Preparaciรณn para la Evaluaciรณn Del Desempeรฑo Docente en EMS
Unidad 5
Tabla de contenido Elaboraciรณn de estrategias didรกcticas............................................................................. 2 Introducciรณn ......................................................................................................................... 2 Elaboraciรณn de la estrategia didรกctica ................................................................................... 3 Motivaciรณn .................................................................................................................................. 3 Procedimientos y momentos didรกcticos .................................................................................. 15 Tipos de evaluaciรณn de los aprendizajes y de las prรกcticas docentes ..................................... 21
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Elaboración de estrategias didácticas Introducción La fase de elaboración de la estrategia didáctica, está sustentada en las fases de análisis y diseño, las cuales proporcionan información útil para que el docente seleccione las técnicas y actividades pertinentes que conducirán al logro de las competencias previstas. Para el (ITESM, 2010): Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. La estrategia didáctica, orienta las acciones del docente y de los estudiantes para lograr la meta establecida. Estas acciones deben ser integrales, abiertas, y flexibles: Es importante que la planeación didáctica, así como las formas y medios de la enseñanza no sean fragmentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del estudiante, del docente, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Se propone una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar a la diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construcción posible. (Sosa Peinado & Toledo Hermosillo, 2004) En la fase de elaboración consideraremos estos aspectos para centrar las actividades en el estudiante sin perder de vista el enfoque por competencias. ¡Iniciemos!
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Elaboración de la estrategia didáctica Recordemos la información con la que contamos, proveniente de las fases de análisis y diseño: En la fase de análisis: Seleccionamos las competencias que se abordarán en la estrategia didáctica Situamos y dimensionamos las competencias Analizamos las características de los estudiantes Analizamos las características del docente Analizamos los recursos didácticos y de vinculación En la fase de diseño determinamos: Las prácticas Los aspectos teóricos y normativos Las situaciones o escenarios Las evidencias de desempeño o producto El método de aprendizaje (ABC, ABP, AOP) Antes de abordar la estructura y actividades en la estrategia didáctica, es necesario reflexionar en torno a un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la motivación. Motivación De acuerdo a (Tapia, 1992) los estudiantes enfrentan la actividades escolares de acuerdo a la meta que persiguen. Estas metas se agrupan en cinco categorías: METAS RELACIONADAS CON LA TAREA a) Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos
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conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia. b) Experimentar ser absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este tipo de meta, altamente gratificante, ha sido identificada por Csikszentmihalyi (1975) en (Tapia, 1992) como clave de lo que el denomina "actividades autotélicas", esto es, actividades cuyo fin termina en ellas mismas. Es decir, disfrutar con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio sobre ella. METAS RELACIONADAS CON LA POSIBILIDAD DE ELEGIR a) Hacer la tarea porque uno mismo -y nadie más- la ha elegido. De acuerdo con de Charms (1976) en (Tapia, 1992), un factor que determina en gran medida la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer; de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es "mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el hecho de hacer algo obligado. METAS RELACIONADAS CON LA AUTOESTIMA A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas: a) Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás. Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) en (Tapia, 1992) a, experimentar el orgullo que sigue al éxito, tanto en situaciones competitivas como no competitivas. b) No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso.
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METAS SOCIALES Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta categoría no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos escolares. Se incluyen en esta categoría de metas a conseguir: a) La experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo. b) La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la correspondiente experiencia de rechazo. La consecución de estas metas puede ser un instigador importante de la motivación por conseguir los objetivos académicos, si bien cuando es la única fuente de motivación, éstos adquieren valor instrumental. METAS EXTERNAS Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante. Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva. Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-, con frecuencia se convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad académica. La taxonomía de metas que acabamos de presentar no significa que sean excluyentes. De hecho, con frecuencia al afrontar una misma actividad escolar, el alumno persigue más de una de ellas. De acuerdo a Dweck y Elliot (1983) en (Tapia, 1992) han estudiado de qué modo varia la forma en que los estudiantes afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje - incrementar la propia competencia- (en adelante, MA) o de ejecución (metas relacionadas con el "yo") -conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar- (en adelante, ME). La búsqueda de uno u otro tipo de metas hace que el modo de afrontar las tareas varíe en los siguientes puntos: Página 5 de 28
