Catedra Itinerante by Unisangil

ALIANZA POR EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD DE LA FORMACION DE LOS DOCENTES EN EL CONTEXTO REGIONAL DE LA PROVINCIA DE GUANENTA

CUALIFICACION DOCENTE

CATEDRA ITINERANTE – EDUCACION INCLUSIVA E INTERCULTURAL “Educación para todos y todas”

Maria Camila Arenas Mantilla Psicóloga

SAN GIL NOVIEMBRE 2014

CATEDRA ITINERANTE – EDUCACION INCLUSIVA E INTERCULTURAL, “Educación para todos y todas”

OBJETIVO •

Sensibilización del significado de la discapacidad y la interculturalidad en el ámbito educativo.

•

Generar pautas de manejo de los trastornos de base biopsicosocial.

•

Generar espacios de debate entorno a las necesidades y desafíos en la educación intercultural e inclusiva.

•

Realizar Jornadas de promoción en las IES e IEM de la región

Duración: 4 Días

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Introducción La discapacidad es una categoría que ha sido ampliamente discutida, pero sobre la cual parece haber un tabú. Hablar del tema y ahondar en el análisis del mismo no parece ser una cuestión de preocupación de todos los días. Tal vez eso se deba a que se ve como algo ajeno, extraño o lejano. El lenguaje que se usa de manera indiscriminada para referirse a las personas con esta condición lo dice todo sobre un país al que todavía le falta mucho por hacer en materia de inclusión social, ignorando la obligación que adquirió el Estado colombiano al ratificar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Así, en materia de discapacidad, esta vez me referiré a las expresiones que cotidianamente se emplean en las calles, entre las familias, en el ámbito jurídico, entre otros. Específicamente al uso de términos como “minusvalía”, “invalidez”, “disminuido”, “discapacitado”. En efecto, no podemos negar que la mayoría creció escuchando esas palabras cuando se trataba de una persona con alguna discapacidad. Y, a pesar de que la concepción de la discapacidad ha cambiado hacia un modelo social e inclusivo en países como España y Canadá, en Colombia todavía estamos bajo el telón de estas expresiones que evidencian que aún nos encontramos en un modelo médico rehabilitador e incluso un modelo de prescindencia. Todavía se entiende la discapacidad como una enfermedad que debe curarse y arreglarse o como un castigo y maldición, lo que lleva a que la sociedad deba prescindir de las personas.

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Las denominaciones mencionadas tienen una connotación negativa. “Minusvalía” o “minusválido” hace referencia a ser menos válido; “inválido” es igual a no ser válido, o hacer nula una cosa; el término “disminuido psíquico, sensorial y físico” da a entender que es una persona que “vale menos, o es reducida” en la sociedad. ¿Será que tener una discapacidad es ser menos válido que los demás? O ¿La discapacidad significa tornarnos en personas nulas e inservibles? A toda vista es una idea que atenta contra el reconocimiento, goce y ejercicio de todos los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad. Como mencioné, lo más preocupante de todo es que este patrón de lenguaje está más que permeado en nuestro ordenamiento jurídico. Si bien la Corte Constitucional ha reconocido la existencia actual del modelo social sobre la discapacidad (Sentencia T-258A de 2012), expresiones tales como invalidez, minusvalía y disminuido siguen siendo contempladas en la Constitución, en la ley y en la jurisprudencia. Ejemplo de ello es el artículo 17 de la Carta Política que se refiere a las personas con discapacidad como disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos. Igualmente, las normas en materia de derecho laboral al referirse a ciertas instituciones y derechos laborales que se generan por la condición de la persona: pensión de invalidez, Juntas de Calificación de Invalidez, y determinación de la minusvalía. En conclusión, hacer uso de esta terminología evidencia un discurso en la sociedad marcado por el pesar, la lástima, el asistencialismo, el rechazo y la discriminación. Puede que para algunos esta idea parezca exagerada, pero las implicaciones que el uso del lenguaje tiene son enormes. Así pues, invito a todos a que no contribuyamos a crear obstáculos para la población con discapacidad, en especial una barrera actitudinal. No olvidemos que ante todo nos estamos

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refiriendo a personas como individuos, razón por la cual no debe haber expresiones calificativas que reduzcan dicha calidad de la persona a una enfermedad o condición como definición de sí misma. (Rincón, 2014). La educación inclusiva es una temática de gran relevancia en la actualidad, los niños, niñas y jóvenes con discapacidad presentan un sin número de barreras para acceder a la educación, pertenecer y superar su etapa escolar. Estas dificultades hacen presencia a nivel nacional e internacional, sin embargo es claro que la problemática se da por la diversidad de culturas, físicas, sociales, entre otras, no solo para la población con discapacidad. Evidenciando claramente que se debe trabajar en una educación para todos, con todos y cada uno, sin discriminación alguna. De acuerdo a lo anterior se plantea una catedra itinerante a modo de herramienta para los docentes y familiares de personas en situación de discapacidad de educación superior.

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Marco Teórico

¿Qué es la discapacidad? El término discapacidad, hoy es utilizado para señalar alguna alteración en el funcionamiento de una persona a nivel corporal, individual y social, asociados a estados o condiciones de salud. Corporal, por cuanto la persona presenta una alteración (desviación, pérdida, mal funcionamiento) significativa en una estructura o función corporal, se establece entonces una deficiencia. Una persona con tan solo una deficiencia no se considera con discapacidad. Individual, cuando la persona por esa deficiencia, presenta además alteraciones en sus capacidades, habilidades o destrezas para ejecutar sus actividades cotidianas en ambientes normalizados, se dice entonces que la persona presenta limitaciones en la actividad. Una persona que presenta una deficiencia y por ella dificultades para el desempeño es una persona con discapacidad.

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Pero una persona que presente una deficiencia (con o sin limitaciones para ejecutar actividades de la vida diaria) puede experimentar dificultades para involucrase o participar en espacios vitales, se dice entonces que es una persona con discapacidad, pues además de las deficiencias presenta restricciones en la participación. Social, por cuanto las deficiencias, las limitaciones y las restricciones son consecuencias sociales dada la presencia o ausencia de barreras y facilitadores, en el entorno que afectan al individuo, y le impiden su pleno desarrollo y participación. Y es que uno de los más importantes aportes en la nueva concepción de la discapacidad, es poderla entender como “un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. (Naciones unidas, 2006). La discapacidad, como la enfermedad, las dolencias y los achaques, son propias del ser humano, algunas personas nacen con esta condición, los que no, tienen toda una vida en la cual un apreciable número de eventos algunos fortuitos pueden afectarlo de tal manera que sus capacidades se reducen. En cualquiera de las etapas del ciclo vital, una persona puede perder su capacidad para intervenir en los ámbitos de la vida diaria, o para operar con autonomía; su capacidad ocupacional (doméstica, educativa, laboral, etc.), su independencia, su capacidad para el autocuidado, para tomar nuevas o simplemente mantener ciertas responsabilidades que se tienen a nivel familiar y social, se ven afectadas. Ahora bien, con el paso del tiempo las capacidades humanas se van perdiendo; la situación puede tener variantes o ritmos dependiendo del tipo de sociedad en la cual vive el

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individuo, pues el bienestar depende de la existencia o ausencia de facilitadores o barreras, que alivian o empeoran la situación de las personas. No se puede negar, que existe al menos una coincidencia, para otros una plena evidencia, que muestra como a medida que el ser humano avanza hacia el final de la vida, pierde protagonismo laboral, familiar y social, como consecuencia de la presencia simultánea de alteraciones en sistemas sensoriales, viscerales, motores e intelectuales, entre otros. La discapacidad además de ser objeto de exclusión para algunos en las primeras etapas de la vida, es garantía de múltiples formas de exclusión para todos aquellos que alcanzan la tercera edad. (Guerrero, Juan. Discapacidad, discapacitados y expertos p.82) La discapacidad durante el envejecimiento es un proceso natural, es parte de la vida misma, la discapacidad no es una condición anti natura, es propia del ser humano como ser viviente. Ahora bien, en el lenguaje de la discapacidad existen términos sobre los cuales para algunas personas pareciera que aún no se ha llegado a acuerdos, y las personas, incluso profesionales relacionados con el tema, los utilizan indistintamente, entre estos términos, el más polémico es sin duda alguna el mismo concepto de la discapacidad. Para identificar a las personas con discapacidad, la humanidad ha utilizado diferentes expresiones muchas de ellas humillantes como: desgraciados, poseídos, idiotas, enfermos, anormales, impedidos, lisiados, inválidos, minusválidos, incapacitados, disfuncionales, inhabilitados, desvalidos, limitados, discapacitados, personas con discapacidad, y últimamente parece tener cierta acogida en diferentes escenarios conceptos como: personas en condición de discapacidad y personas en situación de discapacidad.

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En todos los períodos de la humanidad, en todas las sociedades ha existido la discapacidad, solo que en la medida en que evoluciona el pensamiento, de lo sencillo a lo complejo, evolucionan igualmente los conceptos; lo que en algún momento pudo tener una sola causa, con el tiempo se demuestra que su existencia es multicausal. Así, como para la sociedad ha sido en el tiempo diferente el concepto, la explicación, o su origen, también lo ha sido en consecuencia la forma como ante ella procede o reacciona, del concepto que de la discapacidad maneje la sociedad determina lo acertado o equivocado de su reacción, de Para acercarse al conocimiento de la discapacidad, entenderla o explicarla, el hombre ha utilizado diferentes caminos. En los albores de la civilización, la discapacidad fue vista como un problema propio de la persona, y las explicaciones pasaban por los terrenos de la magia, la suerte o la voluntad de los dioses; por tanto la familia, y la sociedad, preferían no interferir. Factores sociales como la ignorancia, el abandono, la superstición y el miedo prevalecen desde entonces, lo cual entorpece su desarrollo (ONU. Normas Uniformes, 1993. Pág.3). Al paso de los siglos, estas formas de concebir la discapacidad evolucionan, en un momento las personas con discapacidad y sus problemas comenzaron a ser del interés de la experimentación y del desarrollo científico, hasta hace relativamente poco tiempo se pensaba la discapacidad desde el marco de la concepción médica y el binomio “salud – enfermedad”; se consideró que “en tanto condición corporal deficiente, debía ser atenuada con procedimientos del área de la salud, ejecutados por agentes con poder para decidir sobre la vida futura de las personas que las “padecen”. ( En Cuervo, C., Trujillo, A., Vargas, D., Ángel, L., Mena, B. (Eds.) 2004)

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Nuevos desarrollos al modelo médico, se dan luego de la I y II guerra mundial, especialmente en el campo de la rehabilitación. En los tiempos de la posguerra, y más concretamente a partir de 1948, (Barrer, Roger 1948). El tema de la discapacidad comenzó a ser abordado a partir de los adelantos alcanzados por el movimiento universal de los derechos humanos. De un “modelo médico”, la concepción de la discapacidad avanza hacia un “modelo social”. Es un cambio significativo, pues con este nuevo enfoque la discapacidad no se relaciona con el cuerpo, se entiende como una consecuencia de la opresión social, se argumenta que la discapacidad es total y exclusivamente social. (Oliver, M. 1990) A pesar del avance conceptual, es necesario tener presente algunas críticas relacionadas con el modelo social: (a) se da un énfasis exclusivo a la economía capitalista como la principal responsable de la discapacidad, pero ésta ha estado presente a través de toda la historia de la humanidad,

actualmente

discapacidad

encuentra

todos

los

países,

independientemente del modelo económico de éstos.; (b) el carácter reduccionista de la teoría, no es suficientemente, amplia, pues reduce las causas a las relaciones meramente económicas, deja por fuera otros factores igualmente importantes como los sociales y culturales, en la creación del concepto mismo de la discapacidad; (c) al apartar del análisis a la persona como tal, al descalificar la deficiencia corporal como esencial en la construcción de una teoría social de la discapacidad, y por ende las correspondientes responsabilidades del Estado en la respuesta, como son los servicios de atención en salud y rehabilitación; y (d) el desconocimiento del terreno compartido entre la discriminación por la discapacidad y otras

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formas de opresión social, como por ejemplo, el racismo o el sexismo. (Tregaskis, Social Model Theory: 2002) Cabe decir que en el campo de la discapacidad, estamos en un permanente proceso generador de conocimiento en distintos niveles, es decir, desde el técnico instrumental hasta el más abstracto y filosófico. (Velandia, I. P.43). Ello implica que en el proceso de investigar y construir conocimiento en torno a la discapacidad, es necesario considerar desde los saberes populares hasta las orientaciones filosóficas, políticas y económicas, la intervención de los movimientos sociales y del propio estado, enfoques que seguirán produciendo nuevos modelos como los conocidos de la capacidad humana, o los estudios públicos, los estudios socio antropológicos, y ético - filosófico, entre otros, (Tumbull & Stone, 2001). Uno de los modelos más recientes, es el desarrollado al interior de la Organización Mundial de la Salud – OMS -. Luego de haber estudiado el tema de manera continua por más de veinte años y concertar el modelo con varios países, organizaciones de personas con discapacidad, y profesionales interesados en el tema, se aprueba, en mayo de 2001, la “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud, CIF”. La CIF está basada en la convergencia de dos modelos opuestos: el médico y el social; al integrar las diferentes dimensiones del funcionamiento humano; la OMS utiliza en la CIF un enfoque “biopsicosocial, (OMS, CIF. 2001); es decir, proporciona una visión coherente de las diferentes dimensiones de los estados de salud desde una perspectiva biológica (corporal), psicológica (individual) y social (entorno). La discapacidad según este enfoque es un hecho multidimensional, su manejo requiere la participación del conjunto de la sociedad; ya no es responsabilidad exclusiva del sector salud,

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sino del colectivo, lo cual implica que se deben hacer los cambios necesarios en el entorno para permitir la plena inclusión y participación de las personas, en todos los ámbitos de la vida. El problema exige desde lo político, no sólo reformas en la atención de la salud y la rehabilitación, sino nuevas concepciones y cambios sociales que les permitan el pleno ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos. Desde este enfoque, la discapacidad debe ser vista como una condición integral de la persona, la cual excede cualquier ámbito sectorial. Por ello, para una adecuada intervención, se deben generar objetivos y estrategias desde la salud, la educación, el trabajo, el bienestar familiar y social y dirigir sus acciones al fortalecimiento de las habilidades y potencialidades del individuo sin descuidar por supuesto sus carencias. Los avances alcanzados hasta el momento en Colombia en términos de la formulación de la Política pública en discapacidad, toman como fundamento teórico el modelo planteado por la OMS, según lo expresado en el CONPES 80 de julio de 2004 (DNP. Documento CONPES 80, 2004). Así, el concepto de la discapacidad ha evolucionado hacia una visión más amplia y de carácter social que involucra el entorno, la sociedad, la cultura, y los derechos humanos, (Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. 2006) la política debe tener en consideración estos desarrollos para generar líneas de intervención transversal que garanticen la plena integración de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida. Además es necesario saber que la discapacidad desde la variable tiempo, se considera como transitoria cuando tiene una duración menor a un año, y permanente cuando ha durado o va a durar más de un año. Desde la categoría de la autonomía de la persona, se considera que la discapacidad puede ser leve cuando la persona al realizar sus actividades cotidianas las puede hacer por sí

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misma, no requiere de ningún tipo de apoyo (técnico o personal), mantiene su independencia y su albedrio;

aun cuando, para realizar sus actividades requiere de apoyos,

mantiene

igualmente su autonomía; severa cuando aun manteniendo o no su albedrío, es necesaria la utilización de apoyos para realizar las actividades diarias y su autonomía se encuentra seriamente comprometida; y total cuando no tiene albedrío, o autonomía o estas se encuentran críticamente afectadas, su estado puede ser de alta postración. Al momento de levantar información estadística sobre discapacidad tanto en Censos como en el Registro se toma de aquellas personas con discapacidad permanente, independientemente de que esta sea leve, moderada, severa o total. Para el caso del registro, la persona con discapacidad (en algunos casos su cuidador) entrega directamente la información, se auto-reconoce en condición de discapacidad. Deficiencia: Es la pérdida o la anormalidad de una estructura o de una función psicológica, fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente. Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas de la función mental. PLAN DE TRABAJO Y CONTENIDOS DURACIÓN DEL MÓDULO SENSIBILIZACION: 4 horas La catedra itinerante se inicia con un módulo de sensibilización que permitirá a los participantes de la misma centrarse en el tema, entender de manera diferente lo que se les explicara y vivenciar la situación de las personas con discapacidad. Población: Docentes y estudiantes.

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Familiarizarse con la diversidad y asumir la inclusión como actitud relacional con naturalidad, requiere haber recorrido un trayecto largo y muchas veces complejo. Se entiende por sensibilización en primer lugar, hacer visible esta realidad humana diversa aprendiendo a mirar la diferencia como valor; en segundo lugar, ir logrando progresivamente cambios en las creencias, actitudes y conductas; y, en tercer lugar, motivar hacia la acción trasformadora del contexto comunitario, comprobando que la realidad se puede cambiar. En la planificación general de la Educación para Todos se debe incluir explícitamente a toda la comunidad de personas y explorar soluciones para mejorar la convivencia y educar a los jóvenes en la igualdad de oportunidades.

Este planteamiento nos lleva a: •

Percibir la diversidad: Existe una necesidad de conocer la variedad y riqueza existente

entre las personas con las que convivimos y tomar conciencia de nuestro modo de acercarnos a ellas. •

Reaccionar positivamente: Trabajar con toda la comunidad educativa actitudes de

respeto, aceptación y empatía. •

Actuar y comprometerse: Hay que trabajar para eliminar las barreras identificadas que

impiden la participación y el aprendizaje. Toda la comunidad educativa puede implicarse.

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Para desarrollar este proceso, se propone un modelo conformado por cinco fases: percepción – emociones – empatía – reflexión – plan de acción. Fases que se retroalimentan de modo positivo y ascendente, transformando y construyendo nuevas miradas sobre una realidad multidimensional.

Fase 1. Percepción: se trata de revisar y cuestionar creencias, prejuicios y esquemas cognitivos haciendo visible la diversidad y promoviendo un cambio de mirada sobre la realidad. Fase 2. Emociones: toda percepción va asociada a una emoción; si cambiamos la percepción, cambia también la emoción. En esta fase tomamos conciencia de qué emociones tenemos sobre determinadas personas, situaciones y cómo transformar actitudes excluyentes en inclusivas y positivas. Fase 3. Empatía: una nueva mirada sobre las personas, desde el conocimiento y desde la emoción, facilita la activación de la actitud empática: acercarse a su espacio vital interno, ser capaz de sintonizar emocionalmente y comprender sus esquemas mentales. Fase 4. Reflexión: todos los elementos anteriores se sistematizan y se interiorizan, lográndose la transformación de percepciones, emociones, actitudes. Produciéndose un cambio interno y naciendo el impulso para actuar sobre la realidad externa. Fase 5. Plan de acción: como última fase de todo este proceso se trata de motivar para el cambio, de consolidar y plasmar en la realidad ese cambio de actitudes desarrollando acciones útiles de solidaridad, cooperación, construcción de justicia y divulgación de buenas prácticas.

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Se debe continuar en la búsqueda de unos principios compartidos, para promover metodologías inclusivas, activas y participativas que logren la transformación de actitudes con respecto a la diversidad en nuestras aulas y la generación de procesos y procedimientos que garanticen un servicio de calidad para todos y todas.

La metodología más adecuada tratará de: Seleccionar estrategias beneficiosas para todo el alumnado. Favorecer la reflexión y la expresión de ideas y sentimientos. Introducir de forma planificada la interacción y ayuda entre los alumnos/as.

Para complementar el proceso realizado en fases se plantean actividades que generaran en los participantes empatía, respeto a la diversidad, discapacidad y disposición a la inclusión

•

¿Qué tipo de actividades pueden realizarse?

•

Cuentos o lecturas que hablen del tema

•

Juegos

•

Material audiovisual

•

Juegos de roles

Juego de la diversidad El Juego de la Diversidad es un juego de pruebas en qué se pone, a un jugador individual o a un equipo con varios componentes, en unas situaciones que son similares a las que se

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encuentran las personas en situación de discapacidad en su vida cotidiana: tener que comunicarse sin voz, tener que orientarse sin ver, realizar una actividad sin utilizar las piernas o las manos. De esta manera, a la vez que juegan, los/as participantes toman conciencia de las dificultades con qué se encuentran las personas en situación de discapacidad y de las soluciones que se pueden aplicar para realizar determinadas acciones con éxito. En función de las características y de las preferencias del grupo, se puede/den escoger la/s temática/as a trabajar. Público objetivo: Jóvenes y adultos.

Pruebas •

Juego sobre ruedas: los/as participantes deben sentarse en una silla de ruedas y deben

realizar una prueba de eslàlom, es decir, hacer un recorrido esquivando los conos que marcan el camino. •

Encéstala!: los/as jugadores/as, sentados/as en una silla de ruedas, han de intentar

encestar tres veces una pelota de baloncesto en una canasta de minibásquet. •

¿Qué me dices?: un/a de los/as participantes debe probar de transmitir un mensaje a

un/a otro/a compañero/a de su equipo y hacerse entender sin utilizar la voz. •

Beber sin ver: los/as participantes han de llenar un vaso de agua sin ver.

•

¿Mira cómo pinto? los/as jugadores/as han de intentar hacer un dibujo utilizando los

pies o la boca. •

Juego a ciegas. Juego de ensambladuras dónde los/as participantes han de intentar

meter, con los ojos vendados, piezas en el lugar que les corresponde según su forma.

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•

Y ahora, ¿cómo como? Hace falta que los jugadores/as prueben de hacer un sándwich

con mantequilla usando únicamente una mano, y que después se lo coman utilizando también una sola mano.

Objetivos •

Experimentar y conocer las limitaciones de las personas con discapacidad a la hora de

realizar acciones habituales de la vida cotidiana, y provocar la reflexión sobre qué soluciones hay y adoptan para conseguir realizarlas a pesar de sus limitaciones. •

Reflexionar sobre los conceptos de diversidad, inclusión social, igualdad de

oportunidades...

Instalaciones •

Un espacio abierto o cerrado que sea amplio, donde se puedan disponer las diferentes

estaciones (patio, gimnasio, plaza...). En el caso de no disponer de un espacio de estas dimensiones, se puede estudiar la posibilidad de realizar la actividad en un espacio más limitado.

Toda actividad de sensibilización tiene que acabar con una reflexión de las vivencias experimentadas, con el fin de reconducir todas las opiniones de los alumnos a fin de que la experiencia sea realmente educativa. Podemos plantear que los alumnos opinen libremente o formular una serie de preguntas.

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UNIDAD I: Inclusión educativa. •

Introducción a la inclusión.

•

Introducción a las necesidades educativas especiales.

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Historia de la inclusión escolar.

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Cultura, política e inclusión.

