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CONTENIDO 2

USO DE DOCUMENTOS PDF EN LOS CURSOS COMPLEMENTADOS POR INTERNET José A. Mari Mutt Departamento de Biología, Recinto Universitario de Mayagüez

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ENSEÑANDO CON AYUDA DE LA INTERNET Sonia Ruiz Departamento de Ciencias Sociales, Recinto Universitario de Mayagüez

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BUILDING A VIRTUAL SCHOOL WITH A PROBLEMBASED-LEARNING (PBL) CURRICULUM Juan Meléndez Facultad de Educación, Instituto de Educación a Distancia, Universidad de Puerto Rico

10 TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DESTREZAS DE UN Revista del Centro de Enseñanza Complementada por Internet Mario Núñez Molina Editor

PROFESIONAL EN ESTA ÁREA: UNA REVISIÓN DE LITERATURA SOBRE ASPECTOS ESENCIALES DEL CAMPO Carlos Alfredo Vivoni Coordinador del Centro de Tecnologías de Información del Servicio de Extensión Agrícola (SEA), Recinto Universitario de Mayagüez

David Zapata Meneses Artista Gráfico

Agradecemos especialmente al Dr. José Mari Mutt por colaborar en la revisión de varios de los artículos publicados en este número. De igual manera queremos expresar nuestro agradecimiento al Centro de Publicaciones Académicas del Colegio de Artes y Ciencias del RUM por auspiciar este número de Hermes .

Volumen 4

Número 9

Junio 2004

http://ceci.uprm.edu

Universidad de Puerto Rico, Mayagüez

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Por José Mari Mutt

Uso De Documentos Pdf En Los Cursos Complementados Por Internet

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os cursos tradicionales pueden complementarse digitalmente de varias formas, siendo las dos más comunes la colocación de material de referencia en una página de Internet y la devolución por correo electrónico de trabajos corregidos. Esta nota explora el uso del formato PDF como alternativa para ambas actividades.

Un documento PDF es un archivo de computadora guardado en el formato “portable document format”.

Este formato se desarrolló en el año 1991 para reproducir fielmente documentos en computadoras equipadas con distintos programas y sistemas operativos.

La compañía Adobe ha distribuido tantas copias del lector gratuito Acrobat Reader (más de 500 millones en 12 años) que el formato PDF se ha convertido en la alternativa preferida para distribuir electrónicamente una diversidad de documentos, destacándose entre ellos los documentos impresos.

Para convertir cualquier documento impreso en un archivo PDF necesitamos un escáner y una computadora equipada con el programa Adobe Acrobat (el programa completo, no el lector gratuito). El Recinto Universitario de Mayagüez tiene un acuerdo con Adobe que nos permite comprar esta aplicación a un precio muy módico.

Los profesores que trabajan en instituciones que no tienen este acuerdo pueden adquirir la versión educativa del programa a través de www.campustech.com. Las páginas que contienen texto o dibujos sencillos deben rastrearse a una resolución de 200 a 300 dpi usando la opción de texto, mientras que las páginas con fotos deben rastrearse a una resolución de 72 a 125 dpi usando las opciones de blanco y negro o color, según sea el caso. Las resoluciones más altas producen imágenes de mejor calidad pero aumentan considerablemente el tamaño de los archivos.

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También podemos producir un documento PDF directamente de un documento de Word o de cualquier otro programa que permita imprimir. Esta conversión es aún más sencilla porque sólo hay que “imprimir” el documento usando una de dos impresoras virtuales que se instalan automáticamente con Adobe Acrobat. La impresora virtual Acrobat PDFWriter es adecuada para documentos sencillos, mientras que Acrobat Distiller es ideal para documentos complejos que contienen tablas y figuras.

Adobe Acrobat nos permite usar un bolígrafo digital para corregir el documento PDF en la pantalla de la computadora.

Para usar esta alternativa necesitamos una computadora tablet PC o una tablet Graphire3. La tablet PC nos permite escribir directamente sobre la pantalla, mientras que con la tablet Graphire3 escribimos sobre una superficie, conectada al puerto USB de la computadora, que corresponde punto por punto a la pantalla de la computadora.

Adobe Acrobat también nos permite añadirle al documento rectángulos con texto mecanografiado, anejos (attachments), enlaces a páginas de Internet y grabaciones de sonido. Los lectores que interesen usar archivos PDF para complementar sus cursos pueden ver la presentación PowerPoint que dio origen a este breve artículo; dicha presentación contiene documentos PDF corregidos con la Graphire3 y está disponible en http:// www.uprm.edu/ideal/mari/ .

José Mari Mutt (jmari@uprm.edu) es profesor en el Departamento de Biologia en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez

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Universidad de Puerto Rico, Mayagüez

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Por Sonia Ruiz

ENSEÑANDO CON AYUDA DE LA INTERNET

1. Rompiendo el miedo: La Internet como ayudante de investigación. i experiencia enseñando con ayuda de la Internet se remonta al 2do. Semestre 1998/99.

Mi objetivo era que mis estudiantes de la clase de Cambio Sociocultural aprendieran a familiarizarse con la Internet como recurso de investigación. Solamente dos o tres de ellos tenían o podían utilizar regularmente una computadora, la mayoría nunca había entrado a la Internet, dos sabían apenas escribir en la máquina y de estas dos últimas, una le tenía terror.

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Buscamos un Centro de Cómputos disponible y durante varias reuniones dedicamos parte de la clase a familiarizar a los y las estudiantes con los sistemas de búsqueda y los recursos de investigación que estaban descubriendo. Se logró un grado de interacción y un ambiente de ayuda mutua muy positivo tanto para la relación entre los y las componentes del grupo como en cuanto al intercambio de información y cooperación entre ellos.

Una vez terminado el período de familiarización con el manejo de la computadora y los archivos guardados en la Biblioteca Virtual, la clase volvió a dictarse en el salón regular mientras los estudiantes continuaron utilizando el salón de computadoras en forma independiente para continuar con sus proyectos individuales. Se lograron los dos objetivos fundamentales: estudiantes graduandos o de los últimos años de Ciencias Sociales perdieron el miedo a la computadora y aprendieron a identificar y utilizar los recursos de la red mundial.

