Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen 1. Número 2 by Universidad El Bosque

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2001

ASPECTOS BIOETICOS DE LA EXPERIMENTACION CON ANIMALES Y HUMANOS EN PSICOLOGiA

La investigacion, en el sentido mas amplio de la palabra, es un imperativo natural de la condicion humana, unica capaz de producir conocimiento consciente en respuesta a sus permanentes interrogantes. Toda la vida del hombre esta basada en una busqueda continua de sentido y un descubrir emocionante de todos los secretos inagotables de la naturaleza, pero ya que el comportamiento de todo ser humano se ve reflejado en la sociedad en la cual se desenvuelve, se hace necesario la existencia de parametros eticos que guien dicho comportamiento. Es asi como el mismo hombre ha establecido ciertos principios eticos, con el fin de que sus actos sean acordes con normas socialmente aceptadas que Ie permitan potencializar su desarrollo individual y grupal, y asi mismo, desarrollar una conjuncion de valores que son indispensables en la formacion integral del individuo, para un desempefio exitoso y etico dentro de la comunidad, con un compromiso responsable con la naturaleza y el ambiente que se legaran alas generaciones futuras. Ya especificamente en la aplicacion del conocimiento del hombre en determinadas areas practicas como la Psicologia Experimental, la Bioetica, ha establecido una serie de parametros que Ie permiten al individuo potencializar dicho conocimiento, especialmente en 10 relacionado con

la explicacion de la conducta de los seres vivientes, particularmente del hombre. Estos parametros eticos cientifica y socialmente aceptados, hacen que el investigador en el area experimental de la psicologia, dirija todo su conocimiento en pro del bienestar y la conservacion de la dignidad de aquellos sujetos experimentales que colaboran con la investigacion. Es entonces como la normatividad de la Bioetica permite reflexionar sobre 10 que Ie es licito al ser humano, tanto como investigador como en calidad de sujeto experimental, y es por ello que surge la inquietud de investigacion en el area de procedimientos de experimentacion en psicologia, ya que no debe desconocerse que aunque la experimentacion conlleva grandes ventajas, tambien el sujeto de estudio debe tener ciertas consideraciones, porque son seres sensibles y capaces de sentir placer, dolor y tienen derecho a ser respetados. Por esto, al hacer una adecuada manipulacion de dichos sujetos de estudio, se podra conducir a mejores beneficios futuros, tanto para la psicologia en general, como para las areas de aplicacion de la misma. Lo anterior da una breve contextualizacion del porque el tema de esta investigacion, ya que al realizar una revision teorica de algunas de las experimentaciones realizadas hasta el momento, pudo observarse que en muchas de ellas estan

I. Docente, Universidad El Bosque. Psic610ga egresada de la Universidad Cat61ica de Colombia. Especialista en Psicologia del Dolor. Directora de Tesis de Grado. 2 Universidad El Bosque. Investigaci6n elaborada como proyecto de grado para la obtenci6n del titulo de psic610go.

implicadas violaciones eticas importantes. Ante esto, surge la necesidad de indagar cuales son los lineamientos eticos propuestos y aceptados hasta el momenta en cuanto a 10 que se refiere a la experimentaci6n con animales y seres humanos en las areas biomedicas, especificamente en psicologia, para dar asi respuesta a muchos interrogantes planteados hasta el momenta y dar a conocer, como se dijo anteriormente, que los sujetos participantes de la investigaci6n psico16gica tienen ciertos derechos a ser respetados y que si estos son considerados, los resultados de lasinvestigaciones daran la base para potencializar el conocimiento acerca del comportamiento humano y animal.

A 10 largo de la historia de la Bioetica, se han tenido diversos enfoques sobre su importancia, especialmente en el area de la salud. Las controversias morales, la diferencia entre 10 "bueno" y 10 "malo", entre 10 aceptado y 10 no aceptado, etc., parecen ser irresolubles y, aunque se han tratado de contestar diversos cuestionamientos sobre algunas implicaciones en este campo, dichas discusiones aun persisten en la actualidad. Para poder establecer una relaci6n valida entre la Bioetica y la Psicologia, se hace necesario remontarse a la historia de la Bioetica. Al revisar su origen y desarrollo, es inevitable encontrarse con la obra de Van Rensselaer Potter (1971, citado por Garz6n, 2000), quien acufi6 el concepto de Bioetica y da inicio a esta disciplina. La palabra bioetica esta compuesta por bios y ethos (vida y etica) uniendo la vida (bio16gica=ciencia) con la etica (moral=conciencia). Es asi, que puede traducirsele literalmente como "etica de la vida". Ala luz de la crisis que ha producido la era tecno16gica, donde se destacan la catastrofe eco16gica, la nueva

biologia y la medicalizaci6n de la vida, dicho termino toma un perfil bien definido dentro del campo del nuevo diaIogo transdisciplinar entre las ciencias biomedicas y la humanizaci6n de dichas ciencias. A partir de 10anterior, se puede concluir que la relaci6n existente entre la Bioetica y la Psicologia se hace cada vez mas evidente, ya que al ser la Psicologia una de las areas mas comprometidas en el trabajo con seres humanos, la Bioetica se convierte en un pilar principal del desarrollo de esta disciplina. En el caso especifico de la Psicologia Experimental, la Bioetica puede considerarse como uno de sus ejes fundamentales, ya que es en este campo de la Psicologia en donde se producen muchos de sus avances, muchos de ellos adquiridos con la ayuda de la utilizaci6n de animales y seres humanos como sujetos de experimentaci6n; se hace necesario tener en cuenta a la Bioetica como punto de partida, a traves del cual el objetivo primordial sea el bienestar de los sujetos de experimentaci6n.

CONCEPTUALIZACION

GENERAL

DE LA BIOETICA La expresi6n "Bioetica" reline dos terminos griegos: Bio (Vida), Ethos (Etica). En su aceptaci6n universal, esta disciplina pre ten de lograr una adecuada composici6n entre estas dos realidades: La vida y la etica. Esto quiere decir que se sirve de las dos ciencias bio16gicas para mejorar la calidad de vida en su mas amplio sentido. (Garz6n, 2000; Maturana y cols., 1995; Sarmiento, 1999 y Carmona y cols., 1999).

El termino "Bioetica" fue introducido aproximadamente entre 1970 y 1971 por el onc610go experimental norteamericano Van

Rensselaer Potter, con el fin de proponer una disciplina que relacionara, de algun modo, la Biologia con las Humanidades, en un especie de "ciencia de la supervivencia". El termino de Bioetica tambien fue recogido por Hellegers en 1972 en la creaci6n del Kennedy Institute for Bioethics, como etica aplicada a la biomedicina ya que, segtin sus planteamientos, la Bioetica debia ser un puente entre la medicina, la filosofia y la etica, legado que se ha impuesto en los ultimos 25 afios. (Instituto Borja de Bioetica, 1989; Carmona y cols., 1999; Garz6n, 2000, Maturana y cols.1995 y Kottow, 1995). La genesis de la Bioetica ha sido influenciada por factores que han dejado su peculiar huella en la configuraci6n de esta area de la interdisciplinariedad cientifica. Dichos factores son los siguientes: Un primer factor se relaciona con los avances cientifico-tecnicos (especialmente en las ciencias bio16gicas ymedicas) que, segtin Vidal (1989), han sido el factor mas decisivo en la rapida configuraci6n de la bioetica. Estos avances se expresan principalmente en la ingenieria genetica aplicada a la biologia humana, las tecnicas de reproducci6n humana, las nuevas fronteras en el trasplante de 6rganos y los progresos tecnicos en la practica de la reanimaci6n del paciente, entre otros. Los cambios operados en el concepto de salud y en la practica medica son un segundo factor decisivo para el surgimiento de la Bioetica, segtin considera Garz6n (2000). Para este autor, en la practica medica actual, estan emergiendo sensibilidades y valores anteriormente perdidos, los cuales tienen consideraciones eticas y ordenamientos juridicos; dichas sensibilidades y valores pueden encontrarse relacionados con la autonomia del enfermo, el respeto a su libertad, los derechos del paciente, etc. Paralelamente a los anteriores factores determinantes del origen de la Bioetica compartidos por varios autores (Vidal,

Maturanam y cols., y Hottois), Garz6n afiade dos mas y son los siguientes: Un primer factor esta relacionado con el nacimiento de sociedades seculares y pluralistas segtin el cual, en estos ultimos 25 afios, se da un proceso de secularizaci6n que afecta a muchos ambitos de la sociedad occidental y que tiene tambien su repercusi6n en el campo de la Etica Medica. Y un segundo factor se relaciona con el gran deterioro del ambiente, aspecto altamente relevante, ya que la Bioetica no s6lo se refiere a los problemas que surgen en el ambito sanitario, sino que incluye una preocupaci6n etica generalizada por la vida en general. Es asi como puede observarse que aunque la Bioetica es una disciplina muy reciente, esta fundamentada sobre unas bases firmes que Ie permiten abordar tematicas de gran relevancia para la sociedad actual y dar principios fundamentales para solucionar una serie de inconvenientes e interrogantes que estan afectando al ser humano y ala sociedad en la cual esta implicito.

Al abordar el problema del enjuiciamiento moral en materia bioetica, en este momenta se cuenta con cuatro principios que, en realidad, no tienen el caracter de verdades absolutas sino mas bien de normas generales. Se puede decir que estos principios son necesarios y suficientes para minimizar los conflictos bioeticos, en tanto que desde una perspectiva deonto16gica y teol6gica, se trata solamente de reglas, detras de las cuales hay principios verdaderamente fundamentales que no pueden ser ignorados 0 violados. Al hacer la revisi6n te6rica se observ6 que la presentaci6n de dichos principios varia segun el autor (Engelhardt, 1995; Cartagena y cols., 1995; Sarmiento, 1999; Garz6n, 2000; Carmona y cols., 1999 y Beauchamp, Childress, 1999); pero, en general, los principios basicos son los siguientes:

1. Beneficencia: La realizacion de una accion buena 0 la satisfaccion de una necesidad es mas valiosa para el que la recibe que para el que la ejecuta. Por eso, una accion es eticamente correcta en cuento beneficia al mas debil 0 necesitado; sin embargo, no se puede hacer el bien a otro en contra de su voluntad. 2. No maleficencia: Aunque un acto no beneficie, puede ser eticamente positivo en la medida que evite daiios. Este principio se refiere a que todos estamos obligados a no hacerle mal a otro. 3. Autonomia: Se refiere a la capacidad que tiene el individuo de decidir sobre las cosas que no son propias y de acuerdo con sus intereses. 4. Justicia: La justicia describe preferentemente las relaciones entre grupos sociales, enfatizando la equidad en la reparticion de los recursos y bienes considerados comunes, y propendiendo a igualar las oportunidades de acceder a estos bienes.

LA EXPERIMENTACION EN PSICOLOGIA La Psicologia Experimental es la mas antigua de las areas especializadas de la Psicologia, la cual se remonta a 1879, aproximadamente. Esta es considerada como la aplicacion de tecnicas de laboratorio, semejantes a las de las ciencias naturales, para el estudio del comportamiento y los fenomenos psiquicos, entre los que se incluyen elementos de estudio tradicionales de la psicologia como la percepcion, la memoria, el pensamiento, el aprendizaje y la resolucion de problemas, entre otros. Actualmente, la psicologia experimental se encuentra en una posicion privilegiada en relacion con todas las areas asociadas con la Psicologia. (Davidoff, 1995; Whittaker, 1977; APA, 1999; Frasse, 1973). La psicologia cientifica tuvo su comienzo en Alemania, tomando la forma de una psicologia

fisiologica nacida del matrimonio entre la fisiologia de la mente y la fenomenologia experimental enraizada en la fisiologia sensorial. (Tortosa Gil, 1998; Woodworth, 1964). Sus principales representantes a 10 largo de la historia han sido Wundt, el enfoque de la Gestalt, Ivan Pavlov, Fechner, Thorndike y Watson, entre otros. Es asi como la psicologia experimental ha estado enmarcada, ya desde sus inicios, en una considerable diversidad de metodos, intereses y puntos de vista, factores que asi mismo, Ie han permitido encontrar multitud de aplicaciones practicas en la industria, la educacion y la terapia, entre otras areas. Sin embargo, si se da una lectura mas estricta de la historia de la psicologia experimental, se puedeencontrar que la mayoria de los representantes de dicha disciplina se encuentran fundamentados en un enfoque comportamental. La utilizacion de animales y humanos en la experimentacion psicologica tambien data desde sus inicios; es por ello que a continuacion se dara una breve descripcion de la utilizacion de animales y seres humanos en la investigacion experimental psicologica, para asi tener una mayor contextualizacion del tema. La utilizacion de animales en la experimentacion psicologica El empleo de animales en la experimentacion continua siendo un aspecto clave en el avance de muchas de las ciencias medicas y biologicas. Su utilizacion ha supuesto notables beneficios, especialmente en las ciencias biomedicas, ya que con este tipo de investigaciones se ha logrado adquirir un conocimiento,cada vez mas extenso, de las caracteristicas del organismo vivo. Especificamente en psicologia, el empleo de animales en tecnicas experimentales ha proporcionado la potencializacion del

conocimiento con respecto a la descripcion, prediccion y explicacion del comportamiento humano. Con base en ella, se han podido disefiar, estudiar y ensayar nuevos conocimientos que han revertido positivamente en la salud humana. La utilizacion de animales en la experimentacion psicologica ha permitido grandes avances y ha aumentado el conocimiento referente al comportamiento humano; entre estos cabe resaltar las investigaciones acerca de teorias psicologicas basicas, como el condicionamiento clasico, condicionamiento operante, modelamiento, moldeamiento, extincion, etc., en las cuales se basa el proceso de adquisicion de conductas nuevas en el repertorio comportamental del sujeto, 10 que a su vez ha permitido el desarrollo de tecnicas de tratamiento e intervencion terapeuticas. Para que dichos avances hayan podido realizarse, son variadas las especies de animales utilizadas en tecnicas experimentales. Se considera que de un 7% a un 8% de la investigacion psicologica involucra el uso de animales. Es asi como los ratones han sido fundamentales al igual que los conejos, los perros, las aves, etc. (APA, 1999). Especificamente, en psicologia, existe una innumerable lista de animales empleados en este tipo de experimentacion, entre los cuales, ademas de los nombrados anteriormente, pueden encontrarse abejas, arafias, ardilIas, aves, ballenas, caballos, gallinas, leones, micos, tortugas, peces, entre otros. Para tener una mayor contextualizacion sobre e1 uso de animales en la experimentacion en psicologia, a continuacion, en la Tabla 1, se muestra una relacion donde se expone un indice de algunas de las investigaciones realizadas con animales en psicologia hasta el primer semestre de 1999. Como se presenta en la Tabla 1, el numero de animales expuestos en la experimentacion psicologica es bastante amplio y, es por ello, que se hace inquietante el pensar hasta que punta dichos experimentos se han regido por objetivos de

investigacion totalmente validos y por lineamientos eticos claves. De 10 anterior tambien surge otra inquietud: el por que en determinados tipos de especies el numero de experimentacion es extremadamente alto, comparado con otras especies. Esto nos lleva a pensar si dichos experimentos se deben a la repeticion excesiva de resultados ya previstos, 10 cual no seria valido para muchos de los lineamientos eticos propuestos hasta el momento. Despues de esta presentacion con respecto a la utilizacion de animales en la experimentacion psicologica, puede concluirse que, aunque los procedimientos utilizados en la experimentacion con animales en psicologia dependen, en gran medida, de la problematica del estudio, los mas utilizados son los relacionados con tecnicas invasivas, en los cuales se trabaja con electrodos cerebrales, estimulacion con descargas electricas, canulacion de glandulas, entre otros, para abordar el sistema biologico del animal y medir aspectos intemos determinados. Dichas investigaciones han provisto a la Psicologia de unas bases esenciales para el desarrollo y evolucion del conocimiento acerca del comportamiento animal, bases que han sido fundamentales para la comprension de la conducta humana. La utilizacion de seres humanos en la experimentacion La experimentacion con sujetos humanos tambien data de la antigiiedad, aunque en menor porcentaje que la experimentacion con animales. Este tipo de experimentacion se remonta alas epocas antiguas, en las cuales se creia que las enfermedades mentales eran causadas por la influencia maligna de los malos espiritus. En la actualidad se ha descartado dicha posibilidad y es entonces como se ha dirigido la investigacion hacia causas organicas de la conducta anormal, especialmente las relacionadas con el cerebro, ya

Tabla 1 fndice de atgunas investigaciones con animates en psicotogfa Animal Abejas Ara fi as Ardillas Aves

Animal

122 186 219 1665

No. de expo

Iguanas

Jirafas

Leones

Lobos

229

Avestruz

Macacos

271

Avispas

Manaties

Ballenas

Mandril

Caballos

Mariposas

Cabras

Monos

Canarios

Moscas

Canguros Cerdos Chimpances

192 115

34 642 1

Ovejas

146 344 264

Murcielagos Osos

Cocodrilos Conejos

Palomas

148

225

Panteras

Cucarachas

Patos

Culebras

95 45

Pavos

Delfines Elefantes

Perros

2 57 458 491 321 12

Escorpiones Estrellas de Mar Focas Gallinas

5 51 47

Peces PingOinos Pulpos

Ranas

157

Ratones

748

Reptiles

Gallos

Gansos

Rinocerontes

Garzas

Saltamontes

Gatos

755

Sanguijuelas

Gaviotas

Termitas

Gibon

Tiburon

131 11

Tigres

Vacas

Hamsters Hienas Hipopotamos Hormigas

No. de expo

165

Tortugas

que se presupone que el cerebro es el medio del cual se valen los seres humanos para controlar sus actividades, pensamientos e ideas. Par~ tener una mayor contextualizacion de las clases de experimentos que se realizan con seres humanos, se hace necesario hacer una breve clasificacion y clarificacion de los mismas, la cual va a servir de gran ayuda para su valoracion moral. Una de las clasificaciones mas frecuentemente mencionadas en la literatura es la distincion entre experimentos terapeuticos y no-terapeuticos. Los experimentos terapeuticos se conciben y se dirigen al bien del sujeto, sea para diagnosticar, sea para tratar su enfermedad, etc. Los no terapeuticos se refieren a experimentos que se conciben no expresamente para bien del sujeto en investigacion, sino solo con el fin de obtener el conocimiento que pueda servir para el tratamiento de otras personas. (Varga, 1988; Ospina, y cols., 1995). En la experimentacion con seres humanos en psicologia, especificamente, puede considerarse que su metodologia se relaciona con ambos tipos de experimentacion, ya sea terapeutica 0 no terapeutica, debido a que los experimentos psicologicos con seres humanos se dirigen hacia ambos objetivos investigativos; es decir, tanto al bien del sujeto en particular como a la obtencion de conocimiento para el tratamiento de otras personas. Muchos de los experimentos con seres humanos, en psicologia, se dirigen hacia la actividad cerebral humana, como es el caso de los choques y las estimulaciones electricas en el cerebro. Estas modalidades prevalecen en el campo de la investigacion experimental, y con ellas se busca obtener una mayor conocimiento de la conducta humana. (Varga, 1988; Sanchez-Monge, 1983). El tema de la experimentacion en el hombre, con fines cientificos, presenta una gran actualidad y un caracter polemico, mas que la experimentacion con animales. Los avances de la ciencia y la tecnologia biomedicas y su aplicacion de la practica en muchas ciencias estan provocando cierto grado de inquietud

publica, al enfrentar a la sociedad con nuevos problemas eticos. Esta expresa su preocupacion con respecto a posibles abusos originados en la investigacion cientifica y en la tecnologia biomedica. Por ella, la sociedad adopta medidas para protegerse contra posibles abusos. Aunque estas primeras medidas de proteccion fueron basadas en la experimentacion medica realizada hasta entonces, hoy en dia, dichas medidas protectoras pueden ser generalizadas a otras ciencias experimentales como la psicologia. En la actualidad existen lineamientos eticos propuestos para la investigacion experimental en las areas biomedicas, y particularmente en la psicologia. Sin embargo, debe tenerse muy presente que la mera formulacion de pautas eticas para la investigacion biomedica con seres humanos no lograra resolver todas las dudas morales que pueden surgir en conexion con dicha forma de investigacion, pero si pueden dirigir la atencion de los investigadores, patrocinadores y comites de evaluacion etica hacia la necesidad de analizar en detalle las implicaciones eticas de 10s protoco10s de investigacion y la realizacion de trabajos de investigacion y, de ese modo, traducirse en normas de investigacion cientificas y eticas de alto nivel.

LA ETICA DE LA EXPERIMENTACION PSICOLOGICA Los problemas 0 dilemas eticos se presentan en psicologia, como en cualquier otro orden, cuando se considera que en una misma actividad estan ligados en forma importante el bien y el mal. Cuando se produce daiio 0 perjuicio a los animales o a los humanos participantes de una investigacion, el experimentador puede estimar razonable y humano abandonar el proyecto. Muchos de los investigadores encuentran la cosa menos simple, pues creen que el daiio 0 perjuicio es una parte incidental e inevitable de 10sbeneficios derivados de la actividad cientifica.

III

Las directivas de orientacion de la American Psychological Association (1973), citada por Harre y Lamb (1991), contienen una consideracion admirablemente sensitiva de los costos posibles; pero declaran que los beneficios estin asegurados por un buen plan de investigacion y que la bondad de este plan, a su vez, esta asegurada por el entrenamiento de los profesionales graduados, las recensiones criticas y la evaluacion de los fines de la investigacion, entre otros factores. En Europa y Estados Unidos existen leyes y normas que regulan la experimentacion con animales. Dicha reglamentacion ha sido elaborada por divers as organizaciones, tales como la OPS (Organizacion Panamericana de Salud), la OMS (Organizacion Mundial de Salud), el NIH (National Institute of Health), etc. En el caso de Colombia, existe un tipo de reglamentacion para el uso de animales y seres humanos en experimentacion que, aunque pequena, es un adelanto en pro de la solucion de interrogantes relacionados con el tema. Por medio de Resolucion (No. 008430 de 1993), el Estado Colombiano, a traves del Ministerio de Salud, establece las normas para investigar en el area de la salud. La Ley esta organizada en cinco Titulos, entre los que se incluyen: la investigacion con seres humanos y la bioseguridad en las investigaciones, la investigacion en comunidades, la investigacion con menores de edad 0 discapacitados, la investigacion con mujeres en edad fertil, etc. Para efectos de este trabajo, se hace necesario centrarse en los Titulos II y V de la resolucion mencionada anteriormente, por ser estos los mas relevantes en cuanto a la investigacion con seres humanos y animales, respectivamente. El Titulo II se centra en la investigacion con seres humanos, y especificamente el Capitulo I de este mismo titulo propone una serie de parametros eticos que deben regir todo tipo de investigacion con seres humanos, centrandose en aspectos relevantes como el respeto a la dignidad del sujeto y especialmente a la proteccion de sus derechos y su bienestar. Es en

este capitulo donde el Ministerio de Salud clasifica el tipo de experimentaciones con seres humanos, segun el tipo de riesgo que involucra la investigacion, haciendo una distincion entre la investigacion sin riesgo, con riesgo minima y con riesgo mayor que el minimo. En general, este capitulo se fundamenta en el principio de proveer y asegurar el bienestar al sujeto de experimentacion, brindandole derechos fundamentales que Ie permiten asegurar dicho bienestar y dignidad. El Titulo V aborda la investigacion con animales, partiendo del principio de que dichos sujetos experimentales son seres sensibles y capaces de experimentar sensaciones similares al ser humano. Es en este capitulo donde se proponen lineamientos eticos para las investigaciones en las que se empleen animales como sujetos de experimentacion. Aqui se desarrollan aspectos como el establecimiento de su bienestar y las condiciones fisicas y ambientales que permitan dicho bienestar. Es asi como puede concluirse que todos aquellos lineamientos planteados hasta el momento se basan en el supuesto de que todos los investigadores que utilizan animales deberan ser conscientes de que estan ejerciendo un privilegio y no un derecho, aunque no sea posible establecer reglas universales puesto que el «valor» de los animales difiere de una cultura a otm. Legislaci6n etica para la experimentaci6n con seres humanos En respuesta a 10sinterrogantes eticos planteados constantemente en relacion con la experimentacion con seres humanos en las areas biomedicas, se da como resultado el establecimiento de ciertos lineamientos eticos que rijan de cierto modo este tipo de investigacion. Dichos lineamientos fueron elaborados con la colaboracion de la Organizacion Mundial de la Salud (OMS) y el Concejo de Organizaciones Intemacionales de las Ciencias Medicas (CIOMS); especificamente, este ultimo publico en 1982 el documento «Proposed

International Guidelines for Biomedical Research Involving Human Subjects» (Propuesta de pautas intemacionales para la investigacion biomedica con seres humanos). El objetivo de las Pautas era indicar como podrian aplicarse eficazmente los principios eticos fundamentales que guian la investigacion biomedica con seres humanos, tal como se establece en la Declaracion de Helsinki de la Asociacion Medica Mundial, especialmente en los paises en desarrollo, teniendo en consideracion su cultura, sus circunstancias socioeconomicas, sus leyes nacionales y sus disposiciones ejecutivas y administrativas (ClOMS, 1991).

El Codigo de Nuremberg (1947) es el primer documento internacional sobre la etica de la investigacion, el cual se promulgo como consecuencia del juicio a los medicos que habian realizado experimentos atroces con prisioneros y detenidos sin su consentimiento durante la segunda guerra mundial. El Codigo, cuyo objetivo es proteger la integridad de la persona que se somete a un experimento, estipula las condiciones necesarias para la realizacion de trabajos de investigacion con seres humanos, haciendo hincapie en «el consentimiento voluntario» de esa persona. La Declaracion de Helsinki, promulgada en 1964 por la Asociacion Medica Mundial, es el documento fundamental en el campo de la etica en la investigacion biomedica y ha tenido considerable influencia en la formulacion de la legislacion y de los codigos de conducta intemacionales, regionales y nacionales. La Declaracion es un planteamiento intemacional de gran alcance sobre la etica de la investigacion con seres humanos. Establece pautas eticas para los profesionales que realizan investigacion biomedica y estipula, entre sus diversas reglas, el consentimiento informado de las personas que participan en la investigacion,asi

como la evaluacion etica del protocolo de investigacion. La publicacion en 1982 de las Pautas intemacionales propuestas para la investigacion biomedica con seres humanos, fue una evolucion logica de la Declaracion de Helsinki. Estas Pautas tienen como objetivo inclicar la forma en que los principios incorporados en la Declaracion podrian aplicarse eficazmente en los paises en desarrollo. El texto explica la aplicacion de principios eticos establecidos para la investigacion biomedica con seres humanos y hace notar el surgimiento de nuevas cuestiones eticas durante el periodo que precedio a su publicacion. La publicacion actual, Pautas Eticas lnternacionales para la lnvestigacion Biomedica con Seres Humanos, sustituye las Pautas lntemacionales Propuestas en 1982 (ClOMS, 1991). El texto de dichas pautas consta de una declaracion de principios generales de etica, un preambulo y 15 pautas, con una introduccion y una breve relacion de una declaracion anterior y de pautas relacionadas con la etica; a cada pauta sigue un comentario. Las pautas reflejan la inquietud etica primordial por mantenerse vigilantes en la proteccion de los derechos y bienestar de las personas con las que se realiza investigacion y de las personas 0 grupos vulnerables a los que se considere posibles objetos de investigacion cientifica. Como se dijo anteriormente, el objetivo fundamental de estas Pautas es que puedan usarse, especialmente en los paises en desarrollo, para definir las politic as nacionales sobre los principios eticos de la investigacion biomedica, para aplicar las normas eticas a circunstancias locales y para establecer 0 redefinir los mecanismos adecuados para el analisis etico de la investigacion 0 experimentacion con seres humanos. En estas pautas no se hace mencion especial a ciertas areas de investigacion como la investigacion genetica humana, la investigacion con embriones y fetos, y la investigacion con tejidos fetales. Representan campos de investigacion de nipida

evolucion y, en varios sentidos, controversiales. El Comite Directivo estimo que en vista de que no hay un consenso universal con respecto a todas las cuestiones eticas planteadas por estos campos de la investigacion, seria prematuro tratar de abordarlas en estas pautas. Seg(mZinser (1992), los psicologos, al igual que los demas profesionales que investigan con sujetos humanos y animales (psiquiatras, farmacologos, sociologos, etc.), han sentido la necesidad de salvaguardar los derechos y el bienestar de los individuos que sirven como sujetos de investigacion. Es por ello que estuvieron entre los primeros, si es que no 10 fueron, en desarrollar una serie de orientaciones eticas para seguir en la planeacion y ejecucion de la investigacion. El que los psicologos hayan desarrollado tales orientaciones no es sorprendente, si se considera el gran volumen de investigacion que se realiza en este ambito. En 1973, la Asociacion Americana de Psicologia (APA) publico unas orientaciones eticas en un trabajo titulado «Principios eticos de fa investigacion con participantes humanos». Varios alios mas tarde, y debido en buena parte a algunos casos muy conocidos de la opinion, en los cuales los investigadores abusaron de los derechos de los sujetos humanos, el Congreso de los Estados Unidos preparo una legislacion para salvaguardar los derechos de las personas que eran seleccionadas como sujetos de investigacion. El principal requisito de las disposiciones Federales es que los investigadores informen a los probables sujetos acerca de la naturaleza de su investigacion y que se obtenga su consentimiento antes de que participen en dicha investigacion. Para todo tipo de experimentacion con humanos en Psicologia, existe un principio etico general, el cual debe ser una orientacion fundamental para todos aquellos profesionales de esta disciplina que quieran realizar algim tipo de experimentacion. La esencia de este principio etico general, segun

McGuigan (1996), es que el psicologo debe decidir si su investigacion es potencialmente valiosa para la ciencia psicologica y el bienestar humano. Si la decision es indudablemente afirmativa, el psicologo debera conservar el respeto y preocupacion por la dignidad y el bienestar de los participantes mientras se efecme su investigacion. En respuesta a todos los interrogantes anteriormente planteados, la APA (1973) sugiere una serie de principios eticos de investigacion con seres humanos. Dichos parametros son los siguientes: 1. En la planeacion de un estudio, el investigador tiene la responsabilidad de hacer una investigacion cuidadosa de su aceptabilidad etica. 2. La principal consideracion etica del investigador es la de evaluar si el participante de un posible estudio, «corre alto riesgo» 0 «minimo riesgo», de acuerdo con las normas reconocidas. 3. En todos los casos, el investigador asume la responsabilidad de asegurar la etica en la investigacion. 4. Excepto en la investigacion de riesgo minima, el investigador debe establecer un acuerdo claro y justa con los participantes en la investigacion, previamente a su participacion, en el cual se especifiquen las obligaciones y responsabilidades de cada uno. 5. Los requisitos metodologicos de una investigacion pueden obligar al investigador a hacer uso de la restriccion de informacion 0 de la desinformacion. 6. El investigador debe respetar la libertad del individuo para negarse a participar en la investigacion 0 para retirarse de ella en cualquier momento. 7. El investigador protege a los participantes de toda molestia, dalio y peligro fisico 0 mental que puedan provenir de los procedimientos de la investigacion. 8. Una vez que se hayan reunido los datos, el investigador debe informar al participante acerca de la naturaleza del estudio e intentar aclararle

cualquier idea equivoca que este se hubiese formado al respecto. 9. Cuando los procedimientos de investigacion dan lugar a consecuencias nocivas para el individuo participante, el investigador adquiere la responsabilidad de detectar, eliminar 0 corregir dichas consecuencias, inclusive los efectos a largo plazo. La informacion que se obtenga acerca del participante en el curso de una investigacion es confidencial, a menos que se convenga por anticipado con otro tipo de acuerdo.

Los siguientes procedimientos y metodologias eticas estan basadas en el principio etico fundamental de velar por los derechos y el bienestar del sujeto de experimentacion, de tal forma que sirven de base para que la investigacion psicologica este fundamentada en pilares estables que Ie permitan llevar un desarrollo aceptable y asi mismo produzca resultados optimos, tanto para la disciplina como para los sujetos que estan participando en la investigacion. El primero de tales procedimientos se relaciona con el reclutamiento de los sujetos humanos; el segundo con la obtencion del consentimiento informado; el tercero esta destinado a preservar la privacidad de los sujetos; el cuarto se emplea para reducir los riesgos de daiio fisico y mental en los sujetos; finalmente, el procedimiento de instrucciones esta diseiiado para proporcionar a los sujetos informacion adicional acerca del estudio. Legislacion para el uso de animales en experimentacion En numerosos paises se ha establecido una legislacion que plantea ciertas limitaciones y regula la utilizacion de animales en la experimentacion cientifica, y se han constituido comites encargados

de velar por su cumplimiento y denunciar 10 que se considere abuso 0 crueldad. Ya en 1875, el Parlamento britanico publico el denominado «Cruelty Animal Act» que regula la realizacion de experimentos que podrian causar dolor a los animales vertebrados. (Lopez y Herranz, 1998; Sociedad Mexicana de Psicologia, 1994; Morris, 1992; McGuigan, 1996; Zinser, 1992; Franya y cols., 1998; APA, 1999). La legislacion de diversos paises recoge aspectos relativos a la utilizacion de animales para experimentacion, a la forma concreta de la practica de la experimentacion y tambien alas responsabilidades de obligatorio cumplimiento por parte de los cientificos. Para que sea admisible legalmente una experimentacion con animales, se considera exigible el hecho de que sea realmente necesaria para alcanzar un bien mayor como es la salud. Por tanto, 10 es si los objetivos son profilacticos, diagnosticos 0 terapeuticos. Si los experimentos no pueden aportar ventajas en relacion con la salud de forma inmediata, solo podran ser realizados en tanto permitan un avance considerable de los conocimientos en relacion con la constitucion y funcionamiento de los seres vivos. Solamente serian admisibles, tanto en la investigacion como en la enseiianza, en aquellos casos en que realmente no existan otras vias alternativas. Durante la revision teorica elaborada para la elaboracion de esta tematica, pudo observarse que, en cuanto a la practica experimental, las legislaciones se dirigen fundamentalmente a garantizar que se infrinja el minima dolor al animal. Se exige, generalmente, que los animales de laboratorio sean tratados de forma adecuada, alimentados convenientemente y mantenidos bajo las oportunas medidas de higiene. Los experimentos que requieren la utilizacion de animales vivos deben llevarse a cabo 0 estar directamente supervisados por un veterinario u otro cientifico cualificado. Por otra parte, todos los

experimentos que puedan causar dafio 0 sufrimiento a los animales deben realizarse bajo anestesia, con el fin de evitar un dolor innecesario al animal; unicamente podni mantenersele despierto en aquellos casos en que se certifique que la anestesia interfiere 0 invalida el prop6sito experimental, debiendo estar el experimento, en dicho caso, convenientemente aprobado y supervisado por el jefe del equipo de investigaci6n. Si una vez finalizado un proceso experimental agudo no se precisa la supervivencia del animal, debeni darsele muerte por procedimientos que aseguren el minima sufrimiento y un efecto inmediato, debiendose comprobar la muerte del animal antes de deshacerse del mismo. Si la naturaleza del experimento requiere la supervivencia del animal, hay que controlar su estado y evoluci6n. En caso de cirugias, el cuidado postoperatorio debe reducir al maximo las molestias y sufrimiento del animal durante el periodo de convalecencia. Desde hace muchos afios, la mayoria de los paises cuentan con leyes generales 0 regulaciones que sancionan el maltrato de los animales; pero las pautas para el uso cientifico de los mismos son relativamente recientes. La Guia de Principios para la experimentacion que involucra el uso de animales, que se detalla a continuaci6n, fue extraida de la revisi6n te6rica elaborada. Al igual que en la legislaci6n del uso de seres humanos para experimentacion, todos los autores revisados se orientan a los mismos lineamientos eticos para este tipo de experimentaci6n, por 10 cual se hizo una comparaci6n entre dichos autores, organizaciones y comites, para asi presentar las orientaciones generales para el uso de animales en experimentaci6n en las areas biomedicas en general, y particularmente en la psicologia. Si bien estas normas son conocidas, puede considerarse que son menos practicadas, ya que al compararse con las reglamentaciones eticas para el uso de seres humanos, pueden tener menos

interes y repercusiones legales para algunos investigadores experimentales. Los principios intemacionales fundamentales para la guia en la investigacion biomedica que involucra el uso de animales son los siguientes (Fran<;:ay cols., 1998; L6pez y Herranz, 1998; Institute of Laboratory Animal Resources, 1996): 1. Los experiment os con animales deben ser encarados solamente despues de estudiar su importancia y relevancia para la salud y el avance del conocimiento. 2. Los animales seleccionados para un experimento deben ser de la especie y calidad apropiadas para el mismo 3. Los investigadores y to do el personal involucrado nunca deb en dejar de tratar a los animales como seres sensibles. 4. Los investigadores deben presumir que aquellos procedimientos que causan dolor en los seres humanos tambien causan dolor en otras especies de vertebrados. 5. Los procedimientos con animales que causan mas que un dolor momentaneo 0 minimo deben realizarse con una sedaci6n apropiada, analgesia o anestesia, de acuerdo con las practicas veterinarias aceptadas. 6. En el caso de requerirse excepciones en relacion con las provisiones del articulo 7, las decisiones deberian tomarlas no s610 los investigadores involucrados, sino un comite integrado adecuadamente, teniendo en cuenta las provisiones de los articulos 4,5, y 7. Estas excepciones no deben tomarse con fines de docencia 0 demostraci6n. 7. Al final, 0 en el momento adecuado durante un experimento, aquellos animales que sufran dolor cr6nico 0 incapacidad irreversible deb en ser sacrificados sin dolor. 8. Deben procurarse las mejores condiciones de habitabilidad para los animales. 9. Es responsabilidad del director de un instituto 0 departamento que utiliza animales, asegurar que los investigadores y personal tengan las

calificaciones 0 experiencia adecuadas para conducir experimentos con animales. Deben ofrecerse oportunidades de entrenamiento en estos servicios en 10que concierne al cuidado y pnicticas de los animales que van a utilizarse, tanto para el bienestar de estos como para la seguridad del investigador. En la experimentacion psicologica con animales, deben tenerse en cuenta una serie de procedimientos esenciales para garantizar el bienestar delsujeto de experimentacion. Dichos procedimientos se diferencian de los principios eticos descritos anteriormente, ya que estos son caracteristicas fisicas, ambientales, organismicas, etc., que hacen que el animal expuesto a una experimentacion psicologica en particular, goce de ciertas condiciones que Ie permitan comodidad, tranquilidad, bienestar, etc. En resumen, puede decirse que las legislaciones planteadas anteriormente, tanto para la experimentacion con animales como para la experimentacion con seres humanos en psicologia, eshi basada fundamentalmente en garantizar el bienestar y la dignidad de los sujetos de estudio, proveyendolos de ciertas caracteristicas que Ie permitan al sujeto gozar de cierta tranquilidad y seguridad ante la investigacion. Por medio de la entrevista realizada a algunos investigadores vinculados actualmente con experimentaciones con animales y humanos en psicologia, puede concluirse que la mayoria de las legislaciones resumidas hasta el momenta se estan cumpliendo, aunque en Colombia todavia falta culturizar al investigador para que asegure al 100% el bienestar y la dignidad del sujeto experimental.

La Bioetica, aunque es una disciplina de origen reciente, ha side un apoyo para la investigacion cientifica desde mediados del siglo XX. Mediante

el planteamiento de sus parametros eticos, ha conciliado los diferentes postulados y discusiones surgidas en el desarrollo y aplicacion de las ciencias biomedicas. Es asi como esta disciplina ha establecido un puente entre la investigacion cientifica, el quehacer academico, el desarrollo cultural y el avance humanistico, ocupandose de la supervivencia no solo del hombre sino de la vida en general. A pesar de los cambios que se han producido en la actividad humana, como resultado de las aplicaciones de la Psicologia Experimental, no se puede negarque el ansia y la necesidad cientifica por desentraiiar los secretos de la vida, conocer el funcionamiento de todos los organos 0 explorar la mente 0 el cerebro, llevo y lleva a numerosos cientificos a incurrir en experimentos verdaderamente aberrantes. En consecuencia de 10 anterior, y debido al alto porcentaje de victimas que en nombre de la ciencia, (con la excusa de mejorar el bienestar y calidad de vida de los humanos) se sacrifican cada ano en diferentes experimentos, que se llevan a cabo en hospitales, universidades, laboratorios y centros de investigacion, nacen los Comites de Etica y Eticas Aplicadas, desarrollando, a traves de Comites y Organizaciones eticas, una serie de principios y lineamientos que rigen la investigacion cientifica con animales y seres humanos. Es asi como la decision de emprender una investigaci6n se debe basar en el juicio cuidadoso del psic610go sobre sus contribuciones a la ciencia de la psicologia y el bienestar humane; pero las opiniones sobre las legislaciones eticas en cuanto al uso de animales y seres humanos en experimentaci6n psicol6gica son muy diversas, especialmente en cuanto a 10 que se refiere a la aplicacion practica de dichos principios y procedimientos eticos, ya que, por medio de las entrevistas realizadas a investigadores vinculados con este tipo de experimentaci6n en diversos laboratorios psicol6gicos, pudo determinarse que

III

las opiniones estan divididas, entre los que piensan que dichas legislaciones se estan practicando y los que piensan 10contrario. En general, debe tenerse muy presente que la mera formulacion de pautas eticas para la investigacion biomedica con seres humanos no logra resolver todas las dudas morales que pueden surgir en conexion con dicha forma de investigacion; pero las pautas pueden al menos dirigir la atencion de los investigadores, patrocinadores y comites de evaluacion etica hacia la necesidad de analizar en detalle las-implicaciones eticas de los protocolos de investigacion y la realizacion de trabajos de investigacion, y de ese modo traducirse en normas de investigacion cientificas y eticas de alto nivel. En resumen, las consideraciones bioeticas de la experimentacion en psicologia implementan ciertos limites en cuanto al trabajo del investigador, dando parametros fundamentales para la supervision de los metodos y procedimientos a utilizar en la busqueda de nuevos conocimientos para la evolucion de la ciencia y de los grupos humanos y, por ende, de la cultura. Por ahora, si bien esta lejano un codigo formal que goce de aceptacion unanime, la mayor parte de los investigadores consideran que los lineamientos propuestos por la APA es ya un adelanto en la direccion correcta.

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DISENO, CONSTRUCCION Y VALIDACION DE TRES INSTRUMENTOS PARA MEDIR CLIMA ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR DESDE LA TEORiA DE RESPUESTAAL ITEM

Este articulo tiene dos objetivos: en primer lugar aclarar algunos aspectos pertinentes al concepto de clima y a la teoria de respuesta al item y en segundo lugar presentar los resultados de una investigaci6n que estuvo orientada al diseiio, construcci6n y validaci6n de tres instrumentos para medir clima organizacional en instituciones de educaci6n superior: IMCOIES forma A, B Y C. La forma A evalua el clima organizacional percibido por los docentes, la B por los estudiantes y la C por personal administrativo. Los instrumentos fueron construidos a partir del modelo de clima desarrollado por Fox y Colaboradores (1973) y Howard (1973). Su conformaci6n final incluy6 tres dimensiones de clima: Relaciones Institucionales, Proceso Educativo y Procesos Organizacionales. La extension de los instrumentos fue variable siendo de 142 items para la Forma A, 99 para la By 102 para la C. Para la validacion del instrumento se utiliz6 una muestra de 210 sujetos de una instituci6n universitaria (180 estudiantes, 24 docentes y 6 empleados administrativos). Los datos fueron analizados desde la teoria de respuesta al item (TRI)modelo de un panimetro de Rasch. Los resultados mostraron un alto nive! de ajuste y Confiabilidad de los tres instrumentos, as!: Confiabilidad de 0,95para la forma A, 0,96 para la B y 0,96 para la forma C. Nivel de ajuste: 0,99 alrededor de la media y 0,98 alrededor de los extremos para la forma A, 0,99 alrededor de la media y 0,99 alrededor de los extremos para la forma B y 0,93 alrededor de la media y 0,96 alrededor de los extremos para la forina C. Por ultimo se realizo un anaIisis de componentes principales que mostro que hay cinco factores principales que podrian estar explicando la naturaleza del clima en este tipo de instituciones. Se discuten igualmente los resultados e implicaciones de este estudio.

Uno de los t6picos de mayor interes en la actualidad en el campo de la psicologia organizacional, son los estudios de Clima Organizacional, aspecto este, que ha cobrado mayor relevancia en vista de la necesidad de las organizaciones actuales de estar mejor preparadas para sobrevivir en un ambiente altamente

competitivo. Tal como 10 mencionan diversos autores Gibson (1996), Werther y Davis (1996) y Robbins (1998), entre otros, el ser humano constituye el eje central de este proceso productivo, por 10 que cualquier esfuerzo encaminado a comprender la dimimica de la actividad humana en la organizaci6n resulta relevante para el

desarrollo de este importante campo de investigaci6n. El concepto de Clima Organizacional tiene una trayectoria de poco mas de medio siglo en la literatura cientifica y sus origenes pueden situarse segun Brunet (1992), en dos grandes escuelas de pensamiento: La escuela de la Gestalt y la escuela Funcionalista. De la primera, se deriva el concepto de orden en la percepci6n del mundo que nos rodea, a traves de unos principios rectores que permiten organizar la informaci6n proveniente del mundo de los sentidos en unidades regulares de significaci6n. De la segunda, se extrae la idea de que el comportamiento y el pensamiento de los individuos estan en funci6n del ambiente que les rodea y ello juega un papel central en su proceso de adaptaci6n. Las dos reconocen la importancia del esfuerzo que realiza el individuo para establecer un equilibrio con su entomo. Un antecedente aun mas importante, se encuentra en los planteamientos de la teoria de campo de Lewin(1936), citado por Brunet (1983), seglin la cual el comportamiento humano se expresa mediante la formula C= f(P + E), esto es, el comportamiento es una funci6n de las caracteristicas psico16gicas del individuo y su interacci6n con el medio ambiente. Este concepto propuesto por este autor, refleja de manera muy clara las bases sobre las que posteriormente se soportaria el constructo de clima organizacional. Se pueden notar influencias posteriores para el fortalecimiento del clima como modelo de diagn6stico organizacional, en dos grandes escuelas de la administraci6n: la teoria de sistemas, durante la decada de los cincuenta y la teoria del desarrollo organizacional en la decada de los sesenta. En la primera se advierte la necesidad de considerar a la organizaci6n como un sistema abierto que mantiene relaciones de intercambio con otros sistemas en su exterior y con subsistemas en su interior, en otras palabras de dar cuenta de la organizaci6n en su sentido de globalidad. Este es uno de los elementos

caracteristicos del concepto de clima, como podra apreciarse posteriormente en las posturas de diversos autores. En la segunda, que retoma elementos del primer enfoque, enfatiza el impacto que tiene el cambio en la organizaci6n modema. En este sentido, las organizaciones en la actualidad estan inmersas en un ambiente dinamico, resultado de la interacci6n de complejas variables como el rapido desarrollo tecno16gico, la explosi6n del conocimiento y las comunicaciones, los lapsos de duraci6n mas cortos de los productos, etc.,. 10 que obliga a la empresa contemporanea, a estar en un proceso permanente de cambio. En relaci6n con ello, resaltan la importancia de desarrollar condiciones de cambio que hagan mas adaptables alas empresas, y, en este marco de acci6n el clima organizacional constituye una de las variables de mayor relevancia. En sentido pragmatico fueron muchas las estrategias que se desarrollaron al interior de este enfoque para mejorar el clima organizacional (Chiavenato, 1988). Los primeros trabajos que utilizan claramente el concepto de clima organizacional se deben a Rensis Likert, quien desde 1947, condujo un extenso programa de investigaci6n para identificar los principales factores que influyen en la efectividad organizacional. A partir de sus investigaciones desarrollaria uno de los primeros modelos explicativos del clima organizacional. Posteriormente de el, han sido muchos los autores que han trabajado la tematica y han desarrollado concepciones particulares del clima, entre los que se destacan, McClelland y Atkinson (1953), Cornell (1955), Argyris (1957), Sells (1960), McGregor (1960), Forehand y Gilmer (1964), Atkinson (1964), Barker (1968), Litwin y Stringer (1968), Tagiuri y Litwin (1968), Pace (1968), Campbell y colaboradores (1971), Pritchard y Karasick (1972), Blake y Mouton (1973), Dubran (1974), Schneidery Hall (1975), Buchanam (1980) y Owens (1982), citados por Alvarez (1992).

Mas recientemente Toro (1990), Alvarez (1992), Gibson y Colaboradores (1996) y Rodriguez (1999), han desarrollado ss propios trabajos sobre este particular. Se debe asi mismo aclarar, que el concepto de clima ha generado una de las mayores controversias en el campo de la psicologia organizacional y no existe un acuerdo unanime acerca de su significado y del papel que cumple en el desarrollo de las organizaciones. No obstante, una mirada mas global permite identificar tres grandes enfoques alrededor del concepto de clima organizacional: Medida multiple de los atributos organizacionales, medida perceptiva de los atributos individuales y medida perceptiva de los atributos individuales (Brunet, 1983). 1. Medida multiple de los atributos organizacionales: desde esta concepcion, el clima se considera como un conjunto de caracteristicas que a) describen una organizacion y la distinguen de otras (productos fabricados, estructura organizacional, estilos de liderazgo, etc.); b) son relativamente estables en el tiempo y c) influyen el comportamiento de los individuos en la organizacion. En este sentido el clima organizacional es sinonimo de ambiente organizacional. Este enfoque ha recibido diversas critic as dada la dificultad de su medicion, en la medida que son muchas variables para hacer factible un analisis de las mismas. 2. Medida perceptiva de los atributos individuales: esta perspectiva, representa una definicion deductiva del clima organizacional que vincula la percepcion del clima a los valores, actitudes y opiniones personales de los empleados, considerando incluso su grado de satisfaccion. Desde esta perspectiva el clima depende de cada individuo, no es estable en el tiempo, ni es uniforme en la organizacion 0 en un area de ella.