Metodología Foro – clase magistral Contenido Historia de la Inclusión Educativa Recorridos de la Educación, énfasis en Colombia La educación ha sido considerada un derecho fundamental para la vida de los seres humanos desde hace varias décadas, así como se reafirmó en la Declaración Universal de Derechos Humanos, y específicamente en el Artículo 26 donde se expone que “Toda persona tiene derecho a la educación […] la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, p. 8). Este derecho debe presentarse de la misma forma a las personas con discapacidad, incluyendo las niñas, niños y jóvenes, es por esto que en el siglo XVII y XVIII con base a (Díaz, citado por Díaz, Rojas y Vasco, 2000), en su texto Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica, empiezan a aparecer en Francia las primeras escuelas para niños sordos y ciegos, dando la primera respuesta a la educación de los niños que en ese momento se consideraban “anormales”, no obstante es importante reconocer que la salud

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cobró gran impacto en las prácticas educativas de dicha época, realizando acciones terapéuticas y/o de rehabilitación dentro de las instituciones. Ahora bien, el proceso de la educación especial en Colombia a partir de la información suministrada en el Encuentro de Educación Inclusiva realizado por el (MEN, 2013), la educación especial dio inicio el 2 de marzo de 1925 en la escuela CIESOR para niños sordos y ciegos, orientada por los hermanos de la comunidad San Gabriel, quienes realizaban diferentes trabajos con las personas sordas y las hermanas de la Sabiduría, además tenían experiencia con los estudiantes ciegos y de baja visión. Después en el año 1956 la sección femenina se separa y crea el Instituto San Luis María Grignion de Montfont para niñas ciegas y sordas; posterior en el año 1995 se crea la institución el COAN para adultos sordos; y por último en el año 1998 se fusionan estas 3 instituciones para formar el colegio de atención a limitados sensoriales, para estudiantes tanto de sexo femenino, como masculino. Ahora bien, solo hasta el año 2002 se convierte en una Institución Educativa y se genera integración a la inversa, es decir ingresa un número significativo de niños y niñas típicos a esta institución Educativa, llamada actualmente Francisco Luis Hernández Betancourt, la cual en el año 2013 incluyen niños y niñas con discapacidad cognitiva, motora y enfermedades raras. A nivel Nacional, con base en Yarza (2007) en su artículo Algunos Modos de Historiar la Educación Especial en Colombia: Una Mirada Crítica desde la Historia de la Práctica Pedagógica, se especifica que en el año 1974 el MEN crea un programa de aulas especiales en la escuela regular, para atender a niños con dificultades para el aprendizaje y con retardo mental. Para finales del año 1976, se oficializa la educación especial en el sistema educativo colombiano.

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Para continuar, la educación para las niñas y niños con discapacidad, pasa por un fuerte cambio marcado por la Ley 115 de 1994, ley general de educación, la cual establece en su Artículo 46, que: “La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, debe ser parte integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos” (Ley 115 de 1994, 1994) Por lo tanto, cada institución educativa crea aulas especializadas que buscan mediante apoyo pedagógico atender todas las particularidades de las niñas y niños con necesidades educativas especiales [NEE], término utilizado para referirse a la población con discapacidad, sin embargo dicha etiqueta además de proveerles los servicios especializados que imponía la ley, etiqueta e incrementa los niveles de exclusión y de discriminación. Así mismo, desde el año 2000 con base en los planteamientos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio [ODM] trazados por los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas [ONU], se propuso que para el año 2015 todos los países deben garantizar acceso a una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad, favoreciendo de este modo a todas las niñas y niños con o sin discapacidad, además con esto se busca aumentar los niveles de alfabetización en adultos y la equidad en acceso a la educación para las mujeres, alcanzando una mejoría global de la educación. Es por esto que, Colombia se encamina a realizar diversas acciones como las presentadas en el año 2006, en donde el MEN diseña y publica las Orientaciones pedagógicas para la atención de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, las cuales proponen

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organizar el servicio del sistema educativo para las personas con NEE, tendiendo en cuenta la oferta, la composición de los grupos, el tipo de atención desde los componentes del Proyecto Educativo Institucional [PEI], la formación, entre otros. Además, se organizan por cada tipo de discapacidad, como: cognitiva, motora, visual, auditiva, mental y con capacidades y/o talentos excepcionales, dando de este modo mayor claridad a las acciones a seguir para el apoyo pedagógico de dicha población. Para continuar con eventos significativos en la garantía de derechos a las personas con discapacidad, se encuentra la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad [CDPD] en el año 2006, dicha convención al ser ratificada por un gran número de países a nivel mundial, representó un avance en la formulación y cumplimiento de los derechos, además de presentar uniformidad mundial y participación masiva de la población con y sin discapacidad. Es por esto, que Colombia ratifica dicha convención mediante la ley 1346 de 2009, dando interés por el cumplimiento de propuestas internacionales. Así mismo, en el año 2008, se celebra la 48a reunión de la Conferencia Internacional de la Educación [CIE], denominada “Educación Inclusiva: El camino hacia el futuro” y presentada en Ginebra, Suiza, su objetivo principal a largo plazo, consistió en forjar las condiciones sociales y políticas que cada persona necesita para ejercer su derecho humano de acceder a las oportunidades educativas y asumir un rol activo en el aprendizaje. Ya en el año 2012, el MEN publica las Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad, en el marco del derecho a la educación; en donde inicialmente expone las razones políticas y sociales que llevan a asumir la educación inclusiva como opción de educación para todos y todas, además en su marco de acción

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presenta los enfoques que se deben seguir para la atención educativa y las disposiciones pedagógicas, técnicas y operativas para lograr satisfactoriamente dichos procesos.

La Antropología Social y Cultural, al analizar el concepto de cultura (en el archivo: La Inclusión Educativa en el ámbito Social y Educativo), habla de la práctica de una educación intercultural. De igual forma, la Sociología de la Educación estudias las desigualdades sociales y el papel que debería tener la escuela ante el conflicto. La exclusión social en la vida de una persona con una Necesidad Educativa, en situación de discapacidad o perteneciente a cualquier grupo minoritario, o en situaciones psicosociales vulnerables, pone de manifiesto el poder institucional para excluir y cómo ello afecta al bienestar social, emocional y a la autoestima de las personas excluidas. Con la Inclusión Educativa se pretende que todos los y las estudiantes, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.

Integración y Normalización En la década de los 80 se comienza a utilizar a nivel educativo un nuevo término que da respuesta a la exclusión vivida por mucho tiempo por algunas minorías, como las etnias o la población con discapacidad, consecuencia de la opresión y violación de los derechos humanos que han sufrido los diferentes grupos minoritarios, por los discursos hegemónicos. Es el término de Integración; éste es entendido como un principio que orienta, ayuda y mentaliza a aceptar que la sociedad está formada por seres diferentes. Concibiendo así la integración desde una perspectiva social reformulando el contexto para responder a una integración no sólo

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física, sino a un principio de normalización donde los alumnos sean aceptados y atendidos de acuerdo a sus características. Este concepto de Normalización se refiere a que las personas con discapacidad puedan acceder a una vida normal con su condición personal, permitiéndoles la igualdad de derechos y el tener un ritmo de vida acorde con su edad y contexto. “No se normaliza a las personas, sino al entorno y al ambiente”. (Gaviria, 1992, p. 29) De esta forma la normalización se convierte en una base para la integración, en especial para la integración escolar, “entendida como la unificación de las educaciones ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños y niñas de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje”. (Gaviria, 1992, p. 10) La integración escolar debe permitir el desarrollo integral, personal, intelectual y la autonomía social, a través de algunos principios como: Reconocer la educación como un derecho general, cambiar la imagen y concepción que se tiene sobre la discapacidad, concebir la integración como un proceso continuo, elaborar proyectos educativos individualizados, integrar a las personas con discapacidad en instituciones regulares, generar calidad en el sistema educativo para responder a las diferencias individuales. La integración de niños y niñas con NE y NEE obliga a importantes modificaciones en la organización escolar y en la distribución de espacios de aprendizaje que habrían de ser necesariamente más flexibles.

Inclusión

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El desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva, ha producido en los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de Inclusión, que surge en la década de los 90, por se una época en donde se comienza el reconocimiento de los derechos de las personas en situación de discapacidad. Pero a partir de aquí, se ha venido dando una confusión entre estos dos términos. Si se ha dado una evolución del concepto de integración, es necesario encontrar el porqué del cambio y vislumbrar la diferencia entre uno y otro. Pilar Arnaiz justifica el cambio de término, a la vez que da a conocer las diferencias, en los siguientes cuatro aspectos: 1. El concepto de inclusión comunica más claramente y con mayor exactitud, que todos los niños y niñas necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas, del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria. 2.

El término integración está siendo abandonado, ya que implica que la meta es integrar en

la vida escolar y comunitaria a alguien o a algún grupo que está siendo ciertamente excluido. El objetivo básico de la inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa, física como socialmente. 3.

La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y

esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados “normales” o la mayoría, seas apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contrario, la integración de estos

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alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y participen en la vida académica. De aquí la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos. 4.

Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a estudiantes con

discapacidad. El interés se centra ahora en el apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela. (Arnaiz, 1996). Con este término hay entonces un sentido de comunidad, y el problema ya no es como integrar a algunos/as estudiantes con NEE, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la escuela, reconociendo como miembro de la escuela también a la familia. Y así lograr un trabajo en equipo, donde todos los padres, estudiantes y docentes, formen vínculos de cooperación y compromiso. En cuanto al proceso dentro del aula, los y las estudiantes, clasificados tradicionalmente con severas y profundas discapacidades, son incluidos en las aulas ordinarias a través del uso de “círculos de amigos” y otros enfoques centrados en “conectar” estudiantes y profesores a través de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad. (Arnaiz, 1996). En el modelo de integración, los niños con discapacidad pasaban mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor tutor. (Arnaiz, 1996).

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La inclusión implica por tanto cambios en la filosofía, el currículo, las estrategias de enseñanza aprendizaje. Tales cambios no sólo afectan a los estudiantes con NE y en situación de discapacidad, sino que vas más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como educación especial. (Arnaiz, 1996). Con lo ya mencionado se puede decir cuales son entonces las condiciones de una escuela inclusiva, he aquí más específicamente: Trabajo colaborativo entre profesorado. Estrategias de enseñanza – aprendizaje. Atención a la diversidad desde el currículo. Organización interna. Colaboración escuela – familia. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial. Para comprender y explicar el fracaso escolar es preciso considerar aspectos políticos económicos y culturales, “por ello autores como Barton (1998), Clark, Dyson y Millward (1998), Oliver (1990); Skrtic (1991) y Slee (1993), entre otros, han criticado duramente esta situación, y han iniciado un proceso de reconstrucción de la Educación Especial como un supuesto medio de asegurar la igualdad, la cohesión y la inclusión.” (Arnaiz, 1996, p. 12). La inclusión no se produce por si misma sino que requiere un cambio en la política educativa y en el funcionamiento de los centros. Esta es contraria a la competición, es una cuestión de derecho, de equidad, de lucha contra la desigualdad. Su fin es que todo ciudadano pueda recibir una educación acorde a sus características, que se constituya en la puesta de entrada a la sociedad del conocimiento.

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Pilar Arnaiz Sánchez cita los estudios de Rutter y otros (1979) y Morimore (1988), estos hablan del papel de los centros educativos en asegurar y promover la igualdad de oportunidades para todos y todas las y los estudiantes, garantizando su formación y progreso social. Así también el currículo juega un papel importante en la transmisión de lo que es reconocido y valorado en términos del conocimiento y cultura, mediante reglas y prácticas sociales, (Arnaiz, 2003) quedando inscrito el currículo oculto.

ACTIVIDAD – FORO El foro se realizara antes de dar la capacitación, pues se pretende conocer los presaberes de los participantes, es por esto que las preguntas a discutir serán: 1. ¿Conoce usted la historia de la inclusión escolar en Colombia? 2. ¿Sabe cuál es la diferencia entre integración e inclusión? 3. ¿Cuáles cree usted que serían las condiciones de una escuela inclusiva? 4. ¿Qué cree usted que puede aportar a la inclusión escolar como persona?

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UNIDAD

Conceptualización de la discapacidad •

Definición de discapacidad.

•

Discapacidad física.

•

Discapacidad cognitiva.

•

Discapacidad motora.

II:

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Metodología: Clase magistral Duración: 1 Día

CONTENIDO Discapacidad física Según la OMS (2001, pg.47-49) “dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano”.

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Por otro lado, la discapacidad física se puede definir como una desventaja, resultante de una imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la persona afectada. Esto significa que las partes afectadas son los brazos y/o las piernas. A continuación vamos a enumerar algunos de los factores que inciden directamente o son causa de posibles deficiencias o minusvalías.

Factores presentes en el momento de la concepción •

Genéticos: tiene que ver con la herencia, de modo que un gen introduce una anomalía en el nuevo ser.

•

Cromosómicos: no tienen que ver con la herencia. En el momento de la división cromosómica se produce la alteración. Es el caso de los niños con Síndrome de Down.

Factores prenatales •

Infecciones y parásitos transmitidos al feto por la madre: sífilis, rubéola, toxoplasmosis…

•

Lesiones después del tercer mes de embarazo: fetopatías.

Causas tóxicas: •

Exotóxicas: alcoholismo, tabaquismo, medicamentos…

•

Endógenas o humorales: el feto puede ser afectado por distintas patologías de la madre que sufre en su interior: diabetes, sida, hipertensión

•

Incompatibilidad sanguínea: que produce encefalopatía hiperbilirrubíneica (Rh negativo en la madre y Rh positivo en el feto).

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•

Malas condiciones físicas y psíquicas de la madre en el momento de la gestación: mal estado físico, alteraciones nerviosas, edad de la madre.

Factores perinatales •

Origen traumático: mala extracción del feto, uso de fórceps.

•

Parto no a término: necesidad de completar el desarrollo del niño a través de la incubadora.

•

Infecciones por rotura de la bolsa.

•

Anoxia: falta de oxígeno en el niño en el momento del parto, por atadura del cuello por el cordón umbilical.

Factores postnatales: se deben al medio ambiente en el que el niño ha nacido: infecciones con fiebres, meningitis, hemorragias intercraneales, convulsiones, rechazo de la madre, traumatismos, mala nutrición, envenenamientos, falta de medios económicos de las familias, nivel cultural de la familia.

Problemática de las personas con discapacidad Las personas con discapacidad suelen encontrarse con dificultades sobreañadidas que impiden aún más la integración plena. Veamos algunas de ellas desde diferentes ámbitos:

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Ámbito familiar •

No aceptación de las deficiencias por parte de sus padres.

•

Superprotección que limita su desarrollo.

Ámbito escolar •

El profesorado no se adapta realmente a las características y ritmos de aprendizaje del alumno.

•

No se favorece la autonomía personal y la integración social.

•

Falta de colaboración continúa de la familia.

Ámbito laboral •

Dificultad de integración laboral.

•

Se subestima la capacidad de la persona dándole un trabajo de menor cualificación.

Ámbito social •

Presencia de barreras de comunicación ante la falta de concienciación social, predominando la indiferencia, la ignorancia, y en ocasiones el prejuicio, creando un entorno de aislamiento psíquico y fisco.

•

Presencia de barreras arquitectónicas.

Tipos de discapacidades físicas

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Generalmente a la hora de realizar clasificaciones, se establecen dos grandes grupos de deficiencias: físicas y mentales, si bien ambos pueden estar interrelacionados como hemos visto anteriormente. Las deficiencias físicas se suelen subdividir en tres grandes grupos: •

Deficiencias motrices

•

Deficiencias sensoriales

•

Deficiencias fisiológicas

Afectación a miembros inferiores o superiores Amputaciones: pérdida de una extremidad como consecuencia de una lesión traumática (corte, quemadura, aplastamiento) o una enfermedad que requiere una intervención quirúrgica (cáncer, gangrena, diabetes…). La autonomía de las personas amputadas varía en función de la extremidad afectada y del nivel de amputación. En miembros inferiores se pueden utilizar prótesis para recuperar el movimiento funcional. En extremidades superiores las prótesis tienen un carácter más estético que funcional. Poliomielitis: se trata de una enfermedad de carácter viral que afecta al si8stema nervioso y que da lugar a una pérdida del control muscular que puede degenerar en una parálisis. También se puede producir un síndrome postpolio, entre 10 y 40 años después de haber padecido la enfermedad.

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Afectación a la médula espinal Lesión medular: cuando ocurre una lesión medular, todos los nervios situados por encima de la lesión funcionan perfectamente, en cambio, por debajo se produce una desconexión entre el cerebro y las diferentes partes del cuerpo. Dependiendo del lugar y grado de afectación esta desconexión puede ser total o parcial. Dependiendo del nivel de la lesión se pueden producir una paraplejia (afectación a miembros inferiores) o una Tetraplejia (afectación tanto a miembros inferiores como superiores).

La lesión medular, además de afectar a la sensibilidad y al movimiento por debajo de la lesión se puede acompañar de una serie de problemas asociados: osteoporosis (disminución de la mineralización ósea), espasticidad (contracciones involuntarias de los músculos), disfunciones urinarias e intestinales (mala eliminación de orina y heces que da lugar a frecuentes infecciones), disfunciones en la circulación sanguínea (da lugar a que los miembros sufran variaciones de temperatura), disfunciones de termorregulación (incapacidad para sudar y regular la temperatura corporal), escaras -el tejido se muere y se cae- o úlceras (por falta de movilidad y por contacto continuo del cuerpo con superficies duras, sillas, camas…), disfunción sexual (falta de erección en el hombre, afectación a la sensación de orgasmo)…

Espina bífida: consiste en una serie de malformaciones congénitas que se manifiesta por una falta de cierre o fusión de uno o varios arcos vertebrales posteriores dando como resultado un cierre anormal del tubo neural. Se sabe que el proceso comienza en el primer mes de

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gestación. Según el momento del desarrollo embrionario en el que se produce el fallo formativo de los tejidos se presentan distintas formas:

Espina bífida oculta o cerrada: la vértebra no se cierra, la médula espinal queda lejos de la superficie de la piel. Es la alteración más leve y no suele presentar síntomas.

Espina bífida con meningocele: se produce cuando falta la fusión de los arcos vertebrales posteriores con profusión de una bolsa meníngea llena de líquido cefalorraquídeo. Sigue siendo una afectación leve.

Espina bífida con mielomeningocele: se produce cuando la falta de fusión de los arcos vertebrales posteriores se acompaña de profusión quística de la médula. Es la afectación más grave.

Estas afectaciones son más graves cuanto más cerca de la cabeza se produce la lesión. El resultado es la parálisis en las extremidades inferiores por debajo de la lesión, con imposibilidad para andar o desplazarse de forma autónoma, así como dependiendo de la extensión y la localización de la tumoración, suele estar acompañada de una serie de complicaciones: hidrocefalia (agrandamiento rápido de la cabeza debido a la acumulación de líquido cefalorraquídeo, siendo necesaria una operación para implantar una válvula en el cerebro para favorecer la salida del líquido), trastornos visuales (producidos por la presión del líquido cefalorraquídeo), incontinencia (falta de control del intestino y la vejiga), limitaciones

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ortopédicas (malformaciones que afectan a la columna -lordosis, cifosis o escoliosis-, a las caderas -luxaciones-, a los pies, tobillos o rodillas -pie equino, equinovaro, talo-).

Enfermedades degenerativas Ataxia de Friedreich: enfermedad hereditaria que ocasiona un daño progresivo del sistema nervioso con síntomas que van entre debilidad muscular y problemas de dicción, por un lado, y enfermedad cardiaca por otro. En general el primer rasgo que aparece es la dificultad para caminar y se va programando progresivamente a los brazos y al tronco. Otros síntomas asociados son: pérdida de reflejos en rodillas, tobillos y muñecas, escoliosis, dolor de pecho, dificultad para respirar, palpitaciones, dificultad para hablar y en general suelen padecer profundas depresiones. El cerebro y la inteligencia no se ven alterados.

Esclerosis múltiple: se trata de una enfermedad del sistema nervioso central que se produce cuando se destruye o deteriora la mielina perdiendo los nervios la capacidad de conducir los impulsos eléctricos. Los síntomas de esta enfermedad varían entre diferentes personas e incluso en un mismo individuo según los mementos. Estos síntomas se suelen dividir en tres categorías:

Primarios: resultan del proceso de la desmielinización: debilidad, entumecimiento, temblor, pérdida de visión, dolor, parálisis, disfunción en la vedija e intestino…

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Secundarios: se presentan como consecuencia de los síntomas primarios: infecciones en las vías urinarias, disminución de la densidad ósea.

Terciarios: se derivan de los dos grupos anteriores: complicaciones sociales, vocacionales y psicológicas. Distrofia muscular progresiva: se conoce a un conjunto de enfermedades, todas hereditarias, caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de los músculos esqueléticos o voluntarios que son los que se encargan del movimiento. La forma más frecuente y grave es la distrofia muscular de Duchenne, con una expectativa de vida de 20 años. Estas personas son muy sensibles a las lesiones por lo que hay que tener cuidado en los cambios de posiciones y los movimientos bruscos.

Corea de Hungtitnton: también popularmente conocida como "Baile de San Vito". Es una enfermedad neurológica degenerativa caracterizada por movimientos involuntarios incontrolados, desarreglos psíquicos y pérdida de las funciones intelectuales (demencia).

Lesión cerebral Parálisis cerebral: se trata de una anomalía de tipo neuromotor provocada por un desarrollo defectuoso o lesión del cerebro. Este trastorno no evolutivo puede afectar al control motor, al tono, al movimiento y a la postura. La lesión cerebral puede tener lugar antes, durante o poco después del parto. Es de destacar que en la mayoría de los casos de parálisis cerebral se debe a una anoxia cerebral (insuficiencia de aporte de oxígeno a las células de la

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corteza cerebral), aunque también puede producirse por otras causas como infecciones (meningitis, encefalitis…), accidentes cerebrovascular (cuando se interrumpe repentinamente el suministro de sangre a una parte del cerebro o se rompe un vaso sanguíneo en el cerebro) o por traumatismos craneoencefálicos. Suele llevar asociadas algunas otras deficiencias, como en el lenguaje, disminuciones intelectuales (no forzosamente), convulsiones, problemas de visión y/o audición, alteraciones perceptivas, problemas afectivos.

La parálisis cerebral se clasifica según varios criterios: •

Criterio topográfico, dónde radica la afectación

•

Tetraplejia: a las cuatro extremidades.

•

Diplejía: extremidades superiores.

•

Paraplejia: miembros inferiores.

•

Hemiplejia: extremidades de un lado del cuerpo.

•

Según la alteración del tono muscular

•

Espasticidad: aumento exagerado del tono (hipertonía), se caracteriza por movimientos exagerados y descoordinados (espasmos), el equilibrio es muy pobre. Su forma de caminar recuerda unas tijeras.

•

Atetosis: fluctuación de hipertonía a hipotonía, se caracteriza por movimientos irregulares y retorcidos difícilmente controlables. Suelen ir acompañados de movimientos faciales incontrolados y babeo.

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•

Rigidez: es uno de los tipos más graves de parálisis cerebral con falta de flexibilidad en los miembros, envaramiento de la espalda y cuello y movimientos torpes y muy restringidos. No puede caminar y, con frecuencia, asociada a enfermedad mental.

•

Ataxia: se caracteriza por la falta de tono muscular (hipotonía) que se traduce en dificultad en la marcha y descoordinación motora tanto fina como gruesa, pérdida del sentido del equilibrio por lo que tropieza y cae muy a menudo. Su aspecto físico, no obstante, es bastante normal. Posee voz monótona y nasalizada.

Atendiendo al grado de afectación podemos distinguir:

•

Grave: control mínimo de los movimientos afectados, no andan y el lenguaje está muy afectado.

•

Moderado: hay limitaciones en el control manual, marcha inestable y lenguaje impreciso.

•

Leve: pueden hablar y andar, sus movimientos son torpes.

Discapacidad sensorial: En el sentido más estricto, diríamos que una persona tiene un déficit sensorial cuando presenta una alteración o deficiencia que afecta a sus órganos sensoriales principales.

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Dentro de la categoría de la discapacidad sensorial, encontramos la discapacidad visual, la discapacidad auditiva y otros tipos de discapacidades relacionadas con disminución de algunos de los sentidos, por ejemplo la hipoacusia que es la disminución en la sensación del gusto.

Discapacidad Visual 1. Aproximación Conceptual

Según la Organización Mundial de la Salud una persona con deficiencia visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por enfermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como deficiente visual en el país en el que vive. La expresión más grave de una patología ocular es la ceguera, que podemos definir como una pérdida de visión lo suficientemente grande como para evitar que una persona se mantenga por sí misma en cualquier ocupación, volviéndolo dependiente de otros medios o personas para poder subsistir. En términos generales, la mayoría de la gente asocia el significado de ciego con una persona con ausencia total de visión, sin embargo entre los conceptos de ceguera total y la visión normal existen distintas categorías. a) Ceguera total, es decir ausencia de respuesta visual. b) Disminución o limitación visual (visión parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión, con corrección y/o 20 grados de campo visual total.

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c) La baja visión o visión subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual, que, incluso con la mejor corrección óptica proporcionada por lentes convencionales, presenta una pérdida bilateral de la visión, con algún resto visual. De lo dicho se deriva que en la conceptualización de la deficiencia visual resulta imprescindible el conocimiento de algunos parámetros relacionados con el sentido de la visión. Y aunque si bien existen diversos factores que inciden en la visión, son los parámetros de la agudeza visual y del campo visual los más usuales para su valoración.

a) Agudeza visual: capacidad de discriminar entre dos estímulos visuales distintos a una determinada distancia y la facultar de percibir la figura y la forma de los objetos. b) Campo visual: grado de mayor excentricidad que puede abarcar el ojo humano en cada dirección o espacio en el que se puede ver un objeto mientras la mirada permanece fija en un punto.

La consideración de los distintos parámetros y la variada literatura entorno a la clasificación de la deficiencia visual supone tener en cuenta otros aspectos terminológicos respecto a la visión. Vemos algunos de ellos:

a) Ceguera Legal: un ojo es ciego cuando su agudeza visual con corrección es 1/10 o su campo visual se reduce a 20 grados.

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b) Personas subsidiarias de prestaciones económicas y servicios educativos especiales: son aquellas que tienen una agudeza visual menor de 20/200 o un campo visual igual o inferior a 10º. c) Según los estatutos de la ONCE: los términos de afiliación se sitúan en torno a una agudeza visual con corrección de 1/10 en el ojo de menor visión o un campo visual reducido a 10º o menos. d) La OMS: sitúa como límite superior de la discapacidad visual una agudeza visual en el ojo de mejor corrección equivalente a los 3/10 de la considerada como normal. e) Ambliopía: disminución importante de la visión de ambos ojos con un residuo visual compatible con ciertos aspectos de la vida corriente que se sitúa en un límite superior de 4/10.

Cuando pasamos a considerar la deficiencia visual desde perspectivas educativas podemos establecer una clasificación algo diferente pero que no se aleja de los términos y conceptos ya definidos. La clasificación que se presenta parte de fundamentos pragmáticos y funcionales:

Ambliopía (limitación visual). Se distingue entre el “limitado visual” y el sujeto de “baja visión”. El primero precisa una iluminación o una presentación de objetos más adecuada, por lo que deben ser considerados “videntes” para fines educativos; el segundo mantiene un resto visual que permite ver objetos a pocos centímetros. Educativamente deben complementar su aprendizaje visual con el táctil.

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Ceguera. No permite el uso de la lectoescritura en tinta. Aquí se habla de “ciego parcial” y “ciego total”. El primero mantiene algunas posibilidades visuales como la capacidad de percepción de bultos y contornos, algunos matices de color, etc. El segundo carece totalmente de visión. Desde el punto de vista educativo aprenden mediante sistema Braille y no pueden utilizar la visión para adquirir ningún conocimiento, aunque algunos puedan percibir la luz.

Otro aspecto que merece nuestra consideración guarda relación con el momento de adquisición de la deficiencia visual, estableciéndose notorias diferencias entre aquellas personas que nacen con una disminución visual frente a las que la adquieren en un momento concreto de su vida.

Una persona que nace con una disminución visual no dispone de parámetros que le permitan comparar su capacidad visual con la normalidad. En realidad, no sabe cuánto ve, y por supuesto desconoce aquellos elementos que no ve. Este hecho provoca evidentes consecuencias en el desarrollo del sistema visual, pues, desde un punto de vista neurológico, ciertas áreas del cerebro no funcionan porque nunca han sido utilizadas.

Por el contrario, aquellas personas que, por diversas causas, adquieren una limitación visual o ceguera en algún momento de su vida, posterior al nacimiento, poseen, como característica diferenciadora, memoria de haber tenido visión normal. Este hecho influye, fundamentalmente, en su representación y estructuración mental pues disponen de mayor información sobre el entorno que les rodea, pero también tienen más conciencia de sí mismos

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como discapacitados y probablemente menos estrategias para suplir la información visual que ya no tienen, pues al ser aprendidas con mayor edad, resultan menos funcionales.

Del mismo modo conviene tener en cuenta que no todos los casos presentan idéntica problemática. Además del momento de adquisición de la discapacidad visual existen otros factores que igualmente pueden influir, como la existencia o no de dificultades asociadas, la progresión o no del déficit, la presencia de restos visuales, la actitud de los padres, etc.

Causas Son muchas las causas que pueden producir una discapacidad visual en cualquiera de los grados y tipologías definidos, siendo las más frecuentes las recogidas en el siguiente cuadro.

Origen hereditario •

Acromatopsia: ceguera total de colores·

•

Albinismo: carencia total o parcial de pigmento, sensibilidad extrema a la luz y fotofobia.

•

Cataratas congénitas

•

Rinitis pigmentaria

•

Miopía degenerativa

•

Glaucoma

Origen congénito •

Anoftalmina: ausencia del globo ocular o no desarrollo del mismo

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•

Atrofia del nervio óptico: pérdida de la agudeza visual y trastornos en la percepción de colores

•

Rubéola: enfermedad que pasa de la madre que puede producir trastornos en los ojos del feto

•

Origen traumático o secundario por otras enfermedades

•

Retinopatía del bebé prematuro: trastornos en la retina, resultado de la excesiva administración de oxígeno en la incubadora

•

Retinopatía diabética: Desprendimiento de la retina

•

Trastornos producidos por tumores, virus o tóxicos

•

Glioma de la retina: tumor en la retina

•

Melanosarcoma de los coroides: tumor en el coroides

•

Neuritis óptica: inflamación y degeneración del nervio óptico

Discapacidad Auditiva Desde un punto de vista general, las deficiencias auditivas se pueden considerar como aquellas alteraciones de carácter cuantitativo con respeto a una correcta percepción de la audición. Su conceptualización, conlleva necesariamente el conocimiento de algunos términos, tales como: •

Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el lenguaje oral por la vía auditiva

•

Cofosis o sordera: pérdida total de la audición. El lenguaje se adquiere por la vía visual.

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Clasificación En su clasificación influyen numerosas variables, siendo las más importantes las que se definen a continuación: Según la parte del oído afectada (oído interno, medio o externo) o la localización de la sordera: a) Hipoacusia/sordera de transmisión: la zona alterada es la encargada de la transmisión de la onda sonora. La causa se sitúa en el oído externo o medio, también las producidas por lesión de la trompa de Eustaquio, que es un conducto que une el oído medio con la rinofaringe. Hay una deficiencia de la transformación de energía en forma de ondas sonoras a ondas hidráulicas en el oído interno por lesiones localizadas en el oído externo y/o en el oído medio. b) Hipoacusia/Sordera de percepción o neurosensorial: en el oído interno y/o en la vía auditiva. La causa radica en el oído interno o estructuras centrales (nervio auditivo, etc.). Los sonidos graves los oyen relativamente bien y en algunas ocasiones y bajo determinadas circunstancias pueden mantener una conversación. Cualquier sordera superior a 60 dB indica una pérdida neurosensorial pura o mixta. c) Mixta: suele ser la más frecuente y aglutina las alteraciones propias de la sordera de transmisión y la sordera neurosensorial.

Según la causa a) Hereditarias genéticas

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-Recesivas: los padres son portadores de la enfermedad pero no son hipoacúsicos. -Dominantes: constituye el 10% de las hipoacusias; uno de los padres es portador del gen afectado y es hipoacúsico.

b) Adquiridas - Prenatales: enfermedades de la madre durante el embarazo pueden ser causa de hipoacusia en el niño, sobre todo si se dan entre la 7ª y la 10ª semana. Entre las más graves nos encontramos con la rubeola, sarampión, varicela, alcoholismo, etc. - Neonatales: Traumatismo durante el parto, anoxia neonatal (falta de oxígeno), prematuridad, ictericia (aumento de a bilirrubina en la sangre por incompatibilidad Rh). - Postnatales: otitis y sus secuelas, fracturas del oído, afecciones del oído interno y nervio auditivo, intoxicaciones por antibiótico, meningitis y encefalitis, tumores, etc.

Según el momento de aparición - Prelocutivas: se adquieren antes que el lenguaje. -Postlocutivas: se adquieren después del lenguaje y son de mejor pronóstico.

Según su intensidad - Leve: pérdida inferior a 40 decibelios. - Moderada o media: pérdida entre 40 y 70 decibelios. - Severa: pérdida entre 70 y 90 decibelios.

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- Profunda: pérdida superior a 90 decibelios.

Causas Algunas causas pueden ser las siguientes: •

Adquiridas

- Infecciones congénitas: toxoplasmosis, rubeola, herpes simple, sífilis, citomegalovirus. - Infecciones postnatales: meningitis bacteriana, paperas, sarampión, rubeola, etc. Las paperas (parotiditis) constituyen la causa más frecuente de sordera adquirida en los niños. - Traumáticas. - Hiperbilirrubinemia (aumento de la bilirrubina en sangre), generalmente debida a incompatibilidad Rh. - Ototóxicos: antibióticos tipo estreptomicina, tobramicina, gentamicina, tomados por la madre que atraviesan la placenta. - Antibióticos: kanamicina, neomicina, estreptomicina, gentamicina, vancomicina, furosemida, etc. - Prematuridad.

•

Genéticas: constituyen al menos el 50% de los casos:

- Autosómicas recesivas: Hipoacusia profunda aislada, síndrome de Usher, etc. El gen anómalo tiene que existir en ambos progenitores. La sordera se presenta de forma aislada, en el 70% de los casos (Malformaciones de Scheibe, Michel y Mondini) o asociada a otras anomalías en el 30%.

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- Autosómicas dominantes: síndrome de Waardenbrug, síndrome de Alport, hipoacusia profunda aislada, otoesclerosis coclear, etc. - Recesivas ligadas al cromosoma X: hipoacusia profunda asociada con daltonismo, síndrome tipo Alport. - Mitocondriales: síndrome de KearnsSayre, etc. - Malformativas: microsomía hemifacial, síndrome de Goldenhar, etc. - Presbiacusia: pérdida gradual de la audición a medida que la persona envejece.

Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las funciones mentales superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), así como de las funciones motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se encuentra el retraso mental, el síndrome Down y la parálisis cerebral.

Definición de la deficiencia intelectual La deficiencia intelectual es una discapacidad caracterizada por las limitaciones en el funcionamiento intelectual, y se traduce en la necesidad de proveer ayudas extraordinarias para que las personas participen de las actividades implicadas en el funcionamiento típico del ser humano (Wehmeyer, Buntinx, Lachapelle, Luckasson, Schalock, Verdugo, et coll., 2008). Cómo se entiende que la discapacidad ha cambiado absolutamente en las últimas dos décadas, vale la pena examinar la deficiencia intelectual en el contexto de cómo se entiende en general

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la deficiencia. Este tratamiento, será necesariamente amplio en su alcance, centrándose en la comprensión subyacente de la construcción del concepto de la deficiencia intelectual.

La deficiencia intelectual es un tipo de discapacidad. En la clasificación del funcionamiento, de la discapacidad, y de la salud (ICF) de la Organización Mundial de la Salud, OMS (2001), el término «deficiencia» es un término genérico que designa las limitaciones en el funcionamiento humano, en donde el funcionamiento humano se refiere, simplemente a todas las actividades de la vida normal realizadas por una persona. Las limitaciones en el funcionamiento son categorizadas como una «discapacidad». La discapacidad puede resultar de cualquier problema en una o más de las tres dimensiones del funcionamiento del ser humano: estructuras y funciones del cuerpo, actividades personales y la participación.

Brevemente, según la ICF, las estructuras del cuerpo designan las partes anatómicas del cuerpo; las funciones orgánicas designan las funciones fisiológicas y psicológicas de los sistemas orgánicos. Los problemas que surgen a nivel de las funciones orgánicas o de las estructuras anatómicas son llamados deficiencias. Las actividades personales son la ejecución de tareas o de acciones de un individuo. Las actividades se refieren a las habilidades y a las capacidades de un individuo que permiten que esa persona se adapte a las demandas y a las expectativas del medio. Los problemas en ésta dimensión se refieren a las limitaciones en la actividad. La participación se define como «la implicación de una persona en una situación de la vida» La participación se relaciona con el funcionamiento de un individuo en la sociedad. Se refiere a los roles y a las interacciones en las áreas de la vida en el hogar, del trabajo, de la educación, del

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ocio, de la vida espiritual y de las actividades culturales. Los problemas que un individuo puede experimentar en la implicación de las situaciones de la vida se llaman restricciones en la participación.

La deficiencia intelectual, entonces, es una discapacidad en la cual las deficiencias cerebrales (eje.: las funciones y las estructuras del cuerpo) causan limitaciones en las actividades y restricciones en la participación. Específicamente las deficiencias cerebrales asociadas a la deficiencia intelectual causan limitaciones en el funcionamiento intelectual. El funcionamiento intelectual es un tipo de funcionamiento humano que, según la versión 2002 del manual de Retraso mental : definición, clasificación y sistemas de sostén de la Asociación Americana de Retraso Mental (llamada hoy Asociación Americana en deficiencias intelectuales y del desarrollo según sus siglas AAIDD) (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve et coll., 2002) es definida con relación a la inteligencia general que comprende el razonamiento, la planeación, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, el aprendizaje rápido y el aprendizaje por experiencia (p. 51).

Entre paréntesis, el término « retraso mental », que es el término utilizado en todas partes del mundo, es cada vez más estigmatizante y ha sido rechazado por los abogados, entre otros. Los miembros del comité de terminología y de la clasificación de la AAIDD han propuesto recientemente que el término « deficiencia intelectual » sea preferible para describir el estado el estado del funcionamiento referido históricamente por el término « retraso mental ». Dejando entender que el término deficiencia intelectual « cubre la misma población de

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individuos que fueron diagnosticados previamente con retraso mental en gran número, el mismo género, el mismo nivel, el mismo tipo y la misma duración de la discapacidad y la necesidad de servicios y de ayudas individualizadas de las personas con estas discapacidades » (p. 116), Schalock y sus colegas han igualmente reconocido que el término « deficiencia intelectual » refleja con más eficacia « la construcción modificada del concepto de la incapacidad propuesto por el AAIDD y el OMS » (Schalock, Luckasson, Shogren, BorthwickDuffy, Bradley, Buntix et coll., 2007, p. 120). Este cambio en la terminología trae esencialmente a los EE.UU., una armonía con la mayoría del resto del mundo, donde el término « deficiencia intelectual» ha sido adoptado y se ha utilizado por periodos de tiempo más largos.

La definición de retraso mental /de la deficiencia intelectual introducida en la versión 2002 del manual, en la que Schalock et coll. (2007) deja entender que « continúa actualmente en vigor y en un futuro próximo». Define la deficiencia intelectual como:

... una incapacidad caracterizada por imitaciones significativas del funcionamiento intelectual y del comportamiento adaptativo que se manifiesta en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta incapacidad se origina antes de los 18 años (p. 3).

La deficiencia intelectual hace parte de un conjunto de incapacidades causadas por una deficiencia del sistema nervioso central que se manifiesta con limitaciones en el funcionamiento cognitivo general. Este conjunto de incapacidades es referido cada vez más por un término más genérico, como deficiencias cognoscitivas. La cognición es el proceso mental

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del conocimiento que comprende aspectos como la conciencia, la percepción, el razonamiento y el juicio. Otras deficiencias cognoscitivas incluyen lesiones traumáticas cerebrales, los trastornos del aprendizaje y la demencia asociada a la enfermedad de Alzheimer. La deficiencia intelectual se distingue de otras deficiencias cognitivas en razón de factores como el alcance de la deficiencia (eje.: global) y la edad de aparición (eje.: antes de los 18 años). Como la deficiencia intelectual se manifiesta en el periodo de desarrollo (es decir: antes de los 18 años), es también considerada un trastorno del desarrollo. El trastorno del desarrollo es una categoría no diagnosticada que designa a las personas con deficiencias cognoscitivas e incapacidades físicas de las cuales la discapacidad: es originada en la niñez (período de de crecimiento comprendido entre el nacimiento y los 18 años). Constituye un desafío significativo al funcionamiento típico, se espera que continúe indefinidamente (Thompson et Wehmeyer, 2008). La gama y el tipo de deficiencias cerebrales que pueden dar lugar a un deterioro en el funcionamiento intelectual pueden ser abundantes y variados, al igual que las causas o la etiología de las deficiencias. La 10 edición de Retardo mental: definición, clasificación y sistemas de ayuda (Luckasson et coll., 2002) hace referencia a la etiología y a la prevención de la deficiencia intelectual y ofrece un inventario útil de los síntomas y los tipos de deficiencias neuronales (se refiere a los lectores para mayor detalle). Brevemente, la etiología es definida como un «concepto multifactorial compuesto por cuatro categorías de factores de riesgo (biomédico, social, comportamental y educativo) que interactúan recíprocamente en el tiempo, se incluyen a través de la vida del individuo y a través de las generaciones de padres a hijos» (Luckasson et coll., 2002, p. 123). Utilizando este acercamiento a la etiología, los médicos están

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en capacidad de describir los factores de riesgo que contribuyen e influencian el funcionamiento, y también de determinar las estrategias y las medidas preventivas con el fin de reducirlos. Los factores biomédicos son los que están ligados a los procesos biológicos, como la salud mental y los trastornos genéticos. Los factores sociales comprenden las interacciones y las variables familiares y sociales, tales como la carencia de acceso al cuidado médico y la negligencia parental. Los factores de riesgo comportamental comprenden los comportamientos que pueden contribuir a limitar el funcionamiento, como el consumo de drogas de los padres y el abandono. Finalmente, los factores educativos determinan la accesibilidad a las experiencias educativas que apoya las habilidades de adaptación, tales como el sostén inadecuado de la familia y la educación especial. Identificando la etiología, será posible determinar las medidas preventivas de apoyo con el fin de mejorar el impacto de las deficiencias intelectuales.

Existen tres tipos de prevención de forma general: primaria, secundaria y terciaria. La prevención primaria es la prevención de une situación que puede dar lugar directamente al desarrollo del retraso mental (eje.: El consumo de drogas por parte la madre). La prevención secundaria « implica acciones que sirven en la prevención de una condición existente de causar un retardo mental» (Luckasson et coll., 2002, p. 137). Finalmente, la prevención terciaria comprende la toma de medidas para reducir la deficiencia provocada por la prevención secundaria y los factores etiológicos. La etiología de las deficiencias intelectuales pueden parecer poco importantes o pueden ser esenciales para la intervención, pero el conocimiento sobre la etiología es muy importante para apoyar a las personas con o sin deficiencias con el fin

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de obtener resultados mas positivos en materia de salud, incluyendo el funcionamiento intelectual mejorado.

Según la versión 2002 del manual del AAIDD, la deficiencia intelectual se evidencia por una pobre «relación» entre las capacidades de una persona y el contexto en el que él debe funcionar. La capacidad es la habilidad designada para efectuar una tarea; en el presente caso, una tarea mental, cognitiva o intelectual. Como la deficiencia intelectual se manifiesta por las limitaciones en el funcionamiento intelectual de un individuo, el cual se manifiesta por un ajuste pobre entre la capacidad de una persona y el contexto. La «discapacidad » no es percibida como un estado intrínseco de una persona, sino por el contrario como una «función» y el ajuste entre las capacidades de un individuo las expectativas de la actividad y la participación del contexto. Con ello no se quiere decir que se asegure una mejor proporción entre las capacidades de un individuo y el contexto, tomando los mecanismos de sostén del medio ambiente o por la instrucción, una deficiencia subyace a nivel de una función orgánica (eje.: la deficiencia cerebral) ser´ automáticamente resuelta. Se reconoce simplemente que la deficiencia intelectual no es definida por la deficiencia cerebral en sí sino por el funcionamiento de la persona (eje.: la proporción entre la capacidad de la persona y el contexto).

Además, como se mencionó antes, una de las características de la deficiencia intelectual es que ella se distingue de otras deficiencias cognitivas por su naturaleza global. La deficiencia intelectual se refiere a las limitaciones del funcionamiento intelectual que se manifiestan por

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las limitaciones en la actividad y en las restricciones de la participación en todas las esferas de la actividad y del funcionamiento humano.

Resumiendo, entonces, la deficiencia intelectual hace referencia a una discapacidad que se manifiesta por las limitaciones en el funcionamiento intelectual (razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y aprendizaje por experiencia) asociada a las limitaciones de la actividad, con restricciones asociadas a la participación y causadas por las deficiencias cerebrales o a factores etiológicos precisos.

El modelo de contrato entre la persona y el contexto sugiere que el funcionamiento humano exitoso se desprenda del contrato entre la capacidad de la persona, señalando sus fuerzas personales y el contexto, señalando el sostén definido como las estrategias, los recursos y las actividades que permiten el mejoramiento del funcionamiento humano. Este modelo presume que las limitaciones en las fuerzas personales se pueden por lo menos compensar, parcialmente por las ayudas, y que la causa del pobre funcionamiento está asociado a la carencia de ayudas o de limitaciones en la participación.

Desde los déficits hasta las capacidades humanas Históricamente, la deficiencia intelectual fue definida como una función de los déficits en el funcionamiento. La construcción de la "inteligencia" continúa siendo el sujeto de debates considerables, mientras que el diagnóstico y la clasificación de la deficiencia intelectual

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continúan requiriendo un acoplamiento de la "inteligencia," según lo discutido posteriormente, una adopción de un modelo funcional, tal como ha sido ilustrado por los modelos de AAIDD y del OMS discutidos previamente, se requiere un foco para examinar el ajuste entre las capacidades de una persona y el contexto en los cuales esa persona vive, aprende, trabaja o juega. Es instructivo, entonces, considerar por lo menos un modelo de inteligencia, remitido por Carroll (1999), que ayuda para entender las limitaciones funcionales de las personas con deficiencia intelectual, o de las fuerzas o perspectivas y de sus capacidades de base.