2. Entrada al Salón Virtual. Durante el verano de 1999 el profesor Mario Núñez nos invitó a asistir a un taller sobre el uso de Nicenet ( Internet Classroom Assistant, http:// www.nicenet.org). para desarrollar cursos a través de la red. Esa reunión me abrió un mundo de posibilidades y comencé a desarrollar la clase de Geografía Humana para integrarla al sistema de ICA. Al principio las y los estudiantes se mostraron reacios a utilizar el Salón Virtual y además tuve que dar tutorías individuales a aquellas y aquellos que presentaban ansiedad tecnológica. Aunque el sistema escogido (Nicenet), carece de las ventajas de otros programas que permiten incorporar http://ceci.uprm.edu

gráficas o láminas, se caracteriza por ser muy fácil de usar, aún para estudiantes con un mínimo de destrezas.

2.1. Experiencias con los diferentes componentes de Nicenet Al integrar la clase a un salón virtual como el provisto por Nicenet, se abren una serie de avenidas complementarias al salón tradicional.

2.1.1. Conferencing. (Foro). Es un hecho conocido por nosotros lo difícil que resulta para algunos estudiantes integrarse efectivamente al diálogo dentro la clase. A veces, aún en un grupo pequeño se nos quedan estudiantes sin participar espontáneamente en las discusiones y tenemos que recurrir a todas nuestras destrezas pedagógicas para incorporarlos. La oportunidad de diálogo asincrónico que provee el espacio llamado Conferencing (en la nomenclatura de Nicenet) permite que cada uno de ellos y ellas pueda expresar su opinión sobre el tema planteado por la profesora o por alguno de los mismos estudiantes. A su ritmo, cada participante tiene la oportunidad de integrarse a esta discusión. A diferencia de lo que ocurre en el salón de clases regular, la profesora no necesita romper el hielo ni forzar la discusión.

2.1.2. Link Sharing. Sin lugar a dudas uno de las ventajas principales del sistema es la amplia variedad de recursos bibliográficos y bancos de datos que los estudiantes pueden utilizar para complementar sus lecturas o para realizar sus asignaciones. Existen en la red gran variedad de manuales técnicos diseñados en forma de módulos para ayudar a los estudiantes desde el planteamiento y diseño de un proyecto de investigación hasta la presentación oral y escrita del mismo. Estos manuales conforman una variedad de cursillos suplementarios que serán de utilidad para todo el desempeño académico futuro de los estudiantes que hayan pasado por un salón virtual. Además del acceso a los enlaces sugeridos por la profesora los estudiantes tienen la oportunidad de compartir los enlaces que ellos van descubriendo, agregando así un elemento interactivo y cooperativo a las clases.

2.1.3. Mensajes personales.

Un aspecto no menos importante de este salón virtual es la oportunidad de comunicarse directamente con la profesora cuando tienen alguna duda. Como comenta una estudiante de CiSo 3121-A Hermes

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ENSEÑANDO CON AYUDA DE LA INTERNET es como tener al salón y la profesora en la casa cada vez que los necesito.

3. CiSo 3121. (Introducción a las Ciencias Sociales) y el Salón Virtual. Inicialmente yo no había considerado la posibilidad de incluir este curso en la experiencia del salón virtual. Sin embargo, a medida que buscaba recursos para la clase de Geografía empecé a jugar con la idea de crear salones virtuales para que los estudiantes tuvieran acceso a manuales, revistas y periódicos locales e internacionales y a los índices de las revistas profesionales.

En vez de prontuarios y guías de trabajo que ya estaban en la oficina de reproducciones, se crearon enlaces para cada uno de los temas que se discuten en este curso y se les explicó la idea de participar en los grupos de discusión en Conferencing y les recomendé que más tarde colocaran el título y objetivos de sus proyectos de investigación en la sección Documents para que así pudieran ayudarse mutuamente.

3.1. Rápidamente empezó la acción en la sección de Conference del salón virtual. Los y las estudiantes no demoraron en expresar sus preocupaciones recibiendo las más variadas respuestas de parte de sus compañeros. A continuación tenemos dos ejemplos de la dinámica que se ha generado dentro del salón virtual. Fue muy curioso que, a diferencia de lo que ocurre en el salón de clases regular, la profesora no necesitó romper el hielo ni forzar la discusión. Ellos mismos lo hicieron, trasladando después su efervescencia a la hora de la clase. a.. Un primer tema fue justamente ¿Como afectará el uso de computadoras en el salón de clases? El Cerebro y el silicón. Este tema se convirtió en proyecto de investigación para la clase por dos de los estudiantes que lo propusieron originalmente. b. Otro tema que los ha preocupado mucho es el efecto del cambio de vida que significa dejar su familia para 4

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hospedarse y aprender a ser universitario. El hecho de colocar el problema en el foro de discusión permitió el intercambio con un estudiante de otra sección que había seleccionado el problema como su tema de investigación para la clase. El uso del salón virtual produjo una comunicación entre secciones que de otra manera no hubiera podido darse.

3.2. Comunicación personal.

Al comenzar a aparecer los proyectos formulados como tema de investigación individuales, ocurrió un fenómeno parecido al de las discusiones en línea con el complemento de la comunicación directa. El sistema de ICA provee una especie de correo interno por el cual los estudiantes matriculados pueden comunicarse directamente entre sí. También se comunican con la profesora de una manera muy activa y naturalmente están recibiendo atención individual a cada una de sus preguntas.

3.3. Esto ha significado que durante la hora de clases podemos prestar atención a las lecturas programadas y a la guía de trabajo que se había preparado originalmente, pero sin la limitación de tiempo que impone el horario regular. Al poder continuar conversando con cada uno de ellos después de la clase, el seguimiento a sus proyectos y las contestaciones a sus preguntas se hacen más detalladas de lo que pueden ser cuando tenemos un grupo de jóvenes agolpados frente a nuestro escritorio con la agravante de estar apurados y apresuradas por llegar a tiempo a la próxima clase.