Como se deriva de 10 anterior su utilidad practica e investigativa se restringe de manera importante, razon por la cual, este enfoque no goza de mucha aceptacion. 3. Medida perceptiva de los atributos organizacionales: aqui el clima se considera como una serie de caracteristicas que a) son percibidas a proposito de una organizacion y/o sus unidades y b) pueden ser deducidas seglin la forma como la organizacion y/o sus departamentos acruan con sus miembros y la sociedad. Como se puede observar, este es un enfoque mas integral ya que reconoce la existencia de caracteristicas distintivas en las organizaciones o de sus areas, que implican una interaccion organizacion participantes y medio extemo y que se configura en la percepcion de sus miembros. Dentro de ese ultimo enfoque se enmarca la presente investigacion.

CLIMA ORGANIZACIONAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Las instituciones educativas constituyen un escenario organizacional particular, donde el clima organizacional es afectado por una serie de condiciones especiales que no se registran en otros contextos empresariales, 10 que implica abordar este concepto de una manera diferente. Las primeras menciones al concepto de clima en el contexto educativo, aparecen en los trabajos de Halpin y Crofts (1962), citados por Alvarez (1992). Con la publicacion de una obra titulada "BI clima organizacional en la escuela", llevan este constructo a la educacion. Posteriormente el mismo Alvarez (1992) cita a quienes, Fox y colaboradores (1973), desarrollaron una concepcion de clima organizacional educativo, seglin la cual el clima organizacional es la resultante de la interaccion de un grupo de cuatro factores:

factores generales 0 factores determinantes de la relaciqn educativa, factores determinantes del programa educativo, factores determinantes del proceso educativo y factores determinantes materiales. A partir de 10 anterior, diseiiaron un instrumento, el CFK Ltd., denominado el Cuestionario Descriptivo del perfil del Clima Organizacional Educativo. Para estos autores, si una institucion educativa desea ser satisfactoria y productiva, debe disponer las condiciones a sus miembros para satisfacer sus necesidades basicas. Para establecer dichas necesidades, estos autores hacen una reinterpretacion del modelo motivacional de Maslow y establecen como fundamentales las siguientes necesidades: necesidades psicologicas, necesidades de seguridad, necesidades de aceptacion y amistad, necesidades de reconocimiento y necesidades de maximizar su potencial. Desde esta optica, un clima organizacional favorable, permite un funcionamiento productivo de la institucion academica, 10 que se refleja en aprendizaje academico, desarrollo social y mejoras en el curriculum. Para que ello sea posible, se requieren unas condiciones esenciales: a) Un ambiente intemo escolar estimulante y productivo que conduzca a un alto rendimiento academico y facilite el crecimiento personal de sus participantes y b) situaciones satisfactorias, donde los participantes puedan desarrollarse y trabajar. De acuerdo con ello, la productividad, entendida como la medida en que la institucion logra desarro11ardestrezas basicas, actitudes constructivas, una adecuada base de conocimientos, clarificacion de metas y adecuada solucion de problemas y conflictos; y la satisfaccion, que se refiere al grado de bienestar experimentado por los participantes en el logro de la productividad, se convierten en las metas esenciales de una organizacion educativa con un clima organizacional positivo. Desde esta posicion, el clima organizacional educativo, es un medio y un fin en sl mismo (Alvarez, 1992).

Medicion de clima organizacional en instituciones educativas A partir de los aiios cincuenta, se ha venido realizando un esfuerzo importante por desarrollar instrumentos que permitan evaluar el clima organizacional en instituciones educativas. Entre c ello se distinguen como los mas utilizados, los siguientes: El Indice de Caracteristicas de Instituciones Universitarias, desarrollado por Pace y Stem (1958); Las Escalas de Presion Universitaria, construidas por Thistlehwaite (1959); Tecnica de Medicion del Ambiente Universitario, elaborado por Astin y Holland (1961); El Cuestionario Descriptivo del Clima Organizacional, de Halpin y Crofts (1962); La Escala de Ambiente Universitario, diseiiada por Pace (1963); El Cuestionario de salud Organizacional, propuesto por Miles (1965); El Cuestionario de Perfil de la Escuela, adelantado por Likert (1969); El Cuestionario de Perfil Educativo, elaborado por los teoricos del CFK (1969); El Indice de Clima Organizacional, de Stem y Steinhoff (1970); El Cuestionario Descriptivo de salud Organizacional, presentado por Kimpston y Sonnabend (1973), El Clima Organizacional para la Medicion de Investigaciones Educativas y Estrategias Organizativas del Area De Investigacion Educativa Vargas (1986), citados por Alvarez (1992). Posteriormente, el mismo Alvarez (1992), realizo una adaptacion del CFK Ltd, el cual ha sido utilizado para desarrollar diversas investigaciones en ambientes educativos de Venezuela. Aunque todos los instrumentos anteriores, varian en sus contenidos y estructura, tienen una caracteristica de tipo metodologica comtin y es que han sido construidos desde la teoria clasica de los test, que como se apreciara mas adelante constituye una de las dificultades de este tipo de herramientas.

Investigaciones sobre clima en contextos educativos No han sido tan numerosas las investigaciones reahzadas en organizaciones educativas, como 10 ha sido en otros contextos. Sin embargo, se pueden sefialar que el interes por este ambito de investigaci6n ha cobrado importancia durante la ultima decada. En G6mez-Rada y colaboradores (2001), figuran como las mas importantes: Fermin (1988), investig6 la percepci6n que tienen los participantes de su medio ambiente educativo en cuatro instituciones universitarias de Caracas. Como resultado sefiala que el factor toma de decisiones fue percibido negativamente en las cuatro universidades. Sinha, Rumari y Anuradha (1994), investigaron los vinculos entre el nivel de deprivaci6n y la percepci6n de los estudiantes del chrna socioemocional. Los resultados indicaron que dichas variables se relacionan significativamente. Mok y McDonald (1994), desarrollaron una escala para medir la percepci6n de los estudiantes del chma educativo, utilizando una muestra de 5.932 estudiantes de 50 escuelas parroquiales. Los resultados fueron anahzados bajo el modelo de ecuaci6n estructural y el analisis de componentes subsecuentes de varianza indic6 que se exphcaba entre el2 y 3% de la diferencia entre las escuelas. Thomson y Wendt (1995), estudiaron los vinculos entre el tratamiento para temperamentos fuertes y el chma educativo y su contribuci6n para el estudio de la enajenaci6n en profesores y estudiantes, en una muestra de 106 estudiantes de docencia. Los resultados mostraron que los individuos que tienen altos niveles de resistencia, puntuan significativamente alto en ahneaci6n y en todas las condiciones de altos contenidos en el clima escolar. Sabo (1995), examin61as relaciones entre clima educativo y la cahdad de vida escolar, en una muestra de 49 profesores de escuelas de educaci6n media. Los datos sefialaron que las actitudes de los

estudiantes dirigen ciertos aspectos de su vida escolar y son afectadas significativamente por la apertura de las relaciones profesores-directivas y profesor-profesor. Riehl y Sipple (1996), evaluaron los vinculos entre el ambiente laboral de los profesores, las caracteristicas mas generales del chma organizacional educativo y el compromiso organizacional de los docentes, tomando datos entre 1987 y 1988, del Centro Nacional de Estadistica para la educaci6n y examen del cuerpo docente en los Estados Unidos. El estudio realizado sobre una muestra de 14.844 docentes de las escuelas de educaci6n secundaria, determin6 que el compromiso profesional organizacional esta asociado con el clima educativo.

MARCO DE REFERENCIA PARA LA CONSTRUCCION DE UN INSTRUMENTO La construcci6n de un instrumento requiere de dos puntos de referencia: un marco conceptual, que soporte los contenidos que conforman la estructura tematica de la prueba y un marco psicometrico, que constituye la base procedimental sobre la cual se interpretan los resultados arrojados por el instrumento y su posterior evaluaci6n. Con respecto al primero, como se indic6 anteriormente, en la presente investigaci6n, se parte de la concepci6n del clima como medida perceptiva de los atributos organizacionales, enfoque que como se ha sefialado se ajusta mejor a la realidad del chma en las organizaciones y por otra parte, hace mas viable su medici6n. Dentro de esta perspectiva, se tom6 el modelo de clima desarrollado por Fox y Cols (1973) y se realiz6 una interpretaci6n del mismo, en consideraci6n de algunos aspectos que segun el autor ameritaban ser evaluados y que a continuaci6n se exponen.

En su propuesta Fox y Cols(1973) 0 teoricos del CFK, manifiestan la existencia de tres actores que estan inmersos dentro de la institucion educativa y de cuyas percepciones se deriva el clima institucional. Estos son: estudiantes, docentes y personal administrativo. No obstante, la forma como se relacionan los diferentes factores con el rol que desempefia cada uno de los actores en la institucion, no es equitativa, razon por la cual, algunos de estos factores afectan solamente a algunos de los miembros de la organizacion y no a todos, produciendo, por 10 tanto, un impacto diferente en la percepcion del clima que tiene cada uno de ellos. Por ejemplo, el factor que tiene que ver con las estrategias de ensefianza-aprendizaje involucra docentes y estudiantes, pero no personal administrativo. De igual forma, la participacion en tom a de decisiones involucra especialmente a personal administrativo y a docentes, y generalmente, no involucra a los estudiantes. Por esta razon, se propuso una reorganizacion de estos factores en otras dimensiones que se diferencien en la medida que afectan a diferentes actores. Asimismo, algunos de los nombres de las variables fueron reformulados aludiendo a denominaciones que reflejaban de una manera mas clara el significado de la variable, pero sin apartarse de las variables basicas que ofrece el modelo. El ordenamiento establecido fue el siguiente: En primer lugar, entre los actores de la comunidad educativa se establece una serie de relaciones que son determinantes del clima institucional y que es 10 que los teoricos denominan factores generales 0 factores determinantes de la relacion educativa. Para dicha investigacion fueron nominados como relaciones institucionales, que implican la forma como esta caracterizada la interaccion entre los diferentes actores del proceso educativo, esto es, estudiantes, docentes y personal administrativo. En segundo lugar, una caracteristica del enfoque del CFK, ha sido la identificacion de una serie de factores que determinan el programa educativo,

tales como la existencia dentro de este de oportunidades de aprendizaje activo, metas que se correspondan con las expectativas individuales, ambientes variados de aprendizaje, es decir, que no esten estandarizados, que contemplen las diferencias individuales y que faciliten el aprendizaje, un curriculum flexible y actividades extracurriculares que garanticen un desarrollo integral, apoyo permanente de toda la institucion al proceso de aprendizaje, tanto formal como personal, reglas que hayan sido determinadas conjuntamente por todos los actores, cada uno desde su nivel, sistemas de evaluacion claros, objetivos pero flexibles para acondicionarse alas caracteristicas de la poblacion. De igual forma, se menciona la existencia de una serie de factores que determinan el proceso educativo, tales como estrategias efectivas de aprendizaje, metas que se ajusten de manera constante, solucion adecuada de problemas, participacion en la toma de decisiones, identificacion y manejo adecuado de conflictos, autonomia responsable, comunicacion efectiva y planeacion del futuro. En esta investigacion, se partio de la idea que si bien estos aspectos eran fundamentales, algunos de estos no hacian parte de dos dimensiones diferentes sino de una misma, puesto que el proceso ensefianza aprendizaje involucra tanto los contenidos curriculares, extracurriculares, las estrategias de ensefianza- aprendizaje, los contextos que en se produce el aprendizaje, el esfuerzo que realiza la institucion para hacer efectivo el aprendizaje, la forma como se determinan las normas que regulan este proceso y los sistemas que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Estos factores fueron agrupados en una dimension general que se denomina proceso educativo. Esta incluye tambien los factores que han sido denominados por los teoricos del CFK, determinantes materiales, entre los cuales figuran recursos adecuados, sistema logistico de apoyo eficiente y planta fisica apropiada.

Los aspectos agrupados en el CFK. en la dimension proceso educativo tales como existencia de metas claramente definidas y en proceso constante de ajuste, solucion adecuada de problemas, participacion en la toma de decisiones, identificacion y manejo de conflictos, concesion de autonomia en cumplimiento de las responsabilidades, comunicacion efectiva y la planeacion adecuada del futuro, se relacionan especialmente con la actividad de docentes y personal administrativo, pero tienen un impacto directo en el resultado de toda la actividad organizacional, por 10 cual se agruparon en un factor den om in ado factor de procesos organizacionales. Con respecto al segundo aspecto del marco de referencia, el marco psicometrico, dicha investigacion se oriento desde la perspectiva de la teoria de respuesta al item, en virtud de las dificultades conceptuales que se encuentran en la teoria chisica de los test y que son solucionadas en forma eficiente por este modelo. Estas se resumen a continuacion: a. Concepcion unitaria e indiferenciada del error de medida, es decir, este se considera una entidad global y unitaria, producto de una combinacion de fuentes indiferenciadas de error, la cual constituye una concepcion simple del error que no se corresponde con la realidad. b. La rigidez del concepto de paralelismo de medidas, que se refiere a la idea de que dos pruebas pueden medir exactamente 10 mismo, 10 que implica igualdad de media, varianza y covarianza, aspecto este es dificil por no decir imposible de sostenerse en la pnictica. Estas dificultades dieron origen a una extension de TCT, que intentaba superar dichas dificultades. Esta se conoce con el nombre de teoria de la generalizabilidad (TG). Para lograrlo, desarrollo el concepto estadistico de muestreo de fuentes de variacion multiple, que Ie permitia tratar cada caracteristica de la situacion de medicion como

parte de un disefio experimental. Sustituyo, ademas, el concepto de medidas paralelas por el de medidas aleatoriamente paralelas, donde se considera que los diferentes componentes del procedimiento de evaluacion, pueden considerarse como una muestra aleatoria de un universo mas amplio, definido por las condiciones de muestreo, bajo las cuales se obtiene cada medicion particular. Cambia el concepto de puntuacion verdadera por el de puntuacion del universo, entendida como la esperanza matematica de todas las mediciones posibles y el error, como la fluctuacion muestral de la extraccion aleatoria de las caracteristicas del proceso de medicion. Por ultimo, reemplaza el concepto de fiabilidad por el de generalizabilidad del resultado concreto a la poblacion de condiciones (Martinez, 1995). Sin embargo, la TG no logro superar algunas de las dificultades fundamentales inherentes a la TCT, entre las que se pueden sefialar: a. Los estadisticos del item de la TCT dependen de la tendencia central y de la variabilidad del rasgo de la muestra y en la poblacion. La TCT mide estadisticamente para el item el indice de dificultad 0 la proporcion de aciertos (Pi) y el indice de discriminacion 0 correlacion entre las puntuaciones del item y las del test (Pix). Ambos estadisticos dependen tanto de las muestras como de las poblaciones en los que se determinen, es decir, el nivel medio del grupo en el rasgo y de su variabilidad. Ello quiere decir, que los indices de dificultad seran mas altos cuando los examinados estan por encima del promedio (items mas faciles).Los indices de discriminacion tienden a ser mas elevados en grupos de mayor variabilidad, debido al efecto de la heterogeneidad del grupo sobre el coeficiente de correlacion. b. Dependencia de los estadisticos del test de la poblacion y/o muestra en que se calculen. Los estadisticos como coeficiente de fiabilidad, proporcion de varianza error, correlaciones con

otros tests 0 medidas, dependen en gran medida a la variabilidad de los grupos en que se calculan. c. Dificultades pnicticas con el concepto de paralelismo de las medidas. La fiabilidad en la TCT, se define como "correlaci6n entre puntuaciones obtenidas en forma paralela de una prueba". En la pn\ctica satisfacer la fiabilidad, de acuerdo con test paralelos, es casi imposible. Los coeficientes de fiabilidad propuestos dan limites inferiores estimados del coeficiente de fiabilidad 0 estimaciones de fiabilidad con sesgos desconocidos, como tambien pueden Hevamos a estimaciones inseguras del error tipico de medida y de la longitud necesaria para alcanzar una cierta fiabilidad. d. La puntuaci6n empirica total, base de la mayor parte de las inferencias de la TCT, depende de los items concretos que componen la prueba y normal mente las puntuaciones varian con la dificultad 0 sencillez de estos. Un test, en el fondo, no es mas que una muestra de todas, las manifestaciones posibles de un rasgo 0 atributo y los elementos particulares incluidos en el, influiran en la puntuaci6n que obtengan los sujetos. Por eso, no podemos hablar de la aptitud del sujeto en terminos generales, sino que se debe especificar siempre el test con que fue determinada y los elementos particulares; las comparaciones entre individuos y /0 grupo se limita a que todos hayan contestado el mismo . test, 10 que limita la generalizaci6n de las conclusiones. e. El estimador usual de la puntuaci6n verdadera V', depende del grupo de referencia. En la TCT la puntuaci6n verdadera desconocida, (V), suele estimarse por medio de la regresi6n lineal a partir de la puntuaci6n empirica del test (X). Esta puntuaci6n depende de la prueba en particular, pero, ademas, del grupo de referencia y por esto carecen de generalidad, pues el mismo sujeto referido, en dos grupos distintos, tendra pron6stico diferente de su puntuaci6n verdadera,

10anterior debido al calculo de la fiabilidad del test. f. La TCT no proporciona un modelo te6rico para las respuestas a los items. No permite darse cuenta del comportamiento del sujeto frente al item. Debe determinarse una ley 0 funci6n que relacione la posici6n del sujeto en el rasgo, con su desempeiio en el item. g. Escasa plausibilidad sobre los supuestos sobre el error de medida. La TCT descansa sobre el supuesto de homoscedasticidad 0 igualdad de varianza de los errores a 10 largo de todo el continuo de posibles puntuaciones en la prueba. Los errores de medida en la misma escala que el test en un test dificil son mas altos para examinados de baja aptitud para los de aptitud media yalta. h. Los tests de la TCT no producen medidas apropiadas ni adecuadas a los sujetos. La mayoria de los tests psicometricos clasicos son iguales para todos los sujetos con aptitud media, pero no proporcionan parametros precisos para grupos extremos. Es necesario modelos de test que permitan hacer equivalencia en las dificultades y los niveles de aptitud del sujeto (Martinez, 1995). En un intento por resolver las dificultades anteriormente descritas, varios autores,cuyo primer antecedente formal se encuentra en los trabajos de Richardson citado por Martinez (1995), desarroHaron diversos procedimientos, que en su conjunto se agrupan en un modelo te6rico conocido como Teoria de fa Respuesta af item, TRI (Hambleton, (1989); & Swaminathan (1985); Hambleton, Swaminathan & Rogers, (1991); Lord, (1980); Wright (1979), citados por Martinez (1995), Tambien Hamadateoria de las curvas caracteristicas de item, intenta dar una fundamentaci6n probabilistica al problema de la medici6n de rasgos y constructos no observables, 0 rasgos latentes. Desde esta 6ptica, se considera al item como unidad basica de analisis del test. Este model0 esta basado

en funciones matematicas que relacionan la probabilidad de una respuesta particular a un item con la aptitud general del sujeto. La teoria de respuesta al item, parte de una serie de postulados basicos entre los que se pueden enumerar: I. La existencia de rasgos 0 aptitudes latentes que permiten predecir 0 explicar la conducta de un examinado ante un item de un test. Esta conducta puede explicarse en funci6n de una 0 varias caracteristicas del sujeto denominadas rasgos 0 aptitudes latentes, que no son directamente observables. Se estiman los valores en dichos rasgos y estos valores son utilizados para explicar la puntuaci6n que tendra el sujeto en un item 0 en un test completo. Esta caracteristica de la estimacion de rasgo 0 atributos latentes, da el nombre a los modelos de rasgo. Pero la necesidad de diferenciar estos modelos de otros que tambien insisten en el manejo de rasgos y constructos latentes, como el analisis factorial, el escalamiento multidimensional 0 el analisis de la estructura latente, llev6 a la nueva denominaci6n de teoria de la respuesta al item. 2. La relaci6n entre el rendimiento de un examinado en un item y el conjunto de rasgos responsables de dicho rendimiento, puede describirse mediante una funci6n mon6tona creciente, denominada funci6n caracteristica del item 0 curva caracteristica del item. (CCI). Esta es una relaci6n funcional entre la proporci6n de respuestas correctas a un item y el nivel de un rasgo, y especifica que, a medida que aumenta este, la probabilidad de respuesta correcta a un item tambien 10 hara. 3. Especificaci6n de la dimensionalidad. Se debe especificar los rasgos que mide un item 0 un test, dandolo a conocer como especificaci6n de la dimensionalidad del espacio de rasgos. Los modelos actuales consideran que este espacio de rasgo es unidimensional, 0 sea, que la conducta de una tarea es funci6n de un solo rasgo 0 dimension.

4. Todo sujeto puede situarse mediante un punto en el espacio de un rasgo. Cada individuo pl.;lede localizarse en el espacio que representa los valores del rasgo. 5. Posici6n de un item en el conjunto de valores del rasgo. Puede situarse un item en funcion de la cantidad de rasgo que demanden para su correcta ejecucion. Este parametro se denomina dificultad de un item. 6. El papel preponderante que en la TCT asumia Va (puntuaci6n verdadera del individuo), es el nivel de rasgo del individuo, que es independiente del test concreto usado en su estimaci6n y que sera una variable continua, cuya distribuci6n no necesita, en general especificaci6n. 7. Las unidades basicas de analisis seran los items del test. El test es un conjunto de n items y el comportamiento 0 ejecuci6n del individuo se determina a partir de las respuestas dadas a cada uno de los items. Por ello los modelos matematicos de la TRI se estableceran al nivel de item y no del test completo. 8. Todos los modelos se establecen antes de puntuar el test, 10 que permitira transformar las respuestas en puntuaciones. Para terminar, la Teoria de respuesta al item ofrece una serie de ventajas importantes sobre la Teoria clasica de los test, entre las que se puede enumerar: a. Ajuste entre el modelo y los datos del modelo. En el modelo de la TRI implica evaluar el ajuste al modelo y los datos, mientras que en la TCT la verificacion puede resultar falsa. b. Invarianza de los parametros de los items. Los items pueden ser descritos por propiedades 0 parametros que se pueden estimar; los parametros de los items son independientes de la muestra particular de los sujetos, esto significa, que independientemente de la muestra, habra relaci6n en las estimaciones de los parametros con otra poblaci6n.

c. lnvarianza de los panlmetros de rasgo. Esto propone que independientemente de la cantidad de items utilizados, su capacidad hacia algun rasgo continuara estable. Esto aporta la comparaci6n inter 0 intra personal, pues se independiza la cantidad y variabilidad de items para medir un rasgo. d. Medidas locales de precisi6n. La TRl se caracteriza por una funci6n Hamada funci6n de informaci6n que indica la precisi6n de las puntuaciones en diferentes niveles de aptitud. e. En la teoria cllisica, aunque sepamos la puntuaci6n de una persona en un test, no por eHo conocemos la probabilidad que tiene de acertar determinado item del test; el modelo no establece una conexi6n formal entre lapuntuaci6n en el test y la probabilidad de superar los items. Por el contrario, en la TRI, una vez definida la curva caracteristica del item, si conocemos la puntuaci6n de una persona, es inmediato el calculo de la probabilidad de superar el item, es decir, la CCl conecta las puntuaciones de las personas con las probabilidades de superar el item. Sin duda, esta propiedad, es una clara ventaja de la TRI sobre el enfoque clasico que hace mas deseable la construcci6n, analisis y uso de los tests. f. Para concluir, como afirma Muniz (1997), la TRI alude que la unidad de analisis basica es el item y no el test, como si ocurria en la TCT. El test pasa a ser un agregado de items y sus propiedades dependen de las de estos. Puesto que cualquier agregado de items que se elija, proporciona una medici6n en la misma escala comun, no importa que test se utilice, pues los resultados son igualmente comparables.

Para efectos de esta investigaci6n el factor clima organizacional educativo, se define como la

percepci6n del ambiente intemo que tienen los miembros que conforman la comunidad de una instituci6n educativa. Este factor, presenta varias caracteristicas que se agrupan en tres dimensiones (relaciones institucionales, del proceso educativo y procesos organizacionales)que a su vez se subdividen en otras variables para facilitar su medici6n de una forma efectiva y objetiva.

Tipo de Investigaci6n La investigaci6n fue de tipo tecno16gica psicometrica con analisis de datos descriptivos. Participantes La muestra a la cual se aplic6 los instrumentos piloto estuvo conformada por 210 sujetos, los cuales fueron organizados asi: 180 corresponde a estudiantes, 24 a docentes y 6 a personal administrativo. De los docentes, el 54.1% eran de sexo femenino y e145.9% de sexo masculino, con un rango de edad entre los 35 a 40 anos. De los administrativos, el 50% tenia contrato a termino indefinido, e133.3% a termino definido y el16.7% a prestaci6n de servicios, con edades que oscilaban entre los 26 y 48 anos. De los estudiantes, el 52.7% pertenecian a la jomada diuma y 47.3 % a la noctuma, con edades que oscilaban entre los 17 y 38 anos; 78.3% eran de sexo femenino y el 21.7% fue masculino. Teniendo en cuenta, que el estrato de personal administrativo cuenta con un n pequeno, el muestreo se realiz6 por la tecnica de afijaci6n y no por tecnica proporcional, es decir, se incluy6 todo el estrato, dado su bajo peso, 10 cual no afectara los resultados. Para la muestra de estudiantes se realiz6 un muestreo aleatorio estratificado por conglomerado y para obtener la muestra de docentes se realiz6 un muestreo aleatorio simple.

Instrumento Se elaboraron tres pruebas piloto a la que se Ie denomino Instrumentos para la Medicion de Clima Organizacional en Instituciones de Educacion, uno dirigida a docentes, otro dirigida a estudiantes y uno ultimo dirigido al personal administrativo. Cada una de ellas esta teoricamente conformada de la siguiente manera: 1. Dimension de relaciones institucionales: se define por la forma predominante como se manifiestan las interacciones que se producen entre los diferentes actores de la institucion educativa: docente - estudiante, docente - personal administrativo, docente - docente, personal administrativo - estudiante, personal administrativo - personal administrativo, estudiante estudiante, docente - institucion, estudiante institucion, personal administrativo - institucion. Se subdivide en los siguientes factores: • Respeto: entendida como el establecimiento de relaciones entre los miembros de la institucion educativa, caracterizadas por la consideracion y valoracion de las opiniones y los aportes de los otros. • Confianza: entendida como la seguridad que tienen los miembros de la institucion de que los demas acman de forma etica y honesta. • Oportunidades de Expresion: entendida como la existencia en la institucion de espacios abiertos a la opinion y aporte de sus miembros. • Identidad Institucional: entendida como la certeza que tienen los miembros que son parte de la institucion, que es placentero estar alli y desean permanecer en ella. • Flexibilidad Institucional: entendida como la disposicion de la institucion para acoger la diversidad y el pluralismo e incorporar nuevos valores, conocimientos y tecnologias como parte del proceso continuo de autorenovacion y busqueda de la excelencia. • Apoyo Social: entendida como la seguridad que tienen los miembros de la institucion que son importantes para los demas, que estos se

preocupan por su bienestar, que detectan sus dificultades y estan dispuestos a ayudarles. 2. Dimension del proceso educativo: se define como la interrelacion de un conjunto de factores academicos, logisticos, tecnicos y flsicos que determinan la efectividad del acto educativo. La conforman los siguientes factores: • Estrategias de aprendizaje eficaces: entendida como la definicion clara de metas de aprendizaje, la utilizacion de tecnicas pedagogicas y ambientes de aprendizaje variados, que se adecuan a la unicidad del individuo y que contemplan a este como un elemento activo en el proceso de aprendizaje. • Program a de evaluacion academica flexible: entendida como el establecimiento de criterios de evaluacion claros, objetivos, conocidos por todos, pero no rigidos sino adecuados alas caracteristicas de la poblacion de estudiantes. • Plan de estudio contextualizado: entendida como la existencia en el programa de contenidos claros en 10 conceptual y metodologico, susceptibles de ser modificados, como resultado de los adelantos el conocimiento cientifico y tecnologico, capaces de responder de forma adecuada alas caracteristicas de la realidad nacional. • Formacion integral: entendida como la existencia de un proceso de formacion que contempla al individuo en su totalidad, esto es, en sus aspectos flsicos, intelectuales, sociales y esteticos. • Apoyo institucional al aprendizaje: entendida como el compromiso de quienes laboran 0 dirigen la institucion de generar y apoyar las condiciones que permiten un proceso de formacion optimo. • Reglas determinadas cooperativamente: entendida como la existencia de normas institucionales construidas con la participacion de todos sus miembros y comportamientos que se ajustan a estos lineamientos.

• Ambiente fisico educativo: entendida como la existencia de un entomo fisico adecuado alas necesidades de la poblacion y a los fines del proceso educativo. • Infraestructura tecnica y material: entendida como la existencia de equipos, herramientas y materiales suficientes en calidad y cantidad para apoyar adecuadamente el proceso educativo. • Sistema logistico efectivo: entendida como la existencia de un dispositivo de gestion efectivo en todas las areas de la institucion. • Investigacion y desarrollo permanente de conocimientos: entendida como la existencia en la institucion de politicas claras y recursos suficientes para apoyar el desarrollo de la investigacion cientifica. 3. Dimension de procesos organizacionales: se refiere a la interaccion de un conjunto de factores que determinan el funcionamiento de la organizacion y que tienen un impacto directo en la consecucion de los objetivos de la institucion academica. Esta subdividida en: • Proceso de toma de decisiones participativo: entendida como la participacion activa de todos los miembros en las decisiones institucionales y la propension a privilegiar las decisiones concertadas sobre las individuales. • Planeacion eficiente y proactiva: concebida como la presencia en el plan institucional de metas y estrategias claras, ajustadas alas necesidades del proyecto educativo, de los trabajadores, de los estudiantes, de la sociedad en general, que responda no solo alas necesidades del ahora sino a las del mediano y largo plazo. • Solucion de problemas en equipo: entendida como el esfuerzo que realiza la institucion para detectar problemas a tiempo, conformar equipos interdisciplinarios para la solucion de estos y potenciar en sus miembros el desarrollo de las destrezas requeridas para ello. • Manejo apropiado de conflictos: entendida como el reconocimiento en la institucion de los conflic-

tos como parte natural de la actividad humana, la identificacion oportuna y la resolucion efectiva de los mismos. • Apoyo a la autonomia: concebida como la existencia de politicas y mecanismos en la institucion que apoyan la libertad e iniciativa de los miembros para el desarrollo de las actividades. • Comunicacion abierta: entendida como el esfuerzo que realiza la institucion por informar de manera oportuna y honesta a todos sus miembros sobre los diferentes procesos de la gestion institucional. • Formacion y desarrollo permanente de competencias: entendida como la existencia de politicas y acciones dirigidas a promover en sus miembros el desarrollo de competencias que contribuyan a la excelencia de la gestion organizacional y educativa. • Liderazgo apoyador y facilitativo: entendida como la predominancia en la institucion de un estilo de direccion que enfatiza en el apoyo permanente y la facilitacion efectiva de recurs os a sus miembros para la consecucion de los objetivos institucionales. • Equidad de recompensas: entendida como la existencia de politicas y programas de incentivos competitivos y adecuados a la formacion y competencias profesionales de sus trabajadores. En total son 142 items para el instrumento dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102 items para administrativos. La estructura de los instrumentos consta de un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones sobre las cuales los sujetos deben expresar su grado de acuerdo 0 desacuerdo en una escala tipo Likert de cinco grados: presenta 5 altemativas de respuesta (5- Totalmente de acuerdo, 4- de acuerdo, 3- ni de acuerdo - ni en desacuerdo, 2- en desacuerdo, 1totalmente en desacuerdo). Todas las pruebas se encuentran en una escala intervalar con variacion discreta.

Cada instrumento esta compuesto por tres dimensiones, que a su vez, se subdividen en variables; pero, no todas aplican a la totalidad de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y administrativos (Tabla 4). Procedimiento El procedimientofue desarrolladoen cuatro etapas: Etapa 1: se disenaron y construyeron las pruebas teniendo en cuenta la revision teorica y se establecieron, ademas, las instrucciones correspondientes para la aplicacion de las escalas. Etapa 2: el instrumento inicial fue evaluado por cinco jueces de la Facultad de Psicologia de la Universidad Catolica de Colombia, de los cuales dos tienen experiencia en el area Metodologica y tres en el area de la Psicologia Organizacional, los cuales evaluaron el instrumento por medio de un formato que contenia las variables a evaluar y sus respectivos items, con los siguientes criterios de evaluacion: (a) claridad del item; (b) redaccion del item; (c) Contenido al item; (d) relevancia del item (anexo 4). Esta evaluacion tuvo una duracion de quince dias, al cabo de los cuales se elaboraron las correcciones hechas por cada juez teniendo en cuenta las distintas correcciones y sugerencia para la perfeccion del instrumento, 10 que determino el grado de validez de contenido que posee el mismo. Inicialmente se desarrollo un instrumento que constaba de 162 items de los cuales se eliminaron 20 items por las siguientes razones: se considero que no era importante el item 0 porque en la forma de redaccion, algunos items tenian igual contenido, o no eran 10 suficientemente claros y generaban confusion. Finalmente, gracias a la retroalimentacion brindada por losjueces, se opto por desarrollar tres instrumentos distribuidos asi: 142 items para el instrumento dirigido a docentes, 99 para estudiantes y 102 items para administrativos. Etapa 3: se realizo la aplicacion de los instrumentos en la poblacion objetivo, teniendo en cuenta igualdad en condiciones de aplicacion.

Etapa 4: posteriormente, se creo una base de datos, con la informacion recolectada por cada uno de los instrumentos (docentes, estudiantes y personal administrativo) incluyendose los puntajes brutos de los items por sujeto. Luego, esta informacion fue procesada por el programa WINSTEP, software que realiza el amllisis de resultados bajo la optica de la teoria de respuesta al item (TRI).

El analisis de datos obtenidos por los instrumentos, se realizo bajo el modelo logistico de un parametro 0 modelo Rasch, el cual, presenta los siguientes resultados para cada uno de ellos: Instrumento aplicado a docentes: en la tabla 1, se presenta el resumen de los datos que arrojo el modelo de los sujetos con respecto al instrumento, estos ofrecen una confiabilidad de 0.95, 10 que indica, un alto nivel de precision en la informacion que los sujetos brindaron. De igual forma, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 0.99 y en los extremos es de 0.98. El modelo plantea un rango de ajuste entre 0,7 Y1,3 en puntaje logit, es decir, que todos los puntajes que se encuentren en dicho intervalo, indican que los puntajes obtenidos por la muestra ajustan bien al modelo, 10 cual ocurre precisamente en este caso. Ademas, se encuentra que el error de medicion es pequeno 0.09, 10 cual, es adecuado segun el modelo Rasch, 10 que podria confrrmar, que la prueba puede arrojar resultados confiables; es importante aclarar que este indice puede ser afectado por la muestra utilizada, teniendo en cuenta 10 anterior, el panlmetro que se tomo como indice de error aceptable para este instrumento fue un valor menor a 0.50.

Tabla 1 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos par los docentes

Media (~) Desviacion Estandar (S) Puntaje Max. Puntaje Min. Indice de Confiabilidad

Error del modelo (E)

Ajuste a la media mnsq{~)

Ajuste a los extremos Mnsq

0.09 0.01 0.10 0.09

0.99 0.35 1.65 0.34

0.98 0.36 1.72

-0.02 0.42 0.78 -0.73 Indice real para la poblacion

0.33

Error de medicion respecto a la media (~) Indice de prediccion para una proxima aplicacion del instrumento

En la tabla 2 se presentan los datos obtenidos por el modelo para los items; se puede observar que el coeficiente de confiabilidad en la totalidad del instrumento fue de 0.64. Para que este coeficiente sea adecuado, debe ser mayor a 0.50; 10 anterior, evidencia heterogeneidad en el instrnmento, 10 cual indica que hay un buen nivel de precisi6n en la medida del atributo. Tambien, se puede observar que el instrumento presenta un error de medici6n 0.09, que no es significativo para afectar la predicci6n,

teniendo en cuenta, que se tom6 como indice de error aceptable un valor menor a 0.50. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 1.00 y en los extremos es de 0.98. De ello, se podria inferir, que el modelo predice que los puntajes de los items se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit; para finalizar se podria afirmar, que el instrumento puede arrojar resultados confiables.

Tabla 2 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos par los ftems

Media (~) Desviaci6n Estandar (S) Puntaje Max. Puntaje Min.

Indice de Confiabilidad

Medlda puntaje loglt

Error del modelo (E)

Ajuste a la media mnsq{~)

Ajuste a los extremos Mnsq

.00 .39 1.10 -.84

0.22 0.01 0.26 0.21

1.00 0.34 2.39 0.33

0.98 0.34 2.46

Indice real para los items

0.64

Error de medici6n respecto a la media (~) Indice de predicci6n para una pr6xima aplicaci6n de instrumento

0.68

0.32

0.09

nOCl~NTES MENOS

I I I

FRECUENTE

141 78

m, iT~:MS

MAPA

X 'XX !XX !XX !XX !XX X !XX X !XX XX

S S

XXX X

T T

103

142 77

101 114

102 105 116

111 115 119 139 140

117

120 132 135 137 138

129

122 123 127 134

106 108 110 112 117 121 133

100 104 107 109 118 125 130 131 136

Dtro de los aspectos que arroja el modelo es la calibraci6n de los items y los sujetos. Como se puede apreciar en la figura 1, los items se distribuyen a 10 largo de la variable presentando su mayor agrupaci6n entre una desviaci6n estandar logit (S) por debajo y por encima de la media (M) con un 69.7% del total de los items y en menor proporci6n hacia los extremos con un 30.3%, entre una (S) y dos desviaciones estandar logit ( T) por encima y por debajo de la media (M). Teniendo en cuenta el ultimo porcentaje, se puede observar que solamente el 3.5% de los items estan por encima y por debajo de dos desviaciones estandar

113

126

10git (T) 10que se puede considerar como adecuado. Asi mismo, por encima de dos desviaciones estandar logit (T) arriba de la media (M), se encuentra un minimo espacio del constructo 0 variable que no es medido por algtin item, su valor en desviaci6n logit es de 0.28 siendo no significativo; seria significativo si el espacio fuese igual 0 mayor a media desviaci6n estandar logit (S). Lo cual indica que en su mayoria los items ajustan perfectamente al modelo. No obstante, algunos de ellos no ajustan completamente, aspecto este que puede ser observado en la tabla 3.

Tabla 3 items no ajustados segun el grado de predicci6n que hace el modelo para los sujetos, par el MNSQ Item

Ajusle ala Media Mnsq

Ajuste a IDS extremos Mnsq

Item

Ajusle ala Media Mnsq

Ajusle a IDS extremos Mnsq

Item

Ajusle ala Media Mnsq

Ajusle a IDS extremos Mnsq

2.39

2.46

.51

.50

.47

.54

.53

.52

.87

.86

1.44

1.42

.57

.54

.50

.52

1.58

1.56

1.64

1.81

150

1.37

1.48

1.40

1.45

1.30

.57

.54

1.40

1.32

.68

.64

1.76

1.77

.54

.51

.67

.62

1.71

1.78

.63

.62

.67

1.71

.51

.63

.60

.67

.62

1.46

1.44

1.46

112

1.50

1.54

132

.40

1.50

114

.56

.57

141

.48

1.48

1.47

116

1.64

1.76

122

1.40

1.3

103

.59

.57

126

.53

.51

.49

.50

105

.64

.67

129

1.45

1.47

130

.56

.57

Adicionalmente, el mode10 de Rasch hace un analisis factorial por componentes principa1es para e1instrumento. Como resultado de ello se encontraron cinco componentes principa1es, los cuales en su totalidad explican eI67.58% de las 142 unidades de varianza. En la tabla 4 se observan los items que mas aportan cada uno de estos componentes, medidos en puntaje logit. En la figura 2, se observa que los datos arrojados por el instrumento constituyen una curva monotonica creciente. Por otra parte, se observa una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -8 y 8 en escala logit, que corresponde a toda la gama de respuestas del instrumento que va de 142 hasta 710 puntos.

Instrumento aplicado a estudiantes: en 10s resultados que aparecen en 1atabla 5 se presenta e1 resumen de los datos que arrojo el mode10 de los sujetos con respecto a1instrumento, estos ofrecen una confiabi1idadde 0.96, 10que indica un alto nivel de precision en 1a informacion que los sujetos brindaron. De igua1forma, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para 10s puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) a1rededor de la media es de 0.99 y en 10s extremos es de 0.99; por 10 que se puede inferir, que el mode10 predice que 10s puntajes de 10s estudiantes se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje 10git, es decir, que 1amuestra

se encuentra bien distribuida segun 10spanimetros que plantea el model0. Ademas, se encuentra que el error de medici6n es pequeno 0.05, 10 cual, es adecuado segun el model0 Rasch, 10que confirma, que la prueba arroja resultados confiables; es

importante aclarar que este indice puede ser afectado por la muestra utilizada, teniendo en cuenta 10anterior, el parametro que se tom6 como indice de error aceptable para este instrumento fue de menor a 0.20.

Tabla 4 items que mas aportan alas componentes principales del instrumento COMPONENTES

UNO

DOS

SOBRE (102) UNIDADES DE VARIANZA

19.62

15.45

iTEM

PUNTAJE lOGIT

iTEM

PUNTAJE lOGIT

116 112 133 93 46

0.87 0.74 0.71 0.67 0.64

123 137 42 91 67

0.60 0.60 0.59 0.59 0.59

121 124

0.78

115

0.60 0.58 0.56 0.54

142 120 114 138

0.53 0.53

.071 0.62 0.59

89 117 90 57

TRES

12.61

8 86 31 6

CUATRO

CINCO

10.92

8.98

0.58 0.58

134 55 66 64

0.70

0.63

70 132

0.68 0.64 0.60 0.48 0.42

61 94 129

0.67 0.63 0.63

0.53 0.51 0.49

88 41 70

0.53 0.48 0.44 0.43

0.42

14 63 34 18 59

0.48 0.48 0.47 0.42 0.41

131

0.42

107 69 113 93

0.37 0.36 0.35 0.25

++•••••• ...,.•••••••••••••••••••

+- •• _ ••

+-_. -'

-+0-._. -+o ••••

100 + 689.5 + 679.5 + 6/R.5 + 659.5 +

61.9.

~. ~+

618.5. 608.5 + ~5+ ~5+

578.

568 + 558. 547.5 + 537.5. 527.5. 517.5 • 507+ 497 + E 415l. ><476.5 +

** * * **

• •

•.

Plt66.5 •

E456.5 + C446.5. T436. E 426. o 416 +

+ + +

• • +

* **

C385.5 • 0375.5 +

•

.•.

+ +

•. .•.

R365+ E355+ ~+

+ +

•. •.

334.5 + 324.5 + 314.5.

•.

+ + +

** * •. ** •. * ** ** *

304.5 + 2Skt+

m+ 263.5 + ~5+ 243.5 +... 233.5 + 223+

• +

•

+ +

•

W+'"

192.5

+ 182.5 + 172.5 + 162.5 +

m·

142 + \E'" ++-- _•••••••••

-6

-i

•

•• •. •. •.

405.5 + 5395.5.

·8

-+t

**'** * E+ ***** + **'*. ** + ** + ** + **. **. ** + ** + ** + .•. + ** • .•. • ** • * • .•. + ** •

710 +

•

+ + + +

** ** ** ***

•

• -.-- ••• -.- •• - •• +-_. - - -+-••••• +---- - -+0--. --+t

-4

·2

Medida

DOCENTES

1364631 13231 TSMST

Tabla 5 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en los estudiantes Medida puntaje logit

Error del modelo (E)

Media (~)

98.6

0.12

Desviacion Estandar (~)

1.2

Puntaje Max.

Ajuste a la media (~) Ajuste a los extremos (Mnsq) (Mnsq)

0.01

0.99 0.44

0.99 0.45

99.0

0.16

3.23

3.27

Puntaje Min.

88.0

0.11

0.26

0.23

fndice de Confiabilidad

[ndice real para los items

0.96 Error de medicion respecto a la media (~)

0.05

[ndice esperado para una proxima aplicacion del instrumento

0.97

Tabla 6 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en los items Medida puntaje logit

Error del modelo (E)

Media (~)

179.3

0.09

1.00

0.99

Desviacion Estandar (~)

0.9

0.00

0.29

0.32

Puntaje Max.

180.0

0.10

2.92

3.28

Puntaje Min.

175.0

0.08

0.29

0.33

fndice de Confiabilidad

[ndice real para los items

0.95 Error de medicion respecto a la media (~)

0.04

fndice esperado para una proxima aplicacion del instrumento

En la tabla 6 se puede observar que el coeficiente de validez para los items en la totalidad del instrumento fue de 0.95. Esto evidencia aha heterogeneidad en el instrumento, 10 cual indica que hay un buen nivel de precision en la medida del atributo. Tambien, se puede observar que el instrumento presenta un error de medicion que no es significativo

Ajuste a la media (~) Ajuste a los extremos (Mnsq) (Mnsq)

0.96

0.04 para afectar la prediccion. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metoda de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 1.00 y en los extremos es de 0.99; por 10 que se puede inferir, que el modelo predice que los puntajes de los items se encuentran dentro del rango de ajuste 0.7 a 1.3 en puntaje logit.

7 4

T MAS FRECUENTE LOGlT

En relaci6n con la calibraci6n de los items y los sujetos, en la figura 3, se puede observar que los items se distribuyen a 10 largo de la variable, siendo mayor su agrupaci6n entre una desviaci6n esbindar logit (S) por debajo y por encima de la media (M) en un 87.9%, el 9.1 % se agrupa entre una desviaci6n (S) y dos desviaciones estandar logit (T) y solamente el 3 % esta por fuera de este intervalo; 10 cual indica una distribuci6n normal de los items segun el modelo. Igualmente, se observa que entre el item 18 yell hay una distancia de mas de media desviaci6n estandar logit 0.56, que no es significativa. En terminos generales se

puede afirmar, que los items y los sujetos se distribuyen normalmente a 10 largo de la variable seglin el modelo Rasch. Por otra parte, de acuerdo con el amilisis de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ); se encontr6, que eI87.9% del total de items, ajustan al mode10, es decir, que se encuentran dentro del rango de los parametros aceptables por el modelo 0.7 -1.3 en puntaje logit. Teniendo en cuenta 10 anterior, los items que aparecen en la tabla 7 indican que presentan un desajuste dentro del rango de los parametros aceptables por el modelo, es decir e112.l % se salen de los indices de ajuste a la media y a los extremos.

Tabla 7 items no ajustados segtJn el grado de prediccion que hace el modelo para los sujetos, por el MNSQ Ajuste a la Media MNSa

Ajuste a los extremos MNSa

Ajuste a la Media MNSa

Ajuste alos extremos MNSa

0.29

0.23

0.66

0.62

1.46

1.471

1.39

1.36

2.92

3.28

1.50

1.53

1.35

1.41

1.50

1.42

1.45

0.67

0.68

0.67

El amilisis factorial por componentes principales mostr6 que este instrumento presenta cinco :;omponentes principales, los cuales eI2!. 74 de las

99 unidades de varianza. En la tabla 8, se observan los items que mas aportan al componente en puntaje logit.

Tabla 8 items que mas aportan a los componentes principales del instrumento COMPONENTES

UNO

DOS

SOBRE (102) UNIDADES DE VARIANZA

6.34

4.68

TRES

3.78

CUATRO

3.59

CINCO

3.35

ITEM

PUNTAJE LOGIT

ITEM

PUNTAJE LOGIT

78 72 70 76 71

0.59 0.51 0.50 0.50 0.49 0.47 0.47 0.25 0.44 0.42 0.42 0.41 0.38 0.36 0.34 0.45 0.40 0.40 0.39 0.32 0.42 0.38 0.38 0.37 0.34

85 74 68 73 83 32 39 46 30 29

0.45 0.43 0.40 0.40 0.37 0.41 0.37 0.34 0.34 0.33

87 51 47 80 89 33 36 69 56 7 58 59 70 68 88

0.34 0.34 0.33 0.28 0.27 0.28 0.28 0.26 0.25 0.24 0.32 0.31 0.30 0.29 0.27

31 36 34 41 37 50 84 48 86 85 4 18 2 1 34 54 55 63 67 71

Por otra parte, se obtuvo una curva caracteristica del item ajustada alas predicciones del modelo. Asi mismo, se observa una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -8 y 8 en escala logit, que corresponde apropiadamente a la

amplitud de respuestas del instrumento que va de 99 hasta 495. De igual forma, la dispersion de los items es suficiente para la dispersion de los sujetos (Ver figura 4). *

++. __....._+ ...•.. __ ..+•.....•......+_ ..• -- - •.•••...••.•. +•.•..•... ~••... --+_ ...__..

495+ 488+ 481 + 474 + 466.5 + 459.5 + 452.5 + 445.5 + 438.5 + 431.5 + 424.5 +

417

••••.•

** *'It *'It

.•. .•. *'It

** ** ** .•.

410 + i,(X3 + 3Sl6 + 389+ 382+ 375+ 367.5 + 360.5 + 353.5 + 346.5 + 039.5 + X332.5 + P325.5 + E 318 + C ~1+ T304+ E 297+ D290+

* *'It

* .•. * •• ** .•. *

.•. .•. .•. .•.

.•.

