Les mer! - Utvikling av lesekompetanse i barnehagen. 2. utgave

Trine Solstad

Hvorfor er det så viktig å lese for barn? Hva slags litteratur passer for barn, og hva er egentlig god barnelitteratur?

I denne boka diskuteres spørsmålene ovenfor. Hensikten er å inspi-

rere studenter og barnehageansatte til å lese mer og oftere for barn.

nye styringsdokumenter som Rammeplan for barnehagen, Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning og Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning.

Forfatteren reflekterer over hva kvalitet i barnelitteratur er, og hva

slags bøker barnehagene bør tilby barna. Både innholdet og fortel-

lermåten i barnebøkene diskuteres. Videre stilles følgende spørsmål: Hvordan kan barnelitteratur eksponeres i barnehagen? Skal litteratu-

ren samles i et avlåst eller åpent bibliotek, eller skal bøkene være plasmed barn, og hva må barnehagepersonalet kunne om barnelitteratur for å sikre kvaliteten i barnas bokopplevelser?

Trine Solstad er førsteamanuensis i norsk ved Institutt for språkfag på Universitetet i Sørøst-Norge, Campus Vestfold. Hun disputerte i 2015 med doktoravhandlingen Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon ved Universitetet i Agder.

isbn 978-82-15-03119-4 9

788215

031194

LES MER!

sert i bokhyller på den enkelte avdeling? Hvordan kan vi lese sammen

Trine Solstad

Boka er gjennomrevidert, og alle kapitlene er bearbeidet i tråd med

LES MER! Utvikling av lesekompetanse i barnehagen 2.utgave

Trine Solstad

Les mer!

Utvikling av lesekompetanse i barnehagen 2. utgave

Universitetsforlaget

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 3

21.08.2018 09:56

Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapittel 1 Hvorfor skal vi lese for barn?. . . . . . 11 Sentrale føringer for lesing i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 FNs mål for bærekraftig utvikling. 13 Om leseaktiviteter i rammeplanen for barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . 14 Om arbeid med språk og litteratur i forskrift og rammeplan for barnehagelærerutdanningen. . . . . 16 Å lese, hva er det?. . . . . . . . . . . . . . . 18 Tre mål for høytlesing for barn. . . . . 20 Det forberedende leseopplæringsperspektivet . . . . . . . . 22 Forskjeller mellom muntlig og skriftlig språk. . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Mottakerperspektiv. . . . . . . . . . . . 25 Sjangerkompetanse. . . . . . . . . . . . 28 Påvirkningen fra skriftspråk gjennom høytlesing. . . . . . . . . . . . 29 Leseoppdragelsesperspektivet. . . . . . 34 Tekst- og kulturkompetanse. . . . . 35 Den litterære samtalen. . . . . . . . . 38 Leselyst og leseopplevelse. . . . . . . . . 39 Litteraturens terapeutiske funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Litteraturens refleksive og assosiative funksjon. . . . . . . . . . . . 42 Fagbøker for barn gir også ­leseopplevelser . . . . . . . . . . . . . . . 43 Lekne lesere . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kapittel 2 Hva skal vi lese for barn? . . . . . . . . . 46 Samspillet mellom boka og l­eserne. . 47 Bøker med viktige bilder. . . . . . . . . . 51 Et eget uttrykk gjennom bilder. . . . . 57 Oppdragelse, lek og frigjøring ­kommunisert gjennom bilder . . . . . . 58 Harmoni og idyll . . . . . . . . . . . . . 58 Lek og frigjøring. . . . . . . . . . . . . . 61 Ironi og harselas. . . . . . . . . . . . . . 63 Observasjon og refleksjon. . . . . . . 66 Bildeboka tar pulsen på samtidas barndom og oppdragelse. . . . . . . 68 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Når ord og bilder forteller sammen . 71 Bilder som repeterer teksten. . . . . 72 Bilder som fortolker teksten . . . . . 73 Kontemplativ estetikk. . . . . . . . . . . . 76 Arbeidsfordeling mellom ord og bilder i bildebøker. . . . . . . . . . . . . . . 79 Historie og fortelling i bildeboka . 81 5

