis universitaria, de igual modo y como corolario se ha necesario dar cuenta de nuevas formas de subjetividad que se dibujan en la tensión entre un Estado control y un Mercado regulador. Todo ello iremos presentando a partir de cinco argumentos explicativos que impactan o dan cuenta de un juego de tensiones que presentaremos a modo de corolarios en nuestra exposición.

Presentación de los Argumentos:

1° argumento: La década de los ’90 ha sido testigo de cambios en las formas de control social, político y económico, entre otros, a escala planetaria. Un conjunto de estrategias diferenciadas y de nuevos 108

dispositivos se ponían en marcha, conformando un panorama geopolítico regido por el discurso sobre el desarrollo y la producción para América Latina, cuyos interrogantes nos llegan hasta el presente. El patrón de desarrollo que ha seguido América latina ha mostrado diversos signos de agotamiento en el transcurso de la década del 70 y el 80; algunos países lograron elevados niveles de dinamismo, sin embargo pocos alcanzaron los umbrales de equidad y desarrollo esperados. Esto surge de una comparación que los coloca en un aparente contexto internacional idéntico y en procesos de industrialización similares. No obstante la comparación, en América Latina se observa mayor inversión directa del exterior, procesos de endeudamiento externo cada vez más acentuados y un estilo de consumo, en las grandes ciudades, provenientes de países desarrollados en un grado muy elevado. Los recursos naturales

sustentables

escasa

renta,

los

procesos

inflacionarios,

endeudamiento externo, fueron entonces algunas de las variables que originaron el desequilibrio financiero y la erosión progresiva de la credibilidad de los mercados nacionales.

La década del 90 signada por la democratización deberá trabajar junto a la compatibilización del orden público, el respeto por los derechos humanos y la reducción de la distancia entre realidades y aspiraciones. Los progresivos procesos de mundialización y de internacionalización del capital le exigen91: capacidades técnicas y representatividad por parte del quehacer socio-político y de las corrientes partidarias y gremiales en términos de demandas sociales; innovación institucional en el nivel de organización de las empresas, de las relaciones laborales y de las vinculaciones entre los sectores públicos y privados; adecuación a la revolución científico y tecnológica que se extiende sobre la base de la difusión de las tecnologías derivadas de la

micro-electrónica en los términos del

procesamiento y transmisión de la información; el conocimiento del horizonte de la globalización de los mercados a la par de la intensificación de la competencia internacional; la competitividad como modelo mediante la práctica y el uso de 91

Desde aquí en adelante para el análisis de la situación latinoamericana, tomamos dos documentos oficiales. 1° CEPAL, Transformación productiva con equidad. La tarea prioritaria del desarrollo de América latina y el Caribe en los años 90. Santiago de Chile, 1990. PNUD. 2° CEPAL-UNESCO Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992.

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sistemas complejos y la interacción entre los productores y los consumidores. En estos términos el encuadre de la productividad debería estar dado: por la aceptación social, ya que el progreso técnico no es sólo cuestión de innovación y de difusión sino también de aceptación social de las tecnologías; la incorporación del paradigma de la organización y la gestión empresarial en los términos del manejo de los flujos de producción, el desarrollo de los mecanismos de integración entre las estrategias del mercado, la investigación y el desarrollo y el diseño del producto y, finalmente la capacidad de combinar las actividades empresariales con la innovación que se produce en las universidades y los centros de investigación de la región.

A comienzos de la década del 90 el perfil educativo mostraba graves deficiencias: el nivel educacional promedio alcanzaba apenas los 6 años de estudio y casi la mitad de la fuerza laboral latinoamericana no había completado la educación primaria. La masificación de la educación tenía en general un impacto de inequidad, pues los beneficiarios de la misma eran los hijos de clase media y alta; no obstante la calidad no se había constituido en un tema de discusión, por ello los bajos índices de rendimiento. En general, el esfuerzo por el logro del reforzamiento de las capacidades nacionales de investigación y desarrollo produjo un sistema concentrado en un núcleo de universidades que históricamente se encontraban desvinculadas del aparato productivo; de ese modo la incorporación al circuito internacional de ciencia y tecnología había sido deficiente. De mantenerse la tendencia histórica la región contaría con un 11% de analfabetismo y un 40% de los jóvenes no podrían haber terminado la educación primaria al año 2000. Pasar entonces de esta realidad a un sistema que privilegiara la calidad de su enseñanza y su difusión efectiva a todos los niveles sociales constituía un gran desafío para América Latina y el Caribe en el fin de siglo92 . “En otras palabras, el Estado estaba llamado a actuar a lo largo del eje fijación de metas –evaluación de desempeño– empleo de incentivos para aumentar la eficacia y equidad del sistema y para 92

En abril de 1991 se llevaba a cabo en Quito la IV reunión del Comité regional intergubernamental del Proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe. Dicha reunión aprueba la Declaración de Quito en donde se reconoce el momento que se vive como de trascendencia histórica, definido por la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo, respondiendo a los desafíos de la transformación productiva, la equidad social y la democratización política. Se sostiene la necesidad de producir una transformación profunda en la gestión educativa tradicional, planificando una administración descentralizada, regionalizada y desconcentrada. Ver los puntos 1 a 6 de la Declaración de Quito, 1991, Ecuador.

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reforzar la autonomía e iniciativa de los centros educacionales. Ese eje equivale funcionalmente a efectividad-calidad-eficiencia y equidad; marca asimismo el nuevo tipo de relación que debería establecerse entre el sistema educativo, el Estado y la sociedad a fin de cumplir los grandes objetivos que se persiguen con esta estrategia”93 .

El diseño de una estrategia destinada a aumentar y mejorar las competencias de América latina y el Caribe en los ámbitos prioritarios requería para los años 90 una revisión y transformación en algunos de los siguientes sectores: 1° El Estado deberá jugar un rol importante en los términos de aproximación sistemática entre los sectores de la educación, la capacitación, la investigación y el desarrollo que se habían mantenido hasta entonces como espacios estancos. Esto implicará, ciertamente, operar un cambio en la concepción del estado proveedor por la de un estado evaluador que asegure el incentivo y genere políticas a mediano y largo plazo, preservando para sí la función de políticas compensatorias que desarrollen la equidad en el sistema. De igual manera el financiamiento sería un ámbito de debate entre el estado y diversos sectores de participación, dando lugar al crecimiento de los recursos privados. 2° Tanto la estructura como el clima institucional requerían de una apertura de visión por parte de sus integrantes en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura, la impronta de un sistema flexible, participativo y abierto a sus múltiples contextos. Una estrategia operativa en esta línea sería la descentralización tendiente a la búsqueda del fortalecimiento de la autonomía de los establecimientos, los cuales comenzarían a trabajar junto a los principios de la autorregulación, la libertad y la flexibilidad institucional. 3° Líneas de políticas sectoriales tendientes a la calidad de la educación, la primacía de la efectividad, de la evaluación continua, el cuidado de la calidad de las prácticas y de sus resultados; la profesionalización y protagonismo de los maestros; una profesión docente adecuadamente remunerada en función de méritos, exigencias y rendimientos; la capacitación en los términos de una nueva

CEPAL- UNESCO (1992) Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad. Chile, p. 130.

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relación entre la educación, los conocimientos y el mundo del trabajo, en donde este último sector asuma un rol eficaz en la formación de los recursos humanos. Finalmente el sector de la ciencia y la tecnología de la mano de un esfuerzo conjunto de las universidades, las empresas, las instituciones gubernamentales, los laboratorios independientes para así aumentar la competitividad de la producción.

Según los expertos internacionales y los organismos que se han encargado de aportar su experiencia al caso latinoamericano94, subyacen a esta problemática una serie de ideas-fuerza, las cuales se presentan como sustento para crear las condiciones necesarias en términos de la transformación de las estructuras productivas de la región. En primer lugar aparecen la formación de una moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países. Ambos elementos nos remiten directamente a la identidad cultural de los pueblos y dicen estrecha relación con la educación y la producción de conocimientos que una sociedad se brinda a sí misma. Sin embargo la cultura no es considerada en su eje de continuidad histórica sino en términos de proyección, ella deberá ocupar un espacio central en el diseño de estrategias y políticas que se adopten en el terreno institucional y de utilización de los conocimientos. La formación de los ciudadanos reviste el doble carácter de: distribuir equitativamente los conocimientos

y el dominio de los códigos en los que la

información circula socialmente, y además formar a las personas en los valores éticos y lograr amplias posibilidades para el desarrollo y desempeño de la vida social.

El documento de la CEPAL-UNESCO Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992, muestra las principales consideraciones de un grupo de países desarrollados en relación al comportamiento en la formación de los recursos humanos. Forman el grupo países como: EEUU bajo la presidencia Bush quien propuso una estrategia para los 90 en torno al deterioro del sistema educativo; Inglaterra seguida de la preocupación por una escolarización baja de los adolescentes; Japón en donde existe desde hace varios decenios una clara división de responsabilidades entre las autoridades educativas y las empresas; Suecia que posee un sistema escolar de nueve años de obligatoriedad sin diferenciación alguna; Alemania bajo la conocida escolaridad del sistema dual de aprendizajes escuela-empresa; Francia combinando una amplia diversificación de los tipos de enseñanza junto a una jerarquización rígida y un manejo de las autoridades centrales; Italia que lucha por el logro de cierta homogeneidad y fomenta la colaboración entre las empresas y los sindicatos en ese ámbito debido a la excesiva diversificación y Corea a modo de ejemplo de la asociación entre el crecimiento económico y una buena política educativa.

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En segundo lugar surgen políticas que materializan las estrategias, ellas habrán de responder a dos criterios esenciales: la equidad y el desempeño. El primero de ellos mira hacia la compensación de las diferencias, la igualdad de oportunidades y el desarrollo equilibrado; el segundo atiende hacia la eficacia (metas) y la eficiencia (medios), al evaluar rendimientos e incentivar la innovación.

En tercer lugar y en el plano de las reformas institucionales, la estrategia persigue la finalidad de la integración y la descentralización. La primera de ellas se ejerce a nivel central en el fortalecimiento de la capacidad institucional de los países, mientras que la segunda se manifiesta a nivel local en la mayor autonomía de los establecimientos. Es importante señalar que tanto la integración como la descentralización no deben entenderse como términos exclusivos de la esfera administrativa, sino que en este contexto declaran la mutación que se produce en los principios mismos de la educación, incidiendo directamente en las unidades educativas y en el sistema.

En el marco de

mercados

internacionales

atravesados

por

vertiginosas

fluctuaciones, los gobiernos nacionales realizaron denodados esfuerzos por la búsqueda equitativa de la distribución de las riquezas; todo ello tendiendo a un horizonte de una mejor calidad de vida. Así, en la década del 90, se inicia en América Latina un nuevo ciclo de políticas que se encontrará sostenido por los siguientes principios y acciones rectoras: 1)Reafirmación de los derechos ciudadanos en las democracias reestablecidas; 2)Políticas públicas estructuradas bajo programas sociales de envergadura nacional; 3)Instauración de la lógica económica de impronta neoliberal en donde el eje prioritario resulta: desarrollo = producción = mercado; 4)Firma de acuerdos de asistencia técnica y ayuda financiera con el Fondo Monetario Internacional para las economías regionales y los países emergentes; 5)Otorgamiento de créditos internacionales, en particular del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo; 6) Planificación y puesta en marcha de una agenda productiva que tiene como horizonte el año 2000; 7) Ajustes estructurales y progresivas reformas del estado; 8) Políticas tendientes a la reducción del gasto público, el reordenamiento y/o la reforma fiscal

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y, la privatización de las empresas estatales; 9) Desarrollo y consolidación de las relaciones internacionales; convenios y acuerdos sectoriales multi y bilaterales: economía, educación, cultura, justicia, industria, ciencia y tecnología, investigación, etc. 10) Fortalecimiento de los mercados regionales: ALENA, MERCOSUR como espacios oficiales de intercambio de bienes y consumos.

2° argumento: Las políticas federales disponen un modo de ser del dispositivo político conformado al menos por tres elementos, a saber: los poderes gubernamentales establecidos, la cultura política y las tradiciones de interacción política, quienes juegan de una manera específica en las relaciones de poder saber en América Latina. El dispositivo político del cual necesitamos dar cuenta adquiere en América Latina diferentes formas de expresión, cada una de las cuales acuerda con las tradiciones culturales, las idiosincrasias locales, las formas de representación social y el papel que se asigna en la década de los 90 a factores de orden foráneo en la toma de decisiones locales. Así caracterizar a un conjunto de países de diferente historia de prácticas culturales se torna complejo desde el punto de vista de dar cuenta de los distintos hilos que dibujan el entramado que conforma el dispositivo. Nuestro análisis se detendrá con mayor nivel de detalle en Argentina, realidad de la cual formamos parte al presente.

Argentina responde

a la realidad de un país federal compuesto por veinticuatro

estados (provincias) con gobierno independiente y el gobierno autónomo de la ciudad de Buenos Aires. Sin embargo para el caso del sector universitario de carácter público que conserva en la actualidad su atributo de gratuito bajo el principio de libertad de cátedra para la enseñanza, la realidad de los gobiernos provinciales no tiene nivel de incidencia directa en lo que

respecta a la cultura política o a las tradiciones de

interacción. Esta realidad genera en algunos casos fricciones o tensiones difíciles de resolver, teniendo en cuenta los cuadros políticos que gobiernan en cada uno de los sectores (Provincia y Universidades) y el grado de convivencia entre la máxima institución de nivel superior que responde al gobierno federal inserta en un territorio

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político y social de carácter provincial con un sistema educativo provincial con el cual debe articular acciones y trabajar en la transferencia y generación de conocimientos.

La educación superior es en Argentina una atribución del gobierno federal, de modo tal que los Rectores de Universidades, es decir el máximo nivel de gestión política de las instituciones, interactúan con el Presidente de la República por medio de sus formas de representación y canales de comunicación establecidos. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a través de la Secretaría de Políticas Universitarias opera planificando, poniendo en marcha, monitoreando y evaluando una política nacional para el sector que incide directamente en una diversidad de formas y estrategias en cada institución universitaria. Una forma de regionalización o descentralización en la planificación de políticas sectoriales está constituida por los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES), los cuales agrupan universidades según la determinación de regiones geopolíticas que comparten intereses comunes, ejemplos de ello son la Región Centro-oeste, la Región Patagónica, la Región Norte, etc. Los CPRES no son entes autónomos de gobierno, sino que están conformados por representaciones de las universidades de la región, asistidos por equipos técnicos del Ministerio Nacional y en algunos casos se vinculan con representantes de los Ministerios de Educación provinciales y con representantes del sector productivo. Su misión es la de generar acuerdos a nivel regional, que en consonancia con los marcos de políticas nacionales, resulten operativos y de análisis para las prácticas educativas que se ponen en juego en cada una de las instituciones.

Por otra parte existe el Consejo Ínter universitario de Rectores (CIN) que reúne a los rectores de las universidades nacionales públicas, los cuales sesionan regularmente y cuya representación participa en instancias de planificación de políticas nacionales para el sector. El CIN interactúa con el Ministro de Educación, con el Secretario de Políticas Universitarias, con la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), máximo ente evaluador de la calidad universitaria en Argentina. Estos estamentos han ido generando desde 1990 en adelante tradiciones de interacción que no siempre son de carácter estable y cuyas tensiones no siempre resultan fáciles de resolver, puesto que los rectores hacen defensa plena de sus

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instituciones y los entes gubernamentales nacionales de las políticas sectoriales en el marco de las políticas públicas del proyecto de país.

El Ministro de Educación eleva al Presidente de la Nación el presupuesto nacional para las Universidades Públicas, ya que su financiamiento es de carácter nacional, quien en acuerdo con el Consejo de Rectores lo envía al Parlamento nacional para que previo estudio por la comisión de Educación y la Comisión de Presupuesto o Financiamiento se acuerde esta parte del presupuesto en el proyecto anual de gastos de gobierno de la República. Los presupuestos nacionales conllevan un alto índice de gastos dedicados al pago de sueldos de los docentes-investigadores de las universidades nacionales y en menor cantidad los rubros de mantenimiento y gastos fijos. Cabe aclarar entonces que los trabajadores de las universidades nacionales tienen el carácter de agentes del estado nacional en sus niveles salariales, de retenciones impositivas, de seguridad social y de aportes jubilatorios. La determinación del presupuesto ha ido variando en la década en cuestión según los intereses sectoriales de los gobiernos nacionales en ejercicio del poder y según las propuestas de financiamiento estatal de acuerdo a los vaivenes de las políticas de estado vigentes en una lógica de mercado competitiva y desregulada.

A partir de este cuadro de situación descriptiva podemos visualizar algunas características acerca de la composición de las políticas federales en su determinación del dispositivo político en Argentina que incide directamente en las Universidades Nacionales, a saber: 

Mecanismos de tomas de decisiones gubernamentales altamente centralizados y escasa participación del sector interesado en la discusión, planificación y puesta en marcha de acciones a seguir;



Circuitos de interacción política que en la década del 90 viven transformaciones estructurales y cuya dinámica no siempre es percibida claramente por los actores que participan;



Culturas políticas que juegan en la tensión entre el diálogo y el desencuentro, representado por un Estado Nacional que desde el discurso sostiene la necesidad de resguardar la autonomía de las Universidades y, las

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Universidades que deben luchar con las nuevas formas de acción provenientes del impacto producido por los cambios en las lógicas de funcionamiento.

Continuando con nuestra mirada latinoamericana sería interesante poder analizar cómo interactúan y cuáles son los juegos de poder y las diversas líneas que componen el dispositivo político en Colombia a partir de la nueva Constitución Política promulgada en 1991 y la Ley 30 de diciembre de 1992 que establece el marco legal específico de la educación superior. Sin duda alguna, aparecen ante nosotros espacios de poder constituidos por el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) con funciones de coordinación, recomendación y asesoría; por la refuncionalización del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y la estrecha relación de ambas instancias con los Sistemas Nacionales de Acreditación e Información (SNA)

y el papel que juegan en ello el Fondo de

Desarrollo de la Educación Superior (FODESEC) y el fortalecimiento del fondo para el crédito educativo del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX).

Para el caso mexicano se hace necesario revisar la naturaleza e impacto que ha tenido, en esta misma época de la cual nos estamos ocupando,

el Programa

Nacional para la Modernización Educativa -1989/1994-, cuyo desenlace lo vemos actuar en sus efectos normalizadores por ejemplo la nueva Ley de Educación de julio de 1993 y en el juego de tácticas y estrategias que se ponen en marcha a partir de creación y refuncionalización de mecanismos institucionales. Desde la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) se pone en movimiento toda una maquinaria que incluye: la asignación de recursos a las universidades públicas y la administración de los subsidios federales para las autónomas y tecnológicas; la administración de los programas de financiamiento como el Fondo para la modernización de la Educación Superior (FOMES), el Fondo de Inversión

Universidades Públicas Estatales con Evaluación (FIUPEA) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana (ANUIES).

Finalmente, y para el caso chileno es importante analizar los cambios producidos a comienzos de los años 80 a partir de las opciones del gobierno militar en torno a la 117

redistribución de recursos, la reducción del financiamiento público para el sector de la Educación Superior y la consecuente desregulación de la educación bajo la concepción de servicio social. Política que luego de una redistribución de poderes y actores intervinientes se ve plasmada en

la Ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza (LOCE) de marzo de 1990 que comienza regulando el licenciamiento de universidades e institutos privados y se encuentra en nuestros días llevando adelante un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SINAC) que implica una nueva distribución en el juego de fuerzas de los sujetos que atraviesa.

3° argumento: La praxis universitaria se ve posibilitada por una vigilancia de las instituciones y sus actores en torno a respuestas institucionales específicas, al modo de poner en funcionamiento modelos de gestión “alternativos” y de analizar la naturaleza y alcance de los impactos posibles en la relación educación-sociedad. Las instituciones universitarias en la región se encuentran hacia 1990 en una situación de notable crecimiento de sus matrículas, de incrementos poblaciones considerables, de una diversificación institucional y una superposición de ofertas de formación de carácter público y de índole privada. La Educación Superior debe responder rápidamente a los cambiantes contextos socio-político-económicos que los procesos históricos le impulsan de la mano de desafíos sobre los cuales se asientan muchos de los hechos que van a ser esgrimidos por los gobiernos como realidades en transformación. Claro está que cabe preguntarse si los hechos son los que exigen las transformaciones estructurales o bien si son los cambios a nivel social y políticos que determinan la capacidad de respuesta de este nivel institucional. Lo cierto es que muchos de los países latinoamericanos

se ven envueltos por una situación de

prácticas de mejoramiento, de demanda por una mayor equidad de la mano de los componentes de eficiencia y eficacia y de un avance hacia mayor coordinación y articulación con las restantes partes de los sistemas nacionales. Sin duda todo esto se encuentra acompañado en el orden del discurso del respeto a las autonomías institucionales, del impulso hacia el logro de una mayor responsabilidad y compromiso de sus actores y de una real integración de la perspectiva universitaria con la realidad social en su conjunto.