Carroll (1999) condujo una encuesta comprensiva y un análisis de correlaciones y factores después de una investigación sobre las capacidades cognoscitivas "para presentar una revisión y una crítica actualizadas de la literatura existente en la identificación, las características, y las interpretaciones de las capacidades cognoscitivas" (p. 73). Carroll proporciona esencialmente una taxonomía de las capacidades cognoscitivas que se pueden ser afectadas por las deficiencias en el funcionamiento del cerebro. El análisis de Carroll identificó ocho factores primarios de la capacidad cognoscitiva, designados como los primeros dominios de la capacidad cognoscitiva humana: •

Lenguaje

•

Razonamiento

•

Memoria y aprendizaje

•

Percepción visual

•

Recepción auditiva

•

Producción de ideas

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•

Velocidad cognoscitiva

•

Conocimiento y logro

En cada uno de estos principales dominios de capacidades cognoscitivos humanos, existe una literatura voluminosa, incluso dentro del campo más estrecho de esos estudios de investigación que pertenezcan sobre todo a las personas con deficiencia intelectual. Como tal, la intención del presente artículo no es proporcionar una vasta revisión de la literatura dentro de cada dominio, sino el de capturar un cierto sentido de la naturaleza de las capacidades cognoscitivas en cada dominio para ilustrar las maneras como la deficiencias cerebrales afectan típicamente el funcionamiento intelectual de las personas con deficiencia intelectual. Capacidades lingüísticas y recepción auditiva Quizás el dominio más amplio de primer dominio presentado por Carroll es el de las habilidades del idioma. Entre otros factores identificados en este dominio, encontramos los factores ligados al desarrollo del lenguaje, verbal o la comprensión impresa del idioma, conocimiento del léxico, comprensión lectora, recodificación, velocidad, capacidad de competencia, ortografía, capacidad para deletrear, codificación fonética, sensibilidad a las capacidades gramaticales, aptitud y habilidad para hablar un idioma extranjero, capacidad de comunicación, capacidad para escuchar, capacidades para la producción y la expresión del estilo oral del lenguaje, capacidades para la escritura. En conjunto, este dominio hace referencia a los procesos cognoscitivos y a las tareas cognoscitivas que han sido tratados en el empleo del lenguaje que se traducen en resultados como la lectura, la escritura, lo mismo que la comprensión oral. Según Carroll, «los factores de las discapacidades en comunicación son ligados a las competencias más generales en comunicación a menudo comprenden la actitud

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para escuchar y la producción del discurso, con o sin la participación de la lectura y de la escritura (p. 177). Tales competencias incluyen habilidades de imitación verbal y gestual, habilidades interactivas en la comunicación, y las aplicaciones relativamente más simples en la producción del discurso y del lenguaje.

Los factores ligados a la recepción auditiva identificados por Carroll se refieren a las capacidades «que dependen principalmente de las características del estímulo auditivo en sí mismo y la capacidad del individuo de aprender, reconocer, discriminar, o incluso a omitir esas características, independientes del conocimiento del individuo de las estructuras del lenguaje o de la música, que determinan el patrón general de una amplia señal auditiva" (p. 364). Los primeros factores de primer orden en este dominio incluyen el oído y los factores del umbral de la audición del discurso, factores de discriminación de sonidos de la voz, factores en la percepción de la música y los sonidos musicales, factores de la capacidad de la escucha absoluta, y factores de la localización del sonido. El factor del umbral de la audición y del discurso incluían tareas generales de la discriminación, del sonido/timbre/tono, discriminación de la intensidad del sonido/ discriminación de la duración, umbral de audición, localización del sonido, discriminación del sonido del discurso, discriminación y juicio del sonido musical, audición y seguimiento, localización del sonido bineural.

Las limitaciones en el funcionamiento intelectual característico de las personas con deficiencia intelectual expresa obvias restricciones en el máximo de las capacidades del idioma para esta población. Abbeduto (1991) observó que las habilidades tales como la comprensión

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verbal, la comprensión lectora y velocidad, y otras en este dominio son los principales factores medidos en las pruebas tradicionales de inteligencia, el rendimiento en los que el diagnóstico y clasificación de esta incapacidad se han basado. Existe una extensa literatura que documenta las deficiencias en la lengua como característica de las personas con discapacidad intelectual (véase Abbeduto, 2003). Aunque muchas personas con discapacidad intelectual tienen deterioros concomitantes auditivos y del oído, no existe una asociación particular con la discapacidad intelectual y los factores de la recepción auditiva. Obviamente, el deterioro neuronal global afectar´ muchos ámbitos distintos, otros como los dominios cognoscitivos tales como los dominios sensoriales. Algunas personas con discapacidad intelectual tendrán problemas considerables relacionados con factores dentro del dominio auditivo y de la recepción, incluidos los problemas con la localización y la discriminación del sonido. En otros casos, sin embargo, el "deterioro global neuronal" da lugar absolutamente al efecto opuesto. Las personas con el síndrome de Williams, por ejemplo, tienen típicamente deficiencias cognoscitivas como resultado de la discapacidad intelectual, pero un porcentaje desproporcionado de la población con el síndrome de Williams tienen "perfecta afinación:" es decir, la capacidad de identificar, de nombrar, y de producir tonos musicales perfectos y generalmente, sin el entrenamiento. Así pues, uno debe ser cauteloso en efectos de sobre generalización de la deficiencia cerebral a través de todas las ´reas del funcionamiento.

Razonamiento y producción de ideas Carroll (1999) observó que los factores en el dominio del razonamiento son aquellos que son «considerados como la base o cerca de esto que comúnmente significa inteligencia» (p.

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196). Como tal, éstos son particularmente relevantes a la deficiencia intelectual. Carroll condensó las variables del razonamiento en tres factores del primer orden, cada uno de ellos acompañados de múltiples subtipos. Los factores de primer orden fueron factores del razonamiento secuencial, factores inductivos, y factores cuantitativos. Los factores del razonamiento secuencial incluyen los artículos que destacan "la capacidad de razonar y de esbozar conclusiones de las condiciones o premisas dadas" (p. 234). Estos incluyen temas referentes al razonamiento deductivo, razonamiento lógico, manipulación de símbolos, razonamiento verbal, las analogías y los silogismos verbales, los problemas de coincidencia, terminación de la oración, y las premisas falsas. Factores inductivos, los que requieren de una persona para inspeccionar una clase de estímulos materiales y deducir una característica común, incluyendo los temas relativos a la formación de conceptos, la clasificación verbal, la correspondencia de cifras, patrón de razonamiento, razonamiento espacial, la inducción de la regla, y las semejanzas. En tercer lugar, los factores cuantitativos del razonamiento eran esos que requerían del razonamiento basado en características y las relaciones matemáticas, incluyendo la evaluación crítica, razonamiento aritmético y la aptitud para resolver problemas, aptitud matemática, los números en series, la clasificación y las operaciones. Carroll también propuso un cuarto factor, al que él llama factores del razonamiento de Piagetiano porque el contiene las tareas del razonamiento ideadas y estudiadas por Piaget y sus colaboradores. Éstos incluyen la operatividad, la conservación, y la representación meta-representacional, y las habilidades meta-cognoscitivas.

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Adicionalmente, otro factor de primer orden, la producción de ideas, es similar al dominio del razonamiento. El dominio cognoscitivo de la capacidad para la producción de ideas de Carroll se refiere, absolutamente simplemente, a las capacidades de los individuos para producir ideas y de comunicarlas por otros medios lingüísticos. Éstos se refieren a factores de la fluidez y de la creatividad, en general. Los factores de primer orden en esta ´rea incluyen la fluidez de ideas, facilidad para enunciar (que nombra conceptos comunes), la fluidez en la asociación (que produce las palabras/conceptos que son asociadas), la fluidez en la expresión, la fluidez para las palabras, la sensibilidad a los problemas, la originalidad/la creatividad, la fluidez en la figura (producción de dibujos originales o bosquejos), y la flexibilidad figura (que soluciona problemas figurados).

Dado que la deficiencia intelectual es definida por el funcionamiento intelectual significativamente bajo del promedio y porque muchos de los factores de la motivación hacen parte de lo que esta medido en este funcionamiento como "inteligencia", es lógico que las personas con deficiencia intelectual tienen, como característica, deficiencias en el razonamiento y en los factores para la producción de ideas.

La memoria y el aprendizaje Los factores del primer orden en esta taxonomía para la capacidad de memoria incluyen, factores de la memoria asociativa, factores de evocación libre de memoria, factores significativos de la memoria, factores de la memoria visual, y factores de las capacidades para aprender. Los factores para la capacidad de memoria implican los dígitos, presentación visual,

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figuras de tareas instantáneas, memoria para las tareas máximas. La memoria significativa también se refiere a "memoria para las ideas" (Carroll, p. 277), e incluye temas tales como evocación de las ideas presentadas en un contenido, ya sea a través de la forma escrita, representación visual, o auditiva, así como memoria de la memoria relativa a las interacciones sociales. Los factores de la memoria visual implican la memoria para los cuadros, los diseños geométricos, las relaciones, y la memoria del mapa. Los factores de las capacidades de aprendizaje incluyen ´reas tales como retención y recuperación de la información, el error en la producción de la información, evocación de la información aprendida, y la tasa de los factores de aprendizaje. Además, el análisis factorial de Carroll mostró como algunos factores entraban dentro de un factor de primer orden titulado simplemente "otro," incluyendo factores de la memoria para los acontecimientos, discriminación de la memoria verbal, y la capacidad de agrupar.

Una vez más las limitaciones en memoria y las funciones de aprendizaje son características de muchas personas con discapacidades intelectuales aunque, otra vez, una debe ser cautelosa en la generalización sobre el tema a todas las personas con discapacidad intelectual. La literatura documenta ejemplos numerosos de las personas con discapacidad intelectual que muestran capacidades de la memoria que exceden a los encontrados en la población en general.

Percepción visual

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Carroll identificó los primeros factores siguientes de la orden en este dominio: Factores de la visualización, factores espaciales de las relaciones, factores de la velocidad del encierro (eje.: , la capacidad de combinar estímulos visuales dispares en un entero significativo), factores de la flexibilidad del encierro (capacidad de manipular, visualmente, objetos múltiples o configuraciones, tales como tareas con la figura oculta), factores perceptivos seriales de la integración (imágenes secuenciales que integran), un factor espacial de la exploración (velocidad en explorar un campo de visión), factores perceptivos de la velocidad (la velocidad de encontrar imágenes o estímulos deseados), factores de las imágenes (la capacidad a la imagen o visualiza secuencia del funcionamiento o de la acción), factores de la valoración de la longitud, opinión de los factores de la ilusión, y de los factores perceptivos de las alternaciones. Estos factores se relacionan con las capacidades en "buscar el campo de visión, prendiendo las formas, las formas, y las posiciones de objetos según lo percibido visualmente, [y] formando representaciones mentales" (p. 304). Contrariamente del dominio auditivo de la recepción, los factores visuales de la percepción obran recíprocamente con otras ´reas de la debilitación cognoscitiva para afectar el funcionamiento para la gente con inhabilidad intelectual.

Velocidad cognoscitiva Las aplicaciones de las capacidades cognoscitivas de la velocidad son particularmente relevantes a la gente con discapacidad intelectual. Los factores del primer orden, únicos a este dominio incluyen los factores del nivel de la toma de la prueba, los factores del tiempo de reacción, y la capacidad para los números o la facilidad numérica. Carroll identifica muchos de los factores en los dominios del razonamiento, de la capacidad de la lengua, y de la producción

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de la idea como también influyendo en el factor de la velocidad cognoscitiva, y la carencia de la velocidad en la manipulación de procesos cognoscitivos ha sido históricamente la característica que definía de la discapacidad. El uso a largo plazo del término «retraso mental» significa literalmente lentitud mental.

Conocimiento y logro El dominio cognoscitivo final de la capacidad identificado por Carroll es el del conocimiento y el logro. Este dominio de la capacidad incluye los factores de primer orden identificados como logro general de la escuela, información y conocimiento verbal, información y conocimiento en matemáticas y ciencia, conocimiento técnico y mecánico, y conocimiento del contenido del comportamiento (conocimiento personal-social de la interacción). A un cierto grado, dominios anteriores (el razonamiento, la velocidad cognoscitiva, la memoria y el aprender, afectan directamente el conocimiento y el logro para la gente con discapacidad intelectual, pero estos factores representan las ´reas en las cuales el funcionamiento se determina a menudo para determinar discapacidad intelectual.

La taxonomía factor-analítica de Carroll proporciona una manera m´s comprensiva de presentar el alcance de las limitaciones funcionales potenciales impuestas por una deficiencia cognoscitiva. Sería incompleto, concluir esta sección sin acentuar que la discapacidad intelectual está entendida no más simplemente como las limitaciones en los tipos de capacidades cognoscitivas enumeradas en esta sección, sino como el ajuste entre las capacidades de la persona en estas ´reas, y el contexto en el cual él o ella deben funcionar.

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Existe una extensa literatura con la evidencia que a través de esfuerzos de habilitación y rehabilitación, de la educación, de la tecnología, y de ayudas, las personas con deficiencia intelectual pueden mejorar su funcionamiento humano [vea Wehmeyer, Smith, Palmer, Davies, y la acción (2004), por ejemplo, para una discusión sobre el rol de la tecnología para proporcionar apoyo en estas ´reas de capacidades cognoscitivas.]

Diagnosticando y clasificando la discapacidad intelectual La definición del AAIDD refleja tres elementos esenciales de la definición de la discapacidad intelectual que se han utilizado con el tiempo y a través de las fronteras y que se utilizan para diagnosticar y clasificar las personas, típicamente, adentro de los sistemas de prestación de servicios. Estos tres elementos son: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, restricciones del comportamiento para adaptarse a las demandas ecológicas e identificación y diagnóstico antes de los 18 años de edad (Luckasson y otros., 2002) Aunque cada vez más una cuestión polémica, el comúnmente aceptado medio de determinar las limitaciones en el funcionamiento intelectual sigue siendo a través de la administración de pruebas de inteligencia, que producen un cociente de inteligencia o CI puntuación. Teniendo en cuenta la evaluación particular, los puntos fuertes y débiles y el error estándar de medición, diagnóstico de incapacidad intelectual se basa en las puntuaciones de CI que son aproximadamente dos desviaciones estándar por debajo de la media de la población participante (Luckasson et coll., 2002).

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Como ha sido el caso durante casi medio siglo, sin embargo, el diagnóstico de una discapacidad intelectual no puede hacerse únicamente sobre la base de una puntuación de CI. El segundo elemento en el diagnóstico y clasificación implica limitaciones en el comportamiento adaptativo. El comportamiento adaptativo "es la colección de las habilidades conceptuales, sociales, y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su vida cotidiana" (Luckasson, 2002, p. 14). La conducta adaptativa se refiere a la capacidad de un individuo para responder y hacer frente a las demandas cotidianas del medio ambiente. Similar al funcionamiento intelectual, las limitaciones significativas en comportamiento adaptativo son definidas por los resultados de las medidas de normalización de al menos dos desviaciones estándar por debajo de la media general, o en cualquiera de los tres tipos de conductas adaptativas (conceptual, social o prácticas) en una normalización de herramientas de evaluación. En tercer lugar, en términos de diagnóstico, las definiciones de incapacidad intelectual mantienen una perspectiva de desarrollo. La incapacidad intelectual se considera una incapacidad del desarrollo, se discutió anteriormente, a causa de su aparición durante el periodo de desarrollo (antes de 18), y se puede diagnosticar solamente si las limitaciones en el funcionamiento humano se manifiestan durante el período de desarrollo. Los tres elementos que definen, las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, el comportamiento en la adaptación de las restricciones a las demandas ecológicas, y la identificación y el diagnóstico antes de los 18 años de edad, deben estar presentes para que se produzca un diagnóstico.

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Un cambio significativo en las cuestiones relativas a la clasificación de la discapacidad intelectual ha ocurrido en los últimos años. Tradicionalmente, los sistemas de clasificación resolvieron primeramente alrededor de la puntuación del CI lograda por las personas que encontraron el criterio una puntuación del CIde dos o más desviaciones de la normal y bajo un común sistema de clasificación de las personas involucradas sobre la base de la agrupación del IQ en uno de los cuatro subgrupos: leve (IQ de 70 a 55), moderado (IQ de 55 a 40), grave (IQ de 40 a 25) y profundo (IQ por debajo de 25). Estos sistemas de clasificación a menudo varían, sin embargo, de acuerdo con el sistema en el que las personas están evaluadas y clasificadas. Por ejemplo, un sistema de clasificación paralelo en las escuelas era educable, entrenable, severo y profundo. En el 2002 el manual de clasificación del AAIDD (Luckasson et coll., 2002) propuso cuatro niveles de intensidad en el soporte (intermitente, limitado, extenso, generalizado), pero no tenía la intención que esos cuatro formen un sistema de clasificación en la forma de los cuatro niveles de retraso mental (leve, moderado, severo, profundo) lo había hecho. En este momento, aunque los sistemas de clasificación están todavía en uso, no hay consenso sobre la mejor manera de clasificar las personas dentro de esta población o, alternativamente, si eso es útil o necesario.

Deficiencia intelectual y rehabilitación Los modelos funcionales del AAIDD y del ICF de la deficiencia intelectual acentúan el papel de ayudas en tender un puente sobre la brecha entre la capacidad de las personas con deficiencia intelectual y las expectativas del funcionamiento en los ambientes en los cuales viven, aprenden, trabajan y juegan. Luckasson y otros. (2002) han definido las ayudas como los

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"recursos y estrategias que apuntan en promover el desarrollo, la educación, los intereses, y el bienestar de una persona y que realzan el funcionamiento individua" (Luckasson y otros., 2002, p. 151). Entre los tipos más importantes de ayudas están los que se centran en la educación, la rehabilitación, o la habilitación. Está ciertamente más allá del alcance de este artículo de entrar a cualquier profundidad en estas estrategias, y los lectores deberían referirse a tales estrategias en otras secciones de la enciclopedia. Las deficiencias en las áreas ya mencionadas de las capacidades cognoscitivas pueden afectar el funcionamiento de una persona en una gama de actividades y en una variedad de maneras. Sin embargo, hace casi cincuenta años, la vieja base de la literatura referente a la educación y a la rehabilitación ha demostrado que las personas con deficiencia intelectual puede mejorar en su funcionamiento cognoscitivo y aprender las habilidades y las capacidades que realzan su funcionamiento en virtualmente cualquier dominio, del empleo al académico.

Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y trastornos cerebrales. La discapacidad siquiátrica se enmarca en el ámbito de la salud mental. Se considera que una persona tiene discapacidad psíquica cuando presenta trastornos en el comportamiento adaptativo, previsiblemente permanentes. De acuerdo a la OMS, las enfermedades síquicas o mentales (no confundir con discapacidad mental o intelectual) constituyen uno de los principales componentes del universo de enfermedades y discapacidades: son los problemas de salud mental.

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Este organismo define la salud mental como “un estado de relativo equilibrio e integración de los elementos conflictivos constitutivos del sujeto de la cultura y de los grupos” refiere es que existe una estrecha relación entre la salud mental de una persona y su entorno y marco sociocultural. Los desórdenes mentales o neurológicos que derivan en discapacidad psiquiátrica tienden a proliferar en el mundo moderno, como resultado de múltiples y complejos determinantes sociales, biológicos y psicológicos. Es sabido que actualmente los índices de trastornos en la salud mental han aumentado considerablemente, en especial en las grandes capitales en donde las exigencias laborales y económicas provocan altos grados de estrés en la población. El estrés está reconocido como un factor detonante de problemas mentales y psicológicos. En los últimos años, en nuestro país han aumentado las tasas de incidencia de enfermedades como el trastorno bipolar, la depresión, el trastorno de pánico, la neurosis, entre otros. Una de las enfermedades siquiátricas más predominantes en nuestro país es esquizofrenia, registrándose un total de 150 mil personas. Su origen está “asociado a un desequilibrio químico, que se produce en el cerebro y obstruye la capacidad de distinguir entre lo real y lo que no lo es, produciendo alucinaciones y delirios que impiden a los pacientes pensar racionalmente y presentar reacciones emocionales anormales, llegando incluso a perder el contacto con la realidad”. Por su ocurrencia y su potencial discapacitante, la esquizofrenia es una de las enfermedades mentales más conocidas. Se dice que es altamente discapacitante y que se

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desencadena durante los años más productivos de la vida, afectando a las personas durante su adolescencia o adultez temprana, es decir, entre los 15 y 25 años. Hoy en día se estima que la esquizofrenia se hereda genéticamente, por lo que algunas personas son más propensas a desarrollarla si se ven enfrentadas a situaciones estresantes, consumen drogas o beben alcohol en exceso. Es importante tener presente que no todas las enfermedades de la salud mental redundan en una discapacidad. En general, muchos de los trastornos mentales o psicológicos la depresión, los trastornos de angustia y de pánico, las neurosis, entre otros- se mejoran mediante los tratamientos psiquiátricos y farmacológicos. La discapacidad se produce cuando la persona “ve obstaculizada en a lo menos un tercio su capacidad educativa, laboral o de integración social” (Ley 19.284). Como país se ha avanzado de manera importante en materia de análisis del tema, considerando la salud mental como una materia relevante para la sociedad. Y una señal clara de ello es la elaboración e implementación de una Política de Salud Mental. Esta tiene como sustento la declaración de valores considerados fundamentales al intervenir en este ámbito. Destaca como propósito final el desarrollo humano, teniendo como foco a la persona, los grupos y el ambiente. Involucra la participación activa y responsable del paciente y sus familiares. Asimismo, resalta en la Política un enfoque técnico que reconoce la dimensión biológica, psicológica y social de las personas y apuesta por el tratamiento a través de enfoques comunitarios, privilegiando la atención ambulatoria e integrando acciones de promoción, prevención, recuperación y rehabilitación.

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La Política señala que “la discapacidad aparece cuando las limitaciones impuestas por los deterioros psiquiátricos dan como resultado la disminución de la habilidad para realizar ciertas actividades esperables en situaciones normales”. Si bien las enfermedades mentales se encuentran en una curva ascendente, la detección temprana, los procesos de atención médica y rehabilitación junto a los medicamentos de punta hoy existentes han permitido disminuir o evitar las limitaciones que pudieran provocar las enfermedades mentales, bajando por ende las probabilidades de que deriven en discapacidad.