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 5

21.08.2018 09:56

Innhold

Signaler til leseren om inngangen til den fantastiske verden . . . . . . . 83 Arealutnyttelsen av illustrasjonene gir tolkningsstøtte til paralepsen. . 84 Fagbildeboka . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Kontrapunktisk tekst/bilde-forhold i fagbøker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Et naturvitenskapelig forbilde i ­fagtekster for barn. . . . . . . . . . . . . 89 Infantilisering av innholdet i ­fagtekster for barn. . . . . . . . . . . . . . . 93 Debatt om kvaliteten på b ­ ildebøker . 95 Hva er kvalitet i bildebøker for barn?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Et klart barneperspektiv. . . . . . . . 98 Mulighet for gjenkjennelse og ­identifikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Å møte noe fremmed og uvant. . . 102 Humor og spenning. . . . . . . . . . . 104 Kvaliteter ved persongalleriet i bøkene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Kvaliteter ved fortellingsmåter og framstillingsformer. . . . . . . . . . . . 109 Bøker som tematiserer språket på særlig interessante måter. . . . . 110 ABC-bøker. . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kapittel 3 Hvordan skal vi lese for barn?. . . . . . 120 Tolkningsfellesskapet. . . . . . . . . . . . . 123 Kulturens tolkningsfellesskap . . . . 125 Barnekulturelle tolkningsfellesskap. . . . . . . . . . . . . 126

Leseprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Den litterære samtalen med de minste barna. . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Kontrakten mellom tekst og leser . 131 Pekebøker for de yngste barna. . . 139 Å skape interesse for lesing hos barnas foreldre . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Den litterære samtalen med de eldste barnehagebarna . . . . . . . . . . . 146 Å lære å snakke om tekst. . . . . . . . 146 Lese- og samtalestrategi. . . . . . . . 147 Spørsmål som kan hjelpe barn til å lage hypoteser om tekstutviklingen . . . . . . . . . . . . . . 148 Spørsmål som kan hjelpe barn til å lage hypoteser om hva ord og uttrykk betyr. . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Spørsmål som kan hjelpe barn til å identifisere seg med tekstens tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Spørsmål som kan hjelpe barn til å reflektere over tekstens idé. . . 155 Planlegging av leseprosessen. . . . . . . 156 En barnesentrert samtalestrategi med fokus på leseopplevelse . . . . . . . . . . . 157 Å skape lesepraksiser i ­barnehagen . 161 1. Valg av bok. . . . . . . . . . . . . . . . 161 2. Opplevelse gjennom høytlesing . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 3. Litterære samtaler. . . . . . . . . . . 163 4. Bearbeiding av leseopplevelsen og de litterære samtalene.. . . . . 164 Lek og dramatisering . . . . . . . . . . 164

6

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 6

21.08.2018 09:56

Innhold

Forme, tegne, male, skrive, publisere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 5. Evaluering og dokumentasjon . 166 Leserommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Å sette av tid til lesing. . . . . . . . . . 167 Et eget rom å lese i. . . . . . . . . . . . 168 Stemning og ritualer rundt lesingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Samarbeid om lesing og ­litteraturformidling. . . . . . . . . . . . . . 170 Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

7

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 7

21.08.2018 09:56

KAPITTEL 2

Hva skal vi lese for barn?

Barn må få gjøre konsekvensløse erfaringer. Det handler om at du får oppleve å være lei deg uten at det har skjedd noe trist, at du kan bli redd uten at det har skjedd noe skummelt – å gå gjennom alle de følelsene uten at det nødvendigvis har skjedd deg noe. Det gjør ver­ den rikere og større, og du møter både andre perspektiver og erfa­ ringer du kan speile deg i. Jeg er helt, helt sikker på at det er noe alle barn trenger. – Maria Parr, 2018.