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Se genera entonces un debate en aquellas instituciones de corte tradicional cuyas estructuras se encuentran representadas por normas de funcionamiento, canales de información-comunicación, pautas orientadoras, etc. todo lo cual es puesto en cuestión frente al vertiginoso cambio que se le impone al sector. La praxis universitaria se convierte entonces en un objeto de “vigilancia intelectual”, pues los sujetos que la llevan adelante no se encuentran ya cómodos y seguros en el sitial de lo dado, sino que por el contrario comienzan a generarse respuestas institucionales diversas. Están aquellas que ponen en tela de juicio hasta el mismo marco normativo que regula el sector y que inspira desde la norma el cambio, este es el caso de grandes universidades como la Universidad de Buenos Aires en Argentina que presenta recursos de amparo frente a una ley compuesta de artículos que dejan entrever en sus líneas el accionar de un estado que tiende a desregular, a reducir presupuestos, a proyectar presupuestos nacionales a partir del comportamiento de las matrículas estudiantiles, etc. Por el otro lado existen respuestas institucionales que hacen propio el discurso foráneo y se mudan de ropaje rápidamente para recibir mayor financiamiento. El temor al arancelamiento, los informes negativos de la evaluación externa, las bajas tasas de retención de alumnos y el escaso desarrollo de postrado y de investigación son algunos de los imaginarios que se instalan y se hacen circular en la vida cotidiana de las instituciones universitarias.

De igual manera

aparecen nuevas instituciones como muestra paradigmática de lo que se debe hacer para elevar la calidad, es el caso de algunas de las nuevas universidades del conourbano bonaerense creadas bajo la presidencia Menen, con presupuestos diferenciados y orientaciones específicas ( unas en investigación, otras en postgrado, otras en ediciones y publicaciones científicas), mientras el resto del sistema universitario se dirime en la tensión por sostener sus derechos adquiridos sobre la base de un sistema universitario moderno de carácter centenario como es el caso de la refundación y/o nacionalización de las universidades argentinas a partir de 1880.

Las respuestas institucionales se traducen en modelos de gestión diferenciados. Muchas universidades de corte tradicional y de gran masa de alumnado y profesores evidencian serias dificultades para resolver lo vertiginoso del cambio, aprender su lenguaje, debatir su sentido y tomar una posición al respecto. Largas e interminables sesiones de Consejos, Asambleas y otros estamentos universitarios se suceden en este sentido

y se mezclan en la confusión de un orden discursivo ambivalente. 119

Mientras tanto algunas universidades pequeñas están preocupadas por incrementar y retener mayor número de alumnos para poder sostener la naturaleza de sus instituciones que frente a un criterio de rendimiento económico se hunden bajo el fantasma de la posible desaparición o cierre parcial de carreras y/o gradual de la institución. Entre los polos extremos de esta línea otra posibilidad de respuesta está constituida por aquellas instituciones de índole mediana (de acuerdo a la proporción de alumnos, de docentes y de presupuesto) que si bien valoran la tradición de las universidades mayores y tienden a imitar su comportamiento en lo que respecta al prestigio y reconocimiento social que ellas poseen, por ser más jóvenes y en la búsqueda de una identidad institucional que las diferencia y posicione en el contexto universitario argentino, como fruto de la vigilancia de su praxis emiten respuestas en el lenguaje discursivo oficial del gobierno intentando lograr fortalezas que las confirmen como componentes de un sistema. Se suceden de este modo modelos de gestión altamente centralizados al interior de las instituciones cuyo reparto del presupuesto se realiza bajo las partidas tradicionales de la vida universitaria y los aumentos del mismo se comprenden como adicionales al presupuesto histórico. También existen modelos de gestión que innovan la distribución del presupuesto histórico y trabajan por programa o proyectos en función de la planificación estratégica de su proyecto universitario.

La praxis universitaria se encuentra atravesada en los 90 en América Latina por dos tipos de problemáticas inherentes a su propia naturaleza. Por un lado el discurso de gobierno coloca a la institución y sus intelectuales frente a la disyuntiva de hacerse cargo de los cambios propios de los tiempos en que vivimos. De esta manera se le exige a la universidad dar respuestas acordes a las necesidades locales, regionales e internacionales y generar acciones consecuentes. Por otra parte los profundos contextos de crisis social y económica que atraviesan los pueblos latinoamericanas exigen de la formación de intelectuales una respuesta comprometida como salida a la situación vigente. Una doble exigencia de situacionalidad que redimensiona la tarea y sentido de ser de la institución universitaria en el juego entre la

educación y la

sociedad. Así la vigilancia de la praxis universitaria adquiere su auténtica dimensión y sentido frente al tipo de respuestas institucionales que se otorgan, a los modos de gestión que se impulsan y al modo en que trabaja el impacto entre la educación y la

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dinámica de una sociedad. Esta vigilancia surge como respuesta a la emergencia de las múltiples manifestaciones del dispositivo político de las políticas federales.

4° argumento: Las prácticas del Sistema Federal se encuentran conformadas por distintas expresiones posibles: a) la naturaleza de las instituciones, b) las organizaciones intermedias, c) los sistemas de información y comunicación, d) las demandas sociales y e) los aportes de la ciencia y la tecnología, etc. Este conjunto de estrategias tejen un entramado que identifica al Estado en su accionar cotidiano. Se trata entonces de dar cuenta de cómo actúa el Estado y cual es el entramado que conforma con sus nuevas prácticas como juegos de estrategias que dibujan la política del sector. Llegamos entonces en la Argentina hacia 1995 con el planteamiento de problemas que aparecen desde el discurso oficial de gobierno como los desafíos a superar, ellos son:

1. El progresivo deterioro de la calidad y del nivel de formación de los graduados; 2. El bajo rendimiento, apenas 19 egresados por cada 100 ingresantes y una excesiva duración real de las carreras; 3. La escasa equidad en el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema; 4. La asignación de recursos presupuestarios en forma equitativa; 5. El escaso desarrollo en la mayoría de las universidades de las fuentes de recursos propios; 6. La escasa articulación de los requerimientos y demandas del sector productivo; 7. La falta de articulación con el nivel medio, así como entre las instituciones de nivel superior y una frecuente superposición en las ofertas de formación.

Ante este diagnóstico situacional que el Ministerio de Educación Nacional dibuja a modo de racionalidad técnica totalmente desfasado de una realidad social con serios indicadores de pobreza, marginalidad, desnutrición y otros, se propone promover un vasto proceso de transformación y modernización de la universidad, acompañando y liderando la transformación que se viene realizando en todo el territorio nacional. Intentarán garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia bajo la táctica de 121

aseguramiento de una mayor equidad y promoviendo la eficiencia en el uso de los recursos. La política sectorial impulsará un nuevo contrato gradual con la sociedad a partir de una refuncionalización de las relaciones entre el Estado y las Universidades.

Objetivos y políticas dibujan el horizonte de una serie de estrategias destinadas a producir la transformación de la Educación Superior.

En este marco de acción

aparecen:

1. La transformación de las instituciones a partir de la evaluación, la acreditación y el mejoramiento de la calidad. El proceso que se genera en la institucionalización de este componente es altamente conflictivo y de complejidad creciente. La evaluación viene de la mano de mostrar indicadores de rendimiento y ello se traduce en transparentar determinados resultados que el sistema necesita para apoyar la toma de decisiones presupuestarias. El control se instala como un recurso del cual no se puede salir, y una vez que ingresa al sistema universitario no tiene retorno. Se evalúan los postgrados – Comisión de Acreditación de Postgrado (1993)- y luego dando continuidad a este componente se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU, 1995-. De sus resultados aparecen las líneas de mejoramiento y de incentivos. Toda una maquinaria se pone en marcha para dar cuenta de la organicidad de la propuesta de un estado que instaura mecanismos de control.

2. El ordenamiento de la información para el mejoramiento de la gestión y la toma de decisiones. Hace falta entonces reordenar el sistema, mostrar su eficacia y poder contar con indicadores comparables, mensurables para la racionalidad técnica. Las estrategias en este sentido abarcan la producción, la comunicación

sistematización

información

sobre

sistema

universitario. Hay que tornar a los datos creíbles y optimizar su uso, es por ello que se crea el SIU, Sistema de Información Universitaria que propone a las universidades un sistema informático

que permite

mejorar la gestión

administrativa y producir información estadística. De allí que la toma de decisiones será más fácilmente sustentada. Por otra parte aparece la Red de Interconexión Universitaria –RIU- posibilitando el soporte material que permite 122

el intercambio de información entre el conjunto de Universidades Nacionales y el sistema central de gobierno y

finalmente se reestructura el área de

Información Universitaria que elabora y publica estadísticas básicas sobre las Universidades. 3. Se promueve un sistema “más integrado”, o deberíamos decir mejor con mayor articulación con el sector productivo argentino y con interacción con el extranjero. Se concentran acciones en los CPRES, Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior y a partir de ellos se promueve la vinculación tecnológica de las Universidades con el medio, creando Unidades de producción mixtas conformadas por empresas del medio y universidades, obteniendo así beneficios adicionales; resulta interesante ver como se introduce paulatinamente la lógica de mercado en el sistema de educación superior público, este caso es un ejemplo de ello.

4. El nuevo sistema de Ciencia y Tecnología ligado directamente al desarrollo científico tecnológico de acuerdo a las previsiones de políticas sociales que el Estado Argentino determina para apoyar un modelo de crecimiento sostenido. Esta filosofía de la investigación científica se ve operativizada con la creación de instancias institucionales que operan como modos de concreción posible de una estrategia mayor; aparece así el Gabinete Científico Tecnológico (GATEC) que conforma la instancia de elaboración y elevación de propuestas de política científica tecnológica. Ella se lleva adelante a partir del Relevamiento realizado de lo que van a constituir a posteriori las necesidades regionales o las áreas de vacancia del plan plurianual de prioridades nacionales para la investigación científica. El espacio de representación local y regional de las provincias se ve jerarquizado con la puesta en funcionamiento de las agencias locales de investigación que ejecutan las políticas nacionales e integran a su vez el Consejo Federal de Ciencia y Tecnología –COFECyT- agente principal del diseño de una política federal.

Los niveles de responsabilidad quedan

refuncionalizados en a) nivel político, el GATEC y la SECyT, b) nivel de promoción: ocupado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica que promueve proyectos que cumplan determinados requisitos de calidad y pertinencia y c) el nivel de ejecución que comprende los organismos, 123

instituciones y entidades ejecutoras de las actividades. Aquí aparece entonces el FONTAR:

que financia los proyectos

que tengan como finalidad la

innovación y modernización tecnológica en el sector privado y cuyos clientes son las empresas innovadoras y también las instituciones sin fines de lucro que deseen equiparse para mejorar su capacidad de asistencia técnica al sector privado, a través de la modalidad de créditos reembolsables en condiciones promocionales; en paralelo esta el FONCyT que promueve la generación de conocimientos por parte de grupos de investigación científica y/o tecnológicas cuyas actividades se desarrollan en instituciones

públicas y/o privadas sin

fines de lucro a partir del otorgamiento de subsidios. Por su parte las Universidades Nacionales y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas –CONICET- continúan con la tarea de investigación básica y aplicada en el sistema.

5° argumento: Las prácticas macroeconómicas quedan delimitadas en el presente de la educación superior por formas de realización tales como: a) las becas estudiantiles, b) los incentivos docentes, c) los subsidios de diversa índole, d) el aporte del capital privado y e) la diversificación de las fuentes de ingreso. Estas tácticas operativas del Mercado entran en juego con el conjunto de estrategias del Estado, generando políticas de aceptación o de rechazo. Hacia mediados de 1989 la Argentina vive un cambio de gobierno constitucional y en ese momento atraviesa también una profunda crisis social y económica y un malestar generalizado se adueña de la sociedad. El nuevo gobierno anuncia entonces la reforma del Estado, un nuevo plan económico y esboza los lineamientos de la política universitaria. Muy pronto se da a conocer la idea rectora de achicamiento del estado y reducción del gasto público, y en este marco se anuncia que las universidades nacionales deberán salir a buscar fuentes alternativas de financiamiento, entre las que se cuentan los aportes de compañías privadas, el pago de un arancel por parte del alumno y la desregulación

de todo tipo de servicios que puedan ofrecer las

instituciones como contraprestación laboral. De este modo se inicia un nuevo debate en el ámbito de las universidades argentinas y comienza a discutirse un proyecto de ley de enseñanza que quedará plasmada en el transcurso de 1995. 124

La Educación Superior es interrogada particularmente en las condiciones que hacen posible una gestión eficiente y eficaz que pueda afrontar los desafíos del mundo moderno y desarrollar estrategias superadoras. La nueva Ley N°24521 prescribe modalidades de instituciones diferentes a las existentes, tal es el caso de

los

Colegios Universitarios que resuelve un tipo de conflicto existente ya que determina una nueva naturaleza en la articulación nivel no universitario – universitario y en segundo lugar aparecen los Institutos universitarios que circunscriben su campo académico a una sola área disciplinaria.

Sin embargo el mayor énfasis está puesto en aquel componente que resulta funcional al modelo de políticas públicas para el sector universitario y que nace como correlato directo de la situación planteada por las políticas sociales introducidas, se trata del campo del financiamiento o presupuesto universitario en el que se sostiene la importancia de los indicadores de eficiencia y equidad para la distribución del aporte del tesoro nacional. En contrapartida las universidades

nacionales están

comprometidas a la generación de recursos complementarios que podrán provenir de la venta de bienes, los productos, derechos o servicios a terceros, subsidios, contribuciones, herencias y otros. En estrecha relación aparece la figura del mundo empresarial, de la constitución y promoción de Fundaciones, Sociedades u otras formas de Asociación civil, destinada a apoyar su labor, a facilitar las relaciones con el medio, a dar respuestas a sus necesidades y promover las condiciones necesarias para el cumplimiento de los fines y objetivos universitarios; claro está que toda esta mediación se hace y entiende como posible a partir del libre

juego de capital

financiero y/o fuentes alternativas de ingreso.

Las prácticas macroeconómicas generan un clima de premios y castigos inherentes a un modelo pensado filosóficamente en la primacía del individuo por sobre los intereses de grupos sociales y de las comunidades. Vemos aparecer en el sistema educativo y sobre todo en la Educación Superior toda una serie de tácticas operativas que dicen relación con un mercado de capitales que ingresa como variable dependiente modificando el curso de la identidad cultural de un subsistema. Algunos de los puntos de relevo que queremos destacar se resumen en las siguientes líneas:

125



El fortalecimiento del financiamiento del sistema a partir de las innovaciones económico-financieras. Bajo este cometido aparece el mejoramiento de los recursos públicos existentes, es decir la racionalización de su uso y la reorientación de las partidas asignadas históricamente a las universidades según una nueva lógica de mercado. Estas acciones se esgrimen en el marco del fortalecimiento de la autarquía financiera de las universidades, generando como efecto deseado la jerarquización de la tarea docente. Una de las primeras acciones fue la modificación del Régimen Económico-Financiero de las universidades que eliminó las restricciones

para la generación y

administración de recursos adicionales a los aportes del Tesoro Nacional. El Estado abandona entonces su responsabilidad como única estamento que sostiene la educación superior y se estimula entonces el desarrollo de aportes complementarios provenientes tanto del sector público como privado a través de contratos de prestación de servicios, asesoramientos y otro tipo de acciones. Se modifica además el mecanismo de fijación de la política salarial, responsabilidad exclusiva del Poder Ejecutivo Nacional, descentralizándose la toma de decisiones y permitiendo a cada universidad nacional acordar con sus profesores y personal administrativo las relaciones laborales y salariales. Esto traerá como consecuencia una diferenciación en la escala salarial y el uso de los recursos que indirectamente jerarquiza a una serie de universidades que fijan los salarios en base al rendimiento y productividad de sus docentes. Una de las consecuencias aparece en la diferenciación institucional de la mano de privilegios individuales. Esto desarticula fuertemente la cohesión que venía teniendo el subsistema de Ecuación Superior, genera competitividad y hasta rivalidades entre las instituciones. 

Se dio inicio a un nuevo Sistema de Asignación presupuestaria que toma como punto de partida la eficiencia y los resultados logrados por las universidades. Este programa combina modelos objetivos de asignación de recursos para el desarrollo de la enseñanza con esquemas contractuales que regulan

otras

asignaciones

específicas

tales

como

inversiones

infraestructura, equipamiento y otros. Este modelo que se puso de manifiesto a partir de 1998 intentó en el quinquenio siguiente que no menos del 40% del total de las asignaciones sea distribuido de acuerdo con criterios de eficiencia 126

y racionalidad. En la actualidad es el modelo vigente poniendo cada vez más el énfasis en el comportamiento de indicadores objetivos y atendiendo cada vez menos en el desarrollo institucional diferenciando los contextos geopolíticos en los que acontece la vida de las instituciones. 

En el marco del incremento de recursos para la transformación del sistema universitario y como correlato de los procesos de auto-evaluación y evaluación externa de las universidades argentinas la nación gestionó un préstamo al Banco Mundial (unos U$S 240 millones) administrado en el marco

del

Programa de Reforma de la Educación Superior y destinado a las Universidades a través del Fondo del Mejoramiento de la Calidad (FOMEC). La distribución de recursos se realizó a través de procedimientos competitivos destinados a apoyar propuestas con fines específicos. Se priorizaron laboratorios de investigación, modernización de todas aquellas instancias que ligaran la Universidad al aparato productivo, la formación de altos recursos humanos en áreas prioritarias, las reformas curriculares de carreras y el desarrollo del trabajo en redes de universidades interconectadas. Sin duda en el momento en que la universidad argentina atravesaba un período oscuro acerca de varios aspectos entre los cuales estaba el financiamiento, el flujo de capital líquido proveniente de proyectos orientados en las líneas de la reforma significó un alto elemento motivacional y generó también mayor espíritu de competitividad e individualismo entre los actores comprometidos. Hoy algunas instituciones han logrado posicionarse de manera diferente en el concierto de prácticas de Educación Superior en Argentina y su diferenciación ha generado un verdadero estilo de competencia en base a la producción y eficiencia de los actores implicados. 

A pesar de sostener el Estado la gratuidad de la enseñanza en la Educación Superior, el ejercicio y las prácticas del modelo neoliberal han acrecentado la imposibilidad de mayor cantidad de jóvenes para el acceso y el sostenimiento de la Educación Superior.

La década de los 90 muestra una desigual

proporción en el acceso, la retención y el egreso de estudiantes; una mayor cantidad de jóvenes necesitan del trabajo cotidiano para ayudar al sostenimiento de sus familias o del trabajo para pagarse la posibilidad de un 127

estudio universitario debido a la escasa posibilidad de las familias por sostener durante un lapso de cinco años de estudios de grado de un joven sin trabajar. Si bien algunas universidades intentaron en un momento determinado arancelar los estudios de grado, en la práctica efectiva no lograron consenso y el principio de gratuidad de la enseñanza pública primó por sobre los intereses sectoriales. En virtud de ello cabe aclarar que el Estado Nacional se ve en la necesidad de crear un Programa Programa

Nacional de Becas Universitarias y un

Nacional de Crédito Educativo para la Educación Superior.

programa de becas estudiantiles ha ido en aumento en los últimos años, entre el 2000 y el 2004, a causa de la agudización de la crisis económica que afecta profundamente a la sociedad argentina. Por otra parte y en paralelo al programa nacional algunas universidades han destinado recursos del presupuesto ordinario para apoyar la posibilidad de continuar sus estudios a una considerable cantidad de jóvenes, las becas de comedor universitario que asegura la alimentación cotidiana de estudiantes de lunes a sábados, las becas de fotocopias y material didáctico para poder realizar estudios, trabajos prácticos, exámenes finales, las becas de residencias estudiantiles que posibilitan el ahorro en un alquiler de vivienda y otros tipos de acciones que estamos viendo florecer en nuestro tiempo. 

Por último citaremos solamente el ejemplo del Programa Nacional de Incentivos a los Docentes- Investigadores, el cual asegura un sobresueldo docente repartida en períodos trimestrales sobre la base de su productividad en la investigación y el ejercicio anual de la docencia. El programa de incentivos se hizo efectivo a partir de la Categorización de los Docentes según indicadores de grados de titulación, productividad científica, formación de recursos humanos, publicaciones y transferencia de conocimientos. Ayer en 1994 este programa tenía el carácter de prueba piloto, mientras que a fines de la década del 90 desaparecía como prueba experimental para pasar a instalarse en la realidad del subsistema de la Educación Superior abarcando una gran cantidad de docentes. Estos premios al desempeño individual se han convertido en verdaderos estímulos económicos en la tarea económica, lo cual exige mayor cantidad de trabajo, cada vez mayores dedicaciones docentes ya que no es lo mismo el incentivo que cobra un docente con dedicación parcial al 128

que tiene una dedicación exclusiva, y por cierto requiere de evaluaciones periódicas que se miden en función de los indicadores asignados. Todo esto genera un clima institucional que se va viviendo corrimientos al interior de su naturaleza, pues los docentes-investigadores piensan lo que hacen en sus tareas cotidianas en el orden de lograr mayores puntajes en las evaluaciones de rendimiento y así acceder progresivamente a mejores categorías de docentes lo cual es traducido en sumas de dinero diferenciadas. Toda una maquinaria desplegada fortaleciendo el desarrollo de individuos en pos de un mercado de consumo que destruye identidades comunes y que sustenta crecientes descontextualizaciones y despersonalizaciones.