** .•.

s--JH

..:

C268.5 + 0261.5 + R254.5 + E247.5 + 240.5 + 233.5 +

.•. ••

2m+

~..

155.5

+.....

106+

W.++•••••• E* -8

+ +

•

••

•. +

+ + + + +

** ***** ** -+ •••••••••••••

+•••••

·4

•

*'It

-6

** * ** **

+ + + + + +

• + + +

••

148.5 +... 141.5+" 134.5 127.5 + 120 + 113.."""

+ + +

1~ + 184 + 171 + 169.5 + 1~S+'"

••

** *.•. **

+ + + + + + + +

*'It

219 +

+ + + +

+ + +

.•.

m5+

"'E+

-2

•

.p.. -- - -.---0 2

2223311 TSMST

2311

• -.- ••••• --- ••.••. 4 6 8

MEDIDA

en la tabla 9 se presenta el resumen de los datos que arroj6 el modelo de los sujetos con respecto al instrumento, estos ofrecen una confiabilidad de 0.96, 10 que indica un alto nivel de precisi6n en la informaci6n que los sujetos brindaron. De igual fonna, evidencia un alto grado de heterogeneidad en la muestra. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metoda de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ)

Instrumento para administrativos:

Tabla 9 Resumen general de resultados de 105 puntajes obtenidos por

Media (~)

328.8

Desviaci6n Estandar (8) Puntaje Max.

37.3 372.0

Puntaje Min.

274.0

fndice de Confiabilidad

fndice real para la poblaci6n

alrededor de la media es de 0.93 yen los extremos es de 0.96; por 10 que se puede inferir, que la muestra se encuentra bien distribuida seglin los panimetros que del modelo. Ademas, se encuentra que el error de medici6n es pequeno 0.40,10 cual, es adecuado seglin el modelo Rasch, 10 que confirma, que la prueba arroja resultados confiables; el parametro que se tom6 como indice de error aceptable para este instrumento fue un valor menor a 1.0.

105 administrativos

Medlda Puntaje Logic

Error del Modelo

101.8 0.4

0.16

0.93

0.96

0.01

0.35

0.32

102.0

0.18

1.57

1.51

101.0

0.14

0.52

0.61

(E)

Ajuste a la media Ajuste a los (~) (Mnsq) extremos (Mnsq)

Error respecto a la media (~) fndice esperado en una pr6xima aplicaci6n del instrumento

Tabla 10 Resumen general de resultados de los puntajes obtenidos en 105 items Puntaje Bruto

Medida Puntaje Logic

Error del Modelo

Ajuste a la media

(E)

Ajuste a los extremos

Media (~)

19.3

6.0

0.67

0.98

0.96

Desviaci6n Estandar (8)

2.5

0.1

0.10

0.65

0.64

Puntaje Max.

25.0

6.0

0.93

3.20

3.06

Puntaje Min.

13.0

5.0

0.58

0.07

fndice de Confiabilidad

fndice real de los items

Error respecto a la media (~)

0.11

fndice esperado de predicci6n en una pr6xima aplicaci6n del instrumento

0.53

0.62

En la tabla 10, se puede observar que el coeficiente de validez para los items en la totalidad del instrumento fue de 0.62, es decir hay heterogeneidad en el instrumento, indicando un buen nivel de precision en la medida del atributo. Tambien, se puede observar que el instrumento presenta un error de

MI,NOS

medicion que no es significativo 0.11, que no afecta la prediccion. Asi mismo, el nivel de ajuste para los puntajes por medio del metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ) alrededor de la media es de 0.98 yen los extremos es de 0.96; por 10 que se infiere, que los items ajustan bien al modelo.

FRECUENTE

101

102

100

j XX

I I I I I

I I XS

i 3

CONVENCIONES 4

Sujetos (administrativos)

Dos desviaciones estandar logit

Una desviaci6n estandar logit

T 16

MAS ESCAJ~A

Media

FR~:CUENTE J..•OGIT

Figura 5. Calibraci6n de 105 items y 105 sujetos

a 10 largo de la variable

Con relaci6n a la calibraci6n de los items, en la figura 5, se aprecia que los items se distribuyen a 10 largo de la variable, siendo mayor su agrupaci6n alrededor de una desviaci6n esUmdar logit (S) por encima y por debajo de la media (M) en un 78.4% del total de los items; el13.7% esUm entre una (S) y dos desviaciones esttmdar logit (T) y el 7.7% se encuentran fuera de las dos desviaciones estindar logit (T) por encima y por debajo de la media Asi mismo, se encuentra que por debajo de la media (M) hacia una desviaci6n estandar logit (S) se encuentra un espacio equivalente a menos de media desviaci6n estandar logit 0.46 entre los items 7 y 2 siendo no significativa; bajo una desviaci6n estandar logit (S)

de la media hacia abajo se encuentran tres espacios, con las siguientes desviaciones: entre los item 3 y 4 0.66, entre el item 4 y 160.82 y entre los items 16 y 940.86. De acuerdo con 10 anterior, se podria afirmar, que los items se distribuyen normalmente a 10 largo de la variable. Los resultados arrojados por el metodo de cuadrados minimos estandarizados (MNSQ), muestran que el 32.34% del total de items del instrumento, ajustan bien al modelo es decir, que se encuentran dentro del ran go de los panimetros aceptables por el modelo 0.7 -1.3 en puntaje logit. Los items que aparecen en la tabla 11, presentan desajuste y representan el 67.66% del total.

Tabla 11 items no ajustados segtJn el grado de prediccion que hace el modelo para los sujetos, MNSQ item

Ajuste a la Media Mnsq

Ajuste a IDS extremos Mnsq

item

Ajuste a la Media Mnsq

Ajuste a IDs extremos Mnsq

Item

Ajuste a la Media Mnsq

Ajuste a IDs extremos Mnsq

.66

.68

1.64

2.3

1.63

1.48

13 17

.25

.27

2.80 1.56 .52

2.29 2.34 1.92 .44

.25 2.41

.27

2.32

15 18 23 29

1.12 1.13 1.46

.52 1.49

.44

2.30

1.90 1.47

.33 2.39

1.47

1.54 1.49

21 24 33 37 41

1.12 1.59 1.62 1.55

35 40

.10 1.45 1.40

2.36 .10 1.36 1.40

3.20

3.06

2.21 .41

2.19 .43

2.08

2.03

.50

.44 .59 .32

.60 .60 .12

.59 .59

.59 .12 .25 .25 .41

.54 .12 .27

54 58 64 69 72

.33 .62

.58 .27

56 62 68 71

.59 1.33

.52 .35

.43

.60 1.59

1.65

1.62

.10 1.68

.10 1.49 .44

22 28 34 38 43 47 51 55 59 65 70 73 77 82 86 91 96 100

1.95 1.40

.12 2.11 1.31

.07 1.50

.07 1.49

.25

.27

74 78 83 89 93 98 101

.52 .10

.27 .43

.10

1.66 .23

.61 .52 .35 1.64

.50 .33 1.87 .50

81 85

1.55 .43

.52 1.62 .44

90 94

1.61

1.49

2.50 .25 .10

2.80 .27 .10

99 102

El amilisis factorial por componentes principales para el instrumento, da como result ado cinco componentes principales, los cuales poseen un valor en unidades de varianza, que para el caso del

Tabla 12 items que mas aportan COMPONENTES

UNO

DOS

TRES

instrumento es de 100% , es decir explican las 102 unidades de varianza. En la tabla 12, se muestran los items que mas aportan a cada componente.

a 105 componentes principales del instrumento SOBRE (102) UNIDADES DE VARIANZA

34.76

22.25

16.83

iTEM

PUNTAJE LOGIT

iTEM

PUNTAJE LOGIT

17 8 10

0.94 0.91 0.91

31 75 79

0.82 0.82 0.82

67 2

0.91 0.82

80 57

0.82 0.82

72 57 39 27 6

0.97 0.88 0.84 0.82 0.79

95 37 30 66 36

0.78 0.77

0.76

0.69

99 100

0.69 0.69 0.69

71 51 78 96

0.69 0.67 0.67 0.58

36 60 24 26 68

0.78

0.71 0.68 0.62 0.62

67 45 39 23

0.81 0.75

35 89 101 102 23

CUATRO

CINCO

14.98

13.20

69 54 11 92

0.75 0.65 0.64

0.61 0.58 0.58

0.62 0.62 0.60 0.52 0.52 0.61 0.61 0.61 0.61 0.61

Por otra parte, la curva caracteristica del Item (CCl), se ajusta a los panimetros establecidos por el modelo, tal como se observa en la figura 6. As! mismo, se aprecia una gran dispersion de los posibles puntajes en el instrumento entre -10 Y 11 ++ ...•....•.... +..•........ +

en escala logit, que corresponde apropiadamente a la amplitud de respuestas del instrumento que es de 102 hasta 510 puntos. Por ultimo, la dispersion de Ios items es suficiente para Ia dispersion de los sujetos.

---+ ...........•"'+-- .._..-+---_ •.....+-•.••.•.•..•

510 +

503.

•.• •. •. ••

+ + + +

•.

** ** **

+ +

•.

369.5 + 362.5 + 355+

+ + + + +

•. •.

e348.

•.

X 341 + p334+ E3Z7+ C 320 + T 313 + E306+

•

.•

+ + + +

** .-

•.•

•

o 'm.

+ + + + + + +

•

292+ S2B5+ e278+ 0271+ R264+ E ~7+ 249.5 +" 242.5 +.... 235.5 +" 228.5 +.. 221.5+'"

• .•

•. •. •.•

+ +

+ + + +

+. +.... +.. +...

+ +

+" + +" +...

** **

*+" m+

•

•+

130+

1Z3 + .•• 116 + ••.• 10il+ lee + E •. •.• ++••••••• +•••••••••••••••

·10

+ + + +

151•

ADMINISTRATlVDS

+ + + +

•.• •.

390.5 + 3835 +

207.5 ZOO.5 193.5 186.5 179.5 172.5 165.5 158.5

+ + +

•.•

376.5.

214.5

+ +

397.5.

•

** ** **

4!!9 + 4Il2 + 475 + 468 + ~1. 453.5 + 446.5 + 439.5 + 432.5 + ~5+ 418.5 + 411.5 + 404.5 +

•• *E +

·7

·4

• + + +

+••••••••••••••••••••••••••••••

-1

111111

MEDIDA

El amilisis de resultados realizado bajo el modelo Rasch 0 mode10 de un panimetro de 1a teoria de respuesta a1 item (TRI), permite constatar que 10s tres instrumentos (docentes, estudiantes, y administrativos) muestran un buen nivel de ajuste de 10s datos a1mode10, tanto para 10s sujetos como para 10s items. Sin embargo, es importante hacer a1gunas precisiones. A pesar de que el nive1 de ajuste de 10s items a1 mode10 es adecuado en 10s tres instrumentos, este es sustancia1mente mayor para e1 caso del instrumento de estudiantes (0,96), comparado con e1 de docentes(0,68) y administrativos (0,62). Como este dato indica e1 nive1 de precisi6n con que e1 instrumento mide e1 atributo en cuesti6n, se podria inferir a simple vista que e1 instrumento ap1icado a 10s estudiantes mide con mayor precisi6n el constructo clima organizaciona1 educativo. No obstante, si observa con detalle, 10s tamafios muestrales variaron significativamente, en cada uno de 10s grupos, siendo mucho mayor para e1 grupo de estudiantes que para 10s otros dos (nE=180; nD=24; nAD=6). Aunque 1a teoria de respuesta a1 item, p1antea independencia de 10s resultados con respecto a la muestra, es indudab1e que una muestra mayor permite apreciar mayor variabilidad en 10s datos, es decir, en 1a manifestaci6n del atributo y ello contribuye positivamente, a aumentar e1 nive1 con que e1 mode10 predice e1 comportamiento de 10s items en 1a pob1aci6n. Este e1emento ha sido ampliamente, subrayado como una de 10s requerimientos de 1a TRI que implica tamafios muestrales relativamente mayores a 10s exigidos por 1a teoria chisica de 10s test (Martinez, 1995). Por supuesto, que esto podria implicar un grave error de tipo metodo16gico, pero dada 1a fase de la investigaci6n, que es de pi10taje, las condiciones de conformaci6n de 1a muestra no resultan tan exigentes como en 1a aplicaci6n final. Asi mismo, e1 hecho de que 10s respectivas grupos eva1uados,

especia1mente, docentes y administrativos, pertenezcan a una misma instituci6n, supone de por si estar enfrentados a unas condiciones de trabajo simi1ares, que hacen que 1a percepci6n del clima no tenga 1a variabilidad deseada, aspecto este que debe ser tenido en cuenta para 1a aplicaci6n final. En re1aci6n con e1 ajuste de 10s items a1 mode10, e1cual como se explic6 anterionnente, se determina pOl' el metodo de cuadrados minimos estandarizados a1rededor de 1amedia (MNSQ), 1aTRI predice que e1item ajusta adecuadamente cuando se mueve en un rango entre 0,7 Y 1,3 puntaje logit. Los resultados de 1a aplicaci6n pi10to indican que para el instrumento de estudiantes y docentes 1amayoria de 10s items (87,9% y 69,7%, respectivamente) ajustan adecuadamente. No sucede 10 mismo para e1 instrumento de administrativos, donde s610 e1 32,34% ajustan adecuadamente (Vel' tab1as 3, 7 Y

11). Una posib1e exp1icaci6n a este fen6meno estaria sugerida igua1mente, por 1as caracteristicas de 1a muestra eva1uada que es muy pequefia, 10que como se explic6 anteriormente, produce poca variabilidad en los datos. Asi mismo, durante la aplicaci6n de los instrumentos se observ6 poca receptividad de 10s participantes de este grupo a contestar la encuesta, 10 que puede sugerir un efecto de contestaci6n al azar. Un aspecto interesante, que se observ6 igualmente, en este grupo, es que la percepci6n del clima fue mas favorable que en 10s otros dos grupos, detalle este que no seria importante de ser mencionado sino fuera porque 1as caracteristicas del cargo que ellos desempefian, asi como, por sus nive1es sa1aria1es mas bajos deberian conducir a resultados opuestos, tal como 10 indican diferentes hallazgos investigativos (Alvarez, 1992; Brunet, 1987; Rodriguez, 1999). Tambien se puede sugerir, que en condiciones de mayor exposici6n 1a respuesta de 10s sujetos puede tener menor grado de sinceridad que en condiciones contrarias. Esto para e1 caso del

personal administrativo, implico el hecho de que al ser un grupo tan pequeno, la posibilidad de identificar quien habria dicho que de la institucion y las posibles consecuencias que ello podria traer, pudo ser percibida como mas amenazante para este grupo que para los otros dos, donde el numero de participantes era mucho mayor. Al respecto numerosos estudios senalan, que a menor percepcion de privacidad y anonimato en la respuesta, tambien disminuye la sinceridad de la respuesta (Morales, 1994). Lo anterior, no implica que algunos item puedan tener un diseno defectuoso 0 que esten evaluando un aspecto sobre el cual la poblacion no tenga informacion. Tal es el caso de los items 85, 86 y 89, que evaluan el componente de Investigacion y Desarrollo Permanente del Conocimiento, dentro de la dimension del proceso educativo; elemento este que como se discutira en el aparte de analisis por componentes principales no es percibido como influyente en la percepcion del clima que tienen los administrativos y posiblemente sobre el cual no poseen suficiente informacion. Asi mismo, ocurre con el item 96, que evalua 10 concerniente al apoyo social que reciben los estudiantes de los docentes. Otro topico relevante de los resultados, esta relacionado con el analisis por componentes principales que ofrece el modelo. Este dio como resultado la existencia en cada uno de los instrumentos de cinco factores 0 componentes principales que explican la varianza observada en los puntajes de la poblacion (Ver tablas 4, 8 12). Para cada uno de elIos, este analisis muestra que items estan aportando mas a cada componente. Un aspecto curioso que revela dicho anaIisis es que para cada uno de los instrumentos aparecen items que aportan a mas de un factor, aunque el grado de aporte es diferencial. Esta informacion pareceria contradecir uno de los supuestos de la TRI, que es la unidimensionalidad del item. Por ello, resulta importante hacer una aclaracion al respecto.

Cuando los resultados indican que en un alto grado, los datos tanto del comportamiento de los items como de los puntajes dados por 10 participantes, ajustan al modelo (Ver Tablas 1, 2, 5, 6, 9 y 10), no esta diciendo algo diferente a que la prueba mide consistentemente un factor general, para el caso, clima organizacional educativo. Esto, no implica entonces que el analisis por componentes sea un ejercicio esteril 0 contradictorio con la informacion precedente. Mas bien 10 que esta indicando, es que desde el punto de vista teorico podrian existir cinco factores complementarios que podrian explicar internamente como se organiza el constructo de clima. La evaluacion de cada uno estos factores indica, no obstante, que la composicion de ellos entre si, desde el punto de vista teorico, no esta diferenciada, puesto,que los items que mas contribuyen a cada uno de ellos pertenecen a mas de una de las dimensiones propuestas en el modelo de clima, que se sustenta el instrumento. Sin embargo, si hay un aspecto curioso que vale la pena resaltar; las dimensiones que permiten explicar consistentemente la varianza hallada en el analisis por componentes, varia segun el instrurnento. Asi para el instrumento de docentes, sobresalen las dimensiones de Proceso Educativo y Procesos Organizacionales; para estudiantes, la de Relaciones Institucionales y Proceso educativo; para administrativos, la de Relaciones Institucionales y Procesos Organizacionales. Esto es coherente desde el punto de vista teorico, puesto que por ejemplo es de esperarse que la dimension de procesos organizacionales tenga mayor efecto en la percepcion del clima de los docentes y administrativos, que para los estudiantes, que no trabajan para la institucion y no son afectados por estos componentes del clima. Otro tanto, ocurre para el caso del componente de Relaciones Institucionales que tiene mayor importancia en la determinacion del clima en estudiantes y administrativos, que para los docentes, en virtud

que el tipo de permanencia en la instituci6n es mucho mayor para los dos primeros grupos que para el de docentes. Por supuesto, en la medida que las personas mayor tiempo pasan intereactuando juntas, esta relaci6n va tener mayor efecto en la determinaci6n del clima que en el caso contrario. En conclusi6n se puede decir, que el comportamiento de los instrumentos, de acuerdo con el modelo es adecuada, aspecto que se puede observar claramente en el tipo de curvas caracteristicas del item obtenida para cada uno de los instrumentos (Ver figuras 2, 4 y 6). Se sugiere para la conformaci6n de la muestra final una poblaci6n mucha mas heterogenea, que dada las condiciones de la muestra piloto, genera restricciones en la explicaci6n de algunos de los resultados. Asi mismo, resultaria adecuado hacer una revisi6n exhaustiva de los items, que presentan problemas de ajuste y realizar una segunda aplicaci6n piloto con una muestra mas heterogenea antes de la aplicaci6n final, con el fin de observar si las modificaciones que se produzcan en los instrumentos afectan los resultados actuales. Por ultimo, se concluye de manera preliminar, que la teoria de respuesta al item constituye una opci6n interesante a la teoria clasica de los tests para el desarrollo de los instrumentos, no s610 por la fOlialeza de 10 supuestos en que se basa, sino por la riqueza de la informaci6n que arroja.

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PSICOLOGiA DE LAS ORGANIZACIONES LAADMINISTRACION POR VALORES

Rodrigo Ospina DuqueJ

Presentamos a nuestros Iectores una metodologia de alto contenido conductual que puede ser utilizada por psicologos, en calidad de asesores y consultores organizacionales para orientar a Ia gerencia en Ia manera de afrontar con exito Ios cambios por Ios cuales atraviesan las empresas en Ia actualidad; la Hamada Administracion por Valores (PVA) propuesta por Ios autores Ken Blanchard y Michael 0' Conn:oren 1997. La administracion por valores describe como cualquier compania puede aIcanzar un nuevo nivel de exito organizacional. Ken Blanchard y Michael 0' Connor muestran como las organizaciones pueden adoptar una manera de hacer negocios que beneficia a todos Iosinteresados: propietarios 0 accionistas, empleados, clientes y otros. EItamafioy Iasutilidades ya no son, hoy en dia, panimetros suficientes para Ia competitividad empresarial como en el pasado. Senm empresas afortunadas aquellas que se distinguen por la calidad del servicioque dan a sus clientes y la calidad de vida que ofrecen a sus empleados. ;,En que consiste /a Administraci6n por Va/ores, APV?

En sintesis, se trata de una nueva cultura empresarial basada en Ia definicion de la mision y de Ios val ores escogidos, compartidos y puestos en pnictica en Ia cotidianidad, por Ios miembros de una compafiia como guias referentes y "(mico jefe" que alinea el comportamiento organizacional.

EI concepto incluye dos componentes: en primer Iugar cUliles son Ios val ores basicos desde el enfoque individual y para Ia organizacion y, en segundo lugar, como hacer coherente el comportamiento con estos en el trato diario con Ios clientes, tanto intemos como finales. No es suficiente realizar, hacer, sino que ademas es necesario compartir e integrar. Segun Ios autores de APV, cuatro columnas sostienen elliderazgo de Ias principales companias en el mundo: "Los clientes, Ios empleados, Ios propietarios y otros grupos significativos interesados: entre los que se encuentran Ia comunidad, Ios acreedores, Ios proveedores, Ios contratistas, los distribuidores e incluso Ios mismos competidores. En la base de estas columnas se encuentran los valores empresariales: honradez, integridad, equidad, y cooperacion. Bajo esta concepcion organizacional, La APV surge como una practica empresarial aceptada para motivar a Ios clientes a que sigan comprando, inspirar a los empleados para que den 10 mejor de si todos Ios dias, capacitar a los propietarios para que al mismo tiempo que ganen, se puedan sentir orgullosos y estimular a otros grupos significativos para que sostengan sus compromisos con la compania. Seran entonces los valores, Iosque guian las decisiones estrategicas y las del dia a dia en Ia organizacion.

;,Como establecer el conjunto de valores guia de una organizacion inspirado en APV? El proceso de APV para el cambio personal y el de la organizacion requiere: Voluntad para creer en una conjunto convenido de valores y dilegencia continua para poner esos valores en accion. Las organizaciones no hacen funcionar la APV Los valores son el unico fenomeno que se puede mover a traves de una grupo de personas de manera que las comprometa a trabajar en pos de metas comunes. En conclusion, el proceso APV tiene tres fases: Fase 1: Aclarar los valores, los propositos y la mision de la empresa. Fase 2: Comunicar la mision y el conjunto de valores convenido. Fase 3: Alinear las pnicticas diarias con la mision y con los valores. Con el fin de comprender cada una de las fases del proceso, a continuacion ellector encontrara una breve descripcion de cada una de ellas: Aclarar su mision y sus valores: Fase I del proceso de APV. i.,Como se procede a aclarar la mision y los valores de una compania? 1. Para iniciar el proceso de APV es indispensable obtener la aprobacion de los propietarios 0 de la junta directiva de la empresa. 2. Luego se solicita al gerente que aporte sus propias ideas sobre valores. 3. El equipo administrativo, sin la presencia del gerente, tambien aporta sus ideas. 4. Para cerrar esta fase con el grupo de direccion, el gerente y el equipo administrativo comparten y comparan sus aportes, establecen prioridades en los valores y hacen modificaciones 0 reformulacion de la mision, si fuere necesario. 5. Luego, la participacion se extiende a todos los empleados a traves de grupos de enfoque de empleados por presentacion, cuando su numero es amplio, (quienes hacen igualmente su aporte

con posibilidad de agregar a los del grupo directivo o sugerir su propio listado de valores y el orden de los mismos). Estos grupos deben responder si yen en la mision y los valores, guias que les permitan identificarse con la compania y sentirse orgullosos de pertenecer a ella; si ofrecen una base para comunicarse diariamente 0 tomar decisiones y, finalmente, si la mision y los valores constituyen un nuevo conjunto de reglas para asignar recursos y resolver problemas relacionados con las tareas y problemas entre las personas. 6. Se verifica con los clientes y otros grupos de interes significativos, como criterio extemo de validacion, explorando en particular la manera como los afectan esta mision y estos valores en las relaciones con la empresa y en la decision de seguir con la cohesion, negociando 0 no con ella en adelante. 7. Se sintetizan todos los aportes y se presentan la mision y los valores recomendados a la junta directiva y los propietarios para su aprobacion final. El resultado de esta primera fase de la APV es la definicion de la mision y de los valores adoptados que serian el "j efe " , quien toma las decisiones en todos los niveles de la organizacion, tanto las estrategias como las operativas. Para desarrollar esta fase, pueden utilizarse entrevistas, cuestionarios, consultas telefonicas 0 el trabajo de grupos de enfoque. Comunicacion: Fase II del Proceso APV Esta fase del proceso de APV consiste en como comunicar la mision y los valores de tal manera que se ajusten a agendas reales para el negocio y para los empleados. Es hacer que la mision y los valores funcionen como herramientas formativas de la actitud y de la conducta en las pnicticas diarias del trabajo. Varias opciones pueden seleccionarse para la comunicacion: Conferencias a todo el personal y por grupos, carteleras, boletin, videos, murales,

mensajes con los valores, entregas de la declaracion de la mision en copias laminadas, los val ores basicos, guias de aplicacion y una copia del plan de implementacion de la compania para su integracion en el propio negocio y en la vida cotidiana en los tres anos siguientes. La accion es bien importante como refuerzo de esta fase del proceso, pues en la medida en que cada dependencia 0 grupo de trabajo sienta el reconocimiento a su labor, (como las decisiones se basan en la mision y los valores, a manera de guia), se afianza la conducta en dicha direccion. En sintesis, esta fase del proceso de APV busca la conexion y el compromiso de todos en la compania alrededor de la mision y de los valores negociados y compartidos. A linear: fase III del proceso APV El proposito de esta fase es como alinear las practicas diarias con los valores y la mision, pues la alineacion es el corazon y el alma de la APV Este proceso es el mas largo de todos y no tiene fin, es de caracter permanente y suele darse a tres niveles de practica: • Practicas individuales: autogestion y desarrollo, solucion de problemas y tom a de decisiones, liderazgo. • Practicas de equipo: participacion efectiva como miembro, dinlimica grupal, formacion de equipos de alto desempeno, la facilitacion en equipo 0 grupo. • Practicas organizacionales: administracion y desarrollo estrategico, sistemas y procesos organizacionales, administracion de recursos barreras y practicas de recompensas y reconocimientos. De esta fase se desprende el plan de mejoramiento continuo, inspirado en la filosofia de la cali dad total, que retroalimenta todo el proceso en sus diferentes fases de aclaracion, comunicacion y alineacion. La fase de alineacion presenta serias dificultades actitudinales en el comportamiento organizacional

y cultural de las empresas, tales como la resistencia a cambiar el estilo autoritario tradicional de la gerencia por uno mas participativo: los procesos verticales y unidireccionales de la comunicacion, por comunicaciones multidireccionales e interactivas; la manera de afrontar y solucionar los problemas y tomar las decisiones, basadas en el poder y la autoridad, por decisiones negociadas, concertadas y conflictos resueltos en base con principios. Para cubrir los desajustes que a diario se presentan, como resultado de la interaccion humana o del propio trabajo, aparece la figura del "combudsmam" 0 mediador imparcial, cuya mision es asegurar que la solucion que se aplique para resolver el conflicto resulte beneficiosa para todos los intere~ados 0 afectados. En su labor de realineacion y toma de decisiones, en coherencia con la guia de valores, los mediadores se especializan por areas de trabajo y asuntos; y utilizan metodologias como los de solucion de problemas orientada a las personas (SPOP), 0 el plan de accion para resolver diferencias (GAAP), o la solucion de problemas orientada alas tareas (SPOT, SPOT). El proceso (SPOP) consiste en una serie de interrogantes 0 pasos que las personas recorren juntas y que estan destinados a llevar a un plan de accion que asegure que una situacion como esta no volvera a ocurrir. Los interrogantes estan ordenados en tres fases: definicion, busqueda de soluciones e implementacion y seguimiento. Los procesos (SPOT, SPOT), consisten en una sene de herramientas que se utilizan cuando existen problemas mas complejos relativos a los sistemas, estrategias, practicas, similares alas utilizadas por las empresas que han adoptados modelos de cambio basados en el control total de calidad, reingenieria de procesos, control de operaciones y otr08. El plan de accion para resolver diferencias (GAAP) consta de cinco pasos: Paso I: Identificar el principio I valor = Etica, que guie el trabajo.

Paso 2: Clarificar la diferencia entre el estado actual y el deseado. Paso 3: Establecer indicadores del estado deseado (indicadores de exito) Paso 4: Aplicar mediciones para evaluar la reduccion de la diferencia Paso 5: Lograr beneficios y logros para las partes (0 consecuencias del fracaso)

En la APV, los lideres empresariales y los consultores para el cambio organizacional encuentran una valiosa herramienta cuya filosofia es el hombre guiado en los negocios por los valores

concertados y aceptados que implican cambios desde el individuo, y transferidos al quehacer en la organizacion y en las relaciones con los clientes y otros grupos significativos para la empresa, generando una cultura de responsabilidad social, calidad del servicio y calidad de vida para todos los implicados.

Blanchard, K. y O'Connor, M. (1997) Administracion par va/ores. Como lograr el exito organizacional y personal mediante el compromiso con una mision y unos val ores compartidos. Editorial Norma Bogota.

ANOTACIONES SOBRE EL LIBRO "LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES", DE DAVID ALLEN (2000)

"Para enseiiar bien no solo hay que conocer el program a de estudios y las metodologias didacticas, sino tambiin a los alumnos".

El libro, publicado en Buenos Aires por la editorial Paidos, esta dedicado al estudio de diferentes estrategias pedagogicas novedosas para la orientacion del proceso de aprendizaje de los estudiantes, dividiendo el trabajo en tres partes: una introductoria sobre formas de registro de informacion para la evaluacion del aprendizaje, una segunda sobre la utilizaci6n de estrategias de evaluaci6n en las aulas de clase y, finalmente, una tercera parte sobre experiencias de aplicaci6n de estas estrategias para la generaci6n de contextos eficaces. Bajo la compilaci6n de David Allen, el texto es introducido por Hogard Gardner, quien sostiene que la mision de todo sistema educativo es la de ampliar el conocimiento de los estudiantes en los diferentes domini os del saber. Siguiendo esta posici6n, y en acuerdo con los actuales planteamientos de la pedagogia sobre los proyectos curriculares, la evaluacion debe considerarse como uno de los elementos del modelo pedagogico que, como tal, esta supeditada a los propositos, a la secuencia de ensefianzas y a los diferentes

elementos que en su uni6n constituyen el proyecto academico. Asi, la evaluaci6n debe ser un instrumento que permita responder a la misi6n institucional. Atendiendo a estos aspectos, la evaluaci6n de los conocimientos y de las mismas instituciones educativas, se ha constituido en un elemento esencial en el cumplimiento de los objetivos educativos. No obstante las criticas a la evaluaci6n de estudiantes, docentes e instituciones - donde parad6jicamente los docentes han estado entre los mayores detractores-, tiende a constituirse una cultura de la evaluacion, en la que esta es comprendida como herramienta esencial para la identificacion, diagnostico, revision, modificacion y seguimiento de los procesos educativos, en sus multiples dimensiones. Para ella, los investigadores en el campo de la educaci6n vienen buscando nuevas formas de evaluar, que sean consistentes con los actuales modelos pedagogicos y con los supuestos epistemologicos derivados de la psicologia

I. Docente, Univcrsidad EI Bosque. Psic61ogo egresado de la Universidad Nacional de Colombia, con especializaci6n Intelectual y Educaci6n. E-mail:porganista@hotmail.com

en Desarrollo

cognoscitiva, sobre 10que constituye el proceso de y negociados respecto a los fines y sentido de la ensefianza y aprendizaje. Si bien continuan siendo educaci6n y por basar su pnictica en la reflexi6n importantes los conocimientos a impartir, el eje permanente. mismo de la evaluacion no es el resultado final sino De hecho, en nuestros contextos latinoamericael proceso de aprendizaje que permite a los nos viene habhindose de la cualificaci6n de los individuos incorporarse de manera productiva en sistemas escolares y de la generaci6n de una cultura la nueva y permanentemente transformada sociedad del aprendizaje en la que se construyan los puentes del conocimiento. para que la educaci6n sirva como base para el Es aqui donde ellibro cobra relevancia para los desarrollo tecnologico y cientifico y, con ello, para educadores, en tanto que plantea multiples generar el desarrollo social (Misi6n de Ciencia, estrategias para orientar el proceso de ensefianza y Educaci6n y Desarrollo, 1994). Igualmente, estos aprendizaje a traves de la evaluacion del trabajo de principios han derivado en la planeaci6n e los estudiantes. De la misma manera, expone una implementaci6n de sendos proyectos de evaluaci6n posici6n respecto a la labor academica de los de la calidad de la educacion, con los que se intenta alumnos, en la que se situa el proceso sobre el estudiar la intervenci6n de cada uno de los agentes resultado. Siendo estos dos elementos necesarios, que participan en el contexto escolar: estudiantes, se estima conveniente enfatizar en el amilisis del maestros, instituciones y la comunidad, en general. primero, para poder orientar de mejor manera la Es de esperarse que el seguimiento de estas consecuci6n de los objetivos academicos. pnicticas de evaluacion, como parte de un proceso La evaluaci6n no compete solamente a los de revisi6n y mejoramiento continuado, determine avances significativos en las pnicticas pedag6gicas estudiantes. De acuerdo con las diferentes estrategias metodol6gicas documentadas en ellibro, y, en consecuencia, en la generaci6n de la evaluaci6n del trabajo de los estudiantes, las competencias en los individuos, acordes con las reuniones de docentes, familiares y comunidad para necesidades sociales. En este libro no va a encontrarse una argumentaescuchar a los estudiantes y el amilisis del producto de su trabajo constituyen, en si mismas, muestras ci6n teorica sobre los sistemas de evaluaci6n 0 de todos los aspectos del sistema educativo, con 10 sobre los modelos pedag6gicos. La digresi6n que el mismo trabajo de las instituciones y, por epistemo16gica da paso a la descripci6n operativa de los procedimientos de evaluacion. Lejos de la supuesto, el de los docentes, eshin siendo evaluados. Desde esta perspectiva, se asume que discusi6n conceptual, el documento se concentra en mostrar experiencias de los docentes pueden aprender de y sobre sus exclusivamente evaluaci6n del trabajo de los estudiantes, alumnos, a partir de la revisi6n de los trabajos escolares. Se propone pasar de calificar los escritos implementadas en diversas instituciones educativas a examinarlos, de manera que se pueda replantear de los Estados Unidos a las que se les denomina progresistas. Si bien podria esperarse una la forma de ensefiar. sustentaci6n que permita comprender de manera Otro de los aspectos a resaltar en las propuestas presentadas en ellibro, es el de tomar la evaluaci6n, mas clara la relacion con las discusiones actuales sobre los procesos de ensefianza y aprendizaje, el mediante las diferentes estrategias mencionadas, como una forma de crear comunidades de autor ha decidido obviar esta fundamentaci6n y aprendizaje profesional, que se destaquen por dedicarse a la descripci6n de la practica. A pesar realizar procesos cooperativos de amilisis riguroso de ser un trabajo valido y rico en informaci6n sobre de la informaci6n, por manejar principios comunes el trabajo al interior del aula de clase, es necesario

ANOTACIONES SOBRE EL LIBRO "EVALUACI6N DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDISNTES. UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES", DE DAVID ALLEN (2000)

reflexionar sobre el sustento epistemologico y conceptual para que la pnictica se oriente con pleno conocimiento de los principios que Ie subyacen y, de esta manera, se pueda reformular y adecuar permanentemente a los principios educativos y a los modelos pedagogicos adoptados. Este tipo de pnicticas pedagogic as estan siendo ampliamente documentadas desde multiples enfoques actuales de la educacion. Para citar dos ejemplos representativos, puede hablarse del enfasis en el aspecto social de fa co-construccion del conocimiento, tal como sucede con la perspectiva social constructivista del aprendizaje (Palincsar, 1998) 0, de otro lado, puede revisarse la relevancia dada a los procesos de pensamiento, alas creencias y a los patrones de razonamiento como factores determinantes del cambio paradigmatico 0 cambio conceptual (Vg. Hodson, 1995 y Tapia, 2000). En la actualidad, la investigacion cientifica suministra una base amplia de conocimientos sobre como se aprende y en consecuencia como puede ensefiarse. En esta direccion, y gracias a los avances de la psicologia cognoscitiva, entre otras areas de trabajo, el pensamiento ha tornado un lugar central en la educacion. Este interes por el pensamiento marco buena parte del siglo XX, con autores tan representativos como Jean Piaget, Lev Vygotski, David Ausubel y Jerome Bruner, entre muchos otros. Las primeras teorias cognoscitivas que estos autores formularon, particularmente los dos citados inicialmente, ofrecieron un bosquejo bien definido del pensamiento; una maqueta sobre la que los actuales investigadores estan trabajando en una labor que, introducida con una analogia, podria decirse que corresponde a la funcion de un arquitecto 0 de un disefiador de interiores, en tanto que se concentra en el estudio de todos aquellos aspectos que estfm dentro de tal estructura, en todos los elementos puntuales que componen el edificio del pensamiento. Asi, la actual psicologia cognoscitiva esta ampliando el conocimiento de constructos

como los de estructura, aprendizaje y razonamiento. Lo anterior, siguiendo los trazos, gruesos pero firmes, que los grandes pensadores del siglo XX dibujaron en la investigacion sobre la ensefianza del pensamiento. De esta manera, tales constructos han sido operacionalizados en terminos de procesos, subprocesos, operaciones y estrategias, con 10 que actualmente se puede orientar de manera mas clara la comprension, ensefianza y aprendizaje del pensamiento. Es precisamente en este punta en el que cobran sentido propuestas como la presentada en este libro, al orientar el proceso educativo basandose en el conocimiento profundo y puntual del proceso de aprendizaje mediante la evaluacion permanente. Tales mecanismos conllevan a la formalizacion de estrategias de formacion, organizacion, evaluacion y seguimiento de los procesos escolares; esto es, promueven la definicion y caracterizacion de procedimientos de actuacion que tiendan a hacer mas objetiva y productiva la labor del docente 0, en otros terminos, a hacer mas profesionalla labor de evaluacion docente. Entrando al tema de las estrategias propuestas, todas ellas se concentran en el trabajo grupal y en las reuniones de los docentes con los estudiantes y demas miembros de la comunidad academica. Esto, para discutir, describir y analizar de manera juiciosa los trabajos individuales de los alumnos. Adicionalmente, las reuniones de estos grupos de trabajo tienen otras funciones: I. Son usadas para evaluar el estado de desarrollo (cognoscitivo, emocional, etc.) de los estudiantes. 2. Se presentan como forma de obtener medidas individuales del desempefio de los estudiantes. 3. Pueden emplearse como herramientas en la comprension del proceso de aprendizaje de los estudiantes. 4. Son utiles como herramientas de investigacion para adecuar la ensefianza alas necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

5. Facilitan la obtencion y seguimiento de una evaluacion puntual en la descripcion de las destrezas y conocimientos de los alumnos. 6. Sirven para analizar las estrategias de procesamiento de informacion utilizadas, asi como para revisar las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje de tales estrategias. 7. Se emplean como recurso para la definicion de posibles programas a seguir en el proceso de aprendizaje, de acuerdo con los resultados de la evaluacion. 8. Sirven como mecanismos para lograr cohesion y cooperacion intragrupos (estudiantes, docentes, comunidad) e intergrupos. 9. Aumentan el interes y el respeto por las obras de los estudiantes. 10. Son utiles para la elaboracion de formatos descriptivos 0 protocolos que, surgidos de la experiencia, facilitan el proceso de evaluacion. 11. Por ultimo, y tal vez 10 mas importante, son estrategias para que, al interior de las instituciones, los docentes desarrollen mecanismos y habilidades para la observacion, descripcion, identificacion y analisis de los trabajos de los estudiantes, a partir de los aportes que los diferentes docentes hacen en la evaluacion de los trabajos, desde su propio conocimiento y enfoque. En relacion con los aspectos procedimentales, tambien se encuentran un amplio numero de aspectos comunes en las estrategias de evaluacion presentadas en ellibro, entre las que se destacan: I. El uso de la entrevista a los alumnos, familiares y demas personas involucradas en el proceso de aprendizaje. Con ello se busca conocer el ambiente en el que se produce el aprendizaje y el manejo y relacion entre las reglas de la escuela y del hogar, como condicionantes del aprendizaje. 2. Se emplean diferentes instrumentos de observacion y registro del aprendizaje, dentro y fuera de las aulas de clase. Aqui cabe destacar la

relevancia asignada a los trabajos de los estudiantes, en tanto que se toman como muestras para el analisis del estado y avance de los procesos educativos, tanto a nivel sincronico como diacronico. Asi, en ellibro se destaca que los trabajos escolares dejan de ser la razon de una nota, para convertirse en indicadores del aprendizaje, analizados en diferentes momentos del proceso. Para ello, se mencionan los portafolios de los estudiantes, que son carpetas en las que se archivan los trabajos mas significativos que realizan los educandos en el cumplimiento de las tareas escolares. 3. Las estrategias de socializacion se consideran parte esencial del proceso. Los encuentros entre los educadores al interior de las instituciones escolares y entre instituciones locales son formas de divulgar y, en la practica de discusion conjunta, de modificar y adecuar los protocolos propuestos. Los protocolos son, tanto instrumentos para analizar el trabajo de los estudiantes, como herramientas para observar y evaluar el propio trabajo de evaluacion de los docentes. Para finalizar, cabe destacar la generalizacion que pueden tener estas estrategias de evaluacion en los diferentes niveles de la educacion. Si bien han sido utilizadas de manera predominante en la educacion basica, pueden ser implementadas en la educacion superior. La dinamica del conocimiento, la explosion de fuentes de informacion, el trabajo inter y transdisciplinario hacen necesarias amplias habilidades en los estudiantes para integrar y producir conocimiento y, de manera paralela, se hace indispensable que la psicologia y la pedagogia esten intimamente relacionadas para adecuar los procesos de enseftanza a los contextos de aprendizaje. De la misma manera en que los estudiantes procesan la informacion, se hace indispensable que las instituciones sea inteligentes, en terminos de adquirir cierta competencias para funcionar de manera eficaz y eficiente como

ANOTACIONES SOBRE EL LIBRO"EVALUACI6N DELAPRENDIZAJE DE LOS ESTUDISNTES. UNA HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DO CENTES", DE DAVID ALLEN (2000)

organizaciones. Aqui la evaluacion es fundamental. El seguimiento permanente y puntual de los procesos educativos es, pues, un factor decisive en el mejoramiento de las condiciones de la educacion, en sus multiples areas yen los diversos niveles. En el ambito escolar, tal como esta sucediendo en todos los dominios de la ciencia, se presenta un movimiento que va del anaIisis macro al microanalisis, de las grandes teorias a los modelos que buscan la explicacion de aspectos 0 componentes especific9s, aunque en su relacion con las multiples areas de la compleja realidad. Asi, en el campo de la evaluacion es pertinente hacer acopio de propuestas como las presentadas en el libro compilado por David Allen, por cuanto este tipo de descripciones suministran informacion valiosa sobre estrategias, puntualmente registradas, para mejorar 0 intervenir en procesos particulares. Tal informacion descriptiva, a manera de estudios de

caso, es poco frecuente en la bibliografia y tiene la mayor importancia en el disefio de programas educativos, por su operacionalizacion en el diagnostico y en la intervencion.

Florez, R. (1999). Evaluaci6n, pedagogia y cognici6n. McGraw Hill: Bogota Hodson, S. (1995). Filosofia de la ciencia y educacion cientifica. En Porlan, R.; Garcia, 1. Y Cafial, P. (comp.). Constructivismo y ensenanza de las ciencias. Sevilla> Diada. Palincsar, A. (1998). Social constructivism perspectives on teaching and learning. En Annual Review of psychology, 49, 345-375. Tapia, 1. (2000) Motivaci6n y aprendizaje en el aula. Santillana: Madrid.

ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA PSICOLOGiA SOCIAL El comienzo de l'a psicologia social como disciplina, se remonta ados fechas: 1897 y 1908. En 1897, Norman Triplett, considerado el primer psic6logo experimental en el campo social, se interes6 en los efectos de la competencia sobre la ejecuci6n y condujo un experimento para comparar la ejecuci6n de los participantes cuando estaban solos y cuando estaban en contexto grupal. El estudio de Triplett marc6 un momenta notable en la evoluci6n del campo social; su planteamiento acerca del efecto de la presencia de otras personas en el comportamiento individual, sigue siendo actualmente materia de investigaci6n. En 1908, la publicaci6n de los dos primeros textos sobre psicologia social son un testimonio del nacimiento de la disciplina, uno de los cuales fue escrito por el norteamericano Edward Ross y el otro por el psic6logo Ingles William McDougall. Este ultimo argument6 que el comportamiento social es producido por los instintos. Aun cuando las investigaciones actuales en el campo social no comparten esta afirmaci6n, Mc Dougall aport6 en forma significativa al desarrollo de la disciplina, al mostrar que el comportamiento social puede ser estudiado de una manera met6dica y sistematica. Acerca del comportamiento afirm6 que es el conjunto de acciones de los organismos vivientes;

agreg6 que el comportamiento se caracteriza por la espontaneidad del movimiento; por la persistencia de la actividad, independiente de la continuidad del estimulo; por la variaci6n de la direcci6n; por la preparaci6n de los organismos vivos a la acci6n; por la repetici6n del comportamiento bajo circunstancias similares, que conduce a un incremento de la ejecuci6n y por la reacci6n total del organismo ante la acci6n (Mc Dougall, 1923, citado por Herrnstein y Boring, 1976). Hasta 1920, la psicologia social era una disciplina naciente. Es en 1924, con el tercer libro titulado Psicologia Social de Floyd Allport, que este campo comenz6 a tener un nipido desarrollo. Allport escribi6 acerca de t6picos tales como la comprensi6n de las emociones a pmiir de las expresiones faciales y sobre las consecuencias de una audiencia en el desempefio de los individuos. Sostuvo que el comportamiento social proviene de muchos y diferentes factores, inclusive la presencia de otras personas y sus acciones especificas. Su libro hizo enfasis en el valor de la experimentaci6n; contenia discusiones relativas a temas como la conformidad, la capacidad para reconocer las emociones de los otros a traves de sus expresiones faciales y el impacto de la presencia de los demas en la realizaci6n de tareas. (Bar6n y Byme,1998). Estos t6picos son ampliamente investigados en la actualidad. Las dos decadas siguientes a la

I. Docente, Universidad EI Bosque. Psic610ga egresada de la Universidad Cat61ica de Colombia, con especializaci6n en Salud Ambiental. E-mail:caduran@latinmail.com 2. Docente, Universidad EI Bosque. Psic610ga egresada de la Universidad Cat6lica de Colombia, con especializaci6n en Comunidades Terapeuticas. E-mail:macolara2@yahoo.com

publicacion del texto de Allpot, marcaron el nipido crecimiento de la disciplina. Se plantearon menos temas y se crearon metodos para investigarlos. Muzafer Sherif (1930), citado por Feldman, 1998, comenzo una serie de estudios pioneros sobre normas sociales. El trabajo desarrollado por el autor entre los aiios 1935 y 1936 acerca de las normas sociales aporto a las investigaciones posteriores sobre la conformidad y la influencia social. Durante este mismo periodo, surgio Kurt Lewin, quien ha sido una de las figuras mas prominentes en la historia de la psicologia social. Lewin, psicologo social aleman, inmigro a los E.E. V.V. cuando los nazis se tomaron el poder; desarrollo una teoria para explicar como el comportamiento social es el resultado de la interaccion entre el medio ambiente y las caracteristicas de los individuos (Lewin, 1931, 1935, 1936 citado por Feldman, 1998). Lewin, quien se vio profundamente afectado por los estragos de la segunda guerra mundial, intento contribuir en el manejo del conflicto de varias maneras. Por ejemplo, estudio las formas de convencer a la gente para hacer cambios en las dietas, persuadiendolos de comer los alimentos menos preferidos, pero realmente mas disponibles durante la guerra (Lewin, 1943). Kurt Lewin, el teorico practico, llevo el problema del estilo delliderazgo allaboratorio en el conocido experimento del club de jovenes con estilos de liderazgo autocratico, democratico y ellaissez faire. Esos experimentos mostraron en una via preliminar, que el liderazgo autocratico dependia del poder inmediato ejercido por el lider, que el comportamiento agresivo entre los grupos era precipitado por un lider autocnitico y que el liderazgo democratico puede ser verdaderamente eficiente (Lippit y White, 1943, citados por Stanley y cols, 1997). Igualmente, examino diferentes estilos de liderazgo, intentando demostrar los beneficios de los gobiernos democniticos sobre los mas

autoritarios y sobre las doctrinas de laissez faire (Lewin, Lippitt y White, 1939, citados por Stanley y cols., 1997). El trabajo de Lewin proporcionolos fundamentos de la investigacion contemporanea sobre el cambio de actitudes, la persuasion y la psicologia politica. La influencia de Lewin en la Psicologia Social es tan profunda que muchos de sus discipulos llegaron a efectuar contribuciones prominentes a este campo. Sus nombres, Leon Festinger, Harold Kelley, Morton Deutsch, Stanley Schacter, John Thibaut, son considerados como los psicologos sociales de renombre de los aiios 50, 60, e incluso, 70. (Baron y Byrne, 1998). La disciplina de la psicologia social entro al campo de la madurez despues de la segunda guerra mundial. Los psicologos sociales creyeron que las soluciones a los significativos problemas sociales estaban dentro de su disciplina. El gobiemo respaldo generosamente con fondos gubemamentales las investigaciones que empezaron a desarrollarse; muchas de estas se centraron en los grupos y en el comportamiento grupal: se examinaron las formas de constituir los grupos mas productivos, buscando los metodos para mejorar la interaccion entre los miembros de los grupos e investigaron como influyen los grupos en las actitudes de sus miembros. Los aiios 50 de hecho pueden ser considerados como "la decada del grupo" en psicologia social. El enfasis en los grupos sin embargo no durO-.A finales de los aiios 50, Leon Festinger, publico un libro que influyo en una generacion de psicologos sociales: La teoria de fa disonancia cognoscitiva (Festinger, 1957). Festinger introdujo el concepto de disonancia cognoscitiva, el cual establece que cuando las personas sostienen actitudes opuestas dentro de si, ellas experimentan sentimientos no placenteros, los que estan motivados a reducir. Esta teoria proponia que a los seres humanos no les gusta la incoherencia y, por 10 tanto, se esfuerzan por reducirla. La teoria sostiene que las personas

intentan eliminar la incoherencia entre diferentes actitudes que mantienen 0 entre sus actitudes y su comportamiento. Este simple principio llev6 a unos hallazgos sorprendentes. Por ejemplo, los psic610gos sociales comprendieron que en algunas ocasiones las personas se superan y desarrollan, mediante situaciones que les generan sufrimiento y esfuerzo (Aronson y Mills, 1959). Esta teoria con una gran capacidad de predicci6n, sugiri6 que a menudo es mas efectivo ofrecer recompensas para cambiar las opiniones que realmente no se comparten, que ofrecer grandes recompensas por mantenerlas. <',Porque? porque cuando las personas dicen algo que no creen y se dan cuenta de que tenian pocas razones para decirlo, experimentan fuertes presiones para cambiar sus opiniones y estar de acuerdo con 10que han dicho (la presi6n es mas fuerte que cuando les han ofrecido grandes recompensas y, por tanto tienen buenas razones para opinar asi). La teoria de la disonancia cognoscitiva, llev6 no solamente a un numero grande de estudios disefiados para probarla, sino tambien a otras investigaciones que enfatizaron mas en las cogniciones y menos en los procesos sociales entre los individuos. Durante las decadas de los afios 60 y 70, el numero de psic610gos sociales y el rango de t6picos estudiados increment6 substancialmente. Al mismo tiempo, se consider6 que la disciplina habia entrado en un periodo de crisis. Los psic610gos sociales empezaron a expresar un sentimiento de duda acerca del valor y la utilidad de su ciencia. Esa duda tom6 diferentes formas: algunos psic610gos se quejaron de que el campo social estudiaba solamente las practicas sociales en un momenta determinado y que la psicologia social era incapaz de identificar universalmente principios sociales fundamentales, que son la clave de los antecedentes culturales (Gergen, 1967, 1973; Wallack y Wallack, 1994). Otros psic610gos

sociales argumentaron que la forma primordial de recolecci6n de datos en psicologia social (experimentos de laboratorio ) era muy limitada. Otras criticas sugirieron que los experimentos de laboratorio, especialmente aquellos que usaban a estudiantes de secundaria como participantes, no eran representativos del mundo fuera del laboratorio. Asi mismo, el uso excesivo de experimentos que engafiaban a los participantes acerca de sus verdaderas prop6sitos, resaltaban las observaciones relacionadas con los aspectos eticos y de validez de la disciplina (Kelman, 1967, 1968; Stracker, Messick, Jackson, 1969; Forward, Canter y Krish, 1976). Aunque la crisis en psicologia social fue real, esta no afect6 la fuerza de la investigaci6n te6rica. Por el contrario, los afios 70 vieron la emergencia de distintas areas de investigaci6n, que tuvieron una influencia duradera. Por ejemplo, los psic610gos sociales comenzaron a centrar en las atribuciones, los procesos por medio de los cuales las personas observan las razones subyacentes que determinan el comportamiento (Jones y Harris, 1967).Ademas, por esta epoca, el estudio del genera comenz6 a considerarse como un area de interes de la disciplina. Surgieron las primeras revisiones acerca de los factores intervinientes y explicativos del comportamiento de liderazgo de los hombres y las mujeres (Maccoby y Jacklin, 1974). Esta crisis temporal fortaleci6 el campo de la psicologia social. Los psic610gos sociales incrementaron la atenci6n en los factores hist6ricos y culturales, tomandolos en cuenta dentro del desarrollo de la teoria. Durante la decada de los 70, muchos psic610gos sociales concluyeron que nuestra comprensi6n sobre todos los aspectos del comportamiento social, podria aumentar si se prestaba atenci6n a procesos cognoscitivos, como la atenci6n, la memoria y el razonamiento, debido a que estos son primordiales para el pensamiento y comportamiento social.