Det er nødvendig å se nærmere på hva som kan skje i barns møte med litteratur før vi går løs på spørsmålet om hva vi skal lese for barn. Derfor presenteres samspillet mellom boka og barnet først som en kontekst før spørsmålet om hva vi skal lese. Denne boka kan

ikke gi en bred framstilling av all mulig litteratur som barn kan ha glede av i barnehagealderen, men gjennom et nedslag på bildebøker vil mange fagbegreper eksemplifiseres og en viktig barnelitteraturdebatt reises. Derfor vil den videre presentasjonen kretse rundt bildebøker og barns møte med disse bøkene. Før vi kan utvikle noen kriterier for hva som bør finnes av litteratur i barnehagens bokhyller, vil bildebøker bli definert og presentert nærmere. Diskusjon om kvalitet i bildebøker dukker stadig opp på det barnelitterære feltet, og det skjer gjerne når det kommer kontroversielle og provoserende bildebøker. Denne debatten er viktig fordi den genererer refleksjoner som gjelder våre forestillinger om hva god litteratur for barn er, og hva som er bra for barn å lese. Debatten belyser altså våre forestillinger om barn og

46

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 46

21.08.2018 09:57

Samspillet mellom boka og l­eserne

barndom, men også pedagogikk, etikk og filosofi. Sagt på en annen måte har barnelitteraturen alltid hatt en tvetydig identitet som skjønnlitteratur, fordi den blant annet er en del av det voksne samfunnets oppdragerprosjekt slik litteraturforskeren Tone Birkeland har pekt på (1998, s. 37).

Samspillet mellom boka og ­leserne Det er barnebokforfatteren Maria Parr som har ordet i sitatet i innledningen til dette kapittelet; det er hentet fra et intervju i avisa Klassekampen. Det hun peker på, er at litteraturen først og fremst gir barn en mulighet for opplevelser ved at tekster og bilder berører barn følelsesmessig og setter tanker og refleksjoner i sving. Dette kan selvsagt skje gjennom fagtekster for barn, men skjønnlitteraturen har en spesiell fordel på dette feltet. Den gir leserne en mulighet for å leve med mennesker, dyr og vesener litteraturen forteller om.

Den amerikanske litteraturdidaktikeren Louise Rosenblatt, framhevet også denne egenskapen. Hun kalte den «the lived through meaning» (Rosenblatt, 2005,

s. 11). I min oversettelse dreier det seg om at litteraturen, en fortelling, eller ei bildebok, gjennomleves av leseren.

Noe som betyr at leseren lever seg inn i konfliktene, hendelsene, hyggen eller uhyggen boka representerer. Leseren settes altså i ulike konflikter, situasjoner og hendelser, og kan ta følelsesmessig del i disse. Rosenblatts teori åpner opp for hva leseren kan tilby teksten, her forstått som kombinasjonen av ordene og bildene, og hva teksten kan tilby leseren. Leseren tilbyr teksten sitt sanseapparat, hele det batteriet av følelser, holdninger og erfaringer leseren sitter inne med (Solstad, 2016, s. 103).

Transaksjonen mellom teksten og leseren handler ikke bare om hva teksten betyr, men hva den setter i sving hos leseren, og hvordan leseren kan bli en annen enn før lesingen tok til. Slik kan Rosenblatts syn på lesing betraktes som et humanistisk danningsprosjekt, ved at leseren kan ta andres perspektiver enn sine egne. Hun understreker skjønnlitteraturens store betydning for utvikling av demokratiske og humanistiske holdninger i et samfunn, og ikke minst leserens evne til å lese med kritisk blikk (Rosenblatt, 2005, s. ix).

47

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 47

21.08.2018 09:57

Kapittel 2 Hva skal vi lese for barn?