El juego de las tensiones:

Las prácticas de las políticas de Estado determinan formas de organización en el cuerpo social, desencadenando así procesos y procedimientos acordes con un conjunto de estrategias declaradas o no que van produciendo sus efectos y conformando un entramado difícil de dilucidar. En todas estas instancias en donde procesos, procedimientos y juego de estrategias tienen lugar, se van produciendo de algún modo relaciones subjetivas a partir del posicionamiento que los actores van tomando en cada una de las partes del proceso. Son estos sujetos y sus relaciones las que hemos intentado ir desentrañando a partir del ejercicio de las relaciones saber – poder.

El orden del discurso, el carácter normalizador de ciertas realidades, las técnicas y formas de abordaje en metodologías específicas nos conducen a pensar en una gama de efectos desbastadores que hoy luego de una década de prácticas políticas neoliberales podemos comenzar a evaluar a partir de los signos que leemos en la realidad. ¿Transformación, conservación?, sería la pregunta en el orden de un proyecto educativo para América Latina en el fin de siglo XX y comienzo de un nuevo milenio. Quizás podríamos atrevernos a hablar de transformación, claro que allí debemos contrastar la hipótesis con la multiplicidad de signos sociales y educativos que desde lo no dicho, desde el discurso que no es oficial, desde la penumbra, 129

intentan enviarnos señales de un presente no tan certero como los postulados de una “sociedad eficiente y liberadora” de los males pasados bajo el discurso normalizador de la realidad.

Por otra parte cabe que nos preguntemos entonces considerando la educación desde la reflexión, cuál es el papel que los saberes han ocupado, qué tipo de teorías acerca de la realidad del hecho educativo han circulado y aparecido en este tiempo en nuestras

instituciones. De algún modo al hablar de la praxis universitaria y la

vigilancia institucional hemos intentando direccionar nuestra mirada en torno a ese derrotero. Sin embargo una rápida revisión de lo expuesto nos confronta con espacios educativos y prácticas de sistema que intentan acercarse hacia una zona de equilibrio pero que en realidad son depositarios de una tendencia de mayor regulación del Estado y menor posibilidad de autorregulación por parte de las instancias universitarias. Todo parece hablarnos de una reconcentración de poder desde el ejercicio de las políticas neoliberales en la educación superior universitaria latinoamericana, por parte del Estado que regula, controla, evalúa y determina en función de prácticas macroeconómicas de mercados internacionales. Lejos estamos en la realidad de la zona de equilibrio que debería producirse como un nuevo dispositivo universitario latinoamericano que de cuenta de nuestra identidad como pueblos que conducen sus destinos a partir del reconocimiento de sus propias producciones acerca de la realidad en la que nos encontramos inmersos. En definitiva la posibilidad de pensar nuevos modos de subjetivación que contengan la posibilidad de liberación y superación de lo existente.

Las relaciones establecidas

entre las políticas federales

que determinan el

dispositivo político y la praxis universitaria, que implica grados de vigilancia institucional, a la luz del juego de tácticas y estrategias en los 90 en América Latina, establecen en primer lugar una línea de visibilidad marcada por el énfasis en la regulación de un estado liberal haciendo vértice en la intervención centralizada y escasa participación de los sectores implicados. En segundo lugar el atravesamiento de una línea de fuerza en la que la lógica del Mercado impone la dirección y determina las direcciones posibles a seguir. Visibilidad, enunciación, fuerza, impactan en los modos de subjetivación produciendo asimilación o resistencia. Una zona de 130

equilibrio en donde se manifieste el poder hacer de las políticas federales a la luz de prácticas universitarias autónomas y comprometidas con su entorno en el interjuego de las diferentes fuerzas sociales que tienen su lugar en el ámbito universitario, implicaría una posible línea de fuga capaz de operar la mediación entre la reflexión y la positividad de las prácticas dando lugar a la constitución de un nuevo dispositivo universitario para América latina, capaz de sustentar desde el presente la inevitable capacidad de futurición del sujeto y su entorno.

Ante la línea de fuga nos encontramos como sujetos reflexivos en esta particular situación, intentando hacer conciente nuestro cometido, capaces de ser artífices de praxis liberadoras que nos guíen hacia una plenitud del espíritu en donde seamos los hacedores de nuestro destino en un esfuerzo colectivo que genere una contracorriente y que haga frente al individualismo, a la despersonalización, a la descontextualización y al aparente irremediable mal que aqueja a nuestros pueblos.

Es por ello que a modo de corolarios de nuestros argumentos compartidos queremos pasar revista a las cinco tensiones que nos parece debemos trabajar en los espacios sociales a los cuales pertenecemos y por los cuales hemos de dar cuenta ante la historia.

1° Tensión: Centralización técnico burocrática y desregulación administrativa versus descentralización, autonomía y equidad de los sistemas. 2° Tensión: Calidad como derivación de la construcción de procesos de identidad social y ciudadana versus calidad como producto del binomio evaluación-acreditación, rendimiento y resultados. 3° Tensión: Sujeto productor de conocimientos y transformador de lo social versus un individuo eficiente en la lógica del mercado de profesiones 4° Tensión: Diversificación institucional y apertura académica versus profundización de la estratificación y agudización de resquebrajamientos institucionales. 5° Tensión: Impacto del dispositivo ciencia-tecnología-sociedad versus reorientación de la investigación como inversión para el sector productivo. 131

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Patio interior del Colegio de Montserrat, Córdoba, Argentina.

Este capítulo presenta una síntesis de una investigación mayor que fuera publicada bajo el nombre “Desarrollo y cambio de la Educación Superior latinoamericana. La evaluación de la calidad como política educativa de los 90”, en Nuevas políticas de la Educación Superior, Hugo Casanova Cardiel, coord. (2002). Serie Universidad Contemporánea, en colaboración con Riseu y Netbiblo. A. Coruña, España. 541pags. ISBN 84-9745-013-2 Cap 5; Págs. 193 a 235.

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Introducción

Quienes hemos participado activamente en el desarrollo de la educación superior latinoamericana durante los 90, nos hemos encontrado inmersos en el despliegue de complejos procesos de cambios y reformas. Esto ha significado el contacto con un discurso hasta entonces desconocido, prácticas diferenciadas y múltiples espacios de reflexión y debate, en relación a la nueva generación de profesionales que se preparaban para asumir el compromiso que exige el ingreso en el mundo laboral contemporáneo. El accionar de diversos espacios de trabajo ha posibilitado una comprensión más amplia y completa de esta realidad histórica que hoy analizaremos. La participación en la docencia de grado y posgrado nos ha confrontado con las nuevas exigencias en materia de

enseñanza a partir de

instituciones en pleno

proceso de evolución. Hemos sido partícipes de las profundas transformaciones en el plano de la investigación, las cuales han demandado de nuestra capacidad de adaptación y rápida respuesta, frente a la creación de nuevos modelos que se ponían en marcha. Finalmente la labor de planificador ha aportado la dimensión nacional e internacional de una problemática que comenzábamos a descubrir en el área de las políticas sectoriales. El trabajo en el terreno, la investigación aplicada y la reflexión concertada han abonado la trayectoria

de una temática que nos propusimos

analizar96.

El supuesto que guía nuestra investigación se resume de la siguiente manera: “En el marco de políticas públicas globales, conducentes a la reforma de Estado en América Latina, durante la década de los 90, la Educación Superior se ha encontrado atravesada por la evaluación de la calidad como política educativa en particular”.

Nos referimos al proyecto de trabajo en colaboración con la “Specialiste de programe” Michaela Martin que lleváramos adelante bajo la siguiente temática: Evaluación de la calidad en las universidades de América Latina. Innovación y gestión. El mismo se desarrolló en el Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la UNESCO entre 1999 y el 2001, en Paris.

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Una primera aproximación a la misma nos habla de al menos cuatro componentes a tener en cuenta. El primero de ellos circunscribe el eje espacio-temporal, es decir que tenemos las múltiples relaciones existentes entre el ámbito global y/o mundial y una región concreta que es América Latina; ello está delimitado temporalmente en la década que se inicia en 1990. Un segundo apartado de consideraciones dice referencia a la aparición de determinadas políticas públicas como políticas sociales y su relación directa con las reformas de estado producidas en determinados países. La voluntad de poder ha dibujado el escenario de un proyecto político posible en donde insertamos a continuación un sector específico perteneciente a la serie de políticas sociales; nos referimos al subsector de la Educación Superior. No obstante ello, nuestro interés se acerca a la que consideramos ha sido la política educativa por excelencia, ella es la evaluación de la calidad. Para retomar el principio de nuestras consideraciones podríamos decir ahora que la política de evaluación de la calidad de la educación superior constituye una política pública en el marco de la reforma de estado en los 90 en América latina.

Nuestro trabajo no tomará como base, para el desarrollo de la hipótesis planteada, la América Latina en su conjunto, sino por el contrario solamente cuatro países que pasará a considerar desde aquí en adelante los casos de estudio. Ellos son: Argentina, Colombia, Chile y México. De este modo ingresamos en una realidad concreta en donde la planificación de la educación y los cambios operados se hacen visibles, tangibles y se vuelven objeto de análisis. Nos interesa en particular poner en diálogo, contraste y confrontación estos cuatro países que contienen información altamente significativa para nuestro interés y de cuyo trabajo se puedan desprender líneas de prospectiva educativa como aportes a los sistemas nacionales en el ámbito de la enseñanza superior. Quisiéramos contribuir a la generación de conocimientos de una problemática sobre la que mucho se habla en estos países; de la que se actúa en gran medida, pero de la que muy pocos se preguntan cuál es su curso futuro. Estudiar y evaluar la evaluación de la calidad no es tarea fácil, por el contrario se encuadra dentro del desafío de dar cuenta de una cuestión acuciante en los inicios de este nuevo milenio, sobre la cual muchos nos estamos interrogando.

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El itinerario que nos hemos trazado en este capítulo responde a los siguientes momentos:

A) El contexto. Se hace necesario encuadrar la problemática de la evaluación de la calidad en su situación espacio-temporal, en otras palabras, hacer alusión a las condiciones de posibilidad del surgimiento de la misma. Así vienen a nuestro encuentro dos apartados de consideraciones en estrecha interrelación. El primero de ellos presenta el dispositivo geopolítico de la mundialización en el cual se reflejan los principales hechos de la década del 90 a la luz de las formas de control que estructuran el período en cuestión. El paradigma comunicacional aparece entonces atravesando un nuevo mapa mundial en donde el modo de producción capitalista determina el patrón de desarrollo a seguir. En segundo lugar, continuando el desarrollo y producción para Latinoamérica, nos encontramos con el papel que juegan los Estados, el clima institucional y las líneas de políticas sectoriales que dan cuenta de las políticas públicas durante los 90 para los casos sometidos a estudio. De esta manera las principales líneas emergentes de la situacionalidad aparecen dibujando conos de luces y espacios de sombras que permiten pensar las políticas.

B) El problema. Es el apartado central de la investigación en cuanto al tratamiento y definiciones sobre el tema. La calidad y la evaluación aparecen como dos estrategias sociales prioritarias para el sector educación en el marco de contextos mundiales y regionales antes descriptos. También el papel cumplido por determinados organismos internacionales, ya sea en la planificación de políticas, en la asistencia técnica y en la ayuda financiera para llevar adelante los proyectos, dibuja una línea de fuerza que atraviesa la verdadera naturaleza del problema. La educación superior en nuestros casos de estudio se encuentra inmersa en la emergencia de prácticas de cambio, dando cuenta una vez más del espacio de poder y representatividad social que ha tenido históricamente en América Latina. Finalmente, los nuevos escenarios nacionales prepararon la llegada de las políticas de evaluación de la calidad, entre las cuales nuestros puntos de relevo han sido: el binomio evaluación-acreditación; la centralización de una burocracia técnica; el principio de diferenciación de los establecimientos y de su producción académica y recientemente el papel de la investigación.

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C) Conclusiones. Aparecen como un conjunto de reflexiones finales emanadas a partir del desarrollo del trabajo y dibujando nuevos interrogantes para futuras investigaciones, queriendo ser de utilidad a los tomadores de decisiones en los países de América Latina y del mundo.

El contexto La década del 90 ha sido testigo de cambios en las formas de control social, político y económico, entre otros, a escala planetaria. Un conjunto de estrategias

diferenciadas y de nuevos dispositivos se ponían en marcha,

conformando así un panorama geopolítico, cuyos interrogantes nos llegan hasta el presente. Por un lado el desmembramiento de los países socialistas de la Europa del este y la desintegración de una de las potencias de la guerra fría, la URSS. De este modo la discusión nos encontró en los últimos años en torno a la configuración de un nuevo orden mundial que habitaba entre el acontecimiento de la "perestroika" y la caída del muro de Berlín. De esta manera la guerra fría quedaría atrás, tras el avance y mundialización del modelo capitalista.

Por otra parte, los orígenes de los conflictos son numerosos. La conquista del poder o de los territorios son las causas más evidentes, pero las guerras de fin de siglo aparecen muy complejas. Los conflictos regionales Irak-Irán, las guerras por los recursos naturales, el control de las aguas de muchos estados del cercano oriente, el control del petróleo, los conflictos separatistas y nacionalistas, bosnios, servios, tchtchenios; los conflictos irredentistas de grupos étnicos nacionalistas que quieren extender sus fronteras, la gran Servia, la gran Albania; las luchas étnicas religiosas y tribales, Somalia, Rwanda; guerras revolucionarias y fundamentalistas, extremistas religiosos en Argelia, milicias de extrema derecha en EEUU: las luchas en favor de la democracia, del anticolonialismo y de las reivindicaciones indígenas, los combatientes zapatistas o Chiapas en México.97

Ver Aguirre, M (1996) L’émergence d’un monde nouveau. Le Monde Diplomatique, Paris.

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La ciencia y la tecnología que en la década anterior habían crecido de la mano de la automatización, se recubren ahora de nuevas expresiones: la cibernética y la robótica, modos propios de un tiempo en donde la tecnología se muestra como forma de dominación y sujeción de unos sobre otros. Junto a ello la computadora como herramienta de trabajo cotidiano en sí mismo ha perdido su lugar y espacio primigenio. Las bases de datos interconectados, el sistema de comunicación INTERNET, el MODEM, la faz electrónica del correo colocan al sujeto pensante en una realidad desconocida hasta entonces: la de la autopista informática y la tele conferencia, que culminan en la creación de la realidad virtual como expresión del deseo humano. Con ella podemos abstraernos de la realidad, adentrarnos en un mundo mágico y darle curso a intereses que no siempre van de la mano del cuidado de la humanidad.

La realidad virtual viene de la mano de cambios en la ecología planetaria, la devastación de las especies vegetales y su consecuencia de desequilibrio ecológico producen serias alteraciones al ritmo biológico del planeta y de su medio ambiente. El debilitamiento de la capa de ozono, sus agujeros en los casquetes polares y el efecto nocivo de los rayos solares, son algunas de las situaciones ejemplificadoras de un fin de siglo que se dirime nuevamente entre la pena de muerte y la clonación humana.

En definitiva, un mundo atravesado por formidables mutaciones tecnológicas, por la persistencia de desórdenes y peligros ecológicos. Ello acompañado de un desarrollo social, la explosión de las desigualdades, la aparición de nuevas formas de pobreza y exclusión, la crisis del valor trabajo, la desocupación de las masas, la proliferación de los nacionalismos, integrismos y xenofobia. En este contexto dos nuevas maneras de pensar estructuran

el tiempo histórico. Por un lado la

comunicación que ocupa el lugar que había ganado el concepto de progreso en los últimos siglos; y por el otro el mercado, panacea última que explica que el movimiento de las sociedades es permanente e inmediato y es el fenómeno que determina la época

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En este clima de protagonismo internacional, los EE.UU. ante la desaparición de un fuerte rival estratégico e ideológico, aparece como pacificador de diversas discusiones locales, sus tropas son las primeras en estar presentes allí donde se obstaculice el desarrollo de su doctrina. Ejemplo de ello lo constituyó la llamada Guerra del Golfo, la cual llegó a considerarse el primer conflicto bélico de la posguerra fría. En definitiva ninguna potencia pretende rivalizar con los EE.UU. en los cuatro dominios claves, el militar, el económico, el tecnológico y el cultural. Todos ellos en su conjunto lo constituyen en potencia inigualable.

En el orden internacional podríamos citar tan sólo tres casos, comparativamente hablando, que nos permitan certificar lo antes mencionado98. En primer lugar Rusia: si bien conserva su puesto como miembro permanente del Consejo de Seguridad y un arsenal nuclear convencional importante, ella ha perdido su imperio, sus alianzas, su prestigio ideológico. Particularmente, su situación política, económica y social no le permite por el momento pretender jugar el rol de superpotencia. La crisis financiera que tuvo lugar entre el otoño de 1997 y la primavera de 1998 ha revelado el estado de insuficiencia de la economía rusa en donde la transición hacia una economía de mercado sería verdaderamente difícil para ella. En segundo lugar el Japón y la China: el primero es deficiente por la pequeñez de su territorio, la ausencia de recursos lo hace totalmente dependiente del resto. La segunda se presenta como una superpotencia para el futuro, sus estadísticas nacionales así lo indican: su medida (9,5 millones de Km2), su población (1500 millones de habitantes), sus riquezas naturales, su estatuto internacional (miembro permanente del Consejo de Seguridad y potencia nuclear declarada), su desarrollo económico (que conoce después de la reforma lanzada en 1978) con una tasa de crecimiento particularmente elevada, del 9% por año y hasta el 13% en ciertos años, todo lo cual indica que jugará en el futuro un rol preponderante. Según el Banco Mundial el PNB chino será de 4047 millares de dólares, lo que hace que este país ocupará el segundo escalón mundial. Si este crecimiento continúa,

Ver: Vitarelli, Marcelo (2000) La mundialización entre las asimetrías y las disfuncionalidades: un nuevo reto para la educación del siglo XXI. En Revista Alternativas Año 5, N°18, Argentina.

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muchos estiman que en los próximos veinte años será la primera potencia económica del mundo. En tercer lugar la Unión Europea y sus miembros: en cuanto a sus principales miembros, Alemania, Inglaterra y Francia, si bien ellas poseen ciertas características de superpotencia, ninguna en sí misma las posee todas. Las tres son potencias económicas, particularmente la Alemania aún después de los esfuerzos logrados por la reunificación. Inglaterra y Francia son potencias nucleares declaradas y miembros permanentes del Consejo de Seguridad, al que la Alemania desea pertenecer también. Cada uno de ellos posee un potencial militar que no habría para nada que dejar de tener en cuenta, pero que a la vez son insuficientes para llevar adelante una crisis internacional mayor. Tanto por su fuerza comercial, ella figura en el primer lugar de la clasificación mundial, como por el volumen de sus contribuciones financieras en favor del desarrollo y de la ayuda humanitaria, la Unión Europea es un actor internacional preeminente en el plano económico.

En relación a este panorama internacional dos acontecimientos han surcado el horizonte del fin de siglo: nos referimos al modo de producción del capitalismo por una parte y, por la otra, a la concepción que afirma la necesidad de un desarrollo social sostenido. Citamos el referente del final de la guerra fría y del desmoronamiento del proceso socialista en la Unión soviética junto a sus satélites. Ello opera como muestra de un cambio trascendente en el

mundo: aparece el capitalismo como modo de

producción dominante a escala planetaria. El capitalismo históricamente se expande y posiciona a partir del efecto y rigor de sus propias leyes económicas, adoptando como consecuencia la lógica de la mundialización. Las recientes décadas han observado el crecimiento del fenómeno de interdependencia mundial que hoy conocemos bajo el nombre de globalización 99 . La misma que se ocupa en primer lugar de los mercados, ya que se trata del intento de generalización de la apertura comercial y financiera de unos países del

Ver Moîsi, Dominique (1999) Mondialisation et fragmentation. Cahiers français. La documentation française N°290, Paris.

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centro con respecto a otros. De este modo el capital (en sus distintas expresiones: mercancía, capital productivo, dinero) se torna internacional por el accionar de su agente activo que lo constituyen las empresas multinacionales. Así, el comercio internacional comienza a perder fuerza y crece la formación y consolidación de un mercado mundial, o sus expresiones más recientes como lo son los mercados regionales.

Sin embargo la aparición de esta nueva sociedad mundial requiere por un lado de condiciones tales como: la libre movilidad del capital, de la fuerza del trabajo, la infraestructura técnico – material y, por el otro, saltar por encima del obstáculo que representa la subsistencia de condiciones internas de los estados nacionales. Esta globalización sostenida desde el pensamiento neoliberal no ha implicado (durante toda la década que hablamos) solamente un proceso de crecimiento. A su paso ha generado desigualdades, fracturas, un movimiento dialéctico que es uniformador y diferenciador al mismo tiempo 100

El problema

Calidad y evaluación: dos estrategias emergentes para el sector educación

La mayoría de los países latinoamericanos se han ido enrolando, durante los 90, en la reafirmación de los compromisos internacionales y en los múltiples modos de cooperación entre ellos. El acontecimiento de Jomtiem para el sector educación ha renovado el derecho a una mejor educación para todos envolviendo así al fin de siglo en la revisión de sus propias problemáticas, sus conflictos y sus logros. De este modo y ante la persistencia de ciertas realidades como el analfabetismo radical y funcional, la lucha por la igualdad de educación de la mujer y otros, los 100

Ver Tortosa, José (1992) Sociología del sistema mundial .Tecnos. Madrid. Además se puede consultar como ilustración al respecto el Rapport mondial sur le développement humain de 1995, perteneciente al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD-Paris, 1995). En el mismo se reproduce en cuadros comparativos el desarrollo humano en los países en desarrollo y en transición en relación a los progresos y las faltas.

