Preparación para la Evaluación del Desempeño Docente en EMS
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Tabla de contenido Diseño de estrategias didácticas .................................................................................... 2 Introducción ......................................................................................................................... 2 Fase de análisis ..................................................................................................................... 6 Fase de diseño .................................................................................................................... 12
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Diseño de estrategias didácticas Introducción Crear ambientes en el aula o fuera de ella que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes requiere una cuidadosa planeación de las actividades y materiales tanto de enseñanza como de aprendizaje; por lo que es importante contar con algún modelo que guíe este proceso. En ese sentido el diseño instruccional es una herramienta que es útil para llevar a cabo esta planificación. El diseño instruccional puede ser visto como ciencia, disciplina o proceso: El diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas (Broderick, 2001). El diseño instruccional es la ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad (Berger y Kam, 1996). El diseño instruccional como disciplina es: la rama del conocimiento relacionada con la investigación y la teoría sobre estrategias instruccionales y el proceso de desarrollar e implementar esas estrategias (Berger y Kam, 1996). Es la disciplina del diseño instruccional interesada en prescribir métodos óptimos de instrucción, al crear cambios deseados en los conocimientos y habilidades del estudiante (Reigeluth, 1983). El diseño instruccional como proceso es: es el desarrollo sistemático de los elementos instruccionales, usando las teorías del aprendizaje y las teorías instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Incluye el análisis de necesidades de aprendizaje, las metas y el desarrollo materiales y actividades instruccionales, evaluación del aprendizaje y seguimiento (Berger y Kam, 1996). Para el desarrollo de un diseño de la instruccional es necesaria la utilización de modelos que faciliten la elaboración y desarrollo de la instrucción. (Instituto Tecnológico de Sonora, s.f.). El diseño instruccional para Richey, Fields y Fosson (2001) citado en (Belloch) implica “una planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas”.
Uno de los modelos de diseño instruccional más utilizados es el ADDIE que por sus siglas significan sus fases: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. A continuación se explican de forma general las fases: Página 2 de 19
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En la primera fase se analizan: las características del estudiante, docente y contexto, las competencias que se desarrollarán, así como los materiales y recursos de los que se dispone. En la fase de diseño se seleccionan: los objetivos, los escenarios de aprendizaje, los métodos didácticos, la forma de evaluación, así como la selección de materiales y recursos didácticos. La fase de desarrollo consiste en la elaboración de los materiales didácticos, instrumentos de evaluación y en general los recursos necesarios para implementar la instrucción. En la implementación se lleva a cabo la instrucción. La evaluación es la fase en la que se determina la eficacia de la instrucción a fin de establecer los ajustes necesarios. En esta unidad nos centraremos en las fases de análisis y de diseño de la estrategia didáctica. La estrategia didáctica es una herramienta valiosa con la que cuenta el docente para incidir en el aprendizaje del estudiante. De acuerdo a (Feo, 2010): Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera significativa. Para elaborar la estrategia didáctica es necesario reconocer que el modelo didáctico que propone la RIEMS es centrado en el estudiante (centrado en el aprendizaje1) con un enfoque por competencias, como se observa en el Acuerdo Secretarial 442: La pertinencia de la formación que ofrece la EMS se logrará a partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dará atención a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecerá también la función social del tipo educativo. Lograr que la educación sea pertinente y relevante demanda una participación del profesorado para traducir el currículum formal a las necesidades del aula, reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idóneas para su grupo y sus alumnos.
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Para saber más consulte: “Un modelo educativo centrado en el aprendizaje” disponible en: http://sitios.itesm.mx/va/dide/modelo/libro/capitulos_espanol/pdf/cap_2.pdf “Aprendizaje centrado en el estudiante” disponible en: http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/BV/Docentes/pdf/Tema2_aprendizaje_centrado_estudiante.pdf
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El enfoque de competencias considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base sólida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propósito en un determinado contexto. El enfoque en competencias se fundamenta en una visión constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque en competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es más importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por el cúmulo de información creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces deberán ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y cómo buscarlos y procesarlos. La participación de los docentes será indispensable y supondrá un enfoque de la enseñanza que en todo momento tenga presente la formación integral del individuo. Los maestros deberán contribuir a que los estudiantes identifiquen las conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real, o dicho de otro modo, a contextualizar las competencias. Adicionalmente deberán facilitar la reflexión de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje, lo cual supone que comprendan la estructura del conocimiento y puedan así ́ transferirlo a contextos diversos en la forma de competencias. (Secretaría de Educación Pública, 2008).