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1. En la pregunta de partida.- Para los sujetos con MA es: ¿Cómo puedo hacerlo? Y para los sujetos con ME: ¿Puedo hacerlo?. 2. En lo que constituye el foco de atención.- Para los sujetos con MA es el proceso mediante el que van realizando la tarea, mientras que para los sujetos con ME son los resultados. 3. En la interpretación que se da a los errores.- Para los sujetos con MA constituyen algo natural y de lo que se puede aprender, mientras que para los sujetos con ME constituyen fracasos. 4. En cómo se percibe la incertidumbre relativa a los resultados.- Los sujetos con MA tienden a percibirla como un reto, mientras que los sujetos con ME tienden a percibirla como una amenaza. 5. En las tareas preferidas.- Los primeros (MA) prefieren aquellas en las que pueden aprender, mientras que los segundos (ME) prefieren aquellas en las que pueden lucirse. 6. En el tipo de información que se busca.- Los sujetos con MA buscan información precisa sobre lo que saben y no saben para poder mejorar la propia habilidad, mientras que los sujetos con ME buscan información de carácter adulador, esto es, el éxito que les diga lo listos que son. 7. En los tipos de estándares mediante los que evalúan la propia actuación.- En el caso de los primeros (MA) son personales, flexibles y su consecución se considera a largo plazo, mientras que en el caso de los sujetos con ME son normativos, inmediatos y rígidos. 8. En lo que constituye el origen de sus expectativas.- Los sujetos con MA se apoyan en el esfuerzo que están dispuestos a realizar, mientras que los sujetos con ME se basan en la percepción de su competencia actual. 9. En cómo se valora preferentemente al profesor.- En el primer caso (MA) se le considera como fuente de orientación y ayuda; en el segundo, como juez sancionador. 10. En el origen del carácter reforzante de la meta.- Es intrínseco a la realización de la tarea - experiencia del incremento de la propia competencia- en los sujetos con MA, y extrínseco a la misma -reconocimiento de mi valía por otros- en los sujetos con ME.
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En este punto es importante reflexionar en la importancia de conocer qué tipos de metas persiguen nuestros estudiantes y cómo podemos influir y orientarlos para que se centren en las metas de aprendizaje las cuales producen un mejor rendimiento y aprendizaje. De acuerdo con Ryan, Connell y Deci (1985) en (Tapia, 1992), para que una persona asuma intrínsecamente motivada la realización de una tarea que inicialmente no le atraía hace falta que se den dos condiciones: a) En primer lugar, que su realización sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente.- No se trata de que sea ocasión para recibir un juicio positivo de competencia por parte de otros, sino que permita ejercitar las propias posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad. La expectativa de que se es competente para hacer algo (expectativa a la que algunos autores se refieren como "competencia percibida" (Palenzuela, 1987), "expectativa de autoeficacia" (Bandura, 1977) o "sentido de competencia" (White, 1959)) en (Tapia, 1992), parece ser condición indispensable para que el alumno asuma una actividad. Ello puede verse facilitado, de acuerdo con el planteamiento de Dweck y Elliot anteriormente descrito, si el clima de clase en que se mueve el alumnos -los mensajes que recibe, especialmente- se orientan a estimular la motivación hacia el incremento de competencia, evitándose los mensajes que implican una crítica y que subrayan la incompetencia del sujeto. Aunque motivación de competencia y experiencia o percepción de competencia no es lo mismo, como ha puesto de manifiesto Palenzuela (1987) en (Tapia, 1992), las condiciones que facilitan el desarrollo de la primera contribuyen a que se dé la segunda, ya que al tratar de aprender, el sujeto se centra en el proceso de solución del problema, lo que le permite ver como su competencia se va incrementando. b) En segundo lugar, es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía.Siempre que el sujeto experimente que ha de hacer algo "porque otro lo quiere", no actuará espontáneamente y su motivación intrínseca se verá afectada. De acuerdo con Deci y Ryan (1985) en (Tapia, 1992), en las personas existe la necesidad de ejercer control tanto sobre su entorno como sobre su
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propia conducta. Esta necesidad se ve satisfecha cuando el sujeto controla o cree poder controlar la dirección de su conducta. Concluiremos el tema de la motivación, presentando algunos principios y criterios que podemos considerar en la estrategia didáctica para aumentar la motivación de los estudiantes. Principios para el diseño motivacional de la instrucción (Tapia, 1992): A) En relación con la forma de presentar y organizar la tarea: 1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea a realizar. Estrategias para ello: Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos del alumno. Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver. Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. 2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Estrategias para ello: Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los alumnos. Mostrar, de ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción.
B) En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase: 1. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea. 2. Dar el máximo posible de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía. C) En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos: Página 8 de 28
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1. Orientar la atención de los sujetos: - Antes de la tarea: Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado. - Durante la tarea: Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos. Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades. - Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado: Hacia el proceso seguido. Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han posibilitado el aprendizaje. Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo confianza. 2. Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes: La concepción de la inteligencia como algo modificable. La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados. D) En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la tarea y valorar los resultados: 1. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. E) En relación con la evaluación: 1. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma: - Que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender. - Que se evite en la medida de lo posible la comparación de unos con otros. Estrategias: Página 9 de 28
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Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si sabe algo o no sino, en caso negativo, donde está el problema. Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o aprender. Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. No dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación.
Criterios didácticos para la motivación (Davini, 2008): 1. Transmitir contenidos relevantes y valiosos. Lo importante es facilitar a los estudiantes la crítica y la percepción del valor de lo que va a aprender. A diferencia de otras épocas, el conocimiento que se espera transmitir al enseñar no es ya un valor en sí mismo. Su significación se alcanza en la medida en que los estudiantes perciban su valor para comprender mejor el mundo, así como para ser mejores y más activos en la vida social. De este primer criterio se desprende que la motivación por el contenido no se impone, es necesario analizar y discutir con los alumnos el valor del contenido que se espera enseñar. 2. Apelar a los códigos y lenguajes de los estudiantes. Se puede aprender mejor y motivar el esfuerzo por aprender si se incorporan las formas de comunicación y los lenguajes más próximos y significativos para la vida de los estudiantes, en los cuales ellos construyen su experiencia. Esto supone incluir en el desarrollo de la enseñanza: El lenguaje y los códigos expresivos de los alumnos, lo que no significa permanecer en ellos, sino reconocerlos y reconocer al "otro" para avanzar hacia nuevos códigos y conceptos; los lenguajes de la cultura visual (el cine y la televisión), las expresiones de la música y los deportes, y de la cultura interactiva (tecnologías de la comunicación). Apelar a estos lenguajes no sólo promueve el interés y facilita la comunicación. Ellos constituyen, también, ámbitos y realidades productoras Página 10 de 28
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de cultura y significados que pueden aportar para el desarrollo de la enseñanza, en distintas formas de representación. 3. Incluir la emoción en la enseñanza. Cualesquiera sean los contenidos de enseñanza, incluir la emoción en la enseñanza impulsa la motivación, implica entre otras posibilidades: Plantear desafíos en lugar de transitar los mismos caminos (rutinas). Incluir los intereses de los alumnos. Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios. Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad. Facilitar distintas formas de expresión y representación de sus ideas y sentimientos. Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del conocimiento. 4. Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar. Los alumnos se interesarán más por las tareas de aprendizaje si son reconocidos como sujetos particulares, a través de un intercambio personalizado. Si bien los profesores se comunican con un grupo de clase (muchas veces demasiado numeroso), cada uno de los alumnos no es un número más en el conjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades, reflexiones y logros individuales. El intercambio personal implica, asimismo, retroalimentarlo a través del seguimiento personalizado de las dificultades y avances individuales en el aprendizaje. Ello supone: Conocer a los alumnos y llamarlos por su nombre. Dialogar en forma personalizada. Apoyar sus esfuerzos y dar seguimiento a sus dificultades. Valorar sus intereses. Darles "pistas" para la mejora de sus actividades. 5. Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos. La enseñanza despertará más y mejor motivación si trabaja sobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Aprender a través del intercambio del lenguaje es insoslayable, pero se comprende mejor y se
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despierta mayor interés si se trabaja desde lo concreto, observable, en forma real o simulada. Para trabajar desde lo concreto y motivar el aprendizaje y el estudio, se propone: Partir de la experiencia. Involucrar el análisis de problemas concretos. Incorporar las narrativas, los relatos, testimonios o ejemplos (Jackson, 1998). Visualizar la conexión entre un acto y sus consecuencias. Incorporar, siempre que sea posible, la experimentación directa y, cuando no, las simulaciones. 6. Dar al alumno la oportunidad de implicarse activamente en las tareas. La motivación por aprender aumentará significativamente si los estudiantes pueden involucrarse activamente en la enseñanza, aun en los procesos orientados hacia la instrucción, con mayor protagonismo del profesor. Ello incluye no sólo participar durante la enseñanza sino también la posibilidad de elegir temas o problemas que desean estudiar o profundizar. Implicarse activamente en las tareas significa en última instancia darles oportunidad para desempeñar el papel de estudiantes (Fenstermacher, 1989): Investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, completar fichas o intervenir en discusiones rutinarias (Raths, 1980). Elegir temas o problemas de profundización o lecturas. Tomar decisiones durante las actividades de aprendizaje y ver las consecuencias de sus elecciones. 7. Promover la participación con otros. El interés y el compromiso con las tareas es mayor si se desarrolla la participación del estudiante en grupos de aprendizaje. El grupo mismo es un factor que motoriza el desarrollo de las actividades, implica la mediación