Actualmente la psicologia social es una disciplina madura y multifacetica. Los psicologos sociales estan interesados en un amplio rango de factores que van desde los aspectos individuales de la vida social, hasta las preguntas mas esenciales acerca de la sociedad y la cultura. Dos grandes tendencias marcan la psicologia social contemporanea. La primera tendencia es el incremento en el enfasis acerca de como los factores cognoscitivos, los pensamientos, creencias, actitudes y en generalla comprension del mundo, influyen en el comportamiento social. En una aproximacion que ha sidoimitada por otras disciplinas en el amplio campo de la psicologia, muchos psicologos sociales han considerado a la cognicion como el aspecto basico del comportamiento social. Consecuentemente, los psicologos sociales que se han especializado en los factores cognoscitivos, han afirmado que la comprension del comportamiento social no es completa sin el conocimiento de como las personas comprenden el mundo que los rodea. En efecto, la aproximacion cognoscitiva guia a los investigadores a explorar las formas por medio de las cuales las personas acruan como "cientificos ingenuos", cuando buscan descubrir las causas de su propia conducta y de las otras personas, los errores y sesgos que distorsionan la percepcion acerca de los otros y la forma como las metas y motivaciones, afectan las estrategias que adopt an las personas para comprender el mundo (Higgins y Sorrentino, 1990; Fiske y Taylor, 1991). La segunda tendencia de la disciplina es el incremento de la aplicacion del conocimiento obtenido en situaciones de laboratorio por los psicologos sociales, a escenarios fuera del laboratorio. Por supuesto, la psicologia social ha tenido siempre interes en aplicar estos hallazgos, como tempranamente 10 ilustro Kurt Lewin en su trabajo sobre el cambio en las preferencias alimenticias durante la segunda guerra mundial. Sin

embargo, en decadas recientes han surgido numerosas areas dentro de la psicologia social que estan centradas en aspectos sociales particulares. La accion investigativa es actualmente concebida como un proceso ciclico de planeacion, accion y evaluacion, con continua retroalimentacion de los resultados de la investigacion a todas las partes involucradas, 10 que facilita la observacion y amilisis de los contextos particulares. Al mismo tiempo, la accion investigativa y la vida misma han alimentado a la teoria y a la sociedad, entendida como una extension del laboratorio. La accion investigativa es usada concurrentemente para resolver los problemas y para generar nuevos conocimientos. Por ejemplo, la psicologia social de la salud, del trabajo y de las organizaciones, ha tenido un gran desarrollo. Los psicologos sociales se han interesado en estas areas y en la comprension de cuestiones tales como: como las habilidades interpersonales de los medicos afectan las tasas de recuperacion de los pacientes, como los jueces llegan a tomar decisiones y como las escalas salariales afectan el desempefio laboral. En cada caso, la teoria e investigacion en psicologia social se aplican para resolver problemas centrales de la sociedad.

Brevemente definida, la psicologia social es el estudio cientifico de las relaciones entre las personas. La psicologia social desarrolla un conocimiento sistematico acerca de las creencias, los sentimientos y las conductas de las personas, en relacion con su medio ambiente social y los efectos que este medio social tiene sobre ellos (Taylor, Peplau y Sears,1997; Feldman, 1998). Una definicion general de la psicologia social afirma que esta es el estudio cientifico de los pensamientos de las personas, de sus sentimientos,

de sus acciones, y de la forma en que estos son afectados por otros individuos. Fundamentados en esta afirmacion, los psicologos sociales buscan, entre otras cosas, investigar y comprender la naturaleza y las causas del comportamiento de las personas en situaciones sociales. Una definicion mas especifica, considera a la psicologia social como una disciplina cientifica que hace uso precise de un metoda para comprender su objeto de estudio; centrada en la investigacion del comportamiento social de los organismos; interesada en identificar los principios del comportamiento social, sin desconocer las implicaciones de pertenecer a un cultura y a un grupo etnico determinado. Con el fin de comprender los procesos de pensamiento que explican el comportamiento social de los individuos, la psicologia social contemporanea es fiel a una aproximacion cognoscitiva. Los sentimientos de las personas son una parte central de la psicologia social. Por tal razon, los psicologos sociales hacen uso de una gran variedad de medidas para evaluar las emociones resultantes de los estimulos sociales (tasa cardiaca, tasa respiratoria, presion sanguinea, sequedad de la boca, dilatacion pupilar, tension electromiografica, presion psicogalvanica). Finalmente, los psicologos sociales estudian las acciones de las personas. Al examinar el comportamiento llegan a entender como el mundo social modi fica y afecta nuestro comportamiento. Estas definiciones muestran claramente el amplio territorio de estudio de esta disciplina. Los psicologos sociales tradicionalmente han distinguido entre la investigacion teorica disefiada especificamente para explicar el comportamiento social, y la investigacion aplicada, disefiada para proveer soluciones practicas a los problemas de la vida cotidiana (Feldman, 1998). La tendencia de la psicologia social es evitar la distincion entre investigacion teorica y aplicada. La mayoria de la

investigacion resultante de los estudios aplicados ha side relevante para la construccion teorica, siendo dichos estudios no solamente utiles en la busqueda de respuestas a problemas sociales inmediatos, sino tambien importantes por sus implicaciones teoricas. Ribes y Lopez (1985), al referirse a la ciencia y su aplicacion, afirman que un problema psicologico debe ser planteado de tal manera que sus caracteristicas puedan ser significativamente vinculables alas caracteristicas de otros elementos del campo psicologico al que pertenecen. A su vez, el conocimiento de la estructura de un campo psicologico permite, indudablemente, tener mayor claridad en cuanto a la forma de planear, ejecutar y evaluar una intervencion. Los autores citados agregan que de 10 anterior, se pueden derivar consecuencias importantes respecto de las caracteristicas y el sentido de la psicologia practica. En primer termino, dicen que la solucion de un problema psicologico no es incompatible con la descripcion y explicacion de su estructura y desarrollo. Es mas; la potencialidad para transformar el campo psicologico, se vincula necesariamente con la extension y profundidad que se tenga de este. En segundo termino, la psicologia practica se opone a la tendencia de abordar los problemas de la disciplina desde una unica perspectiva. En ese senti do, es importante mencionar que la denominacion de areas de especializacion demuestra frecuentemente, por parte de los investigadores, deficiencia en la concepcion de los fenomenos psicologicos y, como consecuencia de ello, el uso de metodos muy limitados y temporales. Sin duda, en la psicologia sociallos limites entre 10 basico y 10 aplicado, no son muy claros. Los textos basic os en psicologia social invariablemente tratan temas que pertenecen al mundo real: prejuicio, relaciones interpersonales, violencia y liderazgo, junto con otros que tienen obvias aplicaciones al mundo real, tales como el cambio

de actitud aplicado a la adversidad, la teoria del juego aplicada al conflicto 0 el modelamiento social aplicado a los efectos de la violencia en televisi6n. Realmente para muchos psic610gos sociales estos limites borrosos entre 10puro y 10aplicado son uno de los rasgos mas atractivos y sugestivos de la disciplina (Sadava,1997). Hecha esta consideraci6n, Oskamp 1984, citado por Sadava, 1997, defini6 la psicologia social aplicada como "las aplicaciones de los metodos de la psicologia social, las teorias, los principios y los hallazgos de la investigaci6n, para comprender 0 solucionar los problemas sociales". En esta definici6n se puede notar que la disciplina es definida tanto en terminos de su contribuci6n a la comprensi6n de los problemas, como en terminos de la busqueda de soluciones; igualmente los problemas sociales se definen en un sentido muy amplio. Otros han argumentado que el termino psicologia social aplicada en si mismo es fragmentario de la disciplina y representa inadecuadamente el campo (Mayo y Lafrance, 1980, citado por Oskamp,1998). Estos autores abogan por reemplazar los dos adjetivos brisico y aplicado por uno solo, aplicable, que describiria una psicologia social que esta interesada al mismo tiempo en la construcci6n del conocimiento, en el mejoramiento de la calidad de vida y que se empefia en intervenir en la vida real para alcanzar estos fines. Una consideraci6n crucial tiene que ver con la forma como estos problemas se definen. Por ejemplo, al definir el problema del crimen exclusivamente en terminos de factores geneticos o de personalidad, se dirigini la investigaci6n en consecuencia con esta perspectiva, de manera que todo el problema se centrani alrededor de las diferencias individuales entre aquellos que tienen actividades criminales y 10 que no las tienen. Inversamente, la investigaci6n que estudia los factores de la situaci6n y los del sistema social,

tales como la familia, la comunidad y las condiciones precarias para relacionarlos con el crimen, indefectiblemente conducira a un conocimiento basico diferente. Es importante tener en cuenta que la psicologia social aplicada no necesariamente trae como resultado el mejoramiento de la calidad de vida de las personas; en realidad cualquier ciencia aplicada se puede usar para bien 0 para mal. Si nuestra meta es promover el bienestar humano, se hace indispensable que la ciencia aplicada no se divorcie de los valores. En conclusi6n, los psic610gos sociales han ido reconociendo que la investigaci6n te6rica y aplicada tienen metas similares. Implicita 0 explicitamente los psic610gos sociales tienen un compromiso fundamental con la construcci6n del conocimiento y con el uso del mismo (calidad de vida).

TEORIAS DE LA PSICOLOGiA SOCIAL Vamos a examinar una variedad de teorias y principios psicol6gicos sociales. Si definimos la psicologia social aplicada como "las aplicaciones de los metodos de la psicologia social, las teorias, los principios y los hallazgos de la investigaci6n para comprender los problemas sociales", se hace conveniente establecer una distinci6n entre los conceptos de principio y teoria. Un principio psicol6gico es una afirmaci6n acerca de una causa subyacente para un evento psicol6gico. Los principios psicol6gicos describen los procesos basic os por medio de los cuales los humanos piensan, sienten y acruan. En contraste, una teoria es un conjunto integrado de principios que describen, explican y predicen los eventos observados. Por 10 tanto, los principios son mas pequefios en alcance que las teorias. Un principio describe alglin proceso que lleva a cierto tipo de

conducta, mientras que una teoria integra este proceso con otros. Vamos a plantear algunas de las principales teorias contemporaneas de la Psicologia Social. La idea no es hacer una exposici6n total y detallada de dichas teorias, sino mas bien establecer la esencia y los contrastes entre estas teorias.

Una aproximaci6n general se centra en las necesidades 0 motivos propios de los individuos. Tanto la experiencia cotidiana como la investigaci6n en psicologia social, proporcionan muchos ejemplos de la manera en la cual nuestras necesidades influyen en nuestras percepciones, actitudes y conducta. El psicoanaIisis 0 teoria freudiana sobre la motivaci6n humana, enfatiza la importancia de unos pocos pero poderosos impulsos 0 pulsiones innatas, especialmente aquellos que esbm asociados con la sexualidad y con la agresi6n. En contraste, los psic610gos sociales consideran un rango mas variado de necesidades y deseos humanos. Estos psic610gos resaltan tambien la forma en la cual situaciones especificas e interacciones sociales pueden formar e incrementar las necesidades y motivos. Por ejemplo, la experiencia de separarse del hogar para ir a la Universidad, con frecuencia genera sentimientos de soledad entre los adultos jiwenes. La idea central de este ejemplo es que las situaciones pueden crear 0 incrementar las necesidades, 10 cual a su vez lleva a la gente a comprometerse con algunas conductas para reducir esas necesidades.

La idea principal en la teoria del aprendizaje es que la conducta actual de una persona esta determinada por su experiencia previa. En muchas situaciones la persona aprende ciertas conductas

que en el curso del tiempo pueden llegar a convertirse en habitos. Cuando se encuentra con la misma situaci6n 0 una similar, la persona tiende a comportarse de la forma habitual. Cuando nos extienden una mano, nosotros la estrechamos debido a que esta es la forma como hemos aprendido a responder a una mana extendida. Cuando alguien nos dice algo desagradable tendemos a decir como respuesta algo tambien desagradable 0 tratamos de hacer 10 que la otra persona nos hace, de acuerdo con 10 que hemos aprendido en el pasado. Al aplicarlo a la conducta social, Albert Bandura (1977) y otros, han denominado esta aproximaci6n como teoria del aprendizaje social. Hay otros tres mecanismos generales por los cuales ocurre el aprendizaje. Uno es el condicionamiento clasico 0 aprendizaje asociativo. Algunas veces los humanos aprendemos las emociones por asociaci6n, como cuando sentimos miedo al visitar al odont610go. Un segundo mecanismo de aprendizaje es el refuerzo, principio que ha sido particularmente explorado por Skinner y sus seguidores. Un estudiante puede aprender a no contradecir a su profesor en clase porque cada vez que ello hace el profesor 10 regafia 0 10 hace quedar mal ante el grupo. El tercer mecanismo, es el aprendizaje observacional. Con frecuencia la gente aprende actitudes y conductas sociales al observar a otras personas que en este caso se denominan tecnicamente como modelos. Los nifios aprenclen los patrones de lenguaje regionales y etnicos escuchando hablar a otras personas de su entomo. El aprendizaje observacional se puede presentar sin ningun refuerzo extemo. Por otro lado, si una persona realmente ejecuta 0 no una conducta particular aprendida a traves de la observaci6n, esta influenciado por las consecuencias que esa acci6n tiene sobre aquellos a quienes observa. La imitaci6n o el modelamiento ocurren no s610 cuando la

persona observa, sino cuando realmente copia la conducta del modelo. La aproximacion del aprendizaje tiene tres rasgos distintivos. Primero, las causas de la conducta se supone que yacen principalmente en la historia de aprendizaje del individuo. El teorico del aprendizaje esta especialmente interesado en la experiencia pasada y algo menos en los detalles de la situacion actual. Segundo, la aproximacion del aprendizaje tiende a localizar las causas de la conducta especialmente en el medio ambiente extemo y no en la interpretacion subjetiva de los individuos sobre 10 que esta ocurriendo. Esta aproximacion enfatiza la forma como otros responden alas acciones de una persona y los modelos a los que el individuo ha sido expuesto. Todos estos factores son extemos al individuo. Tercero, la aproximacion del aprendizaje regularmente esta interesada en explicar la conducta abierta y no los estados psicologicos 0 subjetivos.

La aproximacion cognoscitiva plantea que la conducta de una persona depende de la manera como el 0 ella percibe la situacion social. Kurt Lewin, (1936), citado por Taylor, Peplau y Sears, 1997, aplico las ideas de la gestalt a la psicologia social enfatizando la importancia que tiene para el individuo la percepcion del medio ambiente social; a esto Lewin 10 llamo el campo psicologico de la persona. Desde el punto de vista de Lewin, la conducta se ve afectada por las caracteristicas del individuo (como su habilidad, su personalidad 0 sus disposiciones genetic as) y por la percepcion que el 0 ella tienen del medio ambiente social. Una primera idea central de la perspectiva cognoscitiva es que la gente tiende espontaneamente a agrupar y categorizar los objetos. Agrupamos los objetos de acuerdo con algunos principios muy simples tales como el de

similitud, el de proximidad 0 por la experiencia pasada. Una segunda idea es que la gente rapidamente percibe algunas cosas como figura y otras sirviendo simplemente de fondo. Estos dos principios: de categorizacion, necesidad de agrupar los objetos y las cosas que percibimos y defocalizacion, necesidad de atender a los estimulos mas prominentes, son centrales para nuestra percepcion de los objetos fisicos y del mundo social. Como pens adores sociales tratariamos de alcanzar interpretaciones significativas acerca de como siente la gente, que qui ere, que clase de personas son, y asi sucesivamente. Un ejemplo de la investigacion cognoscitiva ha sido el estudio de las atribuciones causales, es decir, las maneras como la gente usa la informacion para establecer las causas de la conducta social. En aiios recientes la perspectiva cognoscitiva en psicologia social, se ha visto estimulada por nuevos desarrollos en la psicologia cognoscitiva, por ejemplo el estudio de como las personas procesan la informacion. Cuando se aplica a la psicologia social la investigacion sobre cognicion social, se centra en como nosotros tomamos conjuntamente la informacion acerca de la gente, acerca de las situaciones sociales y acerca de los grupos, para realizar inferencias sobre ellos (Fiske & Taylor, 1991). Los investigadores de la cognicion social examinan el flujo de informacion desde el medio ambiente hacia la persona. Las aproximaciones cognoscitivas difieren de las aproximaciones del aprendizaje de dos maneras principales. Primero, las aproximaciones cognoscitivas se centran en las percepciones actuales mas que en el aprendizaje pasado. Segundo, ellas enfatizan en la importancia de la percepcion 0 interpretacion que el individuo hace de una situacion, y no en la realidad objetiva de la situacion como puede ser vista por un observador neutral.

Las teorias de toma de decisiones asumen que la gente esta motivada para obtener recompensas y evitar costos. La gente calcula los costos y los beneficios de varias acciones y escoge las mejores alternativas de una forn1a logica y razonada. Ellos escogen la alternativa que les da el mayor beneficio al menor costo. Se han desarrollado numerosas teorias de toma de decisiones, cada una de las cuales usa terminos y conceptos ligeramente diferentes. Por ejemplo, la teoria del incentivo ve la toma de decisiones como un proceso en donde se sopesa los pros (incentivos positivos) y los contras (incentivos negativos) de varias alternativas posibles y despues se adopta la mejor. Las fuerzas relativas de los pros y de los contras determinan la decision final. La teoria de la expectativa-valor, amplia la simple nocion de considerar los costos y beneficios, mediante la adicion de una evaluacion de la probabilidad de cada alternativa (Edwards, 1954, citado por Taylor y cols, 1997). Esta teoria sostiene que las decisiones se basan en el producto 0 combinacion de dos factores: 1) el valor de cada resultado 0 altemativa posible, y 2) la probabilidad o expectativa de que cada resultado puede realmente ocurrir a partir de la decision. Algunas veces las decisiones que nosotros tomamos son claramente un producto de los procedimientos racionales sugeridos por las teorias de toma de decisiones. Por otra parte, los psicologos sociales tambien reconocen que en la vida reallos juicios y las decisiones no son siempre el resultado de una racionalidad estricta.

Las teorias de la interdependencia cambian el foco del amllisis de la conducta de un individuo, a la conducta de dos 0 mas individuos que interacman unos con otros. En terminos tecnicos,

interdependencia significa que la consecuencia que una persona recibe depende al menos en parte de la conducta de otra persona y viceversa. Un ejemplo destacado de una aproximacion interdependiente es la teoria del intercambio social. Los principios del intercambio social se levantan a partir del trabajo, tanto de los teoricos del aprendizaje, como de los teoricos de la toma de decisiones. La teoria del intercambio social analiza la interaccion entre las personas en terminos de los costos y beneficios que genera el intercambio de unos individuos con otros (Taylor y cols,1997). La teoria del intercambio social analiza la interaccion interpersonal sobre la base de los costos y beneficios que puede tener cada persona dependiendo de las posibles formas como el 0 ella pueden interactuar. La teoria del intercambio social es particularmente util para analizar las situaciones de transacciones favorables en las cuales dos individuos pueden llegar a un acuerdo a pesar de tener intereses distintos.

Recientemente, los psicologos sociales han prestado una atencion creciente a como los contextos sociales diversos de la gente influyen en sus pensamientos, sentimientos y conducta. Por ejemplo, Edward Hall (1959), citado por Taylor y cols, 1997, describio las reglas culturales no explicitas acerca del uso del tiempo como un "lenguaje silencioso" que nosotros aprendemos a traves de la experiencia en una cultura. La falta de familiaridad con las diferencias culturales en relacion con el tiempo, puede crear problemas cuando la gente viaja a otros paises. Al observar con el fin de comprender las diferencias de este tipo, los psicologos han llegado a reconocer la importancia que tiene la cultura las creencias compartidas, los valores, las tradiciones y los patrones de conducta de grupos particulares. Estos grupos pueden ser naciones,

grupos etnicos, comunidades religiosas 0 incluso pandillas de adolescentes 0 fraternidades universitarias. La cultura se enseiia de una generacion a la siguiente a traves de un proceso conocido como socializacion. Un aspecto importante de la cultura son las nonnas sociales, reglas y expectativas acerca de como se deben comportar los miembros de un grupo. Las reglas sociales gobiernan un rango sorprendentemente amplio de conductas; desde que tan cerca estamos de un amigo cuando hablamos, hasta si nos baiiamos 0 no en una playa. Algunas nonnas se aplican a todos los individuos de un grupo social independientemente de su posicion; pero con frecuencia la aplicacion de los nonnas depende de la posicion del individuo en el grupo. El termino rol social se refiere al conjunto de normas que se aplican a las personas en una posicion particular, como por ejemplo los profesores 0 los estudiantes. La perspectiva socio cultural es util para comprender la conducta dentro de un contexto cultural 0 social particular; esta tambien enfatiza en las comparaciones entre culturas 0 grupos sociales diferentes. A menos que nosotros especificamente atendamos alas influencias culturales, es probable que subvaloremos su importancia. Nosotros tendemos a asumir que las conductas de nuestra propia cultura son las tipicas o estandar. Similannente, los psicologos sociales han comenzado a desarrollar estudios transculturales como un camino para aprender como la conduct a social se ve afectada por las diferencias en valores, nonnas y roles culturales (Taylor y cols,1997). Una meta de la investigacion transcultural acerca de la conducta social, es identificar las formas importantes en que difieren las culturas una de otra. Una distincion valiosa se da entre las culturas que enfatizan en el individualismo y aquellas que enfatizan en el colectivismo (Triandis, 1995). Algunas veces 10que parece ser el mismo concepto,

tiene significados diferentes en culturas individualistas y colectivistas. La aproximaciones socio culturales nos proporcionan una perspectiva util sobre la conducta social, tanto dentro de nuestra propia cultura, como a traves de las culturas.

A traves de Ios aiios Ios psicoIogos sociales han encontrado que Ios topicos que ellos estudian con frecuencia no se pueden comprender completamente si se usa una unica teoria general, tal como la teoria del aprendizaje social. AI contrario, se ha demostrado la utilidad de combinar e integrar ideas provenientes de distintas tradiciones teoricas. En lugar de centrarse principalmente sobre la conducta abierta, el pensamiento 0 las emociones, los teoricos actuales buscan comprender las interrelaciones entre conducta, pensamientos y sentimientos. Por ejemplo, los teoricos del aprendizaje social han llegado a apreciar la importancia de las expectativas subjetivas para comprender la conducta humana. Cuando Ud. lee acerca de investigaciones en topicos especificos de la psicologia social, tales como la agresion 0 la confonnidad, observe como el analisis psicologico social trata de involucrar todas las facetas de la experiencia humana, incluyendo la conducta, la cognicion y la motivacion. Otra tendencia de los psicologos sociales es desarrollar teorias que puedan dar cuenta de un cierto rango limitado de fenomenos, tales como ayudar a un extraiio que esta en problemas, fonnarse una impresion positiva de una persona 0 la sensacion de hacinamiento. Estas son denominadas teorias de rango medio debido a que ellas se centran en un aspecto especifico de la conducta social y no tratan de abarcar toda la vida social. La hipotesis de frustracion - agresion es ilustrativa de una teoria de rango medio. Como se puede apreciar, estas teorias y modelos especificos

continuan reflejando la influencia de las tradiciones te6ricas bcisicas.

UTILIDAD DE LOS CONSTRUCTOS DE PERSONALIDAD Y DE LA PSICOLOGiA

SOCIAL

Una de las areas mas antiguas y mejor establecidas de la psicologia es la medida psicometrica de divers as caracteristicas individuales. El movimiento de los test mentales se inici6 a comienzos del siglo XX con varias escalas para medir la inteligencia. Algunos de estos instrumentos se pueden usar efectivamente por los psic610gos sociales aplicados. Varela (1971), citado por Oskamp,1998, describi6 el uso del test de Thurstone de Habilidades Mentales Primarias, para clasificar las habilidades de las personas y tratar de asignarlas a un trabajo donde sus habilidades se pudieran necesitar. Ademas de las habilidades intelectuales hay muchas otras clases de competencias que son importantes en el trabajo y en la vida personal. Un ejemplo de esto son las habilidades sociales para interactuar con otros. (Slaby y Guerra, 1988), mostraron que adolescentes recluidos en prisi6n por conductas de violencia antisocial eran mucho menos habiles para resolver los problemas sociales, que los estudiantes tipicos de la secundaria y tenian muchas mas creencias que les permitian justificar la agresi6n. Cuando se les proporcionaba un tratamiento de tipo cognoscitivo con el fin de ensefiarles habilidades sociales y creencias menos agresivas, estos j6venes mejoraban substancialmente sus habilidades sociales para resolver problemas y reducian las creencias y conductas agresivas.

Intereses vocacionales. Un aspecto de las caracteristicas individuales que ha sido ampliamente estudiado por los psic610gos son los intereses vocacionales. Muchos estudios, por ejemplo, han mostrado que las personas que estan en uml posici6n alta respecto de un tipo especifico de interes, es mas probable que se ubiquen en un campo ocupacional relacionado con ese interes e igualmente es mas probable que tengan exito una vez se desempefian en dicho campo. Valores. Los valores han sido definidos como metas importantes para la vida 0 como las condiciones sociales deseadas que sirven de principios orientadores para la vida de una persona. La mayor parte de los valores son conceptos abstractos, como por ejemplo los de libertad, igualdad y felicidad; pero hay otros que son mas concretos, tales como el bienestar. En cualquier caso, ellos son conceptos centrales en el sistema de creencias y actitudes de una persona y se espera que influyan sobre su conducta. Motivos humanos. Estos usual mente son definidos como un aspecto de la personalidad y los psic610gos han prestado mucha atenci6n a la medici6n de la personalidad. Las dos tecnicas principales de medici6n que se han usado son los inventarios de auto-reporte y las tecnicas proyectivas (Oskamp,1998). Un motivo humano muy destacado es la necesidad de aprobacion. La investigaci6n ha encontrado que la gente que tiene mucha necesidad de aprobaci6n, tiende a ser mas complaciente, mas facil de persuadir y se ajusta mas facilmente alas situaciones sociales que aquellas personas que tienen poca necesidad de aprobaci6n. El autoritarismo es otra caracteristica de la personalidad que se ha estudiado ampliamente desde la decada de los 50. Otro motivo conocido es el denominado motivacion de logro. Este concepto se estudi6

inicialmente en la decada de los 60 en una investigacion realizada con estudiantes universitarios a traves de tecnicas proyectivas, pero desde entonces se ha expandido en muchas direcciones. Aun cuando los estudios iniciales sobre la motivacion de logro investigaron sus efectos sobre la ejecucion academic a, McClelland, llego a convencerse despues de que esta estaba estrechamente relacionada con el exito en los negocios y en las empresas. En el plano individual se ha encontrado que la motivacion de logro es un muy buen predictor del exito en el trabajo (McClelland, 1993). En el campo social, la investigacion transcultural indica que los niveles tipicos de motivacion de logro en un nacion, pueden predecir su posterior cantidad de desarrollo economico en la siguiente generacion. La consistencia de 10s motivos es otro constructo motivacional litil. Los psicologos sociales han estado mucho tiempo interesados en 1aconsistencia personal y gran parte de sus ideas sobre esto se yen reflejadas en la teoria de la atribucion, la teoria de la equidad y la teoria de 1adisonancia cognoscitiva. Otras variables de persona1idad potencialmente utiles incluyen la introversion-extroversion (Eysenck, 1990), locus de control interno versus externo (Strickland, 1977), los estilos explicativos de optimismo 0 pesimismo (Seligman, 1981) Y la diferenciacion psico1ogica 0 independencia del campo (Karp, 1977).

PRINCIPIOS DE PSICOLOGiA

SOCIAL

Hay muchos principios de 1a psico10gia social potencia1mente litiles para describir procesos sociales importantes. A continuacion describiremos algunos de ellos.

El conflicto aproximacion - evitacion se define como una situacion don de hay tanto aspectos positivos como negativos, en relacion con alglin objeto - meta que una persona piensa a1canzar. La persona hace muchas reflexiones alrededor de las ventajas y desventajas de la meta; estas consideraciones no son muy importantes cuando la meta esta lejos; pero a medida que 1apersona se aproxima a ella, tanto la motivacion por aproximarse, como la motivacion por evitar, van creciendo en fuerza. Si una de estas es mas fuerte que la otra, entonces ella preva1ecera y re1ativamente no se experimentara un sentimiento mayor de conflicto y tension. Si los dos motivos son aproximadamente igua1esen fuerza, e1conflicto y 1atension ocurriran. Los conflictos aproximacion - evitacion en situaciones de trabajo pueden llevar a sintomas serios que incluyen el ausentismo, la enfermedad, la ingestion de alcohol y al uso de mecanismos de defensa psicol6gicos tales como la racionalizaci6n o el desplazamiento de la ira a otros individuos (Oskamp, 1998).

La tecnica del pie en 1a puerta es un procedimiento que consiste en hacer peticiones inicia1espequeiias con las cuales casi todo el mundo esta de acuerdo, seguidas, en un periodo de tiempo corto (de un dia ados semanas), por una peticion relacionada bastante mayor. (Baron y Byrne, 1998). Genera1mente muchas mas personas estaran de acuerdo con la solicitud mayor, si previamente han estado de acuerdo con las pequeiias, 10 que puede no ocurrir cuando no se les ha consultado anteriormente. Esta tecnica ha sido exitosa para ganar apoyo en muchas causas sociales, tales como fundaciones de caridad, campaiias para donacion de sangre 0 para rec1utarvoluntariosque ayuden en campaiiaspoliticas.

La explicacion teorica corriente de este fenomeno es la de la auto percepci6n: las personas a quienes se les consulta sobre cosas pequefias Began a verse a si mismas como individuos utiles y mas involucrados en aqueBa causa particular. Una aproximacion en cierta forma opuesta, es la no bien denominada tecnica del portazo en la cara, la que podria ser mejor llamada "rechazo entonces revocacion". En este caso, alguien que desea impulsar una buena causa hace una peticion inieial muy grande, la cual se espera que la mayor parte de la gente rechace y este rechazo es seguido de inmediato por una peticion de tamafio mas moderado. El resultado comtin es que muchas mas personas estaran de acuerdo con la solicitud moderada comparado con las que 10 hubieran estado si ellas no hubieran sido previamente "ablandadas" mediante la peticion grande.

Otra tecnica muy exitosa es el compromiso publico, que consiste en un procedimiento donde la gente es animada para que haga afirmaciones publicas acerca de su intencion de realizar una accion particular. El estudio de este concepto se remonta a algunas de las investigaciones de Lewin (1947), y el compromiso tambien ha sido resaltado como una variable clave en la teoria de la disonancia; con frecuencia se ha usado en experimentos de psicologia social para incrementar la cantidad de cambio conductual en situaciones de persuasion.

Las expectativas de la gente son factores importantes para determinar su conducta. Tales expectativas son predicciones personales acerca de como se comportara otra gente y que ocurrin\ en situaciones sociales especificas; usualmente

tenemos algunas expectativas acerca de las personas 0 de las situaciones sociales; estas serian un subconjunto de una categoria mas amplia de creencias, denominada esquemas, las cuales organizan nuestro conocimiento sobre los eventos o las personas y nos ayudan a comprender nuestro mundo social e interactuar con otras personas mas armoniosamente. Nuestras expectativas vienen de una variedad de fuentes: nuestras propias experiencias pasadas, informacion de segunda mana que nos dan otros y de los estereotipos. Una vez que nosotros establecemos una expectativa sobre la conducta de otra persona, la investigacion muestra que con frecuencia nos comportamos buscando sesgadamente informacion adicional que confirme nuestras creencias. Algunas veces nuestras expectativas pueden llegar a ser profecias auto suficientes - situaciones en las cuales nuestras expectativas acerca de otras personas moldean no solo nuestra propia conducta, sino tambien Bevan a que las personas se compOrten de manera que confirmen nuestras creencias iniciales.

1. TEORiAS DE LA INFLUENCIA SOCIAL Consideraremos ahora varias clases de teorias de la psicologia social que se pueden usar en el trabajo aplicado. Los psicologos aplicados estan interesados en usar la teoria con el fin de comprender y resolver los problemas sociales, en la medida en que estas explicaciones hagan claridad sobre por que la gente actua como 10 hace. Si podemos entender la conducta que constituye 0 genera un problema social, contaremos con una base para desarrollar intervenciones que cambien dicha conducta. Examinaremos tres tipos amplios de teorias de la psicologia social. Las teorias de la influencia social, las teorias de la cognicion social y las teorias de las relaciones sociales.

La influencia social es el area de la psicologia social que se dedica a entender la manera en la cual la gente afecta 0 cambia los pensamientos, los sentimientos y las conductas de otros. Las teorias de la influencia social mas utiles son la del aprendizaje, la de la persuasion, la de la disonancia cognoscitiva, la de la reactancia y la de la influencia normativa.

Dentro de las teorias del aprendizaje, una de las mas corrientes es la fundamentada en el principio del refuerzo. Dicho simplemente, afirma que si la conducta es seguida por un reforzador positivo (recompensa), tendera a fortalecerse de manera que ocurrira mas frecuentemente en el futuro. En psicologia social hay muchos desarrollos de la teoria del aprendizaje; la teoria del intercambio esta fundament ad a en los principios del refuerzo, de manera que se centra en el intercambio de costos y recompensas de la interaccion social humana, haciendo mayor enfasis en el aprendizaje observacional 0 vicario. A un nivel practico, en la situaciones de interaccion social algunos autores han destacado la importancia de reforzar clara e inmediatamente el tipo de conducta que queremos que una persona presente mas frecuentemente en el futuro. Por el contrario, el castigo de clases de conducta indeseables, se supone que puede reducir temporalmente la frecuencia de dichas conductas, pero usualmente no produce un mejoramiento a largo plazo a menos que el pastigo 0 la amenaza continue indefinidamente. Una gran parte de la conducta humana esta mantenida por recompensas anticipadas mas que por refuerzo inmediato. Ademas del papel importante del refuerzo, se pueden aprender nuevos patrones de conducta mediante la observacion e imitacion de otros (modelamiento social); durante la observacion, uno puede darse cuenta que otros

reciben recompensas por ciertas conductas y como consecuencia, uno puede mas tarde tender a comportarse de una forma similar (refuerzo vicario). Otro proceso importante consiste en aprender norm as valoradas socialmente que sirven como puntos de referencia para el auto refuerzo; en otras palabras la gente puede auto recompensarse o auto castigarse (Bandura, 1977). Cuando se da el refuerzo a otro, un principio corriente es el uso de las aproximaciones sucesivas, que permite moldear una respuesta deseable antes de que esta ocurra de una forma perfecta. Otro principio util es el del refuerzo parcial, que consiste en recompensar la respuesta deseada solo algunas veces. Un rasgo corriente en la teoria del aprendizaje actual, es que esta abre un mayor espacio para aspectos cognoscitivos de la motivacion, a diferencia de 10 que pasaba en la teoria del aprendizaje de los anos 50 y 60. Los teoricos del aprendizaje social como Bandura (1977, 1995) reconocen que la gente piensa planea y tiene expectativas y que estos procesos cognoscitivos se interrelacionan con factores extemos como la recompensa y el castigo para determinar sus acciones.

El principal ingrediente de las teoria de la persuasion han sido las teorias del aprendizaje, pero ellas tambien han adoptado principios provenientes de la teoria cognoscitiva, de la teoria psicoanalitica e investigaciones sobre los procesos de comunicacion. El proceso de comunicacion se puede resumir como "l,quien dice que, a quien, como y con que efecto?". Mas formalmente, las variables claves en la comunicacion son: la fuente de la comunicacion, el mensaje, el medio a traves del cual se transmite el mensaje, la audiencia y los efectos. La investigacion inicial sobre persuasion se llevo a cabo durante y despues de la segunda guerra mundial por un grupo de investigadores de la

Universidad de Yale encabezado por Carl Hovland. Su aproximacion analitica se conocio como el modelo de Yale de la comunicacion persuasiva (Hovland, Janis y Kelley, 1953). Este modelo planteaba que el proceso de persuasion tiene seis principales pasos secuenciales: exposicion a un mensaje persuasivo, atencion a este, comprension de el, aceptacion, retencion y finalmente una accion relevante en relacion con el mensaje. Otra teoria destacada de la persuasion es la de la accion razonada, desarrollada por Fishbein y Ajzen (1975). Como su nombre 10 indica, esta teoria afirma que la gente normalmente realiza acciones que son razonables en relacion con su informacion y creencias, aun cuando esto no implica que su razonamiento sea necesariamente logico. La teoria prop one que el unico determinante importante de la conducta voluntaria son las intenciones que uno tiene al realizar una accion particular en un momenta particular. Dos componentes principales son predictores de las intenciones: la actitud de uno hacia la conducta y la norma subjetiva de uno acerca de que piensan otras personas importantes para uno sobre 10 que se debe hacer. Una ultima revision de la teoria de la accion razonada es la teoria de la conducta planeada de Ajzen (1991). Esta teoria aiiade otro elemento -el control conductual percibido- como un tercer factor que ayuda a determinar si el individuo actuani en concordancia con sus actitudes y con las presiones normativas subjetivas. Una limitacion de las teorias anteriores de la persuasion, es que el receptor es visto como un objeto pasivo. Para superar este supuesto, Petty y Cacioppo (1986), desarrollaron una teoria de la persuasion que ve a la audiencia como un procesador activo de la peticion persuasiva. Su teoria se denomino teoria de la respuesta cognoscitiva debido a que sostiene que el principal determinante de la persuasion es la auto persuasion a traves de los pensamientos que uno genera en respuesta a un mensaje persuasivo.

La mayor parte de los estudiosos de la psicologia social estan familiarizados con la teoria de la disonancia cognoscitiva, la cual fue desarrollada por Leon Festinger (1957). En esencia, esta formula que la disonancia cognoscitiva es un estado displacentero de tension que se produce cuando una persona tiene dos 0 mas cogniciones que son inconsistentes 0 que no "cuadranjuntas". La teoria sostiene que la persona tratara de reducir la disonancia cambiando una 0 mas de las cogniciones inconsistentes a traves de la busqueda de evidencia adicional que la incline a uno u otro lado, 0 por derogar la fuente de una de las cogniciones. Entre mayor es la disonancia, mas intensos son los intentos por reducirla. Entre las muchas aplicaciones de la teoria de la disonancia Varela (1971), proporciona algunas ilustraciones muy sugestivas. Por ejemplo, si una situacion de persuasion esta destinada a mover los objetivos del individuo hacia un nuevo punta de vista 0 accion en pasos sucesivos, es importante para este individuo resolver su disonancia despues de cada paso del proceso. Esto se puede hacer de varias formas: estableciendo las razones que sirven de soporte a la nueva actitud, por compromiso publico a traves de identificarse con el nuevo punto de vista frente a otra persona, por buscar otras personas que compartan el nuevo punta de vista 0 por alglin otro tipo de accion que apoye la nueva actitud. La teoria de la disonancia se ha aplicado a muchas otras areas incluyendo el compromiso con un programa de perdida de peso, de reduccion de las fobias, de incremento de la asertividad y como ayuda en problemas de ingestion de alcohol (Cialdini, Petty y Cacioppo, 1981).

Jack Brehm (1966) desarrollo una teoria muy relacionada con la de la disonancia, que se ha

denominado teoria de la reactancia. Su principio basico es que cuando la gente recibe mensajes que parecen limitar su libertad de accion, la reactancia la motivani a oponerse a la idea del mensaje. En este sentido la persona puede tender a pensar defensivamente en contra de los argumentos, viendo la situacion como dificil 0 irracional.

Las otras personas desempefian un papel importante en determinar como actuamos. Nuestras creencias acerca de como acma 0 debe actuar otra gente, con frecuencia determinan marcadamente nuestra propia conducta. Una norma es una regIa social no escrita sobre la conducta apropiada en una situacion determinada. La conformidad con las presiones normativas de un grupo, con frecuencia se presentan debido a nuestro deseo de ser querido y aceptado por otros. Desde una perspectiva aplicada, las normas sociales proporcionan un objetivo importante para las intervenciones que buscan el cambio de conducta. Si nosotros cambiamos las creencias de una persona acerca de 10 que otra gente esta haciendo 0 acerca de 10 que deben hacer, entonces, podemos cambiar las conductas que estan asociadas con dichas creencias. Como se puede apreciar las normas sociales constituyen uno de los elementos claves en la teoria de la accion razonada de Fishbein y Ajzen. A diferencia de la influencia normativa, la influencia social informacional se presenta cuando las personas cambian su conducta como respuesta a la informacion acerca de la realidad. Este tipo de cambio ocurre no por nuestro deseo de ser queridos y aceptados, sino por nuestro deseo de ser precisos en nuestras creencias. Resistencia de la influencia social. Si podemos comprender las fuerzas que llevan a la gente a actuar de cierta manera, quizas tambien podemos desarrollar tecnicas que permitan bloquear el efecto de dichas fuerzas, si este es indeseable. Estas

tecnicas pueden ser particularmente titiles para eliminar algunas clases de actitudes y conductas indeseables 0 para preservar las anteriores.

2. TEORIAS DE LA COGNICION SOCIAL La cognici6n social es el area de la psicologia social dedicada al estudio de como piensa la gente acerca de los demas. Entre los topicos contenidos dentro del campo de la cognicion social estan las actitudes, estereotipos, el nivel de adaptacion, la comparacion social, los juicios sociales y las atribuciones.

Este concepto de actitudes es uno de los mas antiguos y mas importantes en el campo de la psicologia social. Las actitudes son estados mentales de preparacion para responder de una manera particular ante un objeto (Oskamp, 1991). Un punto de vista comtin sobre las actitudes, es que ellas tienen un componente cognoscitivo, un componente afectivo y un componente comportamental. La dimension cognoscitiva de las actitudes involucra ideas y creencias acerca del objeto en cuestion, el cual puede ser una persona, un grupo, un objeto 0 un concepto abstracto. La dimension afectiva de las actitudes se refiere a los sentimientos y emociones evocados por el objeto actitudinal. Finalmente, el componente comportamental consiste en la preparacion para responder de una forma especifica ante un objeto. Uno de los problemas centrales para los investigadores sobre las actitudes, es el tipo de relacion existente entre actitudes y conducta. La mayor parte de la investigacion sobre este problema indica que en general las actitudes estan relacionadas con la conducta, aunque en gran ntimero de ocasiones se presente un vinculo debil.

Entre las teorias mas destacadas sobre la relaci6n entre actitudes y conducta, estan la teoria de la accion razonada, la teoria de la conducta planeada y el modelo de la elaboracion de la probabilidad.

Los estereotipos son conjuntos de creencias sobregeneralizadas acerca de las caracteristicas 0 atributos de un grupo (Hilton y yon Hipple, 1996; Stangor y Lange, 1994). Estas creencias pueden ser positivas 0 negativas, aun cuando regulannente nosotros pensamos que los estereotipos son creencias y prejuicios negativos. Los estereotipos resultan de la tendencia humana natural a categorizar la infonnacion y de muchas fornlas nos ayudan a organizar y a funcionar con efectividad en un mundo social inundado de infonnacion. Por otro lado, cuando nuestros estereotipos contienen sesgos 0 creencias negativas imprecisas, ellos se convierten enprejuicios, y cuando se actuaa partir de estas creencias prejuiciadas, se denomina discriminacion (Baron y Byrne, 1998; Feldman, 1998; Myers, 1990).

Una teoria que es muy relevante para las actitudes, es la teoria del nivel de adaptacion (Helson, 1964). El nivel de adaptacion de una persona en relacioncon una dimension especifica (p.ej. temperatura) es un nivel de estimulacion que ha llegado a ser neutral a traves de una exposicion anterior y que sirve como punta de referencia para hacer juicios sobre dicha dimension. Helson (1964), argumento que todos los aspectos del pensamiento y la conducta humana -por ejemplo, nuestras actitudes y expectativas acerca de la interaccion social- estan influenciados por el nivel de adaptacion resultante de nuestras experiencias previas. En el juicio social nosotros tenemos la tendencia aver nuestras propias actitudes y

conductas como moderadas y las empleamos como punta de referencia para evaluar las posiciones de otros en terminos de "razonables" 0 "muy extremas", en una direccion 0 en otra. Por otra parte, las exposicion repetida a una persona con un punto de vista marcadamente diferente, puede cambiar nuestro nivel de adaptacion hacia la posicion de dicha persona.

Una teoria muy relacionada con la anterior es la teoria de la comparacion social (Festinger, 1954), la cual esta interesada en como la gente evalua sus propias creencias, actitudes y habilidades. Ella afinna que las personas tienen un impulso a hacer estas autoeva1uaciones y que constantemente buscan infonnacion con ese proposito. Siempre que sea posible, la gente basara sus autoevaluaciones en criterios objetivos. Pero, (,que ocurre cuando no hay informacion objetiva como es el caso de muchas creencias y actitudes? La teoria propone que cuando no hay estandares objetivos nosotros nos comparamos a si mismos con las creencias 0 conductas de otras personas. La teoria del nivel de adaptacion, la de la comparacion social y la deljuicio social, son todos ejemplos de teorias de evaluacion social, las cuales afinnan que la gente evalua a otras personas y a si misma generalmente sobre la base de las comparaciones interpersonales (Pettigrew, 1967).

