LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE YLA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

EL ENFOQUE ANDRAGÓGICO, LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL PREGRADO

Mayra Elena Salas Vinent (2009) Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, Cuba msalas@ciges.inf.cu, tativinent@gmail.com, msalas@citmasc.ciges.inf.cu RESUMEN El enfoque epistemológico de la andragogía, los estilos de aprendizaje y la formación de competencias en el pregrado se sustentan en una relación sinérgica, donde el discente construye su propio conocimiento y de acuerdo con su estilo de aprendizaje se apropia de los conocimientos, habilidades y valores, los que contextualiza como educación integral.

Palabras claves: antropagogía, andragogía, estilos de aprendizaje, competencias profesionales.

The andragógico approach, the styles of learning and the formation of professional competitions in the predegree.

SUMMARY The epistemological approach of andragogía, the styles of learning and the formation of competitions in the predegree are sustained in a synergic relation, where the descent constructs its own knowledge and in agreement with his style of learning it takes control of the knowledge, abilities and values, those that contextualize like integral education.

Key words: antropagogía, andragogía, professional styles of learning, competitions.

DESARROLLO La antropagogía o educación del hombre es la ciencia donde la sistematización de la educación permanente o de educabilidad del ser humano desde que nace hasta que muere encuentra su sustento. Es acuñada por Félix Adam y definida como” La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social” (1987, p 42).

Esta definición es aprobada por Monclús (1997), Brokett e Hiemstra (1993) y Adam de Guevara (s/f), formulados en los siguientes términos: la Antropagogía es la ciencia y el arte de la educación integral, personalizada y permanente del hombre, según su desarrollo psicobiológico

y en atención a su contexto filosófico, sociocultual, lúdico, ergológico o en situación de retiro laboral.

Del anterior corpus teórico epistemológico subyace entonces, que la antropagogía cubre el espacio que por el que discurren los tres campos de la educación humana desde que nace hasta que muere: Pedagógico, Andragógico y Gerontológico.

Nos detendremos justamente en este caso, al campo andragógico por ser este el que se refiere a los adultos jóvenes, particularizando los discentes de la enseñanza superior o universitaria, así como a su desarrollo humano integral basado en competencias.

Ahora bien, la búsqueda de la práctica andragógica que responda a los retos actuales de la enseñanza debe dirigirse hacia el logro de la formación de competencias, mediante el enfoque constructivo.

El proceso de enseñanza aprendizaje para la formación de competencias se sustenta en un aprendizaje constructivo, por cuanto, el aprendizaje es por naturaleza la construcción del entendimiento personal en respuesta al mundo que nos rodea, donde, el deseo de dar sentido, de dar orden al entorno es una experiencia intensa y total para todo el que aprende.

Específicamente se ha evidenciado que los estudiantes responden a la totalidad de cada experiencia (Maturano, Vallera y Paulucci, 1998); en cada experiencia de aprendizaje todo educando, considerado en las dimensiones de la mente y del cuerpo está aprendiendo (Damasio, 1994); cada pensamiento está acompañado de una emoción o afecto (Restack, 1995; Novak, MIntzes y Wandersee, 2000) y las emociones activan y refuerzan el aprendizaje (Restack, 1995).

A partir de estos hallazgos, podemos afirmar que para lograr que el estudiante se comprometa con su aprendizaje, el proceso debe relacionarse con lo que el estudiante considere importante o relevante, todo lo cual le dará la posibilidad de desarrollar competencias investigativas, dado en la apropiación de conocimientos (saber qué), habilidades (saber hacer) y valores (saber ser y saber convivir con sus semejantes), o sea competencias que les permiten construir sus propios conocimientos, todo lo cual da cuenta que es el propio estudiante el centro de la atención y no la materia de estudio recibida por él a través del docente.

Este enfoque promueve la motivación para aprender, la retención del conocimiento, el entendimiento y el aprecio por la materia de estudio (Bonewell y Eisen, 1991; Johnson, Johnson y Smith, 1991; Mckeachie, 1999,; Meyers y Jones, 1993). Un ambiente educativo donde los estudiantes son el centro reconoce que el aprendizaje es personal. Por consiguiente, el perfil de aprendizaje en cada uno de los estudiantes es único y las maneras de aprender diversas.