Det er ikke sikkert at leseren opplever boka som altoppslukende og så vesentlig som det Rosenblatt tenker seg her. Bøker kan ikke garantere store leseopplevelser hos leserne, det har med bøkenes kvaliteter å gjøre, men også med lesernes evne til å leve seg inn i litteraturen. Vi kan videre tenke oss at opplevelsen av lesingen har med selve situasjonen å gjøre. Måten det blir lest på og hvem som leser sammen, spiller selvsagt inn og påvirker leseopplevelsen. Som nevnt tidligere har denne boka ikke til hensikt å presentere hele det barnelitterære feltet. Den videre framstillingen avgrenses til å dreie seg om bildebøker. Det er det flere grunner til som jeg vil komme tilbake til.

Først skal fenomenet bildebok presenteres og defineres.

Bildebøker er bøker med ett eller flere bilder på hvert oppslag, mer eller mindre kombinert med skrift. Skrift og bilder samarbeider om framstillingene i boka, og leseren må skape mening med begge modalitetene for å få tak i bokas meningspotensial. Ved å bruke begrepet meningspotensial, signaliseres det at ei bildebok ikke kun har en mening eller betydning, men et

spekter av mulige meninger og fortolkninger. Det er opp til leseren å skape mening i boka med skriften og bildene. Den meningen som leseren produserer har selvsagt med leserens kunnskaper, holdninger og verdier å gjøre.

Ulike lesere vil skape ulik mening i det de leser. Et eksempel på dette viser samtalen nedenfor, samtidig som den illustrerer Rosenblatts forestillinger

Figur 2.1 Omslagssiden fra Mine to oldemødre (2008) av Lisa Aisato N’jie Solberg.

48

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 48

21.08.2018 09:57

Samspillet mellom boka og l­eserne

om den gjennomlevde meningen, som ble omtalt tidligere.

En gruppe barn i en barnehage har fått presentert boka Mine to oldemødre (2008) av Lisa Aisato. Boka handler om ei jente som har oldemødre fra Gambia og Norge. Familien i Norge

får telefon fra Gambia om at oldemoren er død, men døden er ikke et hovedtema i boka. Det Aisato legger vekt på, er å skildre et barns oppvekst med tilhørighet i både en gambisk og en norsk kultur, på en måte som henvender seg til barn.

Figur 2.2 Oppslag 12

Barna i barnehagen har blitt fascinert av boka og vil gjerne lese den flere ganger. Utdraget fra barnas samtale

kommer etter at barnehagelæreren har lest om at oldemoren i Gambia er død.

49

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 49

21.08.2018 09:57

Kapittel 2 Hva skal vi lese for barn?

Barnehagelæreren leser: Kanskje hun ringte mest for å ta farvel, sa pappa og strøk meg over kinnet. Barnehagelæreren blar om til nytt oppslag i boka, og ei av jentene i barnegruppa, Lisa, sier: «Når man er gammel, da kan man bli død fort.»

Barnehagelæreren bekrefter med et: «Mmm.» Jonas sier: «Besta døde», og Lisa sier: «Når man er veldig sliten, og er sånn, veldig sliten og gamle bein.» Hun fullfører ikke tankerekken sin, men Lasse melder seg på refleksjonene og sier: «Også går det an å dø uten at man er gam­ mel.»

«Det er helt sant, det går», sier barne­ hagelæreren. Erika sier: «Men hvis man er syk, da må man ta plaster på seg.»

«Ja, hvis man er syk og har sår som blør», sier barnehagelæreren. Erika bekrefter med et «mmm».

Boka om de to oldemødrene gir barna assosiasjoner om død og sykdom. De relaterer refleksjonene til egne erfaringer og opplevelser. I fellesskap utvikler de tanker om hva som fører til død og hva døden er. Det er interessant her at de ikke kommenterer forhold som er synlig i bildet, men erfaringer de har gjort tidligere. Døden kan ramme gamle mennesker fort, og det å dø som gammel kan henge sammen med at man er sliten og dårlig til beins, mener barna. Lasse peker dessuten på at døden kan ramme unge folk også.