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con las experiencias y perspectivas de los otros, extrapolando y enriqueciendo la propia intervención del docente. Es poco razonable separar la motivación del contexto social mediador y de las actividades que tienen lugar en ese contexto grupal (Perkins& Salomón, 1998). Participar con otros en el desarrollo de las actividades configura un sistema dinámico, en el que se integran las interacciones grupales, la situación, las actividades de aprendizaje, los contenidos y los significados (Newman, Griffin y Colé, 1991). El aprendizaje, más que ser transmitido o internalizado, se transforma en construido (apropiado) en forma conjunta y distribuido entre los que participan, más que poseído individualmente. En este sentido, Greeno (1997) agrega que además se desarrollan otras sub habilidades para la participación en actividades socialmente organizadas y se fortalecen las identidades de los estudiantes como aprendices permanentes. 8. Estimular a los alumnos para que se comprometan con la investigación de ideas o problemas personales o sociales. Investigar reflexivamente ideas, teorías, enfoques y problemas que involucren a la sociedad o el desarrollo personal es, quizá, el mayor aporte que la enseñanza puede brindar a la educación (Raths, 1980). Especialmente en la adolescencia y en la juventud hay interés y un gran espacio para ello, y los profesores pueden estimular a los alumnos en este sentido. El interés lleva a tener mayor compromiso con lo que se hace. Pero el compromiso también impulsa un mayor interés. Estimular a los alumnos a comprometerse, en particular con aquello que se elige, es un factor importante para enfatizar la motivación por aprender. 9. Dar oportunidad para evaluar avances y mejoras así como propios errores. El seguimiento y el control de los aprendizajes es una de las tareas del docente. Pero, si el alumno puede revisar los propios procesos, evaluar sus progresos, sus dificultades y sus posibilidades de mejorar, se incentiva el interés. De este modo, la evaluación no es algo que le interese al otro, sino a él mismo.
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La autoevaluación del proceso de aprendizaje debería ocurrir con frecuencia, involucrando al alumno en el seguimiento de los propios progresos y dificultades. Ello contribuye a comprometerlo, a la revisión de sus metas y necesidades, y a fortalecer su aprendizaje permanente. 10. Mantener la coherencia y nunca proponer algo que luego resulte contrario o contradictorio con lo que efectivamente se hace. Lo que desmotiva fuertemente a los estudiantes (y a cualquier persona) es la contradicción entre lo que se dice y lo que luego se hace realmente. Existen profesores que enuncian propósitos de participación y de valoración de la reflexión de los alumnos, y luego sólo evalúan la memorización de informaciones. Otros declaran la importancia y la necesidad de compromiso con las tareas y responsabilidades, y luego desarrollan la enseñanza con bajo interés y de manera rutinaria o burocrática. Otros señalan la importancia de la actualización permanente y la búsqueda del conocimiento, y enseñan siempre lo mismo y de la misma manera año tras año. Las contradicciones son rápidamente percibidas por los estudiantes y ello lleva a disminuir notablemente la responsabilidad, el interés y el compromiso con las tareas, generándose un sistema de complicidades para beneficiarse con ello y superar las evaluaciones con el mínimo esfuerzo personal. Hay que recordar que la enseñanza tiene efectos sustantivos, no sólo por los contenidos que se enseñan sino fundamentalmente por lo que se hace y la forma en que se lo realiza. Forma y contenido, discursos y prácticas forman parte de un sistema explícito e implícito determinando toda una gama de comportamientos (Jackson, 1975). Mantener la coherencia en las palabras y decisiones didácticas es una pre-condición para sostener la confianza en las interacciones y generar el interés por participar en el aprendizaje. Compare estos principios y criterios con su práctica docente y determine cuáles necesita implementar en su estrategia didáctica.