Una estrategia didáctica congruente al modelo centrado en la enseñanza y el enfoque requiere principalmente: 1. Traducción del currículum formal a las necesidades del aula, reconociendo los conocimientos previos de los alumnos y propiciando las experiencias de aprendizaje idóneas para los estudiantes. 2. La movilización de los conocimientos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional. 3. Atención a necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral. 4. Construcción individual e interacción social. 5. Favorecer la búsqueda y procesamiento de la información en lugar de la memorización. Página 4 de 19
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6. Facilitar la reflexión de los estudiantes sobre sus procesos de aprendizaje para que comprendan la estructura del conocimiento y puedan así transferirlo a contextos diversos en la forma de competencias. A partir de estos elementos iniciales, construiremos la estrategia didáctica. ¡Iniciemos!
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Fase de análisis La fase de análisis en el modelo ADDIE, contextualizada en el diseño de estrategias didácticas centradas en el estudiante (ECA) con un enfoque por competencias, implica realizar las siguientes acciones: 1. Definir la o las competencias2 del programa de estudio que se abordarán en la estrategia didáctica y su relación con otras asignaturas o submódulos. 2. Situar y dimensionar las competencias disciplinares o profesionales que se abordarán en la estrategia didáctica. Situar significa preguntarnos ¿en qué situaciones reales y actuales se aplican las competencias que seleccionamos? En el enfoque por competencias lo importante no es preguntar qué necesitan saber los estudiantes sino para qué lo necesitan saber. En ese sentido, situar la competencia nos permite visualizar cuáles son las necesidades que atiende la competencia en los diferentes ámbitos del estudiante (sociales, laborales, personales, etc.) así como valorar si es vigente, si necesita actualizarse o reemplazarse debido a los cambios y transformaciones de orden normativos, tecnológicos, sociales y productivos, entre otros. Es relevante señalar que para situar la competencia no es suficiente basarnos en nuestra experiencia o en lo que creemos o sentimos. Para situarla necesitamos referentes válidos y actuales, por lo tanto debemos realizar una búsqueda, análisis y selección de estos referentes que nos indicarán los escenarios presentes y, posiblemente, los futuros en los que las competencias que seleccionamos serán requeridas. Una buena idea es iniciar con los referentes que se encuentran en el programa de estudio a fin de valorar su pertinencia y vigencia, para que los complementemos con nuevos referentes. De igual forma, es necesario situar la competencia que seleccionamos con respecto a las asignaturas y módulos del plan de estudios, determinando la relación vertical y horizontal con otras asignaturas o módulos, para promover la transversalidad y de esta forma visualizar la implementación de proyectos escolares interdisciplinarios. Dimensionar la competencia implica reconocer su nivel complejidad (amplitud y profundidad de los saberes) con respecto al nivel medio superior y con base en los referentes y en la relación con otras asignaturas y módulos del plan de estudios. Si no situamos la competencia podríamos estar preparando al estudiante para contextos que no son reales o ya no existen, provocando el desinterés del grupo. Si no dimensionamos la competencia podemos estarla abordando desde una complejidad que resulte ya sea insuficiente o excesiva con respecto al nivel que requieren los estudiantes de la EMS. 3. Análisis de las características de los estudiantes. 2
disciplinares o profesionales y genéricas. Página 6 de 19
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Las preguntas que orientan el análisis son: ¿Cuáles son las características de los estudiantes que favorecen su aprendizaje y cuáles pueden afectarlo?. Con respecto a las características del estudiante que favorecen su aprendizaje ¿cómo las puedo usar a favor en la estrategia didáctica? Con respecto a las características del estudiante que afectan su aprendizaje ¿cómo las puedo tomarlas en cuenta en la estrategia didáctica? Este análisis debe hacerse en dos niveles: individual y grupal3. Algunas características del estudiante que puede analizar son: Situación económica (favorable / desfavorable) Distancia de su vivienda a la escuela (cercana / lejana) Técnicas de aprendizaje (posesión / carencia) Integración con el grupo (saludable / no saludable) Compromisos extras a la escuela (si / no) Ambiente familiar (saludable / no saludable) Acceso a las TIC (acceso / poco acceso /sin acceso) Motivación con respecto a la escuela, grupo, carrera, etc. (con / sin) Estilos de aprendizajes Discapacidad (con / sin) Expectativas, intereses y preocupaciones Autoconcepto de su rol como estudiante (exitoso / fracasado) Valores y expresión de competencias genéricas Nivel de autonomía (alto / bajo) Viven con ambos padres, con uno, con algún familiar o solos Riesgo de deserción (alto / bajo) Acoso escolar (alto / bajo / nulo) Dominio de competencias disciplinares requeridas para su asignatura o submódulo (alto / bajo) Las formas de conocer estas características pueden ser por medio de: la interacción con los estudiantes, docentes, responsables de orientación escolar, información proveniente de: tutorías, programas como construye T, movimiento contra el abandono escolar, becas, entre otros.