Esta diversidad resultará en distintas formas de manejar la información, de enfocar la atención y de logara el entendimiento.

Hemos intentado mostrar que aprender consiste en construir conocimiento y que justamente este proceso de elaboración personal es el que facilita que el alumnado desarrolle su mente, su pensamiento, y en suma, las diferentes capacidades tales como, aprender a escribir por ejemplo desarrollar argumentaciones oral y escrita, capacitarse de manera tal que pueda representarse mejor la realidad, comunicar su pensamiento y experiencia, confiar más en sí mismo y establecer relaciones equilibradas y satisfactorias, entre otros. Pero esto se puede conseguir si lo que aprende resulta significativo y puede encontrarle sentido, todo lo cual le permite construir sus propias competencias.

Por tanto, se pretende subrayar que los contenidos de aprendizaje no son un fin en sí mismos, sino un medio para el cambio del educando. La educación tiene por función enseñar todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Es muy difícil hablar de quien aprende sin referirse inmediatamente de qué contenidos aprende y cómo se ayuda al estudiantado para que este proceso sea un éxito. Basándonos en esta apreciación, analizaremos los aspectos de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, poniéndolas en relación con las oportunidades de enseñanza que el docente brinda con su trabajo.

Villarini (2009) señala que este caso el docente es un consultor o asesor que interviene a solicitud del educando, en aquello que este reclama su apoyo. El docente puede también entrar en una relación de pares o iguales en la que se comparten saberes en la que puede hacer el llamado socrático a pensar críticamente en los fundamentos, contexto, consecuencias y puntos de vista alternativos al suyo. En este marco de reflexión puede hacer autocrítica, identificar unilateralidades y limitaciones en su desarrollo humano integral y tomar acciones para corregirlas. ¿Qué le permite al alumnado aprender conceptos de manera significativa?

1. Poseer una serie de saberes personales.

2. Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumno como centro de su intervención.

COMPETENCIAS PROFESIONALES A PARTIR DEL APRENDIZAJE SINIFICATIVO - COMPETENCIA CONCEPTUAL. SABERES PERSONALES DEL ALUMNO 1. Conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información, objeto de aprendizaje.

2. Tener otros conocimientos, más procedimentales que le permitan:

Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o⎫ específicamente relacionado con el conocimiento de la nueva información que ha de aprender.

Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y⎫ cómo lo sabe y permitir que otros (el maestro y los compañeros) también lo conozcan.

Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras⎫ de significados más o menos amplias. El estudiantado utiliza estrategias de codificación y retención para establecer un significado común entre los elementos de la información que debe aprenderse, y también para poner de relieve las relaciones implícitas entre los elementos que componen la información. Para ello, pueden formularse preguntas, elaborar resúmenes, tomar notas, comparar diferentes elementos de un texto o estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos señalados por al autor y elaborar mapas conceptuales, etc.

Poder regular, en algún grado el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por⎫ ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer, para conseguir aprender el concepto (estrategias de dirección, regulación y control de los propios procesos de pensamiento y acción).

3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho para cosas como: poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas materiales y abstractas, reales o imaginarias; establecer sus rasgos o características básicas de modo independiente, a partir de plantearse y resolver preguntas, tales como ¿qué es?, ¿qué características tiene?, ¿en que es igual o distinto a…?, ¿qué hace que cuando esto ocurre también tenga lugar esto otro?, identificar lo que le resulta familiar y diferenciar lo desconocido, sentir curiosidad por identificar todo lo que ignora, etc,. Esto le permite al alumnado sentir confianza en las propias posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que le rodea.

4. Tener tendencia a creer que la construcción del conocimiento conceptual no se hace contra los otros, sino con los otros (poder sentirse bien preguntando y siendo preguntado, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, revisando procesos y concepciones y ayudando a otros a realizar la misma tarea, estar dispuesto a creer que las dudas puedan ser compartidas y que el propio conocimiento es perfectible.

5. Tener tendencia a creer que el avance a la construcción de las propias ideas y conceptos se debe al esfuerzo personal, entre otros).

DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO A ENSEÑAR CONCEPTOS AL ALUMNADO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO CONCEPTUAL. 1. Ha de intervenir para activar las ideas previas del educando, ayudándole a:

Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de⎫ aprendizaje y a trabajar con ellas mostrándose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido debe facilitarse que al alumnado manifieste y argumente sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el salón de clases y durante ella.

Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar estas⎫ ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar los resultados. Las actividades de enseñanza aprendizaje, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al alumnado a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias a averiguar algunas de sus limitaciones y disponerse a modificarlas.

2. Ha de facilitar que el alumno consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseñanza aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realización de las tareas a las expectativas del profesor. Así es función del profesorado: Permitir que los alumnos se representen el objetivo de la tarea de⎫ aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. El docente ayudará al alumno a establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprender y otras actividades anteriores (“lo que amos a hacer se parece al día en que hicimos el día…”) y a situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente (“recuerden que e este momento estamos trabajando… que de ellas ya conocemos…”).

Centrar la atención de los alumnos en el proceso de aprendizaje de conceptos⎫ tanto como en el resultado.

3. El docente puede presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que se aprenda el discente, en un texto escrito o en una explicación oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento por parte de los alumnos. En cualquier caso se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la información y de organización y funcionamiento de las actividades. ¿Qué le permite al alumnado aprender procedimientos?

1. Poseer una serie de saberes personales.

2. Tener un profesorado dispuesto a enseñar en la construcción del propio conocimiento procedimental - COMPETENCIA PROCEDIMENTAL. SABERES PERSONALES DEL ALUMNO

1. Conocimientos procedimentales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva información, objeto de aprendizaje.

2. Tener otros conocimientos, más procedimentales que le permitan: Encontrar en la memoria el conocimiento más relevante, próximo o⎫ específicamente relacionado con el conocimiento de la nueva información que ha de aprender.

Poder hacer explícito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y⎫ cómo lo sabe y permitir que otros (el maestro y los compañeros) también lo conozcan.

Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras⎫ de significados más o menos amplias. Para ello pueden: • Intentar representarse mentalmente el proceso global de actuación, por ejemplo, formulase preguntas que le permitan enunciar los objetivos y características de la actividad, comparando acciones parecidas ejecutadas en contextos diversos para concretar algunas normas y condiciones de realización, elaborando diagramas en que se aprecien los pasos que hay que dar, tomando algunas notas, apuntes o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de forma deliberada lo que está haciendo o lo que está a punto de realizar.

• Estar dispuesto a actuar (por imitación, ensayo, prueba, etc.)un procedimiento con la intención de ampliar o completar progresivamente el número de pasos, de ir respetando el orden de ejecución más conveniente, de ganar en eficacia de ejecución, generalizar el uso del procedimiento a diferentes situaciones, de conseguir una representación más profunda que, incluya información relevante referida a la tarea, etc.

• Poder regular el propio proceso de aprendizaje. El discente debe estar dispuesto a comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta, a revisar lo que hace y pensar en lo que se hace, a proponer nuevas formas de realización más ajustadas, etc. En suma, a dotarse de estrategias de dirección, regulación y control del propio proceso de aprendizaje de procedimientos.

3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de procedimientos, que le haga sentirse satisfecho, por ejemplo de enfrentarse de modo más eficaz a situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir de manera apropiada asuntos de su vida cotidiana, de ser protagonista de su acción, de poder pensar utilizando sus propios medio, de adaptarse a marcos y situaciones que les estaban vetados anteriormente.

4. Tener tendencia de creer que la construcción del conocimiento procedimental se hace en colaboración con otros (poder sentirse bien probado y ayudando a probar a otros, preguntando y siendo preguntado por diferentes aspectos y condiciones de ejecución del procedimiento,

resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, colaborando con otros para probar una técnica o método en contextos diferentes, etc.).

5. Tener tendencia a creer que el avance en la construcción de sus propios saberes procedimentales se debe al esfuerzo personal. En este sentido, el educando debe estar dispuesto a soportar una ejecución insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errónea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje significativo o experto de procedimientos. La práctica ha de ser valorada por el alumno porque permite que actúen los elementos necesarios para el aprendizaje del procedimiento y, en este sentido, contribuye a aumentar el conocimiento de las características del marco en que el procedimiento se realiza y a ajustar de manera conveniente la propia acción. La posibilidad de actuar afianza el recuerdo y sirve al alumnado para profundizar en todos los aspectos que componen la acción, consiguiendo una representación amplia, profunda y diversificada del uso del procedimiento en diferentes casos, asimismo, la práctica permite controlar la angustia que despierta el uso inexperto de este, como ocurre casi siempre en la primera vez.

DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO A ENSEÑAR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL. 1. El profesorado ha de intervenir para suscitar las ideas (o representaciones) que el estudiantado tiene del procedimiento, para ayudarle a que manifieste el grado de dominio que posee de la ejecución, Para ello, el profesorado ha de: Activar, explicitar y trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del⎫ procedimiento. Para conocer as ideas del estudiantado puede ser necesario programar la actividad educativa de modo que el educando pueda explicitar la pertinencia de un procedimiento a la consecución de una meta; verbalizar o dibujar las operaciones que componen el procedimiento; pensar y argumentar sus ideas y creencias y debatirlas con otros más expertos. Si las actividades de aprendizaje se seleccionan y presentan adecuadamente, puede ser que sea posible que no únicamente el profesor conozca la competencia procedimental del alumnado, sino que este tome conciencia de ellas, averigüe sus limitaciones y se muestre dispuesto a modificarlas.

Activar la competencia procedimental previa del estudiante facilitando que⎫ siga una lista de instrucciones para la solución de un problema, ensaye un proceso, imite a otros o se encuentro inmerso de lleno en una experiencia interesante y significativa.

2. Asimismo, el docente ha de facilitar que el alumno oriente su actividad al inicio y en el curso del aprendizaje. Debe ayudarle a representarse el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales y las condiciones de trabajo para que el alumno consiga orientar claramente su actividad y su esfuerzo y pueda ajustar las expectativas propias con las del docente. Es importante ayudarle a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores,

analogías y situar la actividad de aprendizaje en relación a otras que ya se han realizado anteriormente.

3. El docente ha de presentar al alumno el nuevo procedimiento que debe aprender de modo que este pueda atribuir significado en algún grado. Todo ello se verá favorecido si el docente tiene en cuenta una serie de criterios de presentación de la información respecto al procedimiento en sí mismo, y de la organización y funcionamiento de las actividades de aprendizaje de dicho procedimiento. ¿Qué le permite al alumnado aprender actitudes?

- COMPETENCIA ACTITUDINAL. SABERES PERSONALES DEL ALUMNO 1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer tendencias de comportamiento que se manifiestan en situaciones específicas, ante objetos y personas concretas que sirvan de anclaje a las muevas normas y actitudes objeto de aprendizaje.

2. Poder recordar, dentro de todo lo que se encuentra en la memoria, las evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos situaciones más relevantes y específicamente relacionadas con la nueva norma o actitud.

3. Mostrarse dispuesto a expresar a otros nuevas ideas u opiniones por la palabra, el gesto o cualquier otro modo posible, como medida para algún grado de conciencia sobre ellas y para conseguir que otros también las conozcan. La conciencia privada y púbica de una actitud constituye un elemento importante para el aprendizaje de otras nuevas, ya que se hace posible, e acuerdo con las posibilidades e desarrollo y aprendizaje del alumnado, que este reflexiones sobre los propios comportamientos e ideas, analice sus relaciones e implicaciones mutuas y valore el grado de coherencia o discrepancia entre, por ejemplo, la actitud que posee y tras informaciones nuevas sobre la realidad, las actitudes u opiniones de personas queridas y significativas y, también, entre la propia actitud y la acción o comportamiento de uno mismo.

4. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud, conectándola con el propio comportamiento y opinión e internalizarla. Para ello es necesario: Formularse la idea o representación de la norma o actitud objeto de⎫ aprendizaje. En este sentido, son actividades importantes al situarse en el punto de vista del otro para lograr interpretar sus ideas, tomando conciencia del conflicto o contradicción entre tendencias actitudinales; observar el comportamiento de aquellos a quienes profesamos afecto respeto o admiración; formularse preguntas para conseguir familiarizarse con determinadas normas y actitudes y comprender su origen y significado. Asimismo puede ser útil participar en actividades para revisar, redefinir, anular o sustituir una norma dada o defender o no una

actitud, argumentando los valores en que se sostiene y a los que se concede o no importancia personalmente. Todo ello de acuerdo con el desarrollo personal.