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estados se confrontan en las vísperas de un nuevo siglo en donde se juegan fuerzas combinadas, con las experiencias de reformas, de innovaciones e investigaciones y con un progreso, en gran parte propio, en materia educativa. Esta ha sido una época en la que más que nunca la educación de base se convirtió, en el desarrollo de la historia, como un objetivo alcanzable.

No obstante y en confrontación con el discurso inaugural de la década en el sector, nos encontramos con un conjunto de situaciones y tendencias que dan cuenta de los esfuerzos y desafíos que los gobiernos nacionales y locales deben llevar adelante para poder solventar las dificultades que encierra el pliegue de la modernidad. El año 2000 enfrenta a los países numerosos desafíos aún en materia de alfabetización y por supuesto en la naturaleza de la calidad como asimismo en la potenciación de recursos para la educación101.

La calidad de la educación se ha constituido en nuestro tiempo en un emergente de fuertes demandas acerca de la realidad del hecho educativo. La demanda por la expansión (desarrollo cuantitativo) y ampliación del acceso educacional (mayor igualdad de oportunidades) actúan como telón de fondo natural al desplazamiento del énfasis que se puso sobre la calidad. Sin embargo la calidad de la educación no puede decirse de modo unívoco, ya que contiene una pluralidad de significados que hace que a menudo resulten controvertidas las afirmaciones sobre ella. Podemos tomarla como rasgo o atributo y entonces aparece la cualidad; se puede hablar de la esencia definitoria de una entidad; puede ser entendida como el grado de excelencia o la naturaleza relativa y entonces nos encontramos con juicios de valor acerca de algo; finalmente se puede emplear también como distinto en contraste de cantidad. Los múltiples sentidos o facetas de la calidad dificultan el análisis de las políticas conducentes a tal fin, tanto que en numerosas oportunidades es necesario dilucidar su comportamiento a partir de los contextos espacio-temporales en que se desarrolla.

101

Ver, Vitarelli-Gutkowski (1996). La República Argentina y la planificación en el contexto de reforma. TABAS international, IIPE-UNESCO, Paris.

141

Otro concepto que atraviesa la década en estudio, es el de educación permanente, el cual se presenta bajo la aceptación de la idea de que el hombre se educa durante toda la vida y además reconoce todas las posibilidades educativas que ofrece la vida en sociedad. Este principio del nuevo paradigma educativo rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la “edad escolar” y por otra parte implica la aceptación de que el proceso educativo rebasa los límites del salón de clases, el “espacio escolar”. Esta conceptualización reciente, que en gran parte se debe a los esfuerzos de la UNESCO y de la Comisión de Cultura y Educación del Consejo de Europa, parte de la exigencia de considerar la educación en forma global y como un proceso permanente (lifelong education) en la línea del pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y

haciendo frente a las rápidas

mutaciones tecnológicas, científicas y económico – sociales que

acontecen a

diario.

Entendemos que los acontecimientos, sobre los cuales nos hemos explayado, han actuado como condiciones de posibilidad de un corrimiento que se ha operado desde la histórica preocupación sobre la educación de base hacia problemáticas relativas al acceso, la permanencia y el mejoramiento de

la calidad de la

educación secundaria y superior; todo ello en contextos de desarrollo regional y mundial. La educación superior es interrogada particularmente en las condiciones que hacen viable una gestión eficiente y eficaz que pueda afrontar los desafíos del mundo moderno y desarrollar una serie de estrategias superadoras de la situación existente. A este nivel educativo le toca atender las crecientes preocupaciones relacionadas con la equidad, la cohesión social, las presiones de la globalización y las tensiones que ella genera en relación a los intereses nacionales y locales. Las ideologías competitivas, la planificación centralizada y el libre mercado, constituyen algunos de los temas claves de una vasta agenda educativa que exige a la educación superior un repensarse asimisma y una redefinición de su espacio estratégico.

Si bien la heterogeneidad caracteriza al conjunto de instituciones de educación superior, los sistemas latinoamericanos se han visto atravesados en los últimos

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tiempos por problemas relativos a la expansión y la diversificación. El primero de ellos habla de un aumento considerable en la matrícula estudiantil, mientras que el segundo nos orienta hacia el origen, composición, modalidades y funciones de los establecimientos. Ambos temas quedaron instalados al inicio de la década, puesto que siguieron largos y progresivos procesos a partir de 1970 y durante toda la década del 80. Ellos actuaron en los 90 como el motor de discusiones encontradas en relación ha: la evaluación institucional, la acreditación de los saberes, la reorganización de la formación docente y todo aquello que estuviera ligado directa o indirectamente a la filosofía del mejoramiento de la calidad en general o de la enseñanza en particular. 102

Así, entre los rasgos principales de las políticas de educación superior compartidas por los cuatro países de este estudio103, nos encontramos con

a) el aparato

jurídico-normativo: a partir de la promulgación de nuevas leyes y decretos reglamentarios para la educación superior se brinda el marco legal oficial a una serie de reformas estructurales. Algunas de las mismas son apoyadas inclusive desde los procesos de reformas de las constituciones nacionales; b) el control burocrático: numerosos y complejos mecanismos de seguimiento estratégico son puestos en marcha. En ellos se destaca el retorno a una función centralizadora de los estados que evalúan, otorgan credibilidad institucional y social y sugieren líneas de reorientación y, c) la impronta de la calidad: aparece como el marco general de la macro y la micro planificación en donde se inscribirán todas las acciones posibles. La calidad se estudia, se genera, se evalúa, se cuestiona, se mide y se sugiere; ella atraviesa la institución, sus actores comprometidos, el pensar y la acción misma.

Se hace necesario considerar

la influyente presencia de los organismos

internacionales, que han actuado en el plano del planeamiento de las políticas o bien en el financiamiento de líneas de crédito específicas, puesto que sus 102

Cfr. Vitarelli, M (1998) La universidad argentina, entre la aldea global y la comunidad local. En revista Alternativas, Año III, Nº 10, Argentina. 103 Cfr. Casanova Cardiel (2000) Políticas y gobierno de la educación superior en América Latina. Texas paper on Latin America. Paper N°99-02. Working papers of the Institute of Latin American Studies. University of Texas at Austin. EEUU.

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interpretaciones sobre la educación superior han direccionado en más de un caso los pasos a seguir. Durante la década que se inicia en 1990, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Banco Mundial (BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento (BIRF), el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y el Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo (CIDE), se dedicaron al estudio y análisis del sistema de educación superior a fin de proponer acciones de fortalecimiento en las políticas de cambio y desarrollo sectorial.104

La UNESCO dio a conocer su perspectiva en el Documento de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior105. En él, el marco desde el cual debe pensarse tanto la política como el gobierno de la educación superior, es el de la pertinencia. La gestión de la educación requiere de una fluida relación con el Estado y la sociedad. Le corresponde al estado nacional definir el cuadro general y financiero en el que se desenvuelven las instituciones. La libertad académica y la autonomía institucional constituyen condiciones indispensables para el normal funcionamiento del sector. En relación a la evaluación universitaria ella debe constituir un instrumento de mejora en los diferentes campos de acción y no deberá comportarse como una limitación o ejercer un recorte en el presupuesto establecido. La pertinencia, la calidad y la internacionalización constituyen los ejes de políticas propuestos para la reforma de la educación superior. Dicho documento preparó la Conferencia mundial sobre la Educación Superior en 1998106 en la cual se ratificó la misión de educar, formar y realizar investigaciones junto a la autonomía, la responsabilidad, la prospectiva y la ética. Por su parte formulando una nueva visión la pertinencia y la evaluación de la calidad hicieron su entrada sosteniendo que esta última es un concepto pluridimensional y que “Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención 104

Cfr. Allende y otros (1998) La Educación Superior en México y en los países en vías de desarrollo desde la óptica de los Organismos internacionales. ANUIES, México. 105 UNESCO, Paris. 1995. 106 Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción – Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. Ambos documentos fueron aprobados en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior « La educación superior en el siglo XXI: visión y acción »; 9 de octubre de 1998, Paris.

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debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional” (art.11 de la Declaración).

El Banco Mundial (BM) publicó en 1994 un documento107 que ha tenido un gran impacto en la comunidad internacional en relación al debate de la educación superior. Sus principios suelen tomarse en cuenta por los estados nacionales a la hora de la formulación de políticas de desarrollo, aún más cuando se trata de países que dependen del crédito internacional. Desde una perspectiva de funcionalidad económica hace hincapié en los aspectos relacionados con la diversificación del financiamiento, la vinculación educación-empleo y el papel que desempeña el gobierno en el manejo del gasto público asignado a la educación. Los temas de política y gobierno reciben un tratamiento más bien técnico. En el orden de las propuestas para las reformas de la educación superior se propone: a) Mejorar la calidad de la enseñanza y de la investigación a partir del fortalecimiento de los niveles previos y los procesos de selección en los niveles superiores. Será importante entonces disponer de insumos pedagógicos y de acceso a la información, para finalmente contar con una supervisión y evaluación de la calidad de los resultados; b) Proporcionar respuestas adecuadas a las exigencias económicas a partir de la incorporación de representantes del sector privado y de la producción en los organismos de gobierno y, c) Incrementar la equidad para que los grupos menos favorecidos tengan acceso a una educación previa de calidad. En cuanto a las perspectivas de las IES remarca la relevancia de los sistemas de educación terciaria para el desarrollo económico y social, ya sea por su función de formación y capacitación de profesionales y técnicos, como por su contribución a la creación y transferencia de nuevos conocimientos.

Los informes del CIDE y de la OCDE exponen una idea exacta de la situación de la educación superior en México; para la elaboración de dichos documentos se contó con el aporte de información realizada por evaluadores externos

junto a

participación de analistas y expertos de las IES mexicanas. El documento del

107

Educación superior: las lecciones derivadas de la experiencia. Banco Mundial, 1994, y Higher education in developing countries: peril and promise. Banco Mundial, marzo del 2000.

145

Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación publicado en 1991 108 constituye los resultados de la evaluación del sistema de educación superior en México, el mismo había sido solicitado por las autoridades educativas nacionales (SEP). El estudio focaliza su mirada sobre el sector de las universidades públicas, consideradas en forma global y no por instituciones. Es esencialmente un documento de evaluación global, un estudio que describe y califica para sugerir algunas soluciones. En cuanto a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), su trabajo tiene como motivante el ingreso de México a dicho organismo. En esa oportunidad (1994) se realizaron misiones con grupos de expertos para llevar a cabo un estudio sobre la situación del sistema de educación superior. El documento no pretende hacer propuestas sobre cómo reorientar la misión de la educación superior, sino más bien llama la atención sobre aspectos concretos de las relaciones entre la educación post-secundaria y la sociedad. Una primera parte está dedicada al contexto y abarca: el sistema educativo, el nivel medio superior y la formación técnica y la investigación. Luego sigue una serie de recomendaciones en el orden de la flexibilidad y movilidad entre la diversidad de instituciones; la vinculación con la economía y el mundo de la producción; la vinculación con la sociedad en general; la calidad y la evaluación institucional como ingredientes necesarios de la época y, finalmente la definición de una política nacional en materia de educación109.

Por su parte el documento110 del Banco Interamericano de Desarrollo (1997) describe el criterio con que este banco considera la educación superior en América latina y el Caribe y se propone una estrategia para la acción realizable con miras a promover un mejoramiento. A partir de una evaluación general de la situación se identifican las principales funciones que desempeña la educación superior en la región.

Es postura del Banco que los préstamos deben financiar actividades

económicamente factibles que generen más beneficios de los que puede captar el mercado, o que correspondan a una prioridad social que no podría obtener apoyo suficiente por parte de las fuerzas del mercado solamente. En general, el Banco 108

Estrategia para mejorar la calidad de la educación superior en México, CIDE, 1991. Exámenes de las políticas nacionales de educación. México, educación superior. OCDE, 1997 110 La educación superior en América latina y el Caribe, documento de estrategia. Washington, DC; Diciembre de 1997, Nº EDU-101. 109

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favorece los proyectos que incluyen componentes sólidos y factibles de reforma, porque estos mejoran la eficiencia, aumentan los beneficios y/o permiten una mayor equidad. En síntesis, una de las principales reservas a señalar es que ningún sistema de acreditación deberá tratar de establecer un conjunto general de criterios aplicables a todo el sistema. Evaluación y acreditación han de tener por objeto mejorar la calidad, reformar los regímenes de incentivos, reunir y divulgar información y propiciar la adopción de decisiones con conocimiento de causa en los mercados pertinentes.

En preparación a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que la UNESCO ha realizado en 1998 y derivado de la consulta efectuada por la CRESALC, se elaboró el “Plan de Acción para la transformación de la Educación Superior en América latina y el Caribe”. En el se pone el énfasis en la necesidad de fortalecer la integración de la región a fin de lograr un desarrollo regional equilibrado

mediante

superación

las

asimetrías

los

países

latinoamericanos con respecto a los desarrollados. De igual manera se propulsan nuevos mecanismos de gestión y financiamiento que ayuden, junto a la cultura de la evaluación, en el fortalecimiento de la capacidad regional para comprender y superar los principales problemas de la educación superior. El plan propone cinco grandes programas en relación a los temas claves: 1) la pertinencia social; 2) la calidad, evaluación y acreditación; 3) la gestión y el financiamiento; 4) la gestión del conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación y; 5) la cooperación internacional. Su objetivo general es el de “ lograr una transformación profunda de la educación superior en América latina y el Caribe, para que se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz, sobre la base de un desarrollo humano fundado en la justicia, la equidad, la democracia y la libertad, mejorando al mismo tiempo la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia, investigación y extensión, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas las personas a través de una educación permanente y sin fronteras, donde el mérito sea el criterio básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la cooperación regional e internacional” 111.

111

Plan de acción para la transformación de la Educación superior en América latina y el Caribe. Objetivo general. CRESALC/UNESCO, 1997.

147

Finalmente, la Comisión Económica para América latina (CEPAL) publicó un documento (1992)112 bajo un enfoque eficientista y proponiendo políticas y estrategias para una transformación educativa en la región. Sus postulados se vinculan con las necesidades generadas por el proceso de globalización económica, la producción de conocimientos y el desarrollo de una competitividad en el ámbito internacional. En el marco de la integración regional y en un contexto de desarrollo científico, tecnológico y cultural internacional, se sostiene que en el proceso actual de globalización, el progreso económico y técnico se sustenta fundamentalmente en la educación y la producción de conocimientos. Se postula, la necesidad de una descentralización, entendida como una mayor diferenciación y autonomía de gestión, al mismo tiempo que una integración para asegurar la coherencia e identidades nacionales. Como políticas fundamentales recomienda la equidad y la consideración de un desempeño, es decir, la igualdad de oportunidades para el acceso a una educación de calidad, garantizando la eficiencia en el empleo de los medios y la eficacia en el logro de las metas.

En definitiva, los organismos internacionales proponen lo que resumimos en el cuadro siguiente desde la perspectiva de la evaluación de la calidad:

112

Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. CEPAL/UNESCO, Chile, 1992.

148

Organismo

UNESCO

Evaluación de la Calidad Participación de todos los actores en la evaluación de la enseñanza. Modernización de la infraestructura de la educación superior como inversión de obra pública.

Banco Mundial

Restricción del ingreso mediante políticas preferenciales de admisión. Mejoramiento de la investigación. Mayor eficiencia a menor costo con ayuda del sector productivo. Ningún sistema de acreditación debe tratar de establecer un conjunto general de criterios aplicables a todo el sistema.

Banco InterAmericano de Desarrollo

CRESALC / UNESCO

CEPAL

CIDE

Se necesita que existan muchas evaluaciones que tengan por objeto mejorar la calidad, reformar los regímenes de incentivos, reunir y divulgar información y propiciar la adopción de decisiones con conocimiento de causa en los mercados pertinentes. La acreditación debe adaptarse de acuerdo con la función de que se trate: l) liderazgo académico, 2) formación para las profesiones, 3) formación técnica y perfeccionamiento y 4) educación superior general. La existencia de un buen sistema racional de acreditación, en consonancia con las funciones reales y en condiciones de recompensar el desempeño satisfactorio, reducirá grandemente la tendencia a dar títulos equívocos a los proyectos o a proponerse metas inalcanzables. Asegurar que la calidad de los sistemas, instituciones y programas esté ligada a la pertinencia social, al compromiso y a la rendición de cuentas ante la sociedad. Crear la cultura de la evaluación; mantener el principio de la adhesión voluntaria al proceso de evaluación en las instituciones de educación superior autónomas.

Desarrollar la cooperación regional e internacional, en los aspectos que conciernen al mejoramiento de la calidad, la acreditación de programas y estudios, la formación de profesores e investigadores, las reformas académicas y administrativas.

Sugiere auto evaluaciones, evaluaciones externas y acreditar periódicamente. Seguimiento de egresados. Mejorar la capacitación de los docentes y su salario. Establecer sistemas de evaluación y acreditación.

OCDE

Seguimiento de egresados. Establecer un sistema nacional de acreditación de instituciones y programas con participación del sector económico.

149

La educación superior en relación a los casos de estudio.

Sin el ánimo de presentar una descripción acabada, es necesario que abordemos algunos de los componentes de la educación superior que se han venido dando en el grupo de países en estudio, Argentina, Colombia, Chile y México: nos referimos a grandes líneas que actuaron como motor de objetivos alcanzables en el tiempo y generaron planes de acciones concertados. Si bien podremos observar puntos de encuentro entre las reformas ejecutadas, se hace bien necesario reiterar que cada sistema educativo nacional

responde a las

condiciones de posibilidad socio-históricas y que ellas operan a la base de la emergencia de los acontecimientos.

1) Argentina. La vida democrática fue restaurada durante 1983 y con ella la normalización de las universidades nacionales113. Este proceso significó: a) la garantía de un proceso electoral claro al interior de las instituciones de educación superior para escoger las nuevas autoridades y los representantes de los órganos colegiados de gobierno, b) el retorno por concurso público a la titularidad de las cátedras universitarias y, c) la reposición del sistema de ingreso irrestricto para los alumnos y la gratuidad de la enseñanza. En este contexto las universidades se abocaron a la reorganización institucional durante el mediano plazo. Hacia mediados de 1989 un nuevo gobierno constitucional anuncia la reforma del Estado, un nuevo plan económico y esboza los lineamientos de la política universitaria. Aparece la idea rectora del achicamiento del estado y la reducción del gasto público. En este cambio de horizonte se anuncia a las universidades la necesaria búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, entre las que se esperan los aportes de las compañías privadas; de igual manera se anuncian el pago de un arancel por alumno para el nivel de grado y la desregulación de todo tipo de servicios que puedan ofrecer las instituciones como contraprestación laboral. A partir de 1993 se produce la reorganización de funciones del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y con ello se propone promover un vasto proceso de 113

Cfr. Balan, J. Políticas de financiamiento y gobierno de las universidades nacionales bajo un régimen democrático, Argentina 1983 – 1992. En Courard, ed. (1993). Políticas comparadas de educación superior en América latina. FLACSO, Chile.

150

transformación y modernización de la universidad, acompañando y liderando la transformación que se viene realizando en todo el territorio. Se ponen en marcha políticas de descentralización y desconcentración administrativa y financiera, a partir de las cuales se opera la reorganización del subsistema universitario. Este último, intentará garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia asegurando una mayor equidad y promoviendo la eficiencia en el uso de los recursos, como así también estableciendo vínculos hacia una mayor coordinación y articulación del sistema.

La política sectorial deberá respetar la autonomía de las instituciones universitarias y al mismo tiempo impulsar una mayor responsabilidad de ellas ante la sociedad en el marco de una nueva relación entre el Estado y las Universidades, quienes poseen un amplia autarquía para el manejo de los recursos que el Estado asignará con gradualidad en función de los resultados acordados y su grado de eficacia. Los hechos más destacados de este período son: la creación de la Secretaría de política universitaria; la flexibilización del régimen salarial docente; la creación de los Consejos Regionales de Planificación Universitaria; la sanción de la Ley de Educación Superior ( Nº 24521, julio de 1995) y el decreto de autonomía institucional y académica para las universidades privadas que cumplan 15 años. En el plano de la evaluación se inicia el proceso de creación

de la Comisión de

Acreditación de Postgrados –CAP- hasta llegar a refundarse en la Comisión nacional de evaluación y acreditación universitaria –CONEAU-. 114

2) Colombia. La década de los 80 significó para la educación superior colombiana la presencia de al menos tres clases de políticas estatales en consonancia con áreas críticas de debate sectorial115. Las primeras de ellas dicen referencia a estructurar y organizar el sistema, aparece la educación post-secundaria, el nuevo rol del ICFES y se establece el régimen orgánico de la Universidad Nacional de Colombia. La segunda línea de políticas establece el fomento de los procesos de expansión y democratización: aquí se destacan un accionar más bien pasivo del 114

Cfr. Marquis, C (1994). « Análisis de algunas experiencias de evaluación de la calidad en las universidades argentinas » En Evaluación universitaria en el MERCOSUR. Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires. 115 Para ampliar este enunciado puede verse el trabajo realizado por Ricardo Lucio y Mariana Serrano, en Courard ed. (1993) Políticas comparadas de educación superior en América latina, FLACSO, Chile.