4. Análisis de las características del docente. Para realizar el análisis, la pregunta que nos haremos es ¿Cuáles son mis características personales y docentes que favorecen el aprendizaje de los estudiantes y cuáles pueden afectarlo?
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(Herraiz, 1994) sostiente que las características individuales determina las diferencias en el ritmo, velocidad, asimilación y retención del aprendizaje, mientras que las características grupales determinan los modos de interacción y cooperación en el proceso de aprendizaje. Página 7 de 19
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Algunas características que puede autoevaluar son: Nivel de dominio de las competencias de mi asignatura o submódulo. Nivel de dominio de las competencias docentes. Nivel de expresión de las competencias genéricas. Identidad docente Limitaciones Integración con el trabajo colegiado Vinculación con padres de familia, sector productivo y comunidad Disonancia cognitiva4 entre el papel que debo desempeñar como docente y cómo realmente me desempeño. 5. Análisis de los recursos didácticos y vinculación. Este análisis es para determinar la pertinencia y suficiencia de los recursos didácticos con los que cuenta la escuela y con los que contamos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo puede analizar: El equipamiento en talleres, laboratorios, etc. Infraestructura de talleres, laboratorios, etc. Recursos bibliográficos Equipamiento y recursos para el uso de las TIC Vinculación con los padres de familia, sociedad, sector productivo, instituciones. La fase de análisis es imprescindible para valorar qué enseñaremos, para qué lo haremos y en qué contexto lo haremos, reconociendo las situaciones favorables y desfavorables que influyen en el logro académico y permanencia de los estudiantes, a fin de atenderlas desde la estrategia didáctica. Sin realizar la fase de análisis no es posible implementar un modelo centrado en el estudiante con el enfoque por competencias. Al llevar a cabo la fase de análisis se demuestra y fortalecen los siguientes atributos de las competencias docentes:
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Incorporo nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuento y los
La disonancia cognitiva (DC) es una activación psicofisiológica de malestar, ansiedad y de sensaciones desagradables que se traduzco en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. produce ante un conflicto o incoherencia entre una actitud (creencia o pensamiento) y un comportamiento contraactitudinal como Argumento la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que el individuo que reconoce que fumar es nocivo y sigue fumando. De forma innata se provoca un proceso de justificación o modificaciónimparto. de la conducta a fin de reducir la DC. Explicitodecide la relación deladistintos saberes disciplinares mi práctica docente Cuando el individuo cambiar actitud que le provoca la DC, secon produce el paradigma de lay los complacencia inducida posdecisional de racionalización o autojustificación cognitiva para convencerse de un cambio de actitud que sea más coherente con procesos de aprendizaje de los estudiantes. el comportamiento (deja de fumar). Valoro y explicito los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por Cuando una actitud o creencia es muy firme es difícil de cambiarla, en esos casos se tiende a minimizar o se le quita relevancia a la losesestudiantes, los queessetandesarrollan su de curso y aquellos otros que conforman conducta “sólo esta vez” o “tampoco importante”.en Trata racionalizar su comportamiento, de justificarlo, sin intención de un plan estudios. buscar la causa. En esede caso se trata de una racionalización conductual, es decir, racionalizar nuevos comportamientos en la línea de lo disonante. (Ruiz Moral, 2009) Contextualizo los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los Página 8 de 19 estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
Comunico ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrezco ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Identifico los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes,
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En el marco de la evaluación del Servicio Profesional Docente, ¿puede usted reconocer las dimensiones docentes que desarrollan al realizar la fase de análisis? ¿Cuáles son?
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A continuación se muestra una tabla que puede ser útil para resumir la información de la fase de análisis: Asignatura o submódulo
Situación
Fecha de elaboración: Competencias que se abordarán en la Estrategia Didáctica 5 Situaciones6 en las que los estudiantes deben demostrar la competencia Desempeños o productos requeridos
Con competencias de asignaturas o submódulos de semestres anteriores
Del estudiante
Del estudiante
Transversalidad Con competencias de asignaturas o submódulos del semestre actual
Actitudes requeridas
Con competencias de asignaturas o submódulos de semestres posteriores
Factores que son favorables para el aprendizaje del estudiante Del docente
Del contexto (recursos y vinculación)
Factores que son desfavorables para el aprendizaje del estudiante Del docente Del contexto (recursos y vinculación)
Referentes que sitúan y dimensionan las competencias que se abordarán en la ED
Fácticos
Contenidos7 Procedimentales
Actitudinales (competencias genéricas)
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De acuerdo al programa de estudios de la asignatura o submódulo Congruentes con el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes; es deseable que las situaciones estén basadas en referentes y no sean solamente ideas y percepciones. 7 Con base en las competencias que se desarrollarán en la estrategia didáctica, las situaciones y los referentes. 6
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Fase de diseño De acuerdo a (Cano, 2005) las principales características de las competencias son: Carácter teórico práctico. Ejercitar una competencia implica el desarrollo de operaciones mentales como la realización de acciones. Carácter aplicativo. Pasar del saber hacer al saber actuar. Para ello se necesita: Reflexividad (distanciamiento, perspectiva). Reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas y situaciones. Gran repertorio de soluciones para situaciones variadas. Voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones a fin de convertirlas en oportunidades de transferir. Carácter contextualizado. La movilización de una competencia toma sentido para cada situación, siendo cada una de ellas diferente, aunque pueda operarse por analogía con otras ya conocidas. La competencia se refiere a un saber-hacer flexible que se lleva a cabo en contextos diversos, incluyendo situaciones distintas de aquéllas en las que se aprendieron. Carácter reconstructivo. Las competencias no se adquieren en una etapa de formación inicial y se aplican sin más, sino que se crean y se recrean continuamente en la práctica profesional. Carácter combinatorio. Los conocimientos, los procedimientos, las actitudes, así como las capacidades personales deben de complementarse todas ellas, combinarse para que efectivamente pueda decirse que se posee competencia. Carácter interactivo. La adquisición y el desarrollo de competencias no pueden entenderse individualmente, sino en interacción con los demás y con el contexto. Las competencias se ejecutan y se mejoran al trabajar par y con otros, buscando respuestas conjuntas a las situaciones que aparecen día a día. Desde esta perspectiva, las competencias se desarrollan de forma teórico-práctica, en situaciones significativas, involucrando el aprendizaje colaborativo e individual (reflexión) y combinando los conocimientos, actitudes y capacidades personales. Una de las formas de desarrollar la autonomía en los estudiantes es aplicando el método didáctico de enseñanza estratégica que “consiste en ceder o transferir progresivamente el Página 12 de 19
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control de la estrategia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, al estudiante, a fin de que se apropie de ella y pueda empezar a utilizarla de manera autónoma” Monereo citado en (Huerta Rosales, 2009). Las fases de la enseñanza estratégica son tres: I.