4. El Compañero virtual (Companion Website). Prácticamente todos los libros de texto actuales vienen acompañados de una guía electrónica o Compañero Virtual que provee ejercicios, auto evaluaciones y enlaces a nuevos sitios especializados.

Debido a su carácter interactivo este recurso es indudablemente superior a la tradicional Guía de Estudio que acompaña a los textos y es de gran valor para nuestros estudiantes, que de todos modos no están acostumbrados a comprar las guías impresas. Los estudiantes con libros que ofrecen Companion Website van haciendo los ejercicios a medida que leen y los http://ceci.uprm.edu

ENSEÑANDO CON AYUDA DE LA INTERNET envían a la profesora a un buzón de correos creado para la clase. Esto sirve de control de lecturas y libera tiempo para que la profesora revise los trabajos especiales de cada estudiante.

pasado por la clase de manera anónima. Hubo estudiantes que llegaron a sus casas a mostrar lo que habían hecho en clase y su presencia en la Internet. Vea estudiantes investigan http://ceci.uprm.edu/~sruiz/3121/id56.htm

5. El Portal de la Clase.

Debe haber sido en el año 2000 cuando participamos en el taller donde el profesor Núñez nos enseñó a hacer una página Web utilizando Trellix. Desde entonces empecé a combinar las distintas estrategias, Conferencia, Salón Virtual y Portal. En el portal se colocaron los detalles generales del prontuario, el calendario de trabajo, las lecturas adicionales, tablas y enlaces a recursos tanto de la clase específica como de interés general. El portal, es necesario recordar, permite incluir ilustraciones, fotografías y canciones. Aprovechando esto, en algún momento incluimos los dibujos que hicieron las estudiantes para sintetizar algunos conceptos; en otras publicamos los trabajos de equipo realizados y las secuencias fotográficas realizadas por el grupo. La presencia del trabajo individual sirvió de estímulo a personas que de otra manera hubieran

El Salón Virtual quedaba reservado para el prontuario, el foro (conferencing), la recepción de asignaciones y el correo interno de la clase.

Universidad de Puerto Rico, Río Piedras

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6. El libro CD Entonces vino el libroCD. Detalles y evaluación de esta experiencia pueden verse en http://ceci.uprm.edu/~sruiz/3121/id56.htm Sonia Ruiz (sruiz@ceci.uprm.edu) es profesora en el Departamento de Ciencias Sociales en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez

Por Juan Meléndez

BUILDING AN ONLINE TRAINING PROGRAM WITH A PROBLEM-BASED-LEARNING (PBL) CURRICULUM Introduction

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he current administration of the Department of Education of Puerto Rico (2001-2004) entered their offices with a campaign promise to develop distance education at the pre-university level. In order to implement their work plan, conversations were held (in their second year of office) with the University of Puerto Rico’s Río Piedras College of Education. It took more than a year to negotiate the size and scope of the project. It was agreed that the University de Puerto Rico would provide training and that the Department of Education of Puerto Rico would implement the courses. Because the conceptualization was so interesting and unique, the International Council of Distance Education (ICDE) was interested in having this project presented in its 2004 World Conference in Hong Kong. However, in the middle of the training process, and just before World Conference, the funds were cut. This has put a moratorium on the project. http://ceci.uprm.edu

The following paper was to be presented in the Hong Kong Conference.

Background The reasons for creating the Puerto Rico Online Training Program are similar to many other virtual schools projects. Of the five basic reasons mentioned by Dade (2003), four were applicable to the Program: 1. Prepare 21st century students for fluent use of interactive media in knowledge-based workplaces 2. Provide access to courses not available locally, as well as to remote archives and distant experts 3. Using teaching strategies that build on the learning styles of kids growing up in a media-intensive world 4. Involving excellent instructors attracted by the opportunity to offer courses they otherwise could not teach and to employ pedagogical strategies difficult to use in traditional classroom settings.

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BUILDING AN ONLINE TRAINING PROGRAM The fifth reason, “delivering instructional offerings at lower costs with reduced administrative overhead”, was not an issue raised in the in the planning process, but it cannot be ignored.

The Beginning A big concern in the Puerto Rico Department of Education was the role and appropriate use of educational technology in the curriculum. While many projects were created, experimented with, and carried out for years, few could be considered successful. The failure of many of these projects can be attributed to violations of the principles of the change process.

Hall & Hord (2001) record 12 principles resulting from their long-term research with innovation and change in schools. These principles are: 1) Change is a process, not an event. 2) There are significant differences between the development and the implementation of an innovation.

3) An organization does not change until the individuals within it change. 4) Innovations come in different sizes.

5) Interventions are the actions and events that are key to the success of the change process. 6) Although both top-down and bottom-up change can work, a horizontal perspective is best. 7) Administrator leadership is essential to a long-term change process. 8) Mandates can work. 9) The school is the primary unit of change. 10) Facilitating change is a team effort. 11) Appropriate interventions reduce the challenges of change. 12) The context of the school influences the change process.

Taking into consideration Hall & Hord’s principles, a review of many of Puerto Rico’s technology projects demonstrated that they failed to take into consideration the slowness of the change process. The shortness of the project life spans never permitted a big impact on the teachers nor the schools.

Concerning this point, John Chambers (CEO of Cisco) revealed the particular slowness of change. His researchers documented the investments that companies had made on information technology over a nine year period. They discovered that the companies were more productive in the later years (seven to nine) than the middle years (four to six), while these middle years were more productive than the first three years (Foley, 2002).

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For this reason, the development and establishment of the Online Training Program, using teachers with full-time commitments in their regular schools, and being trained parttime to produce on a part-time basis, had to be a slow process.

This situation justified the rationale for it to be originally envisioned as a five year project –three years of training and production, one year of testing and one year of refinement.

However, because of political reasons –the elected period of the government ended in two years, the funding by the Department of Education was limited to two years. Also, the fear of establishing a new type of school, with an unprecedented administrative structure in Puerto Rico, limited this two year development period as a purely training stage with no written mention of a “Virtual School” as an end product.

This forced the project to be divided into two periods: the preliminary two year training period and the formal three year establishment period. This latter third year development period had three sponsorship options: The Department of Education as the sole sponsor; the University of Puerto Rico as the sole sponsor, or both in a combined effort.