Nueva mirada En este ámbito de la discapacidad es donde se pueden apreciar cambios más acelerados y evidentes en la concepción de la atención médica y la rehabilitación. Históricamente, tanto en nuestro país como en el resto del mundo, los “locos” estaban en el “manicomio”. Hasta hace no mucho, una persona con problemas de salud mental de mediana severidad terminaba en el psiquiátrico. Hoy la mirada es completamente distinta. En primer lugar, hay claridad y conciencia de que los riesgos de adquirir una enfermedad mental están presentes en cualquier grupo social. La vida moderna y acelerada transforma a todos sus ciudadanos en potenciales portadores de un trastorno o enfermedad mental. Por esta misma razón, a partir de los años noventa la salud mental es un eje relevante de las políticas de salud del país constituyendo un problema de salud pública. De esta manera, se inicia un proceso de cambios en la concepción y estructuras de la atención psiquiátrica, en

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concordancia con los cambios en el resto del mundo: menos institucionalización y mayor detección y atención temprana. En este período se inicia la implementación del Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría, que genera acciones planificadas hacia la transformación de la atención psiquiátrica, con un nítido énfasis en el desarrollo de Servicios de Psiquiatría y Hospitales Diurnos en los Hospitales Generales en todo el territorio nacional. De acuerdo a este Plan, es “posible mejorar la Calidad de vida de personas que tienen enfermedades mentales, ya que su deterioro no depende sólo de la enfermedad, sino también de las condiciones y comportamiento social de la familia y de la comunidad en que vive”. Asimismo, plantea “que las acciones para la rehabilitación y reinserción social y laboral forman parte de la atención integral y requieren en forma especial del protagonismo de las familias, propios organizaciones sociales, con el apoyo técnico y el financiamiento de los programas de salud y de otros servicios sociales”. En pocos años se cambió la visión institucionalizadora por la reinserción e integración a la comunidad. La salud mental es hoy política de Estado con lineamientos y acciones concretos en los ámbitos de la promoción, la prevención, la detección temprana, el acceso y la continuidad del tratamiento y la rehabilitación. Un tercer componente determinante de los avances en los procesos de dignificación de las personas con discapacidad por causa psiquiátrica es la participación de las familias en su

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tratamiento y rehabilitación. Antiguamente, los familiares abandonaban a estas personas, siendo una de las razones por las que surgen los hospitales psiquiátricos. El estigma que ha afectado a las personas con una discapacidad por causa psiquiátrica es muy difícil de eliminar completamente. A pesar de los nuevos escenarios y políticas, persiste el temor y la desconfianza hacia las personas afectadas por enfermedades mentales, a las que se asocia con el descontrol y la agresividad. A la fecha son relevantes los avances en la reinserción social y laboral de las personas con enfermedades mentales que permanecían recluidas en los establecimientos psiquiátricos. Mediante un trabajo dedicado y mancomunado entre las organizaciones de familiares, servicios de psiquiatría y hospitales psiquiátricos, se han logrado experiencias muy positivas de vida autónoma e inserción laboral en varias comunas del país. Para ello, profesionales y familiares han debido desarrollar una intensa labor de sensibilización en la comunidad, a fin de demostrar que una persona portadora de una enfermedad mental se puede rehabilitar y tiene capacidades para desenvolverse como un ciudadano más. Una dificultad que perdura para estas personas es el gasto económico que significa su tratamiento farmacológico. Los medicamentos son cada vez más eficaces, pero también más costosos. En el programa de salud mental del Ministerio de Salud se apoya a las personas de menos recursos con la entrega de fármacos, pero de todos modos una de las tareas centrales de las asociaciones de familiares es la obtención de recursos para financiar. El uso de fármacos en sí también puede constituirse en una barrera para la integración familiar y social de estas personas, ya que en su tratamiento puede haber episodios de baja de ánimo o fuerza física para desenvolverse en sus distintas actividades. El nuevo modelo de

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atención psiquiátrica con un enfoque biopsicosocial, preferentemente ambulatorio y comunitario, beneficia también a los nuevos consultantes evitando estigmatización y el desarraigo de su entorno familiar y social. Pero se requieren aún importantes esfuerzos de los sectores públicos, privados y de la comunidad en general para superar dificultades que impiden la plena integración de estas personas, como sus derechos a un trabajo digno y remunerado, a una vivienda, a constituir una familia, etc.

Mitos y creencias Los prejuicios existentes entorno a las personas con discapacidad psiquiátrica constituyen uno de los principales obstáculos para su integración social. Por ello, la eliminación de mitos y creencias es fundamental para mejorar sus opciones de normalización e inserción. Si bien es cierto que la mayoría de las creencias que la sociedad mantiene sobre estas personas proviene de situaciones reales que se daban en los escenarios antiguos de esta discapacidad, también es cierto que gracias a los nuevos paradigmas, parte importante de las características negativas de las personas con discapacidad psíquica se han superado. Entre estas creencias que hoy se han logrado superar o eliminar, se encuentran: •

Que son incapaces.

•

Que son agresivas.

•

Que son desequilibradas.

•

Que son hiperactivas.

•

Que tienen que estar encerradas.

•

Que están medicadas.

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•

Que son pasivas.

•

Que no pueden trabajar.

•

Que su vida emocional y sexual están limitadas.

Como se ha dicho anteriormente, por medio de las acciones de atención temprana, tratamiento farmacológico de punta, apoyo de los familiares, rehabilitación y reinserción social, las personas con discapacidad psíquica pueden desarrollar una vida normal. Por lo tanto, estas creencias estigmatizadoras no corresponden a la realidad y entorpecen los esfuerzos de integración laboral y social que impulsan los profesionales, familiares y los propios pacientes. La rehabilitación psicosocial o cualquier otro enfoque que se desarrolle e implemente carece de posibilidades de éxito si no cuenta con un contexto social que lo respalde. Es por ello que se debe apuntar a sensibilizar a la comunidad a abrir espacios de participación en los distintos niveles: comunitario, recreativo, laboral, etc. Es necesario entregar información que desmitifique la realidad de este grupo de personas, que presente las potencialidades y capacidades que ellos tienen en lugar de la deficiencia. También se requiere del desarrollo de medidas que apunten a prevenir los factores que inciden en el aumento de discapacidad en esta área. Con respecto a la discapacidad psíquica, es probable que no resulte evidente al momento de atenderla si se trata de una persona que se encuentra en proceso de rehabilitación y que se mantiene compensada con sus medicamentos. Algunas características pueden servir de señales para darse cuenta que puede tratarse de una persona con discapacidad psíquica, como por ejemplo que exprese poca tolerancia a la frustración, ansiedad ante situaciones que no puede controlar, sudoración o dificultad para expresarse.

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Por lo tanto, considerando las características generales de las personas con discapacidad psíquica, vinculadas en lo sustancial a sus dificultades en las áreas de la comprensión y comunicación, es necesario tener presente las siguientes recomendaciones en el proceso de atención de público: •

En primer lugar, sea natural y amable.

•

Centre su atención en la persona antes que en su discapacidad, ya que ésta no determina a la persona sino que sólo es una característica más de su identificación.

•

Tenga paciencia, puede ser que no pueda expresarse al mismo ritmo que piensa y eso le dificulte el nivel de expresión.

•

Si eleva la voz o se altera, usted no haga lo mismo, manténgase sereno y evalúe la situación.

•

Sea empático, hágale notar que usted lo entiende y se pone en su lugar.

•

Busque soluciones concretas y reales a la situación que le plantea, no dilate la situación.

•

Si es acompañado por otra persona, no ignore a la persona con discapacidad psíquica y no hable de su limitación con calificaciones ni juicios, entiende más de lo que cree.

•

Si la persona tiene dificultades para comunicarse, tenga paciencia y dele el tiempo que necesita para que no se ponga nerviosa.

Glosario enfermedades que es necesario conocer:

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En el mundo de la discapacidad psíquica existe una amplia gama de condiciones y enfermedades que son necesarios conocer. Estrés: Las personas pueden experimentar estrés cuando se ven enfrentadas a eventos importantes, los cuales pueden ser peligrosos o muy difíciles de sobrellevar. Entre los síntomas del estrés están la ansiedad y la tensión, la preocupación incontrolable, irritación, distracción y dificultad para aprender nuevas cosas. Depresión: Se trata de un problema emocional muy grave en el cual el individuo no deja de sentirse triste y vacío, sin ayuda ni esperanza. Usualmente, sufren de ansiedad e irritabilidad, falta de motivación y pérdida de placer en las cosas que antes disfrutaba. También se asocia a problemas con el apetito y el sueño. Paranoia: En general, esta enfermedad se refiere a altos niveles de desconfianza, usualmente vistos en las creencias o desilusiones de que se es víctima del odio, celos, resentimiento de otras personas. Hipocondría: Es un desorden en el cual la persona canaliza las ansiedades, las preocupaciones y los pensamientos obsesivos para convencerse de que tiene una enfermedad específica. Es decir, las personas hipocondríacas están preocupadas porque padecen de una enfermedad, aunque los resultados médicos indiquen lo contrario. Las relaciones entre estos pacientes y el personal médico pueden en muchos casos ser conflictivas, hasta el punto en que una verdadera enfermedad puede llegar a no ser diagnosticada por aquellas personas que están cansadas de atender enfermos que insisten en una enfermedad que no existe. Neurosis: Son las afecciones que muestran un mal funcionamiento del sistema nervioso. En las neurosis no hay lesión física ni alteración de la personalidad. Las principales neurosis son

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la ansiedad, una incontrolable obsesión por evitar situaciones peligrosas. Algunos ejemplos de neurosis son el pánico, la fobia, el desorden compulsivo-obsesivo y el estrés postraumático.

Orientaciones didácticas para la práctica con el alumnado en situación de discapacidad El cómo enseñar es uno de los interrogantes que presentan una respuesta de lo más embarazoso, pues no existe una metodología ideal. Cada caso es diferente a otro y la individualidad se hace clara y manifiesta, por lo que será preciso hacer ajustes que permitan un acercamiento a cada situación y a cada individuo y en este sentido nos parecen muy interesantes las aportaciones que, a modo de sugerencias, hace el profesor Ruiz Pérez (1998). Por su indudable interés las reflejamos aquí:

•

Plantear las sesiones de manera que se estimule el deseo de aprender y se valore el esfuerzo frente al resultado, sesiones en las que se consiga progresivamente que los sujetos disfruten practicando y aprendan a aceptar la inestabilidad de los resultados motores, es decir, no siempre se consigue el resultado esperado, pero no por eso debemos dejar de intentarlo. Sesiones en las que se acepte como habitual el error en el proceso de aprender, y en las que tengan reconocimiento los progresos, contribuirán a elevar el sentimiento de competencia y mejorarán el autoconcepto.

•

Es adecuado promocionar la motivación intrínseca y utilizar con cautela la motivación extrínseca para evitar que el control de sus conductas esté fuera del propio sujeto.

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Dicho de otra manera, se les debe incitar a que despierte en ellos el deseo de dominar las tareas, más que el deseo de competir directamente con sus compañeros.

•

Establecer unos objetivos de aprendizajes adecuados y posibles de conseguir.

•

Es conveniente promover la cooperación antes que la competición, ya que tiene efectos muy interesantes sobre la elevación de la autoestima. En este sentido cobra vigencia la propuesta que desde algún tiempo viene realizando Orlick, a través de sus juegos y deportes cooperativos, como medio para promocionar el aprendizaje deportivo en estas poblaciones.

•

Es importantísima la labor o el papel que el adulto, profesor o técnico, juega al tratar de favorecer el deseo de aprender. Tal vez deberíamos plantearnos hasta qué punto estamos convencidos y creemos en la capacidad de aprender de las personas en situación de discapacidad y, lo que es más grave aún, hasta qué punto nos creemos competentes para enseñarles.

A continuación, vamos a dar una serie de orientaciones metodológicas a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje con alumno discapacitados (Cumellas, 2000 y Ríos, 2003):

 Alumnos con discapacidad auditiva

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Será importante que en las primeras sesiones se realicen juegos y actividades que permitan que el resto del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad, y se organizarán actividades donde el alumno con necesidades especiales sea el principal protagonista. Con respecto a la comunicación, habrá que tener en cuenta las siguientes recomendaciones: •

Controlar su atención mediante alguna señal en el momento de empezar a hablar al alumno.

•

El alumno debe tener buena visibilidad de la cara y boca del profesor cuando éste habla.

•

El profesor debe hablar claro, vocalizando cada palabra y de cara al alumno sordo.

•

Debe, al mismo tiempo, ser expresivo, utilizando un lenguaje correcto, con frases cortas y simples.

•

Comprobar si el alumno ha comprendido lo que ha dicho.

•

El alumno debe estar siempre de espalda a la luz.

•

Hay que controlar el ambiente sonoro, y facilitar el ambiente de silencio, porque si hay ruido la información es mal recibida por parte del alumno con discapacidad auditiva.

Con respecto a las actividades, es importante: •

Proporcionarle al alumno información previa de la actividad que se va a realizar, a ser posible de forma escrita.

•

En los juegos, asegurarse que se han entendido muy bien las normas.

•

No utilizar nunca señales acústicas.

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•

Si se trabaja el ritmo utilizar frecuencias graves.

 Alumnos con discapacidad visual Al igual que en la discapacidad auditiva, será importante que en las primeras sesiones se realicen juegos y actividades que permitan que el resto del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad visual, y se organizarán actividades donde el alumno con dificultades de visión sea el principal protagonista, como por ejemplo goalball, carreras con guía, juegos con los ojos tapados, etc.

Con respecto a la comunicación, habrá que tener en cuenta las siguientes recomendaciones: •

Para dirigirse a ellos, utilizar su nombre y, si es posible, establecer un leve contacto con el brazo e identificarse lo antes posible, para que él sepa quién le está hablando.

•

Es muy importante la información verbal muy clara y el tono de voz.

•

Explicar la actividad a realizar muy claramente antes de que se realice, y hay que tener precisión en las explicaciones y consignas, pues el alumno debe tener la suficiente información para actuar de la manera más independiente posible.

•

Hay que utilizar sin ningún tipo de problema palabras como ver, mirar, ojear, etc., ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es del todo normal su utilización.

•

El profesor se ubicará en un lugar que el alumno con discapacidad visual le pueda oír bien, y siempre en el mismo lugar de referencia.

•

Es importante crear un código verbal para entenderse entre el alumno y el profesor y entre los mismos alumnos.

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•

Con respecto a la seguridad, todos los espacios han de ser seguros y el alumno los tiene que percibir con la máxima seguridad.

•

El alumno debe conocer muy bien el espacio donde se desarrollará la actividad.

•

Es bueno utilizar referencias con respecto al cuerpo del alumno.

•

Los suelos no han de ser deslizantes, y en los espacios amplios, el alumno ciego necesitará orientarse bordeándolos.

•

Realizar siempre las sesiones en el mismo sitio.

•

El alumno debe conocer muy bien el material y saber dónde se encuentra situado el mismo.

•

No hay que dejar obstáculos en lugares de paso, y tener muy en cuenta que los sitios elevados pueden ser no detectados.

•

Las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas, y debe evitarse la posición de a medias.

•

Cuando otra persona esté en el camino de un alumno ciego se ha de retirar o anunciar su presencia en lugar de guardar silencio.

•

Para alumnos que tengan restos de visión, el entorno ha de estar muy bien iluminado, con colores contratados, utilizando objetos de referencia, etc.

 Alumnos con discapacidad motora En las primeras clases se deben proponer tareas que permitan que el resto del grupo compruebe y valora las posibilidades y limitaciones de los alumnos con discapacidad motora, y se organizarán actividades donde estos alumnos sean los protagonistas.

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Con respecto a la comunicación, y con referencia a los alumnos que se desplazan en silla de ruedas, habrá que tener en cuenta las siguientes indicaciones:

•

Hablar a su altura.

•

No hablar con otra persona que esté fuera de su alcance visual, para que no se sienta ignorado.

Para los alumnos con problemas motores (silla de ruedas), su mayor dificultad son los desplazamientos y la movilidad, por lo que habrá que tener en cuenta:

•

Procurar siempre ir a su ritmo.

•

Ayudarle en las funciones que no pueda realizar por sí mismo.

•

Comprobar siempre que los frenos estén sujetos cuando haya que levantarlos o sentarlos.

•

Si el alumno es lo suficientemente autónomo, le ayudaremos sólo cuando nos lo pida y cómo nos lo pida.

•

Es conveniente que en la realización de las tareas lleve puesto un cinturón de seguridad.

•

Cuando nos desplacemos con él, no hay que empujar la silla de ruedas muy rápido, y por supuesto no realizar giros bruscos sin avisarle antes.

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UNIDAD III: Bases biopsicológicas

de los trastornos de la

conducta,

comunicación,

base

neurológica. •

Generalidades

de trastornos de conducta.

•

Generalidades

comunicación. •

Generalidades de trastornos de base neurológica.

trastornos

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Metodología: Clase magistral Duración: 1 Día

Presentación A principios del siglo XIX el estudio del ser humano comenzó con la investigación de procesos bioquímicos e indagaciones hechas por científicos en áreas relacionadas a la anatomía y fisiología humana. La pregunta sobre cómo funciona el ser humano derivó en distintas investigaciones que aportaron una visión particular. A partir de estas investigaciones, el ser humano fue el centro de atención para científicos que buscaban procesos básicos de funcionamiento del cuerpo; el paradigma mecanicista influenciaba las investigaciones con su enfoque en la anatomía humana. La percepción que se tenía en ese entonces, sobre los aparatos y sistemas que componían a los humanos se fundamentaba en el estudio e investigación de procesos individuales y aislados.

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Fue hasta principios del siglo XX que la percepción del ser humano como una máquina requirió de otras explicaciones. A diferencia del paradigma anterior, que aislaba partes individuales para su estudio, la psicología logró comprender que el ser humano dista de ser una máquina que obedece a los estímulos ambientales para funcionar. La psicología, en su carácter de ciencia, integra aspectos clínicos y médicos que ha venido heredando de las investigaciones de los siglos anteriores, como es el caso del funcionamiento del sistema nervioso central, las células nerviosas o neuronas, el sistema nervioso simpático y parasimpático. Los estudios e investigaciones realizados al sistema nervioso han permitido que la visión de la psicología se amplíe; sin embargo, es importante reconocer que la complejidad del sistema nervioso necesita de disciplinas complementarias que reúnan los esfuerzos de los científicos en comprender los múltiples procesos que componen el sistema nervioso. Tales disciplinas son denominadas neurociencias. La base de muchos procesos psicológicos es la biología humana; sin embargo, es importante diferenciar el objeto de estudio de la psicología y las neurociencias. Los psicólogos no son médicos, pero integran los conocimientos que proporciona la medicina para generar sus propios conocimientos. Generalidades de los trastornos de la conducta Estos trastornos engloban una serie de comportamientos perturbadores que suelen ser de carácter destructivo, negativo y antisocial, junto con transgresión de las normas. Entre ellos encontramos

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Trastorno disocial: Su rasgo principal es un comportamiento constante y repetitivo de violaciones de los derechos básicos de los demás, o de las normas sociales adecuadas a la edad de la persona que lo padece. Puede manifestarse a través de comportamiento agresivo, destrucción de la propiedad, robos, engaños y estafas o violaciones de normas.

Trastorno negativista desafiante: El rasgo principal es un comportamiento negativista, desafiante y hostil hacia las figuras de autoridad, de forma persistente. A diferencia del anterior, los que lo padecen, no violan las reglas de los demás de forma grave, o manifiestan agresividad física extrema; sino que se suele dar en el entorno familiar, con las personas que tiene confianza. Aun así puede generalizarse con el tiempo a situaciones como la escuela o la comunidad. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA: Anorexia nerviosa: Pérdida de apetito debido a razones emocionales. Falta a normal de ganas de comer, o comer muy poco. Se da con más frecuencia en mujeres que varones. La persona empieza por dejar de consumir alimentos de muchas calorías, luego, va dejando de comer otros alimentos que considera que "engordan”, hasta que la dieta se reduce a unos pocos productos. Se da una notable pérdida de peso, el rechazo a mantener un peso corporal normal, un miedo intenso a ganar peso, ausencia de menstruación en las mujeres y sentido distorsionado de la forma o tamaño de su cuerpo. Bulimia nerviosa: Se caracteriza por la presencia de atracones de comida, de forma rápida, en un espacio corto de tiempo y suelen ser cantidades de alimentos son mayores a las que una persona normal comería. La característica más importante es la fuerte sensación de

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falta de control sobre la ingesta de alimento. Suelen tener un peso dentro de lo normal, pero también les preocupa excesivamente engordar, y tienen una visión distorsionada de su cuerpo. Para no ganar peso recurren a métodos de purga inadecuados después de los atracones; como producirse el vómito, uso de laxantes, ejercicio en exceso… TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO: Trastorno depresivo: Los trastornos depresivos pueden manifestarse de diversas maneras, con distinta gravedad y variados síntomas. La presencia de tristeza es el síntoma característico, también se da pérdida de placer, fatiga, problemas de concentración, ideación suicida…La diferencia con los adultos es que niños y adolescentes suelen presentar más sentimientos de culpa y síntomas encubiertos como dificultades escolares, rechazo escolar, quejas somáticas… TRASTORNO DE ANSIEDAD Cuando sentimos ansiedad aparecen sensaciones desagradables como temor, angustia, intranquilidad, desasosiego…que aunque causan malestar, en muchas ocasiones tienen una función adaptativa. Un nivel "normal” de ansiedad nos ayuda a estar más alerta; el problema aparece cuando los niveles de ansiedad y su duración son excesivos, no tienen causa aparente que los provoque y pueden debilitar, incluso incapacitar a la persona que los padece. Dentro de esta categoría se incluyen algunos trastornos como los siguientes: Trastorno de ansiedad generalizada: se caracteriza por una excesiva ansiedad y preocupación constantes producidas por todo tipo de situaciones. Fobia específica: la ansiedad está producida por la presencia de una situación u objeto concreto.

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Fobia social: la ansiedad se genera ante cierto tipo de situaciones o actuaciones sociales. Agorafobia: la ansiedad es causada por situaciones o lugares de los que podría ser difícil escapar o no sería fácil recibir ayuda en caso de un ataque de pánico. Trastorno de pánico: se caracteriza por sufrir repetidamente ataques de pánico inesperados que causan mucha preocupación o malestar. Trastorno obsesivo-compulsivo: La característica principal es que la mente de la persona se ve invadida de pensamientos persistentes e incontrolables o que se ve obligado a repetir y repetir ciertos comportamientos sin sentido. Parecen por tanto obsesiones (ideas, pensamientos…constantes y sin sentido que impiden llevar una vida normal) y compulsiones (conductas o actos mentales repetitivos que la persona se siente obligada a hacer para reducir una obsesión). Un ejemplo es que la persona piensa continuamente que sus manos están sucias y se contaminará y constantemente realiza el "rito” de lavarse las manos. TRASTORNOS POR CONSUMO DE SUSTANCIAS Cuando el consumo habitual de sustancias afecta o altera el estado de ánimo y la conducta de la persona, produciendo deterioro y malestar físico, social, familiar, laboral o en cualquier área importante de la vida del consumidor y además aparecen síntomas que se asocian al consumo de drogas (dependencia, tolerancia y abstinencia), estaremos hablando de este trastorno.

TRASTORNOS DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS Se produce un fracaso al resistir un deseo o una tentación de hacer algo que es perjudicial para uno mismo o para los demás. La característica principal es que estas acciones

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no tienen finalidad ninguna, simplemente se produce una gran tensión y, una vez se realiza la conducta, se siente alivio o placer. Entre las que tienen su inicio en la adolescencia, podemos encontrar: Cleptomanía: Reiterado fracaso en el intento de reprimir impulsos de robar objetos. Los robos no son planeados ni en colaboración con otras personas. No obstante si sienten peligro de arresto no lo cometen. Los robos no tienen motivo económico ni de venganza o ganancia personal, simplemente se dan como alivio a un sentimiento de tensión. Piromanía: Reiterados actos de prender fuego a propiedades u objetos de manera deliberada e intencionada. No puede resistir el impulso a encender fuego y suelen mostrar fascinación, interés y curiosidad por él y temas relacionados. Es habitual la planificación del incendio, aunque no existe ganancia personal con el acto, sólo el alivio de tensión. Tricotilomanía: No pueden reprimir el impulso de arrancarse el pelo y con lleva una notoria pérdida del mismo. Lo más habituales que sea el pelo de la cabeza; aunque puede ocurrir en otras partes del cuerpo. No suele producirse delante de otras personas (excepto de la familia) y puede ocasionar que se eviten las relaciones sociales. Suele aumentar en situaciones de estrés y su curso es muy variable. Generalidades de los trastornos de la comunicación Todo el mundo se puede comunicar y de hecho se comunica. Con solo existir ya estamos comunicando. Todos nuestros comportamientos tienen el potencial de ser comunicativos. En ocasiones, en el contexto escolar, podemos encontrar niños y niñas, en los que el acto comunicativo no llega a ser consciente e intencional, careciendo de un valor funcional para quienes lo reciben, de aquí, la necesidad de revisar la visión sobre lo que

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entendemos por comunicación y estar preparados para interpretar los indicios, a veces poco claros, que emiten nuestros alumnos La comunicación no es exclusivamente humana, todas las especies desarrollan estrategias de comunicación con sus congéneres desde que nacen, con el fin de asegurarse la supervivencia. No obstante, la comunicación humana es la más compleja y más elaborada. Por tanto, requiere de una serie de condiciones para su eficacia: • Una persona que sienta necesidad de comunicarse (emisor) • Algo que comunicar (mensaje) • Alguien con quien comunicarse (receptor) • Disponer de una vía y unas posibilidades físicas para poder comunicarse (canal visual, auditivo,…) • Oportunidades ofrecidas por el entorno que faciliten la comunicación (contexto, demandas y expectativas del entorno) • Y, un instrumento compartido y estructurado que ambos deben conocer para entenderse (código). El código privilegiado de la comunicación humana, es el lenguaje y no queda restringido a la comunicación oral, sino también a la comunicación aumentativa o alternativa. Así, el lenguaje tiene solamente sentido en el marco de la comunicación, tiene su origen y surge de ella, si no nos comunicáramos no necesitaríamos disponer de lenguaje. Alrededor del 2º año, cuando aparece el lenguaje oral, éste ha sido precedido de millares de

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episodios de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Estas son sus raíces, la comunicación con los demás. Desde el punto de vista del desarrollo general del niño, el lenguaje cumple importantes funciones: • Es el principal medio de comunicación. • Es instrumento estructurante del pensamiento y de la acción. • Actúa como factor regulador de la conducta. • Es un medio de acceder a la información y a la cultura. • Supone un medio de identificación con iguales. Por último, resaltar que el lenguaje se adquiere de forma natural, sin que los padres o cuidadores, lleven ningún método sistemático de intervención. Este principio, nos puede llevar a una idea errónea, que el proceso de adquisición es simple. Sin embargo, es un proceso muy complejo y que requiere de múltiples funciones y sistemas que interactúan hasta desarrollarlo. Por tanto, vamos a enunciar de forma escueta la implicación de las distintas bases y de otras áreas del desarrollo, en su elaboración: • Bases neurofisiológicas. Zonas de la corteza cerebral del hemisferio izquierdo, sensoriales y motoras (Wernicke y Broca) y zonas colindantes. Procesos centrales y periféricos para la codificación y decodificación lingüística. • Bases sensoriales. Sensaciones y percepciones auditivas, visuales, táctiles, olfativas, gustativas, así como percepciones propioceptivas y cenestésicas para la captación e interpretación de los estímulos externos. La audición resulta

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imprescindible para captar el lenguaje del entorno y aprenderlo, mientras que las demás percepciones llenan de contenido las palabras oídas. • Bases

anatómicas

funcionales.