Presentación de la estrategia. La presentación de la estrategia, es “poner sobre la mesa” las estrategias objeto de cesión; es decir, es la variedad de métodos, cuestiones y decisiones que guiarán el proceso (aprendizajeresolución de problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los que deben hacerse de algún modo explícito, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma gradual a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los métodos más importantes son: el modelamiento metacognitivo, el análisis y la discusión metacognitiva, el perspectivismo estratégico.
II.
Práctica guiada de la estrategia. Durante la fase intermedia el alumno tendrá la posibilidad de poner en práctica las estrategias introducidas. Esta práctica se caracteriza por el control que deberá seguir ejerciendo el profesor, por la acción mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje (Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicación. Se recomienda que las primeras actividades sean similares a las que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guías proporcionadas por el profesor. Las principales estrategias son: La interrogación y autointerrogación metacognitiva, el aprendizaje cooperativo, análisis para la toma de decisiones.
III.
Práctica autónoma de la estrategia. Para Monereo, (2001), toda secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que “ha hecho suya la estrategia”, controla el conjunto de interrogantes que debería guiar su actuación en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares. Una enseñanza verdaderamente estratégica se puede tildar de generativa, por cuanto “genera” la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen, varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo. Las estrategias
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más importantes son: La elaboración de autoinformes, la revisión de la estrategia de resolución, la evaluación por carpetas o portafolios.
A través de la enseñanza estratégica centrada en el estudiante se generan experiencias de aprendizaje que desarrollan la autonomía. El enfoque por competencia se nutre de diversos métodos y modelos como: Aprendizaje situado Aprendizaje experiencial Instrucción auténtica Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje basado en análisis de casos Página 14 de 19
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Aprendizaje basado en solución de problemas
Los cuales promueven la autonomía del estudiante a través de la práctica y experiencia en situaciones relevantes de la vida real. Recomendamos la lectura del documento “Consideraciones didácticas para realizar demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas”8 (Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico) el cual está basado en la enseñanza estratégica para el desarrollo de competencias así como en los métodos de análisis de casos, solución de problemas y elaboración de proyectos. A partir de lo expuesto en esta sección, el diseño de la estrategia didáctica implica determinar: 1. 2. 3. 4. 5.
Las prácticas Los aspectos teóricos y normativos Las situaciones o escenarios Las evidencias de desempeño o producto El método de aprendizaje (ABC, ABP, AOP)
A continuación se muestra un ejemplo del diseño de una estrategia didáctica: Asignatura:
Álgebra
Competencias a desarrollar9 Disciplinares de la asignatura o profesionales del Submódulo: Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Atributos de competencias genéricas: Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Transversales de otras asignaturas o módulos (disciplinares y/o profesionales): Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
Fácticos11
Contenidos10 Procedimentales12
Actitudinales13
8 Disponible en: http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/docentes/formacion-profesional-tecnica-
1/consideraciiones-didac 9
Del programa de estudio Del programa de estudio
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Conceptos Fundamentales: Álgebra o Lenguaje algebraico Comunicación o Estructura de texto Salud o Enfermedades Conceptos subsidiarios Expresión algebraica o Notación Argumentativa Factores de riesgo o Nutrición
Interpretar notaciones algebraicas en tablas. Tomar decisiones con base en información científica. Argumenta sus decisiones.
Toma decisiones responsables para el cuidado de su salud. Trabaja de forma colaborativa. Demuestra respeto a los puntos de vista de otras personas.
Situación de aprendizaje:
Elegir entre opciones de productos alimenticios procesados, el que mejor convenga a su salud a partir de la interpretación de la tabla nutricional. Método de aprendizaje y fases que se Aprendizaje basado en problemas. Fases: aplicarán: a. Presentación del problema b. Identificación de las necesidades de aprendizaje c. Recolección de información d. Solución del problema Evidencia de desempeño o producto en las prácticas Prácticas Demostrativa Guiada Supervisada Autónoma guiadas, supervisadas y autónomas14 Producto: La investigación de los Identificar e investigar los conceptos y símbolos conceptos, símbolos y notaciones 1 (a) 2 (b) desconocidas en las tablas Desempeño: El trabajo nutrimentales. colaborativo. Interpretar los valores Producto: Tabla resumen nutrimentales de dos o más alimentos procesados con base al 3 (c) 4 Desempeño: Trabajo impacto en la salud y construir una 8 (d) colaborativo y respeto a los tabla resumen. puntos de vista. Producto: Argumentación del producto alimenticio Seleccionar el producto alimenticio seleccionado. procesado que sea conveniente 6 7 para su salud. Argumentar la Desempeño: Trabajo decisión. colaborativo y respeto a los puntos de vista.