Recruitment Empirical studies have shown that the success or failure of an educational technology project, such as a virtual school, can be forecasted when the participants are diagnosed in terms of disposition, entry skills and access to technology tools (Christensen, Griffin, & Knezek, 2001; Guha, 2001; Hurley & Vosburg, 1997).

Concerning the entry skills, the Project differentiated computer literacy skills in an educational setting from computer integration skills. In the first set of skills, a teacher may have the neuromuscular and mental schemes to run computer programs, but not know how to help students learn with a computer (which is considered the essence of the second set of skills –integration). For recruitment purposes, teachers with computer integration skills had a first priority and teachers with literacy skills and a disposition to learn integration skills had a second priority. Since the project wanted to avoid teachers without computer literacy skills but with a disposition to learn them, this group of teachers needed a program with a series of resources that the Project would not provide.

The Project limited its recruitment efforts to two main channels: 1) personal referrals by teachers and professors who had concrete experience with Internet savvy teachers, http://ceci.uprm.edu

BUILDING AN ONLINE TRAINING PROGRAM and 2) advertisements in the WWW. Concerning the advertisements, the rationale is fairly simple: If the Project advertises in the printed media, teachers who are not active computer and Internet savvy are more easily informed of the Project and may apply in greater numbers. By limiting recruitment announcements to the WWW, in educational and informational Puerto Rican sites, the possibilities of receiving inquiries from active computer and Internet was expected to be higher.

According to the instructions provided, the teacher inquiries concerning the Project were sent only to an email address. The inquiries were quickly replied by Project personnel, with an attached questionnaire.

The questionnaire was required to be answered, as an attachment, within one week. Once the questionnaire was properly received, another email was sent with the actual application as an attachment. Again, the application had to be returned within one week. This procedure was done to assure that only active email users were sending in the application. The instructions on the questionnaire and on the application stressed that the selected participants would be asked to document their answers in order to increase the validity of the responses and information being provided by the teachers.

Each applicant record was tallied according to a checklist.

The criteria of the checklist included among others years of experience using the Internet, years of experience using email, experience creating online curricula, experience creating face-to-face curricula, experience creating online instructional materials, experience creating traditional instructional materials, experiences with online learning as a teacher, experiences with online learning as a student, experience with Blackboard or other online learning platforms as a teacher, experience with Blackboard or other online learning platforms as a student, experience with Problem Based Learning as a teacher, experience with Problem Based Learning as a student, having a personal email account, having a computer at home, having an Internet connection at home, days per week on the Internet, hours per day on the Internet, ability to read English (some of the instructional materials used in the training were in that language), experience in participating in forums and discussion groups, and experience in participating in private chats and group chats.

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The applicants with the highest scores were given a preliminary acceptance to the Project and were then asked to document their answers, according to the checklist. Those who made serious attempts to document their answers were interviewed, via chat and email exchange until they were finally accepted.

The Project Design Taking into account the predictors mentioned previously, studies by Mahmood & Hirt (1992) and Byrom & Bingham (2001) coincide in three additional factors that have a significant influence on the success of technology projects in education: 1) administrative support, 2) the existence of an effective training program, and 3) the existence of a technology plan.

Byrom & Bingham offered four additional factors necessary for success, that are pertinent to the project: 1) planning for a process that is slow, 2) planning for a transformation in the teaching process to accommodate the use of technology, 3) the provisions for fast and effective support, 4) the creation of an effective assessment that can provide complete formative information, in addition to summative information.

Concerning administrative support, the Project is a product of the College of Education’s “Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology (PT3) Grant” which has bolstered the University’s technological infrastructure and know-how on ways to better integrate technology into its curriculum. It was one of the Project’s leaders who originally submitted a proposal to the Puerto Rico Department of Education as a means to continue the technological development of the College, while meeting a real need in the Department of Education. However, internal struggles within the Department of Education for control of the Project delayed signing the contract with the

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BUILDING AN ONLINE TRAINING PROGRAM University. In general terms, this coordination between two of Puerto Rico’s largest educational agencies has assured top administration support for the Project, though their combined bureaucracies present huge obstacles.

Concerning the technology planning, one of the biggest obstacles confronted by the Online Training Project in the beginning was the ever-changing plan. On the one hand, the Department of Education wanted to experiment with an open source learning platform, while the College of Education wanted to use the learning platform it was already using (Blackboard) to facilitate professors’ involvement. On the other hand, the slowness in preparing the College’s computer facilities for the trainings caused considerable training delays.

The Essence of the Project Sun (2000) and Breithaupt (2000) have stated that the effective use of a technology intensive education requires serious planning for the reconceptualization and transformation of the teacher’s instructional practice, because it is difficult, slow and requires a new educational paradigm. Because of this, one of the key elements of the Project design is the use of PBL (Problem Based Learning) as the main curriculum methodology. It was decided that the Training Program would have a focused PBL curriculum because of past failures of the Department of Education with constructivist approaches that declared constructivism is its philosophy and methodology but whose actual practice was actually the opposite. The essence of the Project is that the new technology paradigm being constructed, because of the almost totally virtual nature of the program, will facilitate the real incorporation of constructivism through the PBL methodology. In other words, the virtual nature of the Project will serve to interrupt the traditional objectivist/ teacher centered paradigm for an innovative constructivist/ student centered one.

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While this sounded feasible, the next concrete question was: how are the teachers expected to master the skills and concepts necessary to integrate PBL into their teaching in a new virtual environment? Heinich, Molenda, Russell & Smaldino (2002), McRae (2001), and Wetzel (2001) only confirm common sense: 1) the need for effective models, and 2) effective practice.

These principles are being followed by practicing virtual communications from the recruitment process to training to the handling of administrative tasks.

The policy of continuously practicing virtual communications has been very important to the Project from the beginning.

It recognizes the importance of developing a desirable “institutional culture” which can make or break any organization –including a virtual school. To validate the point, Marcinkiewicz (1996) found a correlation between the use of the computers among new teachers and the existence of a technology environment that motivates. In summary, the study found that new teachers, with computer skills, used their skills in technologically motivating environments, while abandoning the use of the computer in poorly motivating technological environments. A technologically motivating environment was defined as a place where the colleagues use and appreciate the integration of computers in the curriculum.

This study implied that if the Online Training Program was to practice a new paradigm, it had to create and institutionalize the culture it wanted for its teachers. The difficulty of this can be appreciated when it is understood that the Puerto Rico School system was created by the United Status Army after the Invasion of 1898. Its purpose was to control and domesticate the Puerto Rican population (Torres González, 2002). This administrative structure is still basically in place today in the Department of Education and in the University of Puerto Rico.

The challenge of the Online Training Program was to help teachers to break this paradigm of control, and to create a new one based on teacher empowerment. In order to accomplish this, the route towards the creation a virtual curriculum is seen as a creative process which implies the design of an appropriate strategy that promotes innovation. This is why an environment such as this must be created to foment experimentation and the tolerance of errors ( Jeffrey Govendo, in Moore, 2001).

This environment must balance privacy while fomenting a high level of dialog among colleagues, and must give public praise to innovation (Solomon, 2001). http://ceci.uprm.edu

BUILDING AN ONLINE TRAINING PROGRAM Because change is such a complex process, it is necessary to consider the advice of Labovitz & Rosansky (1997) concerning alignment. They suggest that it is necessary to remain focused in the main goal or the principle objective of the organization. Once that is clear, it is necessary to develop the knowledge, skills and attitudes of all the participant teachers and staff in order to reach the main goal or the principle objective. For this to be done effectively, the proper technological strategies must be developed and aligned with the learning process of the student population. The Online Training Program is in this process of alignment.

Juan Mélendez (jmelend2@rrpac.upr.clu. edu) es profesor en la Facultad de Educación en la Universidad de Puerto Rico

REFERENCES

Breithaupt, D. L. (2000). Educational technology plans: Keys for successful implementation and accountability. ERIC No. ED444576.

Byrom, E. & Bingham, M. (2001). Factors influencing the effective use of technology for teaching and learning. 2nd ed. Durham, NC: SIER*TEC. Christensen, R.; Griffin, D. & Knezek, G. (2001 ). Measures of teacher stages of technology integration and their correlates with student achievement. ERIC No. ED451187.

Dade, C. (2003). Forward. In Zucker, A. & Kozma, R. The virtual school: teaching generation V. p vii-xi. New York: Teachers College Press.

Foley, J. (August 5, 2002) What’s next: productivity revisited. Informationweek, 36.

Guha, S. (2001). Integrating computers in elementary grade classroom instruction-analyses of teachers’ perceptions in present and preferred situations.

Journal of Educational Computing Research, 24(3): 275-303.

Hall, G. E. & Hord, S. M. (2001). Implementing Change: Patterns, Principles, and Potholes. Boston: Allyn & Bacon.

Heinich, R. Molenda, M. Russell, J. D. & Smaldino, S. E. (2002). Instructional media and technologies for learning. Seventh ed. Upper Saddle River, NJ: Merrill; Prentice Hall.

Hurley, N. P.& Vosburg, J. D. (1997). Modern technology: the relationship between student attitudes toward technology and their attitudes toward learning using modern technology in an everyday setting. ERIC No. ED415841.

Labovitz, G & Rosansky, V. (1997). The Power of alignment: how great companies stay centered and accomplish extraordinary things. NY: John Wiley & Sons.

Mahmood, M. A.& Hirt, S. A. (1992). Evaluating a technology integration causal model for the K-12 public school curriculum: a LISREL analysis.

ERIC No. ED346847.

Marcinkiewicz, H. R. (1996). Motivation and teachers’ computer use. ERIC No. ED397818.

McRae, P. (2001). Increasing the integration of technology into the fourth-grade curriculum using teacher/media specialist collaboration in planning student research activities. ERIC No. ED456831.

Moore. M. M. (August 1, 2001). [Interview with] Jeffrey Govendo. CIO, 116.

Sun, J. (2000). Planning into practice: resources for planning, implementing and integrating instructional technology. Durham, NC: SIER*TEC. Torres González, Roamé. (2002). Idioma, bilingüismo y nacionalidad: la presencia del inglés en Puerto Rico. San Juan: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.

Wetzel, D. R. (2001). A model for pedagogical and curricula transformation for the integration of technology in middle school science. ERIC No. ED458129.

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Universidad de Puerto Rico, Mayagüez

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Por Carlos Alfredo Vivoni

tecnología educativa y destrezas de un profesional en esta area: Una revision de literatura sobre aspectos esenciales del campo [Nota: la palabra en inglés instructional se traduce a lo largo de este trabajo como “educacional”.]

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a perspectiva de este artículo parte de la necesidad que puedan tener instituciones educativas en Puerto Rico por contratar a un especialista en Tecnología Educativa. Para comenzar a establecer una base de información que ayude a definir las funciones que este profesional desempeñaría en una institución, es útil revisar la literatura en torno al tema de la tecnología educativa. Esta tarea debe auscultar las definiciones actualizadas del campo, las tecnologías que se vinculan con el mismo y las funciones que ejercen profesionales en esta área. A continuación se resume parte de lo revisado con miras a desarrollar una base de información que permita tomar decisiones en torno a la contratación de este tipo de profesional.

Definiciones Según Donald P. Ely (2000), el concepto de tecnología educativa (educational technology) se refiere a “un enfoque particular para alcanzar los fines de la educación” (ERIC Clearinghouse on Information & Technology). (ERIC es un sistema nacional de información costeado por el Instituto de Ciencias de la Educación del Departamento de Educación de los EEUU, para proveer acceso a literatura y a recursos de educación). Ely reconoce que la tecnología educativa es un término ampliamente utilizado en el campo de la educación y que tiene significados distintos según las personas que lo manejen. Para algunas personas es un término que se refiere a las herramientas (hardware) que facilitan la información y que sirven para lograr determinadas tareas. Para otras personas que trabajan en el campo educativo la tecnología se refiere a un proceso sistemático de resolver problemas a través de medios científicos. De acuerdo a Ely, la tecnología educacional (“instructional technology”) vendría a ser la utilización de los procesos tecnológicos específicamente para 10

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enseñar y aprender. A través de la literatura en ocasiones se intercalan los términos de tecnología educativa y de tecnología educacional (instructional technology). Al referirse a la más reciente definición de tecnología educativa, Ely reconoce que el término que se utiliza es el de tecnología educacional. De acuerdo a la Asociación para las Comunicaciones y Tecnologías Educativas (Association for Educational Communications and Technology) la tecnología educacional es la teoría y la práctica del diseño, desarrollo, utilización, manejo y evaluación de los procesos y recursos para el aprendizaje.

