Lectura módulo 7

Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7

Tabla de contenido Diseño y elaboración de instrumentos de evaluación ..................................................... 2 Introducción ......................................................................................................................... 2 Instrumentos de evaluación de competencias ....................................................................... 5 Prueba o examen escrito ............................................................................................................ 5 La escala, escala de estimación de actitudes y escala de estimación de desempeño ............... 9 La guía de observación ............................................................................................................. 12 La lista de cotejo ....................................................................................................................... 13 La rúbrica .................................................................................................................................. 14

Trabajos citados .......................................................................................................... 16

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Diseño y elaboración de instrumentos de evaluación Introducción La evaluación consiste en verificar el nivel del logro de las competencias por parte de los estudiantes así como valorar la pertinencia y efectividad de las estrategias didácticas y materiales didácticos, la intervención del docente y los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje para detectar las oportunidades de mejora.

El proceso general de evaluación, tiene cinco etapas.

Etapa 1. Identificación de la evidencia. En esta etapa se determinan las evidencias de aprendizaje que los estudiantes demostrarán y/o producirá durante el desarrollo de la estrategia didáctica en sus momentos de apertura, desarrollo y cierre. La cantidad y tipo de evidencias deben ser coherentes, pertinentes y suficientes con respecto a las competencias que se desean evaluar basadas en las intenciones educativas predefinidas en el programa de estudios.

Las evidencias pueden ser de desempeño, de producto o de conocimientos.  La evidencia de desempeño, es aquella que nombra los comportamientos o acciones concretas que se esperan de los estudiantes relacionadas con competencias disciplinares o profesionales y genéricas  La evidencia de producto es tal como su nombre lo indica, elementos elaborados por los estudiantes como son los ensayos, resúmenes, análisis, presentaciones, problemas resueltos, proyectos, entre otros.  La evidencia de conocimiento nombra los saberes fácticos, procedimentales y actitudinales que dan sustento a la competencia a desarrollar. Ejemplos de este tipo de evidencia son los cuestionarios, mapas mentales y conceptuales, organizadores gráficos, entre otros.

Etapa 2. Determinación de criterios. En esta etapa se determinan los criterios que permitirán valorar cada evidencia identificada en la etapa 1.

Los criterios de evaluación se establecen de acuerdo al tipo de evidencia.  Para las evidencias de desempeño, los criterios son las acciones y comportamientos concretos que deben realizar los estudiantes de acuerdo a un procedimiento, por ejemplo la resolución de un problema, la exposición de un tema, la elaboración de un producto, entre otros.

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Para las evidencias de producto los criterios contemplan atributos tales como: características biológicas, físicas, químicas, técnicas, pertinencia, precisión, originalidad; etc.

Para las evidencias de conocimiento los criterios indican el nivel del dominio de los saberes fácticos, procedimentales y actitudinales relacionados con la competencia a desarrollar

Los criterios de evaluación deben ser comunicados de manera clara a los estudiantes1 y serán plasmados en los diferentes instrumentos de evaluación.

Etapa 3. Sistematización. En esta etapa se realiza el registro y evaluación de las evidencias y criterios.

La sistematización se consigue mediante la realización de las actividades de enseñanzaaprendizaje planteadas en la estrategia didáctica las cuales harán emerger los desempeños y productos que serán valorados con base en los instrumentos elaborados en la etapa 3. Es recomendable que se promueva la autoevaluación y coevaluación durante la valoración de los productos y desempeños con la finalidad de fortalecer la participación y compromiso de los estudiantes con su aprendizaje.

Etapa 4. Juicios. Con base en las etapas anteriores será posible elaborar un juicio sobre lo que se ha evaluado.

Una vez confrontados los criterios predefinidos en la etapa 2 con las evidencias obtenidas en la etapa 3 emergerá el juicio valorativo que constituye la esencia de la evaluación.

La elaboración del juicio permite realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios.

La emisión del juicio debe realizarse de forma pertinente, oportuna, constructiva y respetuosa al estudiante, presentando sus fortalezas, sus áreas de oportunidad y ofreciendo alternativas o estrategias de acción para que alcance el desempeño deseado.

Etapa 5. Toma de decisiones.

Las decisiones que se tomen a partir de la evaluación son de dos tipos: de carácter estrictamente pedagógico, para realizar ajustes y mejoras necesarias a la situación de aprendizaje; y de carácter social, las cuales tienen que ver con la asignación de una calificación.

1

quienes pueden participar en su definición.

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Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 Instrumentos de evaluación de competencias Algunos instrumentos que apoyan la colección de evidencias son: Prueba o examen escrito Para Frade, en (ISCEEM, 2014) “es una herramienta para evaluar que consiste en la realización de un conjunto de reactivos que buscan determinar en qué medida el sujeto cuenta o no con el constructo que se está evaluando, que puede ser de varios tipos: el conocimiento, la inteligencia, la motivación, la competencia, el proceso para construirlo, etc.”