Aparato

respiratorio,

fonatorio,

articulatorio, resonador y su funcionalidad para producir el habla. • Desarrollo cognitivo. Desarrollo de las funciones mentales básicas implicadas en el desarrollo del lenguaje. • Desarrollo afectivo, emocional y social. • Influencia del medio. Que propicia la estimulación exterior y regula los intercambios entre el niño y el adulto como forma de aprendizaje, a través del feed-back correctivo. I.-TRASTORNOS EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. Los trastornos que se pueden presentar en este ámbito, son muchos y variados, pueden afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje, difieren en su etiología, en el pronóstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa que requieren. 1.- TRASTORNOS DEL HABLA. Hablar, es expresar a través de mecanismos físicos y fisiológicos todos los procesos de lenguaje interior (léxico-semánticos, morfológicos-sintácticos, fonológicos y pragmáticos). Para hablar, necesitamos de un flujo de aire en la espiración que al pasar por las cuerdas vocales, las hace vibrar y producir el sonido, las posiciones y movimientos de los órganos de la articulación (labios, mandíbula, lengua, paladar), así como, la forma en que se emite el aire

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(oral o nasal), y, como resuena en las cavidades orales y nasales, es lo que permite producir el habla. Concepto. Se considera trastornos del habla a aquellas dificultades para la articulación o para la producción clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresión oral. Clasificación. • Alteraciones que afectan a la articulación: O Dislalias. O Trastorno Fonológico. O Disglosias. O Disartrias. • Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo en la expresión: O Disfemia. O Taquilalia y farfulleo. O Bradilalia. •

Alteraciones de la

voz. O Disfonía O Rinofonía

1.1.- ALTERACIONES DEL HABLA QUE AFECTAN A LA ARTICULACIÓN. DISLALIA.

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Concepto

Incapacidad para producir uno o varios fonemas de la lengua sin que exista causa orgánica o neurológica que lo justifique, siendo la funcionalidad del aparato fono articulador la que se ve afectada. Se trata de una alteración fonética (Pascual, 1981; Ingram, 1983; Mendoza, 1985;

Sintomatología Clasificación

Bosch, 1987) Omisión, sustitución, distorsión e inserción de fonemas. • Evolutivas. Serían las dislalias que aparecen para aquellos fonemas que se consideran que están en vía de desarrollo

Etiología

para una determinada edad. Déficit en la percepción y discriminación auditiva y fonológica. Déficit en la memoria auditiva y secuencial. Déficit en las habilidades motrices de la esfera oral o desconocimiento del punto y modo de articulación.

Suelen

Déficit del entorno y malos modelos de habla. - Niños “normales”. – Discapacidad auditiva.

aparecer en …

- Discapacidad psíquica. – Retrasos y Trastornos del lenguaje.

TRASTORNO FONOLÓGICO.

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Concepto

Es el que presenta un sujeto que tiene afectado el sistema fonológico, mientras que sus habilidades fonéticas estarían bien desarrolladas. Sería capaz de articular todos los fonemas por imitación, pero tendría dificultades para integrarlos en palabras y lenguaje espontáneo (Cristal, 1981).

Sintomatología

Omisión, sustitución, distorsión, asimilación, contaminación, inversión, etc. Aparentemente, hacen un uso arbitrario de los fonemas dentro de las palabras y persisten patrones infantiles propios de etapas anteriores del desarrollo fonológico. Su

Etiología

habla puede llegar a ser totalmente ininteligible. Desfases en la madurez personal y neurobiológica. Déficit en la percepción fonológica y memoria auditiva. Dificultades para establecer y organizar un sistema fonológico

DISGLOSIA. Concepto

estable. Se definen como trastornos de la articulación debidos a alteraciones orgánicas de los órganos periféricos del habla.

Sintomatología

Omisión, distorsión y sustitución de fonemas en los que intervienen los órganos afectados. Rinología abierta o cerrada.

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Clasificación

* Labiales (labio leporino, parálisis facial)

* Dentales (faltan

piezas, malfor.) * Maxilares (mala oclusión o malformación)

* Linguales

(frenillo, malform) * Palatales

(fisura

palatina,

malformación)

Etiología

(vegetaciones, pólipos) Orgánica.

Suelen aparecer

- Niños “normales”. – Síndromes malformativos.

* Nasales

DISARTRIA. Concepto

Dificultades para la articulación y la expresión oral que afectan al tono y movimientos de los músculos de la articulación, debidas a lesiones del sistema nervioso

Sintomatología

central. Dificultades para realizar los movimientos articulatorios que son laboriosos, lentos e imprecisos. Dificultades en la coordinación de movimientos para hablar.

Etiología

Lesiones neurológicas, parálisis cerebral, tumoraciones, etc.

Aparecen en …

- Niños con lesiones neurológica, - Parálisis cerebral, …

1.2.-ALTERACIONES QUE AFECTAN A LA FLUIDEZ VERBAL.

DISFEMIA O TARTAMUDEZ.

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Concepto

Se define la tartamudez como un desorden en la fluidez verbal, ocasionado por la incoordinación de los mecanismos del habla (respiración, fonación, articulación) con frecuencia acompañadas de respuestas fisiológicas como alta tensión muscular, ansiedad,

(Van Riper, 1973; Wingate, 1976, Santacreu, 1981). Sintomatología Lingüística. Repeticiones de sonidos o sílabas, prolongación de sonidos, pausas en mitad de palabra, bloqueos de inicio de palabras, Clasificación

muletillas,

alteraciones prosódicas, errores en la

organización del discurso. Fisiológica o Evolutiva. Suele aparecer con el inicio del lenguaje, entre los 2 y los 5 años. Se explica por falta de ajuste entre el flujo de ideas que quiere comunicar y sus habilidades expresivas. Repite una palabra o sílaba para darse tiempo a la organización mental del discurso y a su producción. Desaparece en la medida que maduran sus aptitudes verbales.

Etiología

Crónica. Varios años de duración que puede llegar hasta la vida - Factores neurológicos. – Genéticos. – Ambientales. – Psicológicos. adulta. - Déficit en la programación del habla. – Error de retroalimentación, etc.

Suelen aparecer - Niños “normales”. – Acompañando a otras discapacidades.

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TAQUILALIA Concepto

Habla

con

un ritmo

BRADILALIA excesivamente Hable

excesivamente

rápido. Habla precipitada. Si se añaden lenta. dificultades articulatorias se afecta la inteligibilidad y se denomina Farfulleo. Sintomatología

Precipitación al hablar. Falta

Lentificación al hablar.

de inteligibilidad del discurso. Etiología

Precipitación conducta.

Modelos

Frecuentemente

neurológica.

habla. Suele

aparecer

Niños “normales”.

Discapacidades

Hiperactivos.

motrices

neurológicas.

…

1.3.-ALTERACIONES DE LA VOZ.

DISFONIA Concepto

RINOFONIA.

Alteración de la voz en cualquiera Voz con resonancia nasal. de sus cualidades,

debido a Tipos:

trastorno orgánico en la cuerda

Abierta.

Escape de

vocal o por incoordinaciones

aire nasal durante la

musculares,

emisión de fonemas

respiratorias.

vocales,

orales.

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Sintomatología

Perdida de voz, alteraciones

Voz nasal.

del tono y timbre, tensión en cuello,… Mala técnica

Etiología

vocal,

alteraciones funcionales. Suele

aparecer

Niños “normales”.

Déficit en la funcionalidad del velo, obstrucción nasal. Disglosias palatinas y nasales.

2.-TRASTORNOS DEL LENGUAJE. Concepto. Los trastornos del lenguaje, se dan formando un continuo que iría, desde el retraso simple del lenguaje hasta la pérdida total de las capacidades lingüísticas en el caso de la afasia. Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente pronóstico que cada uno de los tipos de trastorno tiene. Mientras, en los Retrasos en la adquisición del lenguaje, el pronóstico es bueno, pudiendo normalizarse con la intervención, Rondal, (1985) en los casos de Trastorno Específico del Lenguaje o en Afasia, el pronóstico es negativo, ya que aunque mejoran, suelen dejar secuelas permanentes. Es importante señalar en este apartado la gran variabilidad de terminología e incluso conceptual que se dan en este tema y que va a depender del enfoque que dan las distintas escuelas y el modelo de explicación del lenguaje que cada una utiliza. No obstante, desde la mitad de la década de los 90, empieza a introducirse en España la conceptualización y terminología anglosajona, propiciada por las investigaciones

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realizadas en nuestro país y la publicación de obras como la de Aguado, (1999) y Mendoza, (2001) sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), tratando de superar los conceptos anteriores de Retraso de lenguaje y Disfasia. Clasificación: • Retrasos en la adquisición y desarrollo del lenguaje. • Trastorno Específico del Lenguaje. • Afasias

2.1.- RETRASO EN LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Concepto

Se consideran como un continuo que va desde un simple desfase cronológico en la adquisición y desarrollo del lenguaje que sería el retraso simple del lenguaje (RSL), hasta falta total o casi total de desarrollo que supondría el retraso severo del lenguaje, todo ello, sin substrato intelectual, sensorial, ni neurológico constatable (Ajuriaguerra,

(1975);

(1975). Sintomatología Launay Hablantes tardíos; alteraciones fonológicas; léxico concreto y pobre;

estructuras

morfosintácticas

sencillas,

faltan

determinantes y nexos, verbos no conjugados y frases simples. Puede perdurar hasta los 4 años o más.

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Etiología

Factores

constitucionales

(retraso

madurativo).

tipo

Ambiente

neurológico pobre

lingüísticamente. Suelen

- Niños “normales”, discapacidad psíquica, auditiva, en ocasiones en

aparecer

D. motora

2.2.- TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE.

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Concepto

Definimos como Trastorno Específico del Lenguaje, a la anormal adquisición de la comprensión y/o expresión del lenguaje oral, que puede afectar a uno o varios componentes del lenguaje; fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático. Los sujetos que lo padecen, suelen tener problemas frecuentes de; procesamiento

del lenguaje, abstracción

de la información

significativa, almacenamiento y recuperación por la memoria a corto

largo

plazo.

(American

Speech-Languaje-Hearnig

Asociatión. ASHA, (1980). Se considera Trastorno Específico del Lenguaje, a las alteraciones que afectan a uno o varios componentes del lenguaje, sin que haya déficit sensorial, cognitivo o motor, que afecte sólo al lenguaje (se descartan así los trastornos del lenguaje propio de la discapacidad auditiva, motora o psíquica) y que suponga un trastorno duradero y persistente al tratamiento (para diferenciarlo de los retrasos evolutivos o retraso simple del lenguaje). Aguado, (1999).

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Criterio de inclusión-exclusión. (Stark y Tallal, (1981)). 1.- Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales y 25 dB en pruebas de inteligibilidad de la palabra. 2.- Estatus emocional y conductual normal. Criterios para

3.- Nivel intelectual igual o superior a C.I. 85 la 4.- No alteración neurológica.

identificació

5.- Destrezas motoras del habla normales (no disglosias ni

n del TEL

disartrias). •

Criterio de especificidad. Los procesos deficitarios afectan sólo al lenguaje o de forma más significativa a él.

•

Criterio de discrepancia. Discrepancia

entre

habilidades

lingüísticas,

mucho

menos desarrolladas que las cognitivas (resultados en los tests de inteligencia). Discrepancia entre habilidades comprensivas y expresivas. •

Criterio evolutivo. Carácter duradero y persistente incluso con tratamiento.

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Para la clasificación del TEL, nos basamos en la de Rapín y Allen (1988) y en las revisiones posteriores de Monfort (1993) y de Chevrie-Muller (1997). •

TRASTORNOS

DE LA VERTIENTE

EXPRESIVA. Trastorno de la Programación Fonológica. Fluidez en la producción pero con una articulación distorsionada.

muy

Mejora en la repetición de sílabas aisladas.

Comprensión normal o casi normal Dispraxia verbal. Grave afectación de la articulación, hasta la ausencia completa de habla. No mejora la articulación con la repetición. Comprensión normal o casi normal •

TRASTORNO

DE COMPRENSIÓN

EXPRESIÓN. Trastorno Fonológico-Sintáctico. Déficit mixto expresivo-comprensivo. Articulación

alterada.

Sintaxis

Fluidez verbal perturbada.

deficiente;

frases

cortas,

mal

estructuradas, ausencia de nexos y de marcadores morfológicos, Clasificación

laboriosa formación secuencial de enunciados. Comprensión mejor

que expresión.

sintomatolog

Agnosia Auditivo-Verbal.

ía

Sordera

verbal.

Fluidez

perturbada.

Comprensión

oral

severamente afectada o ausente. Normal comprensión de

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Deterioro,

disfunción

inmadurez

algunos

procesos

neurológicos. Lesiones neurológicas prenatales o perinatales que dejarían de ser evidentes tras el nacimiento. Déficit en la calidad de las conexiones neuronales (sinapsis). Posibles causas genéticas. Etiología

Aguado, (1999); Mendoza, (2001).

2.3.- AFASIAS Para entender mejor el trastorno que supone la afasia, tendríamos que introducirlo, hablando brevemente y de una forma muy sencilla, de las áreas cerebrales encargadas del proceso de codificación y decodificación lingüística y de cómo se produce éste. Áreas cerebrales del hemisferio izquierdo con funciones en el lenguaje. Área de Broca. Situada en la tercera circunvolución frontal, es un área motora, su misión es dar las órdenes motoras que a través de las vías nerviosas descendentes, llegarán a todos los órganos responsables de la producción del lenguaje. Área de Wernicke. Situada en el lóbulo temporal, es un área sensorial o receptiva, su misión es interpretar los sonidos y el lenguaje. Fascículo Arqueado. Zona que comunica el área motora y la sensorial, pudiendo establecer un feed-back entre ellas. Zonas colindantes con estas áreas. Pueden ser sensoriales o motoras y tienen funciones complementarias. Proceso de codificación y decodificación lingüística.

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Desde que tenemos un pensamiento, una idea, un sentimiento que queremos comunicar, se ponen en marcha toda una serie de estructuras cerebrales para organizar verbalmente esa idea para poder producirla. Del mismo modo, cuando nos situamos como receptores, el lenguaje que se nos dirige necesita ser decodificado y entendido para poder dar una respuesta, que volvería a poner en marcha el proceso de codificación. Vamos a intentar explicar de una forma sencilla, con palabras usuales, los procesos complejos que suponen la codificación y decodificación lingüística. Codificación. El área Prefrontal, es la encargada de hacer la planificación de la idea que queremos comunicar. Primero se hace la programación léxica, se eligen las palabras que mejor expresen esa idea, después se hace la programación sintáctica, eligiendo las reglas para combinar esas palabras, formando las frases, por último, se hace la programación fonológica, seleccionando toda la secuencia de sonidos necesarios. Una vez hecha esta primera planificación, a través del Fascículo Arqueado, se envía al área de Wernicke que hará la comprobación de que lo planificado es correcto y por tanto dará el visto bueno para continuar el proceso. Es entonces, cuando el área de Broca, hace la programación motora, planifica todos los movimientos que tienen que hacer todos los aparatos (respiratorio, fonatorio, articulatorio y resonador) y todos los órganos que los componen, para poder producir el mensaje. A partir de aquí, da las órdenes motoras y el Sistema Nervioso Periférico, las conduce a través de las Vías Nerviosas Descendentes hasta el aparato fonoarticulador y se produce el mensaje. Decodificación. Cuando recibimos un mensaje oral, se inicia el proceso de decodificación. Las ondas sonoras, son recogidas por el pabellón auditivo externo y

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conducidas a través del conducto auditivo externo hasta el tímpano, haciéndolo vibrar. La vibración pasa a la caja timpánica poniendo en movimiento la cadena de huesecillos, que a su vez hace vibrar la ventana oval, activando el movimiento de los líquidos de la coclea que terminan por producir en el órgano de Corti la actividad nerviosa que será conducida a través de las Vías Nerviosas Ascendentes hasta el área de Wernicke, donde se realizará la interpretación del mensaje escuchado y es cuando se comprende. Una vez conocido las áreas y los procesos, suponemos que se van a entender mejor, como lesiones en determinadas áreas producen la perdida de funciones específicas del lenguaje. AFASIA. Concepto

Se define la afasia, como pérdida del lenguaje oral ya adquirido, por lesiones del Sistema Nervioso Central, en áreas del

hemisferio

cerebral

izquierdo,

procesamiento y producción del lenguaje.

encargadas

del

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Clasificació n

LESIONES EN ÁREAS DEL LENGUAJE. y

Etiología

Afasia de Broca o Motora. Lesión frontal, área de Broca. Perdida de la capacidad de expresarse oralmente. Afasia de Wernicke o Sensorial. Lesión temporal, área de Wernicke. Incapacidad para interpretar el lenguaje. Afasia de Conducción. Lesión en el Fascículo Arqueado, incapacidad para repetir palabras oídas. LESIONES EN ÁREAS COLINDANTES. Afasias Transcorticales sensoriales y motoras. Afasia Anómica. Lesión en zona entre parietal y temporal. Incapacidad para acceder al léxico. No puede encontrar las palabras.

Trastornos más comunes en las Afasias de predominio motor. Articulación. Los problemas articulatorios son producidos por una incapacidad para ejecutar los movimientos adecuados para la articulación de los sonidos. Este déficit que podemos considerar primario, desencadena los siguientes trastornos: Supresión total del lenguaje. Esta situación suele darse inmediatamente después de haberse producido la lesión cerebral. El sujeto sólo emite algunos sonidos aislados e incoherentes, sin significado. Es una etapa pasajera, sin embargo, esta transitoriedad depende de la severidad de la lesión.

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Estereotipias. Consisten en un conjunto de sonidos, siempre los mismos que el sujeto repite en cualquier circunstancia, a modo de respuesta o pregunta. Agramatismos. Se trata de una incapacidad para la construcción correcta de la frase. Surgen en el curso de la recuperación en los casos de reducción severa del lenguaje. En el lenguaje agramático aparecen yuxtaposiciones de sustantivos y verbos, estos últimos se emplean casi siempre en infinitivo. Se omiten artículos, preposiciones, conjunciones, verbos auxiliares, terminaciones, dando a la expresión un estilo telegráfico. Dentro del lenguaje agramático y con vistas a la intervención, también hay que tener en cuenta la imposibilidad de organizar una respuesta correcta o la narración de un hecho. Trastornos más comunes en las Afasias de predominio Receptivo o Sensorial. Comprensión del significado. La falta de comprensión de las palabras está ocasionada por una incapacidad para reconocer y discriminar auditivamente los distintos sonidos que las componen. Este déficit primario da lugar a los siguientes trastornos: Jergafasia. Consiste en un lenguaje casi ininteligible, sobreabundante e inadecuado que emite el sujeto sin tener conciencia de ello. Dificultad

articulación.

reconocimiento de sonidos.

correspondencia

problema

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Parafasias. Son cambios de unos sonidos por otros, bien fonemas, sílabas o palabras completas, sin que se relacione con trastornos articulatorios.

Dificultad para nombrar. Anomia. Presenta una dificultad o imposibilidad para evocar el nombre de los objetos. Este fenómeno no tiene relación con la falta de memoria, aunque aparentemente se comporte como si hubiera olvidado el nombre. Repetición. Tiene problemas de repetición a causa del déficit en el reconocimiento de los sonidos que forman las palabras. 3.- TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN. A lo largo del siglo pasado, se puso el énfasis en el estudio de las alteraciones que presentaban los niños en su desarrollo del lenguaje. Inicialmente, se centraron en aquellos que perturbaban la voz y el habla. En la siguiente fase con el auge de la lingüística, el enfoque se centró en el estudio de estructuras semánticas, gramática y sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmático, se pretendió situar su desarrollo en el marco de comunicación y de las interacciones sociales. Ante esta denominación, estaríamos frente a trastornos del componente pragmático del lenguaje. Es un concepto reciente, en el que todavía no existe un claro consenso en la clasificación de los trastornos o síndromes que lo integran. Nosotras hemos optado por hacer dos bloques de contenidos: • Mutismo electivo.

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• Trastornos Pragmáticos: secundarios a otros trastornos o discapacidades, o como trastorno primario.

3.1.-MUTISMO ELECTIVO. Concepto

Ausencia del lenguaje ya adquirido, que aparece sólo en determinadas situaciones o ante determinadas personas, sin que exista una causa orgánica o neurológica. Launay (1980). Trastorno de la comunicación estrechamente relacionado con la escuela. Kolvin y Fondudis (1981). Tiene un lenguaje oral con un desarrollo normal para la edad. La comprensión del lenguaje oral y la comunicación global, no

alteran.

tiene

alteraciones

cognitivas,

sensoriales, motoras o neurológicas. Etiología

Psicológica o psicosocial. El diagnóstico diferencial es en inicio difícil, se puede confundir con una fobia escolar, timidez o depresión.

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Sintomatología Habla casi siempre en el entorno familiar pero no habla con personas extrañas, adultos o niños. En el entorno escolar, suele presentarse frecuentemente, desde el inicio de la escolaridad. Es característico de niños con este problema que pasen un curso completo, sin dejar oír una sola vez voz en la escuela y sin embargo, hablan con normalidad en casa. Rio del, y Bosch (1988).

3.2.-TRASTORNOS PRAGMÁTICOS. Concepto

Son trastornos de la comunicación, que se originan desde alteraciones de la percepción y la comprensión. Monfort M., Juarez A.Monfort I (2004).