Ely identifica el origen de la tecnología educativa como un movimiento del siglo 20 que tiene sus principales desarrollos luego de la Segunda Guerra Mundial.

Este movimiento comenzó con un énfasis en medios de comunicación audiovisual y gradualmente se enfocó en el desarrollo sistemático de procedimientos de enseñanza y aprendizaje basados en la psicología conductista.

Según Ely, los campos que aportan al desarrollo de la tecnología educativa son la psicología cognitiva, psicología social, psicometría, psicología de la percepción y gerencia.

Otro autor que reconoce que los conceptos de tecnología educativa y tecnología educacional se utilizan indistintamente es Shawn Beattie (1999). Beattie ofrece varias definiciones dadas por otros autores para estos conceptos:

• Armsey & Dahl—La tecnología educacional se compone de las “cosas del aprendizaje”, los aparatos y materiales que se utilizan en el proceso de aprender y enseñar.

• Knezevich & Eye—La tecnología educacional es un esfuerzo con o sin máquinas ... para manipular el ambiente de los individuos con la esperanza de generar un cambio en el comportamiento u otro resultado del aprendizaje.

• Gentry—La tecnología educacional es “la combinación de recursos educacionales, de aprendizaje, del desarrollo, de gerencia y de otras tecnologías según aplican a la solución de problemas educativos”. http://ceci.uprm.edu

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DESTREZAS DE UN PROFESIONAL EN ESTA AREA De acuerdo a Beattie, en la base de la tecnología educacional se encuentra el diseño educacional; el proceso de planificar la educación. Beattie establece que el diseño educacional busca contestar tres preguntas: ¿a dónde vamos?, ¿cómo llegamos allí?, y ¿cómo sabremos cuando lleguemos?

El diseño educacional es una tecnología de proceso— totalmente independiente de cualquier herramienta (hardware) o programación (software). A continuación se incluye una cita de Beattie que ayuda a aclarar la relación entre máquinas y el proceso educacional.

Las computadoras, los equipos audiovisuales y otros medios de facilitar la información son tecnologías de máquinas (hardware tecnologies). Aquí se encuentra una de las fuentes de confusión acerca de la tecnología educativa. La palabra tecnología tiene un doble significado. Tenemos la tecnología proceso del diseño educacional y un inventario de tecnologías de máquinas para facilitar y manejar la educación. ... Entonces, ¿que cosa es la tecnología educativa? No son computadoras, no son cámaras de documentos, ni tan siquiera whiteboards.

La gente utilizando estas herramientas, lo que hacen con ellas y como lo hacen es tecnología educativa (Augustana College Newsletter 1999).

La definición que ofrece Beattie coincide, en los aspectos teóricos y prácticos, con la de la Association for Educational Communications and Technology, aunque la de Beattie no es tan abarcadora. La mayoría de los autores consultados para este trabajo no desarrollan definiciones complejas de lo que puede especificarse como el campo de la Tecnología Educativa. El doctor Craig A. Cunningham (2002), de la Universidad de Chicago, ofrece una definición sencilla del concepto de tecnología educativa; luego de definir por separado las palabras tecnología, educativo y educar, Cunningham define la tecnología educativa como “el uso de herramientas por los maestros para mejorar su capacidad de educar a los estudiantes”.

De otra parte, el Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad de Hawaii (2002) define el campo de estudio como uno de “aprendizaje humano que trabaja con procesos complejos e integrados que involucran a personas, procedimientos, ideas, artefactos y estrategias para analizar problemas y buscar la solución a dichos problemas. http://ceci.uprm.edu

Es tecnología porque se preocupa por la aplicación sistemática del conocimiento científico y de otros tipos en tareas prácticas; se califica como educativo porque las tareas prácticas se encuentran dentro del contexto de todos los niveles educativos”. La revista Píxel-Bit No. 9, en su artículo “¿Qué es Tecnología Educativa?: Autores y Significados” incluye diversas interpretaciones hechas por académicos españoles conocedores del campo.

Las distintas acepciones del término tecnología educativa, las cuales no han sido agotadas ni remotamente en estos breves comentarios, nos llevan a concluir que el concepto no es uno sencillo. Paula Christopher (2000), Gerente de Proyectos para el “eLearning Group” de la unidad de Servicios de Tecnología Educativa de la Universidad de Georgia, argumenta que pocos campos tienen tal grado de dificultad al tratar de definirse.

El grado de ambigüedad o la falta de definición clara, requiere una actitud flexible hacia el desarrollo del concepto y su aplicación. Vale la pena entonces auscultar cómo otras personas o instituciones vinculan tecnologías específicas al proceso educativo. En cierta medida, si uno busca definiciones concretas en torno al campo, el identificar tecnologías puede ayudarnos a esclarecer dudas, siempre y cuando mantengamos la noción de proceso integrada a las mismas.

Tecnologías El Centro de Práctica Académica en Tecnología Educativa (CAP-ET) de la Universidad de Warwick en Gran Bretaña publica en su portal electrónico información que abunda en los aspectos tecnológicos del concepto de tecnología educativa.

De acuerdo a la publicación de CAP-ET, la “tecnología” en su sentido más amplio puede incluir el proyector vertical como también un bolígrafo y hasta el papel en donde escribimos.

Sin embargo, se establece que en el contexto de la Tecnología de Aprendizaje (y vemos aquí otro término para referirse al parecer al mismo concepto de Tecnología Educativa) se incluyen comúnmente las tecnologías que han surgido de la “Revolución de la Información”; es decir, de aquellas asociadas con las computadoras.

La información provista por CAP-ET identifica específicamente tecnologías vinculadas al concepto de tecnologías de información que están atadas al advenimiento de las computadoras. Mencionan las siguientes: • Computer Assisted Learning (CAL) – esto se refiere a experiencias educacionales interactivas, muchas de las Hermes

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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DESTREZAS DE UN PROFESIONAL EN ESTA AREA cuales se establecieron antes de que la Internet estuviese disponible. Estos programas usualmente funcionan desde un disco compacto (CD), un diskette o a través de una red local (LAN) en una computadora personal (PC), de manera que los problemas inherentes al acceso de información por Internet (e.g., la lentitud con que se tramita la información) no son un obstáculo.

• Internet Technologies – aquí se mencionan varias tecnologías que se basan en la interacción entre personas a través de la Internet

ejemplo, que los productos comerciales diseñados para este fin están más orientados a la administración del aprendizaje que al aprendizaje en si. En el caso de los VLEs se intenta integrar las tres tecnologías descritas anteriormente como parte del diseño de cursos en línea. Finalmente, CAP-ET describe que el enfoque actual en la utilización de las tecnologías es integrar en las universidades todas las actividades que se basan en la computadora, de manera que se simplifique el aprendizaje a través de la Internet hasta que sea tan sencillo como enviar un mensaje por correo electrónico.

o Digital Resources: estos recursos digitales pueden incluir documentos que se hayan escrito en programas de procesar palabras (e.g., Word) y que se hagan disponibles a través del World Wide Web, presentaciones en PowerPoint disponibles a través del Web, la creación de páginas del Web que hagan un mejor uso de los distintos medios, las señales de vídeo en formato digital y programas sencillos interactivos tipo CAL (ver descripción arriba). o Computer Mediated Communication: estas tecnologías permiten que individuos o grupos puedan comunicarse entre si a través de la Internet e incluyen las siguientes—el correo electrónico; las listas de correo para compartir información dentro de un grupo utilizando como base una dirección electrónica común; los grupos de discusión (foros) que se especializan en temas particulares; la conferencia a través de la computadora que permite la discusión hilvanada; las instancias de chat a través de la cual las personas pueden interactuar en vivo; la videoconferencia; y los sistemas híbridos que combinan varias de las alternativas antes descritas. o Computer Aided Assessment (CAA): se refiere a algún tipo de prueba objetiva, como por ejemplo una prueba corta on line a través de la cual el estudiante puede saber de manera inmediata el resultado de dichas pruebas. Esta tecnología sirve como herramienta para el proceso de avalúo.

Descripción de Deberes y Responsabilidades Luego de explorar superficialmente las definiciones del campo de la tecnología educativa y las tecnologías relacionadas a dicho campo, el conocimiento de las tareas que realiza un profesional en esa área puede ayudarnos a aclarar aspectos concretos del campo. Christopher (2000) dice que durante el comienzo del desarrollo de la profesión, el Tecnólogo Educativo era una persona con una relación íntima con la tecnología y con la teoría del aprendizaje. Al describir lo que ocurre al presente, Christopher establece que un Tecnólogo Educacional es alguien a quien le gusta el aprendizaje; entiende la teoría de aprendizaje; se comunica bien; es flexible; puede ver la visión amplia de las cosas; tiene una mente incisiva; ha desarrollado buenas destrezas para resolver problemas y de análisis; puede administrar personal, tiempo y dinero; maneja bien las técnicas para facilitar el aprendizaje; conoce técnicamente el funcionamiento interno de la computadora; y sobre todo, es creativo. A la pregunta de ¿qué hace un Tecnólogo Educativo?, Christopher contesta que algunos diseñan la instrucción y producen materiales educacionales, mientras que otros administran los servicios educacionales o colecciones de recursos de aprendizaje. El enfoque de Christopher es evidentemente uno amplio que no detalla deberes y responsabilidades.

CAP-ET establece que cada una de estas tecnologías tiene ventajas y desventajas, y que es sólo cuando se combinan que comenzamos a ver su potencial verdadero. Esto se trata de lograr a través de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (Virtual Learning Environments- VLE). Se reconoce, por

Algunas instituciones tienen definiciones concretas de los deberes y responsabilidades de un profesional en el campo de la tecnología educativa. El Estado de Georgia (EEUU) tiene disponible a través del Web una descripción de los deberes y responsabilidades para el puesto de Educational Technology

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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DESTREZAS DE UN PROFESIONAL EN ESTA AREA Coordinator. Muchas de las responsabilidades explícitas están relacionadas con las áreas de tecnología de educación a distancia, tecnología educacional, computación educacional, matización de biblioteca y recursos de aprendizaje. Dentro de estas áreas se supone que la persona ejerza funciones de: • coordinar el establecimiento de metas, objetivos y prioridades • desarrollar e implantar políticas operacionales, procedimientos y requisitos mínimos (standards) para asegurar la calidad • facilitar la creación, organización e implantación de programas y actividades dirigidas al desarrollo profesional del personal • servir de vínculo con negocios, industrias e instancias gubernamentales y asociaciones Además, según descrito por el Estado de Georgia, el Coordinador de Tecnología Educativa, , debe: • proveer asistencia en las áreas de revisión de currículos, orientación educacional y en la implantación de reglamentación para varios programas técnicos institucionales.

• proveer asistencia técnica a su división y otro personal para el desarrollo de procesos y procedimientos gerenciales destinados a cumplir con los objetivos establecidos.

Georgia State University tiene una descripción de tareas para un Educational Technology Specialist Associate.

Esta plaza consiste en ser parte de un equipo de diseño educacional y de responsabilizarse de la etapa de desarrollo de proyectos que se basan en tecnología y de cursos que utilicen WebCT (una plataforma para el diseño de cursos en línea) y programas digitales de medios. Este profesional también adiestrará y apoyará a la facultad de la universidad en el uso de WebCT y áreas relacionadas.

El Center for Instructional Technology de la Universidad de Duke define las labores de un Instructional Technology Specialist de la siguiente forma: planifica, diseña y facilita adiestramientos a estudiantes graduados y a asistentes de profesores en el uso de tecnología educativa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Además de obtener información sobre deberes y responsabilidades en el contexto universitario, podemos examinar cómo se perfilan las funciones dentro del plano de http://ceci.uprm.edu

sistemas escolares. Con este propósito se analizaron funciones para un sistema escolar en Virginia y otro en California.