Los reactivos comunmente usados son: a) De opción múltiple. Se elige una respuesta de un conjunto de respuestas, donde sólo una es correcta. b) Verdaderas o falsas. Se proponen una serie de afirmaciones correctas e incorrectas sobre determinados temas, la tarea del alumno, es diferenciar cuáles de ellas son verdaderas y cuáles son falsas. c) De correlación. Se establecen dos columnas cuyos conceptos, ideas o símbolos se relacionan entre sí. La función del alumno es encontrar la relación entre ambas columnas. d) Para completar ideas. Se presenta un planteamiento incompleto, el alumno tiene que completar la idea con información que le dé coherencia y sentido. e) Preguntas abiertas. Demandan libertad del alumno para responder y exigen además de conocimientos, una serie de habilidades de pensamiento de orden superior.

Algunas consideraciones de acuerdo al tipo de reactivo son (SEJ, 2008): Reactivos de opción múltiple. 

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La base del reactivo debe de estar definida con precisión de modo tal que tenga sentido propio, esto es, que la comprensión del problema a resolver no dependa de la lectura de las opciones de respuesta.

La base plantea sólo un problema central, bien definido.

La información necesaria debe ser completa, obviar información innecesaria.

Redactarse con sencillez y corrección, evitando problemas excesivamente largos.

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Entre la base y las opciones de respuesta debe haber coherencia gramatical. Una excepción a esta norma se da cuando se explora “correspondencia gramatical”.

El reactivo debe considerar una opción de respuesta correcta y N opciones de respuestas incorrectas (3 distractores). Enfatizando, solo una de las opciones debe responder correctamente al problema planteado.

La respuesta correcta (clave) debe resolver correcta y completamente el problema planteado.

Dé la mayor importancia a los distractores.

Defina lo que plantearán los distractores antes de redactarlos.

Tenga cuidado con los sinónimos.

Las alternativas deben ser tan breves como sea posible.

Todas las opciones deben tener similar extensión.

Evitar opciones como: “ninguna de las anteriores” o “todas las anteriores”.

En los ejercicios de matemáticas colocar alternativas en un orden numérico ascendente o descendente.

Los distractores numéricos similares deben colocarse juntos.

Los distractores deben presentar los errores más frecuentes.

Reactivos de verdadero-falso.    

Formule enunciados claramente verdaderos o falsos.

Evite usar términos específicos.

No disponga las respuestas en un patrón.

No seleccione oraciones del libro de texto, puede redactar enunciados semejantes parafraseándolos.

Reactivos para completar y de respuesta breve.    

Indique claramente el tipo de respuesta deseada.

No proporcione pistas gramaticales.

Coloque los espacios en blanco al final del reactivo.

No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos de correlación.  

Ofrezca instrucciones claras.

Utilice un tema homogéneo.

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Coloque las opciones más largas en la columna de la izquierda.

Utilice un número desigual de entradas en las columnas.

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Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 Cinco recomendaciones para el uso de textos  Siempre busque textos en fuentes de autoridad conocida.  Cuide la correspondencia: extensión del texto-cantidad de reactivos.  En los textos expositivos y noticiosos la actualidad es importante.  Nunca mutilar los textos.

Cinco recomendaciones para el uso de gráficos  Seleccione gráficos que no se degraden durante la edición.  Evite detalles innecesarios en los gráficos seleccionados.  No parta del supuesto de que “alguien” mejorará la calidad del gráfico.  Evitar el uso de imágenes estereotipadas, “humorísticas” o a la moda.  Cuide la precisión en las figuras y cuerpos geométricos, así como en esquemas, mapas, símbolos y formulas. Cualquier alteración puede ser la causa de planteamientos confusos o respuestas incorrectas.

Preguntas abiertas (ISCEEM, 2014).    

   

Las preguntas o instrucciones deben ser cortas y claras, la idea es que se explayen los estudiantes en las respuestas.

La estructura de la pregunta se orienta a la obtención de la información necesaria.

Las respuestas a una pregunta abierta pueden ser cortas o largas, lo que importa es el nivel de argumentación; no su extensión.

El nivel de complejidad de los planteamientos debe ser acorde al nivel educativo al que se dirige. Su complejidad debe ser el contenido y no la forma de estructurar o plantear el reactivo.

La construcción de reactivos debe ser consistente, evitando factores ajenos que dispersen la atención del planteamiento e impidan su solución.

Los planteamientos deben propiciar la expresión de los aprendizajes que se pretenden medir.

Establecer por anticipado la puntuación que se le dará a cada pregunta.

El examen debe mostrar las áreas (conocimientos, procesos, habilidades u otros) que requieren atenderse para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

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Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 Ejemplos de la estructura de una pregunta abierta (ISCEEM, 2014):

La escala, escala de estimación de actitudes y escala de estimación de desempeño Son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados a un proceso o producto, y que se evalúa a partir de una gradación o nivel, tal como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc.

La gradación o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento tipo escala puede ser de tres tipos: escala numérica, escala semántica y diferencial semántico. a) La escala numérica va ordenada de menor a mayor y puede ser de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10); etc., entendiendo que 0 (cero) es el Página 9 de 16

Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 menor grado o nivel, y conforme va ascendiendo el número elegido, el nivel o grado va incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia, etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado.