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Procedimientos y momentos didácticos La estrategia didáctica se articula en tres momentos didácticos, basados1 en la propuesta de (Alfonzo, 2003): Inicio o apertura. Es el momento instruccional que prepara al estudiante para la instrucción. En el transcurso del mismo se activa la atención y se promueven la motivación y el interés. Los cuatro eventos instruccionales señalados para el momento de inicio o apertura son los siguientes: Activar la atención. Establecer el propósito. Incrementar el interés y la motivación. Presentar la visión preliminar de la lección. Recordar conocimientos previos relevantes. Estos eventos no siguen necesariamente ese orden, ni tienen por qué estar separados, aunque en el inicio se deben lograr esos cuatro propósitos. Por ejemplo: al enunciar el objetivo de una lección, se está activando la atención y estableciendo el propósito al mismo tiempo. Activar la Atención: El propósito de toda instrucción es el aprendizaje de los estudiantes, por ello debemos asegurarnos que su atención esté dirigida a la tarea de aprendizaje. Si se quiere aprender algo se debe centrar activamente la atención en ello. Para activar la atención podemos utilizar entre otras acciones: el humor, cambiar el tono de voz y hacer uso de estímulos sensoriales distintos a los que comúnmente usamos. Otros autores denominan a este evento foco introductorio (Eggen y Kauchak, 2001: 59) que es el “conjunto de acciones que el docente efectúa para atraer la atención de los estudiantes”. Su función es sobre todo 1
La propuesta de los momentos instruccionales abordados por Alfonzo (2003) nos parece relevante y realizamos algunos ajustes para contextualizarla con respecto a la RIEMS
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motivacional. También es importante destacar la relación entre la atención y la motivación: se prestará mayor atención a lo que más nos motive, o a lo que sea más relevante. Establecer el Propósito de la Instrucción: El estudiante debe saber con claridad qué se espera que él aprenda, qué debe hacer para lograr el aprendizaje y cómo evidenciará el aprendizaje obtenido. Aunque el objetivo esté explícito en el material instruccional (libro de texto, programa de la asignatura) es conveniente discutirlo con los estudiantes y aclarar sus dudas al respecto. En este evento podemos incentivar a los estudiantes a que generen sus propios propósitos o metas de aprendizaje. De esta forma vamos incrementando su autonomía como aprendices. La claridad en el propósito instruccional es un buen criterio para la selección de las actividades de aprendizaje. Es decir debe existir correspondencia entre el propósito instruccional y las actividades que se propongan para obtener el aprendizaje. En este sentido es oportuno indicar que para un mismo contenido puede haber distintos propósitos instruccionales. Por ejemplo: Contenido: Colores Primarios Un propósito instruccional puede ser identificar los colores primarios en distintas obras pictóricas. Otro propósito podría ser utilizar los colores primarios en la producción de una obra pictórica. Como vemos en este ejemplo, las actividades de aprendizaje deben ser distintas en uno y otro caso. Incrementar la Motivación y el Interés: El contenido a aprender debe ser significativo para el estudiante. Aunque esto sólo lo puede decidir él mismo, hemos de intentar que lo que enseñemos tenga relación con la vida de nuestros estudiantes, sea relevante para ellos. En este punto es muy importante la Página 16 de 28
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información que hemos obtenido en el diagnóstico inicial, pues esa información ofrecerá una guía para hacer más interesante la instrucción y hará posible la conexión del contenido con los intereses y aspiraciones de los estudiantes. Al lado de la relevancia del contenido, otro aspecto que contribuye con la motivación es la expectativa de éxito, es decir que el estudiante espere, con alto grado de certidumbre, alcanzar el aprendizaje esperado. En este punto es fundamental la intervención del docente, tanto en la proposición de actividades de aprendizaje cónsonas con las capacidades de sus alumnos, como en proporcionarles ayuda para concientizar esas capacidades. La motivación y el interés son decisivos para el éxito de la estrategia instruccional. Un estudiante motivado trabajará con agrado y tesón. Los siguientes elementos de la actitud del docente inciden en la motivación y el interés de los estudiantes:
Interacción positiva con el estudiante, contacto visual, sonrisa frecuente, la cercanía física. Orientación directa a cada estudiante: los comentarios vagos o generales tienen escaso valor. Entusiasmo, solicitud de respuestas completas y claras a los estudiantes Promoción de ambientes de aprendizaje cooperativo, donde el logro es compartido y las actividades de aprendizaje se realizan con amigos. Alineación de las tareas de aprendizaje con las capacidades de los estudiantes. Retroalimentación oportuna y adecuada: al señalar una deficiencia o error es importante indicar cómo corregirlo. El aliento y los elogios apropiados contribuyen a mantener el interés y la motivación.
Visión Preliminar de la Lección: El propósito de este evento es presentar una panorámica del contenido que se va a estudiar, la cual se constituye en una especie de organizador avanzado para los estudiantes. Esta síntesis preliminar contribuye tanto con la activación de los conocimientos previos, como con la motivación de los participantes. Por otra parte, es posible incentivar a los Página 17 de 28
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estudiantes a que propongan actividades de aprendizaje para lograr los propósitos establecidos. Recordar Conocimientos Previos Relevantes: Cuando el estudiante conoce de qué se trata la lección, su mente comienza a utilizar la información que él o ella maneja previamente sobre el tema. Se pueden proponer actividades concretas que focalicen esos conocimientos, por ejemplo: una lluvia de ideas, o preguntas guiadas sobre la temática que apunten a conocimientos previos específicos. Desarrollo: En este momento instruccional se presenta y procesa la nueva información, dando la oportunidad de procesarla y practicarla hasta manejarla con facilidad. Procesar la Nueva Información y sus Ejemplos: Los contenidos a aprender pueden presentarse explícitamente o la instrucción puede planificarse de forma que el estudiante investigue y vaya construyendo el nuevo contenido. Estos son dos extremos de un continuo que abarca múltiples formas de llegar a la nueva información. La presentación de ejemplos y contraejemplos es muy importante, sobre todo en la enseñanza de principios y conceptos. En estos casos, los alumnos deben analizar activamente los ejemplos para dar sentido a los datos que reciben y así obtener el aprendizaje esperado. Los ejemplos constituyen también un elemento para atraer y mantener la atención de los estudiantes. Por estas razones, la selección adecuada de los ejemplos a presentar es un elemento muy importante para garantizar el éxito de la instrucción. Focalizar la Atención: Debido a lo dinámico y multivariado del hecho educativo en el aula, el docente constantemente debe centrar la atención de los estudiantes en el objeto de aprendizaje. Esto se puede lograr, como lo vimos en el evento anterior, a través de: ejemplos concretos y significativos, o a través de preguntas, con un discurso focalizado, es decir, volviendo siempre al tema que se está tratando y haciendo énfasis en los aspectos del mismo considerados fundamentales, resaltándolos con indicaciones concretas que atraigan la atención de los Página 18 de 28
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estudiantes hacia esos aspectos; presentando la información haciendo uso de diversos estímulos (láminas de rotafolio, transparencias, audio casettes, presentaciones en computadora, películas, demostraciones). En el caso de la enseñanza de actitudes y valores un elemento importante para focalizar la atención es el uso de modelos (figuras relevantes para la audiencia: líderes de la escuela o la comunidad, profesores o compañeros admirados por el grupo). Algunas acciones de los docentes pueden hacer más efectiva la atención de los estudiantes (Pozo, J. 1996): Discriminar la información más relevante. También puede animar a que sus alumnos realicen esa discriminación. Graduar la presentación de nueva información Dosificar las tareas de forma que no sean muy complejas o extensas para evitar la fatiga. Diversificar las tareas y las situaciones de aprendizaje para evitar la monotonía, ello favorece el mantenimiento de la atención y la posibilidad posterior de transferencia y recuperación de lo aprendido. Uso de Estrategias de Aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje son las actividades que el estudiante realiza con la finalidad de aprender. Aunque son individuales y responsabilidad de cada estudiante, el docente debe, por una parte, animar a sus estudiantes a utilizarlas y por otra, enseñarles actividades orientadas a promover el aprendizaje, que luego, cuando el estudiante las interioriza, pueda volver a utilizarlas. Este evento es de suma importancia pues allí la responsabilidad descansa en el estudiante. Es preciso dar tiempo suficiente para que el estudiante procese la información, y sugerirle aquellas actividades de aprendizaje que juzguemos más apropiadas para procesar el contenido que se está aprendiendo. En este punto es necesario hacer una aclaratoria. Los estudiantes pueden realizar actividades para aprender, cualquiera sea su edad. En los aprendices más jóvenes es el docente quien indicará cuáles actividades debe realizar el aprendiz. Conforme el estudiante va creciendo, adquiere en forma progresiva la facultad de elegir qué actividades de aprendizaje le son más útiles. El docente en este caso, Página 19 de 28
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debe animar a sus estudiantes a ser más autónomos en estas decisiones, así como enseñarles otras actividades orientadas a la promoción de su propio aprendizaje, que ellos desconozcan o no manejen. De este modo, los docentes lograremos hacer estudiantes estratégicos, es decir aquellos que seleccionan en forma consciente las actividades que les son más útiles para el logro de su aprendizaje. Practicar2: Este evento consiste en dar la oportunidad a los estudiantes de aplicar o utilizar repetidamente el conocimiento adquirido para afianzarlo y manejarlo con soltura. El tipo de práctica que debe realizarse va a depender del tipo de contenido que se esté aprendiendo. Por ejemplo: en el caso del conocimiento declarativo conceptual se trata de que los estudiantes identifiquen ejemplos del concepto con facilidad. La práctica es imprescindible en el aprendizaje de procedimientos y en la adquisición de normas e internalización de valores y actitudes. En este evento se presenta la oportunidad de identificar las concepciones erróneas de los estudiantes y modificarlas, haciendo uso del monitoreo y de la retroalimentación oportuna. Cierre El momento instruccional de cierre tiene el propósito de revisar el aprendizaje logrado para utilizarlo en diferentes contextos y abrir la posibilidad de adquirir o construir nuevos aprendizajes y de establecer enlaces con otros contenidos. Revisar y Resumir la Lección: Para garantizar que los estudiantes hayan incorporado la nueva información se realiza la revisión de la misma. La revisión puede darse en cualquier momento de la instrucción y constituye una conexión entre lo que se aprendió y lo que se va a aprender. Por otra parte, en este evento se establece si los estudiantes son capaces de sintetizar lo aprendido. Este evento instruccional da la oportunidad al docente de aclarar algún punto que no haya sido bien comprendido. En la revisión también se da la posibilidad de realizar prácticas en torno al nuevo aprendizaje. La revisión da estructura al conocimiento adquirido. Es una oportunidad valiosa para profundizar en la comprensión de lo aprendido. 2
Con base en la secuencia de prácticas y método de aprendizaje que se elaboraron en la fase de diseño.
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Transferir el Aprendizaje: La transferencia consiste en la aplicación o utilización del nuevo aprendizaje en situaciones cotidianas o en contextos distintos a aquél donde se adquirió. La transferencia es ocasión de monitoreo por parte del docente para chequear la competencia del estudiante en la aplicación del aprendizaje obtenido. En general la posibilidad de transferir el aprendizaje será mayor cuanto más abiertas hayan sido las tareas de aprendizaje. Es decir, la transferencia será mayor si las situaciones de aprendizaje no son cerradas o rutinarias Remotivar y Cerrar: En este evento se recalca la importancia del nuevo aprendizaje. Como ya el estudiante lo ha adquirido, es necesario insistir en la utilidad que tiene este contenido para él o para ella, tanto en lo inmediato como para el futuro. También es útil elogiar el logro del aprendizaje por parte de los estudiantes. Por otra parte, el cierre hace explícito que la lección finalizó. Proponer Enlaces: Se incorpora este evento debido a la importancia que en la actualidad han adquirido la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, un conocimiento adquirido en el marco de una disciplina puede ser útil en otras. En este sentido se puede incentivar a los estudiantes a proponer enlaces que den continuidad al proceso de instrucción y a la adquisición de nuevos aprendizajes. Hasta aquí hemos descrito los eventos instruccionales que componen una estrategia instruccional típica de organización del contenido. En la práctica, algunos de ellos se omiten o se fusionan. No obstante, constituyen una guía a considerar para la planificación y la puesta en práctica de una lección.
Tipos de evaluación de los aprendizajes y de las prácticas docentes El Acuerdo Secretarial 442 define competencias como “la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico”. Dicho de otra manera, es la movilización de los saberes que le permiten a un sujeto responder de forma exitosa a las demandas en diferentes contextos como son los personales, sociales y laborales.
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La forma de verificar esta movilización de saberes es observando el desempeño del sujeto y/o valorando los productos que elabora en sus diferentes fases. La evaluación de competencias debe ser congruente con la RIEMS, por lo tanto centrada en los estudiantes, en sus características, en la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje. En diciembre de 2009, el Comité Directivo del SNB emite el acuerdo 8/CD/20093 en el que ofrece orientaciones sobre la evaluación del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. A continuación se presentan los aspectos relevantes: Orientaciones básicas: El enfoque de evaluación que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante diferenciar a la evaluación de la medición, la acreditación y certificación4. Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeño de complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluación deberá mostrar la forma en que todos los actores involucrados se comprometen en los aspectos axiológicos, cognitivos y procedimentales. Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluación para experiencias de aprendizaje de carácter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementación del MCC, por cuanto el desarrollo de las competencias genéricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institución. Tipos de evaluación según su finalidad y momento 3Disponible en:
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/ACUERDO_numero_8_CD2009_Comite_Direc tivo_SNB.pdf 4De forma común, los padres de familia, docentes y alumnos usan de forma indistinta los términos “evaluación” y
“calificación” para referirse a la evaluación. Es importante entender la diferencia para evitar utilizarlos como sinónimos.
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Evaluación diagnóstica, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluación formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una reflexión y un dialogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias.
La evaluación sumativa se aplica en la promoción o la certificación de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
Tipos de evaluación según el agente que la realiza Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden realizarse los siguientes tipos de evaluación:
La autoevaluación5, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.
5Nótese que no se está refiriendo a la “autocalificación” sino a la “autoevaluación”. Algunos docentes evitan utilizar con
sus estudiantes la autoevaluación porque la confunden con autocalificación. La autoevaluación promueve la autonomía del estudiante. La calificación de la autoevaluación puede realizarla el docente con base en la disposición, interés y participación demostradas por el estudiante. De forma similar la coevaluación no implica una “co-calificación”. Se debe permitir que los estudiantes compartan sus productos para ser mejorados a través de la coevaluación la cual puede estar o no sujeta a una calificación por parte del docente. El propósito es que los estudiantes comprendan que la evaluación en cualquiera de sus tipos (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación) es un proceso útil para mejorar sus desempeños y productos, por ende su aprendizaje.