Comportarse de acuerdo con determinados patrones y normas o modelos⎫ actitudinales con la intención, inicialmente, de responder a las demandas que hacen las personas por las que sentimos afecto, admiración o respeto y finalmente, con la idea de demostrar coherencia entre la actitud y norma que mantenemos y los valores a los que les concedemos importancia personalmente, Ir elaborando en la medida de lo posible, criterios personales de comportamiento ético para poder dar una mayor relevancia a determinadas normas y actitudes en situaciones concretas y progresar en la consecución de la autonomía personal y moral.

DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO A ENSEÑAR EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO ACTITUDINAL. La formación de actitudes más que un contenido en sí, es una forma de relación dentro del aula, en que interactúan los sujetos de aprendizaje (docentes y educandos) en la construcción de los objetos del aprendizaje (contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales).

El docente cuidará de los siguientes aspectos: 1. El grupo de estudiantes debe tener claramente establecidos los criterios de valor por los que se rige (respeto, colaboración, conveniencia, tolerancia, solidaridad, equidad, etc.).

2. Facilitar e conocimiento y el análisis de las normas existentes en la institución y en el grupo de clases, para que el alumnado pueda comprenderlas y respetarla.

3. Establecer claramente las formas de participación para que los educandos las conozcan y contribuyan a respetarlas, mejorarlas o cambiarlas por otras que sean más funcionales para todos.

4. Establecer acuerdos de trabajo y relación grupal, en las que todos participen y se involucren para llevarlas a efecto en beneficio de todos.

5. Ayudar al alumnado a relacionar significativamente las normas establecidas con las actitudes que se desean formar, facilitando la participación y el intercambio entre alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que atañen su actividad en el centro escolar.

6. Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al realizarlas se construyan las actitudes y valores que permitirán al alumno desenvolverse armónicamente en su contexto social.

Ahora bien, es muy importante además señalar que los docentes tienen que tener en cuenta los estilos de aprendizaje de sus educandos, por cuanto, durante mucho tiempo se ha desarrollado

el proceso de enseñanza aprendizaje como si todos los estudiantes tuvieran las mismas características y sin comprender que cada persona aprende de manera diferente, posee un potencial diferente, tiene conocimientos y experiencias diferentes.

El término estilo de aprendizaje el hecho de que cuando se quiere aprender algo cada uno utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen los estilo de aprendizaje.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los docentes se interesan en sentido general por saber qué tanto de los contenidos teóricos manejan los alumnos, sin poner mayor atención a las características sin poner mayor atención a las características referidas, cuando de ellas depende el verdadero éxito o fracaso del aprendizaje.

Por lo expuesto anteriormente, abordaremos el concepto de estilos de aprendizaje. Muchos investigadores han abordado de manera diferente el concepto, sin embargo, en su inmensa mayoría coinciden en que se trata de cómo a mente procesa la información o cómo es influida para la percepción de cada no (Hill, 1971, Witkin, 1975 y Brown 1978).

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

P. Honey y a Mumford (1986), han partido de una reflexión académica de un análisis de teoría y cuestionarios de D. Kolb (1984), para llegar a la explicación de los estilos de aprendizaje.

Interesados en averiguar porqué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto, una aprende y la otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos, explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo como construyen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento, en tanto, los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Para. P. Honey y a Mumford en base a la la teoria de Kolb y basó los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104)

ALUMNOS ACTIVOS

ALUMNOS REFLEXIVOS

ALUMNOS TEÓRICOS

ALUMNOS PAGMÁTICOS

ALUMNOS ACTIVOS: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes de aquí y de ahora y les encantan vivir experiencias. Sus días estén llenos de actividad. Piensan que por lo menos hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad comienzan a buscar la próxima. Se crecen antes los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

ALUMNOS REFLEXIVOS: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan de considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que no se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

ALUMNOS TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los procesos de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.

ALUMNOS PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas, Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Sin embargo, Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia interpersonal). Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo, cuestión esta con la que discrepo en parte, por cuanto, la teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras y considero que educandos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma materia de estudio.

Ahora bien, existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difícil una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes.

En sentido general, la mayoría de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de aprender un alumno y básicamente me adscribo a esta conceptualización.

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