Otra teoria social cognoscitiva fue la planteada por Sherif y Hovland, (1961), denominada teoria deljuicio social. Una caracteristica particulannente util de esta teoria tiene que ver con los conceptos de latitud de aceptacion y latitud de rechazo de las actitudes. Para ilustrar estos conceptos consideremos las actitudes hacia la pena capital para ciertos crimenes. Si se recolectan un gran

nfunero de afirmaciones de actitudes sobre este t6pico ellas, se pueden disponer a 10 largo de un continuo desde favorable hasta desfavorable, de manera que cualquiera encontrani mas de una posici6n aceptable, aun ·cuando puede identificar una que seria la mas aceptable; estas posiciones estan dentro de fa fatitud de aceptaci6n de la persona. Igualmente, varias de las posiciones probablemente seran inaceptables y ellas constituiran fa fatitud de rechazo de la persona. Estos conceptos guardan una cierta semejanza con el principio de aproximaciones sucesivas de la teoria del aprendizaje.

En la decada de los 70, la teoria de la atribuci6n reemplaz6 a la teoria de la disonancia como el t6pico de investigaci6n mas popular de los psic610gos sociales. Por otro lado, el termino "teoria" es aqui algo inadecuado, pues aim sus principales proponentes admiten que esta teoria es "una colecci6n amorfa de observaciones sin una base firme de principios deductivos interrelacionados" (Jones y cols. 1971). Independiente de su estatus como teoria, su objeto general de estudio es claro: estudia el proceso de atribuci6n; 0 sea c6mo la gente lleva a cabo juicios acerca de las razones 0 causas que estan detras de la conducta social. Los te6ricos de la atribuci6n yen a la gente como "cientificos ingenuos" que estan tratando de comprender las razones de los eventos interpersonales que ellos observan 0 experimentan. Las atribuciones pueden ser tanto intemas, como extemas. Las atribuciones intemas adscriben el evento en cuesti6n a una disposici6n personal ("ella tuvo exito porque es brillante"), mientras que las atribuciones extemas 10adscriben a un factor extemo a la persona, algo de la situaci6n ("ella tuvo exito porque la tarea era muy facil"). Uno de los mayores hallazgos de la investigaci6n es que los participantes

en una situaci6n interpersonal tienden a atribuir las razones de su propia conducta a facto res situacionales (incluyendo la conducta de los otros participantes), mientras que los observadores extemos tienden a adscribir la misma conducta a caracteristicas personales del participante. Esta tendencia de los observadores a exagerar las causas disposicionales de la conducta y subestimar las causas situacionales, se ha denominado error fundamental de atribuci6n (Jones, 1979; Ross, 1977).

3. TEORIAS DE LAS RELACIONES SOCIALES Las teorias que vamos a considerar en seguida se mueven mas al nivel de 10 interpersonal, abarcando progresivamente un enfoque mas amplio sobre los grupos, las organizaciones y las comunidades. Las relaciones sociales es el area de la psicologia social dedicada a entender como interactuamos con otras personas. Las tres teorias mas importantes de las relaciones sociales son la teoria de la equidad, la teoria de los roles y la teoria de los procesos de grupo.

La teoria de la equidad ha evolucionado hasta llegar a convertirse en una teoria general de la conducta social, incorporando elementos de otras aproximaciones te6ricas tales como el refuerzo, el intercambio, la consistencia cognoscitiva y el psicoanaIisis. EI problema central de la teoria de la equidad es c6mo decide la gente que ella esta siendo tratadajusta 0 injustamente y c6mo reacciona a dicho tratamiento. La equidad en una relaci6n se define como una situaci6n donde los productos de todos los participantes son proporcionales a sus entradas 0 contribuciones a la relaci6n. Aim cuando los

individuos tratan de maximizar sus productos, los grupos tipicamente tratan de mantener la estabilidad social, desarrollando sistemas de equidad para sus miembros y recompensando a los miembros que tratan a otros equitativamente. Cuando los individuos perciben que estan siendo tratados inequitativamente, ellos se sienten inconformes y tratan de restablecer la equidad, 0 bien a traves de la modificacion de las entradas y de los productos de los participantes 0 psicologicamente distorsionando su percepcion de las entradas y productos. EI sentimierito de injusticia 0 de resentimiento que resulta de la inequidad percibida, se denomina regularmente deprivacion 0 carencia relativa. Es claro que la teoria de la equidad se aplica a muchas areas de la vida social. Se pueden encontrar aplicaciones en la interacciones de negocios, en las relaciones de apoyo y en las relaciones romantic as e intimas.

La teoria de los roles sorprendentemente ha recibido poca atencion dentro de la psicologia, aun cuando es una orientacion muy popular entre los sociologos. Un rol 0 papel es un conjunto de patrones de conductas que se espera generalmente en una categoria particular de personas en una sociedad; 0 sea, de aquellas personas que comparten la misma posicion social. Las posiciones pueden estar basadas en las relaciones de familia, en las relaciones de trabajo, en las recreativas en las politicas 0 en caracteristicas sociales. Toda la gente ocupa varias posiciones durante su vida, a veces al mismo tiempo. Por eso surge la posibilidad del conflicto de roles, cuando la conducta esperada por una posicion es incompatible con la de otra posicion. Los grupos sociales y las organizaciones complejas, con frecuencia tienen sistemas de organizacion que especifican las posiciones dentro

del grupo y algunas de las conductas esperadas en un rol 0 papel. En otros casos las conductas del rol no son explicitas, sin embargo, pueden estar rigidamente reconocidas y sobrentendidas. Tambien puede presentarse la confusion de roles 0 controversia.

Las teorias de los procesos de grupo son una coleccion heterogenea, pero todas ellas tratan sobre los procesos que operan en los grupos cuando los miembros estan en una interaccion cara a cara unos con otros. Una rama principal de estas teorias se inicia con el concepto de Kurt Lewin de dinamicas de grupo. Muchas teorias en esta area son altamente especulativas porque estan basadas en experiencias de grupos con miembros y actividades atipicas (Ej. La terapia de grupo en los hospitales psiquiatricos ). Un ejemplo de una teoria practica y util fundamentada en este tipo de investigacion, es la teoria de la contingencia de Fiedler (1967, 1993), sobre la efectividad delliderazgo. Comunmente se piensa que la efectividad del liderazgo se debe a ciertos rasgos dellider (tales como la inteligencia o el carisma), 10 cual ha sido refutado por la investigacion empirica. Realmente, Fiedler establecio que los rasgos dellider interacttian con variables situacionales para producir un desempefio exitoso 0 no exitoso del grupo (Feldman, 1998).

4. TEORIAS DE LA CONDUCTA ORGANIZACIONAL Las teorias de las organizaciones representan un avance en terminos de su amplitud y complejidad. En el campo organizacional, una aproximaci6n ampliamente utilizada es la teoria de sistemas (Katz y Kahn, 1978). El punta de vista de los sistemas sobre las organizaciones se inicia con el postulado

de que una organizacion es un sistema abierto; 0 sea, es un conjunto de procesos de interaccion que estan influenciados por el medio ambiente extemo y a su vez in flu yen sobre ese medio ambiente. Los sistemas buscan mantener un estado estable 0 equilibrio, pero para lograrlo tienen que importar mas energia de la que exportan (una situacion denominada entropia negativa). Finalmente, los sistemas tienen mecanismos de control de la informacion los cuales utilizan la retroalimentacion para modificar su funcionamiento y presentan un rol 0 papel de diferenciacion y especializacion, especialmente cuando crecen en tamafio. Otra aproximacion de sistemas es la teoria socio tecnica de las organizaciones. Esta teoria concibe las organizaciones como dinamicas y reactivas. Un punta clave en la perspectiva socio tecnica es como mejorar la relacion entre sistemas tecnologicos y sociales en las organizaciones. El nivel de aprovechamiento tecnico se ha encontrado que puede afectar muchos aspectos de la conducta de la organizacion, tales como la productividad, los costos, el abandono del trabajo, las actitudes del trabajador y las percepciones sobre la cali dad de vida del trabajador.

5. TEORIAS SOBRE LAS COMUNIDADES Como un nivel final de generalidad, podemos considerar los puntos de vista sobre las comunidades. El interes de la psicologia por la vida en comunidad es relativamente nuevo y surge a partir del movimiento de la salud mental en las decadas de los 50 y 60. Por una parte, las teorias de las organizaciones se pueden aplicar alas comunidades, dado que las comunidades tienen caracteristicas de sistemas abiertos. Por otra parte, las comunidades son menos claras que las organizaciones, debido a que usualmente contienen muchas organizaciones y partes de organizaciones.

El nuevo campo de la psicologia comunitaria esta dividido en varias aproximaciones diferentes para abordar los problemas de la comunidad: una social de la salud, que trata con los determinantes principales de la salud, comportamientos, habitos y en general, todas las estrategias tendientes a promover las condiciones de vida saludables y a prevenir comportamientos de riesgo (Leon y cols, 1998). Otra, social organizacional, que se interesa por las estructuras de las organizaciones, los procesos psicosociales y las relaciones que se establecen tanto a nivel formal como informal entre los individuos y los grupos que las conforman. Y una social participativa, que intenta operar cambios en la realidad social de una comunidad, cuyo desarrollo requiere la participacion activa de esta. Las personas esperan de la psicologia social y de las ciencias sociales respuestas a diferentes problemas, que van desde como formar lideres, como incrementar el comportamiento de ayuda, como moderar el conflicto territorial, como convertir los paises en vias de desarrollo en verdaderas democracias participativas, como incentivar el desarrollo economico y comercial, como identificar las estrategias de negociacion para solucionar los conflictos y como reducir los indices de violencia, entre otros. No cabe duda de que las ciencias sociales son muy complejas. Solo parecen mas faciles porque con frecuencia abordamos estos temas en conversaciones cotidianas. Tal es la paradoja de las ciencias sociales. Como 10 dice Wilson (1999) "la familiaridad confiere comodidad, y la comodidad engendra descuido y error". La mayoria de las personas cree saber como piensan elIas, tambien como piensan los demas e incluso como evolucionan las instituciones. Pero se equivocan. Su conocimiento se basa en la psicologia popular o casera, la comprension de la naturaleza humana mediante el sentido comUn. Dado que vivimos en una sociedad compleja, muchos aspectos de nuestras vidas estan

gobernados por las acciones de los otros, por tal razon la gente siempre se ha interesado por entender su propia conducta y la de los demas. Como dependemos en gran medida de otras personas en casi todos los aspectos de nuestra vida, es importante para nosotros predecir el comportamiento de los demas y 10 que sucedera si la sociedad selecciona una linea de accion frente a otra. Los cientificos sociales estan intentando conseguir dicha capacidad de prediccion yalgunos 10 estan haciendo sin conexion con las ciencias naturales. Algunos cientificos sociales rechazan la idea de la organizacion jerarquica que conecta a las ciencias sociales con las ciencias naturales; en particular, han tenido dificultad en encajar sus narraciones con las realidades fisicas de la biologia humana y de la psicologia. En general, los cientificos sociales han prestado poca atencion a los fundamentos de la naturaleza humana y practicamente no han tenido interes en sus origenes. Como podria darse una convergencia entre las ciencias sociales y las ciencias naturales? Que forma precisa habria de tomar la union entre las ciencias sociales y las naturales? Wilson al respecto afirma que una cierta convergencia ha empezado a darse ya: "Las ciencia naturales, por su propia expansion veloz en el tema de estudio durante las ultimas decadas, se estan acercando a las ciencias sociales. Ya hay cuatro puentes que atraviesan la brecha. El primero es la neurociencia cognoscitiva, 0 ciencias del cerebro,con elementosde psicologiacognoscitiva, cuyos profesionales analizan la base fisica de la actividad mental e intentan resolver el misterio del pensamiento consciente. El segundo es la genetica del comportamiento humano, ahora en sus primeras fases de separar la base hereditaria del proceso, incluyendo la influencia sesgadora de los genes en el desarrollo mental. La tercera disciplina que hace de puente es la biologia evolutiva, que incluye una hija hibrida, la sociobiologia, cuyos investigadores se han

propuesto explicar los origenes hereditarios del comportamiento social. La cuarta son las ciencias ambientales. La conexion de este ultimo campo con la teoria social puede parecer tenue al principio, pero no 10 es. El ambiente natural es el teatro en el que la especie humana evoluciono y a la que su fisiologia y su comportamiento estan fmamente adaptados. Ni la biologia humana ni las ciencias sociales pueden tener sentido completo hasta que sus visiones del mundo tengan en cuenta este marco de referencia obstinado." (Wilson, 1999, pag. 282).

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POLICiA COMUNITARIA, EJEMPLO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

En tiempos de cambio, los que aprenden heredaran el mundo, quienes ya 10 saben todo, por el contrario, estan preparados para un mundo que no existe.

La Policia Metropolitana de Bogota, comprometida con el cambio institucional, ha disefiado una propuesta metodologica con la finalidad de aplicar los fundamentos del Proceso de Transformacion Cultural en el servicio policial. Esta propuesta metodologica sustentada en el aprendizaje organizacional, posibilita a la unidad, recuperar el saber institucional, adelantar referenciacion competiti va con instituciones exitosas en la implementacion de nuevos esquemas organizacionales, de sarro lIar investigacion y generar conocimiento. Peter Senge, en su libro La Quinta Disciplina, describe alas organizaciones que aprenden, como sitios en los que la gente expande su capacidad de obtener resultados; donde se nutren los nuevos y costosos patrones del pensamiento, se liberan las aspiraciones colectivas y se aprende continuamente". La anterior concepcion orienta a la Policia Metropolitana en su proposito de constituirse en una organizacion que aprende, experta en crear, adquirir, transferir conocimiento y modificar el comportamiento de sus integrantes hacia nuevas actitudes. El primer paso para constituirse en una organizacion que aprende, consiste generar un

ambiente conductivo de aprendizaje, es decir, destinar tiempo para reflexionar, analizar, pensar de manera estrategica, valorar las necesidades del ciudadano, revisar los sistemas vigentes de trabajo e innovar sus servicios. Esta dinamica que exige organizar grupos de trabajo, contar con la asesoria de consultores expertos en el tema, intercambiar informacion con instituciones policiales, adelantar diagnosticos, desarrollar encuentros y talleres; acciones que permiten presentar novedosas estrategias de trabajo, que bus can ofrecer una respuesta oportuna y eficiente ante situaciones concretas de inseguridad, en un entomo complejo, dinamico y exigente como es la ciudad capital. De igual manera, este ejercicio de aprendizaje ha exigido de los integrantes de la Unidad desaprender, confrontar paradigmas, asimilar novedosos esquemas, metodologia, supuestos y comportamientos constituyendose en agente de transformacion. Para hacer realidad este modelo de aprendizaje organizacional cuenta la Policia Metropolitana con el compromiso y liderazgo de sus integrantes, en el proceso de construccion metodologica, a partir de la claridad sobre la organizacion que se vislumbra, el analisis del desempefio profesional y la precision

sobre los resultados que se espera lograr. La Policia Comunitaria, se constituye en ejemplo de aprendizaje organizacional, por la consistencia en su disefio y la participaci6n significativa de policiales en sus diferentes grados en la definici6n del modelo; aspectos que han sido reconocidos en el ambito nacional e intemacional al presentar una propuesta que responde alas tendencias de las policias modemas.

El enfoque metodol6gico utilizado permite a los integrantes de la unidad: Aprender a ser Aprender a hacer Aprender a aprender Aspectos que democratizan el aprendizaje, permiten la resignificaci6n de conceptos, contribuyen a la generaci6n de conocimientos con sentido, es decir, trascender a traves del aprendizaje.

FOCALIZAR LAACCION DEL SISTEMA (VISION)

POLlcIA COMUNITARIA

POLlclA METROPOLITAN A

ESTACIONES DE POUCIA

• • •

A partir de la definicion del Direccionamiento Estrategico de la Institucion que contempla: la mision, vision, valores corporativos y politicas institucionales, se inicia un proceso de alineamiento organizacional, que consiste en definir para cada subsistema que integra la Policia Metropolitana de Bogota, su propia Vision, Mision, perspectivas, areas clave de resultado, y objetivos que son desarrollados a traves del plan de accion, de tal manera que todas las unidades apunten en la misma direccion y velocidad que la Institucion requiere. Este proceso de alineamiento tiene como finalidad identificar el aporte y compromiso de las oficinas asesoras, Subcomandos Operativo y Administrativo, Departamentos de Policia, Estaciones, y Servicios especializados, en el cumplimiento de la vision y mision de la Policia Metropolitana, a partir de la medicion de su gestion a traves de indicadores. El proceso de alineamiento organizacional, cumple sus objetivos a partir de los siguientes criterios metodologicos: 1. Organizacion de un equipo gerencial, integrado por personal de los diferentes grados. 2. Talleres de construccion colectiva en el sitio de trabajo, con la finalidad de considerar las variables que inciden en el desempefio profesional. 3. Ejercicios de homologacion de conceptos como fundamento para el disefio conjunto de los planes de accion y lograr compromiso en la consecucion de los resultados esperados como esencia de excelencia en la gestion policial. El Alineamiento organizacional se constituye en un mecanismo eficiente para descentralizar la funcion planificadora, a partir del compromiso de cada dependencia en el disefio de su plan de accion, orientado allogro de las metas establecidas. De igual manera, permite generar en cada uno de los integrantes de la unidad aprendizaje y autoevaluacion sobre su rol frente al futuro institucional, a partir de la aplicacion de los paradigmas asimilados.

El proceso de alineamiento organizacional que adelanta la Policia Comunitaria tiene en cuenta las siguientes etapas fundamentales: 1. Precision de las necesidades y prioridades de la comunidad sobre el servicio de policia, a partir del analisis de los resultados de la Consulta ciudadana adelantada por la Institucion en un trabajo conjunto con el Centro Nacional de Consultoria a finales del afio 1996, teniendo en cuenta que uno de los logros mas significativos de consultar al ciudadano se yen reflejados en la importancia de escuchar a la ciudadania, generando un sistema de Inteligencia colectiva, toda vez que la comunidad se siente valorada y comprometida con el servicio que recibe y el policia a su vez a prestar un servicio de calidad. La consulta ciudadana aport6 datos reveladores relativos a la falta de conocimiento de la ciudadania sobre la misi6n institucional y servicios que presta, as! como la identificaci6n de sus necesidades frente a la seguridad; aspectos que Ie han permitido a la Policia Nacional establecer nuevas estrategias de trabajo de acuerdo con la informaci6n obtenida, al considerar que una fuente importante de aprendizaje, es el resultado de consultar al cliente. Entre los resultados relevantes encontrados en la consulta ciudadana se destacan: a. Reconocimiento del ciudadano como el cliente y razon de ser de la Policia. b. Necesidad de la Instituci6n de escuchar, comprender y establecer un dialogo permanente, sincero y constructivo con la comunidad. c. Identificaci6n de las prioridades de la comunidad en los aspectos de seguridad y convivencia. De igual manera, como principales hallazgos de la Consulta Ciudadana, se resaltan: • La policia no identifica en el ciudadano a su cliente, por 10 tanto no Ie da importancia a la calidad de su servicio en aquellos momentos en los cuales el ciudadano acude a la Policia. • Los ciudadanos quieren ver a la policia presente en todas las situaciones de inseguridad que aquejan a la ciudad.

• La percepclOn del cambio de imagen Institucional esta relacionada con el grado de conocimiento y contacto directo del ciudadano con la policia. • EI liderazgo por el ejemplo en el accionar del policia, se constituye en el camino para mejorar la imagen institucional. • Necesidad de mejorar el trato y atenci6n al ciudadano en las oficinas de quejas y denuncias. • Mayor presencia policial en los barrios. • Mejoramiento del entorno a partir del control a personas con des6rdenes mentales, gamines, vendedores ambulantes, dementes y recicladores. • Desarrollo de estrategias de prevenci6n del delito. • Cambio en la actitud del policia: ser amable, inspirar confianza y ser accesible, ser un ciudadano ejemplar. • Educar al ciudadano sobre convivencia y comportamiento civico. • Promover la organizaci6n de los barrios para trabajar por la seguridad. • Asegurar que el policia conozca a profundidad la problemlitica del sector donde presta su servlClO. • Contribuci6n de las autoridades locales en la soluci6n de problemas colectivos. • Fortalecer la capacidad de liderazgo de la Policia ante la comunidad. • Fomentar el surgimiento de lideres en la comunidad. • Propiciar espacios de integraci6n, solidaridad y colaboraci6n mutua con la comunidad, a traves de programas de seguridad ciudadana. • Capacitar y actualizar permanentemente al policia. 2. Referenciaci6n con otros paises a traves de la observaci6n directa, estudio y amilisis de los documentos sobre esta modalidad del servicio policial, especialmente la forma como se ha aplicado su filosofia, resultados obtenidos y los problemas aun por superar, especificamente en

el orden interno de las instituciones policiales; concluyendo, que las tendencias de las policias modernas, empiezan a generar una nueva concepci6n del servicio policial, fundamentado mas en los conceptos de prevenci6n que de reacci6n, propendiendo por el bienestar de la comunidad en sus programas de seguridad. EI concepto de proximidad 0 comunitaria se viene desarrollando en paises de Europa como Espana, Francia y Rolanda; en America, Estados Unidos, Canada y Brasil; yen el Asia: Singapur y Jap6n. De las experienciasmas importantes y que han contribuido al diseiio de Policia comunitaria, se destacan la Policia de Proximidad de la Guardia Urbana de Barcelona por su organizaci6n, la de Toledo por la consistencia en su filosofia y Jap6n por sus diferencias con los paises occidentales. El modelo de Po Iicia Comunitaria no es un concepto estandarizado, cada pais 10 aplica de acuerdo con su condici6n socioecon6mica, politica y educativa. Las policias han aplicado su filosofia con buenos resultados, sin embargo al interior de las instituciones policiales se han generado resistencias por considerar esta modalidad opuesta a la naturaleza esencial de la policia. 3. Amilisis de losfactores del medio ambiente que amenazan 0 favorecen el nuevo servicio y precisi6n de las fuerzas tanto internas como extern as que pueden convertirse en factores determinantes de exito 0 fracaso, con la finalidad de prep ararse para su manejo se han identificando los siguientes: a. Indisciplina social. b. Desorden urbanistico. c. Descomposici6n del nucleo familiar. d. Medici6n de la gesti6n policial por el logro de resultados operativos. e. Incomprensi6n de policiales integrantes de otros servicios. f. Gesti6n ineficiente de entidades de servicio publico.

4. Seleccion y definicion de clientes del nuevo servicio, considerando a la comunidad de manera integral: a. Hombres y mujeres de todas las edades, credos, razas. b. Autoridades civiles, militares y eclesiasticas. c. Administraciones locales. d. Organizaciones gubemamentales y no gubema-

Sistema Inteligente

Factores Originadores riesgo

Sistema Preventivo

En el esquema se considera que el valor agregado que recibe el ciudadano es el producto de los valores agregados que genera la cadena cliente-proveedor al interior de la Instituci6n. Se resalta como se inicia un proceso de evoluci6n de la acci6n represiva, disuasiva, preventiva hacia un sistema inteligente que permita eliminar los factores que originan inseguridad. La nueva modalidad establece como servicios para satisfacer a sus clientes, los siguientes: a. Disminuci6n de la materializaci6n de riesgos de seguridad ciudadana mediante elcontrol de los factores originadores. b. Grupos comunitarios organizados. c. Comunidades integradas con instituciones y organizaciones. d. Tratamiento de conflictos e. Comunidades en evoluci6n hacia la autorregulaci6n. 6. Declaracion colectiva del futuro deseado. La construcci6n de una visi6n compartida, se constituye en paso fundamental del proceso de

mentales. e. Sector comercial formal e informal. 5. Definicion de servicios, teniendo en cuenta que la Instituci6n establece sus servicios por la forma como agregan valor alas necesidades que satisface, de acuerdo con el siguiente esquema de la actuaci6n policial:

Sistema Disuasivo

Sistema Reactivo

Riesgo Probable

Riesgo materializado

alineamiento organizacional y permite precisar "10 que queremos ser". La visi6n se formula, se comunica y se comparte para inspirar e impulsar el cambio y lograr el compromiso de sus integrantes. Vision. La Policia Comunitaria Metropolitana de Bogota sera la unidad lider en la prestaci6n del servicio policial preventivo y educativo, ejemplo a nivel nacional e internacional, fundamentada en el manejo oportuno de la informaci6n, capacitaci6n permanente, el compromiso del talento humano, integrada mediante el trabajo en equipo con la comunidad e instituciones, para crear la cultura de seguridad ciudadana y convivencia pacifica, en procura de una mejor cali dad de los habitantes vida de la ciudad capital. La brecha existente entre la realidad presente y el futuro deseado es 10 que permite transformar la vision en accion.

Perspectivas. De Ia formuIaci6n de Ia vision, surgen Ias grandes perspectivas que marc an el rumbo en el futuro

deseado y se constituyen Heven a su consecucion:

en los caminos que nos

INTEGRACI6N CON LA COMUNIDAD l.Como debemos aparecer ante la comunidad

para alcanzar nuestra Vision y Mision?

TALENTO HUMANO l.Que nuevas competencias debe desarrollar nuestro personal y unidad para Iograr nuestra Vision y ~i6n?

SERVICIO EXCELENTE l.En que debemos ser excelentes para satisfacer a la comunidad?

CONVIVENCIA SEGURA, PAciFICA, SOLIDARIA YTRANQUILA l.Como contribuimos a una ciudad segura, tranquila, solidaria y pacifica que siente la base de su desarrollo y crecimiento social y economico?

Areas claves de exito. Al interior de cada perspectiva se identifican Ias areas cIa",rede resuitado, que precisan los aspectos

relevantes y prioritarios, donde se centran esfuerzos de Ia gestion policial.

INTEGRACI6N CON LA COMUNIDAD • Acercamiento a la comunidad. Gestion interinstitucional.

TALENTO HUMANO • Aprendizaje continuo. Reconocimiento y estimulo. • Bienestar.

SERVICIO EXCELENTE • Organizacion por procesos. • Innovacion y desarrollo. Sistemas de informacion.

CONVIVENCIA SEGURA, PAciFICA, SOLIDARIA Y TRANQUILA Prevencion de riesgos seguridad ciudadana. • Disuasion del delito, • Cultura de seguridad y convivencia.

Ios

Las areas clave de resultado permiten establecer las metas, objetivos, estrategias y acciones necesarias para cumplir la mision y alcanzar la vision, de tal manera que cada uno de sus integrantes asuma la planeacion como una practica esencial en el desarrollo de su trabajo cotidiano. La formulacion de la mision permite definir la responsabilidad sobre los servicios que ofrecemos a nuestros clientes, proveedores, integrantes del equipo de trabajo y entomo de influencia, constituyendose en la contribucion especifica de la nueva modalidad a la Policia Metropolitana de Bogota. Mision. Construir la cultura de la seguridad ciudadana, convivencia pacifica, solidaria y tranquila en el sector, mediante la integracion con la comunidad, en procura de conocer su problemc:iticabuscando soluciones a sus demandas, a traves de la Autorregulacion y/o interrelacion con las autoridades y organizaciones con el fin de mejorar la calidad de vida fomentando el civismo, la vecindad y la tolerancia. Filosofia. La filosofia que orienta la gestion de la policia comunitaria se fundamenta en los siguientes criterios filosoficos: • Participacion de la comunidad y autoridades en el desarrollo de acciones de caracter preventivo y proactivo, orientadas a mejorar su calidad de vida a partir de la identificacion de problemas y presentacion de altemativas de solucion. • Aplicacion del concepto moderno en el tratamiento del delito, el cual tiene en cuenta al delincuente, a la victima y al entomo. • Empleo de la mediacion y la conciliacion como herramientas de trabajo que buscan dirimir situaciones con la finalidad que el ciudadano no tenga que acudir a otras instancias. • Se considera al Policia Comunitaria como agente de paz, garante de los derechos humanos y

•

libertades individuales con capacidad de liderazgo en su integracion al tejido social. El policia se constituye en promotor y gestor de proyectos de desarrollo comunitario, que promueve la autorregulacion y autogestion de las comunidades. Permanencia de las patrullas en los sectores identificados, con el objeto de lograr continuidad en el trabajo y permitir la evaluacion de la gestion desarrollada. Cumplimiento de la mision a traves de una gestion por procesos, que posibilite una vision sistemica del trabajo e integra las acciones, de acuerdo con los objetivos que persigue. Coordinacion con otros servicios en atencion a los motivos de policia que se conocen y que son dinamizados por el Centro Automatico de Despacho. Efectividad en la gestion policial, teniendo en cuenta que la comunidad mide la efectividad de la Institucion por resultados obtenidos y por la calidad del servicio. Calidad de vida y resolucion de problemas comunitarios son resultados medibles en la policia del futuro. Existe tendencia de los comandantes de medir el trabajo por los resultados operativos y no por su contribucion al mejoramiento de las condiciones de seguridad y conVIVenCla. Cambio en la percepcion del ciudadano con relacion ala seguridad, a partir de mayor presencia policial, atencion oportuna a requerimientos y su vinculacion en el desarrollo de estrategias de mejoramiento de la convivencia ciudadana. La intervencion del policia comunitario esta definida por la misma comunidad. El ciudadano exige un nuevo enfoque en su trabajo, mayor flexibilidad y disefio de estrategias que respondan a sus necesidades. Verificacion de la actividad policial a traves de veedurias ciudadanas, establecidas en el articulo

•

2 de la ley 062, el cual considera al ciudadano como fiscal de la actividad policial. Descentralizaci6n del servicio en las Estaciones de Policia, liderado por un comandante en el grado de oficial y las patrullas requeridas en la atenci6n de las necesidades del sector. Patrullaje a pie 0 en bicic1eta para lograr proximidad con la comunidad, teniendo en cuenta que la tecnologia representada en motos y patrullas, distancia al policia de la comunidad. Conocimiento amplio del sector y su colectividad, requiriendo de precisi6n de las areas a cubrir. Cuando son muy extensas se convierte el trabajo en vigilancia tradicional. Detecci6n y neutralizaci6n de las causas de los problemas. La policia reactiva atiende hechos cumplidos, la Policia Comunitaria identifica y adelanta trabajo para eliminar las causas. Cultura del trabajo que implica una actitud diferente hacia el servicio. E1 policia no solo debe cumplir un horario, debe conocer con c1aridad los objetivos del servicio. Reuniones peri6dicas de los equipos de trabajo para planificar estrategias y valorar resultados. Alineamiento con objetivos y metas de la Estaci6n y Comando de Policia Metropolitana. Existe c1aridad en la contribuci6n de su gesti6n a los

prop6sitos del Comando en particular y de la Policia Nacional en general. • Servicio flexible, dinamico, capaz de adaptarse a los cambios del entomo, en 10relativo a horarios, priorizaci6n de sectores y correlaci6n del trabajo para atender las causas identificadas en el diagn6stico establecido. Objetivo general Construir una cultura de seguridad ciudadana en el barrio, a traves de la integraci6n de la administraci6n local, policia y comunidad en procura del mejoramiento de la calidad de vida y fortalecimiento de los principios de civismo, vecindad y solidaridad.

• • • • •

Objetivos especificos Lograr un conocimiento mas profunda de la problemlitica en los barrios. Trabajo en equipo con autoridades locales y comunidad. Ampliar la presencia fisica del policia en los barnos. Planear los servicios de acuerdo con la demanda de la comunidad. Prestar un servicio pro activo que implique la soluci6n de problemas colectivos.

FOCALIZAR LAACCION DEL SISTEMA (VISION)

ESCENARIOSDE "'CTUACION

PROCESO

'CNOLOGIA

SISTEMA DE'JCION

Identificar las necesidades de la comunidad y transformarlas en servicios, requiere el disefio de un sistema de trabajo que garantice su cumplimiento con efectividad, es decir, precisar el escenario de actuacion policial, a partir de la definicion de los procesos, identificacion de la tecnologia requerida y disefio del sistema de medicion del desempefio. La concepcion de una gestion por procesos exige grandes cambios en las estructuras y funcionamiento de la institucion entre los que se destacan: • Autoridad basada en el conocimiento

PREVENCI6N Tratamiento de factores origin adores de riesgo.

• Equilibrio entre la autonomia y responsabilidad • Nuevas relaciones de trabajo fundamentadas en el respeto y la confianza. • Equipos de trabajo autodirigidos y de alto desempefio. La definicion y documentacion de los procesos, permite a la Policia Comunitaria precisar su cadena de valor, unificar la forma de trabajar, entregar a sus clientes actuales y potenciales servicios que ofrezcan soluciones impactantes que se anticipen a sus necesidades latentes y Ie permitan a su vez a la unidad, cumplir su mision y alcanzar su visi6n.

DISUASI6N Tratamiento de conflictos.

ATENCI6NAL CLIENTE Quejas, reclamos y sugerencias.

Gesti6n Comunitaria. Gesti6n Interinstitucional.

Disuasi6n de la infracci6n.

Educaci6n Ciudadana.

PLANEACI6N DEL SERVICIO ADMINlSTRACI6N DE SISTEMAS DE INFORMACI6N INNOVACI6N Y DESARROLLO

El ejercicio de documentaci6n y descripcion del trabajo se denomina "catalogo de procesos", y se constituye en una herramienta que permite visualizar a la unidad como un sistema, el cual es evaluado a traves indicadores de eficiencia y

eficacia, que integran el tablero de control y Ie permite hacer seguimiento en tiempo real, indica, de igual manera si se cumple el camino trazado y orienta las acciones a seguir cuando se presenten desviaciones.

FOCALIZAR LAACCI6N DEL SISTEMA (VISI6N PARADIGMAS)

~PERS~

HABit 'YO

CONOCIMIENTO

SISTEMAS

PUESTOSDE TRABAJO

El proceso que surge al definir la identidad y forma de trabajar de la Policia Comunitaria, consiste en precisar el perfil de las personas que integran el nuevo servicio policial caracterizado por: • Habilidad para comunicarse y expresar sus ideas de manera coherente y clara. • Capacidad para relacionarse con otras personas, asociarse y respetar sus ideas. • Dinamismo e iniciativa en el planteamiento de estrategias que atiendan el interes comun. • Sistema s61ido de valores eticos y sociales. • Capacidad para controlar sus emociones y sentimientos. • Sensibilidad social y alto compromiso con las politicas Institucionales. • Alta capacidad de respuesta. • Id6neos en la ejecuci6n de los procesos en los que interviene. • Manejo equilibrio entre la autoridad y responsabilidad. El modelo de aprendizaje organizacional ha posibilitado el fortalecimiento de competencias

ESCENARIOSDE ACTUACI6N

It ~

PROCESOS

~ JON

SISTEMA DE

TECNOLOGIA

tanto humanisticas como especificas de la modalidad, a partir del desarrollo de un programa de capacitaci6n orientado a reforzar los conocimientos y habilidades requeridas en la prestaci6n de un servicio efectivo. Competencias humanisticas, definidas como la capacidad de interactuar con otras personas para lograr metas y objetivos con resultados efectivos, especificamente: a. Autoestima b. Comunicaci6n c. Liderazgo d. Trabajo en equipo Competencias especificas de fa modalidad, las cuales tienen que ver con los conocimientos y habilidades requeridas para ejecutar efectivamente los procesos de policia comunitaria, entre ellas: a. Modelo de Policia comunitaria b. Gerencia del servicio c. Pedagogia comunitaria d. Convivencia ciudadana e. Seguridad ciudadana. El programa de capacitaci6n adelantado ha

contado con la participaci6n de la Universidad de Barcelona, Policia Nacional de Espana, Pontificia Universidad Javeriana, Alcaldia Mayor de Bogota y G&T Consultores. El exito del programa de capacitaci6n se encuentra en la exigencia que la Instituci6n hace a los integrantes de Policia comunitaria en el uso de las competencias sefialadas, en su desempefio diario, como requisito para lograr los objetivos propuestos. Isaaki Imai, sefiala que "to do modo de hacer

empresa, resulta de potenciar la capacidad de desempefio en el trabajo, la reflexi6n permanente, el aprendizaje continuo, el intercambio de informaci6n y el desarrollo de acciones de mejoramiento". El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado ha posibilitado a la Policia Metropolitana construir, difundir y aplicar conocimientos, entender el cambio institucional y experimentar un proceso de transformaci6n personal y profesional.

"Una norma cultural cada vez mas severa de delgadez aplicada alas mujeres se ha visto acompaiiada por la incidencia cada vez mas elevada de los trastornos graves de alimentacion".

El estar delgado esta de moda; 0 por 10 menos, es 10 que piensan los jovenes en la sociedad moderna. Es evidente que la mayoria de las estrategias de mercadeo y comunicacion muestran personas con cuerpos bastante delgados. De acuerdo con Bello (2000), en la actualidad las influencias culturales determinan la percepcion de la delgadez como factor determinante del exito social. En la epoca contemporanea, es frecuente que los jovenes luchen por conseguir el "fisico ideal" motivados por modelos, artistas 0 por la publici dad. Muchos creen que el mundo es de los delgados otros, por un peso natural que excede el estandar de delgadez que la sociedad impone, se deprimen y se autocritican sintiendose fracasados o desvalorizados. Actualmente la Bulimia y la Anorexia nerviosa, son dos complejas enfermedades alimentarias, que se han convertido en un verdadero flagelo para la juventud. Ogden y Mundray (1996) afirman que en investigaciones recientes se ha encontrado que la exposicion ocasional alas imagenes de los diferentes medios audiovisuales ha incrementado

la insatisfaccion corporal en la mayoria de las personas, situacion que es mas acusada en las personas que sufren trastomos alimentarios, 10 cual contribuye en gran medida al deseo de perder peso y parecerse cada vez mas al "prototipo ideal", presentado por dichos medios de comunicacion. La insatisfaccion con el propio cuerpo es un factor importante en el desarrollo de los trastomos alimentarios. Lo que sucede con las personas que sufren de Anorexia nerviosa y Bulimia es que tienen una distorsion perceptual respecto de su peso corporal, con 10 que tienden a verse como mas pesadas de 10 que en realidad son (Williamson, Cubic y Gleaves, 1993). Al hacer una encuesta a una muestra de hombres, ellos dicen que la extrema delgadez no es atractiva, y reportan preferir cuerpos mas grandes de 10 que las mujeres consideran como el ideal. (Fallon y Rozin, 1985). Es importante aclarar que, de acuerdo con Feldman (1998), varios autores coinciden en que los motivos para adelgazar son dos: el primero es el anhelo de ser atractivo para los demas - apoyado por la television y las revistas de moda- y el segundo

I. Docente Universidad El Bosque. Psic610ga egresada de la Pontificia Universidad Javeriana con especializaci6n en Psicologia del Consumidor. E-mail:mariafemandacala@yahoo. 2. Docente Universidad El Bosque. Psic6loga egresada de la Universidad El Bosque con especializaci6n en Docencia Universitaria. E-mail:madle@hotmail.com

es el deseo de proteger la propia salud - derivado de la evidencia medica que indica que el sobrepeso es danino. Adicionalmente a los factores mencionados, y de manera mas general, en la literatura se citan ciertos factores intervinientes en la regulaci6n de la conducta alimentaria y del peso corporal. Siguiendo a Rodin (1984, citado por Feldman,1999) podemos mencionar entre estos factores: 1. EI aprendizaje: es asociado con el acto de comer en diferentes situaciones. Estos procesos de aprendizaje son dados en algunas ocasiones por condicionamiento clasico; es decir, que las senales se asocian con el comer cuando se esta hambriento, adquiriendo la capacidad para instigar la alimentaci6n cuando no se tiene hambre. 2. La genetica: las personas difieren en la tasa de metabolismo basal, 10 que significa que dos individuos que tienen la misma edad y el mismo peso, pueden diferir en la cantidad de calorias que necesitan para hacer alguna actividad. Por ejemplo, un sujeto puede necesitar el doble que otro para mantener un peso estable. 3. EI estres: generalmente, las personas al estar estresadas tienen sensaciones desagradables en la boca del est6mago, por 10 que no comen. Por ejemplo, los obesos, en periodos de estres comen mas, aunque no sientan hambre. 4. Las diferencias individuales: la historia de aprendizaje y otras variables influyen de manera diferente en la conducta alimentaria de cada sujeto. Para citar un ejemplo, los obesos, a diferencia de la mayoria de las personas, responden mas alas senales externas relacionadas con la comida. Los trastornos alimentarios a los cuales se referira este articulo son la Anorexia nerviosa y la Bulimia. La primera es una enfermedad cr6nica que se caracteriza por perdida grave autoinducida de peso, amenorrea y un tipo especifico de

psicopatologia (Besson y McDermott, 1973). SegUn Bello (2000), las caracteristicas patol6gicas principales son: a) conducta alimentaria restrictiva (poca cantidad de comida) 0 dietas severas, b) rituales con la comida como: contar calorias, partir la comida en trozos pequefios, preparar comida par~ otros y no comer, entre otras, c) miedo intenso a engordar, luchando por mantener el peso por debajo de 10 normal, d) temor a verse obligado a comer en situaciones sociales (fiestas, reuniones familiares), e) exceso en la realizaci6n de ejercicio fisico en actividades como la gimnasia u otros deportes, t) esconder el cuerpo debajo de ropa holgada, g) negarse a usar traje de bano para que no vean su cuerpo, h) en ocasiones, atracones de comida (acciones en las que se ingieren grandes cantidades de comida en poco tiempo y uso de laxantes 0 diureticos e i) abuso de edulcorantes. Las personas que sufren este problema, literalmente se matan de hambre; pueden llegar a perder del 15% al 20% de su peso corporal en corto tiempo, llegando a un adelgazamiento extremo, que da como resultado la muerte. Se estima que un 5% de las muertes se debe a esta enfermedad; la relaci6n es de 10 mujeres a 1 hombre y afecta a mujeres entre los 12 y los 40 afios (Thompson, 1992). Los individuos que presentan este desorden alimentario normalmente provienen de hogares estables y son personas exitosas en el ambito profesional 0 academico; son mujeres y hombres atractivos que no tienen problemas econ6micos (Button, 1993). De acuerdo con Bello (2000), entre las consecuencias de la Anorexia nerviosa se encuentran: 1. Signos fisiol6gicos como: perdida progresiva de peso (con frecuencia sucede en un periodo breve), falta de menstruaci6n 0 retraso en su aparici6n sin causa fisiol6gica conocida, palidez, caida del cabello, sensaci6n de frio, dedos azulados, debilidad y mareo. 2. Dentro de los cambios psicol6gicos se observan: cambio de caracter (irritabilidad, ira),

Sentimientos depresivos, inseguridad en cuanto a sus capacidades, sentimientos de culpa y autodesprecio por haber comido 0 por hacer ayuno y, finalmente, aislamiento social. La Bulimia, por su parte, es un desorden alimentario en el que los sujetos tienden a tener un peso normal 0 cercano a este; estos individuos mantienen este peso por medio de medidas extremas; 10 normal es que despues de comer de manera exagerada, vomiten y usen laxantes a manera de purga, generando como consecuencia sentimientos de culpa (Hinz y Williamson, 1987). Dentro de la conductas patol6gicas afines a este trastomo, se encuentran: a) los atracones, b) comer de forma compulsiva, c) esconder la comida y d) sentir miedo a engordar, por 10tanto evitan el hecho de ir a restaurantes, fiestas y/o reuniones donde se yen socialmente obligados a comer. Frecuentemente, usan farmacos para adelgazar y presentan conductas de adicci6n a edulcorantes (Bello, 2000). Adicionalmente, las personas con Bulimia tienden a preocuparse mas por su apariencia fisica que los demas, a ser menos confiados y tener mayor ansiedad social (Tobin, 1991), estan insatisfechos con su cuerpo y presentan niveles mas altos de ansiedad (StriegelMoore, Silberstein y Rodin, 1993). Junto con ello, sienten preocupaci6n constante por la comida (hablan de peso, calorias, dietas), 10 cuallos lleva a realizar regimenes rigurosos y rigidos. Otros signos psico16gicos relacionados son la modificaci6n del estado de animo (depresi6n, sentimientos de culpa u odio a si mismo, tristeza, sensaci6n de descontrol, entre otros), una severa autocritica, la necesidad de recibir la aprobaci6n de los demas respecto a si mismos y cambios en la autoestima en relaci6n con el peso corporal. Dentro de los signos fisiol6gicos se encuentran la inflamaci6n de laspar6tidas, pequefias rupturas vasculares en la cara 0 bajo los ojos, irritaci6n cr6nica de la garganta, fatiga y dolores musculares, perdidas inexplicables de piezas dentales y

oscilaciones de peso entre 5 y 10 kg, por encima 0 por debajo de su peso normal. Estos episodios repetidos tienden a producir trastomos quimicos, llevando a producir problemas cardiacos (Bello, 2000). Otros investigadores indican que tales desordenes pueden causarse por desequilibrios quimicos en la glandula pituitaria 0 en el hipotalamo (Gold, Gwirtsman, Avgerinos, Nieman, Gallucci, Kaye, Jimenson, Ebert, Rittmaster, Loriaux y Chrouses, 1986). Yates (1980), afirma que en diferentes estudios se ha encontrado que las familias de los sujetos que padecen de Bulimia, tienen tendencias al alcoholismo, la obesidad y a la depresi6n, mientras que las de los pacientes con Anorexia nerviosa son protectoras y con altos estandares de realizacion personal. Logue (1991), indica que, en opinion de otros autores, esta situacion esta relacionada con altos niveles de exigencia de los padres hacia los individuos que tienen Anorexia nerviosa, debido a sus propios esquemas 0 por otro tipo de problemas familiares. Los factores negativos dentro de la familia, posiblemente tanto hereditarios como ambientales, desempefian una funci6n importante en el desencadenamiento y la perpetuaci6n de los trastornos del comer. Distintos estudios han encontrado que las madres de los pacientes que sufren de Anorexia nerviosa tienden a estar excesivamente involucradas en la vida de sus hijos, mientras que las madres de los pacientes que tienen Bulimia son criticas y distantes. Aunque las madres pueden tener una gran influencia sobre sus hijos, en 10 que respecta a los trastomos del comer, los padres y los hermanos excesivamente criticos tambien pueden desempefiar un papel importante en el desarrollo de la Anorexia nerviosa en las mujeres. Lo anterior evidencia que existe un amplia relacion entre las pautas de crianza y el aprendizaje vicario en la adquisici6n de conductas alimentarias. Finalmente, puede concluirse que los trastomos alimentarios se producen por anomalias tanto biologicos como sociales y que, por 10 tanto,

necesiten de varios tipos de estrategias para 10grar su recuperacion. (Lask y Bryant-Waugh, 1993). Todos los comportamientos mencionados previamente se pueden clasificar en tres dimensiones: la primera corresponde a los factores fisiologicos del sujeto, los cuales son observables y susceptibles de medicion por medio de aparatos especializados. La segunda, esta relacionada con las pautas de crianza, las cuales pueden ser medidas por medio de pruebas con referencia a un criterio (actitudes de la familia, formas de afrontamiento y rasgos de personalidad, entre otras), cuya aplicacion se desarrolla en papel y hipiz. La ultima dimension esta relacionada con las conductas encubiertas del sujeto (percepci6n de si mismo, sentimientos de culpa, estados emocionales, entre otros), los cuales pueden ser medidos por medio de autoevaluaci6n o automonitoreo. Teniendo en cuenta que este tipo de patron comportamental, es decir la "tendencia a los transtrornos alimentarios", surge como consecuencia de la influencia de multiples variables, es recomendable utilizar instrumentos de diversa indole para evaluar las diferentes dimensiones descritas previamente. Entre los cuestionarios para llevar a cabo la evaluacion de 10s trastornos alimentarios pueden citarse: 1. El cuestionario TSF (TSF Questionnaire) constituido por 3 dominios: a) gusto por si mismo, b) juicio moral y c) componentes sentimentales. En este instrumento se les pregunta el grado de acuerdo con cada enunciado, donde tienen que evaluar en una escala de 0 a 4, siendo cero para nada y cuatro totalmente. Se enuncian frases como "el solo imaginar que puedo subir de peso, puede cumplirse", "para mi el solo hecho de no ejercitarme durante un mes es casi tan malo como no hacer ejercicio realmente". EI instrumento en cuestion contiene otros items para evaluar cogniciones asociativas, por

ejemplo: "Si como fritos, ganare mas peso que si un amigo come fritos". Tambien, evalua comportamientos asociados: "El s610 pensar que no voy a ejercitarme, me hace disminuir tanto la frecuencia como la cantidad de mis comidas". 2. El examen de trastornos alimentarios (Eating Disorders Examination Questionnaire version of Fairburn y Beglin, 1994). Este cuestionario esta basado en el examen de trastornos alimentarios de Coouper y Fairburn (1987) e incluye cuatro subescalas: a) restriccion, b) inquietudes sobre la comida, c) inquietudes sobre el peso y d) inquietudes sobre la forma. Este cuestionario sirve para evaluar creencias y comportamientos durante las cuatro semanas previas a la evaluaci6n y cada una de las preguntas requiere severidad y frecuencia en su evaluacion. 3. La Escala TAF (TAF scale of Shafran et all, 1996). Consta de 19 items, entre 10s que se incluyen: a) probabilidad y b) moral. Estos se califican en un rango de 0 a 4, donde cero (0) significa total desagrado y cuatro (4) total agrado; incluye items como: "Cuando pienso en hacerle algo malo a un amigo es casi tal desleal como un acto desagradable". Hay algunos items para evaluar al sujeto en si y otros para evaluar 10 que el sujeto piensa que hac en otras personas. EI automonitoreo es otra forma de medir las variables que influyen en los trastornos alimentarios; esta tecnica de evaluaci6n juega un papel importante para identificar las variables que se relacionan directa 0 indirectamente en su recurrencia y establece la frecuencia de presentaci6n de los signos psicol6gicos, por ejemplo: la cantidad de veces en el dia que el sujeto ingiere alimentos y que se purga (0 lleva a cabo la nemesis) y en otros trastomos como la adicci6n a fumar, en la cual se pueden contar los cigarrillos que se fuman por dia (Barton, Blanchard, Veazey, 1999). El automonitoreo es util para identificar las variables contextuales que pueden ser las que excitan 0 mantienen el comportamiento blanco.