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La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.
Criterios para la evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son índices observables del desempeño, su función es la estimación del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensión del alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes. El recurso para realizar la evaluación bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales pueden ser de tipo conceptual, procedimental y actitudinal-valoral. Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de familia. Elementos del proceso de evaluación de los aprendizajes asociados a competencias Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes operaciones:
Identificar los aprendizajes objeto de evaluación y establecer las evidencias a través de las cuales estos se manifiestan.
Definir los criterios de desempeño requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.
Reunir las evidencias sobre los desempeños individuales. El desarrollo de cada competencia está ligada a una o varias estrategias didácticas que presentan Página 24 de 28
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elementos comunes. Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, reúnan ciertas cualidades como las siguientes: o Ser inéditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante. o Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situación que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes. o Ser adidácticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autónoma.
Comparar las evidencias con los resultados específicos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en función del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deberá de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionándose la retroalimentación correspondiente para reorientar el proceso de formación.
La valoración consiste en aún no competente o competente; y se propone para el último caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: o Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y o Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.
Preparar estrategias de aprendizaje para las áreas en las que se considera aún no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesorías y el uso de las TIC para realizar el acompañamiento.
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Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalúan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en términos de desempeños para que lo convierta en la calificación o certificación según sus normas de servicios escolares.
Para finalizar este tema, se mencionan algunas diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación de competencias:
La evaluación tradicional compara el rendimiento del grupo, pero la evaluación de competencias es individualizada. En este sentido, la evaluación no consistirá en realizar comparaciones entre los estudiantes; realizará más bien una comparación entre la tarea por cumplir, lo que el estudiante ha hecho y lo que él haría si fuera competente.
La evaluación tradicional preserva la confidencialidad del instrumento y las preguntas que se usarán y los evaluados las desconocen previo al examen, pero en la evaluación de competencias los evaluados conocen las áreas que serán cubiertas por la evaluación y las estrategias que se seguirán.
En la evaluación tradicional los evaluados no participan en la fijación de objetivos de la evaluación, pero en la evaluación de competencias los evaluados participan en la fijación de objetivos.
La evaluación tradicional se realiza en un momento determinado y puntual, pero en la evaluación de competencias se sigue un proceso planificado, coordinado y continuo. La evaluación tradicional solamente valora el resultado, la evaluación de competencias tiene en cuenta el proceso como los resultados del aprendizaje.
La evaluación tradicional usualmente se hace por escrito o con ejercicios prácticos simulados, pero la evaluación de competencias se centra en evidencias del desempeño real.
En la evaluación tradicional el docente evaluador juega un papel pasivo usualmente como vigilante de la prueba, pero en la evaluación de competencias el docente evaluador juega un papel activo, incluso como formador. Página 26 de 28
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Evaluar competencias es un proceso integral, en el que no es suficiente con valorar los conocimientos, es necesario corroborar los desempeños y actitudes en escenarios cercanos a la realidad en los que serán requeridos al estudiante. Pero sobre todo, es necesario que el docente posea domino en las competencias que desea evaluar. Resumiendo: En la fase de elaboración de la estrategia didáctica debemos considerar la información proveniente de las fases de análisis y diseño. Con base en ellas y lo abordado en la presente unidad, tomaremos las decisiones para describir las actividades de los tres momentos didácticos: Apertura y evaluación diagnóstica Desarrollo (tomando como base las prácticas y método de aprendizaje establecido en la fase de diseño) y evaluación formativa. Cierre y evaluación sumativa Como componentes transversales a cada momento didáctico consideraremos: Las variables del estudiante, docente y contexto. La motivación. La autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La transversalidad con otras asignaturas del plan de estudios. El desarrollo de competencias genéricas y valores en el aula. El uso de las TIC
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Trabajos citados Alfonzo, A. (2003). Estrategias instruccionales. Caracas, Venezuela. Davini, M. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. Feo, R. (2010). Orientaciones Básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias pedagógicas , 16. ITESM. (2010). Qué son Técnicas Didácticas. Recuperado el 10 de 07 de 2015, de Centro virtual de estrategias didácticas: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm Sosa Peinado, E., & Toledo Hermosillo, M. E. (2004). Reflexiones imprescindibles. México. Tapia, J. (1992). Motivar en la adolescencia: Teoria, evaluación e intervención . Recuperado el 14 de 06 de 2015, de https://www.uam.es/gruposinv/meva/publicaciones%20jesus/libros_jesus/1992/motivar _adolescencia_partes/determinantes_motivacionales.pdf
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