151

estado en lo que respecta a la expansión legitimando la iniciativa privada y en segundo lugar la promoción de la educación superior a distancia. Finalmente nos encontramos con el mejoramiento de la calidad del sistema expresado en dos principales medidas, la primera se refiere a la consolidación de un programa nacional de ciencia y tecnología y la segunda en el fomento académico de las instituciones. Por otra parte las áreas críticas corresponden a la financiación del sistema que requiere de recursos provenientes de fuentes externas y en segundo lugar el mejoramiento de la administración del sector estatal.

El marco legal sectorial se inicia en el contexto de la Constitución Nacional de 1991, se desarrolla por medio de la Ley 30 de 1992 sobre la educación superior, se continúa en la Ley general de educación (1994) y se complementa en una serie de decretos del gobierno nacional y de las entidades encargadas de velar por la calidad de las instituciones de educación superior. En la Ley 30 se propicia el fomento de la calidad del servicio educativo, se define la autonomía de las instituciones, se garantiza a la sociedad la cantidad y calidad del servicio a través de la función de inspección y vigilancia del Estado, se define la naturaleza jurídica de las universidades estatales y se precisan las normas a aplicar a las instituciones privadas. Por otra parte la nueva ley instituye el consejo nacional de educación superior (CESU) de carácter permanente como organismo de gobierno nacional con las funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría. Asimismo refuncionaliza el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y en estrecha relación con ambos inauguran los Sistemas nacionales de acreditación e información.

Dentro del mismo marco de política

sectorial se crea también el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior (Fodesep) y se fortalece el fondo de crédito educativo del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX).

La búsqueda de un nuevo orden institucional ha venido siendo la preocupación principal de la educación superior colombiana durante las tres últimas décadas. En el marco de un sistema multisectorial la diversificación de instituciones oficiales y privadas ha dado lugar a un largo debate que, bajo el nombre de calidad hoy se

152

encuentra nuevamente en marcha. Desde 1968 el ICFES ha venido trabajando en temas relativos a la evaluación y

durante los años 90 ejerce la función de

regulación a distancia expresada fundamentalmente en a) la restricción a la fundación de instituciones que no cumplan con los criterios mínimos de calidad exigidos, b) intervención a las instituciones por incumplimiento del mínimo requerido y c) políticas de fomento y desarrollo de posgrado116.

3) Chile. El sistema de educación superior chileno ha sufrido cambios importantes en los últimos veinte años, entre los cuales es posible destacar la creciente diversificación de las instituciones que conforman el sistema. Asimismo, el sistema presenta un alto grado de heterogeneidad en términos de calidad, fenómeno que está asociado a la ausencia de mecanismos de regulación aplicables a todas las instituciones que se encuentran en condiciones homólogas. Las configuraciones entre el Estado y la Educación Superior en las últimas décadas pueden caracterizarse como: a) benevolente: 1967 –1973, en donde el estado asegura el financiamiento de las instituciones autónomas, b) interventora: 1973 –1979, la universidad es vigilada bajo políticas de fuerzas y de control y, c) fundacional: la década del 80, allí se introducen las políticas desrreguladoras de la educación de la mano de las relaciones de mercado117. El juego definitorio de las políticas a partir de 1980 consistió en la competencia de propuestas provenientes de la tecnocracia de orientación liberal que controlaba el Ministerio de Hacienda y el Ministerio de Educación con sus comisiones ad hoc de académicos que a veces eran proclives al régimen militar.

En el contexto de la expansión y la diversificación, existe creciente conciencia de la necesidad de establecer un mecanismo nacional de acreditación, de aplicación general, que permita a los interesados ( estudiantes, familias, empleadores, gobierno, etc.) disponer de información clara y confiable acerca de la calidad de las

116

Un desarrollo descriptivo de la situación puede verse en el trabajo de Rollin Kent: Las políticas de evaluación. En Kent, comp. (1997) .Los temas críticos de la educación superior en América latina. Vol. II, FCE, México. 117 Cfr. Brunner, J (1998) Estado, mercado y conocimiento; políticas y resultados en la educación superior chilena 1960 – 1990. Foro de la educación superior: la formulación de una nueva política de educación superior en Chile. REDUC – CIDE, Chile.

153

instituciones de educación superior, de la validez relativa de los títulos ofrecidos, de la eficiencia y la eficacia en el uso de los recursos y de la capacidad de las instituciones para supervisar y regular su propio desempeño. A partir de 1981 se pone en marcha una alta diferenciación sistémica, vertical y horizontal de las instituciones en tres niveles: las universidades, los institutos profesionales y los centros de formación técnica.

Se produce además la

reestructuración del sector universitario con aportación fiscal, es decir la diversificación de las modalidades de financiamiento (créditos estudiantiles y aportes fiscales a las instituciones con base en el desempeño de los estudiantes). Finalmente se produce la liberalización de las reglas para la creación de nuevas instituciones.

Hacia los 90 se requiere perfeccionar la capacidad del Estado para asumir diversas funciones de regulación y financiamiento en distintos ámbitos: prioridades nacionales, criterios de evaluación y fomento de la calidad de las distintas instituciones, distribución de recursos de acuerdo a objetivos de política y orientación del desarrollo futuro del sistema en función de las necesidades regionales y nacionales, en el marco de la libertad de enseñanza y el respeto a la autonomía de este nivel. Con el reingreso en la democracia, el nuevo gobierno recibía la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE, 1990) junto a un sistema educativo en donde existían dispositivos de autorregulación y mecanismos desrregulados del mercado, un Estado con escasa intervención y un modelo diversificado de universidades públicas118. En la línea de continuidad de las reformas ya establecidas se pone en marcha el Consejo Superior de Educación que activa el proceso de acreditación o supervisión institucional establecido por la LOCE del 90. La acreditación es definida como “un sistema de supervisión integral de las instituciones privadas de educación superior que se realiza mediante diversos mecanismos de evaluación periódica de desempeño. Cubre las variables más significativas del desarrollo de cada proyecto institucional: la infraestructura, el equipamiento, los recursos económicos y financieros, los recursos para la

118

Cfr. Brunner, J. (1994) “Educación superior en América latina, coordinación, financiamiento y evaluación”. En Marquis, C (comp.) Evaluación universitaria en el MERCOSUR, Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación.

154

docencia, el cuerpo académico, los estudiantes, los servicios, la investigación y la extensión”.

4) México. Durante 1989 el gobierno federal dio a conocer el Programa Nacional para la Modernización Educativa, 1989 – 1994. A propósito de su presentación se ofreció un diagnóstico de los principales problemas y desafíos de la educación mexicana y se hicieron públicos los lineamientos y objetivos de la política educativa. Se mencionó la centralización del sistema, la falta de participación y solidaridad social, el rezago educativo, la dinámica demográfica y la falta de vinculación interna con los avances de los conocimientos y de la tecnología con el sector productivo. Si bien el peso estuvo puesto en la educación de base, en lo que respecta a la educación media superior se propuso ampliar las opciones profesionales medias y para el nivel superior el desafío de aumentar la eficiencia interna de las instituciones. En mayo de 1992 el gobierno federal, los gobiernos estatales y el Sindicato nacional de Trabajadores de la Educación suscribieron el Acuerdo nacional para la modernización de la educación. Para su logro se propuso iniciar un proceso de federalización educativa que transfiriese a los gobiernos estatales

operación

los

servicios

educativos,

hasta

momento

responsabilidad del gobierno federal. Se requería también superar la excesiva burocratización en que estaba inmersa la dependencia federal responsable de la educación, junto con una política sostenida de expansión estratégica del gasto público que pudiera superar la escasez de recursos originada por la crisis financiera.

Diversos estudios sobre la educación superior mexicana119 coinciden en pensar dos períodos bien diferenciados en la segunda mitad del siglo XX. El primero de ellos es el de la expansión no regulada: 1950-1980, el mismo tuvo que ver con un fenómeno que no dice relación directa con la lógica académica, sino más bien a la demanda de certificación de la población en edad de la educación superior, como estrategia de movilidad social por parte de los sectores medios.

Así se

119

Se pueden consultar los trabajos de: Manuel Gil Antón, “Origen, conformación y crisis de los enseñadores mexicanos: posibilidades y límites de una reforma en curso” y Roberto Rodríguez Gomez, Expansión del Sistema educativo superior en México 1970 – 1995; ambos trabajos fueron publicados por ANUIES (1998), Tres décadas de políticas de Estado en la educación superior. ANUIES, serie investigaciones. México D.F.

155

multiplicaron lugares, instituciones, profesores y recursos para dar respuesta a este cambio. El segundo período es el de la recesión del crecimiento: 1980-2000, se ha caracterizado por una recesión del crecimiento en donde el financiamiento público de la educación superior debe operar en sintonía con el nuevo modelo de desarrollo imperante. De este modo, la evaluación, el sentido de la competencia y los resultados de las cuentas públicas son algunos de los indicadores del momento. En esta etapa se desarrollan particularmente los sistemas de evaluación de la calidad.

El sistema de educación superior mexicano está compuesto en la actualidad por un conjunto de instituciones públicas y privadas, ofertas profesionales y de posgrado, tamaño, capacidad de investigación, instalaciones y recursos humanos diferentes. En lo que respecta a su régimen jurídico existen en la actualidad: universidades públicas autónomas, universidades públicas estatales, instituciones dependientes del estado, instituciones privadas libres e instituciones privadas reconocidas por la Secretaría de Educación Pública, por los gobiernos de los Estados o los Organismos descentralizados.

Entre 1990 y 1993 la Comisión nacional de evaluación de la educación superior (CONAEVA) asumió el rol de articular un proceso de evaluación de la educación superior. Ella propuso criterios de calidad para las funciones y tareas de este nivel y a partir de ella se articularon las actividades de estímulos y becas al personal académico, de autoevaluación de las instituciones y de evaluación de proyectos y programas.

Tiempo después de la puesta en marcha

de las políticas de

evaluación se observó la necesidad de enriquecer la promoción de la calidad. De esta manera dos vías hicieron posible el cometido: a) el diseño de estrategias de mediano plazo para contar con indicadores concretos del grado de avance de los diversos programas en relación a los objetivos planteados por las políticas respectivas y, b) la conveniencia de utilizar las evaluaciones externas como elemento para establecer comparaciones internacionales. En el marco de este

156

último planteo la OCDE realizó la revisión de las políticas de la educación superior. 120

Las relaciones entre el Estado y las universidades en América latina han sido caracterizadas por constantes tensiones, sobre todo al pensar que ya desde la época de la Colonia las universidades de Latinoamérica gozaron de un alto grado de autonomía como otras corporaciones lo tuvieron también. En realidad la historia nos muestra que estuvieron siempre altamente implicadas en lo que hace a la política; de hecho existen un par de ejemplos de movimientos de reforma en estos países. El caso más típico es el del Movimiento de Córdoba en Argentina; con el Manifiesto del 18 los estudiantes hicieron un llamado a todo el resto de Latinoamérica y extendieron su movimiento; tal es el caso de Cuba, México, Perú y Uruguay. Entre las históricas tensiones entre el estado y las universidades son ejemplos la represión y la intervención del estado. En ellos citamos a Uriburu y Perón en Argentina, Vargas en el Brasil en 1930 y 1940 y aún los gobiernos militares de 1964 hasta 12985; en Chile bajo Carlos Ibáñez y después de 1973 con Pinochet.

En estos tiempos, las universidades en particular, se encontraron afectadas por la progresividad de las políticas de cambio. Durante varios momentos de la conocida modernización en América Latina, los estados colocaron demandas bien concretas a las universidades. Es decir que los gobiernos han esperado del sector universitario contribuciones específicas en la implementación de las políticas nacionales de ciencia y tecnología, entre otras. Algunos períodos se

han

caracterizado por una entera sumisión de las instituciones a las líneas directivas del poder centralizado; mientras que en otros momentos la respuesta ha sido de reacción contra las normas provenientes del poder central. Las instituciones han cumplido también el rol de anticiparse a la cultura de una época y centralizar el

120

Cfr. Malo – Velásquez Jiménez coord., (1998) La calidad de la educación superior en México. Una comparación internacional. UNAM – Porrua, México D.F.

157

debate en torno al cambio venidero. En definitiva las relaciones entre las universidades y los estados de Latinoamérica nunca han sido muy estables.

Los nuevos escenarios políticos y culturales que desfilaron en el fin de siglo latinoamericano, exigieron centrar la atención en la evaluación de los sistemas de educación superior, a partir de una evaluación en los estados mismos 121. En este contexto se desarrollaron las nuevas prácticas competitivas del mercado, nuevas competencias profesionales y una diversidad de formas de creatividad, nuevas formas de conocimiento y nuevas tecnologías. Todas ellas impulsaron a repensar la misión de la universidad en los términos de los históricos contextos en los cuales se habían venido desarrollando. Una nueva lógica técnico –política se había gestado y la universidad debía responder a ella. Son estos temas - los criterios de evaluación de los sistemas, las tensiones entre los intereses de los estados y las universidades, y las reacciones de los sistemas de educación superior en los términos de culturas de sumisión, reacción y anticipación – los que hemos explorado pasando revista a los sistemas de educación superior de Argentina, Colombia, Chile y México. Aquí presentamos sus principales líneas y principios del accionar que llegan hasta nuestros días.

121

Cfr. Robert Cowen editor (1996). The evaluation of higher education systems. World yearbook of education 1996. London – Philadelphia.

158

A partir de los casos presentados queremos destacar una serie de componentes comunes

a todos los países que identifican

rápidamente el accionar de esta

problemática, ellos son:

A) El binomio evaluación-acreditación en el marco de la calidad.

Estas nociones actúan como principios rectores de las políticas de educación superior en los 90 para Argentina, Chile, Colombia y México. Entre ellos el concepto de calidad se destaca, puesto que opera de contexto en el marco del cual se despliegan los dos otros. Así la calidad de las instituciones de educación superior está asociada a progresivos y profundos procesos de evaluación de sus principales aspectos o componentes estructurales. La evaluación comienza, cuando se trata de las instituciones, por un auto-exámen , llamado también autoevaluación, continua por una evaluación de pares académicos, es decir por parte de figuras intelectuales de reconocida trayectoria. Este camino hacia el descubrimiento

del comportamiento

y naturaleza

calidad

conlleva

necesariamente hacia una acreditación, ya sea de las instituciones frente a la sociedad, ya sea de los programas, carreras y/o afines al interior de la comunidad académica, para su normal desenvolvimiento. La acreditación puede ser inicial o bien como resultado de dicho proceso, puede presentarse también como forma de validación frente a las demandas de los distintos sectores. La realidad de esta temática nos dice que las tres nociones se han instalado progresivamente a lo largo de la década del 90 en lo que respecta a la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión de la educación superior. La cultura de la evaluación ha sido introducida progresivamente en el seno de las diferentes comunidades académicas y ha operado como instrumento movilizador de cambio. Cada país ha caminado por senderos diferentes, pero la filosofía de la calidad ha operado como el telón de fondo de una realidad regional que afecta a toda la América Latina, y porque no a otras partes del mundo.

B) La centralización técnico burocrática.

160

El planteo de la calidad ha sido puesto en marcha desde procesos integrales de reformas llevados adelante por los gobiernos nacionales. Las diferentes instancias del sector educación que se refieren a las estructuras gubernamentales han visto ampliadas sus funciones tradicionales con esta nueva problemática. Por otra parte en el marco de los programas de reforma y mejoramiento de la Educación Superior los países han creado nuevas estructuras de carácter centralizado con altas competencias técnicas; algunas de ellas con poderes de decisión delegados por la autoridad competente. De este modo la década del 90 ha visto crecer los Sistemas nacionales de acreditación, ha visto operar un conjunto de estrategias conducentes a la puesta en marcha del mismo y ha asistido al despliegue de una compleja maquinaria de herramientas, tácticas y técnicas que las instituciones a lo largo de los territorios nacionales han venido cumpliendo. Para muchos países esta opción se ha constituido en una verdadera “parafernalia”, detrás de la cual se prescribían plazos perentorios, se desplegaban formularios no siempre bien asimilados y se vivían momentos de verdadera incertidumbre acerca del destino institucional. Otros Estados han ido aprendiendo y recogiendo las lecciones, que como fruto de la experiencia del trabajo en el terreno, esta problemática les ha ido dejando. Una vez más la presencia de un nuevo mecanismo, como lo ha sido el de la evaluación, ha movilizado y generado climas institucionales diversos, en el marco de los cuales se entablaron numerosos debates, confrontaciones y formulaciones de propuestas de cambio.

C) El principio de diferenciación institucional y académica.

La problemática de la

calidad en las instituciones de educación superior

llevado necesariamente a un conocimiento exhaustivo de los sistemas nacionales, su conformación, sus características y el estado de situación de los mismos. En la mayoría de los casos se ha asistido a procesos de diagnóstico nacional, regional e institucional, para de ese modo poder tener conciencia exacta del estado del arte producido a partir de las políticas de expansión transcurridas en las décadas anteriores al 90.

El principio de calidad ha operado como herramienta de

diferenciación y/o jerarquización, al menos en dos órdenes bien establecidos: el

161

institucional y el académico. En cuanto al orden institucional se han diferenciado los niveles universitarios de los no universitarios, los técnicos de los profesionales e inclusive los pedagógicos y/o de la enseñanza. Durante la década asistimos a un reordenamiento del sector junto a una clara identificación de su naturaleza y el esfuerzo por presentarse a la sociedad en su conjunto de acuerdo a sus fortalezas institucionales. En lo que respecta a lo académico, se ha visto operar una clasificación y jerarquización de los programas de estudio y carreras. De este modo algunas de ellas han alcanzado los estándares de calidad exigida y rápidamente se han posicionado en los primeros lugares, mientras que otros se han debido reconvertir y/o transformar de acuerdo a las nuevas reglas para justificar su sostenimiento. Todo ello dice relación a instituciones y programas ya existentes; pero es remarcable también que en los países en cuestión han surgido nuevas instituciones y se han presentado innovadoras carreras de estudio y programas académicos según las nuevas normas, las cuales han actuado como pruebas examinadoras de las propuestas. Ya al finalizar la década, los cuatro países en cuestión han logrado confeccionar un estado de situación mucho más acabado, en donde la gran mayoría ha cumplido con los procesos de evaluación – acreditación de su calidad; otros se encuentran en proceso y los menos han surgido como nuevas estructuras según las normas de calidad exigidas. La diferenciación ha sido operada en sentido horizontal y vertical, dando lugar a

la definición de un nuevo

mapa de situación.

D) El desarrollo de la investigación básica y aplicada.

En el marco de las políticas de mejoramiento de la calidad, la investigación ha conocido una transformación en la región. El desarrollo de programas nacionales de ciencia y tecnología estructurados bajo los mejores modelos ya existentes, hizo su aparición a principio de los 90 y en el transcurso de la década logró instalar sistemas creíbles y comparables a escala internacional. La evaluación ha sido el componente principal que los ha llevado hasta su desarrollo actual. Entre las acciones que se cuentan en este sentido, nos encontramos con la categorización de los docentes en una escala jerárquica de acuerdo a su desempeño y labor

162

realizada. De esta manera los estados comenzaron a contar con una masa crítica de intelectuales reconocidos socialmente. Por otra parte se evaluaron las acciones mismas de investigación, su periodicidad, sus resultados y el impacto micro y macro de ellas. Departamentos, Centros e Institutos de Investigación, fueron también objeto de evaluaciones y acreditaciones. En lo que respecta a resultados de las investigaciones se ajustaron las normas de reconocimiento de las publicaciones científicas y se jerarquizaron a fin de contar con registros nacionales en la materia. Acto seguido se conformaron redes regionales de divulgación científica, un ejemplo lo constituye el LATINDEX. Los centros de investigación, sus investigadores, los proyectos y sus productos se pusieron en circulación en un mercado internacional de desarrollo. En esta línea se produjeron innumerables intercambios entre países de la región y con otras latitudes, especialmente los países más avanzados. Se activaron programas de becas y subsidios para desarrollar zonas o problemáticas que aún no estaban presentes; de igual manera se incentivaron programas de becas de estudios y pasantías en el extranjero en todas las áreas disciplinares. Los esfuerzos realizados en el sector respondieron claramente a la incorporación de estos países al modelo productivo y a la puesta en servicio de la ciencia y la tecnología en relación al reforzamiento de las capacidades nacionales y de los intereses regionales. En algunos de los casos estudiados este sector desarrolló una política totalmente autónoma y su despegue fue inclusive mucho más abarcativo y rápido que el referente al sector de las instituciones de educación superior.

