
4 minute read
Målstyringens norske skolevugge
rerte modeller kan bli et problem hvis de fra en kamuflert posisjon utøver skjult påvirkning på de didaktiske grepene så vel som på begrepene i skolens hverdag .
Resultatorienteringens paradoks finner vi ikke bare i skolen . Det finnes også eksempler fra idrett . Om Bodø/Glimts trener Kjetil Knutsen, med nylig suksess, skriver Adresseavisen: «Kjetil Knutsen fjernet ordet «vinnervilje» i garderoben og erstattet det med «utvikling» . Søkelyset ble rettet mot prestasjon og utvikling, ikke mot resultat . Det har ført til bedre resultater» (Løfaldi, 2020, s . 35) . I seminarer spør Bodø/Glimt: «Kan vi få utviklingsorienterte spillere hvis vi er resultatorienterte trenere?» På samme måte kan vi spørre: Kan vi få utviklingsorienterte skoleeiere, rektorer, lærere og elever med resultatorienterte utdanningsmyndigheter? Flere andre idrettsutøvere og trenere forklarer samme tankesett, for eksempel skiskytterlegenden Ole Einar Bjørndalen . I hans mange TV-intervjuer, før og etter konkurranser, går det fram at hans målsettinger styres gjennom hva han planlegger å prestere i ulike situasjoner og faser i et løp . Han fokuserer ikke i planleggingen av løpet på hvilken plassering han skal ha på resultatlista, slik vi har oppfattet han . Om vi følger disse idrettspersonlighetenes eksempler, kan en tenke seg at å ha resultat som mål like gjerne kan bidra til dårligere enn til bedre resultater .
Selv om kritikken fra forskerhold mot resultatrasjonalitet på skolens grunn var massiv gjennom flere tiår fra 90-tallet, festet varehandel-logikken seg som et usynlig virus i skolens mange rom . Spesielt sterk status fikk denne type tenkning i det øvre lag av organisasjonspyramiden, det vil si i departement og statlige rådsorgan, og noe senere i Utdanningsdirektoratet . Karlsen (2014, s . 126) poengterer at denne tenkningen gjør at kravene om «bevis» på resultatoppnåelse øker, noe som viser seg i problemet ved at virksomheten dreies mot det enklest målbare, gjennom for eksempel nasjonale prøver . Kvantifiserbare mål kommer i konflikt med fagenes egenart, fortsetter Karlsen . Dette diskuterer vi inngående i kapittel 11 .
Målstyring i norsk skolepolitikk ble introdusert i 1990 av daværende kirke-, utdanning- og forskningsminister Gudmund Hernes, i en stortingsmelding (Meld . St . 37 (1990–1991)) . Denne fikk enstemmig tilslutning i Stortinget . Styringssystemene for utdanning endret seg dermed i retning
av økonomiens logikk, på bekostning av profesjonsinnflytelse . Et viktig virkemiddel i så henseende er ensidig vekt på målbare ferdigheter og kunnskaper (Karlsen, 2014, s . 139) . Imidlertid, som vi viser i kapittel 8–11, er kompetansemålene verken i LK06 eller LK20 målbare – de er «bare» vurderbare . Læreplanen er altså målstyrt, men målstyringen er slik formulert at elevenes grad av kompetanseoppnåelse baseres på vurdering og skjønn, ikke på noe målbart .
I 2001 ble Kristin Clemet, H, utdannings- og forskningsminister . Hennes inntog i regjeringen sammenfalt med at norske elever hadde gjort det dårlig sammenlignet med andre lands elever i PISA-undersøkelser, som er et internasjonalt prosjekt . Med Høyre i regjering ble nasjonale prøver og kompetansemål innført i LK06 – som reaksjon på det som er blitt kalt PISA-sjokket . De andre partiene fulgte opp, også de rødgrønne i regjering de neste åtte årene med Øystein Djupedal, SV, i ministerposten .
Det er åpenbart at PISA er en sentral premissleverandør for norsk skolepolitikk (Sjøberg, 2014, s . 206–207) . Et eksempel på endret retorikk er at begrepene læringstrykk, skår og rangering har kommet inn der man før snakket om danning, omsorg, samfunnsansvar og solidaritet (Sjøberg, 2014, s . 199) . Vi finner likevel sistnevnte verdier igjen i stort monn i overordnet del og formålsparagrafen (se siste hovedavsnitt av kapittel 7) .
PISA tar ikke hensyn til de enkelte lands læreplaner, og elevene og skolene får ikke tilbakemeldinger på hva de har prestert . Dermed avhenger et lands resultater av om elevene finner det formålstjenlig å legge innsats i testene, selv om de ikke får noe igjen . En annen utfordring med prøvene er at de ikke tar hensyn til at elever i ulike land svarer på samme oppgaver med ulike kulturelle briller, som kan gi utslag i at noen lands elever forstår en oppgave bedre enn et annet lands elever (Sjøberg, 2014, s . 209–211) . Den nederlandske professoren i pedagogikk Gert Biesta gir et lignende resonnement . Han forklarer at PISA og den type systemer skaper en illusjon om at ulike typer praksiser fra ulike land kan sammenlignes . Han forklarer videre at denne illusjonen fører med seg at skoler og skolesystemer i frykt for å bli akterutseilt og av frykt for å ende i bunnen av rangeringer omorganiserer seg i henhold til den definisjon av utdanning som gir uttelling hos PISA og lignende . En følge av dette er at verdens skoler og skolesystemer blir mer og mer like (Biesta, 2014, s . 151) .
Ut fra dette må PISA-resultatene tas med en klype salt, og en kan spørre seg om de har fått ufortjent mye innflytelse på norsk skolepolitikk . Sjøberg (2014, s . 223) konkluderer med at dette er et eksempel på trussel