«Men det går an å ha sånne sår som gjør at man blir død», sier Lasse.

«Mmm, det gjør det, det er noen som kan bli så syke sånn at de dør», svarer barne­ hagelæreren.

«Det var storebroren til mamma», sier Lasse da.

«Ble storebroren til mamma, syk», spør barnehagelæreren Lasse. Lasse nikker.

«Ble han død», spør hun. «Mmm», svarer Lasse.

«Det er noen som blir det», sier barne­ hagelæreren. Hun fortsetter å lese etter en liten pause. Etter en stund avbryter Lasse opp­ lesingen.

«Vet du hva storebroren til mamma heter?», spør han barnehagelæreren.

«Nei», svarer hun.

«Onkel Lars», sier Lasse.

Barnehagelæreren bringer inn sykdom som en dødsårsak, noe som gir resonans hos Lasse, og han nevner onkelen sin som er død. På denne måten gir barnas refleksjoner muligheter for å få større forståelse for hva begrepet død innebærer, og det bringer fram en større forståelse av hva jenta i bildeboka gjennomlever. Samtalen og høytlesingen gir også barna en mulighet for å forstå seg selv og sine egne erfaringer på en bedre måte. I tillegg kan slike samtaler hvor barn sammen diskuterer et fenomen, øke barnas be-

50

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 50

21.08.2018 09:57

Bøker med viktige bilder

grepsdybde av det abstrakte begrepet døden.

Barnehagelærerens bidrag er nøkternt. Hun bekrefter barnas forestillinger og utvider med noen få tilleggsopplysninger uten å overøse barna med fortellinger og forklaringer om døden. Hun lar barna få tid til å eie sine egne refleksjoner og erfaringer uten å blande inn for mange voksne perspektiver. Hun lytter til barna og deler på den måten barnas tanker, og hun støtter og bekrefter deres antakelser. Uten boka om de to oldemødrene er det ikke sikkert at døden hadde kunnet bli et tema. Det siste kapittelet i boka skal dreie seg om hvordan vi skal lese for barn, og der vil vi komme tilbake til samtalens betydning for det å skape mening i bildebøker. Her skal vi se videre på bildeboka og hvorfor den er så sentral for barnehagebarn.

51

8215012148_Solstad_Les mer_materie 240718.indd 51

21.08.2018 09:57

Trine Solstad

Hvorfor er det så viktig å lese for barn? Hva slags litteratur passer for barn, og hva er egentlig god barnelitteratur?

I denne boka diskuteres spørsmålene ovenfor. Hensikten er å inspi-

rere studenter og barnehageansatte til å lese mer og oftere for barn.

nye styringsdokumenter som Rammeplan for barnehagen, Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning og Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning.

Forfatteren reflekterer over hva kvalitet i barnelitteratur er, og hva

slags bøker barnehagene bør tilby barna. Både innholdet og fortel-

lermåten i barnebøkene diskuteres. Videre stilles følgende spørsmål: Hvordan kan barnelitteratur eksponeres i barnehagen? Skal litteratu-

ren samles i et avlåst eller åpent bibliotek, eller skal bøkene være plasmed barn, og hva må barnehagepersonalet kunne om barnelitteratur for å sikre kvaliteten i barnas bokopplevelser?

Trine Solstad er førsteamanuensis i norsk ved Institutt for språkfag på Universitetet i Sørøst-Norge, Campus Vestfold. Hun disputerte i 2015 med doktoravhandlingen Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon ved Universitetet i Agder.

isbn 978-82-15-03119-4 9

788215

031194

LES MER!

sert i bokhyller på den enkelte avdeling? Hvordan kan vi lese sammen

Trine Solstad

Boka er gjennomrevidert, og alle kapitlene er bearbeidet i tråd med

LES MER! Utvikling av lesekompetanse i barnehagen 2.utgave