Conclusiones

Hemos transcurrido una década de infatigable labor educativa. Ayer, hacia 1990, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtiem) impulsaba un conjunto de desafíos a corto, mediano y largo plazo en el pensar, pero también en la acción educativa. Se abría una agenda de planificación que demandaría numerosas concertaciones de los más diversos sectores. Hoy en los inicios de un 163

nuevo milenio el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) ratifica muchos de los principios ya establecidos con anterioridad, hace un balance de lo realizado y convoca nuevamente a continuar algunas de las tareas que necesitan plazos más extensos para ser ejecutadas. Por su parte las líneas de “Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior” (Documento de la UNESCO, 1995) se vieron trazadas a partir del planteo de un prolijo diagnóstico previo, y posibilitaron la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción” (UNESCO, 1998). Todo ello nos muestra la preocupación clara y definida de la agenda educativa, sus principales problemas, desafíos y cursos de acción.

La Educación Superior ha sido el campo de transformaciones estructurales en lo que ha transcurrido de la década. Más que nunca significó un punto álgido de observación de la sociedad en su conjunto. Los pueblos latinoamericanos le exigieron repensar su naturaleza, le demandaron nuevas definiciones de sus funciones y comprometieron su apoyo para dar sentido a un esfuerzo conjunto entre ellos. Sin embargo, en parte, las lógicas institucionales existentes jugaron como factor negativo para la puesta en marcha de los cambios. Se necesitó tiempo, un claro manejo y

conocimiento de los canales de circulación de la

información respectiva; se hizo necesario elucidar las razones de las reformas. En definitiva la Educación Superior se transformó por esos tiempos en un proyecto de trabajo con todo lo que el concepto implica.

El proyecto de una nueva realidad significó en primer lugar, el delicado y a veces doloroso trabajo de diagnosticar el estado de situación. Matrículas, deserción, cuerpos de profesores, niveles de investigación, carreras de postgrados, programas de investigación y hasta la infraestructura fueron el objeto de denodadas revisiones, de análisis pormenorizados y de sistematización cuantitativa e interpretación cualitativa. Una batería de indicadores atravesó todos estos componentes y nos dieron un exhaustivo mapa de situación.

La situación

diagnóstica sirvió de punto de partida para los gobiernos nacionales, los organismos internacionales y los agentes donors en una tarea mancomunada en pos del mejoramiento de la calidad que estaba siendo demandada. El debate se

164

instaló no sólo en la sociedad en su conjunto, sino tal vez, por vez primera, en el nivel mismo de la educación superior y sus actores interesados.

Una vez la realidad fuera conocida, comenzó el proceso de planificación del proyecto. La reforma de las estructuras estaba en curso. Planificar no resultó una tarea sencilla, pues no siempre la lógica académica de las instituciones fue en paralelo con las lógicas sociales existentes. Ritmos de tiempos diferentes debieron compatibilizarse en los espacios previstos por las instituciones reales. Viejos y nuevos debates se suscitaron entonces acerca de la realidad del nivel: universidad y profesiones; trabajo, producción y generación de conocimientos; investigación y desarrollo local y/o regional; transformación – reproducción; calidad – evaluación; docentes – alumnos – investigadores, etc., etc. La planificación en parte fue prevista desde el inicio, pero a medida que se puso en marcha se fue modificando, mejorando y haciendo más realista aún. Es decir la planificación dio lugar a la acción, al compromiso y se sucedieron multitud de tareas que perseguían los mismos objetivos en casi todos los países tratados: el mejoramiento de la calidad y el establecimiento de mecanismos regulares de control de la misma.

La acción fue y sigue siendo compleja tanto desde el punto de vista de los actores puestos en juego como de la naturaleza interna de las actividades mismas. Fue necesario aprender todo un lenguaje, una manera de pensar y hasta de disponer la información

para

hacerla

comprensible a

todos los

sectores.

Docencia,

investigación, extensión y gestión constituyeron los grandes componentes de un complejo sistema que en su mayoría hoy ya se encuentra instalado, luego de haberse probado durante algún tiempo.

Como consecuencia de las acciones

llevadas a cabo, se comenzó a observar un cambio en el modo de funcionamiento de las instituciones, los programas y las personas. Muchos de ellos luego de una profunda revisión se atrevieron a ensayar otras formas posibles, que si bien ya existían en el tiempo, no habían sido señaladas como convenientes y necesarias. Es decir que la evaluación de la calidad como política de la educación superior durante los 90 trajo aparejada la filosofía de las innovaciones

tanto en la

planificación como en la gestión de los intereses sectoriales.

165

Las instituciones llevaron adelante un caudal de trabajo considerable y esfuerzos que no siempre fueron coronados. Como contrapartida ha quedado instaurado un nuevo sistema de control que asegura por un tiempo la calidad de lo que ocurre. Los gobiernos locales comienzan a sacar lecciones de la experiencia y a reconsiderar el flujo de las relaciones entre ellos y la universidad. De igual manera el sector económico – productivo y la educación superior han convenido un encuentro que recién se inicia y que en parte ya comienza a dar frutos. Los actores se han adaptado a esta nueva realidad, y caminan hacia un hacerla propia con un lenguaje acotado a los tiempos y espacios de trabajo. Los sistemas educativos reciben de manera directa un impacto positivo de la refundación del nivel superior, pues la universidad no ha dejado al descuidado este espacio primordial. La sociedad en su conjunto observa indirectamente un sistema que se encuentra más cerca de sus intereses y necesidades, cuya producción no le es ajena; de modo que podríamos decir que se refunda un nuevo pacto entre la sociedad y la educación superior hacia el 2000.

No obstante lo antes dicho, quien aquí escribe desde su práctica, cree firmemente que ha llegado la hora de una evaluación profunda, sistemática y progresiva de lo actuado durante la década pasada en materia de educación superior en América Latina. Es la hora de hacer un balance pormenorizado para obtener aquellas lecciones que nos permitirán aprender de nuestros errores, asentarnos sobre las prioridades, redireccionar el rumbo y posibilitar ya no sólo el mejoramiento de la calidad, sino e inclusive una mejor calidad de vida. Ya que nuestro cometido es el de contribuir a la construcción de un mundo más humano, en donde las distancias sean lo más imperceptibles posibles y en donde la tolerancia y la diferencia reinen en una convivencia posible. En todo caso ese es nuestro deseo más profundo y nuestro compromiso renovado.

166

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Foto: Edificios zona bursátil internacional, Buenos Aires.

122

Las presentes reflexiones se basan en dos fuentes complementarias que han posibilitado pensar la situación presente: a) lo presentado oportunamente en el artículo Vitarelli, M (2004) Desarrollo y cambio de la Educación Superior en Argentina. Veinte años de políticas educativas de transformación. En Revista Diálogos Pedagógicos. Facultad de Educación. Editorial Universidad Católica. Año II-Nº 3, pp.7 a 21, Córdoba, Argentina; y b) las nutridas reflexiones e interrogaciones que nos hiciéramos durante el dictado del Módulo 1:: Problemática de la Educación Superior, que desarrolláramos en el transcurso del segundo semestre del 2007 en el marco de la Tecnicatura en Administración y Gestión de Instituciones Universitarias, del Departamento de Enseñanza Técnico Instrumental de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

167

Este capítulo se propone abordar las políticas educativas argentinas para el sector de la educación superior desde 1983 a nuestros días. De esta manera demostraremos cómo los cambios efectuados a lo largo de dos décadas, que se inician con el reingreso a la vida democrática, están signados en su desarrollo por el ejercicio de las llamadas políticas públicas de fuerte impronta estatal y en consonancia con las leyes de reforma del Estado y del mercado internacional. Dos partes estructuran la presentación, la primera de ellas aborda la democracia y el proceso de normalización universitaria efectuada en la década del 80, mientras que la segunda parte presenta el tema del mejoramiento de la calidad convertido en política sectorial en los 90. Se analizan el sector no universitario y el universitario, al igual que los componentes de calidad y evaluación, para finalizar con seis corolarios.

1. Democracia y normalización universitaria.

Al reiniciarse la vida democrática del país en 1983, rápidamente las universidades

reclamaron

para

retorno

sus

estatutos

refuncionalización de su quehacer institucional a partir del deterioro que ya se había venido produciendo bajo los gobiernos militares. Había que poner nuevamente en marcha un sistema de Educación Superior que atendiera a las distintas fuerzas sociales. Por un lado la sociedad en su conjunto reclamaba este espacio de libre pensamiento y actuación que había sido coartado y totalmente desdibujado en el período anterior. A ello se sumaba la fragmentación producida en el mismo seno de la comunidad académica a lo largo de todos esos años: relego de las funciones primordiales en los claustros universitarios; alejamiento de un número considerable de profesores a raíz de cuestiones ideológicas y hasta la persecución, en síntesis, un gran clima de desorientación. Por otra parte la investigación científica si bien había continuado en algunas disciplinas como las llamadas "ciencias duras" , muy por el contrario no había ocurrido lo mismo en el campo de las ciencias sociales en cuyo dominio la pérdida de continuidad costaría al menos una década para ponerse a la altura de los tiempos. Por su parte las Universidades privadas y sobre todo 168

aquellas de régimen confesional católico continuaron su actuación sin atravesar mayores restricciones y deterioro en el normal desarrollo de sus funciones. Finalmente diremos que el nivel terciario de la educación había quedado reducido en su gran mayoría a la formación de docentes para los otros niveles del sistema educativo con un alejamiento total de la realidad universitaria. Así se hacía imprescindible plantear una política de gobierno para las universidades nacionales bajo el régimen democrático123 que atendiera a esta situación histórica particular por la que atravesaba el sector de la educación argentina.

La presidencia del Dr. Alfonsin en el gobierno nacional decidió

entonces intervenir las Universidades nacionales para su posterior normalización en el corto plazo. Se lograría entonces retornar la universidad argentina a sus fuentes, aquellas que tuvieran lugar en la Reforma de 1918, en donde la universidad se proclamaba como una institución de gestión autónoma conducida por órganos colegiados de gobierno.

La normalización significó entonces: 1. La garantía de un proceso electoral claro al interior de las instituciones para escoger las nuevas autoridades y los representantes de los órganos colegiados de gobierno;

2. El retorno por concurso público a la titularidad de las cátedras universitarias, lo cual permitió regresar a muchos docentes e investigadores que se encontraban alejados de la universidad restando dentro o fuera del país.

A ello se le sumó la reposición del sistema de ingreso irrestricto para los alumnos y la gratuidad de la enseñanza de grado. Los movimientos estudiantiles retomaron su antigua bandera de participación política y rápidamente reorganizaron la lucha por sus derechos sectoriales. En este contexto las universidades se abocaron a la reorganización institucional durante el mediano plazo mientras que el Ministerio de Educación se encargaría de coordinar y 123

Ver al respecto el artículo de Jorge Balan: Políticas de financiamiento y gobierno de las universidades nacionales bajo un régimen democrático: Argentina 1983-1992, en Courard (editor), Políticas comparadas de Educación Superior en América Latina, FLACSO, Santiago de Chile, 1993.

169

planificar políticas macro tendientes a lograr la eficacia obtenida ya en los años 60 en la Universidad argentina. Por otra parte no se produjeron modificaciones sustanciales en lo que respecta al financiamiento del sector, por el contrario se hicieron grandes esfuerzos por sostener los presupuestos históricos de las instituciones en un marco de deterioro profundo de la economía argentina y frente a las olas de inflación que hacían perder credibilidad al ejecutivo nacional.

En cuanto la normalización

tuvo lugar y la vida democrática retornó a las

instituciones el Consejo Ínter universitario Nacional (CIN)124 comenzó a operar como órgano colegiado para las discusiones sectoriales y todos los asuntos referidos a este nivel educativo. Por otra parte además de este consejo de rectores de diálogo intersectorial estuvieron presentes otros actores políticos en el diálogo constitucional.

En primer lugar el Ministerio de Educación que había entonces descentralizado la educación primaria y secundaria se había quedado con los niveles terciario y universitario , pudiendo dar, de esta manera, mayor respuesta a las demandas existentes. Esto hizo que gran parte de los fondos destinados a este Ministerio pasaran a formar parte del presupuesto anual universitario. En este sentido entre 1984 y 1987 el Ministerio llevó adelante las acciones tendientes a lograr mayor número de empleos debido en parte al desmantelamiento de cargos docentes y no docentes en el período militar y por la otra en función del considerable aumento cuantitativo de la matrícula estudiantil fruto del ingreso irrestricto.

En segundo lugar aparecen en la escena política los sindicatos docentes que se organizan a partir de 1983 sobre todo en lo que respecta a la lucha de los derechos laborales del personal de dedicación parcial y del claustro de auxiliares. Los representantes gremiales participaron entonces en la discusión y concertación salarial con las autoridades del Ministerio de Educación pero también en el diálogo intersectorial (áreas de economía y trabajo sobre todo) para el logro de un incremento presupuestario y la fijación del sueldo mínimo, tal como se daba en los otros niveles educativos. 124

Este Consejo reunía a los rectores de las universidades nacionales; mientras que el sector de universidades privadas tenía su propio consejo independiente (CRUP).

170

En tercer lugar y como natural a la vida democrática aparecen en juego los movimientos estudiantiles fuertemente enraizados en la participación de las políticas de base de sus partidos. Fundamentalmente esto se ve reflejado en las acciones de la agrupación Franja Morada que representa a la dirigencia estudiantil del partido radical, en ese momento gobernante y la Juventud Peronista que representa al Partido Justicialista.

De esta manera vemos como durante los primeros años de gobierno democrático la educación superior y en particular la vida universitaria se vio obligada a reinstalar un sistema , es por ello que más que una programa político de planificación universitaria en donde existiera coordinación de funciones y programación del sistema nos encontramos con acciones claramente orientadas a la reinserción institucional en la vida social en general , hacia dentro y hacia fuera de las instituciones en su conjunto.

En el marco de la descentralización de los servicios sociales, durante los 90, la educación argentina tuvo su espacio en lo que respecta a las escuelas secundarias y la enseñanza terciaria no universitaria. Ello aconteció rápidamente en un corto período de dos años que va desde el 7 de diciembre de 1989, en la cual las provincias adhieren a la iniciativa del Poder Ejecutivo, hasta el 6 de diciembre de 1991, momento en que se sanciona educativa"

la "Ley de transferencia

125

. Durante este lapso de tiempo la Argentina atravesaba procesos

inflacionarios que luego en el 91 lograría estabilizar. Así con el gobierno de la presidencia Menem (1ra. etapa 1989-1995) la redefinición del rol del Estado se hace presente, la emergencia económica se convierte en Ley y la reducción del presupuesto nacional aparece como modalidad de escape frente a los compromisos financieros acordados. En este sentido el espacio de inserción de los organismos internacionales en las políticas de descentralización fue clave, coadyuvando al achicamiento del Estado en favor de

las leyes de

125

Ver al respecto: Senen González-Arango La descentralización educativa. ¿Política educativa o política fiscal? , en Oszlak (comp.) Estado y Sociedad, Vol. 1 CEA-CBC-UBA, septiembre de 1997, Argentina.

171

funcionamiento de los mercados126. Encuadrado en la situación anunciada tiene lugar el surgimiento de una nueva política educativa con importantes cambios que afectaron también a la administración de la educación. Nos referimos a la conformación del Consejo Federal de Cultura y Educación, la redefinición de las funciones del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación como así también los jurisdiccionales y el proceso de descentralización y transferencia de los servicios educativos127.

Hacia mediados de 1989 la Argentina atraviesa una profunda crisis social y económica y un malestar generalizado se adueña de la sociedad. El nuevo gobierno anuncia entonces la reforma del Estado; un nuevo plan económico se asoma y se esbozan los lineamientos de la política universitaria. Muy pronto se da a conocer la idea rectora de achicamiento del estado y reducción del gasto público, y en este marco se anuncia que las universidades nacionales deberán salir a buscar fuentes alternativas de financiamiento, entre las que se cuentan los aportes de compañías privadas, el pago de un arancel por parte del alumno y la desregulación de todo tipo de servicios que puedan ofrecer las instituciones como contraprestación laboral.

En este orden una serie de medidas y acciones se suceden rápidamente en el ámbito universitario: 1. La Universidad de Córdoba (primera universidad colonial) segunda en la magnitud de sus alumnos coloca un arancel bajo el nombre de "contribución obligatoria" a sus alumnos durante el curso lectivo de 1990 lo cual crea un gran desconcierto y disidencias en el seno del CIN puesto que no había acuerdo unánime al respecto; 2. En un marco de austeridad universitaria y defensa de la existencia de las instituciones, el gobierno nacional anuncia en 1991 la aprobación de nuevas universidades nacionales con partidas presupuestarias propias, equipamientos e infraestructura (Universidades del cono-urbano bonaerense) y; 126

Ver el estudio comparativo sobre la región realizado por Malpica Fausto: Descentralización y Planificación de la educación. Experiencias recientes en países de América latina. Informe de Investigación del IIPE Nº 102, UNESCO, Paris, 1994. 127 Las transformaciones que se van sucediendo en términos legislativos tienen como principales hitos a: la Ley22.047 del 3 de agosto de 1979, la Ley 23049 del 18 de abril de 1991 y la Ley 24049 del 6 de diciembre de 1991.

172

3. De igual manera en el campo de la enseñanza privada se aprueban diferentes propuestas

creaciones

universitarias

(Universidades

sectores

empresariales y de la producción). De este modo se inicia un nuevo debate en el ámbito de las universidades argentinas y comienza a discutirse un proyecto de ley de enseñanza superior que quedará plasmado en el transcurso de 1995. La Educación Superior es interrogada particularmente en las condiciones que hacen posible una gestión eficiente y eficaz

que pueda afrontar los desafíos del mundo moderno y

desarrollar estrategias superadoras de la situación existente.

El 20 de julio de 1995 fue sancionada con el número 24.521 la Ley de Educación Superior128 en la República Argentina. Sus principales componentes son: a) Abarca todos los aspectos de la educación superior, comprendiendo tanto la universidad como el sector no universitario ; b) Establece la delimitación de responsabilidades en cuanto al sector de dependencia : sector no universitario de responsabilidad jurisdiccional (es decir de los estados provinciales), sector universitario

responsabilidad

del

Estado

nacional ;

Reafirma

responsabilidad del Estado en materia educativa ;d) Propone un sistema interrelacionado y enteramente coordinado entre sus partes : instituciones universitarias acreditadas ante el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación ; e) Establece competencias específicas : nivel no universitario para la formación de profesores para la enseñanza, sistema universitario para la formación de grado de licenciatura y de postgrado de maestría y doctorado ; f) Fija nuevas pautas para la financiación de la educación.

La nueva ley prescribe dos modalidades institucionales diferentes a las ya existentes, ellas son : los Colegios universitarios (artículo 22 de la ley 24521) que corresponde a aquellas instituciones de nivel no universitario que articulen programas y /o carreras de formación con una o mas universidades para así dar continuidad a sus graduados en las multiplicidad de ofertas de grado o postgrado de la misma ; en segundo lugar aparecen también los Institutos

128

Sancionada el 20 de julio, promulgada el 7 de agosto (Decreto 268/95) y publicada en el Boletín Oficial el 10 de agosto de 1995 (B.O. Nº 28.204), bajo la presidencia del Dr. Carlos Saúl Menem, siendo Ministro de Cultura y Educación el Dr. Jorge Alberto Rodríguez.

173

universitarios ( artículo 27 de la misma ley) en el campo de la educación superior universitaria y se circunscriben

a una oferta académica en una sola área

disciplinaria. Finalmente en el campo del financiamiento o presupuesto universitario 129 se sostiene la importancia de los indicadores de eficiencia y equidad para la distribución del aporte del tesoro nacional, así mismo como contrapartida de ello, se agrega a renglón seguido, las instituciones universitarias nacionales están comprometidas a la generación de recursos complementarios. En este sentido los recursos adicionales a los aportes del Tesoro nacional podrán provenir de la venta de bienes, productos, derechos o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas por los servicios que presten así como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier título o actividad.

estrecha relación aparece la promoción de la constitución de las fundaciones, sociedades u otras formas de asociación civil, destinada a apoyar su labor, a facilitar las relaciones con el medio, a dar respuesta a sus necesidades y a promover las condiciones necesarias para el cumplimiento de los fines y objetivos.

2. El mejoramiento de la calidad convertido en política sectorial.

De esta manera llegamos a 1995, momento en el cual los principales problemas y desafíos de la educación superior son130 : El progresivo deterioro de la calidad y del nivel de formación de los graduados ; El bajo rendimiento (apenas 19 egresados por cada 100 ingresantes y excesiva duración real de las carreras) ; La escasa equidad en el acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema ; La asignación de recursos presupuestarios en forma equitativa ; El escaso desarrollo en la mayoría de las universidades de las fuentes de recursos propios ; 129

Artículos 58 a 61 de la sección 3°, capítulo 4°, Título IV: De la educación superior universitaria, Ley Nº 24.521. 130 Estos componentes están tomados del diagnóstico de situación realizado por la Secretaría de Políticas Universitarias aparecidos en el espacio Web del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación sobre la Transformación educativa. www.gov.ar

174

La escasa articulación de los requerimientos y demandas del sector productivo ; La falta de articulación con el nivel medio, así como entre las instituciones de nivel superior, y frecuente superposición en sus ofertas de formación.

Por ello el Ministerio de Educación se propuso promover un vasto proceso de transformación y modernización de la universidad, acompañando y liderando la transformación que se venía realizando en todo el territorio nacional. Intentará entonces garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia asegurando una mayor equidad y promoviendo la eficiencia en el uso de los recursos, como así también estableciendo vínculos hacia una mayor coordinación y articulación del sistema.