Esta tecnica se usa tanto en la fase de intervenci6n como de evaluaci6n y se acompafia de equipos especializados asistidos, que llevan un conteo de las conductas que se quieren evaluar 0 modificar, en ocasiones se acompafia por equipos audiovisuales para grabar las conductas objeto de estudio. Este tipo de tecnica de evaluaci6n puede tender a ser subjetiva. Por eso es importante lograr que el automonitoreo sea valido y confiable por medio de las siguientes recomendaciones: 1. Entrenar de forma adecuada a los pacientes. 2. Clarificar ciertos comportamientos ~specificos o sintomas, es decir, operacionalizar que es 10 que va a ser monitoreado. 3. Hacer anotaciones cortas y no intrusivas. 4. Mantener el procedimiento de automonitoreo 10 mas simple y directo posible. 5. Enfatizar en las situaciones del medio (para el caso horas de alimentaci6n). 6. Utilizar tecnicas faciles convenientes y accesibles para hacer el monitoreo. Teniendo en cuenta las recomendaciones anteriores, el automonitoreo puede llegar a ser una de las tecnicas c1aves para la evaluaci6n y el respective tratamiento de los trastornos alimentarios. En el monitoreo de los sintomas se utilizan los autoreportes, especialmente para los sintomas encubiertos 0 estados subjetivos que los demas no pueden observar, 10 cual trae ventajas y desventajas. Dentro de las ventajas, se encuentra que alas personas se les puede entrenar para reconocer los signos y sintomas y para diferenciar los cambios, aunque estos no sean muy notorios. Sin embargo, como desventaja se encuentra que es subjetivo para establecer las diferencias sobre 10 que pasa realmente y anotar los cambios, aunque estos no ocurran para recibir reforzadores del contexto, siendo esta una de las principales dificultades que pone en tela de juicio la validez de los autoreportes. Para concluir este ensayo, es importante anotar que tanto las pruebas con referencia a una norma 0 con referencia a un criterio, pueden ser bastante

utiles para detectar tempranamente la tendencia a estos trastornos. Lastimosamente, no se encuentran en el mercado instrumentos de este tipo, 10 cual retarda la detecci6n de los trastornos anteriormente mencionados, haciendo que, con frecuencia, el diagn6stico de las patologias s6lo sea posible cuando se encuentran en estados avanzados.

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ALTERACIONES DE LA ESFERAAFECTIVO-EMOCIONAL EN DIFERENTES TIPOS DE AFASIA

Las alteraciones dellenguaje que resultan como consecuencia de dano cerebral estan dentro de los problemas mas estudiados en la neuropsicologia contemponinea. Aunque dichas alteraciones han sido bien caracterizadas, tanto desde el punto de vista neuropsicol6gico como lingiiistico, existen pocos trabajos que aborden el estudio de las alteraciones de la esfera afectivo emocional y su relacion con la esfera cognoscitiva en estos casos. EI presente trabajo aborda el analisis de las alteraciones de la esfera afectivo emocional en pacientes con afasia. Para ello se elaboro el «Protocolo para la evaluaci6n de la esfera afectivo-emocional» (Solovieva y Cois., 1998), el cual incluye el reconocimiento de las emociones en cuadros artisticos y textos literarios. Dicho protocol0 se aplic6 a cuatro pacientes con afasia (dinamica, motora aferente, motora eferente y semantica). Los resultados de la aplicaci6n revelaron la existencia de alteraciones selectivas en el reconocimiento de emociones, las cuales dependen del factor (mecanismo) que subyace a cada uno de los tipos de afasia. Ademas, dichas alteraciones se encuentran en estrecha relaci6n con la actividad intelectual. En la afasia dinamica, los defectos en el reconocimiento de las emociones se deben a la adinamia general de los procesos intelectuales, mientras que en la afasia motora aferente se altera el sentido debido a la imposibilidad para realizar la sintesis en tareas intelectuales. Por otro lado, en la afasia motora eferente, las alteraciones se deben a la ausencia de la operaci6n de amilisis, imposibilitando que el paciente llegue al sentido profundo, mientras que en la afasia semantica, los elementos mencionados del pensamiento estan conservados, presentando dificultades en tare as que incluyen informacion verbal compleja. Los resultados se discuten de acuerdo al factor que subyace a cada tipo de afasia y a su efecto sistemico sobre la esfera psiquica.

Palabras clave: Afasia, Afasia y emociones, Neuropsicologia

evaluacion

neuropsicol6gica

y Afasia,

y emociones.

En la neuropsicologia, el problema de las alteraciones de la esfera afectivo-emocional, en la afasia, ha sido poco estudiado. Su amllisis generalmente se dirige a tratar de establecer correlaciones con las estructuras cerebrales afectadas, considerandolas como alteraciones de naturaleza primaria. Algunas investigaciones se dirigen al estudio de aspectos particulares de las emociones. Por ejemplo, Ullman (1962) observ6 en 300 pacientes

con infarto cerebral que la afasia se acompafia de depresi6n; Horenstein (1970) report6 labilidad emocional en pacientes afasicos durante el trabajo con material emocional, relacionado con alegria, felicidad 0 tristeza. Por su parte, Peper elrle (1997) sefialan que las lesiones cerebrales locales afectan la comprensi6n y el significado de las expresiones faciales en forma diferencial, 10 cual depende de su nivel conceptual.

J Facultad de Psicologia, Benemerita Universidad Aut6noma de Puebla, Mexico. Maestria Neuropsicol6gica. Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas. E-mail: Iquinr@siu.buap.rnx

en Diagn6stico

y Rehabilitaci6n

En los estudios de pacientes con diferentes tipos de afasia se sefiala, por un lado, la severidad del cuadro emocional con relaci6n a la forma de la afasia (Gainotti, 1972) y, por otro lado, la presencia de depresi6n en estos casos (Gauwitz, 1996). Esta misma orientaci6n se observa cuando se analiza el papel del hemisferio derecho en la esfera emocional. Por ejemplo, Silberman y Weingarther (1986) atribuyen al hemisferio derecho tres funciones principales: 1) reconocimiento de emociones; 2) control de la expresi6n emocional en relaci6n a la conducta y 3) especializaci6n para la distribuci6n de la emoci6n negativa. Por su parte, Cancelliere y Kertesz (1990) sefialan el papel predominante del hemisferio derecho y de las estructuras subcorticales (ganglios basales) en la esfera emocional, sobre to do en el aspecto pros6dico dellenguaje. Sin embargo, la afasia no es s610una alteraci6n del lenguaje,sino un sindrome complejo donde se alteran tanto la esferapsico16gica- que afecta a procesos tales como la percepci6n, la memoria y el pensarniento como la esfera afectivo emocional. La afectaci6n de esta ultima puede presentarse como consecuencia del sindrome, 0 bien como reacci6n a la enfermedad (Tsvetkova, 1977; Xomskaya y Batova, 1992). En la psicologia Rusa se plantea que las emociones son el reflejo, en el cerebro del hombre, de sus relaciones con los objetos, los cuales satisfacen sus necesidades 0 impiden satisfacedas, mientras que los sentimientos constituyen un sistema de senales del mundo que poseen un significado y un sentido para el hombre. Los sentimientos y las emociones humanas se forman durante la vida, su origen es hist6rico-cultural y ellas se incluyen en toda la actividad que el hombre realiza. Las emociones cumplen, en sus diversas formas, no s6lo una funci6n sefializadora, sino tambien reguladora. Las emociones y los sentimientos tienen gran significado para la actividad cognoscitiva del hombre; su intensidad depende del

significado que tienen para la personalidad del sujeto (Rubinstein, 1998). Asi, las emociones estan ligadas alas necesidades, intereses y motivos que se presentan en la actividad practica del hombre. Vigotsky (1991, 1996), al resaltar la importancia del medio hist6rico-cultural para el desarrollo de las emociones superiores humanas, sena16 que el afecto es pr610go y epilogo de todo el desarrollo psiquico. Por ejemplo, el pensamiento surge sobre la base de las emociones y se dirige a traves de elIas, posee un caracter volitivo y activo y se somete alas Ieyes psico16gicas de las emociones, y no a las leyes de las asociaciones y de la l6gica (Vigotsky, 1992, 1996). Asi, los procesos emocionales constituyen parte indispensable de la actividad intelectual, influyendo de manera positiva o negativa sobre su transcurso. Durante el analisis de las emociones, se pueden utilizar los conceptos psicol6gicos de significado y sentido (Vigotsky, 1991). La unidad del significado es constante, objetivo y estable para el idioma dado, mientras que el sentido constituye el reflejo personal y subjetivo del significado. Por elIo es que el sentido se relaciona directamente con la esfera de afectos y emociones del hombre. Asi, el sentido se relaciona con el nivel superior 0 intelectual de las emociones (Petrovsky, 1979). Desde esta perspectiva, podemos suponer que en la afasia se puede alterar la esfera afectivoemocional, no necesariamente en el nivel fisio16gico, sino en el nivel psico16gico superior 0 intelectual. Esta hip6tesis se basa en la concepci6n del lenguaje (el cual se altera primariamente en la afasia) como proceso altamente especifico que organiza, regula, conscientiza y mediatiza a toda la esfera psiquica, incluyendo los afectos y las emociones. Las alteraciones especificas del lenguaje, como podemos esperar, conducen a los defectos particulares del significado 0 del sentido de la esfera emocional. A pesar del consenso, en la mayoria de las aproximaciones neuropsico16gicas, en cuanto a la

definicion de la afasia como una alteracion del lenguaje que resulta como consecuencia de daiio cerebral, existen muchas diferencias en relacion con la naturaleza de la alteracion y su clasificacion.Nuestro amilisisparte de la clasificacion de Luria (1984), por 10 que describiremos brevemente las caracteristicas de los cuatro tipos de afasia estudiados: A/asia dinamica. Este tipo de afasia se presenta ante lesiones localizadas por delante del area de Broca y su mecanismo central se relaciona con alteraciones del lenguaje interne y del aspecto predicativo del lenguaje. EI sindrome incluye alteraciones del lenguaje espontaneo, falta de iniciativa, ausencia de verbos, lentitud e inexpresividad facial. Afasia motora eferente. Esta resulta por lesiones en el area 44 de Brodmann y tiene como mecanisme centralIa inercia de los procesos nerviosos, que se manifiestan en la imposibilidad para pasar de un movimiento a otro de los musculos fonoarticulatorios, 10 que conduce a perseveraciones, parafasias fonologicas, lenguaje telegrafico y dificultades en la lectura y en la escritura. Afasia motora a/erente. Esta afasia aparece por lesiones del area 37 de Brodmann y tiene como mecanisme centralia alteracion de la base cinesU:sica de los movimientos articulatorios. Los pacientes presentan dificultad para encontrar la posicion adecuada de los organos fonoarticulatorios. Se observan parafasias fonologicas, alteraciones en la lectura, en la escritura y en todos los tipos de lenguaje expresivo. Afasia semantica. Esta surge ante lesiones en las zonas temporo-parieto-occipitales y el mecanisme central es la alteracion de la sintesis espacial simultanea, el cual produce dificultades en la comprension de las estructuras logico gramaticales complejas dellenguaje, asi como alteraciones en la comprension de la lectura, en la actividad constructiva y en el calculo. El presente trabajo tiene como objetivo caracterizar las alteraciones en el reconocimiento

de emociones en cuadros artisticos y en textos literarios, como manifestaciones de los procesos emotivos superiores, en los cuatro tipos de afasia descritos.

Se trabajo con 4 pacientes que asistian a centros hospitalarios de la Ciudad de Puebla. La tabla 1 muestra las caracteristicas de los pacientes. Paciente 1. mujer de 38 afios de edad, diestra, con escolaridad de bachillerato tecnico. Inicia padecimiento en abril de 1998, presentando dolores de cabeza y v6mito, asi como perdida del estado de vigilia de forma subita con crisis convulsivas generalizadas. La escanografia cerebral (TAC) mostro Hemorragia Parenquimatosa Frontotemporal del hemisferio izquierdo con gran efecto de masa. La paciente perrnaneci6 en estado de coma durante quince dias, despues de los cuales present6 secuelas de hemiplejia espastica y afasia. El diagnostico neurologico corresponde a malformaci6n arteriovenosa en la region frontotemporal-izquierda. Evaluaci6n neuropsicologica: el conocimiento somatosensorial, la nocion espacial y visuoespacial, asi como el conocimiento auditive y las imagenes internas se encontraban conservadas. El lenguaje expresivo estaba seriamente comprometido. El discurso propio de la paciente era practicamente imposible, debido a la presencia de grandes latencias y ausencia de iniciativa para la expresi6n verbal. La paciente fue diagnosticada con afasia dinamica. Paciente 2. hombre de 29 afios, con escolaridad de segundo ailo de medicina. En diciembre de 1994 recibio herida de bala en la region frontal posterior del hemisferio izquierdo, por 10 que es intervenido quirurgicamente para practicarle isquelectomia. La

escanografia cerebral (TAC) reve16 herida frontal posterior izquierda con residuos de bala en areas adyacentes. Es dado de alta presentando afasia y hemiplejia derecha. Evaluaci6n neuropsicologica: alteraciones del lenguaje, tanto expresivo como impresivo, perseveraciones, imposibilidad de pasar de una silaba a otra, debido a la inercia de los procesos nerviosos. Se estableci6 el diagn6stico de afasia motora eferente. Paciente 3. hombre de 38 afiosde edad, con escolaridad de cuarto semestre de turismo. Inicia padecimiento en enero de 1996, par infarto al miocardio, debido a cardiopatia mixta hipertensiva e isquemica. En julio de 1997 sufre un AVC tromb6tico en la arteria cerebral media izquierda. Evaluaci6n neuropsico16gica: present6 dificultades en todos los procesos verbales, tanto expresivo como impresivo. Ellenguaje espontaneo

estaba severamente alterado, debido a problemas en la discriminaci6n de puntos articulatorios, asi como en la de fonemas cercanos por su punto y modo de produccion. Se observ6 agramatismo severo, el cual se caracterizaba por omisi6n y uso incorrecto de verbos, preposiciones y conjunciones. Lo anterior llev6 al diagnostico de afasia motora aferente. Paciente 4. hombre de 54 afios de edad, ambidiestro, con estudios universitarios completos. En octubre de 1997, present6 perdida visual rnornentanea y agotamiento debido a doble trombosis cerebral con lesiones parieto-occipital derecha y parietal descendente izquierda. Evaluaci6n neuropsico16gica: s6lo present6 dificultades en la comprensi6n de estructuras l6gico-grarnaticales complejas, sobre todo en aquellas que reflejan relaciones espaciales secuenciales. Fue diagnosticado con afasia sernantica leve.

Tabla 1 Caracterfsticas de 105 pacientes de acuerdo a la edad, sexo, tipo de afasia, localizaci6n del dano y mecanismo que sUbyace a cada uno de ellos Caso

Afasia

Sexol Edad

localizacion de la lesion (TAC)

Factor

Paciente 1

Dinamica

Fem/38

fronto-te mporal- iZQuierda

Adinamia de los procesos nerviosos

Paciente 2

~otora eferente

~asc/29

franta-posterior

Inercia patol6gica, desintegraci6n de la melodia cenetica

Paciente 3

~otora aferente

~asc/38

Infarto en arteria cerebral media

Alteraci6n de fos movimientos articulatorios

Paciente 4

Semantica

~asc/54

parieto-occipital derecha y parietal izquierda

Analisis y sfntesis espacial compleja

En el estudio experimental, se utiliz6 el Protocolo para la Evaluaci6n de la EsferaAfectivo-Ernocional para Pacientes con Dafio Cerebral (Solovieva y Cols., 1998), el cual incluye 56 cuadros artisticos de autores como Monet, Giotto, Boticcelli, Shagal,

iZQuierda

Degas, Van Gogh y Renoir, entre otros, asi como 14 textos literarios de Isabel Allende, Ana Ajrnatova, Anton Chejov y Edgar Allan Poe, entre otros. Dicho protocolo esta dividido en tres apartados generales: 1) Reconocirniento de emociones en cuadros artisticos; 2) Expresi6n de emociones; 3) Reconocirniento de emociones en

textos literarios. Las emociones representadas en cuadros y textos son: alegria, tristeza, angustia, amor y miedo. En la primera tarea se da la siguiente instruccion: "Observe esta lamina y digame que emocion esta representada y por que". En las tareas 2 a 5, el paciente debe identificar las mismas emociones, las cuales se presentan en pares de cuadros artisticos, los cuales tienen las siguientes caracteristicas: • 5 pares con significado diferente y sentido igual (ejemplo 1); • 5 pares con significado igual y sentido diferente (ejemplo 2); • 5 pares con significado y sentido iguales (ejemplo 3); • 5 pares con significado y sentido opuesto (ejemplo 4). Los ejemplos de pares de cuadros artisticos se incluyen en el anexo I. En la sexta tarea, el paciente debe identificar las emociones y proporcionar un titulo para cada cuadro artistico. En la septima tarea, el paciente debe identificar emociones, proponer un titulo y elegir, entre tres titulos propuestos, el mas adecuado para el cuadro presentado. En el segundo apartado, se Ie solicita al paciente que represente gestualmente las diferentes emociones. EI ultimo apartado corresponde al trabajo con fragmentos literarios (versos y textos) que reflejan las emociones de amor, alegria, tristeza y miedo, los cuales son leidos en primera instancia por el examinador y posteriormente por el paciente.

EI protocolo se aplico a los 4 pacientes en sesiones de una hora. Se necesitaron 8 sesiones para el caso de afasia dinamica, 9 sesiones en el caso de afasia. motora eferente, 7 sesiones en el caso de afasia motora aferente y 4 sesiones en el caso de afasia semantica.

Los resultados obtenidos en cada uno de los tipos de afasia, mostraron 10 siguiente: Paciente 1 (afasia dinamica). En las tareas de reconocimiento de emociones y en la tarea de titular cuadros, se observo Ut). 40% de errores. En la tarea de seleccion de titulos se cometio un 20% de ettores. El reconocimiento de las emociones es mejor cuando los pares de cuadros artisticos presentan igual sentido y diferente significado (0% de errores), 0 son iguales en sentido y significado (20% de errores). Las mayores dificultades se observaron en pares de cuadros artisticos con significado y sentido diferentes (60% de errores) y con mismo significado y diferente sentido (60% de errores). Asi, por ejemplo, en la tarea de titular el cuadro, la paciente responde: (se Ie ayuda preguntando Gque esta pasando? ... ) «senor, acostado, creo esta enfermo» ... (se Ie pregunta Gque emocion refleja?) .... triste (wor que) ... porque el senor ya se esta muriendo". Ante la pregunta, Gquetitulo Ie pondria?, la paciente responde " ... ya se esta muriendo ..." . En la tarea con textos artisticos, presento dificultades en la lectura propia. Esto se explica por el hecho de que realiza la lectura sin entonacion y sin expresion facial 0 gestual, 10 cual imposibilita la comprension del texto (100% de errores en comprension de versos y 75% en comprensi6n de textos). La comprensi6n de textos mejora notablemente cuando el experimentador lee el texto en voz alta a la paciente (66.66% de errores en versos y 50% de errores en textos). Sin embargo, el usa de apoyos en forma de tarjetas con los nombres de las emociones, permiti6 que la paciente identificara, tanto el significado como el sentido, sin cometer errores. De este forma, la paciente presenta dificultades en la identificaci6n de emociones, tanto en cuadros artisticos como en textos literarios. Por si misma

no es capaz de iniciar la tarea, observandose largas latencias. Si se Ie brindan estimulos extemos en forma de preguntas y sefialando los detalles del cuadro, la paciente logra identificar las emociones en cuadros artisticos y textos literarios. Paciente 2 (afasia motora eferente). En el reconocimiento de emociones no se observaron errores. En la tarea de titular cuadros artisticos, el paciente cometio un 80% de errores; y en la tarea de seleccionar titulos, un 60% de errores. En la tarea con cuadros artisticos con diferente significado y mismo sentido se observo un 40% de errores. El paciente presento mayores dificultades en las tareas de identificacion de emociones en cuadros artisticos con el mismo significado y diferente sentido (60% de errores), asi como en cuadros con significado y sentido opuestos (60% de errores). Por ejemplo, en la identificacion de la emocion de miedo, el paciente dice: «es tristeza», (se Ie pregunta "por que?), «el sefior y todos alrededor estaenreda y much os heridos, muertos», ("donde estan?), «en la balsa, en el mar ... tristes», ("solo tristes?), «posiblemente angustia», ("solo tristeza y angustia?), «si». En las tareas con significado y sentido iguales se observo un 40% de errores (ejemplo 3). En la tarea con textos leidos por el paciente, Ie resultaba dificil identificar el sentido profundo, debido a que su lectura era desautomatizada y solo retomaba fragmentos del texto (33.33% de errores en versos y 50% con textos). Cuando los textos se Ie leyeron al paciente, este no cometio errores en el reconocimiento de emociones; sin embargo, continuo con las mismas dificultades en los versos (33% de errores). Asi, en este paciente, el sentido general, tanto en cuadros como en textos, se conserva. Las dificultades observadas se deben a que al paciente Ie era imposible realizar el analisis, 10que impedia la identificacion del significado precise de los detalles esenciales de los cuadros y de 10stextos. Por ejemplo, el paciente respondia de acuerdo a la

primera impresion general del cuadro artistico. Era incapaz de realizar el amilisis necesario para poder precisar la informacion emocional expresada en el cuadro. Las preguntas de apoyo, tales como ""Quien esta aqui?, "Que hace?, "Con quien esta?, l.Como es su cara?, l.Como son sus manos?, "Como es el cuerpo?, i,Puede estar muerto?", permitian que el paciente gradualmente Ilegara a la identificacion del significado concreto de 10s detalles. A su vez, esto hacia posible la comprension del cuaaro emotivo. Paciente 3 (afasia motora aferente). En el reconocimiento de emociones, se observo un 60% de errores. Por ejempl0, cuando el paciente tenia que identificar la emocion de amor en el cuadro artistico, respondio: «esta un bebe, tomar su leche, amamantando, satisfecho el bebe, esta una almohada roja, uvas azules, la mesa, etc.". En la tarea de titular cuadros y de seleccionar titulos, no cometio errores. En las tareas con cuadros artisticos con diferente significado y mismo sentido, se observo un 40% de errores. EI paciente cometio muchos errores en cuadros artisticos con significado igual y sentido diferente (80% de errores), en cuadros con significado y sentido diferentes (60% de errores) y en cuadros con significado diferente y sentido igual (60% de errores). El paciente no lograba descubrir el sentido profundo en los cuadros artisticos, debido a la alteracion de la funcion de sintesis. En el trabajo con textos, el paciente se apoyaba en palabras concretas, describiendo 10sdetalles. En el caso de la lectura por parte del experimentador, se observo un 33.33% errores en versos y 50% en textos, mientras que en la lectura propia del paciente no se observaron errores en textos y 33.33% en versos. Asi, en el trabajo con textos literarios se observaron menos dificultades, en comparacion con el trabajo con 10scuadros artisticos. De esta forma, en este tipo de afasia se altera la operacion de sintesis. Se observo que el paciente describe los cuadros destacando detalles

irrelevantes, 10 que Ie imp ide llegar al sentido profundo. EI significado concreto de los detalles del cuadro se conserva. Paciente 4 (afasia semantica). En las tareas de reconocimiento de emociones, titular cuadros y en pares de cuadros con sentido y significado iguales y opuestos, el paciente no cometi6 errores. En las tareas con cuadros artisticos con diferente significado y mismo sentido, se observ6 un 20% de errores, mientras que en la tarea con cuadros con el mismo significado y diferente sentido, un 60% de errores. El paciente no cometi6 errores en el trabajo con textos y con versos, con excepci6n de los textos leidos por el paciente, donde cometi6 un 25% de en"ores, sobre todo en aquellos que contenian estructuras 16gico-gramaticales complejas (metaf6ricas) y relaciones secuenciales particularmente dificiles, como el texto de Edgar Allan Poe. La tarea mas compleja para este paciente fue la identificaci6n del sentido profunda en la tarea de selecci6n de titulos, ya que no lograba identificar

el sentido metaf6rico y anal6gico de las frases que se Ie presentaban (80% de errores). Par ejemplo, el paciente eligi6 el titulo cercano «Descanso par la tarde», en lugar de la "(ntima primavera", porque consideraba que la persona esta descansando y no mortalmente enferma. Asi, en est a forma de afasia se conserva el significado y el sentido profunda de los cuadros y los textos. De acuerdo con los porcentajes de error de cada paciente en cada una de las tareas, la mas compleja fue la de pares de cuadros artisticos con el mismo significado y diferente sentido. Finalmente, al considerar el porcentaje total de errores, el paciente con afasia motora eferente present6 las mayores dificultades con un 48.93% de errores, mientras que las menores dificultades se observaron en el caso del paciente con afasia sem{mtica, con un 17.02% de errores. La tabla 2 muestra el porcentaje de errores cometidos por cada paciente en cada una de las tareas.

Tabla 2 Porcentaje de respuestas err6neas en cada una de las tareas Tareas

Paciente 1 (A. dinamica)

Paciente 2 (A. motora eferente)

Paciente 3 (A. motora aferente)

Paciente 4 (A. semeintica)

Reconocimiento

Significado diferente sentido igual

Significado igual sentido diferente

Significado y sentido iguales

Significado y sentido diferentes

Titular

Seleccionar titulo

Versos

66.66

33.33

Textos

Versos (paciente)

100

33.33

Textos (paciente)

Porcentaje total de errores

38.77

48.93

44.68

17.02

La esfera psiquica del hombre posee un alto grado de comp1ejidad, tanto desde el punto de vista de su estructura, como de su organizacion y desarrollo. En la clinica neuropsicologica se ha mostrado que una lesion cerebral afecta toda la esfera psiquica y no a uno solo de sus componentes (Luria, 1947; Tsvetkova, 1977). Aunque en la historia de la neuropsicologia se ha relacionado la localizacion de la lesion con sintomas particulares que presentan los pacientes (Goodglass y Kaplan, 1983; Kertesz, 1983), se ha observado que dichos sintomas no se presentan de manera aislada, sino que se relacionan con un factor comtin; es decir, que resultan de un efecto sistemico (Luria, 1984). Consideramos que en los casos de daiio cerebral, la esfera afectivo-emocional se altera de manera especifica en relacion con el estado de otros procesos psicologicos. Por ejemplo, en la afasia se afecta, tanto ellenguaje expresivo como impresivo; pero, adicionalmente, se alteran tambien otros procesos psicologicos como la lectura, la escritura, el calculo, etc. y, en general, toda la esfera psiquica del hombre, que incluye las emociones y los sentimientos. Asi, de acuerdo a Luria (1984), en cada tipo de afasia podemos identificar un factor (causa) 0 mecanismo central, alrededor del cual se construye todo el sistema de sintomas. Sin embargo, a pesar de que las alteraciones del lenguaje han sido estudiadas con detalle (Tsvetkova, 1977; Luria, 1980), la esfera afectivo emocional, en estos casos, se ha mantenido pnicticamente en el olvido. Consideramos que los intentos por describir el estado de la esfera afectivo-emocional en diferentes tipos de afasia, a traves de su relacion con el mecanismo central, constituye un aspecto nuevo e interesante en la historia de esta patologia. Para ello, en nuestro trabajo experimental, utilizamos el reconocimiento de emociones en sus diferentes formas de expresion. El reconocimiento

de emociones, expresadas en cuadros artisticos y textos literarios, es una actividad altamente compleja, donde participan las operaciones del pensamiento, tales como el amilisis, la sintesis, la generalizacion, la abstraccion y la diferenciacion (Rubinstein, 1998; Vekker, 1998). Estas operaciones del pensamiento Ie permiten al sujeto, no solo descubrir el significado y el sentido general, sino tambien realizar una actividad mas compleja: el descubrimiento del sentido profundo, el cual no esta escrito en el texto ni dibujado en el cuadro, y que ellector, u observador, tiene que descubrir. Nuestros resultados mostraron que en la afasia dinamica, el proceso de reconocimiento de las emociones esta conservado primariamente, ya que los diferentes tipos de apoyo y orientacion (a traves de tarjetas con los nombres impresos de las emociones), Ie permitieron al paciente disminuir la cantidad de errores. Este era incapaz de expresar el sentimiento 0 emoci6n que observaba en el cuadro artistico, debido a la adinamia de los procesos psicologicos, tanto intelectuales como verbales. Para este paciente, las tareas con textos literarios fueron mas dificiles, debido a la estructura verbal compleja. En la afasia motora eferente, la imposibilidad para reconocer adecuadamente las emociones en cuadros artisticos y en textos literarios, se encuentra en estrecha relacion con el factor que subyace a esta forma de la afasia: alteracion de la melodia cinetica (que, a su vez, conduce a perseveraciones y al estancamiento del acto pensante). El paciente era incapaz de realizar un analisis detallado de la representacion perceptiva 0 del texto, debido a una amplia generalizacion de la informacion. Las respuestas de este paciente eran tan generales, que no Iepermitian acercarse al contenido concreto del cuadro artistico 0 del texto literario. Nuestra hipotesis es que la operaci6n intelectual de ancilisis(Rubinshtein, 1998) se desintegra en este tipo de la afasia. El paciente con afasia motora aferente mostro un cuadro opuesto a aquel que presentaba afasia

motora eferente. Este paciente, al tratar de identificar la emocion 0 el sentimiento, solo denominaba cada objeto concreto representado en el cuadro artistico, pero sin lograr su integracion. Este hecho nos indica que, en este tipo de afasia, la operacion de ami-lisis se conserva, afectindose la opera cion de sintesis. En 10 que se refiere a la afasia semimtica, el paciente no presento dificultades en las tareas con cuadros artisticos. Las (micas dificultades surgieron durante el trabajo con textos literarios, debido a la alteracion primaria de la comprension de las estructuras gramaticales temporales complejas. De acuerdo a los resultados obtenidos, en cada tipo de afasia podemos diferenciar, no solo las alteraciones del lenguaje y de otros procesos psicologicos, sino tambien el efecto sistemico de dicho mecanismo sobre la esfera afectivoemocional. Este efecto sistemico se manifiesta durante el reconocimiento de las emociones de manera diferencial en cada una de las formas de afasia estudiadas, como resultado del mecanismo que subyace a cada una de ellas. El presente estudio es un primer intento por relacionar las alteraciones dellenguaje, en los casos de la afasia, con la esfera afectivo-emocional y la de personalidad. La inclusion de otros tipos de afasia y el incremento de la casuistica, nos permitini profundizar en la comprension del canicter sistemico de la psique humana.

1. En los cuatro tipos de afasia estudiados, las alteraciones de la esfera afectivo-emocional no son de canicter primario, sino secundario (sistemico). 2. Dichas alteraciones son selectivas y dependen del factor que subyace a cada tipo de afasia. 3. En la afasia dim'lmica, las dificultades para la identificacion de las emociones se deben a la adinamia de los procesos psicologicos.

4. En la afasia motora eferente, la operacion de anillisis esta afectada (como una de las operaciones del pensamiento), 10 que conduce a la imposibilidad para identificar el significado concreto de los cuadros artisticos y reconocer las emociones. 5. En la afasia motora aferente tambien se altera el reconocimiento de las emociones; sin embargo, en este caso, se debe a que la operacion de sintesis esta afectada, 10 cual impide el descubrimiento del sentido profunda del cuadro artistico. 6. En la afasia semimtica, las dificultades para la identificacion de las emociones se relacionaron con la afectacion del descifrado de las estructuras logico gramaticales de los textos. 7. En todas las formas de afasia estudiadas, los pacientes mejoraron sus respuestas con las ayudas del experimentador, 10 cual muestra el caracter secundario de las alteraciones y un buen pronostico para la rehabilitacion.

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ANEXO 1 Ejemplo 1. Par de cuadros art/sticos can el mismo sentido pero can diferente significado (amor)

III

LA INTERACCION ENTRE MEDICOS ESPECIALISTAS: APROXIMACION ERGONOMICAALA CONSTRUCCION DEL DIAGNOSTICO HISTOPATOLOGICO EN HOSPITAL PUBLICO UNIVERSITARIO

A traves del empleo de la metodologia del Amllisis Ergonomico del Trabajo, el Grupo de Ergonomia y Nuevas Tecnologias de la Universidad Federal de Rio de Janeiro desarrollo un trabajo que tuvo como objetivo central atender a la demanda del Hospital por su modemizacion y eficiencia. Los estudios preliminares revelaron que uno de los mas altos indices de desperdicio y retrabajo estaban relacionados con los examenes cuyos resultados jamas retomaron a los pacientes, y que en esta ocasion eran del orden del veinte por ciento. Posteriormente, en el analisis global de la produccion del diagnostico histopatologico, la investigacion encontro demandas de los trabajadores par una interaccion mas eficiente para contribuir con el mejor desempeno de sus atribuciones. Con las observaciones sistematicas de la actividad de construccion del diagnostico histopatologico, de hecho fue posible averiguar que, en este Hospital, la actividad del clinico y la actividad del patologo son complementarias, teniendo en comun, un formulario como elemento referencial de base cognoscitiva. Tomando como base la naturaleza del trabajo cooperativo, partimos de la suposicion de que la calidad de comunicacion del formulario estaria en razon directa con la calidad de la produccion del diagnostico y, consecuentemente, con la cali dad del servicio que la institucion presta al paciente. Asi, el trabajo de estudio de la construccion del diagnostico histopatologico busco entender e intervenir en los problemas de comunicacion entre los medicos especialistas que realizan la actividad, procurando cumplir con el objetivo ergonomico de promover la eficiencia y productividad a traves de mejorias en las condiciones de trabajo de los agentes productores.

El diagn6stico histopato16gico es definido frecuentemente por sus autores como una "respuesta" (del pat610go) a una "pregunta" (del medico que asiste directamente al paciente). Este importante instrumento de comunicaci6n entre especialistas debe ser capaz de orientar la opci6n del medico por la intervenci6n terapeutica mas eficaz para el caso. Al pat610go Ie toea observar el todo a traves de los ojos del clinico; al clinico, observar la dimensi6n micro a traves de las palabras del pat610go. Son dos profesionales armando juntos un

rompecabezas, cuyas piezas no se encuentran en el mismo tablero. En otras palabras, esto configura una situaci6n de actividad colectiva de cooperaci6n. Pavard (1995) afirma que "la cooperaci6n necesita de la comunicaci6n, siendo necesario cruzar informaciones, expresar al otro sus intenciones, interpretar y comprender las intenciones del compaiiero, particularmente para el establecimiento de acciones presentes y jUturas ". De hecho, cooperar implica necesariamente establecer un flujo de acciones e informaciones, una vez que cooperaci6n y comunicaci6n

frecuentemente se confunden por estar tan intrinsecamente relacionadas en un amilisis de una situaci6n natural de trabajo. Existen numerosos modelos de mecanismos de comunicaci6n y cooperaci6n; cada uno de ellos dirigido alas caracteristicas particulares de una situaci6n,basicamente dentro de una graduaci6n que va desde la poca necesidad de existencia del saber mutuo, pasando por situaciones donde las acciones se basan en el reconocimiento de pIanos 0 esquemas de raciocinio, hasta la elaboraci6n de un modelo de ambiente cognoscitivo compartido. Este ultimo, adecuadamente aplicado a la actividad estudiada. Un ambiente cognoscitivo compartido, de acuerdo con PAVARD, es ".,. el conjunto de los hechos e hip6tesis manifiestas que dos agentes tengan en comun". Se trata de un concepto menos fuerte que el de saber mutuo, pues no postula acerca de los estados mentales reales de los agentes envueltos, mas si acerca "... de los hechos e hip6tesis que ellos (Ios agentes) puedan generar en funci6n del numero 0 de la complejidad de las inferencias que ellos (Ios agentes) puedan hacer en un contexto dado ", As! este modelo te6rico abre perspectivas para el estudio de la comunicaci6n entre especialidades

0 0 0

distintas, una vez que considera como suficiente para el proceso cooperativo eficaz, que los profesionales envueltos en la actividad posean la capacidad de construir esquemas cognoscitivos probabilisticos apoyados en elementos dados por el compafiero, trabajando ambos dentro de la franja de complementariedad de sus saberes. Para volver operacional esta descripci6n, podemos tomar el ejemplo del estudio de la interacci6n entre los medicos en el curso de la elaboraci6n del diagn6stico histopatol6gico. En la figura abajo, observamos que la actividad de estos profesionales consiste en un tipo de producci6n en la cual los hechos descritos por el . clinico y articulados como una hip6tesis diagn6stica, sumados a la observaci6n microsc6pica del material celular extra!do al paciente (1) constituyen los elementos necesarios para la elaboraci6n de la hip6tesis diagn6stica del medico pat610go, que retoma al clinico, donde va a ser ratificada - 0 no (2) por este como diagn6stico definitivo, cerrando un cicIo de producci6n del saber a partir de la cooperaci6n entre especialidades distintas que comunican sus conocimientos a traves de hip6tesis construidas con elementos, tanto de su universo cognoscitivo, como del otro agente colaborador.

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Orden de Examen

Este conocimiento se materializa a traves de un escrito titulado Orden de Examen, un formulario donde el medico clinico 0 el cirujano comunican al pat6logo, en redacci6n libre y de su propio pufio, las observaciones del examen fisico y de la historia del paciente que eljuzga relevantes para el amilisis. Al pat6logo, con base en la informaci6n recibida, y con el material - que debe estar cortado y acondicionado de forma adecuada -Ie toca evaluar los patrones morfo16gicos, interpretarlos y registrar su diagn6stico por escrito de la forma mas clara y concluyente posible para que el clinico pueda sacar sus conclusiones con mayor seguridad. La relevancia y la pertenencia son conceptos operativos que emergen de un juicio, como resultado de un proceso cognoscitivo de toma de decisi6n. Una vez que la decisi6n se construye fundamentada en elementos de informaci6n, el suceso en la selecci6n de 10que es relevante, esta intrinsecamente relacionado con la disponibilidad de los mejores elementos que apunten a la buena decisi6n. Para el presente caso, estos elementos serian principalmente modelos adecuados del interlocutor y de la tarea, de cuya riqueza depende la calidad de la cooperaci6n.

(,C6mo seria el modelo de interlocutor involucrado en la tarea? En un hospital publico universitario, instituci6n de asistencia y de ensefianza, son varios los origenes de estos profesionales, el nivel de formaci6n y principalmente las clases de vinculaci6n con la instituci6n, una vez que este espacio congrega desde medicos residentes en proceso de formaci6n, hasta sus profesores. En el curso de su actividad docente, todos comparten el espacio laboral con

trabajadores contratados por la instituci6n de salud, tanto en canicter permanente como temporal. Son profesionales que tienen diferentes expectativas con relaci6n al trabajo, derivadas de diferentes clases de compromisos y responsabilidades, tales como carga horaria y productividad, generando una complejidad que deja sus marcas en los resultados de la tarea, en la medida en que es la relacion de pertenencia de los interlocutores la que determina el ritmo de trabajo" (VIDAL). Ii •••

La multiplicidad de clases de interlocutor y la dimensi6n academica de la actividad llev6 a los medicos a enfatizar la importancia de la fidelidad al protocolo que regula esa cooperaci6n, 0 sea, al formulario conocido como "Orden de Examen, que es el modelo de la tarea. El formulario es aceptado como un patr6n y, cuando no esta completamente lleno 0 apenas en parte 0 de forma incorrecta, trae dudas 0 hasta impide la elaboraci6n de la hip6tesis del pat6logo. La situaci6n equivoca que genera una necesidad de informaciones complementarias encuentra obstaculos, tales como medios de comunicaci6n precarios y rotaci6n intensa de profesionales en jomadas de horarios inestables, 10que dificulta la soluci6n del problema. El flujo de la actividad es entonces interrumpido, quedando el documento en "stand by", en un sitio conocido por ambos compafieros: la sala del diagn6stico histopato16gico en el Servicio de Anatomia Pato16gica. Lo que sigue es que despues de una espera sin resultado, el medico solicitante imagina que ocurri6 alglin disfuncionamiento y se dirige hacia un pat6logo para esclarecer las dudas que haya, operando asi las correcciones necesarias al restablecimiento de la actividad.

;,EN QUE CIRCUNSTANCIAS ELPATOLOGOINTERACTUACONEL CLtNICO / CIRUJANO? La situaci6n-patr6n de comunicaci6n entre los medicos que construyen el diagn6stico histopatol6gico es la lecto-escritura de la Orden de Examen, en la forma ya descrita anteriormente. La via altemativa de comunicaci6n, utilizada en casos de urgencia 0 disfuncionamiento, es la situaci6n de interacci6n personal entre estos profesionales. Ese encuentro, motivado por la demanda de servicio, normal mente es buscado por el medico clinico 0 cirujano, que funciona como interfase entre el proceso terapeutico y el paciente. Tambien hay casos en que el propio paciente 0 sus familiares tienen acceso al conocimiento de la estructura de la atenci6n del Hospital, y siguen personalmente al encuentro de los pat610gos en el Servicio de Anatomia Patol6gica. Movidos por la conmoci6n y el dolor de la enfermedad, consiguen frecuentemente traspasar las barreras de la burocracia, abreviando sensiblemente los tiempos de espera inherentes al proceso. Los demas casos de excepci6n en la rutina de cooperaci6n para la elaboraci6n del diagn6stico son de naturaleza asistencial cientifica, motivados por la complejidad de la tarea (enfermedades raras), y la busqueda de interacci6n puede partir tanto del pat610go como del clinico, 0 como comunmente ocurre, involucra equipos multidisciplinarios. Esos encuentros ocurren regularmente en las "Sesiones", que son compromisos regulares previamente acordados entre las divers as especialidades, ampliamente divulgados, generalmente semanales, en los cuales pueden participar los profesionales interesados.

EL MODELO DE LA DEMANDA EN EL CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA

LAACCION

Las observaciones y conclusiones narradas en este articulo son fruto del anaIisis ergon6mico del trabajo de los medicos del Hospital Clementino Fraga Filho, recogidas en 1998. En este ano se posesion6 una nueva Junta elegida para ejercer la aHa administraci6n, que asumi6 la misi6n de incentivar la transici6n del modelo gerencial de hospital publico, completamente controlado por el Estado, para un tipo de instituci6n capaz de producir recursos y participar tambien del mercado de asistencia privada de la salud a traves de convenios. La acci6n ergon6mica organizada por el equipo multidisciplinario del PROCEH - Programa de Capacitaci6n en Ergonomia Hospitalaria, de la Universidad Federal de Rio de Janeiro-Brasil, tuvo como meta colaborar con este objetivo, estudiando algunos de los procesos productivos de esta instituci6n de salud con la finalidad de localizar disfuncionamientos y recomendar mejorias en las condiciones de trabajo que pudiesen promover una mayor eficiencia en la atenci6n de los pacientes. Para realizar estos objetivos ergon6micos en una instituci6n compleja como el Hospital Universitario Clementino Fraga Filho, fueron elegidos diversos temas como objetos pertinentes para el estudio; entre elIos, la cuesti6n de la comunicaci6n y cooperaci6n entre los agentes que comparten una actividad. Esta cuesti6n es especialmente importante en el campo de la Medicina porque, en funci6n de la creciente sofisticaci6n de las tecnicas quirurgicas y de diagn6stico y de la consecuente necesidad de entrenamiento super-especializado, los principios bcisicospara las practicas productivas interactivas estan siendo olvidados. En el caso de laAnatomo-Patologia, el acelerado desarrollo tecnol6gico de artefactos, tales como lentes y microscopios, gener6 un movimiento en el sentido de la investigaci6n y de la

especializaci6n, llevando a un segundo plano las preocupaciones con las pnicticas interactivas. De la misma forma, en las otras especialidades, medicas y quirurgicas, la atenci6n se concentr6 en la investigaci6n y desarrollo de hallazgos sectoriales, 10 que result6 en una generaci6n de profesionales poco versados en la dimensi6n interrelacional de las cuestiones donde estan involucrados. Al mismo tiempo que se expande el fen6meno de la especializaci6n, el desarrollo de tecnicas seguras de examenes, propici6 el surgimiento de una situaci6n de interdependencia entre las especialidades, que pasaran a necesitar del criterio de colegas para formular sus hip6tesis diagn6sticas. Ocurre que, sin haber sido formados dentro de un ambiente de interdisciplinaridad y cooperaci6n, estos profesionales encuentran hoy obstaculos para la realizaci6n de intercambios cognoscitivos eficientes, 0 sea, un espacio de trabajo donde fluyan informaciones de calidad. Por eso, el estudio de la construcci6n del diagn6stico histopato16gico pretende analizar la producci6n bajo el punto de vista del caracter cooperativo de la actividad, creyendo que asi pueda contribuir para promover una ganancia de eficiencia en las comunicaciones y posibilitar la mejoria en la precisi6n y rapidez en la elaboraci6n de los diagn6sticos. Todo esto en una perspectiva de atenuaci6n de la carga de trabajo del personal involucrado.

EL ANALISIS ERGONOMICO DE LA ACTIVIDAD EI Servicio de Anatomia Pato16gica es el sector responsable del diagn6stico del material histo y citopato16gico recogido en intervenciories realizadas enel hospital, y comparte con el Departamento de Anatomia- Pato16gicade la Facultad de Medicina el mismo espacio fisico de trabajo.

Alli tenemos un ambiente organizacional constituido de un complejo de 15 salas, donde coexisten dos jefaturas: la del Departamento (de la Universidad) y la del Servicio (del Hospital). No son dos estructuras excluyentes. Al contrario, su intersecci6n es la mayor posible: de los 27 medicos pat6logos que trabajan alli, 22 de ellos son medicos-profesores de la Universidad, en actividad docente, remunerados por la instituci6n de enseiianza; 3 son residentes, profesionales en especializaci6n, recibiendo un subsidio de educaci6n del Ministerio; y s6lo 2 (en proceso de contrataci6n en este momento), son medicos pat6logos, dedicados exclusivamente a la producci6n de diagn6sticos. La actividad se construye en el distanciamiento del todo para enfocar la parte, y las informaciones complementarias deben ser registradas para que el analisis no pierda de vista su objeto de estudio, que es un ser humano completo, representado por una lamina de vidrio que contiene la muestra de las celulas retiradas al paciente. En el Hospital observado, el documento que contiene los registros utilizados en la elaboraci6n del diagn6stico histopato16gico, y que sirve como memoria del curso de la acci6n, es la «Orden de Examen», un formulario de dos caras donde una de ellas se destina al registro por el medico demandante, y la otra, al pat610go y otros profesionales del Servicio de Anatomia Pato16gica. Despues de la observaci6n sistematica de los anatomo-pat610gos, y de acuerdo con la validaci6n posteriormente hecha con los mismos profesionales, se obtuvo como resultado que los datos mas importantes de la "Orden de Examen" para la construcci6n de su hip6tesis diagn6stica son: 1. Edad, sexo (determinan patrones morfo16gicos normales y anormales). 2. Naturaleza y origen del material (cual material y de d6nde fue extraido). 3. Historia clinica, examen fisico y examenes de laboratorio (hallazgos clinicos).

4. Descripcion de hallazgos quirtirgicos y/o endoscopios (datos complementarios). 5. Hipotesis diagnosticas del clinico (punto de partida para el trabajo del patologo). Los problemas principales referentes a los datos remitidos a los patologos, y citados como obstaculos de la realizacion de su actividad, fueron: 1. Falta de registro 0 registro insuficiente de datos: muy frecuentemente los campos relativos a algunos de los datos citados como importantes para la construccion de la hipotesis de diagnostico histopatologico llegan en blanco. 2. Empleo de argots de la especialidad: ocurren tambien, de ambas partes, dificultades en relacion con terminologias muy especificas 0 nuevas. Es importanteque haya consensosobreun vocabulario preciso y de dominio amplio para que el objetivo de ambos profesionales pueda ser alcanzado. 3. Formulacion imprecisa de la hipotesis diagnostica: como ya fue citado anteriormente, la hipotesis diagnostica del solicitante es para el patologo como una pregunta. A veces esta pregunta no es clara y, con lafalta de problemas o preguntas especificas, el analisis se restringe a una vision global del material, 10 que puede dejar lagunas importantes en el tratamiento del paciente. 4. No formulacion de la hipotesis diagnostica: en diversos casos, cuando es solicitada la Revision del Diagnostico, el medico solicitante no explica a que se debe su pedido de revision, 0 sea, donde esta discrepando 0 no comprendiendo, 10 que imposibilita al patologo a responder la duda que no se encuentra explicita. 5. Conocimientos insuficientes de Patologia de parte del medico solicitante: factores tales como el excesivo enfasis en la especializacion y la crisis de la Educacion implican una deficiencia de conocimientos de Patologia de parte de los diversos especialistas que son usuarios de este tipo de examen complementario. Asi, con poco conocimiento de los recursos disponibles, el no

sabe adecuadamente seleccionar las cuestiones a tener en cuenta, ni tampoco interpretar adecuadamente el resultado recibido. Para que la interaccion sea eficiente, las partes deben contar con un cierto grado de saber mutuo, sin 10 que no podran saber referenciar sus cuestiones dentro de una relacion cooperativa. 6. Tratamiento inadecuado del material: la manipulacion inadecuada del material, desde la toma de la muestra, acondicionamiento, hasta la entrega al patologo, interfieren en la calidad del diagnostico, llegando hasta el punto de hacer inviable la investigacion. Se entiende que, dentro de los seis tipos de disfuncionamientos mas seiialados en la llegada de material histopatologico para examen, todas las quejas convergen en una base subyacente comtin, que remite a la cuestion de la falta de interaccion entre estos especialistas: «falta de datos», «datos insuficientes» y «conocimientos insuficientes», dentro del contexto de trabajo observado, que pueden ser traducidos como problemas en la comunicacion entre los profesionales, en el sentido de la cooperacion requerida por la tarea y sus implicaciones. Bordenave (1983), enumerando los elementos fundamentales para la realizacion de una buena comunicacion, relaciona cinco referenciales basicos, de cuya articulacion depende el exito de la tarea. Organizando los problemas detectados en la observacion de la situacion de la elaboraci6n del diagnostico histopatologico de acuerdo con estos referenciales, obtuve cinco categorias de disfuncionamientos que perjudican la actividad: 1. La realidad 0 situaci6n donde se realiza y sobre la cual tiene un efecto transformador. Ademas de las tensiones provenientes de los cambios organizacionales recientes, se encontraron "contrastes" tales como bajos salarios y sobrecarga de trabajo, actuando como elementos desfavorables a la buena interacci6n.