Los números en las celdas indican la secuencia u orden en que se abordarán las prácticas. Las letras indican la fase del método de aprendizaje que se aplicará. Para el diseño mostrado como ejemplo, el orden de las prácticas y las fases del método basado en problemas son:
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¿Qué conocimientos va a aprender? ¿Qué va a aprender a hacer? ¿Cómo lo va a hacer? 13 ¿Qué va a aprender como persona? ¿Qué va a aprender para convivir con los demás? 14 En las demostraciones se requiere que los estudiantes observen y recopilen información de los procedimientos, actitudes y conocimiento. 12
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1. Demostración: Identificar e investigar los conceptos y símbolos desconocidos en las tablas nutrimentales. Fase del método ABP: Presentación del problema. 2. Práctica supervisada: Identificar e investigar los conceptos y símbolos desconocidos en las tablas nutrimentales. Fase del método ABP: Identificación de las necesidades de aprendizaje. 3. Demostración: Interpretar los valores nutrimentales de dos o más alimentos procesados con base al impacto en la salud y construir una tabla resumen. Fase del método ABP: Recolección de la información. 4. Práctica guiada: Interpretar los valores nutrimentales de dos o más alimentos procesados con base al impacto en la salud y construir una tabla resumen. 5. Demostración: Seleccionar el producto alimenticio procesado que sea conveniente para su salud. Argumentar la decisión. 6. Práctica supervisada: Seleccionar el producto alimenticio procesado que sea conveniente para su salud. Argumentar la decisión. 7. Práctica autónoma: Identificar e investigar los conceptos y símbolos desconocidos en las tablas nutrimentales. Interpretar los valores nutrimentales de dos o más alimentos procesados con base al impacto en la salud y construir una tabla resumen. Seleccionar el producto alimenticio procesado que sea conveniente para su salud. Argumentar la decisión. Fase del método ABP: Solución del problema. Al llevar a cabo la fase de diseño se demuestra y fortalecen los siguientes atributos de las competencias docentes:
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes enPágina la consulta 17 de 19 de fuentes para la investigación. Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
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Con base en lo revisado en esta unidad, podemos concluir que las fases de análisis y diseño de la estrategia didáctica son fundamentales para aplicar y dar sustento al modelo centrado en el estudiante con el enfoque por competencias. En el marco de la evaluación del Servicio Profesional Docente, ¿puede usted reconocer las dimensiones docentes que desarrollan al realizar la fase de diseño? ¿Cuáles son?
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Referencias Belloch, C. (s.f.). Diseño instruccional. Recuperado el 10 de Junio de 2015, de Universidad de Valencia. Unidad de tecnología educativa: http://www.uv.es/~bellochc/pedagogia/EVA4.pdf Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de competencias del profesorado. Barcelona: GRAÓ. Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico. (s.f.). Consideraciones didácticas para realizar demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas. Obtenido de http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/docentes/formacion-profesionaltecnica-1/consideraciiones-didac Feo, R. (2010). Orientaciones Básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias pedagógicas, 16. Herraiz, M. (1994). Formación de formadores: manual didáctico. Montevideo: Cintefor. Huerta Rosales, M. (2009). Formación de la autonomía a través del aprendizaje estratégico. Obtenido de http://revistas.concytec.gob.pe/pdf/as/v2n2/a12v2n2.pdf Instituto Tecnológico de Sonora. (s.f.). Concepto de diseño instruccional. Recuperado el 10 de junio de 2015, de Modelos de diseño instruccional: http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa32/moldelos_diseno_instruccional/z2. htm Ruiz Moral, R. (2009). Educación médica. Manual práctico para clínicos. Buenos Aires: Médica Panamericana. Secretaría de Educación Pública. (26 de septiembre de 2008). Acuerdo número 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad.
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