La política sectorial debió entonces respetar la autonomía de las instituciones universitarias y al mismo tiempo impulsar una mayor responsabilidad de ellas ante la sociedad en el marco de una nueva relación entre el Estado y las Universidades. Estas últimas actuarán en el horizonte de una amplia autarquía para el manejo de los recursos que el Estado asignaba con gradualidad en función de los resultados acordados y su grado de eficacia. Por otra parte en este proyecto de transformación aparecen nuevos actores del sistema los cuales habrá que dar a conocer y otorgarles también un mayor protagonismo, según lo prevé la ley.

Educación superior no universitaria

La problemática de la calidad de la educación y su evaluación en el sector no universitario había sido definida con claridad en los dos cuerpos legales: ley 24521 y ley 24195 pero sin embargo no tuvo un accionar consecuente a ellos. El proceso de transformación de la formación docente

resultó un campo de

enorme complejidad131, ya que debió atender los cambios requeridos desde los distintos niveles del sistema y, por otra parte responder a las necesidades y requerimientos del nivel en el que se encuadraba, es decir el de las políticas de educación superior. 131

Vitarelli, M. (1996) La universidad y la formación académica de los profesores para la educación polimodal. Documento de trabajo IIEP/TP. 96/15. UNESCO, Paris.

175

En el inicio de los años 90 y bajo el principio de descentralización y provincialización impulsado por el gobierno nacional, los Institutos de Formación Docente de responsabilidad nacional pasaron a depender de los territorios provinciales. En este contexto y ante un deterioro de sus funciones sustantivas, el nuevo marco jurídico-normativo acordaba: a) el mejoramiento de la calidad de la formación de los docentes y, b) la valorización profesional de la formación docente.

El mejoramiento de la calidad vino dado por la complementariedad de la formación inicial y la continua132; la capacitación de los graduados docentes para nuevos roles profesionales ; la diversificación de la oferta de actualización, perfeccionamiento programadas

y/o la

reconversión133; formación

docente;

la la

realización innovación

residencias

pedagógica,

investigación educativa y el papel de las instituciones universitarias en la producción de conocimientos específicos a partir de la investigación 134.

La valorización de la acción profesional docente por su parte se presentó en los términos de superación del dualismo existente entre la clásica división de formación no universitaria y universitaria ; así mismo se planificó la articulación horizontal y vertical de las instituciones de formación no universitaria a la universidad 135; el perfeccionamiento y la capacitación del personal docente aparecen no solo como necesidad sino como derecho que propone una mayor 132

Al respecto cabe nombrar el caso del Programa de Actualización Académica para Profesores de Profesorados, también llamado Circuito "E", puesto en marcha conjuntamente por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y el Sistema Universitario Argentino. Para ver mas detalles citamos a modo de ejemplo el Curso 165/97 sobre el eje Sociedad, sistemas educativos e institución escolar, ofrecido por la Universidad Nacional de San Luis bajo la responsabilidad de la Prof. Violeta Guyot y del equipo de colaboradores : Corti; Vitarelli; Carletti; Chada de Santagata y Sosa. El mismo se desarrolló a lo largo de 1998 en la ciudad de San Luis, Argentina. 133 En relación a este apartado me ha tocado conducir experiencias de formación en diversas universidades del país , tales como: Universidad Católica de Córdoba (1997 y 1998); Universidad Tecnológica Villa María (1998); Universidad Nacional de La Rioja (1997 - 1998) y Universidad Nacional de San Luis (1998), Argentina. 134 Cito para este ítem el innovador Programa de Formación en Investigación Educativa llevado adelante, durante el ciclo lectivo 1998, por el Proyecto de Investigación SECyT 419301 "Nuevas tendencias epistemológicas. Su impacto en las ciencias humanas" que dirige la Prof. Guyot en la Universidad Nacional de San Luis. El mismo trabajó en estrecha colaboración con el Instituto Superior del Profesorado de San Rafael, Mendoza, Argentina. 135 Para 1997 la Universidad Nacional de San Luis, fue la primera universidad de la región COES (centro-oeste) en reglamentar los convenios de articulación entre los Institutos de Formación Docente y dicha institución.

176

dignidad de la profesión docente, finalmente se busca tener representación de los sectores universitarios y no universitarios en todas las instancias de tomas de decisión y búsqueda de consenso.

Sin embargo el hecho del reordenamiento del sector ha hecho que el mismo haya sido puesto en estudio por largo tiempo: su calidad, sus funciones, su rentabilidad, su misión histórica a la luz de los nuevos parámetros que se priorizan para la educación superior. En este sentido el Ministerio de Educación de la Nación

ha asistido técnicamente a las provincias para la toma de

decisiones en torno a una serie de criterios organizadores 136. En tal perspectiva en diciembre de 1997 cerró un primer registro inicial de instituciones para su acreditación137 ; por otra parte tuvo lugar el ajuste del proceso de reorganización de los servicios que se sucederían progresivamente y se delinearon un conjunto de criterios para la transformación curricular respondiendo en primera instancia a la nueva estructura de niveles y ciclos del sistema educativo en transformación, a los campos de la formación docente y a las cargas horarias138.

Se hizo necesario en vistas al reordenamiento una fuerte instancia de diagnóstico institucional en donde una serie de criterios actuaron como organizadores e indicadores de la situación existente: calidad, equidad, lo técnico-pedagógico, lo técnico-institucional, lo administrativo financiero y lo legal jurídico. En este contexto la acreditación institucional se entiende sobre ejes de organización de criterios y líneas de acción tales como: situación académica de los Institutos de Formación Docente, rendimiento en el sistema formador y articulación

las

instituciones

terciarias

con

otras

instituciones

organizaciones de la comunidad.

Lo cierto es que hacia 1998 casi todas las jurisdicciones habían realizado un buen estudio de mapeo de situación de sus instituciones de nivel no

136

Actuó como ente coordinador el Programa Nacional de la Organización Pedagógica de la Formación Docente dependiente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación que inicia sus actividades en 1995. 137 Esto se realizó en función de lo designado en la resolución Nº 42/95 del Consejo Federal de Cultura y Educación. 138 Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación Nº 36/94.

177

universitario, decretando el cierre de algunas de ellas en donde así

creyeron conveniente las autoridades del sector. Por otra parte cabe destacar que el reordenamiento no se produjo en todas partes al mismo tiempo139. Este no ha constituido una prioridad para los gobiernos provinciales, sino que ha pasado largo tiempo hasta comenzar a redimensionar el sector. A partir de 1999 las provincias se encuentran en el diseño de sus nuevas instituciones, en el planeamiento de un sistema de acreditación continua y algunas de ellas en la ejecución paulatina de alternativas. Numerosas han sido las demandas de articulación con las universidades y en algunos casos altamente exitosas, aunque tampoco es una realidad generalizada a lo largo de todo el territorio de la República.

El sector de la educación superior no universitaria ha recibido apoyo en lo que implica al financiamiento de sus acciones de reforma por parte de la banca internacional, en particular del Banco Interamericano de Desarrollo para la puesta en marcha del Programa de reforma de la educación superior técnica no universitaria (1060/OC-AR). Por otra parte en lo que respecta a los Institutos de Formación Docente se accedió al financiamiento de acciones de reforma por parte de un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo. El mismo estuvo destinado a las Reformas e Inversiones de la Educación inicial y general básica, incluyendo el componente de Formación Docente en lo que respecta a la reorganización institucional, el mejoramiento de la currícula y la capacitación docente140.

139

La provincia de Río Negro fue una de las primeras jurisdicciones que se dedicó al trabajo de ordenamiento de la oferta de formación docente. Se puede ver al respecto Senen Gonzalez; Vitarelli y Thiery (1998) Informe Final. Profundización de las propuestas de ordenamiento de los Institutos Superiores de Formación y Perfeccionamiento Docente. Consejo Provincial de Educación- Río Negro-; Ministerio de Cultura y Educación- Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educación; Buenos Aires, Argentina. 140 Programa de Reformas e Inversiones en Educación (845/OC-AR) -PRISE/MCE-, con un costo total de 600 millones de dólares de los cuales el 50% corresponde al aporte local; iniciado en 1994 y finalizado en 1999

178

El sector universitario.

Las estrategias y programas implementados para el mejoramiento de la calidad en el sector universitario se estructuran en torno a tres ejes principales:

1. La evaluación institucional y acreditación de carreras, acciones comenzada por la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación -SPU/MCE- , continuadas por la Comisión de Acreditación de Postgrados -CAP- y transferida luego del dictamen de la ley 25.521 a la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria -CONEAU- ; 2. El financiamiento específico ligado a la calidad , como es el caso del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria -FOMEC- ;

3. Los incentivos a la actividad de investigación de los profesores, llevado adelante por el Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores de las Universidades Nacionales.

Para ello se puso en marcha el Programa de Reforma de Educación Superior (PRES) como iniciativa impulsada por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), en el marco de la transformación del Sistema Universitario Nacional. El PRES ha contado con un presupuesto total de 273 millones de pesos para su implementación, compuesto por un préstamo de 165 millones de dólares, que la SPU gestionó ante el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), y 108 millones de pesos que constituyen la contrapartida nacional, aportada por la SPU y las Universidades Nacionales. El Programa ha tenido como objetivos: la reforma y ordenamiento del marco legal de la Educación Superior;

introducción de incentivos para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y de la asignación de recursos; la mayor transparencia en la gestión mediante el mejoramiento de la información y la introducción de modificaciones a la distribución de los recursos presupuestarios. Los seis principales componentes del mismo han sido : el Fondo para el Mejoramiento de la calidad universitaria (FOMEC) ; la Evaluación y acreditación universitaria (CONEAU) ; el Sistema de información universitaria (SIU) ; la Red de Interconexión universitaria (RIU) ; la Asignación de recursos (AR) y el Fortalecimiento institucional (FOI).

179

El FOMEC ha sido un fondo concursable a través del cual se financiaban proyectos de reforma y mejoramiento de la calidad, elaborados por las Universidades nacionales. Su prioridad ha sido el mejoramiento de la docencia respecto de las otras funciones esenciales de las universidades, como son la investigación y la vinculación con el medio. Los fondos del programa se asignaron a proyectos de varios años de duración que fueron seleccionados previa evaluación de su calidad, pertinencia e impacto.

La inversión estuvo

destinada a la formación de recursos humanos y a la modernización del equipamiento para la enseñanza. El FOMEC fue creado en 1995 con fondos del Tesoro Nacional a los que se sumó un préstamo que la Argentina concretó con el Banco Mundial para implementar el Programa de Reforma de Educación Superior (PRES). Los fondos

totales

con los que contó el FOMEC/PRES

ascendieron a 240 millones de dólares. Además en 1998 se destinaron 7 millones de pesos del Presupuesto Nacional para ser distribuidos a las universidades nacionales a través del FOMEC/SPU.

Por otra parte el Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores de las Universidades

Nacionales

fue

creado

por

Secretaría

Políticas

Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación, mediante decreto 2427 de fecha 19 de noviembre de 1993. El mismo tiene por objetivo promocionar las tareas de investigación en el ámbito académico, fomentando una mayor dedicación a la actividad universitaria, así como la creación de grupos de investigación. Para incorporarse al Programa, los docentes-investigadores deben obtener una "Categoría equivalente de Investigación" (CEI) y estar desarrollando un " Proyecto Acreditado de Investigación" que cumpla con las pautas fijadas por el decreto 2427/93.

El Programa de Incentivos inició su

ejecución en 1994, incorporando 7961 docentes-investigadores y desde ese momento los docentes que cumplen con las condiciones para participar, perciben tres veces al año un incentivo acorde a su 1)"Categoría Equivalente de Investigación" (CEI) -1,2,3,4 y 5-, en orden decreciente de importancia, según sus antecedentes de investigación ; 2) "Dedicación docente" : exclusiva, semiexclusiva o simple ( relación en horas cátedra de trabajo semanal) ; 3)" Dedicación a la investigación" 1, 2 o 3, en donde cada dedicación a la 180

investigación representa el 50% del tiempo de la dedicación docente total : exclusiva, semi-exclusiva o simple respectivamente.

En tres años de desarrollo la participación de los docentes-investigadores del Programa creció cerca de un 70% y en el año 1996 participaron en el Programa casi 19.000 docentes-investigadores, desarrollando cerca de 6.000 proyectos de investigación. La aplicación del Programa de Incentivos en las Universidades está a cargo de las Secretarías de Ciencia y Técnica de cada una de ellas. La evaluación de la tarea de investigación desarrollada durante el año, se efectúa para cada proyecto, iniciando con la calificación del equipo por parte del Director. A posteriori, y con las mismas pautas de la acreditación, de proyectos, se evalúa el desempeño del director y la producción de dicho proyecto.

análisis de los resultados de la investigación que se desarrolla en las Universidades dentro del régimen de este Programa es fundamental para garantizar el cumplimiento de sus objetivos y la correcta aplicación

de los

recursos que administra el mismo, asignados anualmente por la Ley de Presupuesto.

Calidad y evaluación

La problemática de la calidad en el sector universitario ha venido directamente ligada al eje de la evaluación. Así los conceptos de evaluación, acreditación y mejoramiento de la calidad han operado desde 1993 conformando un bloque conceptual y operativo. La Ley de Educación Superior prevé al respecto que: « Las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo cada seis años, en el marco de los objetivos definidos por cada institución. Abarcará las funciones de docencia, investigación y extensión, y en el caso de las instituciones universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas estarán a cargo de

la Comisión Nacional de Evaluación y

Acreditación Universitaria o entidades privadas constituidas con ese fin, conforme se prevé en el artículo 45, en ambos casos con la participación de pares académicos de

181

reconocida competencia. Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrán carácter público » (Ley 24521, Art.44)

Por otra parte la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria que es un órgano descentralizado y funciona en jurisdicción del Ministerio de Cultura y Educación tiene como principales funciones141 :Coordinar y llevar adelante la evaluación externa ; acreditar las carreras de grado, postgrado conforme a estándares consensuados ; pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional que se requiere para la puesta en marcha de una nueva institución universitaria nacional ; preparar los informes requeridos para otorgar la autorización provisoria

y el reconocimiento definitivo de las

instituciones universitarias privadas.

Esta Comisión está integrada por un total de doce miembros142, designados por el Poder Ejecutivo nacional a propuesta de los siguientes organismos: tres miembros por el Consejo Ínter universitario nacional -CIN- ; un miembro por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas -CRUP- ; un miembro por la Academia Nacional de Educación -ANE- ; tres miembros por cada una de las Cámaras del Honorable Congreso Nacional; un miembro por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. La duración de sus funciones es de cuatro años, con un sistema de renovación parcial y se trata de personalidades de reconocida jerarquía académica y científica.

La evaluación de la calidad en las instituciones universitarias, a diferencia de la evaluación de los estudiantes, egresados y docentes o de actividades aisladas, constituye una práctica novedosa en la Argentina, aunque se realiza desde hace algunas décadas en algunos países. Ello es una consecuencia de la ampliación y consolidación de la autonomía universitaria, la expansión de la matrícula y la multiplicación y diversificación de establecimientos. De esta manera se satisfacen los requerimientos crecientes de la sociedad y la necesidad de orientar a los estudiantes potenciales y actuales y a los distintos sectores comunitarios. Al mismo tiempo se advierte un notorio interés acerca de esta 141

Artículo 46 ídem. Artículo 47 ídem.

142

182

problemática en la opinión pública y en particular en las comunidades universitarias, que ha dado lugar a partir de 1990 a numerosos seminarios, congresos, paneles, debates, proyectos y publicaciones.

Sin embargo la evaluación institucional ha sido introducida en el quehacer universitario recién en 1990. A partir de ese año se pusieron en marcha debates y tensiones que generaron una serie de reuniones en donde se fue operando una desmitificación del tema. Algunos de ellos son : Primer Congreso nacional de evaluación de la calidad realizado en la provincia de Salta ; Segundo Encuentro en la ciudad de Rosario en 1992 ; Tercer Encuentro en la ciudad de Mar del Plata en 1993 auspiciado por el CIN ; Primer Seminario sobre Evaluación Universitaria organizado conjuntamente por Universidades y el Ministerio de Educación en 1997 ; el Seminario sobre Autonomía universitaria, criterios de calidad y acreditación institucional organizado por las Universidades de Palermo, El Salvador y Buenos Aires en mayo de 1997 ; paralelamente desde el Ministerio de Educación se impulso en función de los acuerdos logrados con el Banco Mundial el Subproyecto 06 denominado "Calidad total" que fuera observada por gran parte de las universidades nacionales.

Dentro del ámbito de la Secretaría de Políticas Universitarias, creada a comienzos de 1993, se iniciaron dos instancias operativas, vigentes ambas a la fecha de sanción de la Ley de Educación Superior, de las cuales la CONEAU se hizo cargo desde su momento fundacional. Por una parte, a partir de 1993 el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación firmó 16 convenios con universidades nacionales, dos con asociaciones de facultades y uno con una universidad privada para planear e implementar procesos de evaluación institucional. Estos acuerdos prevén el asesoramiento para la realización de auto evaluaciones, que quedan en manos de las mismas instituciones y la asistencia para constituir y coordinar comités de evaluación externa. Durante el transcurso de 1995 se completaron dentro de ese programa, las evaluaciones de tres universidades nacionales, la del Sur, la de la Patagonia Austral y la de Cuyo.

183

Por otra parte a finales de 1994 el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación creó la Comisión de Acreditación de Postgrados (CAP). Este organismo realizó durante 1995 una convocatoria a la acreditación voluntaria de maestrías y doctorados académicos. Más de 300 carreras de postgrados ofrecidas por las universidades respondieron a la convocatoria. La CAP dictaminó sobre su acreditación, con resultados positivos en aproximadamente dos terceras partes de las solicitudes y clasificó los programas según la calidad en tres categorías. El Ministerio de Cultura y Educación transfirió estos procedimientos de acreditación a la CONEAU, en el estado en que se encontraban en el momento de su constitución, dando así por terminadas las funciones de la CAP.

La CONEAU ha estudiado todo el proceso de instalación del tema en la agenda universitaria argentina y las distintas alternativas que ha tenido. Ella toma en cuenta muy especialmente la doctrina generada en el seno del CIN por medio de la Comisión de Enseñanza y las distintas actividades realizadas a su amparo, como las conclusiones y acuerdos de los Talleres Preparatorios y Encuentros Nacionales realizados que se expresaron a través de los Acuerdos Plenarios 50/92 donde se indican los Aspectos Relevantes de la Evaluación de la Calidad Universitaria ; y el 133/94 que aprueba los Documentos Básicos de la Evaluación de la Calidad Universitaria producidos y consensuados en el Taller de Vaquerías (Universidad Nacional de Córdoba).

La precedente descripción del desarrollo de los acontecimientos desde 1990, indica que el ejercicio de la vida democrática ha funcionado en relación con la temática y, luego de varios años de profundos debates, se puede afirmar que la discusión ha arribado a un consenso favorable en relación con los beneficios de la evaluación institucional, concebida como un instrumento para el mejoramiento de la calidad.

La CONEAU como cuerpo colegiado convoca para las evaluaciones a miembros destacados de la comunidad académica para constituir las Comisiones Asesoras y Comités de Pares Evaluadores, que actúan con independencia de criterio, sin asumir representación alguna y que se abstienen de intervenir cuando existe la posibilidad de un conflicto de intereses. La actitud científica es constitutiva de los 184

miembros de los Comités de Pares Evaluadores, así mismo ellos están obligados a la adscripción al código de ética de la CONEAU (Ordenanza Nº 003CONEAU/96) como garantía de evaluaciones transparentes y rigurosas.

La evaluación institucional es presentada como una herramienta importante de transformación de las universidades y de las prácticas educativas. Constituye un proceso de carácter constructivo, participativo y consensuado, una práctica permanente y sistemática que permite detectar nudos problemáticos y aspectos positivos. Ello implica la reflexión sobre la propia tarea como una actividad contextualizada que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos, con un alcance que abarca los insumos, los procesos, los productos y el impacto que tienen en la sociedad; una tarea fundamental para el gobierno y la gestión administrativa y académica, y en definitiva, una plataforma para el planeamiento institucional. Ella constituye un proceso complejo que contempla dos fases: la auto evaluación y la evaluación externa.

La autoevaluación se presenta como un proceso cuantitativo y cualitativo en el cual aparecen las actividades, la organización y el funcionamiento de la institución, así como los objetivos, las políticas y las estrategias. Constituye un análisis de procesos y resultados obtenidos; así como también una apreciación sobre su realidad actual. Se desarrolla sobre una lógica emergente de la institución, de su proyecto institucional y quienes la realizan son los propios protagonistas de la misma. Para que ella tienda realmente al mejoramiento de la calidad se hace imprescindible que cuente con : un alto grado de participación ; la adopción de una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al proyecto de establecimiento ; cubriendo todas las funciones que se desempeñen en la institución ; una óptica de la institución como un todo y no como la agregación de partes ; la posibilidad que los lectores del informe final alcancen una imagen bien documentada de la institución.