2. Los interlocutores que participan. Fue seiialada la necesidad de formaci6n holistica suficientemente s6lida para generar un ambiente cognoscitivo de intersecci6n entre las especialidades, viabilizando un mejor entendimiento mutuo. 3. Los contenidos 0 mensajes que comparten. Para la elaboraci6n del diagn6stico, se hizo necesario llenar correcta y completamente todos los campos del formulario de solicitud de examen que acompafia el material. 4. Los signos que utilizan para representaci6n. Los argots de especialidades dificultan la eficiencia de la comunicaci6n. 5. Los medios que emplean para transmisi6n. La telefonia y la informatizaci6n precarias, las grandes distancias fisicas, y los expedientes de trabajo muy flexibles, dificultan encuentros para intercambio de saberes y discusi6n de casos.

En la elaboraci6n del diagn6stico histopato16gico, se encontr6 un grave obstaculo para el proceso de producci6n de diagn6sticos de molestias ligadas alas alteraciones celulares de los tejidos y los 6rganos. La investigaci6n revel6 que, entre el momenta de la entrada del material para analisis y el momento de la expedici6n del diagnostico, el intervalo llego a ser del orden de meses, 10 que ciertamente implicaria hasta en obitos, si no fuesen por las regulaciones organizadas por los profesionales para dar cuenta de sus responsabilidades con exito. Son inestimables las perdidas debidas alas inadecuadas condiciones de trabajo - perdidas desde el punto de vista humanistico, de la saIud del ser humano, y perdidas del orden organizacional desperdicio de tiempo de insumos y de trabajo, en examenes que nunca alcanzaron un resultado. Las llamadas «perdidas de examenes» constituyeron un

objeto especial de investigacion de la actual administracion, con 10 que se obtuvo como resultado final (1998), que cerca de 20% de los examenes solicitados nunca retomaron con la forma de diagnostico a la carpeta del paciente. Los problemas macro-estructurales, como carencia de recursos humanos, materiales y gerenciales estan en el centro de esta cuestion. Con todo, debido a la necesidad de anuencia con el Estado, estos topicos lamentablemente no pudieron ser objetos de intervencion, restandonos la altemativa de trabajar con los elementos intrinsecos de la tarea. Las disfunciones surgidas de acciones no cooperativas observadas en el momenta del registro del formulario, pueden ser atribuidas a una consecuenciade la pobre interaccionentrelosmedicos involucrados en la tarea, 10que se manifiesta bajo la forma de referenciales cognoscitivos equivocados acerca de la actividad del compafiero en la construccion del diagnostico. Para estos problemas, parecen pertinentes las siguientes recomendaciones: 1. Incentivo a la intensificacionde un intercambio de conocimientos entre otros especialistas y la An<itomo-Patologia, a fin de enriquecer el area de interseccion entre los saberes, tan necesaria para la buena realizacion de una actividad cooperativa. Las «sesiones» para discusion de casos, conferencias, cursos y grupos de estudios interdisciplinarios insertados en el curriculo del curso de Medicina de la Universidad podrian, no solamente mejorar la calidad del diagnostico producido en el Hospital, sino contribuir con la mejoria de la formacion de estos estudiantes. 2. Direccionamiento de los recursos existentes para inversiones en el desarrollo de la infonnatica y la telefonia, 10que generaria economia de tiempo en los procesos y, consecuentemente, mas tiempo disponible para aumentar la productividad y los recursos del Hospital con la atencion a los convenios. El diagnostico informatizado y la

creacion de una «intranet» eliminaria una serie de controles burocniticos inventados por funcionarios administrativos, disminuyendo el tiempo de realizacion de la tarea y disponiendo recurs os humanos para actividades indispensables para la mejor atencion del paciente. Esto, sin hablar de los beneficios del dialogo «on line» para la comunicacion de estos trabajadores. Conscientes de las disfunciones, y de acuerdo con las recomendaciones, la administracion actual y los medicos patologos del Hospital buscan actualmente la realizacion de estos objetivos para que su trabajo sea mas eficiente, motivante y compensador. Algunas acciones ya estan en curso: hoy el Servicio de Anatomia Patologica ya posee

microcomputador, la telefonia fue reformulada y existen algunos encuentros periodicos entre los especialistas. Falta ahora un proyecto de educacion continuada, enfocado para atender los intereses de la produccion y formaciop, y es precisamente esa la principal sugerencia que se prop one.

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CONSTRUCCION Y APLICACION PILOTO DE UNA PRUEBA PARA MEDIR INTELIGENCIA ESPACIAL BASADA EN LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER, EN NINOS ENTRE 6 Y 12 ANOS

A 10 largo de la historia se ha estudiado el concepto de inteligencia sin IIegar a un consenso sobre el mismo. Actualmente se presentan teorias que sugieren que la inteligencia no es (mica, sino que por el contrario existen varios tipos de la misma. Uno de sus mayores exponentes es Howard Gardner, quien plante6 la teoria de las Inteligencias Multiples. Sugiri6 alternativas para la investigaci6n de los diversos tipos de inteligencia y su medici6n. Dentro de las siete inteligencias propuestas, se encuentra la Inteligencia Espacial, seleccionada para esta investigaci6n debido a su facilidad en el diseno de los items y a la importancia que tiene para las actividades cotidianas en los ninos. Esta inteligencia hace referencia a la habilidad de representar el mundo espacial en el cerebro y es aplicada al arte 0 alas ciencias. El Test de Inteligencia Espacia! (TIE), es una prueba disefiada para medir inteligencia espacial en ninos entre 6 y 12 anos. Comprende tres escalas de aplicaci6n, siendo estas: a) papel y lapiz con diez subpruebas; b) manipulativas con cuatro subpruebas y c)juegos de campo con seis subpruebas. Se realiz6 una aplicaci6n pilato para conocer las caracteristicas psicometricas de la prueba y ajustar los manuales y cartillas. Los resultados obtenidos demuestran que hubo aceptaci6n por parte de 108 ninos hacia la prueba y su aplicaet6n. La consistencia interna es alta y sistematica entre los items, el nivel de dificultad es acorde a las edades de la muestra y evidencia un nivel de discriminaci6n que permite diferenciar a los ninos que presentan altos niveles del atributo de aqueIIos que no 10 poseen. Con base en estos resultados, se recomienda hacer una segunda aplicaci6n piloto con el fin de mejorar las caracteristicas psicometricas de la prueba, teniendo en cuenta una muestra representativa en tamano, genero y edad. Se sugiere realizar posteriormente la validaci6n para su utilizaci6n en el medio colombiano. Palabras claves: Inteligencia, Inteligencia Espacial, Medici6n, Prueba, Aplicaci6n piloto, Consistencia Intema, fndice de Discriminaci6n, Nivel de Dificultad, Items, Muestra.

Diversos esfuerzos se han llevado ha cabo para mejorar las estrategias de medici6n de la inteligencia en diferentes direcciones. Algunos psic610gos se interesaron por dividir el concepto global de inteligencia general en conceptos mas pequefios que formaron clases especiales de aptitud intelectual. £1 trabajo de Thurstone, llevado a cabo

en la decada de 1930, permiti6 obtener pruebas disponibles de aptitud verbal, aptitud espacial, velocidad de percepci6n, memoria, razonamiento y otros tipos de inteligencia. Al continuar investigando, en este mismo sentido, Guilford estableci6 1200 mas variedades de aptitud mental. Ademas, y con fines investigativos, se pueden

I. Docente, Universidad El Bosque, Psicologo egresado de fa Fundacion Universitaria Konrad Lorenz, con especializacion en Psicologia del Consumidor, Director de Tesis de Grado. 2. Universidad EI Bosque. Investigacion elaborada como tesis de grado para la obtenci6n del titulo de psic6logos.

obtener pruebas especificas de muchas de estas aptitudes. Algunas de estas pruebas contienen subpruebas especializadas en medir aptitudes espaciales como, por ejemplo, la Figura Compleja de Rey de Osterrieth, la subprueba de Cubos en el WAIS 0 en el WISC-R, el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) de Bennett, G.K et al; R.F. Rotaci6n de Figuras Macizas de M. Yela; Situaci6n I (SIT) de N. Seisdedos y Reversal Test de A.K. Edfeldt. En las revisiones que se hicieron en Bogota, no se encontraron tests 0 investigaciones relacionadas con inteligencia espacial basadas en la teoria de Howard Gardner, aunque si se hallaron pruebas concernientes a la parte neuropsico16gica de habilidades espaciales. A partir de las teorias existentes y de los instrumentos disenados para medir la inteligencia, Gardner desarroll6 una teoria donde clasific6 siete tipos de inteligencia; dicha teoria es la base sobre la que se fundamenta esta investigaci6n. Debido a que los instrumentos existentes no son suficientes para medir las siete inteligencias, se desarroll6 el metodo de evaluaci6n Spectrum, el cual se describe a continuaci6n:

Desde el proyecto Zero de la Universidad de Harvard, desarrollado por Gardner, la teoria de las inteligencias multiples ha tenido mayor aplicaci6n en el area de la educaci6n. Campbell, en 1989, intrigado por esta teoria de las Inteligencias Multiples, decidi6 aplicarla a un grupo de 27 estudiantes, donde incluye centros de aprendizaje, uno para cada tipo de inteligencia y un acercamiento interdisciplinario. Desarroll6 siete ceotros con salones adecuados, marcando las diferentes areas. Comenz6 en el plan de lecciones que consiste en ver un tema bajo siete diferentes formas. Es decir, que el alumno aprende un tema de una manera artistica, matematica, musical,

lingiiistica, quinestetica, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente, Gardner, en 1995, plantea unas.perspectivas en el cambio educacional, definiendolo como Inteligencia en siete pasos. E1metodo Spectrum parte de la asunci6n de que todo nino tiene el potencial para desarrollar la competencia en una 0 varias areas.Se escogen ninos para detectar de forma fiable las diferencias tempranas, y el valor que tiene como pron6stico esta identificaci6n temprana. Por otro lade, tanto los padres como las personas que estan rodeando al individuo, pueden beneficiarse de la informaci6n, por ejemplo: en la diferenciaci6n de competencias cognoscitivas durante la epoca en que el nino es especialmente mas flexible y, a la vez, en la capacidad para intervenir oportunamente sobre la educaci6n efectiva del mismo (Gardner, 1995). Este metodo esta dirigido a ninos de educaci6n basica primaria, y se acude a diferentes ambientes para lograr un tipo de medici6n de la inteligencia. Lo principal de esto es que la inteligencia no solamente se localiza en la cabeza, depende del medio donde la persona vive, de los recursos humanos y no humanos que encuentra en su trabajo y que influyen en su productividad. Estos recursos serian artefactos no humanos como libros, cuademos, computadoras etc. (Gardner, 1995). En este metodo se tienen en cuenta quince medidas, de las cuales se enumeraran algunas a continuaci6n: a) numeros, que comprende comprensi6n de los conceptos numericos y habilidad para crear un sistema notacional, utilizandolos para realizar calculos mentales; b) ciencia, comprende la habilidad mecanica para poder realizar inferencias 16gicas;c) musica, dentro de la cual se encuentra la habilidad del nino para seguir ritmos y tonos, para recordar caracteristicas musicales, para discriminar notas y reconocimiento de errores musicales y canciones; d) lenguaje, mide toda una serie de habilidades lingiiisticas, vocabulario, estructura de oraciones, entre otras; e) artes visuales, incluye el uso de lineas y formas,

color, espacio, detalles y representacion del disefio; f) movimiento, se centra en habilidades de danza, movimiento creativo, (sensibilidad al ritmo, expresividad, control corporal entre otras). Se tienen ademas en cuenta habilidades para realizar diferentes deportes; g) social, evalua la habilidad para observar y analizar acontecimientos sociales, comportamientos con otras personas y roles sociales diferentes (Gardner, 1995). Al fmalizar el curso, el equipo de investigadores resume la informacion reunida en un breve ensayo Hamadoinforme Spectrum. Este documento describe el perfil personal de potenciales y deficiencias, ofteciendo recomendaciones especificas acerca de las diferentes areas donde el individuo interacma, tanto para consolidar potenciales como para reforzar areas relativamente "flojas"; las medidas utilizadas en este metoda no se centran exclusivamente en contenidos logicos y lingilisticos; en lugar de eso, se usan medidas neutras respecto al tipo de inteligencia (Gardner, 1994).

El tipo de investigacion es Tecnologico Psicometrico, debido a que el objetivo de esta prueba es medir un concepto psicologico y su disefio y desarrollo ha sido controlado por el metoda cientifico. Esta prueba es utilizada para controlar, transformar y crear un nuevo medio de evaluacion psicometrico (Bunge, 1980).

Nifios entre 6 y 12 afios, colombianos, de estrato socioeconomico medio bajo y medio alto. La muestra fue escogida intencionalmente. Se conto con la participacion de 113nifios distribuidos asi: 20 ninos de 6 aiios, 26 ninos de 7 aiios, 19 ninos de 8 anos, 24 ninos de 9 anos, 12 ninos de,10

anos, 10 ninos de 11 aiios y 2 ninos de 12 anos, siendo en total 66 ninos y 47 ninas.

Esta prueba ha sido disenada para ninos entre 6 a 12aiios de edad, evaluando el mvel de inteligencia espacial, entendida como el nivel de ubicacion en el espacio con respecto a si mismo como punto de referencia y a su entorno. La prueba esta conformada por 16 subpruebas, divididas en tres escalas; 6 de papel y hipiz, 4 de manipulacion de objetos y 6 de juegos de campo. La prueba consta de manual de aplicacion, cartiIIa de aplicacion de las diferentes subpruebas junto con los materiales y un video explicativo de las instrucciones. Escala de papel y lapiz a) Rotacion de Figuras (R). Comprende 10 items, en los cuales se evaluan las siguientes habilidades: percepcion espacial, concepto de conservacion, desplazamiento, razonamiento espacial y percepcion de la forma. Se califica como 1yO, entendiendo 1como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cera (0) el minimo. b) Encuentre la Figura (E). Comprende 10 items, en los cuales se evaluan las habilidades de: figura - fondo, percepcion espacial, concepto de conservacion, semejanza y percepcion de la forma. Se califica como 1 y 0, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. c) Posicion en el Espacio (P). Comprende 10items, en los cuales se evaluan las siguientes habiIidades: Orientacion espacio - temporal, concepto de lateralidad y dominio de las tres dimensiones del espacio. Se califica como 1 yO, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. d) Figura en Espejo (F). Comprende 10 items, en los cuales se evaluan las siguientes habilidades:

Orientaci6n espacio - temporal, percepci6n de la forma, lateralidad, percepci6n espacial, concepto de conservaci6n y desplazamiento. Se califica como 1 y 0, entendiendo 1 como acierto yO como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. e) DobIes de Roja (D). Comprende 10 items, en los cuales se evaluan las siguientes habilidades: Orientaci6n espacio - temporal, percepci6n de la forma, semejanza, percepci6n espacial y concepto de conservaci6n. Se califica como 1 y 0, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. f) Relaciones Espaciales (RE). Comprende 10 items, en los cuales se evaluan las siguientes habilidades: percepci6n de la forma, semejanza, razonamiento espacial, percepci6n espacial, capacidad de operaciones, concepto de conservaci6n y desplazamiento. Se califica como 1 yO, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo.

Escala de Manipulacion a) ~D6nde Esta? (DO). Comprende 10 items, en los cuales se miden las siguientes habilidades: 10calizaci6n espacial, lateralidad, percepci6n espacial, capacidad de operaciones, desarrollo de la idea de continente y contenido, y desplazamiento. Se cali fica como 1 yO, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. b) Cubos Didacticos (C). Comprende 10 items, en donde se miden las siguientes habilidades: 10calizaci6n espacial, percepci6n espacial y capacidad de operaciones. Se cali fica como 1 y 0, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. c) Encuentre la Figura (EF). Comprende 10 items (10 tarjetas muestra y 10 alternativas de

III

respuesta), en los cuales se evaluan las siguientes habilidades: figura - fonda, percepci6n espacial, concepto de conservaci6n, semejanza y percepci6n de la forma. Se califica como 1 y 0, entendiendo 1 como acierto y 0 como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. d) El Canguro (CA). Comprende 10 items, en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientaci6n espacial, percepci6n del espacio, orientaci6n derecha izquierda y lateralidad. Se califica como 1 yO, entendiendo 1 como acierto yO como error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo.

Escala de Juegos de Campo a) Paseo entre Obstaculos (PO). Comprende 4 items, en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientaci6n espacio temporal, 10calizaci6n espacial, lateralidad, percepci6n espacial, capacidad de operaciones, atenci6n, acci6n imitativa y memoria visual. El puntaje total de esta subprueba es de ocho (8) puntos. Por cada obstaculo correctamente rodeado obtendra dos (2) puntos; si choca obtendni un (1) punto y si no rodea el obstaculo obtendra cero (0) puntos. b) Sigue la Ruta (SR). Comprende 10 items en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientaci6n espacio temporal, 10calizaci6n espacial, lateralidad, percepci6n espacial, capacidad de operaciones y atenci6n. Se calificara un punto para cada acierto y cero para cada error. El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. c) Circulo de Colores (CC). Comprende 10 items en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientaci6n espacio temporal, 10calizaci6n espacial, lateralidad, percepci6n espacial, capacidad de operaciones, atenci6n y seguimiento de instrucciones. Se calificara un punta para cada acierto y cero para cada error.

El maximo puntaje es diez (10) puntos y cero (0) el minimo. d)El Mundo al Reves (MR). Comprende 10 items en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientacion espacio temporal, localizacion espacial, lateralidad, percepcion espacial, capacidad de operaciones, atencion, direccionalidad y formacion de conceptos verbales. El puntaje total de esta subprueba es de veinte puntos (20) puntos. Por cada lamina que el sujeto responda correctamente obtendra dos (2) puntos, de tal forma que si responde a una sola descripcion obtendra un (1) punto, y si no responde obtendni cero (0) puntos. e) Ubica la Figura (UF). Comprende 20 items en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientacion espacio temporal, localizacion espacial, capacidad de operaciones, percepci6n espacial, atencion y memoria visual. Se calificani un punto para cada acierto y cero para cada error. El maximo puntaje es veinte (20) puntos y cero (0) el minimo. f) Encuentre el Tesoro (ET). Comprende 3 items en los cuales se miden las siguientes habilidades: orientacion espacio temporal, localizacion espacial, lateralidad, percepcion espacial, capacidad de operaciones y atencion. Se calificani un punto para cada acierto y cero para cada error. El maximo puntaje es tres (3) puntos y cero (0) el minimo.

La investigacion tuvo una duracion total de tres aiios y medio; el cronograma presenta cinco etapas en la elaboracion del trabajo. Primera Etapa: Construccion de la prueba. Se determino el metodo de la investigacion, se hizo la seleccion de la poblacion y una vez realizados estos pasos, se procedio con el diseiio y construccion de las escalas de Papel y Lapiz y Manipulativas del Test de Inteligencia Espacial, con sus respectivos

manuales y cartillas, los cuales fueron evaluados por jueces para su posterior correccion Segunda Etapa: Se realizo la aplicacion piloto de las escalas Papel y Lapiz y Manipulativas a 90 niiios del Liceo Latinoamericano con edades comprendidas entre los seis y los doce MOS. Tercera Etapa: Amilisis de datos y correccion de manuales de aplicacion y calificacion. Paralelamente se realizo el diseiio de la escala Juegos de Campo, con su respectivo manual y materiales de aplicacion, la cual fue evaluada por jueces para su posterior correccion. Cuarta Etapa: Aplicacion de la escala Juegos de Campo a 23 niiios de diferentes colegios del norte Bogota con edades comprendidas entre los seis y los doce MOS. Quinta Etapa: AnaIisis estadistico de las escalas Papel y lapiz, Manipulativas y Juegos de Campo, con el fin de determinar la validez y confiabilidad del instrumento, el indice de dificultad y de discriminacion, el analisis de items con el coeficiente ETA y el anaIisis factorial. Junto con ello, se hicieron las correcciones de los manuales y de las cartillas. Posteriormente, se realizo la discusion y se elaboraron las recomendaciones respectivas.

Una vez realizado el analisis estadistico de la prueba, se obtuvieron los resultados que se exponen a continuacion. Estos estan divididos en tres partes: a) descripci6n de la muestra, b) indice de dificultad y de discriminaciol}J numero de aciertos y de errores, consistencia intern a y validez para las escalas de papel y lapiz, manipulativas y juegos de campo; y c) caracteristicas psicometricas generales de la prueba. La Figura 1 presenta la distribucion por genero y edad de la muestra correspondiente a la aplicacion de las escalas de papel y lapiz y manipulativas. El

nfunero de hombres a los cuales se les aplic6 la prueba fue de 53, presentandose en mayor cantidad para las edades 7 y 9 y en menor cantidad para los 12 afios. Se Ie aplic6 a un total de 37 mujeres, en

donde el mayor nfunero se present6 en la edad de 7 afios y ausencia de nifias de 12 afios; para un total de 90 nifios entre 10s seis y 10s doce afios de edad.

12 11 10

9 8 7 6

5 4 3 2 1

E:dad

6 5 4

• HOMBRE

.MUJER 2 1 0 9 Edad

La Figura 2 presenta la distribuci6n por genero y edad de la muestra correspondiente a la aplicaci6n de la subprueba de juegos de campo. EI nfunero de hombres a los cuales se les aplic6 la subprueba fue de 13, siendo 6 hombres para la edad de 8 yausencia

de hombres para las edades de 6 y 12. EI nfunero de mujeres fue de 10, siendo 3 para las edades de 6 y 7, Yuna mujer para cada una de las edades de 8, 9, 10 Y 12 afios; para un total de 23 nifios entre los seis y los doce afios de edad.

Tabla 1 Confiabilidad y Validez de las Escalas de Papel y Lapiz y Manipulativas Prueba

Alfa si elltem es Eliminado

.5951

E P F

.6101 .6642 .6037 .6006 .6283 .6287

.5934

.6246 .6374 .7426

o RE

CA Alfa Total

La tabla 1 muestra los resultados correspondientes a la confiabilidad y validez de las escalas de Papel y Lapiz y Manipulativas. Se observa que la

0,8 0.6 0,4 0.2 0

subprueba que mas aporta a la confiabilidad y validez del instrumento es la de Cubos Didacticos, ya que al ser eliminada el alfa baja de 0.74 a 0.59.

La figura 3 presenta la distribuci6n de la consistencia intema para cada subprueba, en donde el mayor Alfa es 0.95 para la subprueba Posicion

en el Espacio, y el menor valor es 0.34 para la subprueba Relaciones Espaciales.

Tabla 2 Confiabilidad y Validez de las Subpruebas Juegos de Campo AlIa si elltem es eliminado

.7072

.6365

.6058

.6360

UFA

.5290

UFB

.5857

Alfa Total

.6629

La tabla 2 muestra los resultados correspondientes a la confiabilidad y validez de las subpruebas de la escala Juegos de Campo. Se observa que la subprueba que mas aporta a la consistencia intema del instrumento es la subprueba Ubica la Figura parte "a", ya que al ser eliminada, el alfa baja de 0.66 a 0.52, en contraste la que menos aporta a la

confiabilidad es la subprueba Paseo entre Obstaculos, el alfa sube de 0.66 a 0.70. El analisis psicometrico de la subprueba "Encuentre el Tesoro" se realizara en la segunda fase de la investigacion, despues de reestructurar los contenidos e instrucciones de los items.

0,8 0,6 0,4 0,2 CC MR UFA Subpruebas

UFB Total

La figura 4 presenta la distribuci6n de la consistencia interna para cada subprueba de la escala Juegos de Campo, en donde el mayor Alfa es 0.80

para la subprueba Ubica fa Figura parte "a", y el menor valor es 0.30 para la subprueba Pas eo entre Obstacufos.

Tabla 3 Amilisis Factorial de las escalas de Papel y Lapiz y Manipulativas

0.788 0.578 1.26E-02 0.228 0.189 0.187 0.338 0.405

2 0.357 0.339 0.358 0.349 -0.343 0.650 0.642 0.635 0.607 0.580 0.452

RE DO

-8.665E-02 0.293

0.335 0.184

Subpruebas

0.823 0.802 0.789

Pa Pb Pd

CA EF C F

E R

La tabla 3 muestra el resultado del aruilisis factorial de las escalas de Papel y Lapiz y Manipulativas. Este resultado revela que la prueba mide tres componentes en general; cada componente agrupa mas de dos subpruebas siendo estas las siguientes: a) el componente nfunero I reline las subpruebas de Posicion en ef Espacio y de Canguro. Este ha sido denominado "Las 3 dimensiones del espacio" por las caractensticas y habilidades que mide; b) el componente nlimero 2 reline las siguientes subpruebas: Encuentre

0.180 -1.751 E-02 7.927E-02 0.189 5.587E-02 -0.146 7.865E-02 0.261 9.706E-02 0.118 -7.018E-02 0.786 0.755

la figura (papel y lapiz), Cubos Didacticos, Figura en Espejo, Rotaci6n de figuras, Encuentre la figura (manipulativa) y DobIes de hoja. Este componente ha sido denominado "Orientaci6n espaciaI", debido a que las habilidades que mide se relacionan con este construe to y c) el componente 3 reline las subpruebas de Relaciones espaciales y l,D6nde Esm? El cual ha sido denominado por las caracteristicas y habilidades que mide "Razonamiento espaciaI".

••

Tabla 4 Analisis Factorial de la escala Juegos de Campo Componentes Subpruebas

UFa

0.863

2.845E-02

0.722

-0.266

0.713

-0.418

UFb

0.703

0.162

1.746E-02

0.787

0.461

0.732

La tabla 4 muestra los resultados del amilisis factorial de la escala de Juegos de Campo. Este resultado revela que la subprueba mide dos componentes en general. Cada componente agrupa mas de dos subpruebas, siendo estas las siguientes: a) el componente 1 reUnelas siguientes subpruebas: Ubica la Figura parte a y b, el Mundo al Reves y Sigue la Ruta. Ha sido denominado "Las tres Dimensiones del espacio" por las caracteristicas y habilidades que mide; b) el componente 2 reune las subpruebas Paseo entre Obstaculos y Circulos de Colores. Ha sido denominado "Orientaci6n espacial" por las caracteristicas y habilidades que mide.

En este trabajo se present6 una investigaci6n en un area de la psicologia poco explorada en el ambiente colombiano, como es la creaci6n de nueva tecnologia en la medici6n y los conceptos de inteligencia actuales. Es importante resaltar que el disefio de esta prueba no se limit6 unicamente al trabajo en papel y lapiz, sino que incluy6 subpruebas innovadoras, materiales novedosos y variados, donde el nifio puede demostrar muchas

mas habilidades, permitiendo incentivar el trabajo creativo. Antes de realizar la prueba piloto se hicieron las modificaciones sugeridas por los jueces en su evaluaci6n, que correspondieron a correcci6n de instrucciones, a redacci6n y calificaci6n, ademas se presentaron en consideraci6n nuevas variables a medir que podian afectar la ejecuci6n del evaluado. En la aplicaci6n pilato de la prueba, surgieron algunas limitaciones que influyeron en los resultados del analisis estadistico, como el reducido numero de personas incluidas en la muestra, asi mismo la edad y el genero no fueron balanceados. La aplicaci6n fue realizada con dos muestras diferentes en numero, nivel socioecon6mico y tiempo; ademas, no se cont6 con un espacio c6modo y apropiado para las actividades realizadas en las diferentes subpruebas. Sin embargo, los resultados arrojados por el analisis estadistico y la experiencia durante la aplicaci6n, fueron utiles para modificar los items, canlbiar materiales, corregir e1manual y la cartilla, conocer los tiempos que se requieren para la aplicaci6n, determinar el grado de aceptaci6n por parte de los nifios al realizar la prueba y determinar las caracteristicas psicometricas generales de la prueba hasta el momento.

La consistencia intema de las subpruebas de papel y hlpiz y manipulativas es adecuada, aunque es necesario revisar la confiabilidad y validez de la subprueba Relaciones Espaciales, debido a que disminuye la consistencia total de las subpruebas de Papel y Lapiz y Manipulativas. De acuerdo al analisis factorial realizado a estas subpruebas, se encontraron tres componentes que reunen las variables a medir en subgrupos de pruebas; cada uno fue denominado de acuerdo a la naturaleza de las variables. En la escala Juegos de Campo, se observa una consistencia intema alta, a pesar que la subprueba Paseo Entre Obstaculos baja el alfa, por 10cual se recomienda revisar las instrucciones y forma de calificaci6n. De acuerdo al analisis factorial realizado a esta escala, se encontraron dos componentes que reunen las variables a medir en subgrupos de pruebas; cada uno fue denominado de acuerdo a la relaci6n de las variables. En general, la prueba presenta caracteristicas psicometricas adecuadas, pues su consistencia intema es alta y el nivel de dificultad e indice de discriminaci6n se encuentran en rangos exigidos para este tipo de instrumentos. Al hacer la validaci6n, se debe tener en cuenta las edades para hacer la aplicaci6n y de acuerdo a los resultados modificar el orden de los items. Ademas, es necesario establecer desde que item se aplica cada subprueba, segUnlas edades y en que item termina la aplicaci6n segun el numero de errores cometidos. Para la validaci6n de esta prueba se recomienda tener en cuenta una muestra significativa para la poblaci6n colombiana, balanceada por genero, edad.y nivel socioecon6mico. La aplicaci6n de la prueba debe ser en su totalidad en un mismo momento y contar con un espacio amplio y suficiente. Durante la aplicaci6n de las escalas de papel y lapiz y manipulativas, se observ6 la disminuci6n de la atenci6n en algunos de los ninos. Por 10 tanto, se sugiere revisar el orden de aplicaci6n de las tres subpruebas con el fin dar un espacio de movimiento

que permita mantener el nivel de atenci6n de los nmos. Por ejemplo, aplicar juegos de campo entre las otras dos escalas (Papel y Upiz y Manipulativas).

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INDICADORES NEUROPSICOLOGICOS EN EL DIAGNOSTICO DE DEMENCIAS FRONTO- TEMPORALES VS DEMENCIA TIPO ALZHEIMER

Los cambios Neuropsico16gicos distinguidos entre la Demencia Tipo Alzheimer (DTA) y la Demencia Fronto- Temporal (DFT) han sido descritos, pero la verificaci6n empirica de las caracteristicas cognoscitivas no existe. Se evaluaron neuropsico16gicamente a 43 pacientes con diagn6stico de Demencia con Compromiso Frontal, 45 sujetos con Demencia Tipo Alzheimer (GD4 0 GD5), algunos de ellos conconfirmaci6n diagn6stica por APOE 4, Y45 sujetos controles, que acuden a la Clinica de Memoria del Hospital San Ignacio. Entre las pruebas aplicadas se encuentran las que evaluan la fluidez verbal, memoria, funcionesvisuales atencionales, funciones visuales-construccionales, funciones abstractas, 3 pruebas de screening, asi como escalas comportamentales y de depresi6n. Los resultados demostraron que las pruebas cuyas ejecuciones fueron significativamente diferentes entre los pacientes con DTA y con DFT son: la prueba de copia de la figura compleja rey, la prueba de fluidez fono16gica y la prueba de reconocimiento en las pruebas de memoria. Los resultados de la presente investigaci6n permiten identificar la importancia de los cambios comportamentales en las DFT, los cuales se caracterizaron por una aparici6n de desordenes comportamentales (anosognosia, adinamia y desinhibici6n; comportamientos estereotipados y perseverativos, alteraciones en eljuicio y en el sistema ejecutivo), como sus primeros sintomas en las historia clinica. Por otra parte, la comparaci6n en las ejecuciones entre los DFT y los DTA evidencian dificultades an6micas y franca disminuci6n en pruebas donde intervenga un proceso ejecutivo activo en los pacientes con DFT. Por ultimo, es necesario ampliar las muestras de las investigaciones, con el fin de generalizar especificamente los datos encon.trados. Palabras clave: Demencia Fronto- Temporal, Neuropsicol6gica, Indicadores diagn6sticos.

Estudios recientes han evidenciado la presencia de una demencia degenerativa especifica de los l6bulos frontales, que difiere cllnicamente de los sindromes de Alzheimer y Pick. La realidad cllnica muestra que este tipo de demencias FrontoTemporales presentan sintomatologia parecida,

Demencia

tipo Alzheimer,

Evaluaci6n

principalmente en estadios avanzados, a la de otras patologias tales como la Demencia Tipo Alzheimer, la enfermedad de Parkinson y las demencias de los cuerpos de Lewy, entre otras. Actualmente no existen pruebas concretas y eficaces que permitan diferenciar entre estas patologias, debido a que existen muy pocos estudios que exploren las funciones cognoscitivas.

I. Docente, Universidad El Bosque, Psic6loga Pontificia Universidad Javeriana, Maestria en Neurologia, Directora de Tesis de Grado. 2. Universidad El Bosque. Investigaci6n elaborada como proyecto de grado para la obtenci6n del titulo de psic6logas.

La evidencia mas clara proviene de un estudio sobre demencias realizado en Suecia, en donde 158 pacientes fueron evaluados mediante estudios psiquiatricos, neuropsicologicos, imagenes cerebrales y electroencefalograma (Gustafson, L.; Brun, A; y Risberg, L (1990) citado por Parks, R.; Zec, R y Wilson, R., 1993). De los 158 pacientes, el 45% tenia diagnostico de enfermedad de Alzheimer (EA), el 19% de demencia vascular y un 10% presentaba una combinacion de enfermedad de Alzheimer y patologia cerebro vascular. En el 10% de la muestra restante (16 casos), no se encontro evidencia neuropatologica de la enfermedad de Pick 0 de la enfermedad de Alzheimer, es decir, presencia de placas seniles 0 cuerpos neurofibrilares (Brun, A., 1990 citado por Parks, R., Zec, R., Wilson, R., 1993). Este grupo de pacientes fue encasillado bajo el rotulo de poseer una demencia Fronto - Temporal (DFT) del tipo de no Alzheimer. A nivel neuropatologico, los pacientes exhibian perdida neuronal, gliosis y espongiosis; a su vez, todos presentaban degeneracion a nivel de sustancia blanca y cortical; estos cambios ocurrian en la region frontal en todos los casos. Incluso en 3 de los 16 casos, la corteza basal se encontraba implicada y las imagenes cerebrales en nueve de los casos mostraron disminucion de la irrigacion en las areas prefrontales. Sin embargo, se observo una escasa o ninguna implicacion de la corteza sensoromotora, la corteza postcentral, la amigdala, el hipocampo y el nueleo estriado y basal (Parks, R., Zec, R., Wilson, R., 1993). La edad promedio de inicio de los casos de demencia Fronto - Temporal (DFT) fue de 56 afios, con un promedio de evolucion hasta los 81 aiios. El comienzo de la demencia en los 16 pacientes estaba caracterizado por desinhibicion, juicio pobre, insomnio y cambios emocionales que iban de la euforia a la depresion 0 a la indiferencia. Los episodios depresivos eran breves, con tendencia a ser acompaiiados por agitacion (Gustafson,L 1990

citado por Parks, R., Zec, R., Wilson, R., 1993). De esta forma, los cambios de personalidad se inclinaban hacia un estado pseudopsicotico, mas que pseudodepresivo. (Blumer, D., Benson, D., 1975 citado por Parks, R., Zec, R., Wilson, R., 1993). En las siguientes etapas de la demencia, generalmente los pacientes fueron descritos emocionalmente como indiferentes y ap<iticosy, en algunos casos, como hostiles. Seis de los pacientes exhibieron episodios psicoticos de tipo paranoide, con presencia de alucinaciones y en varios casos acompaiiados de episodios violentos. Conductas compulsivas extremas se evidenciaron en cuatro casos, mientras que todos presentaron alteraciones en ellenguaje. Estas alteraciones se caracterizaron por deficit en la expresion, uso estereotipado de frases, confabulaciones ocasionales y ecolalia. Una segunda linea de estudio que evidencia la presencia de una demencia especifica de tipo frontal proviene de los estudios de Knopman, Mastri, Frey, Sung y Rustang, en Minnesota, hacia 1990. Este estudio analiza histologicamente el cerebro de 460 pacientes con diagnostico de demencia; de estos pacientes, se encontraron 14 casos carentes de histologia, que presentaban degeneracion cortical en la corteza frontal y parietal. Sin embargo, a diferencia del estudio de Suecia, lOde estos pacientes presentaban degeneracion hipocampal. Por otra parte, las evaluaciones neuropsicologicas formales de 5 de los 14 pacientes mostraron que los deficit en la memoria eran menores, en comparacion con una muestra de pacientes con Enfermedad de Alzheimer; a su vez, 4 pacientes de los 5 presentaban deficit en las funciones ejecutivas, en el Test de Seguimiento visual y el test de fluidez visual. Una tercera linea de estudio proviene de los estudios de Neary, Snowden, Northen y Goulding, entre 1988 y 1991 en Manchester. Durante un periodo de 5 aiios, Neary y colaboradores identificaron 26 casos de demencia con

presentaciones primordialmente frontales, siendo confirmadas por tomografias en 15de los pacientes. Neary nombro esta condie ion como demencia del tipo dellobulo frontal y describio su presentacion clinic a bajo los siguientes criterios: Cambios tempranos de personalidad, deficit social, Electroencefalograma (EEG) normal, deficit en las funciones espaciales y en la memoria (Parks, R., Zec, R., Wilson, R., 1993). Estos estudios demuestran que las descripciones de las alteraciones neuropsicologicas en pacientes con Demencia Fronto- Temporal y pacientes con Enfermedad de Alzheimer son escasas, cuyo diagnostico temprano es dificil y confuso. Por esta razon el proposito de la presente investigacion es comparar el perfil cognoscitivo de pacientes con Demencia Tipo Alzheimer, Demencia Fronto- Temporal y Controles en la ejecucion de pruebas neuropsicologicas, con el fin de identificar los marcadores neuropsicologicos que permitan apoyar el diagnostico diferencial entre estos sindromes clinicos.

Se trata de una investigacion basada en un disefio expofacto, realizando comparaciones entre grupos independientes y en donde la variable de seleccion de dicho disefio pertenece a uno de los siguientes grupos: • Grupo de pacientes con Demencia FrontoTemporal. • Grupo de pacientes con Demencia Tipo Alzheimer. • Grupo de pacientes Controles. Se evaluaron un total de 133 sujetos seleccionados de aquellos que acuden a la consulta de la clinica de memoria del Hospital San Ignacio, los cuales fueron asignados a tres grupos, un grupo control, un grupo de pacientes con Demencias Fronto- Temporales (DFT) y un grupo de pacientes

con Demencia Tipo Alzheimer (DTA). Asi, se asignaron 43 Pacientes con diagnostico de Demencia en los que por historia clinica y consenso de evaluadores, se remitieron al protocolo de evaluacion frontal; 45 sujetos diagnosticados en la Clinica de Memoria como DTA, GDS4 0 GDS5, algunos de ellos con confirmacion diagnostica por APOE 4, y 45 sujetos controles sanos, habitantes de la ciudad de Bogota, apareados por edad y escolaridad con los pacientes. Fueron excluidos todos aquellos sujetos con alteraciones psiquiatricas, tales como depresion, debido a su similitud en los cambios comportamentales y cognoscitivos con la Demencia Fronto- Temporal, en sus primeras etapas; asi como pacientes que presentaran una dificultad auditiva 0 visual que impidiera la realizacion de las pruebas. Todos los pacientes fueron evaluados por un equipo interdisciplinario compuesto por psiquiatria, neuropsicologia, neurologia, geriatria y medicina intema.

Se utilizo el Protocolo de la Clinica de Memoria del Hospital San Ignacio; este protocolo no ha sido estandarizado en la poblacion colombiana, pero se cuentan con datos normativos establecidos por la aplicacion del protocolo a 260 sujetos control y 600 sujetos con diagnostico de demencia tipo Alzheimer, de esta manera se han determinado puntos de corte y con los cuales se pueden establecer comparaciones confiables. Pruebas de Screening • Mini-Mental: es un instrumento para la cuantificacion objetiva del rendimiento cognoscitivo, con el que se evaluan aspectos relevantes de la funcion intelectiva, tales como la orientacion en tiempo y espacio, la memoria de fijacion y reciente, la atencion y el calculo, el lenguaje y la construccion visoespacial.

• Escala de Trastomos de memoria (QSM): Esta prueba consta de 15 items, cada item tiene un sistema de calificacion de 0 a 3, en donde 0 equivale a la respuesta de Nunca, 1 a rara vez, 2 corresponde a la respuesta de a veces y 3 a casi siempre. El puntaje maximo de la prueba es 45 puntos, 10 cual evidencia compromiso severo de las funciones amnesicas. Prueba de Lenguaje • Test de fluidez verbal: Se analiza el numero de perseveraciones, contaminaciones e intrusiones que pueda emitir el sujeto, al igual que el grado de fluidez dellenguaje. Prueba de Memoria Verbal • Prueba de Grober: El reconocimiento se estudia con los 16 items originales y 16 distractores, anotando los fenomenos patologicos de perseveracion e intrusion. Denominacion Consiste en una prueba viso-verbal que evalua basicamente la produccion dellenguaje. se analizan tambien las intrusiones, parafasias semanticas y fonologicas, aprosodia, presencia de circunloquios, anartria, ecolalia, lenguaje logorreico, neologismos, etc.

• La Prueba del Trail-Making Test (TMT), se ha convertido en una medida muy utilizada para medir las funciones ejecutivas, habilidades conceptuales visuales y visomotoras. Test de Fluidez visual • Esta prueba consiste en hacer que el paciente con 4 !ineas realice la mayor cantidad posible de figuras en un minuto, estas figuras pueden ser geometricas existentes 0 figuras inventadas. Funciones Abstractas • Wisconsin Card Sorting Test (WCST), Test desarrollado para proveer una medida a la habilidad de identificar categorias abstractas, con el fin de evaluar la capacidad de cambios cognoscitivos, principalmente en 10 que tiene que ver con las operaciones dellobulo frontal. Abstraccion Verbal • Incluye la Prueba de Refranes y semejanzas Test de Matrices Progresivamente Coloreadas de Raven (Raven, 1960, Court and Raven, 1976; citados por Lezak, M 1995). Escala de Columbia • Analiza basicamente la presencia de delirios, alucinaciones, ilusiones, trastomos de conducta, depresion y cambios en los habitos alimenticios y en el sueno.

Funciones Visuales-Construccionales • Copia de la figura de Rey Figura de rey (Osterrieth, 1994 citado por Lezak 1995). • Knox Cube Test (KCT): La realizacion de este test permite la medicion de la atencion visoespacial (Bornstein, 1983, citado por Lezak, 1995). Asi mismo, esta prueba requiere de velocidad y habilidadesmotoras.

Inventario Comportamental-Frontal • Esta escala fue realizada por Kertesz y Munoz (1998) citado por Lezak, M (1995), y evalua los cambios comportamentales en los pacientes; habitualmente se Ie aplica a la familia del paciente o al cuidador, quienes debido a su cercania con el paciente conocen especificamente las alteraciones a nivel comportamental que tiene el paciente.

Habilidades Visuales y Atencionales • Prueba de Digito-Simbolo (Smith 1982 citado por Lezak, M 1995). Este test es una modificacion de la prueba Wechsler,

Geriatric Depression Scale (Yesavage) • Se analiza la satisfaccion que siente con respecto a la vida, su interes en las actividades cotidianas, el estado de animo, etc.

Se evaluaron en total 133 sujetos (43 DFT, 45 Controles y 45 DTA), de esta muestra 40 de los sujetos (30,1 %), eran del sexo masculino y 93 sujetos eran del sexo femenino (69,9%). Las edades promedio de los tres gropos fueron similares, en el grupo control el promedio de edad era 75 arios, mientas que en el grupo con Demencia tipo Alzheimer era de 72 arios y en el grupo con demencia Fronto- Temporal era de 73 mos. Respecto al nivel educativo de los sujetos, solo uno no habia curs ado educacion formal, pero si sabia leer y escribir; respecto a los otros sujetos 37 (27,8%), habia cursado la primaria, 46 (34,6%), habia curs ado hasta la secundaria, 45 (33,8%), habia recibido educacion universitaria y 4 (3%), habia realizado otros estudios despues de la universidad, como especializaciones y Posgrados. A continuacion se describen las ejecuciones en cada una de las pruebas que evaluan las diferentes areas. Pruebas de Screening: • Examen del Estado mental minimo (MMSE): Los controles obtuvieron un promedio en sus ejecuciones de 26,53 puntos de los 30 posibles, y sus puntajes variaban 1,53 desviaciones estandar (ds) por encima 0 por debajo este promedio; respecto al grupo con Demencia Tipo Alzheimer (DTA), los resultados en las ejecuciones estuvieron bajo un promedio de 21,09 puntos, con una variac ion de 4,74 puntos; por ultimo, el grupo de pacientes con Demencia Fronto-Temporal (DFT), sus puntajes estuvieron en promedio 22 puntos, variando estos puntajes 4,32 desviaciones estandar. Es importante resaltar que los puntajes tanto de pacientes con EA como de pacientes DFT, estuvieron por debajo del punto de corte, el cual es de 24 puntos. • Queja Subjetiva de Memoria (QSM): los controles obtuvieron un puntaje promedio de 16 puntos, difiriendo este puntaje en 7,83 desviaciones es-

tandar, respecto al gropo de pacientes con DTA, los cuales obtuvieron un promedio en sus puntajes de 22,44 puntos (ds 11,05)y los pacientes frontales obtuvieron un puntaje promedio de 20,79 puntos, (ds 11,85). Con respecto a estos resultados, es importante tener en cuenta que el punto de corte para la QSM es de 14 . Pruebas de Lenguaje • Pruebas de evocacion categorial: A nivel semantico, los sujetos controles obtuvieron un puntaje promedio de 13,64 puntos, con una variacion en estos puntajes de 3.88 ds, por otra parte los pacientes DTA obtuvieron un puntaje promedio de 8,90 puntos, con una desviaci6n estandar de 3,28 puntos, y los DFT obtuvieron un puntaje promedio de 8,65 puntos, con una desviaci6n estandar de 3,58. A nivel fonol6gico, los controles obtuvieron un puntaje promedio de 9,64 puntos, variando en 4,47 ds; los pacientes con DTA, obtuvieron un puntaje promedio de 7,66 puntos con una desviacion estandar de 4,56 puntos; los pacientes con DFT, obtuvieron un puntaje promedio de 4,35 puntos con una desviaci6n estandar de 3,33 puntos. • Prueba de denominacion: En la prueba de denominacion, los DFT obtuvieron un promedio de 32 de un total de 64 laminas. Memoria • Los resultados en la prueba de memoria realizada (Grober y Bushke) se observan en la tabla 1. En la comparacion de la producci6n de fenomenos patologicos se observa que los pacientes con DFT presentan mayor numero de intrusiones y falsos reconocimientos que los pacientes con DTA y controles. Prueba de hechos remotos y recientes: los promedios obtenidos por los DFT (4.03 con ds de 12.31) y los DTA(4.26 ds 2.43) se comportan de manera muy similar.

Funciones prtixico construccionales • Prueba de ensamblaje de cubos: los controles lograron copiar 3 de los cuatro modelos

propuestos, mientras que los DTAy los DFT solo realizaron correctamente dos de los disefios.