Ejemplo El estudiante Respeta las decisiones de sus compañeros Aporta ideas relacionadas con la solución del problema

1

2

3

4

b) La escala semántica va ordenada de menor a mayor y puede ser en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, éstos están en un acomodo que indica un incremento del grado de acuerdo. Del mismo modo se puede construir en términos de cumplimiento (No cumple, cumple escasamente, cumple medianamente, cumple satisfactoriamente, cumple excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento en forma ascendente indica el incrementando calidad o pertinencia del elemento evaluado.

Ejemplo Con respecto a la actividad en equipo:

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Todos los integrantes demostramos compromiso para realizar la actividad El mapa conceptual: Contiene todos los conceptos abordados en la lectura

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c) El diferencial semántico es un arreglo numérico que va de la mínima presencia o intensidad a la máxima presencia o intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por ejemplo en el límite inferior deficiente y el límite superior excelente: Deficiente 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 Excelente. Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la característica de oposición.

La exposición realizada por el equipo___ fue 1 Estática Clara Sin relación con el tema Organizada Superficial Actual

2

3

4

5

6

7

8

9 10 Dinámica Confusa Relacionada con el tema Desorganizada Profunda Obsoleta

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Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 La guía de observación Es un instrumento que orienta y focaliza la atención en los aspectos necesarios de considerar en la realización de un proceso, de ese modo dicho instrumento incorpora una relación de todos los indicadores asociados a lo que se pretende observar, y su valoración puede ser de “ausente” o “presente” o bien puede incorporar una descripción detallada de la percepción que el docente tiene de cada indicador. El orden de los criterios del desempeño debe ser igual a la secuencia de pasos necesarios para la realización del proceso, por ejemplo para resolver problemas matemáticos los pasos2 son: 1.

2.

3.

4.

Comprender el problema Diseñar un plan Poner en práctica el plan Examinar la solución

Ejemplo: Desempeño: Solución de problemas El estudiante: Comprende el problema  Identifica los datos y su suficiencia  Identifica la incógnita Diseña el plan  Lo asocia con problemas relacionados  Lo simplifica Pone en práctica el plan  Comprueba que los pasos son correctos

Si

No

Observaciones

Examina la solución  Comprueba el resultado

2 Tomado de “La educación matemática. El papel de la resolución de problemas en el aprendizaje” disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/203Vilanova.PDF

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Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 La lista de cotejo Es un instrumento que orienta y focaliza la atención en al observar los indicadores asociados con un producto o desempeño y su valoración solamente se da en términos de “ausente” o “presente”, sin aproximaciones sucesivas y sin valorar el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador.

Ejemplo3: Producto: Organizador de búsqueda y registro de información Criterio Localiza suficiente información para responder las interrogantes planteadas Localiza información pertinente al tema Los temas en los que organiza la información reflejan comprensión global de los aspectos que cubre la investigación Registra sus fuentes correctamente Registra la fecha de sus búsquedas en internet La redacción y ortografía son correctas

Ausente

Presente

3

Tomado de “Aprender a aprender con TIC” disponible en http://tic.sepdf.gob.mx/micrositio/micrositio3/archivos/rubricas/list_busq_regis.pdf

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Preparación para la Evaluación Del Desempeño Docente en EMS Unidad 7 La rúbrica Es una guía de puntajes que permite describir el grado en el cual un estudiante está ejecutando un proceso u obteniendo un producto.  Se basa en criterios de desempeños claros y coherentes.  Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos de los estudiantes.  Describe lo que será aprendido, no cómo será enseñado.  Es descriptiva, rara vez puede ser numérica.  Ayuda a los estudiantes a supervisar y criticar su propio trabajo.  Elimina la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los estudiantes.  Determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas.  Puede ser diseñada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos.

Etapa 1: Selección de un proceso o producto a enseñar.

Etapa 2: Identificación de los criterios de desempeño para el proceso o el producto.

Etapa 3: Determinación del número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.

Etapa 4: Formulación de la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior, esto es, las características del mejor producto o del mejor proceso realizado.

Etapa 5: Formulación de la descripción de ejecución en los niveles restantes.

Etapa 6: Comparación de la ejecución de cada estudiante con los niveles de ejecución descritos.

Etapa 7: Selección del nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.

Etapa 8: Asignación de cada estudiante a un nivel de ejecución determinado, de acuerdo con la valoración de su desempeño.

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Ejemplo4:

4 Tomado de “Aplicaciones empresariales, Ene-Jun 2013” disponible en: http://sgc.ittepic.edu.mx/sgc/SGC/BANCO%20DE%20RUBRICAS/SISTEMAS%20Y%20COMPUTACION/Rubricas%20y%20listas%20de%20 cotejo%20AE.pdf

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Trabajos citados ISCEEM. (2014). abiertas, Orientación general acerca de la evaluación formativa y el examen de preguntas. Examen de preguntas abiertas . Toluca, Estado de México, México.

SEJ. (2008). Curso-taller para la formnulación de reactivos y pruebas objetivas.

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