En la evaluación externa se aprecia la organización y el funcionamiento de la institución, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los resultados y se recomiendan cursos de acción. La realizan personas que no 185

pertenecen a la institución universitaria, independientes en su criterio aunque sobre la base del proyecto institucional de la misma, y a partir de la auto evaluación realizada. Para ser

llevada a cabo se definen pautas o criterios

generales; algunas de las características de la propuesta son: es una evaluación singular; es una evaluación histórica y contextualizada; es una evaluación ética y responsable; es una evaluación independiente con la participación de pares, y es una evaluación rigurosa y concisa.

Las variables básicas y las principales dimensiones que la CONEAU asume para el proceso de evaluación externa de las universidades consiste en: Docencia : la tarea de enseñar como uno de los cometidos principales de la institución está representada en sus dos actores principales involucrados, los docentes y los alumnos, ambos en interrelación a través de un contenido que se manifiesta en el programa ; Investigación, desarrollo y creación : la producción de conocimientos científicos debe presentarse en proyectos y resultados evaluables y accesibles, validándose por la comunidad de pares académicos y científicos ; Extensión, producción de tecnología y transferencia : adecuadas a las expectativas de los integrantes de la comunidad universitaria y respondiendo a las demandas de la sociedad ; Gestión y gobierno ( sólo para las Universidades Nacionales) : compuesta por un conjunto de factores - recursos, procesos y resultados- al servicio del desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión ; Recursos humanos : al respecto es importante remarcar la existencia de políticas claras para asegurar

la producción, capacitación y formación de

recursos humanos acordes a los fines y funciones de la institución ; Infraestructura y recursos materiales : abarcan aspectos vinculados muy directamente con el desempeño de las funciones sustantivas y otras de vinculación indirecta ; Servicios de biblioteca, de información e informáticos : el acceso a la información bibliográfica debe satisfacer fundamentalmente las necesidades de las funciones de docencia de grado y postgrado y de investigación de los miembros de la institución ;

186

Integración de la institución universitaria: se toma como objeto la institución universitaria en su conjunto bajo la propuesta de una totalidad.

La CONEAU tiene a su cargo la evaluación institucional de todas las universidades nacionales, provinciales y privadas; la acreditación de estudios de postgrado y carreras reguladas y la emisión de recomendaciones sobre los proyectos institucionales de nuevas universidades estatales y de las solicitudes de autorización provisoria y definitiva de establecimientos universitarios privados. Posee también la función de dictaminar sobre el reconocimiento de entidades privadas de evaluación y acreditación universitaria. En cumplimiento de sus fines la CONEAU tiene mandato legal para realizar las siguientes tareas: las evaluaciones externas, la acreditación de carreras de grado, la acreditación de carreras de postgrado, la evaluación de proyectos institucionales y el reconocimiento de entidades privadas (EPEAUS).

El sector de la Educación Superior Universitaria ha recibido un fuerte apoyo en lo que implica al financiamiento de sus acciones de reforma por parte de la banca internacional, en particular del Banco Mundial. A partir de los fondos desembolsados se puso en marcha el Programa de Reformas de la Educación Superior -PRES-.

Seis corolarios que concluyen...

1. El período que va de 1983 al 2003 estuvo marcado por un acontecimiento estructural, a saber: la normalización jurídico-legal del sector, la cual se vio operada en la sanción de la Ley Nº 24.521, que regula desde entonces la educación superior. Este hecho nos confronta a un antes y un después en nuestra problemática de análisis.

2. El antes (1983-1995) está determinado por las acciones que van desde la denominada normalización universitaria hacia la construcción del instrumento legal que normaliza el sector. El reingreso a la vida democrática significó entonces para el país y la sociedad en su conjunto, asumir para si la 187

refuncionalización institucional y la reconstrucción del espacio de vida universitaria. Ocuparon la agenda de políticas universitarias temas relativos a: la cuestión salarial, los gremios docentes y de personal no docente; las asociaciones estudiantiles; la elección de representantes

de los diferentes

claustros según los mecanismos de la vida democrática, la substanciación de concursos y la reincorporación del personal que fuera expulsado durante el período militar, entre otros.

3. Podemos afirmar que el primer momento fue un período de reorganización de la vida y los espacios universitarios y, que el eje de las políticas institucionales tuvo la primacía de acción por sobre las líneas de planificación sectorial del Estado nacional. Sin embargo, hacia fines de la década del 80 va aconteciendo un corrimiento en lo que respecta a las tomas de decisiones desde las instituciones hacia el Estado, intentando recuperar este último un papel central en el juego de relaciones de fuerza. Los sucesivos ajustes y las progresivas reformas de Estado junto a la introducción de las leyes de mercado actuaron, entre otros factores, como determinantes de un cambio que encontraban en lo público el centro de operaciones. Así se desplegaron nuevas estrategias y un nuevo contexto comenzó a operar.

4. El después (1995-2003) al cual llegamos, va desde la sanción de la Ley N°24521 y se encuentra en ejercicio en nuestros días. Este período que implica al presente, se caracteriza entonces, por una fuerte ingerencia estatal y una fuerte determinación de las políticas a seguir para la educación superior. Así, en el marco de la descentralización educativa, el nivel terciario no universitario pasó a formar parte de las competencias educativas provinciales y el Estado nacional centró todo su interés en el sector universitario. Este campo institucional fue objeto de ajuste, reforma y profundos cambios. Prueba de ello es la implementación de políticas de evaluación, en numerosas instancias, como mecanismo de control y para justificar el recorte en los presupuestos otorgados a las universidades nacionales. El concepto de productividad, proveniente del mercado de bienes y capitales, ingresó a las discusiones universitarias y se instaló al interior de sus funciones primordiales, es decir, la docencia, la investigación y la extensión. Evaluar la productividad, el rendimiento y la eficacia 188

de programas, proyectos, instituciones y personas se transformó en el cometido principal del planeamiento de políticas sectoriales. De esta manera la filosofía de la calidad actuó como marco de referencia para esta nueva realidad.

5. Podríamos decir que, durante la primera etapa, que va desde 1983 a 1995, la educación superior, y sobre todo la universitaria estuvo abocada a reorganizar y solidificar sus espacios institucionales, fue algo así como un movimiento hacia adentro con fuerte apoyo de las fuerzas sociales en su conjunto. Por su parte en el segundo período, que va desde

1995 hasta el 2003, la universidad se

encuentra atravesada por el componente de las políticas públicas. De esta manera se la sitúa como una pieza más del gran engranaje que significa la maquinaria de las políticas ultraliberales que dominan el rumbo de la historia.

6. Hoy, veinte años después de los gobiernos de facto en Argentina, las universidades se encuentran con una explosión de sus matrículas, viven un marcado deterioro de las condiciones de trabajo y/o salariales de su personal y están inmersas en sistemas de control que despliegan complejos mecanismos de fuerza. Es por ello que la universidad se torna más que nunca un objeto de análisis, de investigación aplicada, para poder dar cuenta de su presente y de su papel en la historia. Necesitamos detenernos frente a este complejo cuadro de situación y poder mirar con una visión de futuro esperanzada y esperanzadora.

189

Foto, Entrada lateral de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

C Coonncclluussiioonneess:: U UN NIIV VE ER RS SIID DA AD DY YS SO OC CIIE ED DA AD D,, LLA AN NE EC CE ES SIID DA AD DD DE ER RE EFFU UN ND DA AR RU UN NP PA AC CTTO O… …

190

Los procesos de cambio en la Educación Superior Universitaria vienen siendo una problemática que distintos sectores y regiones del mundo tratan en las recientes décadas. En tal sentido en la Unión Europea –UE- destacamos el lugar que ocupa el proceso de Bologna143 y las metas educativas hacia el 2010 en torno al logro de un espacio unificado. Acompañan esta impronta la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -OECD- quien reúne en su espacio institucional a los países desarrollados y se problematiza acerca de las políticas de educación universitaria144, de la mano de las recomendaciones de UNESCO en su Declaración Mundial de Educación Superior145, bien que esta última tiene alcance mundial.

Por su parte América Latina vive procesos parecidos en algunos aspectos liderados por la IESALC/UNESCO146 que encarna los problemas y valores de la Educación Superior en esta región geopolítica. Nuestro espacio es objeto de producción de conocimientos específicos y en este orden se destacan por su valor académico el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM)147 y la Red de Investigadores RISEU148 que aportan al debate y construcción de sentido en los procesos de cambio. De modo más incipiente el MERCOSUR educativo149 se está ocupando de los cambios en la región sur de integración universitaria.

En Argentina en particular se vienen dando dos acontecimientos que en la última década han ganado cada vez mayor espacio. Por una parte la creciente importancia del posgrado orientado en Educación Superior (especialización, maestrías y doctorados)150 que marca una tendencia en el cambio tanto en el ámbito de lo público como de lo privado, de lo académico como de lo 143

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html http://www.oecd.org/document/21/0,3343,fr_2649_201185_37701973_1_1_1_1,00.html 145 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141952F.pdf 146 http://www.iesalc.unesco.org.ve/ 147 http://www.iisue.unam.mx/ 148 http://www.riseu.unam.mx/v1/index.php?scn=SC01 149 http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Planos/planaccion.asp#link13 150 http://rapes.unsl.edu.ar/ 144

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tecnológico y que sitúa a las instituciones en un estado de movimiento interno. Por otra parte los cinco Encuentros sobre la Universidad como objeto de investigación151 han venido produciendo un auténtico estado del arte sobre el cambio, las dinámicas, los conflictos y los desafíos actuales, vistos desde los mismos actores universitarios. Acompañan este movimiento en nuestro suelo las dinámicas que imprimen el Ministerio de Educación, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias152 y sus numerosos programas de acción en vísperas de cambios, el Consejo Ínter universitario Nacional –CIN-153 con sus acuerdos plenarios que dan cuenta de las transformaciones en las lógicas y culturas universitarias existentes y el Consejo de Rectores de Universidades Privadas –CRUP-

154

, como otro sector de la educación argentina que trabaja

en la territorialitad y la geopolítica argentina.

La Educación Superior Universitaria en Latinoamérica es objeto de mutaciones marcadas que los especialistas reconocen en el presente como la etapa de la “Tercera Reforma” (Rama, C.:2006)155. Ella supera el cambio pasado en un primer momento por la autonomía y el co-gobierno, transitando en una segunda etapa por el crecimiento y la mercantilización, hacia el desafío que la confronta y la inscribe en el horizonte de nuevos escenarios globales.

Sin embargo esta situación refleja puntos de relevo que hacen de la misma una dinámica propia a investigar en vista a poder dar cuenta de sus notas identitarias y cualificadoras. Nos referimos, entre otros aspectos, al carácter de institución que se encuentra “estallada” (Mannoni, M: 1979)156, desbordada por múltiples factores y acontecimientos, como así también a un espacio en donde el malestar simbólico se devela, a partir de una ruptura de los viejos lazos que unían la mirada antropológica con la historia, entronizando rituales políticos y contradicciones evidentes (Augé, M.1996)157. Este espacio educativo se 151

http://www.fch.unicen.edu.ar/eventos.htm http://www.mcye.gov.ar/spu/index.html 153 http://www.cin.edu.ar/ 154 http://www.crup.org.ar/ 155 Rama, Claudio (2006) La tercera reforma de la Educación Superior en América Latina. FCE, Buenos Aires. 156 Mannoni, Maud (1979) La educación imposible. S. XXI ediciones, México. 157 Augé, Marc (1996) Hacia una antropología de los dos mundos contemporáneos, Gedisa editorial. Barcelona. 152

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encuentra a la búsqueda del lugar para las actividades humanas redefiniendo las categorías desde donde se piensa la vida activa en la época moderna y el sentido que obtiene la condición humana en condiciones de historicidad (Arendt, H.: 2005).

La evidencia del cambio trae aparejado fortalezas pero también debilidades propias de una dialéctica que busca respuestas de superación. Las recientes décadas nos han introducido en condiciones particulares de existencia en donde lejos de una economía social plural (Coraggio, J. L.: 2007)158, las fuerzas del Estado perdieron sentido de su territorialidad y la especialidad es ahora detentada por juegos de tensiones emergentes a partir del posicionamiento del Mercado como sector decisorio en la economía contemporánea. En esta nueva encrucijada en que se encuentra el actor social y político en el presente, creemos que la Universidad se torna necesariamente objeto de investigación (Krotsch, P.: 2003)159 a los efectos de comprender el dispositivo de acción y los procesos de subjetivación que en ella ocurren.

Los escenarios internacionales y sus improntas, las particularidades que se revelan en la realidad latinoamericana y los nuevos posicionamientos, el papel y espacio que ocupan los organismos de políticas públicas en la redefinición de las regulaciones y finalmente nuestra vida cotidiana que marca la condición subjetiva atravesada por esta temporalidad en donde nos hacemos y somos, todo ello viene a nuestro encuentro y nos interroga. En el orden de lo expresado sostenemos que : “Las pasadas décadas en América Latina inauguran un escenario para la Educación

Superior

Universitaria conformado por las relaciones de poder- saber entre las políticas federales y la praxis universitaria, quienes determinan la aparición de un sujeto regido por la tensión entre el Estado y el Mercado 160”. Por ello creemos 158

Coraggio, José Luis (2007) Economía social, acción pública y política. Ediciones Ciccus, Buenos Aires. 159 Krotsch, Pedro (2003) Educación superior y reformas comparadas. Universidad Nacional de Quilmes editorial, Argentina. 160 Este presupuesto de trabajo fue desarrollado por Marcelo Vitarelli en la Conferencia pública titulada “La educación entre las políticas neoliberales y las reformas de sistemas nacionales. El juego poder – saber – subjetivación en América Latina”, dictada durante la realización del Seminario internacional

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necesario desentrañar la naturaleza de las nuevas regulaciones en la Educación Superior Argentina acontecidas recientemente para poder dar lugar a la emergencia de prácticas liberadoras que contribuyan a fomentar sujetos de la innovación, críticos del fundamento y con compromiso ciudadano situados históricamente.

En la época actual la crisis en el orden de los conocimientos, así como también las incertidumbres respecto de los resultados de su ejecución en prácticas específicas, exige repensar las cuestiones desde paradigmas superadores de los obstáculos y de los errores. El pensamiento complejo proporciona un valioso instrumento para abordar los aspectos teóricos y prácticos en los campos ya mencionados. La recuperación del sujeto como protagonista de las transformaciones de los ámbitos problemáticos en que se configura y desempeña, permiten generar condiciones de posibilidad para introducir el cambio en los ámbitos específicos atendiendo a la complejidad, a la incertidumbre y a los factores de riesgo.

El aporte de los modelos para la indagación y la innovación educativa e histórica permiten, conjeturar razonablemente un interesante impacto en: 

La enseñanza de las diferentes disciplinas respecto a la formación de profesionales, investigadores y formadores;



La educación universitaria en general;



La reformulación del diálogo intelectual y de las prácticas de docencia, investigación y servicio en las instituciones de educación superior;



La instalación de nuevas formas de reconstrucción histórica de las prácticas para introducir innovaciones en el orden de la investigación educativa;

De este modo se estaría dando lugar a un impacto vinculado con la producción de conocimientos, con la aplicación innovadora a problemas teórico – prácticos

“Pensar de otro modo: usos de foucault para pensar la educación iberoamericana” en la Universidad Pedagógica Nacional, Santa fe de Bogotá, D.C., Colombia; 28 – 30 de octubre de 2004.

194

específicos y a la necesaria circulación de los mismos en los espacios pertinentes.

Un abordaje complejo de la realidad universitaria actúa como estimuladora del trabajo pluri y transdisciplinario entre sus miembros y sustenta las prácticas de producción de conocimientos genuinos, la diseminación científica y la formación integral que va desde los investigadores formados hasta los alumnos.

Una responsabilidad social situada y subjetivada genera conocimientos fundados abordando problemas de la educación formal e institucionalizada para dar lugar a nuevos aportes en el campo de la Educación Superior y mayor comprensión de su naturaleza.

Una Pedagogía universitaria que se reconoce a si misma, que analiza sus notas de identidad y que es capaz de avanzar dinámicamente en el juego de tensiones institucionales, brinda una mayor calidad de vida entre sus personas como así también del modelo formativo de sociedad al que aspira.

195

B BIIB BLLIIO OG GR RA AFFIIA AP PO OR RC CA AP PIITTU ULLO OS S

196

P Prriim meerraa P Paarrttee:: LLA A FFU UN ND DA AC CIIÓ ÓN ND DE E LLA AU UN NIIV VE ER RS SIID DA AD D:: eenn llooss aallbboorreess ddee llaa m o d e r n i d a d e n A r g e n t i n a . modernidad en Argentina. C Caappííttuulloo 11:: U UN NIIV VE ER RS SIID DA AD D A AR RG GE EN NTTIIN NA A.. P Prrooyyeeccttoo ppoollííttiiccoo yy vvoolluunnttaadd ppeeddaaggóóggiiccaa..

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C Caappííttuulloo 22:: P PE EN NS SA AR R LLA AU UN NIIV VE ER RS SIID DA AD DA AR RG GE EN NTTIIN NA A.. G Geenneeaallooggííaa ddee llooss jjuueeggooss ddee ffuueerrzzaa Fuentes primarias utilizadas: *Acta de nacionalización de la Universidad de Tucumán, 1921. *Actas y Trabajos del Congreso Universitario Argentino; tomo I, Rosario, 1935. * Artículos 32, 33 y 207 de la Constitución de la Provincia de Buenos Aires, 1873. * Constitución provisoria para la Universidad de Córdoba, 1858. *Debate parlamentario sobre la Ley Avellaneda, Norberto Bustamante editor, Buenos Aires, Ediciones SOLAR, 1985.

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Marcelo Fabián Vitarelli

Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (San Luis, Argentina), Diploma Superior en Economía Social y Desarrollo Local (FLACSO, Argentina), Especialista en Planificación y Administración de la Educación (IIPEUNESCO, Paris); Master de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, opción Historia y Civilizaciones (EHESS, Paris) y actualmente doctorando en Estudios Sociales de América Latina, línea Socio antropología de la educación (CEA-UNC, Argentina). Docencia: Profesor de Pregrado: Profesor de “La problemática de la Educación Superior en el contexto de la realidad contemporánea” en la Tecnicatura en Administración y Gestión de las Instituciones Universitarias en la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Profesor de Grado: Profesor de “Economía y Educación” y del seminario de “Organización Social del Trabajo y Educación” en la licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Profesor de Postgrado en temas de educación superior en la Especialización y Maestría en Docencia Universitaria (UNMdP, Argentina), Maestría en Educación Superior (UNSL, Argentina), Maestría en Investigación Educativa (UCC, Argentina) y Doctorado en Educación (UCCuyo, Argentina). Investigación: Director de la Línea de investigación “Teorías y prácticas en Pedagogía” del PROICO SECyT Nº 419301 “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas”, bajo la dirección general de la Profesora Emérita Violeta Guyot. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Investigador del PICT-2007-02029-00-02: “Gestión y dinámicas institucionales en la formación docente”. (Nodo 2)- San Luis, bajo la dirección de la Mter. Ana María Corti, del Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica -Temas Abiertos – Red - PICT2007-02029. “Formación docente sobre comunicación, instituciones y ciudadanía, en territorios marcados por la desigualdad social.” FONCYT, Argentina bajo la dirección general de la Dra. Flora Hillert. Investigador Nacional en el Sistema Nacional de Incentivos a la Docencia, Ministerio de Educación de la Nación, Argentina. Extensión Universitaria: Director del Programa de Extensión Universitaria, convocatoria 2009/2001 “Observatorio de Graduados en Ciencias Humanas” en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Gestión del conocimiento: Director del Proyecto de Innovación Educativa “Prácticas del conocimiento en la articulación escuela – universidad. Aportes del pensamiento complejo a la enseñanza” (2010 – 2012) Universidad Nacional de San Luis y Escuela Normal Juan Pascual Pringles dependiente de la UNSL, San Luis, Argentina. Autor y compilador de artículos y libros en el campo de la educación, la historia, la filosofía y las ciencias sociales. Entre sus libros se destacan: 1998. “Educación y sociedad en el fin del milenio. Europa y América” (Ediciones LAE, San Luis, Argentina); 2005. “Formación Docente e Investigación: propuestas en desarrollo”. E.Book, compilador. (Ediciones LAE, San Luis, Argentina), en: lae.unsl.edu.ar/Ediciones/Libro_Form_Docente_2006.htm. 2008. “Economía y educación. Miradas epistemológicas y de la enseñanza” (Editorial DUNKEN, Buenos Aires, Argentina). 2009. “Jóvenes y Educación. Aportes de la investigación y líneas de acción”, Compilado con Adriana Tessio. (EDIUNC, Córdoba, Argentina) 2010. “Economía, sociedad y educación”, Edición electrónica gratuita. En www.eumed.net/libros/2010d/773/ (Grupo EUMED. Net Málaga, España). 2011. “La formación del profesorado en la Universidad Argentina” (Editorial DUNKEN, Buenos Aires, Argentina). E-mail: mvitar@unsl.edu.ar ; m_vitarelli@yahoo.com

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Producido por Editorial MNEMOSYNE en laboratorios digitales propios Agosto de 2010 MĂŠxico 1470 PB 4 - (C1097ABD) Buenos Aires - Argentina (5411) 4381 4270 info@mnemosyne.com.ar www.mnemosyne.com.ar

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