Basados en toda la información expuesta hasta el presente, se concluye que la función que puede ejercer un profesional del campo de la tecnología educativa puede requerir una formación abarcadora de destrezas técnicas, académicas y administrativas.

En otras instancias, la descripción de las funciones de este tipo de profesional puede ser más concisa, como es el caso en la División Escolar de Cork County en el Estado de Virginia.

La función primordial que se establece para el Coordinator of Instructional Technology es la de: Proveer liderazgo en la planificación a largo plazo, en el desarrollo del personal, y en la coordinación y dirección de todas las actividades relacionadas a la utilización de tecnología educacional (equipo y programas de computadoras y periferales) para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para el año 1996, el Chico Unified School District en California estableció los deberes y las responsabilidades para un Especialista en Tecnología (Technology Specialist).

Aunque este profesional no necesariamente refleja lo que un Tecnólogo Educativo debe ser, la descripción de las funciones de esta persona puede arrojar luz en caso de que una institución esté buscando emplear a un profesional con más orientación técnica y menos formación teórica y administrativa. El Especialista en Tecnología debe cumplir con los siguientes deberes y responsabilidades: • orientar a los planteles escolares en torno a la compra de equipo y programas • hacer recomendaciones a la oficina de distrito • organizar adiestramientos en el uso de equipo, programas y tecnologías para presentaciones • asistir en la integración de aplicaciones de tecnología al currículo K-12 • establecer una línea caliente (hot line) para asistir a los planteles • trabajar conjuntamente con negocios y la comunidad para establecer fuentes alternas de fondos para tecnología • asistir a los planteles en la redacción de propuestas • actuar como persona contacto del distrito con la comunidad • actuar como recurso para los especialistas en contenido • trabajar con el Departamento de Recursos Humanos para rescribir las descripciones de deberes y responsabilidades del personal de manera tal que reflejen destrezas en tecnología • reunirse regularmente con personas con orientación técnica Hermes

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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DESTREZAS DE UN PROFESIONAL EN ESTA AREA en los planteles para adiestrar, readiestrar e informar • planificar y coordinar ferias tecnológicas cada cuatro meses • promocionar las conferencias y talleres que se ofrezcan a nivel de estado, municipio y distrito • trabajar con el Departamento de Telecomunicaciones y con Servicios Financieros para establecer un plan de mantenimiento, reemplazo y mejoras de equipo • desarrollar oportunidades para recompensar y proveer incentivos al personal que demuestre un uso excepcional de la tecnología en el salón de clases • identificar y destacar a los estudiantes que exhiben destrezas tecnológicas y talento excepcional.

la enseñanza y el aprendizaje. La aplicación de esta definición de deberes y responsabilidades debe atemperarse a la realidad de la institución en términos de su misión y clientela.

Tecnología Educativa en Instituciones Educativas Refraseando la definición de la Universidad de Duke para las funciones de un tecnólogo educativo, éste podría planificar, diseñar y facilitar adiestramientos al cuerpo facultativo en el uso de tecnología educativa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Para que un profesional realice estas labores, cada institución debe evaluar las tecnologías que tiene disponibles para el proceso de enseñanza/aprendizaje; por lo

Otra alternativa para identificar los deberes y responsabilidades de un Tecnólogo Educativo es identificando la formación académica que se le ofrece a una persona que desea convertirse en ese tipo de profesional. Texas A&M University (Corpus Christi) ofrece un programa graduado de Maestría en Tecnología Educativa. Los estudiantes que se gradúen del programa deben adquirir destrezas y conocimientos en las siguientes áreas: 1. uso de equipo y programas para computadoras 2. aplicación de recursos de redes de telecomunicación y computacionales a la educación 3. aplicación de recursos computadorizados de productividad personal a la educación 4. teoría de diseño educacional, principios y procesos 5. diseño, desarrollo y evaluación de programas educacionales y de otros materiales educativos 6. diseño y desarrollo de multimedios para la educación.

Toda la información evaluada indica que el especialista en tecnología educativa debe tener destrezas administrativas, teóricas (principalmente en el área de diseño educacional) y prácticas (principalmente en el área del manejo de tecnologías concretas (equipo y programas). Para efectos de este trabajo, enfocado en la posibilidad de incorporar a una institución los trabajos de un profesional en el campo de la tecnología educativa, la definición de deberes y responsabilidades de la Universidad de Duke parece ser lo suficientemente concisa y abarcadora como para servir de marco de referencia : planifica, diseña y facilita adiestramientos a estudiantes graduados y a asistentes de profesores en el uso de tecnología educativa para mejorar 14

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general, éstas incluyen la preparación de presentaciones en PowerPoint, uso de procesadores de palabras, uso de vídeos y uso de la Internet. Desafortunadamente, en la mayoría de las universidades la utilización de tecnologías educativas no se hace de manera planificada como producto de un diseño educacional (componente importante del campo de la tecnología educativa).

En resumen, un tecnólogo educativo en una institución educativa que pueda entre otras cosas planificar, diseñar y facilitar adiestramientos al cuerpo de especialistas en el uso de tecnología educativa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje debe contar con conocimientos teóricos (teoría de aprendizaje, diseño curricular), destrezas gerenciales y conocimiento práctico (conocedor de la tecnología de equipos y programas). Este profesional debe tener acceso a equipo sofisticado de computadora y programación para poder, conjuntamente con los especialistas en contenido (la facultad), diseñar un currículo que pueda publicarse en línea. Además, http://ceci.uprm.edu

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DESTREZAS DE UN PROFESIONAL EN ESTA AREA un tecnólogo educativo debe trabajar de cerca con el personal de los centros de tecnologías de información para coordinar la utilización de la red de telecomunicación con los propósitos educativos ya mencionados.

Carlos Alfredo Vivoni (a_vivoni@seam.uprm.edu) es Coordinador del Centro de Tecnologías de Información del Servicio de Extensión Agrícola (SEA) en el Recinto Universitario de Mayagüez

REFERENCIAS

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