4 minute read

Målstyringens norske skolevugge

Next Article
Forskningsarbeidet

Forskningsarbeidet

rerte modeller kan bli et problem hvis de fra en kamuflert posisjon utøver skjult påvirkning på de didaktiske grepene så vel som på begrepene i skolens hverdag .

Resultatorienteringens paradoks finner vi ikke bare i skolen . Det finnes også eksempler fra idrett . Om Bodø/Glimts trener Kjetil Knutsen, med nylig suksess, skriver Adresseavisen: «Kjetil Knutsen fjernet ordet «vinnervilje» i garderoben og erstattet det med «utvikling» . Søkelyset ble rettet mot prestasjon og utvikling, ikke mot resultat . Det har ført til bedre resultater» (Løfaldi, 2020, s . 35) . I seminarer spør Bodø/Glimt: «Kan vi få utviklingsorienterte spillere hvis vi er resultatorienterte trenere?» På samme måte kan vi spørre: Kan vi få utviklingsorienterte skoleeiere, rektorer, lærere og elever med resultatorienterte utdanningsmyndigheter? Flere andre idrettsutøvere og trenere forklarer samme tankesett, for eksempel skiskytterlegenden Ole Einar Bjørndalen . I hans mange TV-intervjuer, før og etter konkurranser, går det fram at hans målsettinger styres gjennom hva han planlegger å prestere i ulike situasjoner og faser i et løp . Han fokuserer ikke i planleggingen av løpet på hvilken plassering han skal ha på resultatlista, slik vi har oppfattet han . Om vi følger disse idrettspersonlighetenes eksempler, kan en tenke seg at å ha resultat som mål like gjerne kan bidra til dårligere enn til bedre resultater .

Selv om kritikken fra forskerhold mot resultatrasjonalitet på skolens grunn var massiv gjennom flere tiår fra 90-tallet, festet varehandel-logikken seg som et usynlig virus i skolens mange rom . Spesielt sterk status fikk denne type tenkning i det øvre lag av organisasjonspyramiden, det vil si i departement og statlige rådsorgan, og noe senere i Utdanningsdirektoratet . Karlsen (2014, s . 126) poengterer at denne tenkningen gjør at kravene om «bevis» på resultatoppnåelse øker, noe som viser seg i problemet ved at virksomheten dreies mot det enklest målbare, gjennom for eksempel nasjonale prøver . Kvantifiserbare mål kommer i konflikt med fagenes egenart, fortsetter Karlsen . Dette diskuterer vi inngående i kapittel 11 .

Målstyring i norsk skolepolitikk ble introdusert i 1990 av daværende kirke-, utdanning- og forskningsminister Gudmund Hernes, i en stortingsmelding (Meld . St . 37 (1990–1991)) . Denne fikk enstemmig tilslutning i Stortinget . Styringssystemene for utdanning endret seg dermed i retning

av økonomiens logikk, på bekostning av profesjonsinnflytelse . Et viktig virkemiddel i så henseende er ensidig vekt på målbare ferdigheter og kunnskaper (Karlsen, 2014, s . 139) . Imidlertid, som vi viser i kapittel 8–11, er kompetansemålene verken i LK06 eller LK20 målbare – de er «bare» vurderbare . Læreplanen er altså målstyrt, men målstyringen er slik formulert at elevenes grad av kompetanseoppnåelse baseres på vurdering og skjønn, ikke på noe målbart .

I 2001 ble Kristin Clemet, H, utdannings- og forskningsminister . Hennes inntog i regjeringen sammenfalt med at norske elever hadde gjort det dårlig sammenlignet med andre lands elever i PISA-undersøkelser, som er et internasjonalt prosjekt . Med Høyre i regjering ble nasjonale prøver og kompetansemål innført i LK06 – som reaksjon på det som er blitt kalt PISA-sjokket . De andre partiene fulgte opp, også de rødgrønne i regjering de neste åtte årene med Øystein Djupedal, SV, i ministerposten .

Det er åpenbart at PISA er en sentral premissleverandør for norsk skolepolitikk (Sjøberg, 2014, s . 206–207) . Et eksempel på endret retorikk er at begrepene læringstrykk, skår og rangering har kommet inn der man før snakket om danning, omsorg, samfunnsansvar og solidaritet (Sjøberg, 2014, s . 199) . Vi finner likevel sistnevnte verdier igjen i stort monn i overordnet del og formålsparagrafen (se siste hovedavsnitt av kapittel 7) .

PISA tar ikke hensyn til de enkelte lands læreplaner, og elevene og skolene får ikke tilbakemeldinger på hva de har prestert . Dermed avhenger et lands resultater av om elevene finner det formålstjenlig å legge innsats i testene, selv om de ikke får noe igjen . En annen utfordring med prøvene er at de ikke tar hensyn til at elever i ulike land svarer på samme oppgaver med ulike kulturelle briller, som kan gi utslag i at noen lands elever forstår en oppgave bedre enn et annet lands elever (Sjøberg, 2014, s . 209–211) . Den nederlandske professoren i pedagogikk Gert Biesta gir et lignende resonnement . Han forklarer at PISA og den type systemer skaper en illusjon om at ulike typer praksiser fra ulike land kan sammenlignes . Han forklarer videre at denne illusjonen fører med seg at skoler og skolesystemer i frykt for å bli akterutseilt og av frykt for å ende i bunnen av rangeringer omorganiserer seg i henhold til den definisjon av utdanning som gir uttelling hos PISA og lignende . En følge av dette er at verdens skoler og skolesystemer blir mer og mer like (Biesta, 2014, s . 151) .

Ut fra dette må PISA-resultatene tas med en klype salt, og en kan spørre seg om de har fått ufortjent mye innflytelse på norsk skolepolitikk . Sjøberg (2014, s . 223) konkluderer med at dette er et eksempel på trussel

This article is from: