Samskapt kunnskapsutvikling i skolen: Der praksis og forskning møtes by Universitetsforlaget

Anne Berit Emstad (red.)

Samskapt kunnskap i skole og lærerutdanning

Der praksis og teori møtes

Samskapt kunnskap i skole og lærerutdanning

Anne Berit Emstad (red.)

Samskapt kunnskap i skole og lærerutdanning

Der praksis og teori møtes

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-06381-2

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord

Boken er satt med: Minion Pro 11/14

Papir: 100 g Amber Graphic

Trykksak 2041 0013

SVANEMERKET

Innhold Forord ....................................................... 15 Innledning ................................................... 17 Anne Berit Emstad Om bokas kapitler .......................................... 19 Kapittel 1 Hvorfor lærerutdanningsskoler og samskapt FoU? ................ 25 Anne Berit Emstad og Kristin Norum Skoglund Å skape bærekraftige partnerskap ............................. 26 Å legge til rette for forskning og utviklingsarbeid ............... 29 Kontekst for alle studier som blir presentert i boka .............. 32 Kapittel 2 Å muliggjøre samskapte FoU-prosjekter mellom lærere og forskere ................................................... 39 Torild Oddane og Ingrid Stenøien Samskaping ................................................ 40 Samskaping versus samproduksjon ......................... 41 Samskaping versus samarbeid ............................. 41 Samskaping i partnerskap om lærerutdanningsskoler (PLU) ... 43 Et kompleksitetsteoretisk perspektiv på ledelse av samskaping .... 44 Metode ................................................... 47 Case ...................................................... 49 Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Å forankre: fra forslag til tiltak ............................. 53 Å planlegge: fra strategi til gjennomføring ................... 54

6 Innhold Å informere: fra motivasjon til handling .................... 55 Å koble: fra idé til samskapt FoU-prosjekt ................... 55 Analyse og drøfting ......................................... 56 Konklusjon ................................................ 62 Kapittel 3 Tverrinstitusjonelle læringsfellesskap i norskfaget – erfaringer fra USSiT .................................................... 66 Yvonne Albrigtsen og John Brumo Bakgrunn ................................................. 67 Tidligere forskning ......................................... 69 Metode ................................................... 72 Funn og drøfting ........................................... 74 Hva kan tverrinstitusjonelle læringsfellesskap handle om i norskfaget? ............................................ 74 Hvordan kan slike læringsfellesskap organiseres og utvikles? ... 75 Hvorfor opprette tverrinstitusjonelle læringsfellesskap? .......... 77 Konklusjon ................................................ 81 Kapittel 4 Samskapte praksisstudier ...................................... 85 Torunn Klemp og Kathinka Hveem Johannessen Teori og tidligere forskning .................................. 87 Intervensjonsprosjektet Lærerutdanning i skolen – i praksis (LUp) .............................................. 90 Metode ................................................... 91 Datamateriale ........................................... 92 Analysemetode fokusgruppeintervju ....................... 93 Troverdighet og etikk .................................... 94 Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Bedre grunnlag for samspill ............................... 95 Samskaping av kjernepraksiser ............................ 96 Ny dynamikk og nye redskaper i samspillet .................. 97 Mer jevnbyrdige roller i samspillet ......................... 98 Diskusjon og implikasjoner .................................. 99

7 Innhold Kapittel 5 Endringsverksteder – et PLUSS for lærerutdanningen ............. 105 Lise Vikan Sandvik og Alex Strømme Å forstå lærerutdanningen som et aktivitetssystem .............. 107 Ekspansivt prosjektdesign ................................... 109 Metode ................................................... 113 Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Roller og samarbeid ...................................... 115 Rammer ................................................ 116 Innhold ............................................... 117 Diskusjon: Veien videre ..................................... 118 Kapittel 6 Et samskapt undervisningsopplegg om kontaktlærerrollen – brobygging mellom campus og praksisskole .................... 123 Juliette Boks-Vlemmix og Kristina Karlgård Kunnskapsgrunnlag ........................................ 124 Kontaktlærerrollen ....................................... 124 Erfaring og kunnskapsutvikling ............................ 125 Samarbeid om samskapte prosjekter i lærerutdanning ........ 126 Kontekst og beskrivelse av det samskapte undervisningsopplegget ..................................... 127 Aksjonen ............................................... 127 Undervisningsopplegget .................................. 128 Metode ................................................... 131 Datainnsamling ......................................... 131 Tematisk analyse ........................................ 132 Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Tidligere erfaringer ...................................... 133 Utbytte av aksjonen ...................................... 134 Hva fant vi i spørreskjemaene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Drøfting ................................................... 137 Det samskapte undervisningsopplegget ..................... 137 Broer bygges ............................................ 139 Dobbeltbroen: avslutning og veien videre ................... 140

8 Innhold Kapittel 7 Veiledningsdokumentets rolle i praksisveiledningen – fra nyttig verktøy til akademisk øvelse .................................... 144 Randi Farstad, Rita Gjersvold Hage, Kari Anne Nordgård, Thea Selle Opdal og Anne Mari Skogan Bakgrunn for studien ....................................... 145 Problemstilling ............................................. 146 Slik brukes veiledningsdokumentet ........................... 146 Tidligere forskning ......................................... 147 Metode ................................................... 149 Analyse ................................................... 150 Presentasjon av funn ........................................ 151 Veiledning og undervisningsplanlegging .................... 151 Sammenheng teori og praksis ............................. 153 Diskusjon av resultater i lys av tidligere forskning ............... 155 Oppsummering og noen tanker om veien videre ................ 158 Kapittel 8 Profesjonelt læringsfellesskap mellom praksislærer og fagdidaktiker .............................................. 162 Alex Strømme og Ellen Juvik Teori ...................................................... 164 Situasjonsbeskrivelse og metode .............................. 166 Validitetskjede .......................................... 167 Analyse av aktivitetssystem ............................... 169 Datagrunnlag ........................................... 172 Resultater ................................................. 172 Endringer av undervisning og i validitetskjeden .............. 173 Betydning av at undervisning ble gitt av en lærer fra videregående skole ....................................... 173 Studentens kompetanse vist ved eksamen ................... 174 Diskusjon ................................................. 175 Hva skjer så videre? ......................................... 177

Innhold 9 Kapittel 9 Samskapt kunnskapsutvikling om inkludering i en mangfoldig skole – med eleven i sentrum ................................... 180 Marit Uthus og Kristin I. H. Sivertsen Bakgrunn ................................................. 181 Mangfoldsskolen ........................................... 182 Studien ................................................... 183 Analysene .............................................. 183 Resultater ................................................. 184 Inkludering som en opplevelse elevene har av å høre til ....... 185 Inkludering som en opplevelse av sosial og faglig tilhørighet ... 186 Inkludering som en opplevelse av å ha betydning ............. 187 Inkludering som en opplevelse av å ha innflytelse ............ 189 Inkludering som en aktiv handling i en kollektiv og utforskende prosess ......................................... 190 Oppsummering og avsluttende refleksjoner .................... 193 Kapittel 10 Matematiske samtaler i et flerspråklig klasserom – hvordan inkludere flere? ............................................... 200 Camilla Normann Justnes og Kristina Gätzschmann Bakgrunn ................................................. 201 Skolekontekst, deltakere i partnerskapet og undervisningsopplegg ................................................... 202 Metode ................................................... 205 Datainnsamling og materiale ................................. 206 Kollektiv kvalitativ analyse ................................... 207 Analyse og resultat .......................................... 207 Elevenes språklige verktøykasse .............................. 209 Elevers kulturelle verktøykasse ............................... 211 Diskusjon og avsluttende refleksjoner ......................... 213

10 Innhold Kapittel 11 Matematikk i flytsonen – samarbeid for et resonnerende læringsmiljø .................................................. 219 Silje Rødseth, Anders Sanne og Per Gunnar Østerlie Teori ...................................................... 220 Metode ................................................... 222 Gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Analyse av aksjonene ....................................... 229 Diskusjon ................................................. 233 Konklusjon ................................................ 236 Kapittel 12 Bruk av norsk i engelskundervisningen: en kvalitativ studie av elevers og læreres holdninger ................................... 239 Georgios Neokleous, Ingunn Ofte og Tor Sylte Tidligere forskning ......................................... 241 Metode ................................................... 242 Datainnsamling ......................................... 243 Dataanalyse ............................................. 244 Funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Lærernes holdninger til bruken av norsk .................... 245 Elevenes holdninger til bruk av norsk ....................... 247 Viktigheten av å bruke engelsk i undervisningen ............. 249 Diskusjon ................................................. 250 Samskapt kunnskapsutvikling i skolen ...................... 252 Konklusjon ................................................ 253 Kapittel 13 Begrepslæring og tekstskaping i en tegnspråklig klasse – utfordringer og muligheter ................................... 257 Signe Rix Berthelin, Eli Raanes og Anne Charlotte Torvatn Skolekonteksten ............................................ 258 Teori om begrepslæring ..................................... 259 Metode ................................................... 261 Analyse ................................................... 263

Innhold 11 Utfordringer med begrepslæring ........................... 263 Utforming av «plast i havet» ............................... 266 Analyse av elevtekstene ...................................... 269 Avslutning ................................................. 274 Kapittel 14 Yrkesfaglig utdanningsvalg – et FoU-samarbeid mellom ungdomsskole og videregående skole i universitetsskoleprosjektet .. 278 Johnny Forsbakk og Klara Rokkones Beskrivelse av hospitering i FoU-prosjektet ..................... 280 Teoretisk forankring ........................................ 281 Lærerrollen ............................................. 282 Kompetanse ............................................ 283 Utdanningens flerdimensjonale formål ..................... 283 Metode og datainnsamling ................................... 284 Analyse og kategorisering ................................. 285 Drøfting ................................................... 286 Elevenes opplevelse ...................................... 286 Innvirkning på valg av utdanning og en annerledes læringsarena ............................................ 287 Tidsbruk ............................................... 288 Lærerens opplevelser ........................................ 289 Elevenes utvikling ....................................... 289 Behovet for tid .......................................... 290 Innvirkning på medelever ................................. 292 Oppsummering – veien videre ............................... 293 Kapittel 15 Å lære om kunnskap: Mikrohistorie for å forstå hvordan kunnskap blir til .............................................. 296 Lars Busterud Valg av mikrohistorie ....................................... 298 Teoretisk inngang .......................................... 299 Mikrohistoriens historie .................................. 299 Mikrohistorie i dag ...................................... 300

12 Innhold Å lese som en historiker .................................. 302 Utviklingsarbeidet .......................................... 304 Min tilnærming til mikrohistorie i klasserommet: en transparent historie ...................................... 304 Studieobjektets kontekst .................................. 305 Presentasjonsverktøyets didaktiske betydning ................ 306 Praktisk gjennomføring .................................. 308 Studiens sentrale funn ....................................... 309 Metodeforståelse ........................................ 309 Kildekritisk kompetanse .................................. 310 Forståelse av hvordan kunnskap blir til ..................... 313 Avslutning ................................................. 314 Kapittel 16 Kunnskapsarbeid i tverrfaglige og tverrinstitusjonelle læringsfellesskap .............................................. 316 Katrine Dalbu Alterhaug, Tina Beate Bjørk og Marthe Nonstad FoU-arbeid som arena for fornyelse av faglig praksis og etablering av tverrfaglige læringsfellesskap .............................. 317 Forskning og teori .......................................... 318 Profesjonelle læringsfellesskap ............................. 318 Kunnskapsarbeid ........................................ 320 Utforskende samtaler ..................................... 320 Beskrivelse av kunnskapsarbeidet ............................. 321 Utvalg, datamateriale, validitet og etikk ..................... 321 Beskrivelse av FoU-prosjektene ............................... 322 Samarbeidsprøver i matematikk ........................... 322 Samskriving i fremmedspråk .............................. 323 Analysearbeidet ............................................ 324 Diskusjon ................................................. 325 Oppsummerende kommentar ................................ 327

13 Innhold Kapittel 17 Muligheten av i morgen: et samskapt fortellingsprosjekt som inkludering og estetisk tilnærming til læring i barneskolen ........ 330 Audun Mollan Kristoffersen, Tone Pernille Østern og Britt Karin Utvær Inkludering og estetisk tilnærming i skole og lærerutdanning ..... 332 Fortellingsprosjektet «Muligheten av i morgen» ................. 334 Et didaktisk designprosjekt med en pragmatisk og neonarrativ tilnærming ...................................... 336 Den neonarrative analysen ................................... 339 To pedagogiske teorier med relevans for klasserommet .......... 343 Motivasjonsteori knyttet til selvbestemmelse ................ 343 Undervisningens subjektivisering .......................... 344 Analyse gjennom en pragmatisk dialog ........................ 345 Elevenes motivasjon gjennom fortellingsprosjektet ........... 345 Elevenes subjektivisering gjennom fortellingsprosjektet ....... 347 De praksisnære neonarrativene i møte med teoriene om motivasjon og subjektivisering ............................. 349 Fortelling som formskaping, inkludering, motivasjon og subjektivisering ............................................ 351 Kapittel 18 Hvorfor samskapt FoU i lærerutdanningsskoler? .................. 354 Anne Berit Emstad Utvikling av lokal kunnskap og bidraget til egen organisasjon ..... 355 FoU-prosjekter som grunnlag for kvalitetsvurdering og profesjonell utvikling ..................................... 355 Brobygging og indirekte gevinster av FoU ................... 357 Transformering fra lokal til nasjonal og internasjonal kontekst .... 359 Insider-perspektivet ...................................... 361 Avslutning ................................................. 363 Bidragsytere .................................................. 368 Stikkord ..................................................... 372

Forord

Kjære leser. Du sitter nå med ei bok mellom hendene som er et resultat av en lang prosess som startet i 2019 da NTNU utlyste midler som skulle fremme FoU-samarbeid mellom universitetet og universitetsskolene. I denne boka presenteres resultater av denne prosessen. Kunnskapen som er utviklet, kan like gjerne brukes lokalt som nasjonalt og internasjonalt. Den kan bidra lokalt i arbeid med kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skole og lærerutdanning, samtidig som den er et bidrag til forskningsfeltet.

Hele 40 forfattere deltar, og de har sitt daglige arbeidssted i en universitetsskole, på universitetet eller begge deler. Felles for alle er at de er viktige brikker for en helhetlig lærerutdanning. Forfatterne bringer ulike kunnskaper og erfaringer fra sine respektive arbeidsplasser inn i samarbeidet når ny kunnskap samskapes.

Forfatterne har vært gjennom en prosess med kartlegging av interesser, kobling av universitetsansatte og ansatte i universitetsskolene, metode og skriveseminar og mange runder med respons før vi nå endelig har fått samlet sluttproduktet mellom to permer. Noen debuterer som forfatter, mens andre har lang erfaring med å publisere forskningsresultater. Dette er derfor ei bok jeg er svært stolt av å ha vært med på å lage, ikke minst fordi den viser hvilken betydning universitetsskoler og lærerutdanningsskoler kan ha for både kunnskapsutvikling og utvikling av skole og lærerutdanning.

Boka presenterer forskning som vil være nyttig for alle som er involvert i skole og lærerutdanning, og ikke minst bringer den ny kunnskap om hvorfor universitetsskoler og lærerutdanningsskoler kan bidra til å bygge broer mellom teori og praksis. Minst like viktig som publiseringen av ny kunnskap er alle de mellommenneskelige møtene som har funnet sted i prosessen. I disse møtene bygges respekt for hverandres respektive arbeidsplasser og kunnskapsbidrag, ikke minst fordi man kommer tett på hverandre og får økt innsikt i hverandres

perspektiver og arbeidssituasjon. Da bygges broer som jeg tenker er viktige for oss som lærerutdannere, enten det er på campus eller i skolen i vårt møte med studenter og i vårt bidrag til utvikling av skole og lærerutdanning.

Tusen takk til alle kapittelforfattere for godt samarbeid og stor innsats for universitetsskolesamarbeidet og boka. Takk til alle elever, lærerstudenter, lærere og ledere som har vært involverte i de ulike prosjektene, og takk til NTNU som har valgt å satse på universitetskoler.

God lesning!

Anne Berit Emstad professor i skoleledelse og innovasjonsleder ved NTNU

16 Forord

Innledning

Anne Berit Emstad

Et av innsatsområdene i Lærerutdanning 2025 er «styrket praksisopplæring og FoU-samarbeid gjennom lærerutdanningsskoler og lærerutdanningsbarnehager» (Kunnskapsdepartementet [KD], 2017). Intensjonene med lærerutdanningsskoler er å «sikre høy kvalitet i praksisopplæringen, styrket forsknings- og utviklingssamarbeid, økt bruk av delte stillinger og løpende kvalitetsutvikling i lærerutdanningene basert på både forskning og de langsiktige behovene i barnehage og skole» (s. 6). Strategien peker på forsknings- og utviklingsarbeid (FoU) som nøkkelen til kvalitetsutvikling i lærerutdanning, barnehage og skole. I denne boka presenterer vi resultatene av FoU-prosjekter som er utviklet og gjennomført i tre lærerutdanningsskoler. Hvert kapittel presenterer forskningsresultater som vil være interessante for både praktikere og forskere som skal jobbe med utvikling i skole og lærerutdanning, og vi har som ambisjon at boka som helhet bringer ny kunnskap til forskningsfeltet både nasjonalt og internasjonalt om betydningen av lærerutdanningsskoler og samskapt FoU. Vi legger Frascati-manualen (OECD) til grunn for vår forståelse av FoU, som er at FoU er kreativ virksomhet som utføres systematisk for å oppnå økt kunnskap, herunder kunnskap om mennesket, kultur og samfunn – og omfatter også bruken av denne kunnskapen til å finne nye anvendelser.

I boka presenterer vi resultatene av FoU-prosjekter der både lærere, elever, lærerstudenter og forskere har vært involvert. FoU-prosjektene er rettet mot samarbeid og utvikling av undervisning og veiledingspraksis i skole og lærerutdanning. Gjennom de ulike kapitlene får leseren innsikt i og forståelse av hva som skjer når praksis og forskning møtes, og vi håper at dette kan inspirere

Anne Berit Emstad

og brukes som grunnlag for profesjonsutvikling og organisasjonsutvikling både i skole og lærerutdanning. Flere av FoU-prosjektene tar utgangspunkt i lokal kontekst og er igangsatt på grunnlag av opplevde utfordringer i skole og lærerutdanning. Andre prosjekter tar utgangspunkt i «hull i forskningsfeltet», og lar skolens lærere og forskerne sammen utforske og utvikle ny kunnskap om fenomenet. Hvert kapittel står på egne ben som delstudier, men samlet vil boka kunne bidra med innsikt og ny kunnskap om hvordan samskapt FoU i lærerutdanningsskoler kan bidra til å styrke skole og lærerutdanning, både lokalt, nasjonalt og internasjonalt.

Konteksten for boka er Universitetsskolesamarbeidet i Trondheim (USSiT), som er et partnerskap mellom NTNU, Trondheim kommune og Trøndelag fylkeskommune, etablert i 2015. USSiT har tre universitetsskoler: en barneskole, en ungdomsskole og en videregående skole, det vil si en skole fra hvert nivå i grunnutdanningen. I denne boka setter vi likhetstegn mellom USSiT og lærerutdanningsskoler.

I Lærerutdanning 2025 (KD, 2017) fremmes en forventning om at institusjonene skal støtte opp under mindre forsknings- og utviklingsorienterte prosjekter initiert av barnehager/skoler i samarbeid med lærerutdanningsinstitusjonene. Høsten 2016 lyste NTNU ut økonomiske midler for å fremme FoU-samarbeid i universitetsskolesamarbeidet. Dette var andre runde med FoU-prosjekter i USSiT, og det legges opp til regelmessige utlysninger av midler for å sikre at det pågår FoU-prosjekter til enhver tid. Dette kan skape forutsigbarhet for lærere og forskere som vet at det kommer nye runder og nye muligheter med jevne mellomrom. Denne typen forutsigbarhet er viktig (Hall-Wallace & Regens, 2003). FoU-midlene skal fremme samskapte FoU-prosjekter. I kapittel 2 vil begrepet utdypes ytterligere, men kort forklart refererer samskapt til et likeverdig samarbeid der målet er samskaping, og vi definerer dette som

… processer, hvor to eller flere aktører indgår i et tværgående og ideelt set ligeværdigt samarbejde med henblik på at skabe nye og bedre løsninger på fælles problemer og udfordringer. Målet med samskabelse er at skabe offentlig værdi, dvs. at frembringe løsninger, der har værdi for fællesskabet, og som fællesskabet værdsætter (Krogh et al., 2020, s. 52).

FoU kan i denne sammenhengen beskrives som en samarbeidende og balansert tilnærming til teori og praksis, der universitetet og skolen har like viktige roller i prosjektene (Handscomb et al., 2014).

Som vi skrev helt innledningsvis er hensikten med boka å belyse hvilke muligheter FoU-arbeid i lærerutdanningsskoler gir for utvikling av ny forskningsbasert kunnskap som i neste omgang kan bidra til utvikling både i skole og lærerutdanning. Faglig råd for lærerutdanning (2020) skriver at det er en utfordring at studier knyttet til partnerskap i lærerutdanningen i hovedsak ser på resultatet av intervensjoner eller utprøvinger fremfor å studere kvaliteten på eller merverdien av selve partnerskapet. I denne boka gjør vi begge deler. Leseren får innsikt i både hvordan man systematisk legger til rette for samskapt FoU-arbeid i lærerutdanningsskoler, hvordan samarbeidet og kunnskapsutvikling foregår, og resultatene av kunnskapsutviklingen. Til slutt danner dette grunnlaget for en diskusjon om hvilket bidrag denne typen aktivitet i partnerskap kan gi både praksisfeltet og forskningsfeltet lokalt, nasjonalt og internasjonalt.

I hver studie er det lagt vekt på å gi rike beskrivelser slik at leseren selv kan vurdere hvorvidt funnene har relevans for egen kontekst, det Stake (2005) beskriver som en naturalistisk generalisering. Uansett om man er forsker på skole eller lærerutdanning eller jobber i skole eller lærerutdanning, gir beskrivelsene flere muligheter til å kunne kjenne seg igjen eller reflektere over hvilken betydning denne kunnskapen kan ha for egen praksis og egen organisasjon. «Fremfor alt, sagde Nietzsche om videnskabelig praksis, bør man ikke ønske at berøve tilværelsen dens rige tvetydighed». Sitatet er hentet fra Flyvbjerg (2010, s. 492), som riktignok skriver om kasusstudier, men som likevel påminner oss om betydningen av å komme litt i dybden av et fenomen og samtidig minner oss på hvordan fenomener varierer mellom tilfeller.

Om bokas kapitler

Første kapittel er skrevet av bokas redaktør, Anne Berit Emstad, som sammen med Kristin Norum Skoglund presenterer og legitimerer bokas overordnede problemstilling og knytter opp til relevant teori og forskning. I kapittel 2 presenterer Torild Oddane og Ingrid Stenøien en studie som tar oss med til det som ligger til grunn for samskapt FoU i USSiT. I dette kapitlet gir forfatterne

Innledning 19

Anne Berit Emstad

leseren en dypere forståelse av begrepet samskapt, før de gir innsikt i organiseringen av USSiT og hvordan det er blitt tilrettelagt for å følge opp satsingen på samskapt FoU. Forfatterne har forsket på hva som lå til grunn for at ideer ble kartlagt i skole og på universitet, samt hvordan deltakerne fant hverandre og kom i gang med FoU-prosjekter.

De neste seks kapitlene presenterer studier som bidrar med ny kunnskap om betydningen av partnerskap og tverrinstitusjonelle læringsfellesskap, der oppmerksomheten rettes mot både utvikling av lærerutdanningen og den enkelte lærerutdanner. Først ut er kapittel 3, som er skrevet av Yvonne Albrigtsen og John Brumo. De presenterer en studie om tverrinstitusjonelle læringsfellesskap i norskfaget, hva det dreier seg om, hvordan det kan foregå, og hvorfor det er viktig for utvikling av norskmiljøene både i skole og lærerutdanning. I prosjektet deltok studenter, lærere og lærerutdannere. Med dette kapitlet bringer de frem ny kunnskap om muligheter og utfordringer som oppstår når man skal etablere tverrinstitusjonelle læringsfellesskap i norskfaget.

Torunn Klemp og Kathinka Hveem Johannessen skriver i kapittel 4 om Samskapte praksisstudier. I prosjektet deltok 12 veilederpar, det vil si praksislærere og oppfølgingslærere innenfor fire utvalgte fag. Deltakerne samarbeidet i tre år om utvikling og utprøving av veiledningspraksiser i praksisopplæringen. Forfatterne viser i kapitlet betydningen av «anerkjennelse», «maktbalanse» og «jevnbyrdighet», og hvordan dette påvirker samspillet mellom veilederparene. Forfatterne argumenterer for at det er viktig å bruke tid på å bygge relasjoner og tillit for at endring skal kunne skje.

I kapittel 5 presenterer Lise Vikan Sandvik og Alex Strømme PLUSS-prosjektet (Praksis – Lærerutdanning – Skole – Samarbeid). Målet med PLUSS er å styrke samarbeid og integrering mellom lærerutdannere i skolen og campusbaserte lærerutdannere. Ved å etablere endringsverksteder har prosjektet tilrettelagt for systematisk utvikling av samarbeidspraksiser i lærerutdanning mellom skolens lærere og universitetets lærere, og i kapitlet presenterer forfatterne resultatene av dette arbeidet. PLUSS resulterte i flere delprosjekter, og i kapittel 6 presenterer Juliette Boks-Vlemmix og Kristina Karlgård resultatene av et prosjekt der lærere i skolen og universitetslærere sammen utviklet et undervisningsopplegg som skulle styrke studentenes forståelse for kontaktlærerrollen. Forfatterne har undersøkt studenters opplevelse av undervisningsopplegget.

Kapittel 7 presenterer en annen delstudie av PLUSS. Studien tar for seg hvordan veiledningsdokumentet blir benyttet av lærerstudenter, praksislærere og oppfølgingslærere ved den femårige lektorutdanning i språkfag og praktisk-pedagogisk utdanning ved Institutt for lærerutdanning (ILU). Kapitlet er skrevet av Randi Farstad, Rita Gjersvold Hage, Kari Anne Nordgård, Thea Selle Opdal og Anne Mari Skogan. Analysene avdekker at studenter, praksislærere og oppfølgingslærere har ulike forståelser om bruk av veiledningsdokumentet i lærerutdanningen. Forfatterne argumenterer for betydningen av at forventninger og retningslinjer til veiledningsdokumentet blir kommunisert tydelig til alle involverte parter.

I kapittel 8 presenterer Alex Strømme og Ellen Juvik et FoU-prosjekt som har hatt som hensikt å styrke koblingene mellom campusundervisning og studentenes praksis i skolen. Prosjektet førte til endringer både i undervisning og i eksamensoppgaver for lærerstudenter i biologi fagdidaktikk. Dette kapitlet er også en del av PLUSS-prosjektet.

De neste ti kapitlene presenterer kunnskap utviklet på grunnlag av samskapte FoU-prosjekter som er knyttet til ulike fag og tema i skolen. Først ut kommer to studier som er resultatet av FoU-prosjektet Sammen for inkludering i en mangfoldig skole. Prosjektet startet opp med et ønske fra skolen selv om å utvikle kunnskap om inkluderende praksis, og Marit Uthus ble fra starten med som en primus motor for fremdrift og påkobling av flere kollegaer ved NTNU. Dette prosjektet har i etterkant mottatt forskningsmidler fra Norges forskningsråd til en videre utvikling av prosjektet.

Først ut er kapittel 9, Samskapt kunnskapsutvikling om inkludering i en mangfoldig skole – med eleven i sentrum, som er skrevet av Marit Uthus og

Kristin I. H. Sivertsen. Prosjektet har foregått i et miljø som forfatterne beskriver som en unik mangfoldsskole. I prosjektet har deltakerne rettet oppmerksomheten mot inkluderingsbegrepet, som vokste frem gjennom samskaping der skolens personale og forskeren deltok som likeverdige og samarbeidende deltakere. I kapitlet gir forfatterne innsikt i prosjektets oppstart, samt hvordan skoler kan arbeide for å få en felles forståelse av inkluderingsbegrepet som et utgangspunkt for skolens videre inkluderingsarbeid. Kapittel 10 er et resultat av samme prosjekt. Forfatterne, Camilla Normann Justnes og Kristina Gätzschmann har forsket på hvordan lærere kan legge til rette for å inkludere den flerspråklige elevgruppa i felles matematiske samtaler.

Innledning 21

Anne Berit Emstad

Matematikk er også tema i kapittel 11. Her presenteres en studie gjennomført i videregående skole. Matematikk i flytsonen – samarbeid for et resonnerende læringsmiljø er tittelen på kapitlet, som er skrevet av Silje Rødseth, Anders Sanne og Per Gunnar Østerlie. Ideen til FoU-prosjektet kom fra skolen, der de to matematikklærerne opplevde at det var utfordrende for elevene å sette ord på tankene de hadde om matematikk, og de ønsket å prøve ut teknikker og verktøy som kunne endre undervisningens fokus fra innlæring av ferdigheter til læring gjennom refleksjon over åpne problemstillinger. Sammen med fagdidaktikere innen matematikk ved Institutt for lærerutdanning utviklet de og prøvde ut nye undervisningsopplegg, og resultatene av dette arbeidet presenteres i dette kapitlet.

Kapittel 12, Bruk av norsk i engelskundervisningen: en kvalitativ studie av elevers og læreres holdninger, er skrevet av Georgios Neokleous, Ingunn Ofte og

Tor Sylte. Forfatterne fokuserer på elevers og engelsklæreres oppfatning av bruk av norsk som ressurs i engelskundervisningen og den viktige rollen lærerne kan ha i å ta i bruk en tospråklig tilnærming i denne sammenhengen. Videre argumenterer forfatterne for viktigheten av samarbeidsprosjekter mellom skole og universitet som møter engelsklæreres behov i flerspråklige klasserom, samt bruk av norsk som ressurs i møte med utfordringer i engelskundervisningen.

Kapittel 13 bygger på et FoU-prosjekt der forfatterne Signe Rix Berthelin, Eli Raanes og Anne Charlotte Torvatn sammen med lærere har arbeidet med begrepslæring og tekstskaping i en tegnspråklig klasse. Studien viser til betydningen av å la elevene møte ord og begreper i relevante sammenhenger og i ulike kontekster når man skal utvikle og styrke elevenes språklige kompetanse.

Kapittel 14 er skrevet av Johnny Forsbakk og Klara Rokkones. Studien er basert på et FoU-samarbeid mellom ungdomsskole og videregående skole i universitetsskoleprosjektet som har hatt som mål å bidra til rekruttering til yrkesfaglige utdanninger. I dette prosjektet fikk elever i ungdomsskolen over tid hospitere på Vg1 og prøve seg på praktiske oppgaver og møte både lærere og elever.

Det neste kapitlet er knyttet til undervisning i historie på videregående skole. Busterud har undersøkt hvordan elevene har opplevd at bruk av mikrohistorie har hatt betydning for deres forståelse for arbeidet til historikere, bruk av kilde og kildekritikk. I kapittel 16 skriver Kathrine Dalbu Alterhaug, Tina Beate Bjørk og Marthe Nonstad om hvordan utforskende praksis i tverrfaglige

og tverrinstitusjonelle læringsfellesskap kan være en måte å drive kollektiv kunnskapsutvikling på i skolen.

Kapittel 17 er skrevet av Audun Mollan Kristoffersen, Tone Pernille Østern og Britt Karin Utvær. Muligheten av i morgen er et prosjekt gjennomført i en skole preget av covid-19, der elevene får delta i dette flotte skrive- og fortellingsprosjektet i barneskolen. Prosjektet har en estetisk og inkluderende tilnærming til læring, der elevene sammen skriver ei bok basert på deres egne fortellinger. Studien undersøker så hvordan disse elevene har opplevd å være med på dette prosjektet, samt hvordan estetiske tilnærminger til læring kan gi mening og håp i en tid preget av isolasjon og begrensninger av fysiske møtearenaer.

I bokas siste kapittel summeres det hele opp, og på grunnlag av alle bokas kapitler besvarer Anne Berit Emstad dens overordnede problemstilling:

Hvordan kan kunnskap utviklet gjennom samskapt FoU i lærerutdanningsskoler bidra til å styrke skole og lærerutdanning, både lokalt, nasjonalt og internasjonalt.

Referanser til innledningskapitlet står i referanselisten til kapittel 1.

Innledning 23

Kapittel 1

Hvorfor lærerutdanningsskoler og samskapt FoU?

Anne Berit Emstad og Kristin Norum Skoglund

Lærerutdanningsskoler er et av innsatsområdene i den nasjonale strategien Lærerutdanning 2025, og intensjonene med lærerutdanningsskoler er å «sikre høy kvalitet i praksisopplæringen, styrket forsknings- og utviklingssamarbeid, økt bruk av delte stillinger og løpende kvalitetsutvikling i lærerutdanningene» (Kunnskapsdepartementet [KD], 2017). Lærerutdanningsskoler er et eksempel på partnerskap i lærerutdanningen. Partnerskap mellom skole og UH (universiteter og høgskoler) innen utdanningsfeltet er ikke et nytt fenomen, men kan ses som et grep for kvalitetsutvikling i lærerutdanning og skole. Det er lange tradisjoner for mer eller mindre langvarige partnerskap og samarbeid mellom den enkelte lærerutdanningsinstitusjon, skoler og skoleeiere både om samarbeid om utvikling av praksis i skoler og barnehager og om lærerstudentenes praksis. Partnerskap er komplekse organisasjoner som ikke har en enhetlig utforming (McLaughlin & Black-Hawkins, 2004; Bernay et al., 2020; Cardini, 2006). I dette kapitlet rettes søkelyset mot partnerskap mellom skole og UH som er relatert til skoler der lærerstudenter har sin praksis. Det vil si partnerskap som er inngått mellom lærerutdanningsinstitusjoner og institusjonens praksisskoler, og ikke partnerskapsavtaler knyttet til samarbeid om desentralisert kompetanseutvikling (DEKOM), samarbeidsprosjekter eller innovasjonsprosjekter støttet av for eksempel Norsk forskningsråd, som ikke har praksisveiledning som en del av avtalen. Lillejord og Børte (2014) gir en kort og sammenfattende beskrivelse av målene med partnerskap i lærerutdanningene, som også knytter partnerskapsbegrepet til praksisskoler for lærerutdanningen:

Anne Berit Emstad og Kristin Norum Skoglund

Et mål med partnerskap er å få på plass et bedre system for kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling mellom den delen av lærerutdanningen som foregår ved institusjonene og det som skjer i praksisskolene. Skolene er tett på praksis og vet hvordan utviklingstrekk i foreldregenerasjonen og elevpopulasjonen får konsekvenser for undervisningen. Lærerutdannere i institusjonene følger med på forskningen og bidrar til den akademiske kunnskapsutviklingen. Ambisjonen er å få bragt disse to kunnskapskulturene sammen på måter som kan fornye og styrke lærernes profesjonslæring.

Lærerutdanningsskoler og andre typer partnerskap i lærerutdanningen er et tilsvar til det som er beskrevet som akilleshælen i lærerutdanningen gjennom mange år, nemlig mangelen på tilknytning mellom det som foregår på campus, og det som foregår i praksisfeltet, og beskrives ofte som løsningen for å lukke gapet mellom teori og praksis/campusstudier (Burroughs et al., 2020; Darling-Hammond, 2010; Grudnoff et al., 2017; Green et al., 2019; Loughran & Hamilton, 2016; Zeichner, 2010). Utdanningen er ofte blitt betraktet som fragmentert, og praksisrelevansen har vært en stadig tilbakevendende utfordring for de fleste lærerutdanningene (Sandvik et al., 2019). Lærerstudentene opplever at de får motstridende råd fra praksisveiledere og oppfølgingslærere, og at sistnevnte i mange tilfeller har begrenset kunnskap om de underliggende prinsippene knyttet til hverandres mål og programmer (Darling-Hammond, 2006).

Vi vil i dette kapitlet peke på noen av hovedpunktene som løftes frem i forskningsfeltet «partnerskap i lærerutdanningen», med særlig vekt på den delen av forskningsfeltet som har pekt på betydningen av FoU-arbeidet i denne typen partnerskap. Dette vil danne legitimeringen av problemstillingen som ligger til grunn for denne boka.

Å skape bærekraftige partnerskap

En gjentakende konklusjon i forskningslitteraturen er at det trengs mer kunnskap om hvordan partnerskap kan bli gjensidig fordelaktig og mer bærekraftig.1 Partnerskap mellom skole og lærerutdanning handler i hovedsak om å samarbeide om et omforent mål om å skape en forbedring for elever

1 Begrepet bærekraftig henviser til partnerskap som varer og gir resultater over tid.

og studenter samt å skape en kollektiv utvikling i og på tvers av de involverte partene (Briggs, 2010; Huxam, 2003). Bærekraftige partnerskap mellom skoler og universiteter konstrueres med søkelys på tilrettelegging av kvalitetsutvikling i skoler og i lærerutdanningen (Lillejord & Børte, 2014, 2016; Teitel, 1999). Førstnevnte har som mål å bidra til skoleutvikling gjennom pedagogiske strukturer, mens sistnevnte legger vekt på omfattende samarbeid med mål om å forbedre lærerutdanningen. Mer spesifikt er engasjement i partnerskap blitt et verktøy for å rettlede skoler mot bedre undervisning (Hargreaves, 2003). Fullan (2006) peker på samarbeid og nettverk som essensielle faktorer for at lærere skal motiveres til å arbeide for en bærekraftig fremtid. Viktigheten av fellesskap og nettverk understrekes også av Hargreaves (2003, s. 18): «Kort sagt, i hjertet av pedagogisk transformasjon er nettverk av fellesskap av lærere som brenner for overført innovasjon.»

Forskning på partnerskap trekker frem både positive effekter og utfordringer knyttet opp mot å etablere partnerskap. De positive effektene med et partnerskap er ofte knyttet til tidsbegrensede partnerskap og forbindelser mellom enkeltindivider, og er derfor ikke et resultat av systematisk arbeid. Vedvarende samarbeid er ofte mer utfordrende fordi det krever strategisk ledelse å bygge kapasitet og strukturer som tilrettelegger for dialog mellom ledere og mellom forskere og lærere i partnerskapet (Lillejord & Børte, 2014). For eksempel kan tilrettelegging gjennom økonomisk og teknisk støtte fra universitetet og kommunene, samt administrativ støtte og ressurser til ledelse og koordinering av prosesser og møter på høyeste universitets- og skolenivå, være veien frem til suksessfulle partnerskap (Bullough Jr. & Baugh, 2008). En annen faktor som knyttes til bærekraftige partnerskap, gjelder kvaliteten på samarbeid, koordinering og kommunikasjon mellom partnere (Handscomb, Gu & Varley, 2014). Dette bekreftes også i andre studier, som sier at dialogen er spesielt viktig med tanke på gjensidige utfordringer som har betydning for forpliktelser og begrensninger i samarbeidsforholdet (Bryson, Crosby & Stone, 2006; Lillejord & Børte, 2014). I disse studiene kommer det frem at dialogene har betydning for hvordan samarbeidet fungerer, og hvordan likhet i maktforhold ivaretas.

En annen utfordring relatert til bærekraftige partnerskap handler om å skape symmetri i forholdet mellom partnerne. Lillejord og Børte (2016) sier at oppnåelsen av et likeverdig samarbeid er en av hovedutfordringene i partnerskap

Kapittel 1 Hvorfor lærerutdanningsskoler og samskapt FoU? 27

Anne Berit Emstad og Kristin Norum Skoglund

mellom skoler og universiteter. Historisk sett har partnerskap mellom skoler og universiteter vært basert på en tradisjonell hierarkisk samarbeidsstruktur, hovedsakelig knyttet til en tradisjonell hierarkisk kunnskapsoverføring (Furlong et al., 2000). Interessant i forbindelse med partnerskap knyttet opp mot lærerutdanningsskoler er Zeichner (2010) sin tolkning av partnerskap som en hybrid tilværelse, der alle er like, der samarbeidet mellom studenter, akademikere og lærere ignorerer tidligere hierarkier. Skoglund (2020) utfordrer likeverdighetsbegrepet ved å stille spørsmål ved om det er mulig å være like, grunnet i ulik organisasjonsstruktur og samfunnsmandat. Det finnes flere studier som retter kritikk mot at forskere fremtrer som kunnskapsgeneratorer og lærere som oversettere, i stedet for at man klarer å bryte ut av de tradisjonelle hierarkiske rollene og relasjonene og verdsetter både skole- og universitetsansattes prioriteringer og kunnskap (Bryk et al., 2011; Furlong et al., 2000; Lillejord & Børte, 2016). Samlet sett betyr dette at likeverdighet er et viktig premiss når man skal skape bærekraftige partnerskap, det vil si at man anerkjenner aktørene på begge læringsarenaene som viktige og komplementære kunnskapskilder i lærerutdanningen.

Et tredje forhold er knyttet til strukturelle, organisatoriske, økonomiske, kompetansemessige og kulturelle forhold som hindringer som ligger i veien for samarbeidet (Faglig råd for lærerutdanning, 2020). Dette er i tråd med det Skoglund (2021) fremmer som sentralt for samhandling i bærekraftige partnerskap, en sammenheng mellom strategiske, organisatoriske og relasjonelle konstruksjoner. Brown og Allen (2021) viser til et behov for synkronisering, som innebærer en forståelse av at forskere og praktikere opererer med ulike tidsskalaer og verdsetter ulike data. Det er behov for å justere seg for å møte hverandres behov. Dette kommer blant annet til uttrykk ved at de forskjellige aktørene har ulike interesser for og muligheter til å delta i samarbeid. Behovet for synkronisering bringer oss tilbake til betydningen av veletablerte relasjoner og partnerskap som varer over tid. Med tiden kan det vokse frem en forståelse og respekt for at alle involverte parter har kunnskap og ekspertise som kan styrke den andres arbeid, samtidig som de har utviklet en gjensidig anerkjennelse om at de opererer i ulike organisasjoner med ulike språk, tidsplaner, hierarkier, incentivsystemer og tilnærminger til problemløsning.

Å legge til rette for forskning og

utviklingsarbeid

Lillejord og Børte (2016) skriver at skoler og lærerutdanningsinstitusjoner kan dra bedre nytte av lærerutdanningsskoler dersom det gis støtte til innovativt og intellektuelt arbeid. Det etableres stadig flere partnerskap mellom universiteter og skoler som involverer forsknings- og utviklingssamarbeid (FoU), men i litteraturen er søkelyset ofte rettet mot skoleutvikling (Callahan & Martin, 2007). Et eksempel er forsknings-praksis-partnerskap (research-practice partnership), som oppsto i USA i 2012, der hensikten er å trekke på mangfoldig kunnskap i skole, lokalsamfunn og universitet i arbeid med å utvikle skolene. Det blir lagt vekt på å utvikle strategier som sikrer at alle stemmer blir hørt, og er et partnerskap der forskere og lærere designer løsninger sammen og utfordrer det tradisjonelle skillet mellom forskere og praktikere (Coburn et al., 2021). Ved å engasjere praktikere og forskere i samarbeidende FoU har man i denne typen partnerskap klart å fremme gjensidige interaksjoner over tid som har bidratt til å bygge tillitsfulle og profesjonelle relasjoner mellom praktikere og forskere (Brown & Allen, 2021; Coburn et al., 2021). Coburn et al. (2021) har i en kunnskapsoppsummering pekt på at forsknings-praksis-partnerskap representerer en forpliktelse om samarbeid, forskning og utvikling over tid, med et klart mål om at det skal fremme ny læring for alle parter. De peker videre på at dette er en løsning som kan utfordre det tradisjonelle skillet mellom forskere og praktikere, og over tid synkronisere arbeidet ut fra de behovene hver av partene har. Læring er noe som skal designes i fellesskap, og det er behov for bevissthet om at det skal forskes med og ikke på skoler. Coburn et al. (2021) viser til betydningen av langsiktige relasjoner der forskerne først og fremst prioriterer praktikerens spørsmål og utfordringer og forsøker å bidra på skolens premisser. Dette betyr at forskeren ikke er så opptatt av å fylle hull i forskningsfeltet, men isteden bidrar til å sette søkelys på det som bidrar til relevans for praksisfeltet. Når praksis systematisk informerer forskning, og vice versa, er utviklingen av mer praksisrelevant og handlingskraftig forskning mulig. Som vi allerede har vært inne på, så er en vanlig utfordring at partnerskapene ikke klarer å bevege seg fra individuell innsats til organisatorisk innsats. Dette skjer fordi det er mangel på organisasjonsstrukturer som kan

Kapittel 1 Hvorfor lærerutdanningsskoler og samskapt FoU? 29

Anne Berit Emstad og Kristin Norum Skoglund

lette assimilering og utnyttelse av kunnskapen som kommer fra FoU-prosjekter (Herbert, Redman & Speldewinde, 2018; Kruger et al., 2009).

Et annet eksempel der FoU-fokuset er rettet mot skoleutvikling, finner vi i Sverige, der det siden 2017 har pågått en nasjonal forsøksaktivitet rundt praktisk skoleforskning (ULF). Svensk opplæringlov sier at «Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet» (§ 5), samtidig som ansatte i skolen opplever et gap mellom teori og praksis som gjør at utdanningsvitenskapelig forskning ikke alltid er anvendbar i skolens virksomhet. Målet er å utvikle en infrastruktur med langsiktige bærekraftige samarbeidsmodeller mellom akademia og skoleledere for å styrke det vitenskapelige grunnlaget og den vitenskapelige tilnærmingen i skolen (se ulfavtal.se). Resultatene har vært oppløftende, og nå utvides dette til en bærekraftig modell frem til 2024 som overgang til fast aktivitet. For lærerutdannere kan dette gi en mulighet til å engasjere seg i læreryrket på autentiske måter (Jones et al., 2016).

Catelli et al. (2000) har studert samarbeid om forbedring av praksis i skolen gjennom aksjonsforskning i et partnerskap mellom skole og universitet, og argumenterer for at samarbeid ikke er nok, men at det skal være samhandling der deltakerne deltar for å endre, integrere og forbedre utdanning på alle nivå, det vil si både i skole og lærerutdanning. Dette beskrives som «collaborative inquiry», som kan forstås som samskapt utforsking, der lærere og forskere sammen utforsker praksis og opptrer som endringsagenter. Ved å delta i forskning, der man i fellesskap undersøker pedagogiske praksiser og sammen planlegger undervisning og veiledning, kan alle som deltar, utvikle seg (Caprano et al., 2010, i Lillejord & Børte, 2016). Catelli et al. (2000) argumenterer for at «collaborative inquiry» har betydning både for de involverte lærernes undervisning i skolen og for lærerutdannernes undervisning på campus, og vil bidra til gjensidig økt forståelse av begge verdener, både skole og lærerutdanning. Et viktig moment her er betydningen av å bruke tid på å analysere data sammen. Brown og Allen (2021) hevder at dette øker sannsynligheten for at resultatene av analysene blir benyttet til å informere praksis også ved senere anledninger. I skolen gir dette en opplevelse av at dette «ikke er andres forskning, det er vår forskning, og det har betydning for undervisningen vår» (McLaughlin & Black-Hawkins, 2004).

I Lærerutdanning 2025 beskrives FoU som en nøkkel til kvalitetsutvikling i lærerutdanningene (Kunnskapsdepartementet [KD], 2017). Hatlevik et al.

I denne boken presenterer vi ny kunnskap om samarbeid og utvikling av undervisning og veiledingspraksis i skole og lærerutdanning, utledet av FoU-prosjekter. Intensjonen er å vise hvordan utviklingsarbeid kan gi lokal kunnskap og danne grunnlaget for utvikling av egen organisasjon, og samtidig være et bidrag til forskingsfeltet.

FoU-prosjektene involverer elever, lærerstudenter, lærere og forskere i et partnerskap med tre universitetsskoler. De ulike kapitlene gir leseren innsikt og forståelse av hva som skjer når ansatte i skole og universitet sammen utvikler ny kunnskap om undervisning, veiledning og læring. Samlet sett er boken et argument for samskapte FoU-prosjekter, og ikke minst understreke rollen universitetsskoler og lærerutdanningsskoler kan ha for kvalitetsutvikling i skole og lærerutdanning, både lokalt og for forskningsfeltet nasjonalt og internasjonalt.

40 forfattere har bidratt i boken. De har sitt daglige arbeidssted i en universitetsskole, på universitetet eller begge deler. Vi håper at boken kan brukes som grunnlag for profesjonsutvikling og organisasjonsutvikling i skole og lærerutdanning, og bidra til økt innsikt i rollen universitetsskoler og lærerutdanningsskoler kan spille som utprøving og innovasjonsarena.

Målgruppen for boken er ledere og ansatte i skoler, forskere på universiteter og høgskoler, og alle andre som har interesse for skoleutvikling, eller som er opptatt av partnerskap i lærerutdanningen.

Redaktør Anne Berit Emstad er professor i skoleledelse, og innovasjonsleder ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU.

isbn 978-82-15-06381-2

9 788215 063812