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Sintomatología

Vertiente receptiva. En relación con la recepción y comprensión del lenguaje. . Dificultades de comprensión verbal no ligadas al léxico. . Interpretación literal. . Dificultad para entender la ironía, mentiras y uso metafórico. En relación con la comunicación e interacción social. . Falta de interés. . Adquisición inapropiada de normas sociales. . Falta de “sensibilidad” social. . Dificultad para entender juegos. . Dificultad para resolver tareas de Teoría de la Mente. . Percepción anómala de ciertos estímulos. Vertiente Durante

expresiva. la

expresión

oral. . Trastornos de la informatividad. . Trastornos semánticos.

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Clasificación y

Trastornos pragmáticos secundarios a diferentes síndromes y

características

trastorno pragmático del lenguaje. Monfort M., Juarez A., Monfort I. (2004). - Trastornos Pragmáticos en alteraciones cognitivas: Déficit intelectual: . Afectan a la comprensión de enunciados largos y complejos, comprensión de engaños, doble sentido y metáforas. . Organización del discurso. Niños con altas habilidades: . Afecta al interés social, selección de contenidos y adecuación de intereses. - Trastornos Pragmáticos en la sordera pre-locutiva: . Caracterizado por limitaciones del léxico y de la amplitud de registros sociales. - Trastornos Pragmáticos en los Trastornos Generalizados del Desarrollo y del espectro autista. Rivière (2001); Martos (2003); Attwood (1988). Alteraciones de la capacidad social, Alteraciones de la comunicación, Alteraciones de la función simbólica. - Trastorno Específico del Lenguaje, Semántico-Pragmático. Bishop y Rosenbloom (1987) o Síndrome Semántico Pragmático. Rapin (1996).

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NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS. En el contexto escolar. • Necesidad de plantear en el aula, múltiples situaciones comunicativas, ricas y variadas que favorezcan la comunicación interpersonal, permitan ofrecer modelos comunicativos en situaciones naturales, estando atentos a las señales comunicativas (puede que anómalas o poco claras) que emiten estos alumnos, reforzando y valorando sus intentos de comunicar. • Necesidad de crear en el aula, un clima de tolerancia y aceptación de las diferencias que facilite la integración con sus iguales, propiciando el respeto, la colaboración y ayuda entre todos los alumnos. • Necesidad de estimular en el aula, el habla y el lenguaje oral en todas sus vertientes, planificando actividades de comprensión y expresión oral, como medio de favorecer su desarrollo y el aprendizaje. • Necesidad de conocer y utilizar en el aula, estrategias metodológicas y apoyos y recurso inusuales (auditivos, visuales, icónicos, pictográficos, gráficos, sistemas de comunicación aumentativa, ayudas técnicas a la comunicación, u otros), cuando así lo requieran los alumnos con alteraciones en la comunicación y el lenguaje.

En el contexto familiar. • Necesidad de colaborar con la familia, orientándoles sobre como favorecer la comunicación en el ámbito familiar.

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• Necesidad de asesorar a la familia sobre la importancia de favorecer la madurez y la autonomía personal, así como la necesidad de poner límites a la conducta que faciliten el desarrollo personal y social del niño. • Necesidad de orientarles sobre cómo prevenir situaciones de riesgo que pudieran desembocar en algún tipo de alteraciones del lenguaje y habla, o que estén retrasando su evolución y asesorarles en la forma de estimular el lenguaje en el hogar. • Colaborar con la familia, para el desarrollo de la comunicación familiar, para el aprendizaje de estrategia de comunicación, para el uso de metodologías específicas, sistemas aumentativos de comunicación o ayudas técnicas a la comunicación, en el caso que el niño las requiera.

Necesidades para el alumno. •

Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil, ya sea verbal o aumentativo,

que le permita satisfacer sus necesidades comunicativas y le faciliten la integración social y escolar. • Necesidad de favorecer la imagen de sí mismo y su autoestima que favorezca el desarrollo personal y emocional. • Necesidad de estimular las bases sensoriales y perceptivas, funcionales, psicomotrices y cognitivas que favorezcan el desarrollo del lenguaje. • Necesidad de desarrollar los distintos componentes del lenguaje: Fonológico, Semántico, Morfosintáctico y Pragmático.

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• Necesidad de desarrollar habilidades de uso del lenguaje con fines comunicativos que le permitan establecer una comunicación eficaz y satisfactoria con los demás. Generalidades de trastornos de base neurológica. ¿Qué son los trastornos neurológicos, y a cuántas personas afectan? Los trastornos neurológicos son enfermedades del sistema nervioso central y periférico, es decir, del cerebro, la médula espinal, los nervios craneales y periféricos, las raíces nerviosas, el sistema nervioso autónomo, la placa neuromuscular, y los músculos. Entre esos trastornos se cuentan la epilepsia, la enfermedad de Alzheimer y otras demencias, enfermedades cerebrovasculares tales como los accidentes cerebrovasculares, la migraña y otras cefalalgias, la esclerosis múltiple, la enfermedad de Parkinson, las infecciones neurológicas, los tumores cerebrales, las afecciones traumáticas del sistema nervioso tales como los traumatismos craneoencefálicos, y los trastornos neurológicos causado por la desnutrición. Los trastornos mentales, en cambio, son «enfermedades psiquiátricas», es decir, enfermedades que se manifiestan principalmente como trastornos del pensamiento, las emociones o el comportamiento, y que causan malestar o una deficiencia funcional. Cientos de millones de personas en todo el mundo sufren trastornos neurológicos. Aproximadamente

6,2

millones

personas

mueren

cada

año

por

accidentes

cerebrovasculares, y más del 80% de estas muertes se producen en países de ingresos bajos o medianos. Más de 50 millones de personas en todo el mundo tienen epilepsia. Según los cálculos, 35,6 millones de personas en todo el mundo padecen demencia, y se diagnostican 7,7 millones de casos nuevos cada año – la enfermedad de Alzheimer es la causa más común de

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demencia y puede contribuir al 60%-70% de los casos. La prevalencia de la migraña es superior al 10% en todo el mundo.

UNIDAD IV: Formación intercultural e inclusiva. •

Introducción de la interculturalidad en el proceso de inclusión educativa.

•

Factores que propician el desarrollo de prácticas educativas interculturales, desde un modelo inclusivo.

•

Relación entre educación inclusiva y educación intercultural.

•

Competencias básicas para desarrollar la educación intercultural e inclusiva.

Metodología: Grupo focal – Clase magistral Duración: 1 Día

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Presentación El grupo focal (no confundir con el "grupo de discusión") es una técnica cualitativa de estudio de las opiniones o actitudes de un público, utilizada en ciencias sociales y en estudios comerciales. Consiste en la reunión de un grupo de personas, entre 6 y 12, con un moderador, investigador o analista; encargado de hacer preguntas y dirigir la discusión. Su labor es la de encauzar la discusión para que no se aleje del tema de estudio y, de este modo, da a la técnica su nombre en inglés ("grupo con foco"). Las preguntas son respondidas por la interacción del grupo en una dinámica en que los participantes se sienten cómodos y libres de hablar y comentar sus opiniones. Normalmente los grupos focales requieren cerca de dos horas para cumplir su tarea. Preguntas del moderador •

¿Conoce usted que es la interculturalidad en el proceso de la inclusión?

•

¿Cuáles cree usted que son los factores que propician el desarrollo de prácticas educativas interculturales, desde un modelo inclusivo?

•

Describa la relación que hay entre educación inclusiva y educación intercultural.

•

¿Cuáles son las competencias básicas para desarrollar la educación intercultural e inclusiva?

Contenido Definición de Educación Intercultural. La interculturalidad no puede ser solamente una forma retórica o políticamente correcta de hablar. Existe ya, una trayectoria recorrida por la educación intercultural. Casi nadie pone en

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duda que es una educación para todos y no sólo para las minorías o los inmigrantes. La educación intercultural propone una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación (Aguado Odina, 2004a). Su objetivo es dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural, como algo consustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso educativo. Pero, ¿desde dónde surge la educación intercultural? Supone una etapa final en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá de las alternativas asimilacionistas o compensatorias anteriormente mencionadas y muy vinculada a formulaciones educativas afines, como puede ser la educación global, la educación antirracista, educación multicultural y en el caso que nos ocupa con la educación inclusiva. A continuación diferentes definiciones sobre Educación Intercultural. La primera de ellas es la que nos aporta Besalú cuando plantea que: “La educación intercultural es fundamentalmente una actitud y un comportamiento relativo al tipo de relaciones que se dan entre las culturas particularmente que conviven en un ambiente determinado. Se propone atender las necesidades afectivas, cognitivas, sociales y culturales de los individuos y de los grupos posibilitando que cada cultura exprese su solución a los problemas comunes. Es un medio para promover la comunicación entre las personas y para favorecer las actitudes de apertura en un plano de igualdad. No se dirige, pues, sólo a las minorías étnicas o culturales, sino que es una educación para todos. La educación intercultural es una educación para y en la diversidad cultural y no una educación para los culturalmente diferentes.” (Besalú 2002:71). Hay otra definición clásica que es la de Teresa Aguado Odina (2004a: 40):

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“La reflexión sobre la educación, entendida como elaboración cultural y basada en la valoración de la diversidad cultural. Promueve prácticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de análisis y de actuación que afecte a todas las dimensiones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de oportunidades (entendida como oportunidades de elección y de acceso a recursos sociales, económicos y educativos), la superación del racismo y la competencia intercultural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia”. De esta definición se derivan algunos objetivos básicos para la práctica educativa: − La meta última que hay que lograr es la reforma en la educación, de manera que se permita al alumnado de diversos grupos experimentar una educación equitativa y una efectiva igualdad de oportunidades. − Los cambios en el sistema educativo deben incluir cambios no sólo en el currículum, sino en todas las dimensiones del proceso: actitudes y formación del profesorado, estrategias de enseñanza, agrupamientos y evaluaciones, metas y normas el centro. − Hay que atender a la integración de contenidos y a los procesos mediante los que se construye el conocimiento. − La educación recibida debe garantizar no sólo la igualdad de oportunidades de acceso a la educación, sino la igualdad de experiencias eficientes y potenciadoras. − La superación del racismo y la discriminación exige el análisis de las actitudes raciales del alumnado y del profesorado. Se trata de desarrollar actitudes y valores democráticos y desarrollar la competencia necesaria para desenvolverse en medios socioculturales diversos.

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Lo intercultural, como propuesta educativa, está vinculado a procesos de intercambio de personas y grupos. Factores que propician el desarrollo de prácticas educativas interculturales, desde un modelo inclusivo. Principios de la Educación Intercultural. Partiendo de los análisis de Muñoz Sedano (1993), Goenechea (2005) y Besalú y Vila (2007) enunciamos una serie de principios en los que se fundamenta la Educación Intercultural: − El reconocimiento, aceptación y valoración de la diversidad cultural, sin etiquetar ni definir a nadie en función de ésta, supone evitar la segregación en grupos. − La defensa de la igualdad, lo cual implica analizar críticamente las desigualdades de partida de todo el alumnado. − El fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social. − La lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y estereotipos mediante la formación en valores y actitudes positivas hacia la diversidad cultural. − La visión del conflicto como elemento positivo para la convivencia, siempre que se asuma, se afronte y se intente resolver constructivamente. − La toma de conciencia del propio bagaje cultural de los profesionales implicados, analizándolo críticamente. − Mejora el autoconcepto personal, social, cultural y académico de todo el alumnado; es un requisito imprescindible, así como su aceptación incondicional.

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− Es relevante todo el alumnado. Se dirige a todos para desarrollas en ellos competencias interculturales. − Tiene expectativas positivas sobre las capacidades y posibilidades de todo el alumnado. − Reconoce el derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad. − Tiene en cuenta las necesidades, experiencias, conocimientos e intereses de todo el alumnado. Es la mejor forma de incorporar la diversidad en la escuela. − Implica metodologías de enseñanza cooperativas, recursos didácticos adecuados y la comunicación activa entre todo los el alumnado. − Planifica estrategias didácticas para aprender más y mejor, que sirvan para mejorar la relación y la convivencia con los demás. − Supone la revisión del currículo, eliminando el etnocentrismo, desde referentes universales del conocimiento humano, sin limitarse a los producidos por la cultura occidental. − Favorece la convivencia entre personas y grupos distintos desde el respeto mutuo, la gestión de los conflictos, la simpatía y la compasión. − Supone cambios profundos que no se limitan a la escuela. − Necesita la interacción entre la escuela y la comunidad. − Requiere un profesorado capacitado para trabajar con la diversidad.

Relación entre educación inclusiva y educación intercultural La educación intercultural nos ayuda en el camino hacia la inclusión.

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Garantiza que todos los niños disfruten de la experiencia educativa y que aprendan además, desde el respeto de sus propias diferencias y de las de los demás. Algunos de los objetivos que pretenden: − Cultivar actitudes de respeto a las culturas diferentes a la propia. − Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico del alumnado. − Potenciar la convivencia y la cooperación entre el alumnado culturalmente diferente. − Potenciar la igualdad de oportunidades académicas en todos los alumnos y alumnas. En nuestro trabajo, hablar de educación inclusiva va a suponer plantear que todo el alumnado aprende en su grupo, la tutoría se convierte en el escenario de los aprendizajes de todo tipo, desde los contenidos instrumentales hasta el aprendizaje de la lengua vehicular. Por tanto, todas estas ventajas pueden ser aplicadas al objeto de nuestra investigación: cómo se aprende mejor la lengua de la escuela. Morales Orozco (2006) resume las posibilidades de la educación inclusiva: − Ayuda a nuestros alumnos y alumnas a responder a las necesidades reales de la clase en cualquier área. La ayuda de esa manera está disponible para todos ellos: tanto para los que la necesitan constantemente, como aquellos que sólo la necesitan de forma ocasional. − No se etiqueta a los alumnos y alumnas por el hecho de salir fuera. Mantienen como referencia al tutor. − En el caso del aprendizaje de la lengua vehicular, las necesidades comunicativas de unos se equilibran con otras necesidades de los otros. − La presencia simultánea de dos profesores hace posible que todo el alumnado esté junto, reconozca su diversidad y aprenda en función de sus capacidades y necesidades.

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− Ayuda a la diferenciación entre pluralidad cultural y dificultades de aprendizaje del alumnado. − Permite aprovechar la riqueza cultural de un aula, donde hay alumnado de diferentes países. − Adquirir la competencia comunicativa dota a los alumnos y alumnas de una mayor autoestima, mayor contacto con sus iguales.

− Todo el alumnado podría constituirse en bilingüe gracias al bilingüismo de ganancia, favorecido por el contacto continuo con iguales que hablan una lengua diferente.

Competencias básicas para desarrollar la educación intercultural e inclusiva. Estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula

A continuación se plantean una serie de estrategias que, adaptadas a los distintos contextos y niveles educativos, favorecen una educación intercultural positiva, desde el desarrollo de valores socialmente compartidos como el respeto, la tolerancia y la integración de la diversidad. A partir de una perspectiva que considera la educación para todos, se ejemplifican estrategias como: dilemas morales, role-playing, debates, etc.”

 El profesorado y la diversidad cultural La incorporación de alumnos de diferentes orígenes culturales, con distintas lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y estrategias

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metodológicas ante su grupo–clase para evitar posibles situaciones de discriminación o desventajas educativas. La pregunta fundamental es saber si la escuela es capaz de asumir la responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo que es evidente es que la institución escolar por sí sola no es capaz de completar un proyecto pedagógico intercultural, sino que necesita de un proyecto social global en el que la interculturalidad no quede ceñida al ámbito escolar y que se aporten ideas y acciones desde todos los ámbitos de gestión y trabajo de la sociedad (MEC, 1996). Siguiendo a Aguado (1997) la influencia de la multiculturalidad se refleja en el sistema educativo, pero aunque las acciones en el ámbito de la educación formal son necesarias, no son suficientes para pasar de la coexistencia a la convivencia intercultural. Por otra parte, los profesionales de la docencia deben contar, como una de las premisas básicas para que la educación funcione correctamente, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso formativo y la necesidad de interrelación y comunicación entre el centro educativo y el entorno que le rodea. Para que la respuesta educativa sea completa es necesario que haya una total coordinación entre los profesionales de la enseñanza, las familias y el entorno cultural y social que rodea al centro escolar, puesto que la educación actual exige una preparación suficiente para que el alumno forme parte de una sociedad variada y plural. Por este motivo anterior, la demanda del profesorado sobre formación en temas de educación intercultural es cada vez más frecuente, ante la asistencia a las aulas de alumnos provenientes de culturas diferentes. Los sistemas educativos vigentes deben dar respuesta adecuada a estas peticiones y las disposiciones legales sobre temática de formación en

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Educación Intercultural, aunque en aumento, son todavía muy escasas. Por esto, es normal el temor de los docentes al trabajar en aulas con alumnos de distintos orígenes culturales, ya que su preparación pedagógica en estos temas durante el proceso de formación inicial es escasa o nula. Para ello, una de las más importantes pautas de acción que nuestra escuela actual nos ofrece es la posibilidad de modificar el currículum escolar para poder incorporar los contenidos referidos a la Educación Intercultural, llegando a convertir esta reflexión en seña de identidad y eje central de los planes institucionales del centro.

 El profesorado y las estrategias para fomentar valores positivos en el aula No es tarea fácil concienciar al profesorado en la introducción de estrategias para fomentar actitudes positivas interculturales dentro de la organización habitual de la clase. Está generalizada la idea de que el tiempo empleado en la realización de estas actividades es tiempo “perdido” de los programas de las áreas curriculares tradicionales; por este motivo, los planes de formación permanente del profesorado ya emplean parte de sus objetivos en el asesoramiento sobre la introducción de contenidos sobre valores dentro de los planes de centro y, más concretamente, en las programaciones de aula. La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educación Intercultural son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los profesores son los verdaderos guías de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la regulación de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase. Siguiendo a Cabrera y otros (1999), el

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profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento práctico y personal, así como en su propia experiencia. El MEC (1992), sugiere que el papel del docente en el ejercicio de estas estrategias ha de basarse en las siguientes cualidades: 1.

Autenticidad, coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad

pedagógica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural de la misma. 2.

Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es básico que el

profesor se forme previamente en las estrategias de regulación de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre negociación, escucha activa, empatía o mediación es imprescindible para lograr un buen clima, no sólo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general. 3.

Aceptación incondicional de sus propios alumnos, considerándolos, desde un primer

momento, como personas dignas de todo respeto y consideración. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece la aparición de una autoestima deteriorada. 4.

Comprensión y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente

deberá ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos será la consecuencia más inmediata de este proceso. 5.

Estímulo recíproco entre alumnos–profesores, en las diferentes y numerosas

experiencias didácticas.

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Trabajo cooperativos que favorezcan las relaciones entre diferentes personas, ayudando

a eliminar posibles estereotipos previos. La asimilación y el cumplimiento de todas estas características suponen una modificación de los métodos didácticos y una nueva forma de entender la enseñanza, destinada no sólo a transmitir conocimientos conceptuales, sino también preparada para la formación del desarrollo integral del alumno, basándose en el énfasis en el proceso didáctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo (Yus, 1996).

Siguiendo a Hernando (1997, 90) para que las estrategias que se trabajen desde los centros educativos sobre educación en valores tengan éxito, debe presentar las siguientes características: – Deben estar basadas en el mayor respeto hacia el educando. – Deben servir como base transformadora el clima del colegio y de la familia. – Deben estar adaptada a las características psicosociales de la persona. – Debe incidir en la capacidad de conocimiento y razonamiento para que la persona sea capaz de discernir y promover el cambio en su conducta.

Reyzábal y Sanz (1995, 31) sugieren que, a la hora de trabajar actividades sobre los contenidos de los temas transversales, es fundamental provocar situaciones en las que el alumno pueda: – Plantearse y analizar problemas o acontecimientos que entrañen conflictos de valor.

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– Debatir libre y racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y respetando a las personas que tengan otras. – Confrontar los propios principios con los de los compañeros, los de nuestra cultura con los de otras, los de distintas épocas históricas, los de nuestra religión con otras religiones o con concepciones filosóficas y científicas diversas. – Saber defender la posición que se considere más justa aun cuando no resulte cómodo.

Sánchez y Mesa (2002) sugieren que introducir actividades para fomentar actitudes positivas hacia la diversidad cultural en el aula supone modificar algunos planteamientos tradicionales de los docentes y tener en cuenta aspectos como la necesidad de que los docentes se impliquen de forma muy activa en la realización de estas actividades, transmitiendo una idea de continuidad en las mismas y no como simples recuerdos de determinadas efemérides (Día de la Paz, de la Mujer Trabajadora, etc.). Por otra parte, como aspecto interesante a resaltar, aconsejan el asesoramiento de los especialistas en orientación para el desarrollo de los contenidos sobre Educación en Valores y la creación de algún órgano de seguimiento de las actividades, como la Comisión de Coordinación Pedagógica, o una comisión del Consejo Escolar del centro.  Campos de estudio sobre actividades interculturales Los campos de trabajo sobre actividades para fomentar actitudes interculturales positivas se centran en tres ámbitos fundamentales (Sánchez y otros, 2000): 1.

Realización de actividades interculturales en el centro.

Realización de actividades interculturales en el aula.

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Formación del profesorado en Educación Intercultural. El objetivo principal de la organización de las actividades dentro del centro, es intentar

implicar y concienciar a todos los miembros de la comunidad educativa en la necesidad y participación de las mismas. Se requiere de forma imprescindible la participación de los padres en las mismas para hacerles reflexionar en la necesidad de establecer una adecuada coordinación padres–escuela sobre la educación en valores. En muchas ocasiones existen grandes diferencias entre las actitudes y principios que se promulgan desde la escuela y los que se fomentan en las familias y en otros sectores sociales (p.e., la gran influencia que ejercen sobre los niños y adolescentes los medios de comunicación), lo que dificulta el proceso de asimilación de los mismos. Algunas estas actividades relacionadas con los contenidos que tratamos son: exposiciones, juegos cooperativos, cinefórums, teatro y cine (realización de cortos), contactos e intercambios con alumnos de otros centros, a través de cartas o correo electrónico, etc. Las actividades dentro del aula se tratan desde tres perspectivas diferentes: – Introducción de los contenidos interculturales y para la paz desde una perspectiva de transversalidad: incorporados en las unidades didácticas y adaptadas a las diferentes áreas curriculares. – Actividades para las relaciones grupales: dinámicas de autoestima, conocimiento, comunicación y escucha activa. Para comenzar a hablar de tolerancia y respeto, es necesario fomentar el respeto por uno mismo y el saber escuchar, dialogar y comunicarse con los demás. – El uso de Estrategias Sociomorales y Estrategias Sociafectivas en la educación en valores. El objetivo de las primeras es que los alumnos tomen conciencia de sus propios valores, para

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reflexionar y profundizar en ellos. Como ejemplos: Clarificación de Valores, Dilemas Morales, Resolución de Conflictos o Lectura de Imágenes. El planteamiento de las estrategias socioafectivas es el de considerar que para provocar un cambio de actitudes en los alumnos, es necesario que éstos “vivan y sientan” situaciones de discriminación, situándose en el lugar del otro. La formación del profesorado en Educación Intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Sin embargo, esta preparación no ha de ir dirigida exclusivamente a los docentes, sino que todos los miembros de la comunidad educativa son piezas claves para conseguir una adecuada atención a la diversidad cultural presente ya en nuestros centros escolares. Es evidente que se necesita un nuevo modelo de formación del profesorado que lo prepare para los retos que trae consigo la Educación Intercultural, por esto, es imprescindible trabajar, tanto desde la formación inicial como desde la permanente, materias y proyectos relacionados con los contenidos de la Educación para la Paz y la Educación Intercultural.

 Sugerencias y actividades para trabajar educación intercultural en el centro y aula La producción de la literatura sobre Educación Intercultural ha aumentado en los últimos años, tanto en ámbitos nacionales como internacionales, la mayoría de las actividades que se sugieren en los materiales editados para trabajar los contenidos multi e interculturales en el aula y centro educativo, se introducen dentro de las propuestas sobre Educación en Valores y fundamentalmente en las programaciones de los contenidos de los Temas Transversales. El

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objetivo de esta última parte es exponer una breve relación de dichas estrategias, publicadas en diversos materiales educativos. Las propuestas sobre Educación Intercultural están englobadas dentro del bloque de componentes de Educación para la Paz; otros autores consideran que el tema intercultural posee tanta importancia y tanta temática propia que merece ser considerado como un eje transversal en sí mismo. El MEC (1992) en el material referido para la sugerencia de actividades organiza dos partes diferenciadas: implicación de todo el centro y actividades concretas del aula, introducidas en las unidades didácticas. Dentro del primer bloque, entre otras, se proponen la realización de Campañas de Solidaridad, Correspondencia Interescolar e Intercambios y Juegos Cooperativos. Para las acciones en el aula y, basándose en la metodología sociafectiva, se sugiere llevar a cabo Estudios de Casos, Técnicas de Clarificación de Valores, Análisis de Conflictos, Juegos de Rol y Juegos de Simulación.

Reyzábal y Sanz (1995) para trabajar Educación en Valores, apuestan por la realización de actividades sobre Dilemas Morales, Análisis Crítico, Coloquios a partir de Textos, Clarificación de Valores y Dramatizaciones o Simulaciones de situaciones reales o ficticias. Yus (1996) coincide en algunas de las propuestas anteriores y amplía sus sugerencias para la Educación en Valores en actividades sobre Comprensión Crítica (Diálogos a partir de un Texto, Confrontación y Análisis de Valores), Clarificación de Valores (Diálogos Clarificadores, Hojas de Valores, Frases Inacabadas…), Ejercicios Autoexpresivos (Hojas de Pensamiento, Producciones), Dilemas Morales; actividades de Autorregulación (Autoobservación, Autorrefuerzo…), Debates o estrategias de Modificación de Conducta.

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Jordán (1996) concreta su ámbito de actuación en el fomento de actitudes positivas hacia la interculturalidad, proponiendo la alternancia en el aula de Estrategias Sociomorales y Estrategias Socioafectivas. Dentro de las primeras propone, en la misma línea que los autores anteriores, la realización de Clarificación de Valores, Comprensión Crítica, Discusión de Dilemas Morales y ejercicios de Autorregulación y Autocontrol. Dentro de las Socioafectivas, sugiere la actividad denominada El Restaurante del Mundo, como ejemplo claro de este tipo de estrategias.

Hernando (1996) divide las técnicas propuestas para la Educación en Valores, en tres apartados: las que se adaptan a cualquier asignatura del currículum, las idóneas para trabajar en horas de tutoría y las técnicas para el conocimiento del grupo, en las que pretende orientar al tutor en dinámicas para conocer al grupo con el que se quiere trabajar. Sobre el primer apartado, la autora sugiere actividades para introducir dentro de la organización de la clase en diferentes áreas curriculares, partiendo de la idea de que no hay materias más idóneas que otras para trabajar el ámbito de los valores. Para las técnicas indicadas en las sesiones de tutoría, coincide con otras propuestas en la sugerencia sobre la puesta en práctica de Clarificación de Valores, Dilemas Morales y Juegos de Simulación, pero aporta el aprendizaje de los pasos sobre Resolución de Conflictos como base para el ejercicio de actitudes democráticas y tolerantes. Pérez Serrano (1997) engloba sus sugerencias dentro del objetivo de una educación para la democracia y divididas en diversos bloques (Educación Moral, Educación para la Convivencia y

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la Tolerancia y Educación para la Paz). Para dichos apartados recomienda algunas de las actividades ya comentadas anteriormente, como la Clarificación de Valores, los Dilemas Morales, las Hojas de Valores, el Role Playing o la Resolución de Conflictos.

Paniego y Llopis (1998) centran su trabajo en la sugerencia de actividades adecuadas para educar a los alumnos en la solidaridad, a través de la Práctica de la Lectura (P.e., textos sobre prejuicios), Juegos Cooperativos, Técnicas de Comunicación, Juegos de Rol o Tomas de Decisiones Consensuadas.

Otros autores, como Essomba (1999) o Arroyo (2000) toman como base para sus propuestas educativas los objetivos y contenidos promulgados por la Educación Intercultural, para la elaboración de proyectos curriculares y unidades didácticas en las diferentes áreas del currículum.

Cid y otros (2001) plantean su propuesta de estrategias para el fomento de actitudes positivas desde los principios de los Temas Transversales, sugiriendo técnicas concretas para el trabajo en el aula de educación moral y en valores. El siguiente cuadro esquematiza las sugerencias prácticas de estos autores: Métodos de autoconocimiento y clarificación de valores • Ejercicios de frases inacabadas • Preguntas esclarecedoras • Hojas de valores

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• Ejercicios autoexpresivos • Ejercicios autobiográficos

Estrategias para el desarrollo del juicio moral • Discusión de dilemas morales • Diagnóstico de situaciones

Estrategias para el desarrollo de la capacidad de toma de perspectiva social y empatía • Role–playing • Role–model

Estrategias para la comprensión crítica de la realidad • Diálogos a partir de un texto • Escribir para comprender críticamente Enseñanza de habilidades para el diálogo y la comunicación • Ejercicios de capacidades dialógicas: saber escuchar y expresar, respeto, análisis de alternativas… Adquisición–aprendizaje de habilidades sociales • Técnicas para la resolución de conflictos • Autorregulación y autocontrol: ejercicios en los que se necesita la participación del profesorado y actividades netamente personales • Role–playing

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 Propuestas de actividades concretas sobre educación intercultural De todas las sugerencias realizadas en la bibliografía expuesta, se observa una serie de actividades que se proponen de forma continuada para el trabajo de Educación en Valores (Clarificación de Valores, Dilemas Morales, Juegos de Rol…) y que, por la experiencia de ya varios años de interés por este tema, son muy eficaces, si se realizan de forma continuada en el centro y en el aula y con una planificación y participación adecuada desde la comunidad educativa. En este sentido, Sánchez y Mesa (2002) destacan algunos de los giros necesarios que el centro educativo debe dar a la hora de introducir estas estrategias en la dinámica del centro: – Comenzar a trabajar Educación Intercultural desde la etapa inicial. – Implicación activa de todo el profesorado en la elaboración y desarrollo de estas actividades. – Introducirlas en las programaciones de aula, para que sea un trabajo continuo y permanente. – Contar con el apoyo de los especialistas en Orientación, especialmente a través de la inclusión de estas actividades en el Plan de Acción Tutorial. – Planificar acciones en las que intervenga toda la comunidad educativa. – Necesidad del trabajo en equipo del profesorado para lograr la efectividad de las actividades, para lo que se necesitan espacios adecuados de reunión y encuentro. A continuación se proponen algunas estrategias concretas para que los docentes que consulten este trabajo puedan utilizarlas en sus aulas, siempre contando con la posibilidad de adaptarlas a las características concretas de su alumnado, espacio y tiempo disponible.

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 Clarificación de valores Son una serie de técnicas que suelen emplearse al final de un proceso continuo de realización de actividades sobre Educación en Valores, con el objetivo fundamental de que el alumno piense y reflexione sobre sus propios valores y creencias, ayudando a construir su identidad personal. Por otra parte, el docente que ha trabajado con el grupo comprueba si se han producido algunas modificaciones en las ideas de partida de sus comentar en pequeños grupos y al final, puesta en común en gran grupo. A continuación y a modo de ejemplo, se presenta una actividad sobre clarificación de valores. ¿Cuáles son nuestros valores? Objetivos • Trabajar el diálogo como valor fundamental entre participantes de un grupo. • Reflexionar de forma individual y colectiva sobre los valores de los participantes. • Compartir los valores individuales con el grupo y conocer los valores de los demás. Participantes Edad mínima: Adolescentes, jóvenes y adultos. Participa todo el grupo (20 ó 25 personas). Duración: Una hora

Materiales Lista de frases incompletas

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Papel Colores (lápices, rotuladores, acuarelas, etc.) Recortes de prensa Cartulinas Pegamento Desarrollo del juego Se entrega a cada participante una lista de frases incompletas y se les pedirá que las completen, rápidamente y con las primeras ocurrencias que vengan a su mente; además, se les sugiere que elaboren otras frases que no están en el listado y que crean que deben estar recogidas. Ahí fuera te están esperando para… La mejor herencia es… La vida es… El amor es como… ¿Conoces realmente…? Hombres y mujeres son… Gloria Rojas Ruiz Todas las religiones son… Las diferencias culturales son… Diferentes razones para… Mis derechos son… Mis deberes son… Yo deseo que…

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Yo sueño con… La violencia es… No quiero dejar de… Todos hemos cambiado en… Colaborar con los demás hace que… Creíamos poder conseguir… La igualdad es… No quiero más que… No soporto que… De las personas me gusta que… Sería feliz con… La injusticia me produce… El respeto es… La intolerancia hace que… No escucho cuando… Me siento mal siempre que… Lo más importante para mí es… Vivir es… Después de completar las frases, se hace una puesta en común y se decide cuáles son las más importantes para ellos. Evaluación El animador el grupo, al final de la actividad, realizará preguntas como:

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¿Me ha resultado difícil terminar las frases incompletas? ¿Cuál me ha resultado más difícil completar? ¿Cómo me he sentido con esta experiencia? ¿Qué respuesta de mis compañeros me ha sorprendido más? ¿Qué he aprendido con esta actividad? ¿Hay algo que no esté reflejado en ninguna de las contestaciones y considero importante? ¿Qué frase se adecua más a mi forma de pensar? Fuente: Sánchez y Mesa (2002, 112–113)

 Dilemas morales La técnica de Discusión de Dilemas Morales se usa para estimular el desarrollo del razonamiento moral y se basa en los trabajos de Kolhberg sobre el juicio moral. Consiste en la presentación de una breve historia que debe provocar en los alumnos un conflicto cognitivo, en los que éstos, a través de una reflexión individual y un posterior debate con el grupo, deban decantarse por alguna de las soluciones dialogadas. Se necesita que estas historias estén relacionadas con el contexto de los estudiantes y que sean significativas para ellos. Uno de los grandes objetivos de esta actividad es que comprendan que un mismo dilema puede tener soluciones diferentes y que no necesariamente la postura individual tiene que coincidir con los planteamientos del resto del grupo. A continuación se ilustra este método con un ejemplo de discusión de un Dilema Moral.

El alcalde y las chabolas

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Eres el alcalde de tu municipio y te encuentras con la siguiente situación a la que debes dar respuesta en el sentido que consideres más apropiado. En los alrededores de un barrio existe un asentamiento chabolista cuyos pobladores llevan asentados allí varios años sin ningún tipo de infraestructura sanitaria, educativa, ni de servicios (electricidad, agua corriente, etc.). Una organización social del municipio propone que se reinstalen en viviendas dignas y para ello, ofrece la dotación gratuita de suelo para construir viviendas municipales destinadas a este grupo de ciudadanos. También ofrece la posibilidad de que los destinatarios puedan contribuir a sufragar una parte de los gastos mediante su propio trabajo en las obras de construcción. El resto correría a cargo de los Presupuestos Municipales. Esta Asociación piensa que el Ayuntamiento no puede permanecer impasible ante la indigna situación que viven estas personas y que es un deber de la sociedad en general y tuyo, como alcalde, en particular, dar una respuesta que permita vivir a estos ciudadanos en condiciones humanamente dignas. Amenazan con denunciar la situación en los medios de comunicación si no se atienden sus justas reivindicaciones. Sin embargo, la Asociación de Vecinos del barrio, junto con la Asociación de Comerciantes de la zona donde se instalarán estas viviendas, se oponen a estas medidas. En primer lugar, piensan que como en la zona existen muchos colegios y hay mucha población infantil, resultaría enormemente peligroso instalar un asentamiento así, dadas las frecuentes noticias que hay sobre tráfico de drogas y delincuencia, relacionadas con este tipo de población. Los comerciantes piensan que se verían perjudicados en sus ventas debido al aumento de la inseguridad ciudadana. Por otro lado y, dado que entre esta población hay

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gitanos, les parece injusto que se les den facilidades a este grupo de población, cuando el problema de la vivienda es muy acusado en todo el municipio y existen otras familias no gitanas que no reciben ninguna ayuda. Amenazan con manifestaciones masivas si no se les hace caso. Propuestas para la reflexión: – Haz una lista con todas las razones que se te ocurran a favor de la primera propuesta. – Haz una lista con todas las razones que se te ocurran a favor de la segunda propuesta. – Después de ver todas estas razones: ¿Cuál es tu decisión? ¿A quién beneficia? ¿De qué manera? ¿A quién perjudica? ¿De qué manera? Discutir en grupos las decisiones tomadas individualmente y proponer una solución consensuada por los miembros del grupo. Dicha solución no tiene por qué ser una de las dos propuestas que aparecen en el texto, sino que el grupo puede aportar soluciones alternativas. Si en lugar de ser el alcalde fueses uno de los chabolistas, ¿qué harías? ¿Y si fueses uno de los vecinos implicados? ¿En qué medida cambiaría tu opinión si entre los chabolistas no hubiese gitanos? Fuente: MEC (1996, 133)

 Juegos de rol El juego de rol (Role–Playing) consiste en dramatizar una situación de discriminación con la que los participantes se pueden encontrar fácilmente, tanto de forma particular, como en el

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contexto que le rodea. La situación que se representa debe ser de un conflicto de valores y los alumnos han de vivenciarla intelectual y afectivamente. Sólo un grupo de estudiantes lleva a la práctica dicho conflicto y el resto observa, anotando lo necesario para el debate posterior, imprescindible para la evaluación de la actividad. Esta técnica es muy válida para ayudar a entender un problema y desarrollar la empatía, la posibilidad de ponernos y comprender la situación de los demás, por lo que favorece la cohesión del grupo. Es una de las actividades más indicadas para saber defender ideas que no necesariamente coinciden con la propia. Para aplicarlo, se necesita que el profesor motive a su realización, puesto que, sobre todo en etapas superiores, el “sentido del ridículo” cohíbe a los alumnos ante una representación teatral. El clima de libertad, de diálogo y respeto en el aula es fundamental para superar esta idea anterior. Como se ve en el ejemplo que se expone a continuación, el esquema de trabajo es el siguiente: situación, papeles y guión de discusión. La situación de conflicto debe conocerla todo el grupo y es recomendable que los estudiantes que van a representar la situación, se preparen sus papeles con anterioridad. Hay que destacar que, aunque las líneas de actuación de los personajes van marcadas en la actividad, la improvisación de los actores es una pieza fundamental para el buen desarrollo del juego de rol. La última parte, la discusión, es la más educativa, puesto que se ponen en común las ideas de todo el grupo sobre el tema en conflicto, los sentimientos en juego durante la actividad, cómo se han sentido y actuado los participantes, cómo se puede defender una postura que no corresponde con la propia, etc. Es muy interesante que los papeles estén

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cruzados (p.e., si tratamos un tema de discriminación hombre–mujer, conviene que el alumno haga el papel de chica y viceversa). A continuación presentamos un ejemplo de Juego de Rol indicado para trabajarlo con profesores o docentes en proceso de formación, puesto que se ponen en juego conceptos como Claustro, Consejo Escolar o Comunidad Educativa. Situación: Un centro de Educación Primaria recibe este curso escolar un grupo de quince alumnos, hijos de inmigrantes asentados en la ciudad. Dichos niños van a distribuirse entre el primer y el segundo ciclo de Primaria. Un reducido número de profesores, profesores, preocupados por la adecuada integración de estos niños en el centro, proponen al claustro la posibilidad de organizarles actividades de acogida, decorar alguna parte del colegio como motivos de sus países de origen y enseñar al resto de los alumnos costumbres, situación geográfica, etc., sobre las ciudades de las que provienen sus nuevos compañeros. También desean comunicarlo al Consejo Escolar, puesto que consideran que en este tipo de actividades debe estar implicada toda la comunidad educativa. Algunos profesores más se intentan unir a la propuesta, pero, ante la negativa del director del centro, que ejerce un liderazgo autoritario, retiran el apoyo a la propuesta de sus compañeros. El director argumenta que esas actividades no son adecuadas, puesto que lo normal es que esos niños asimilen las costumbres españolas, dejando las suyas para cuando regresen a sus países de origen. El resto de los profesores sólo se preocupa de los problemas que les va a suponer el tener en su aula, alumnos que no hablan español y no entenderán nada de lo que le expliquen.

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Papeles: – Grupos de profesores interesados en los nuevos alumnos. – Director, negando totalmente la realización de esas actividades. – Profesores preocupados por los problemas que conlleva tener estos niños en el aula. – Padres de los alumnos del centro, unos a favor y otros en contra de las actividades. – Padres de los niños inmigrantes. Guión de discusión: – ¿Cómo te sentirías en el caso de los profesores que proponen las actividades? – ¿Y en el caso de los alumnos que llegan nuevos al centro? – ¿Y en el de sus padres? – ¿Crees que es justa la decisión del director? – ¿Qué harías tú si fueras el director del centro? – ¿Conoces alguna situación de discriminación parecida? – ¿Qué medidas crees que se puede tomar en los centros para evitar este tipo de discriminaciones? – ¿A quién corresponde desarrollar estas medidas?, ¿Qué podemos hacer nosotros? Fuente: Sánchez y Mesa (2002,28)

 Técnicas de Resolución de conflictos Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que generalmente va asociado a acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alumnos comprendan que el problema no es el conflicto en sí, sino la forma de resolverlos; por

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este motivo se pretende que los estudiantes analicen los problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos de forma crítica, constructiva y no–violenta. Como sucedía en el resto de las técnicas, es importante que las situaciones propuestas sean significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano. Para llevar a cabo correctamente las técnicas de resolución de conflictos, es positivo que se experimenten con anterioridad ejercicios sobre diálogo, comunicación y escucha activa, claves para una buena regulación de los problemas. El ejemplo de estudio de un caso que se escribe a continuación está indicado para aplicarlo a alumnos de la etapa de Educación Superior.

Problemas con la disciplina y algo más En un centro de Educación Superior, la mayor parte del profesorado comenta día a día también las faltas de disciplina del alumnado. La sala de profesores suele ser un lugar donde se escucha casi diariamente los lamentos por esta situación. Incluso también se echa en cara la falta de colaboración de las madres y padres para solucionar este problema. Uno de los profesores que más descontento está es Sergio, profesor de Historia, con diez años de ejercicio en la profesión. Un día, en una de sus clases, estaban abordando la situación de la inmigración. Para ello les propuso un debate sobre este tema según unas noticias de prensa sobre la vida de los inmigrantes en España. La clase iba más o menos bien, pero Sergio increpó a Álex para que diese su opinión, diciéndole algo así como que siempre está hablando y cuando debe hablar

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está callado. Álex está considerado como uno de los alumnos más “conflictivos” de la clase. Álex le respondió que no le importa para nada cómo viven, que se busquen la vida como quieran y si no pueden que se vuelvan para su país, que nadie los ha llamado. Además, le replicó que estaba harto de los debates de la clase que luego no servían para nada y que eran una pérdida de tiempo. Sergio les respondió que si no quería participar y si además le parecía una pérdida de tiempo, mejor era que se fuese de clases para la Biblioteca o para el Aula de guardias (lugar donde habitualmente van los estudiantes expulsados de las clases). Álex le contestó subiendo el tono que él no tenía por qué salir de clase, que él tenía derecho a estar allí y que no podía expulsarlo por no querer participar. Sergio le respondió diciéndole que le encantan las personas que sólo piensan en los derechos y nunca en los deberes y con la misma, siguió con la clase.

Debido a este incidente, Sergio tuvo que forzar las llamadas al resto para que participasen, pero poco a poco consiguió que varios estudiantes opinasen. Al cabo de un rato, Álex rompió su silencio profiriendo comentarios despectivos sobre algunas de las opiniones de sus compañeros, con un inequívoco tinte racista e incluso insultando a alguno de los mismos. Al cabo de un rato, Sergio no aguantó más y con un tono muy encendido expulsó a Álex de la clase. Éste le contestó diciendo que no tenía derecho a expulsarlo, que él estaba opinando, produciéndose un forcejeo verbal entre ambos. Finalmente Álex sale de la clase, pero cuando está a punto de cerrar la puerta, se encara visualmente con el profesor y en un tono amenazador le dice: “esto lo vas a pagar muy caro, tú aún no sabes quién soy yo”.

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Sergio continuó con la clase como pudo, aunque estaba visiblemente afectado. Al finalizar la clase y salir del aula se encontró con Álex en el pasillo, que volvió a encararse con él, insultándolo y amenazándolo nuevamente. Sergio cogió al alumno por la cabeza y lo metió en la sala de profesores. Los docentes que estaban allí quedaron sorprendidos y Sergio les preguntó muy alterado qué se hace con un elemento como éste, que no deja dar la clase, que es un cerdo racista y un sinvergüenza que insulta a todo el mundo y aún encima tiene el atrevimiento de amenazarle delante de todos. Sin esperar respuesta, volvió a cogerlo por el jersey y lo empujó fuera de la sala de profesores. Cuando salió Álex del colegio, dijo que fue apaleado por Sergio. Al día siguiente, los colegas de Álex y, a petición de éste, no entraron en la clase como muestra de solidaridad. El padre de Álex, que es muy crítico con el profesorado, porque piensa que hay demasiados suspensos, presenta una denuncia a la dirección por malos tratos a su hijo, haciendo constar que dependiendo de cómo se resuelva esa denuncia presentará otra en los tribunales de justicia. La dirección del centro decide cambiar a Álex de su clase hasta que se reúna el Consejo Escolar

El caso sale en la prensa, se supone que por iniciativa del padre de Álex de la AMPA que en todo momento apoya la denuncia y en la que sale muy mal parado Sergio. Ante esa noticia, el claustro envía al día siguiente una nota de solidaridad con su compañero Sergio. La dirección amenaza a los miembros de la antigua clase de Álex con tomar medidas como la expulsión si no entran en clase. Un sector de los estudiantes comienza a recoger firmas de apoyo a Álex. La tensión va en aumento e incluso, aparecen pintadas en el centro educativo en

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contra de Sergio. Ante las mismas y, conocida la nota de prensa, la mayoría de los estudiantes consideran que se está manchando la trayectoria profesional de Sergio que, si bien es un profesor de los “duros”, siempre fue correcto en el trato con el alumnado y deciden hacer un acto de apoyo a Sergio. Reunido el Consejo Escolar decide cambiar a Álex de clase y expulsarlo durante quince días. Actividades 1. Identifica la estructura del conflicto. 2. Análisis y valoración de la forma de encarar el conflicto por parte de Sergio y Álex. 3. Igualmente, por parte de la dirección, del claustro, de la AMPA y del padre de Álex. 4. ¿Cómo actuarías en este caso, si fueses la dirección, profesor, alumno o miembro de la AMPA?, 5. ¿Cómo consideras que es el contexto del centro en relación al afrontamiento positivo de los conflictos? 6. ¿Cómo ves el papel del Consejo Escolar? Fuente: Jares (2001, 207–208)

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