Tabla 1 Resultados comparativos obtenidos en la prueba Grober y Bushke CONTROLES

OFT

OTA

MCP

22.31 (ds 8.91)

10.55 (ds 7.29)

9 (ds 6)

MCP Clave

39.40 (ds 8.45)

23.90 (ds 12.80)

23 (ds 12.69)

MLP

8.57 (ds3.38)

4.28 (ds 3)

3.7 (ds 3.17)

MLP Clave

13.60 (ds 3.03)

8.30 (ds 4.11)

7.85 (ds 4.38)

Reconocimiento

14.91 (ds 1.84)

13.95 (ds 4.88)

11.86 (ds 3.75)

Intrusiones

14.91 (ds 1.84)

18.56 (ds 13.85)

13.46 (ds 9.90)

Falsos Positivos

1.71 (ds 1..50}

9.11 (ds 8.53)

4.83 (ds 4.24)

Funciones abstractas • Wisconsin Card Sorting Test (WCST): en estas prueba los controles obtuvieron un promedio de 3 categorias, con un promedio 21 respuestas correctas y 12 respuestas perseverativas en la prueba; respecto a los pacientes Alzheimer, estos obtuvieron un promedio de 2 categorias, con 17 respuestas correctas y 18 respuestas perseverativas. Los pacientes con DFT obtuvieron un numero promedio total de 20 respuestas correct as de las 48 posibles y un total en promedio de 17 respuestas perseverativas. Para realizar una evaluaci6n mas detallada de las funciones ejecutivas en los pacientes con DFT, se realizaron pruebas que no fueron aplicadas a los demas pacientes debido a que dichas pruebas

pretenden determinar el grado real de compromiso frontal en los pacientes que ya han sido diagnosticados con Demencia Fronto- Temporal; estas pruebas son: Interpretaci6n de refranes y semejanzas, en donde en refranes obtuvieron un promedio de 2 puntos de un maximo de 10; para las semejanzas, un promedio de 5 puntos de un total de 10 y en fluidez visual, los sujetos en promedio realizaron una figura. En la prueba de matrices progresivas de Raven, los sujetos obtuvieron un puntaje promedio de 12 puntos, de un total de 36, con una mejor ejecuci6n en la escala A, dado su bajo nivel de complejidad. Finalmente, a los sujetos con DFT, se les aplic6 tres escalas comportamentales, el Kerstez (inventario Comportamental Frontal) y las escalas

de Hamilton, escala de depresion Geriatrica de Yesavage y la Escala psiquiatrica de Columbia. En la escala de Kerstez, los pacientes con DFT obtuvieron un total de 23 puntos, que indica rasgos comportamentales significativos por otra parte, en la escala Hamilton los sujetos obtuvieron un puntaje promedio de 7 puntos, no indicativo de depresion yen la escala de Columbia los pacientes con DFT obtuvieron un puntaje promedio de 6 puntos con presencia de delirios, alucinaciones y trastomos de la conducta principalmente. Respecto a la escala del Yesavage, la cual se comparo entre los pacientes con EA y los pacientes con DFT, los primeros obtuvieron un puntaje de 6 puntos, mientras que los pacientes con DFT obtuvieron un puntaje de 4.49 puntos, indicando asi un puntaje por debajo de 10 establecido para el diagnostico de Depresion. A partir de los resultados obtenidos, se contrastan los hallazgos encontrados en la literatura y los resultados de las pruebas realizadas. Una vez realizado el analisis descriptivo de cada uno de los grupos, se analizaran los resultados obtenidos a partir de la realizacion de la prueba t de student, con 10 cual se quiere comprobar con un grado de confianza del 95%, la existencia de diferencias significativas en la ejecucion de los pacientes con Demencias Fronto- Temporales y pacientes con Demencia Tipo Alzheimer, en las pruebas que evaluan lenguaje, memoria, funciones viso-constuccionales, viso-espaciales, habilidades visuales y atencionales, e insight. Lo cual evidenciaria la eficacia de algunas pruebas para discriminar en los inicios tempranos cada una de estas patologias. Los resultados obtenidos muestran con un grado de confianza del 95% que existen diferencias significativas en la media de las ejecuciones entre los pacientes Fronto-Temporales y los pacientes con Demencia Tipo Alzheimer en las pruebas de fluidez fonologica, ya que el p-valor asociado al estadistico de contraste ("2 tail sig=.OOO)es menor a 0.05, al

igual que en la copia de la figura compleja de rey (habilidades Viso-espaciales) ("2 tail Sig= .004) Y en el nivel de reconocimiento de la prueba de memoria aplicada, (2 tail sig= .043).

La corteza prefrontal juega un papel importante en el comportamiento social y cognoscitivo humano, los pacientes evaluados se caracterizaron por una historia cognoscitiva y comportamental que determina su inhabilidad para desempeiiarse en la vida cotidiana, debido a una enfermedad cronica degenerativa, producto de un daiio en la corteza frontal. La mayoria de las familias referia cambios en la personalidad del paciente, descuido de la apariencia personal, labilidad emocional, comportamiento social inadecuado, disminucion del interes por realizar actividades que antes efectuaban, patrones de lenguaje perseverativos, distraccion y problemas para emitir juicios y planear. Estos hallazgos concuerdan con 10 encontrado en la literatura, confirmando asi los criterios diagnosticos existentes a nivel comportamental. La mayoria de los pacientes tienen en comun la aparicion de desordenes comportamentales como su primer sintoma, en la vida cotidiana mostraban en diferentes grados una reduccion de su habilidad para interactuar adecuadamente con su ambiente. Sin embargo, los pacientes con DFT parcialmente eran conscientes de sus dificultades, como se puede apreciar en las ejecuciones de la Escala de Queja Subjetiva de memoria. En razon al objeto de la presente investigacion se analizan las ejecuciones de los pacientes con Demencia Fronto- Temporal y Demencia Tipo Alzheimer y Controles. Las pruebas neuropsicologicas que mostraron diferencias significativas entre estos grupos fueron la fluidez verbal, las habilidades praxico-construccionales y

el reconocimiento en las pruebas de memoria, hallazgos que confirman 10 descrito por Allegry, R,. Harris, P., Feldman, M,. 1998; Frisoni, G, Pizzolato, G. 1994 y Pastier, F, Lebert, F. 1995, en sus investigaciones. Por otra parte es importante describir los hallazgos encontrados en cada una de las pruebas realizadas. En la prueba del Estado Mental Minimo, los pacientes con demencia Fronto- Temporal puntuaron por debajo del punto de corte, denotando asi, deterioro cognoscitivo, este mismo desempefio fue observado en los pacientes con DTA. Estos err ores estan relacionados directamente con la orientacion espacio temporal, la praxis construccional. Y la evocacion de los elementos presentados. En esta misma prueba los pacientes con Enfermedad de Alzheimer presentan dificultad para evocar las palabras tras una interferencia. Estos hallazgos son contrastados con los hallados por Pfeffer, A. y Luczywek, E. (1999), quien argumenta que la memoria en pacientes con DFT es variable e idiosincratica, presentando problemas especificamente en la organizacion y en la retroalimentacion de la informacion. Neary, D. y Snowden, J. (1996), afirma que los deficits frontales afectan la memoria, principalmente a traves de una pobre organizacion y una inhabilidad para utilizar estrategias efectivas y susceptibilidad a la interferencia. El deterioro en la fluidez verbal es una de las caracteristicas clasicas de las disfunciones del lobulo frontal, especificamente del cortex prefrontal izquierdo (Blumen y Benson., 1983 citados por Parks, R. Zec, R., Wilson, R. 1993). En la muestra evaluada en la presente investigacion, se evidenciaron diferencias significativas entre los pacientes con DFT y DTA en las pruebas que evaluaban fluidez verbal, presentando especial dificultad en el reconocimiento de palabras con un componente fonologico acompafiadas de perseveraciones e intrusiones, como fenomenos patologicos. Ellenguaje en los DFT se caracteriza

por una reduccion progresiva del habla, por la presentacion de perseveraciones, estereotipias, ecolalia, y en los illtimos estadios mutismo (Pfeffer, A. y Luczywek, E. (1999). Los resultados de este estudio evidencian dificultades anomicas y franca disminucion en pruebas que exigen realizar un proceso activo ejecutivo mas complejo. Si se compara esta ejecucion con los pacientes DTA, los pacientes DFT mostraron un desempefio mas pobre; siendo este significativamente diferente. Los deficits en fluidez verbal han sido comilnmente reportados como un deterioro tanto en la Demencia cortical como en la Subcortical. Los resultados estadisticos revelan que las tareas de fluidez verbal son iltiles en la medicion cognoscitiva ya que arrojan diferencias significativas, que permiten reconocer la prueba de fluidez verbal como una prueba sensible en la evaluacion de las diferencias entre las DFT y DTA. En cuanto a la memoria, los pacientes frontales presentan dificultad en la evocacion de las palabras acompafiadas por falsos reconocimientos, 10 que indica que no haya una consciencia clara de las respuestas positivas, y por el contrario se tienda ha identificar la totalidad de las palabras presentadas como acertadas. Los pacientes con Demencia Tipo Alzheimer presentan defectos en las pruebas de memoria a corto y largo plazo, y contrario a los hallazgos encontrados por Quijano Del Ser (1997), las claves facilitadoras mejoran la ejecucion tanto en los pacientes con DTA como los DFT. La caracteristica mas peculiar de la DTA es la alteracion de la memoria, ademas de la presencia de un gran nilmero de intrusiones. Los pacientes con DTA presentan dificultades en la adquisicion y consolidacion, debido a la incapacidad para codificar adecuadamente. En este sentido,Allegry, R., Harris, P y Feldman, M. (1998), encontro en su estudio que los fallos en la codificacion son debidos a que la informacion no es transferida de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, produciendose una "patente amnesica".

Los pacientes con DFT obtuvieron resultados tan pobres como los pacientes con DTA en el recuerdo libre de las palabras, pero mejoraban significativamente cuando se les daba una ayuda de tipo semantico. Este hallazgo podria estar explicado por el hecho que los pacientes con DFT tienen dificultad en la recuperacion de la informacion, sin embargo, la adquisicion y la consolidacion estan medianamente conservadas, ya que el sujeto·a pesar de no recordar espontaneamente, cuando se Iebrinda ayuda mediante una clave, es capaz de acceder a la informacion memorizada previamente. Estos resultados compartirian caracteristicas de compromiso subcortical, en donde se afirma que la dificultad en la recuperacion es debida a la inhabilidad del sistema de memoria para localizar el trazo nmesico, refiriendose a estos como olvido en lugar de amnesia Allegry, R., Harris, P y Feldman, M. (1998). La produccion de fenomenos patologicos (intrusiones y falsos reconocimientos) fue significativamente mayor en los pacientes con DFT. En cuanto alas habilidades praxicoconstruccionales, en la copia de la figura compleja de Rey se ha evidenciando una tendencia de los pacientes con daiio en ellobulo frontal a perseverar, confabular, personalizar 0 distorsionar el disefio inicial, tanto en la copia como en el recuerdo de dicha figura (Le Gall, 1990 citado por Lezak, M. 1995), 10 cual ha contribuido en la distincion de pacientes con dafiotemporal derecho e izquierdo,en el presente estudio se encontraron diferencias significativas en las ejecuciones de ambos grupos, mostrando errores en la organizacion de las tares construccionales y de dibujo, especificamente los puntajes de los pacientes con DFT estuvieron por debajo del puntaje esperado. Esta ejecuci6n relativamente pobre en la muestra actual, puede deberse al compromiso de las funciones frontales que estan directamenterelacionadas con la planeacion y organizacion. Estos mismos resultados fueron encontrados por Lezak (1983), citado por Pachana, N. y Miller, B. y Cumminigs, 1. (1996).

La prueba de ensamblaje de cubos es otra de las tareas que miden las habilidades construccionales. En esta prueba, las ejecuciones entre los grupos DFT y DTA fueron pobres; sin embargo, los pacientes con DFT en contraste con los pacientes con DTA presentan dificultades en orientaciones espaciales, especificamente en la organizacion de las figuras, evidenciando una incapacidad para elaborar y adecuar correctamente las funciones motoras. Este resultado es similar al hallado por Parks, R., Zec, R. y Wilson. R. (1993), quienes encontraron que un dafio en los lobulos frontales genera dificultad para orientarse en nivel espacial. Una de las pruebas que mide las funciones ejecutivas es el test tarjetas de clasificacion de Wisconsin, sin embargo, los puntajes obtenidos por los dos grupos no mostraron diferencias significativas. A diferencia de los controles, los pacientes frontales tienden a cometer mas errores perseverativos y asi mismo, logran el menor numero de categorias. Sin embargo, estos hallazgos no son muy confiables, debido a que en trabajos anteriores con esta prueba, los resultados han sido poco significativos y especificos. En cuanto a la praxis gestual, se evidencio que no existe un compromiso severo a nivel motor en la muestra de pacientes evaluados, resultado que concuerda con el de Pfeffer, quien encontro que las habilidades praxicas y perceptuales se encuentran medianamente preservadas en el transcurso de la enfermedad. En la ejecucion de la prueba del digito simbolo, se evidenciaron problemas en la muestra de pacientes con DFT, debido a la dificultad que presentan para focalizar la atencion, olvidando la asociacion numerosimbolo. En este sentido, se observo que los pacientes con DFT presentan dificultades para ser evaluados psicologicamente debido a fall as en la motivacion e inhabilidad para mantener las reglas. En esta misma linea, Lindau, M. y Almkvist, O. (1998), encontro que la atencion y

la concentracion de los pacientes estaban muy deterioradas a pesar de que estas funciones tienden a preservarse mejor en pacientes con DFT que en pacientes con DTA, indicando asi que el lobulo frontal juega un papel crucial en las funciones atencionales. Un resultado similar fue encontrado por Knopman, D. (1998), quien afirmaba que el deterioro en los lobulos frontales y las estructuras subcorticales genera inhabilidad para focalizar y cambiar la atencion. Respecto ala prueba de seguimiento visual TMT, las ejecuciones entre los grupos con DFT y DTA fueron muy similares en sus puntajes, sin embargo, en los pacientes con DTA los principales errores se relacionaron con deficits viso-espaciales, los cuales se desarrollan en los estadios tardios de la enfermedad. Asi mismo, la ejecucion de los pacientes con DFT se caracterizo por la presentacion de elTores en la ejecucion, perdida de secuenciacion, dificultades en las funciones atencionales y de planeacion. Estos resultados se diferencian de los obtenidos por Lezak, (1983), citado por Pachana, N. y Miller, B. y Cumminigs, J. (1996), quienes afirman que el TMT es una prueba especia1mente sensible en la diferenciacion entre pacientes con DTA y DFT. En cuanto alas pruebas de semejanzas, refranes y fluidez visual, que son especialmente disefiadas para evaluar capacidad de abstraccion, flexibi1idad e interpretacion de material verbal, los pacientes DFT obtuvieron puntajes muy bajos; denotando asi, compromiso a nivel frontal, visualizandose ademas una influencia del nivel educativo, ya que esta muestra estaba representada en su mayoria por el nivel educativo 1 y el nivel educativo 2. Infortunadamente, no se cuenta con datos de la muestra de DTA para contrastar los resultados, 10 cual supone que la ejecucion de estos debe ser mejor que la de los pacientes con DFT. Con respecto a la prueba de Matrices Progresivas de Raven, se ha encontrado que debido alas caracteristicas de cada una de las partes 0 bloques que integran la prueba,

la parte A es mas significativa para diagnosticar 1esiones a nivel del hemisferio derecho, mientras que los otros dos bloques 0 partes de la prueba se utilizan mejor para identificar lesiones del hemisferio izquierdo (Lezak, M 1995). Enla muestra los pacientes obtuvieron puntuaciones muy bajas, confirmando la dificultad que presentan para la realizacion de estas pruebas abstractas. A partir de 1aevaluacion realizada a los pacientes con DFT, pTA Ylos contro1es se pudo establecer, que los criterios de diferenciacion entre los sindromes abarcan, no solo rasgos comportamentales, sino que estos incluyen cambios a nivel cognoscitivo que pueden ser medidos por pruebas neuropsico1ogicas. En terminos generales, 10s marcadores neuropsicologicos encontrados en el analisis de la ejecucion de 10spacientes con DFT y DTA en las pruebas neuropsicologicas aplicadas, apoyan el diagnostico diferencial entre los sindromes, presentandose en la mayoria de los pacientes con Demencia Fronto- Temporal, sintomas tempranos caracterizados por cambios en la personalidad, dificultades en las funciones viso-construccionales, lenguaje estereotipado, perseveraciones, niveles bajos de fluidez verbal, fallas en e1reconocimiento, y funciones viso-espaciales y funciones motoras preservadas. A diferencia de los pacientes con Demencia Tipo Alzheimer, que presentan amnesia, funciones viso-espaciales muy defectuosas, anomia, circunloquios y afasia, apraxia, sin alteraciones a nivel comportamental.

Es de vital importancia la buena realizacion de la historia clinica y la entrevista a familiares, encamimindola primordialmente a la identificacion de cambios comportamentales en las etapas iniciales, apoyando asi la sintomatologia descrita para cada uno de los sindromes. Para tal fin, se debe ampliar la muestra a estudiar, permitiendo de esta manera

generalizar especificamente los datos encontrados. Como ha que dado claro en la presente investigaci6n, el diagn6stico de las demencias Fronto- Temporales se debe realizar en el contexto de la interdisciplinariedad y debe ser seguido de manera longitudinal, apoyandose ademas en tecnicas de neuroimagen como la resonancia magnetica (RMN) y el SPECT cerebral. Con el fm de incrementar la calidad del cuidado de los pacientes con DFT, es importante entrenar a los familiares en las caracteristicas y sintomas propios que aparecen en el transcurso de la enfermedad. Asi mismo, los familiares deben estar dispuestos a cambiar sus patrones de comunicaci6n, con el fin de sobrellevar los problemas 0 las dificultades atencionales, las dificultades a nivel conductual, asi como los deficits en memoria y en el nivel de conciencia. Los problemas de comunicaci6n se caracterizan por la presencia de la impulsividad y la compulsividad. Por otro lado, la exhibici6n de conductas bizarras debe requerir una flexibidad y tolerancia de parte de los familiares.

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ESTRATEGIAS REPRODUCTIVAS EN LA MUJER DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOBIOLOGICO

En este trabajo se realiz6 un acercamiento al tema de las estrategias reproductivas que podrian ser adoptadas por la mujer en nuestra especie, desde un punta de vista sociobio16gico, mas especificamente en el tema de exito reproductivo, muestreando una poblaci6n de mujeres mayores de 60 aiios. Como resultados importantes, se establecieron las distribuciones de frecuencia de las edades alas cuales una mujer se reproduce y hasta cuando 10 hace, de igual modo se muestra el tiempo que una madre dedica a su hijo en promedio y el tiempo en aiios que dedica a la reproducci6n. Ademas, se evalu6 el efecto que podria tener el sexo de los hijos sobre la fecundidad de la madre.

La sociobiologia es el estudio del comportamiento social sobre bases biol6gicas, derivado de dos separadas tradiciones biol6gicas como son la genetic a poblacional y la ecologia evolutiva, por una parte y la etologia y el comportamiento animal por la otra (Clutton-Brock and Harvey, 1978). Uno de los aspectos que maneja esta ciencia es el relacionado con la reproducci6n, con una gran cantidad de implicaciones biol6gicas que a continuaci6n se consideranin. Una de eIIas es la sexualidad. Existen tres teorias que hacen referencia alas ventajas evolutivas de la sexualidad: La primera fue propuesta por Fisher (1930), quien argumenta que el proceso sexual permite cambios geneticos mas rapidos en una poblaci6n, a traves de recombinaci6n. Esto permite favorecer las mutaciones. La segunda teoria propuesta por Williams (1966, 1975) sugiere que

el medio ambiente heterogeneo selecciona individuos produciendo crias geneticamente variables, 10 que permite una amplia posibilidad de altemativas genotipicas, algunas de las cuales seran competidoras mas eficientes que otras. La tercera teoria, descrita por Maynard Smith, considera una poblaci6n donde se reproducen sexualmente, en la cual un individuo partenogenetico aparece. Este individuo tendra ventaja inicial, pero la misma desaparecera cuando se encuentra con un cambio brusco del medio (citados por CIutton-Brock and Harvey, 1978) y (Halliday en Slater and Halliday, 1994). Proporcion de sexos Si se considera que la sexualidad es adaptativa, la tendencia de presentarse una igual proporci6n de los sexos podria tener su explicaci6n, ya que si uno de los sexos esta menos representado que el

Profesor de Sociobiologia y Etologia de la Universidad El Bosque. Facultad de Psicologia. E-mail: oscarrauls@yahoo.com Investigacion elaborada como proyecto de grado para la obtencion del titulo de licenciadas.

otro, los individuos de este sexo producinin en promedio mas crias que los del otro sexo, debido a que todas las crias deben tener un padre y una madre. Consecuentemente, los genes predispuestos a producir una mayor proporci6n del sexo con menor representaci6n, incrementaran en frecuencia hasta lograr un equilibrio, en el cual ambos sexos quedan con igual frecuencia. Sin embargo, en algunos casos, la selecci6n no favorecera una proporci6n de sexo 1:1 por otras razones. Por ejemplo, si machos relacionados compiten con otros, la selecci6n podria producir una proporci6n de sexos que favorece alas hembras (Hamilton 1967 citado por Clutton-Brock and Harvey, 1978). En algunos casos, existe un control fisiol6gico, el cual permite que la proporci6n de sexos varie acorde al probable exito reproductivo del macho y de la hembra (Wilson 1975; Trivers and Willard 1973 citado por Clutton-Brock and Harvey, 1978). Estrategias reproductivas Desde el punta de vista evolutivo y teniendo en cuenta que las especies y poblaciones se enfrentan a situaciones, en algunos casos completamente diferentes debido al rango de distribuci6n en el medio ambiente en que viven y a la variabilidad de este, se encuentran algunas adaptaciones de su comportamiento especifico, 10 que les permitira tener ventaja selectiva sobre otras estrategias que se adopten dentro de la misma poblaci6n. Esta estrategia puede convertirse en la Hamada Estrategia Evolutivamente Estable (ESS), la cual se puede definir como el conjunto de reglas de comportamiento que, cuando son adoptadas por cierta proporci6n de la poblaci6n, no puede ser reemplazada por alguna estrategia alternativa (Alcock, 1998). Otra forma de enunciarlo, es como 10 expresa Clutton-Brock and Harvey (1978), cuando dice que la variaci6n en la estrategia reproductiva es una funci6n, probablemente, de las diferencias en las variables de la historia de vida (tales como tamafio

de nidada 0 camada, peso del huevo 0 del feto, frecuencia de reproducci6n, tasa de crecimiento, cuidado parental, dispersi6n etc.), que pueden estar relacionadas con las diferencias en su ecologia. Eficacia biol6gica 0 fitness (Exito reproductivo y sobrevivencia) Wilson (1980) 10define como aptitud genetica; es decir, la contribuci6n a la siguiente generaci6n de un genotipo en una poblaci6n, en relaci6n con la contribuci6n de otro genotipo; es decir, esta medida es relativa. En algunos casos se considera que este concepto puede ser independiente de la frecuencia que adopten otros miembros de la poblaci6n. Esto qui ere decir que se imponen los conceptos de optimizaci6n (costo-beneficio), mientras que si es dependiente de la frecuencia, tendran mucho que ver las otras estrategias adoptadas y el efecto que estas tengan (Harvey en Slater and Halliday, 1994). Estas estrategias estan directamente relacionadas con el concepto de maximizaci6n de la eficacia bio16gica (Ayala, 1999). Para continuar con el planteamiento del problema se hace necesario definir eficacia biol6gica y ver las implicaciones de este con relaci6n alas estrategias. Segun Harvey en Slater and Halliday (1994) varios aspectos que se deben tener en cuenta son: a. La eficacia bio16gica de un genotipo es un promedio de la sobreviviencia y el exito reproductivo de individuos de ese genotipo. b. La eficacia bio16gica relativa es calculada al dividir la eficacia de cada genotipo por el genotipo mas adaptado (al cual se Ie ha asignado una eficacia de 1.00). El exito reproductive de un individuo es solamente un componente de la eficacia del genotipo (Alcock, 1998). c. Ademas, es una propiedad de un genotipo en un medio ambiente particular que se modi fica si el individuo (genotipo) cambia de ambiente. d. Es valida para una generaci6n solamente si la selecci6n esta interviniendo la frecuencia del

genotipo y, por supuesto, la eficacia relativa cambia. e. La eficacia se refiere a individuos y no a poblaciones. Alcock (1998) define la eficacia como una medida de contribuci6n de genes a la pr6xima generaci6n por un individuo, frecuentemente medido en termino de nfunero de crias producidas por esos individuos que sobreviven hasta la edad reproductiva. Este autor diferencia tres tipos de eficacia a saber: a. Eficacia directa: La contribuci6n de los genes a la pr6xima generaci6n por un individuo via reproducci6n personal en el cuerpo de su propia cria. b. Eficacia indirecta: La contribuci6n de los genes ala pr6xima generaci6n por ayuda de familiares. c. Eficacia inclusiva: La suma de la eficacia directa e indirecta. Cuidado parental El modelo de reproducci6n de una especie se presenta como el resultado de las opciones asociadas a la selecci6n de compafiero, apareamiento y cuidado parental (Harvey en Slater and Halliday, 1994). Con respecto al ultimo, este tiene muchas implicaciones que hay que considerar desde el punto de vista de el mismo y tambien desde la inversi6n parental. Desde estos puntos de vista se puede iniciar por definir y ver las implicaciones de la anisogamia es decir, la diferencia en tamafio e inversi6n en la producci6n de gametos, la cual asume dos presiones de selecci6n basicas, como 10 reporta Andersson (1994), el cual debe considerar el incremento del tamafio del cigoto (10 cual mejora la sobrevivencia) y por el incremento de la cantidad de gametos (el cual mejoraria el exito reproductivo). La soluci6n que se adopt6 en el proceso de evoluci6n fue la aparici6n de dos diferentes sexos uno de los cuales produce pocos gametos grandes y ricos en nutrientes (hembra) y el otro muchos y pequefios (machos). Debido a la mayor inversi6n energetic a

por parte de las hembras, ellas ganan el derecho a elegir con quien habnin de aparearse, 10 que lleva a que los machos compitan contra otros machos para fecundar tantas hembras como les sea posible. Adicionalmente, en la mayoria de las especies con cuidado parental, las hembras son quienes dedican mayor esfuerzo a esta tarea. Dependiendo de las condiciones anteriores, el cuidado de las crias se podria presentar 0 no y seria asumido por uno 0 por los dos de los padres, segun como se den las siguientes condiciones: a. la efectividad del cuidado parental entre uno 0 los dos padres, b. la posibilidad de que el macho sea capaz de conseguir nueva pareja, c. la capacidad de la hembra de cuidar sus crias, d. la confiabilidad de la patemidad del macho con relaci6n alas crias (Maynard Smith citado por McFarland, 1985). EI cuidado parental es definido por CluttonBrock (1991) como alguna forma de comportamiento de los padres que probablemente incrementa la supervivencia de las crias de los padres. En un sentido amplio, el cuidado parental incluye la preparaci6n del nido y madriguera, la producci6n de grandes huevos, cuidado de los mismos, la protecci6n de las crias, el alimento de los j6venes antes y despues de nacer y el cuidado de las crias despues de la independencia nutricional. En el sentido menos amplio, esto se refiere solamente al cui dado de los huevos 0 j6venes cuando ellos estan separados del cuerpo de la madre. El cuidado parentales adaptativo y la evidencia que corrobora esto es que esta correlacionado con las condiciones ecol6gicas 0 caracteristicas biol6gicas del individuo (Huntingford, 1991). El cuidado parental se podria considerar como una forma de altruismo. Al invertir en tiempo y energia, el padre (el 0 ella) esta incrementando la eficacia de sus crias, en detrimento de su eficacia individual. El grado de cui dado parental varia considerablemente de especie a especie y depende del numero de crias producidas, el tipo de sistema

III

de reproduccion que esta presente y la ayuda dada alas crias por otros individuos distintos a sus padres (McFarland, 1985). En relacion con 10anterior y teniendo en cuenta el efecto del cuidado parental en el exito reproductivo de los padres, aparece el termino Inversion Parental (PI) que es definida por Trivers en Clutton-Brock and Harvey (1978), como alguna inversion de los padres en una cria individual que incrementa la sobreviviencia de la cria (y por supuesto el exito reproductivo) y que reduce (costo) la habilidad parental para invertir en otras crias. 0, como es definido por Clutton-Brock (1991), como el cuidado parental de la cria que afecta el Valor Reproductivo Residual (RRV) 0, 10 que es 10 mismo, la reduccion de la eficacia biologica de los padres debido a que afecta su exito reproductivo, disminuyendo la fecundidad. Debido alas caracteristicas de anisogamia, comentadas arriba, y ademas que en la mayoria de los casos, la hembra es el sexo que dedica mayor tiempo y energia al cuidado de su cria con relacion al macho, esto produce una asimetria de PI, que tienen importantes consecuencias en las estrategias asumidas por los sexos tales como: a. los miembros del sexo con PI relativo menor, pueden incrementar su exito reproductivo por aparearse muchas veces a diferencia del sexo con PI mayor, que estara limitado por el recurso que ellos puedan ofrecer dentro de la reproduccion. Igualmente, existen algunas referencias en la naturaleza que indican una diferencia en PI en hijos de diferente sexo. La base para esperar un sesgo sexual en el PI, donde el recurso asignado para crias de un determinado sexo proveen una mayor retribucion en terminos de la eficacia parental, estimularia a los padres a un mayor PI hacia ese sexo. Por ejemplo, en homeotermos donde el exito de los machos depende de la habilidad que posean para pelear y el tamafio del cuerpo, el exito reproductivo de los hijos puede estar fuertemente influenciado

por el mayor desarrollo y por el gasto parental que el de las hijas, por al menos tres razones: a) La varianza en el exito reproductivo del macho es probablemente mas grande que el de las hembras (Clutton-Brock, 1988 citado por Clutton-Brock, 1991); es decir, el nfunero de hijos que aporta cada hembra es mas semejante entre si que el de los machos. b) El tamafio del adulto y, por consiguiente, la tasa de crecimiento inicial puede tener una influencia mas fuerte en el exito reproductivo en los machos que en las hembras (Trivers and Willard, 1973 citado por Clutton-Brock, 1991) Yc. El gasto parental y los recursos disponibles comfuunente tienen una influencia mayor en el crecimiento y sobrevivencia de los machos que de las hembras. La pretension que los padres invierten mas fuertemente en crias de un sexo depende de tres clases de evidencias: a) diferencias sexuales en crecimiento juvenil y tamafio del cuerpo; b) diferencia en el costa energetico de criar machos y hembras; y c. la diferencia en costa reproductivo de producir 0 criar hijos 0 hijas. (Clutton-Brock, 1991). Estos tres puntos se amplian a continuacion: Diferencia sexual en tasa de crecimiento En muchos mamiferos dimorficos, las diferencias sexuales en peso son ya evidentes en el nacimiento, aunque en algunos casos no persiste en la lactancia. Infortunadamente, las diferencias en tamafio y crecimiento proveen estimativos que dificultan medir cuando la diferencia es debida al gasto parental. En otros casos, la diferencia en tamafio del cuerpo de los juveniles puede subestimar la diferencia en el gasto parental. En algunos mamiferos, 10sjuveniles machos tienden a ser mas activos que las hembras, 10que aumenta la tasa de perdida de calor, generando un crecimiento menos eficiente y por consiguiente, puede tener grandes requerimientos nutricionales por unidad de peso del cuerpo.

Gasto energetico en criar machos 0 hembras En diferentes mamiferos dim6rficos, el costa energetico de producir 0 criar machos exceden el de criar hembras, medido en algunos casos por la toma de leche que llega a estar por encima del 30 % mas de parte del macho con relaci6n a la masa del cuerpo que la hembra 0 el tiempo 0 tasa de succi6n Clutton-Brock, 1991). Costo reproductivo de hijas 0 hijos Podria existir un costo energetico diferencial asociado a los dos sexos, afectando la eficacia biol6gica de los padres. Reproducci6n cooperativa En el reino animal existen muchos ejemplos donde los individuos de una misma especie con relaciones familiares (genetic as) se colaboran en el cui dado de las crias tal como se refiri6 previamente a la eficiencia indirect a y, por supuesto, el hombre no podria ser la excepci6n. Como primera medida se veran las ventajas de utilizar esta clase de estrategia y c6mo se veria favorecida por la selecci6n natural. Ventajas para el individuo reproductor Este termino tiene muchas implicaciones en la eficiencia, la cual describe situaciones en las cuales individuos adultos y ademas parientes geneticos regularmente ayudan a la crianza de los j6venes (Emlen en Krebs and Davies, 1991). Habria tres formas principales para que el ayudante pueda incrementar la eficiencia biol6gica del individuo reproductor: a) aumentando la puesta o tamafio de la camada, b) reduciendo la inversi6n parental, 10 que aumenta la posibilidad de mas reproducciones y c) aumentando la sobrevivencia del reproductor influyendo en la productividad de este. Ventaja para el ayudante Existen algunas hip6tesis adaptativas propuestas por Emlen y Wrege (1989), citado por Emlen en

Krebs and Davies (1991), las cuales ayudan a explicar los beneficios que adquiere el ayudante, a saber: a) Incremento de sobrevivencia por efecto de tamafio de grupo, b) Incremento de sobrevivencia por efecto clerecurso, c) Incremento de la probabilidad futura de reproducci6n, d) Incremento del exito reproductivo, e) Incremento de la producci6n de parientes no descendientes, mejorando su fitness inclusivo. Estrategia en el hombre En el hombre, la gran dependencia de la cria humana al cuidado parental puede mostrar diferentes estrategias que dependen de condiciones medio ambientales particulares como 10 muestra Mulder en Krebs and Davies, (1991). En condiciones tribales, se ha detectado que la crianza depende de factores socioecol6gicos como: a. El riesgo 0 peligro, produce un estres mayor sobre los padres. b. La disponibilidad de alimentos, debido a que los nifios que no cuentan con una alimentaci6n apropiada, son mas propensos a morbilidad y mortalidad que en nifios mejor alimentados. La provisi6n de alimento por parte de los dos padres puede ser la diferencia entre morir 0 vivir. Esto significa que el cuidado biparental sera favorecido en los medio ambientes donde la sobreviviencia de la cria es particularmente sensible al cuidado parental. c. Existen cuidados de parte de otras personas relacionadas, 10 que es muy comun en muchas sociedades humanas. Con relaci6n al ultimo punto, Turke citado por Murder en krebs and Davies (1991), encuentra una relaci6n muy directa con el sexo de los dos primeros hijos en el exito reproductivo de la madre (humana) en alguna tribu. El resuItado 10 atribuye a la mayor disposici6n de las hijas mujeres a colaborar en la crianza de sus hermanos, raz6n por la cual en el caso en que los dos primeros hijos sean mujeres, la madre conseguiria mayor exito reproductivo,

seguido por el caso donde la primera hija sea mujer y el segundo un var6n. En cuanto hace a la mayor sobrevivencia de los hijos, un reporte de Blurton-Jones (citado por Mulder en Krebs and Davies 1991) determin6 un intervalo de nacimientos 6ptimos para el pueblo Kung, el cual maximiza el numero de crias sobrevivientes. El registro reproductivo confirma que la curva de intervalo 6ptimo se centra en 48 meses en la distribuci6n de la frecuencia observada. Claramente el requerimiento de seguridad, viajes, esfuerzo energetico y la disponibilidad de cui dado de j6venes y ancianos, afectaran el grado de compatibilidad entre cui dado de nifios y actividad de subsistencia de las mujeres.

El trabajo presentado aqui se disefi6 con el prop6sito de establecer el posible canlcter adaptativo de la reproducci6n en la especie Homo sapien sapiens en relaci6n con las estrategia reproductiva que adopta la mujer. Especificamente, se desea evaluar el tiempo que las mujeres dedicaron a la reproducci6n y el efecto, si existe, del sexo de los hijos en el exito reproductivo (cantidad de hijos) de la mujer y las implicaciones sociobio16gicas de estos resultados. Para 10anterior, se disefi6 un formato de encuesta donde se preguntaron varios aspectos tales como: edad de la mujer, numero de hijos a 10 largo de su vida, edad en que tuvo su primer y su ultimo hijo y otros datos adicionales. Debido a que las mujeres de edades mayores, en algunas ocasiones sufren de perdida de memoria total 0 parcialmente, las entrevistas se les realizaron a los hijos de ellas, con el prop6sito de obtener datos mas confiables. La poblaci6n que se escogi6 fue: mujeres mayores de 60 afios, donde su ultimo hijo no fuera menor de 25 afios, con 10 que permiti6 suponer que no hacen parte de las mujeres en periodo reproductivo y que ademas no utilizaron

metodos anticonceptivos de forma masiva en el tiempo que fueron fertiles, ya que se asumi6 que en los afios durante los cuales se reprodujeron, la utilizaci6n de estos metodos era muy restringida y no estaba tan a la mano como 10 estan ahora, 10 que podria asumir de forma aceptable que los hijos que tuvieron fueron el resultado de la reproducci6n natural, con las restricciones de los tiempos en que estaban inhabilitadas por razones biol6gicas (tiempo de gestaci6n y lactancia) 0 por abortos "naturales". Posiblemente, estos supuestos pueden tener algunos problemas para su validez en algunos casos; pero de cualquier manera, podrian dar alguna tendencia que se mantenga, a pesar de estas restricciones y permitira revelar algunos aspectos importantes de las estrategias reproductivas humanas.

Error de muestreo Se puede decir que inicialmente se calcul6 el error de muestreo, utilizando 327 datos obtenidos del numero de hijos, con una varianza de 13.45 y un promedio de hijos por mujer de 7.31. El error de muestreo fue de 5.44%, 10 que es muy bajo y, por consiguiente, valida el muestreo realizado.

Ef tiempo en fa reproducci6n Para este grupo de muestra considerada, la distribuci6n de edades en su primer hijo se puede observar en la Figura 1, donde se ve c6mo la gran mayoria de ellas tuvieron su primer hijo a los 21.4 afios en promedio, con una mayor representatividad de las edades entre 18 y 23 afios de edad. De otra parte, cuando se consideran las edades en las cuales las mujeres tuvieron su ultimo hijo en la Figura 2, se puede ver que la edad promedio fue a Ios 37.0 afios, aun cuando existe un rango bastante amplio entre 18 y 59 afios.

Las mayores frecuencias estan en mujeres entre 32 y 41 aiios de edad.

o Z

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()

w 0:: u..

Std. Oev Mean

= 5.84

= 21,4

N =327.00

10.8

18.8 14.8

26.8 22.8

34.8 30.8

42.8 38,8

46.6

Figura 1. Distribuci6n de frecuencia de fa edad de fa madre en el que tuvo su primer hijo, en un grupo de mujeres muestreadas en Bogota

~ ~

::>

u UJ ex: u..

Std. Dev Mean

= 7,42

= 37.0

N= 327.00

18.5

27.5 23.0

36,5 32,0

45,5 41.0

54.5 50.0

59,0

EDAD DE LA MADRE EN SU ULTIMO HIJO

Figura 2. Distribuci6n de frecuencia de la edad de fa madre en ef que tuvo su ultimo hijo, en un grupo de mujeres muestreadas en Bogota

Otro aspecto importante es el relacionado con el tiempo dedicado a cada hijo por parte de la madre en promedio. Esto es el resultado que se obtiene al dividir la cantidad de afios dedicados a la reproducci6n sobre el exito reproductivo, el cual es de 2.40 afios (29 meses) Figura 3. Nuevamente, al hacer un amllisis mas detallado, demuestra como

~ U

m::>

hay un gran porcentaje (cerca de175 %) de mujeres en un rango entre 1.13 y 2.63 afios. Otro dato interesante que se considera es el tiempo en afios que las mujeres incluidas en la muestra, dedicaron en promedio en la actividad reproductiva. El promedio de afios fue de 15.7 como se observa en la Figura 4.

frla:::

SId. Dev " 1,23 Mean" 2,40 N =327.00 1,13

2.63 1,88

4,13 3.38

5,63 4.88

7,t3 6,38

7,88

Figura 3. Distribuci6n de frecuencia del tiempo entre nacimientos consecutivos en un grupo de mujeres muestreadas en Bogota

w ::> U w 0::: u..

SId. Oev " 6.90 Mean" 15.7 N" 327.00

Figura 4. Distribuci6n de 105 datos de alios dedicados ala reproducci6n en mujeres que han finalizado su etapa reproductiva en la ciudad de Bogota

Las frecuencias mayores se presentan en un rango entre 10.6 y 22 aiios. Otro aspecto que tiene directa relaci6n con el tiempo dedicado a la reproducci6n es el que tiene que ver con los aiios que una madre dedica a la reproducci6n y la posible influencia de algun factor sobre estos. En este caso, se deseaba considerar si el sexo de los hijos influia en algo en estos resultados. Con este prop6sito, se graficaron los aiios totales dedicados a la reproducci6n versus la cantidad de hijos 0 hijas, con el objeto de comparar las pendientes de las regresiones lineales

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conseguidas. En ambos casos y como se podria esperar, la cantidad de hijos en general afecta directamente los aiios de fertilidad. En la Figura 5 se muestra una grafica donde estan las dos regresiones. Al realizar una comparaci6n de las pendientes, se encuentra que no existen diferencias estadisticas significativas entre las dos pendientes, seglin el analisis de covarianza (F=0.855; p= 0.601) (Snedecor & Cochran, 1984 y Visautas, 1997b), 10 que podria indicar que la cantidad de hijos de un sexo en particular no tiene un efecto diferente al del otro sexo.

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Figura 5. Comparaci6n grafica de las regresiones donde se relaciona el mJmero de hijos discriminandolos por sexo contra los afios dedicados a la reproducci6n, para una muestra de mujeres en la ciudad de Bogota

Exito reproductivo La medici6n de exito reproductivo se limit6 a la cantidad de hijos producidos durante la epoca de reproducci6n de un gmpo de mujeres muestreado en Bogota. Los resultados, despues de analizar 327 encuestas, indican: primero, que existe una alta varianza

de los datos con un valor de 13.45, 10que denota el gran rango en que flucruan los datos obtenidos. Asi, por ejemplo, se encontraron mujeres que durante su vida reproductiva tuvieron solamente 2 hijos hasta algunas que llegaron a tener 25. En este momento, hay que recordar que en este muestreo s610se tuvieron en cuenta las mujeres que tuvieron

hijos ya que la entrevista se les realiz6 directamente a sus hijos, y no alas mujeres involucradas. Los resultados obtenidos muestran que el exito reproductivo de las mujeres no esta siendo afectado

por el sexo del primer hijo, como se pude ver en la Figura 6, donde se presenta una distribuci6n de datos en forma de "box plot" (Visautas, 1997a) del nfunero de hijos dependiendo del sexo del primero.

0:::

w ..,

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0:::

*:m 20

Q19

(J)

::2

J: W

a 0

0:::

::>

205

122

HOMBRE

MUJER

Figura 6. Distribucion de los datos de exito reproductivo (ntJmero de hijos) segtJn el sexo de su primer hijo, en un grupo de mujeres que han finalizado su etapa reproductiva en la ciudad de Bogota

Para comprobar 10 que es evidente en la gnifica, se realiz6 un amllisis de varianza de un solo factor, corroborando la no existencia de efecto del sexo del primer hijo sobre el exito reproductivo final de la mujer (F= 0.377; p= 0.540) (Zar, 1984). Tambien, se quiso ver la posible influencia del sexo de los dos primeros hijos sobre el exito reproductivo de una mujer, Para esto, se presenta en una grafica con los cuatro resultados posibles de las combinaciones de los dos primeros hijos (Figura 7).

Con el objeto de corroborar los resultados vistos en la gnifica se realiz6 un ANOVA para comparar las distribuciones. Los datos son contundentes, en el sentido de que no existen diferencias significativas; es decir, que las cuatro combinaciones posibles (hombre-mujer, hombre-hombre, mujermujer 0 mujer-hombre), no tienen un verdadero efecto diferencial en el resultado [mal de la cantidad de hijos para una las madres consideradas en la muestra; es decir su exito reproductivo es independiente de esto (F=0.550; p= 0.648).

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0 Q.

'*:185 Q19

(f)

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Qu 017

0 10 a:: ill

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z 0 N;

115

COMBINACION

DE SEXOS PARA LOS DOS PRIMEROS HIJOS

Figura 7: Distribuci?n de los datos.de ~xito reproductivo (mJmero de hijos) segiJn el sexo de sus dos primeros hijos (H: hombre y M: mUler), en mUJeres que han fmallzado su etapa reproductiva en la ciudad de Bogota

Como primera medida, podemos decir que un resultado sorprendente es la gran varianza de numero de hijos en mujeres durante su vida reproductiva. Los registros en varios animales y alin en nuestra especie, han mostrado que la mayor varianza la poseen los machos (hombres), mientras que en las hembras (mujeres) se ha encontrado que su varianza es mucho menor (Clutton-Brock, 1988 citado por Clutton- Brock, 1991). Se atribuye un gran efecto sobre la variaci6n en el exito reproductivo de las hembras, en general, a cinco categorias de comportamiento, como 10 muestra Hrdy y Williams en Wasser (1983): a) La escogencia de la hembra y la posibilidad que esta

pueda hacerlo activamente hacia el mejor genotipo, b) Elicitar por parte de la hembra protecci6n y mantenimiento del macho, c) Conflicto entre padre y cria, d. Competencia con otras hembras y e. Cooperaci6n entre hembras. Alin cuando en este trabajo no se han tornado datos de hombres, los resultados reportados difieren, en gran medida, companindolos con los mostrados por Barash (1982), donde la mayor cantidad de hijos tenidos por una mujer en dos pueblos de Brasil es de 8, con una varianza de 3.9 y una media de 3.6 hijos por madre. Mientras que los hombres el rango esta entre 0 y 23 hijos, con una varianza de 12.1 y una media de 3.6 hijos en promedio. Estos resultados los justifica el que en una sociedad poligama, rnientras que una mujer esm en el periodo de embarazo por al menos nueve

meses, un hombre podria potencialmente tener mayor cantidad de hijos, ya que la produccion de esperma no para; pero que, por otra parte, debido a la competencia mayor entre hombres, la posibilidad de que todos ellos se puedan reproducir es menor que la de las mujeres, considerando que la proporcion entre sexos es cercana a valores de 1:1 (Hamilton 1967 citado por Clutton-Brock and Harvey, 1978). Hasta tanto no se realice un muestreo de exito reproductivo parecido a este, pero dirigido hacia los hombres, no se podni decir nada mas.

29 meses. Este valor es bastante diferente al encontrado por Blurton Jones, citado por Mulder en Krebs and Davies (1991), donde indica que existe un tiempo mayor de sobrevivencia de hijos, el cual corresponde a 48 meses. Por supuesto en este trabajo no se hace referencia a la sobreviviencia, pero si se puede dar una idea del poco tiempo relativo promedio que se Ie esta brindando a cada hijo en particular, 10 que eventualmente podria tener consecuencias sobre suo sobrevivencia.

Consideraci6n de tiempo en fa reproducci6n Con relacion a la edad en que de las mujeres tienen el primer hijo, coincide con los valores que se manejan de mayor atractividad como se puede desprender del trabajo sobre violaciones como estrategia reproductiva que muestra Alcock (1998).y mayor fertilidad, la cual es dependiente fuertemente de la edad y es mayor a la edad de 20 afios (Williams, 1975). Otro dato interesante que se obtuvo es la edad promedio donde las mujeres tienen su ultimo hijo, la cual es 37 afios y la mayor frecuencia se encuentra en un rango de edades entre 32 y 36.5 afios.Estos valores se podrian explicar por el mayor riesgo que se tiene a contraer enfermedades congenitas de los bebes, especificamente el sindrome de Down. En Salomon et al (1996), se muestra la probabilidad de que se presente esta enfermedad segun la edad de la madre. Es asi como a los 30 afios, uno de cada 885 nifios esta en riesgo, mientras que a los 35 afios uno de cada 365 nifios y a los cuarenta uno de cada 110. Otra po sible explicacion se refiere a que, segtin Guyton y Hall (1997), entre los 40 y los 50 afios los ciclos sexuales se muestran habitualmente irregulares y no se producen ovulaciones en muchos de los ciclos ademas, las secreciones de estrogeno en la orina disminuyen. Continuando con los resultados, seencuentra que el tiempo dedicado en promedio a cada hijo, es de

Exito reproductivo En cuanto a este aspecto, se pudo establecer que el exito reproductivo de la mujer, por 10 menos en esta muestra considerada, no esta siendo afectada por el sexo del primer hijo y menos aun por el sexo de los dos primeros hijos, como 10 sugiere el trabajo de Turke, citado por Mulder en Krebs and Davies (1991), donde encuentra que dependiendo del resultado inicial de los dos primeros hijos, la mujer Ifalukese tendria mayor 0 menor exito reproductivo. Los resultados del trabajo referenciado de Turke sugieren que si los dos primeros hijos son nifias, el exito reproductivo de su madre seria mayor, seguido por hija e hijo y con un exito reproductivo menor cuando el primer hijo era varon y el segundo de cualquier sexo. La explicacion que se da es que las mujeres son mas propensas a la manipulaci6n materna, en el sentido de dar cuidado a sus otros hermanos, permitiendo que la madre pueda tener mayor tiempo que pueda dedicar a aumentar su exito reproductivo. De otra parte, y con el mismo proposito de ver el posible efecto de alguno de los sexos sobre el exito reproductivo de la madre se realizo una comparacion del efecto que tendria la cantidad de hijos hombres y de hijos mujeres en el tiempo que dedicaron las madres a la reproducci6n. El resultado parece corroborar que no existe ningun efecto directo, principalmente de las hijas en el exito reproductivo, a pesar que la pendiente de los datos

de las hijas es mayor; pero no significativamente. Lo anterior podria explicarse, teniendo en cuenta que en el tiempo cuando estas mujeres de la muestra estaban fertiles, en su gran mayoria, se dedicaban mayormente al cuidado de los hijos, mientras que en este tiempo, los hombres eran los que salian a trabajar. Esto les permitia alas mujeres dedicarse de tiempo completo a sus hijos y, en muchas ocasiones, recibian ayuda de algtin familiar como la madre, una herman a etc., para la cria. Posiblemente, este ya no es el caso de las mujeres actuales, donde su actividad en la gran mayoria se desarrolla fuera de la casa, tienen acceso a gran variedad de anticonceptivos bastante eficientes, 10 que les permite, de forma activa, decidir la cantidad de hijos que desean y en que momento los desean.

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