Lesedidaktikk by Universitetsforlaget

å jobbe systematisk med lese opplæring, også etter at den første lesekoden er knekket. Lesedidaktikk gir akkurat det læreren trenger for å utvikle elevenes lesekompetanse.

ASTRID ROE

V I V ET N Å H V O R V I K T I G D ET E R

Boken omhandler også vurdering av lesing, både den viktige løpende vurderingen av elevene i alle fag og av forskjellige typer leseprøver. 3. utgave har oppdatert stoff blant annet om lesestrategier og resultater fra nye PISA-prøver og nasjonale prøver.

«... både solid teoretisk og konkret-praktisk nok til at den er lærerik, inspirerende og ikke minst en god bruksbok for de fleste lærere.» Per Jakob Skaanes i tidsskriftet Bedre Skole.

«Lesedidaktikk er ei viktig bok. Lærarar som vil lære meir om lesestrategiar og forbetre eigen praksis, kan ikkje la være å lese ho.» Hallvard Kjelen i tidsskriftet Norsklæreren.

er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun har siden 1998 arbeidet med lesedelen i PISA og har særlig studert norske elevers lesekompetanse og lesevaner. Roe har også mange års erfaring som lærer og skoleleder i grunn- og videregående skole. Hun har en rekke utgivelser bak seg, blant annet som medforfatter av Muntlig norsk (1999) og bøkene som presenterer PISA-resultatene: Rett spor eller ville veier? (2004), Tid for tunge løft (2007), På rett spor (2010) og Fortsatt en vei å gå (2013). ASTRID ROE

ISBN 978-82-15-02309-0

9 788215 023090

3. utgave

I S B N 978-82-15-02309-0

ASTRID ROE LESEDIDAKTIKK – etter den første leseopplæringen

Forfatteren presenterer teorier og begreper om hva lesing og lesekompetanse er og gir konkrete og praktiske råd om hvordan læreren kan jobbe konstruktivt med elevenes leseutvikling.

LESEDIDAKTIKK – etter den første leseopplæringen 3. utgave

Astrid Roe

Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen

Universitetsforlaget

Lesedidaktikk.indd 3

23.05.14 14:18

© Universitetsforlaget 2014 1. utgave 2008 2. utgave 2011 3. utgave 2014 ISBN 978-82-15-02309-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Omslag: Mette Gundersen Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk: 07 Media AS – 07.no Innbinding: Otta Bokbinderi AS Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14 Papir: 90 g Amber Graphic 1,25

Lesedidaktikk.indd 4

12.06.14 10:29

Innhold

Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Lesingens rolle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Tid for videre leseopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Leseopplæring – alle læreres ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Bokas oppbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Del I Lesing – en sammensatt kompetanse Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Kapittel 1 Hvilke faktorer påvirker leseforståelsen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Leseforståelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kort om den første leseopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kort om lesevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Betydningen av tidligere kunnskaper og erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Tolke og trekke slutninger – en teoretisk tilnærming. . . . . . . . . . . . . . . 36 Motivasjon og engasjement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Metakognisjon og bruk av lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Kapittel 2 Tekstens utfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Mange typer tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Ulike kriterier for inndeling av tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Sammensatte tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Fagtekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Skjønnlitteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Digitale tekster og digital lesekompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Lesedidaktikk.indd 5

23.05.14 14:18

Innhold

Del II Videre leseopplæring i teori og praksis Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Kapittel 3 Utviklingen av en lesedidaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Et kort historisk tilbakeblikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Forskningsfronten møter praksisfeltet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Et felles teorigrunnlag i dagens lesedidaktikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Hva kjennetegner en god leselærer?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Kapittel 4 Lesestrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Lesestrategier – læringsstrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Strategier, ferdigheter eller teknikker – en kort avklaring. . . . . . . . . . . . 86 Gode lesere har gode lesestrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Fire kategoriseringer av lesestrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Konkretisering og utdyping av strategiene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Kapittel 5 To leseopplæringsmodeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Duke og Pearsons modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 McLaughlin og Allens tretrinnsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Kapittel 6 Teksters muligheter og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Valg av tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Høytlesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Tekster på Internett – noen utfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Kapittel 7 Hvordan skape engasjement for lesing?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

John Guthries motivasjonsprogram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Judith Langers studie av leseferdighet og sosial bakgrunn . . . . . . . . . . . 140 Fagtekster eller skjønnlitteratur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Lesesirkler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Spørsmål til forfatteren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Kan økt engasjement gjøre gutter til bedre lesere?. . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Hvilke metoder virker?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Del III Vurdering av elevenes lesekompetanse Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Kapittel 8 Ulike vurderingsmåter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Høytlesing – eleven leser høyt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Observasjon og samtale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Spørsmål til teksten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Lesedidaktikk.indd 6

23.05.14 14:18

Innhold

Prestasjonsvurdering («performance assessment») . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Vurdering av metakognisjon og bruk av lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . 166 Vurdering av motivasjon og holdninger til lesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Dokumentasjon og kriterier for vurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Elevene vurderer seg selv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Mappevurdering i lesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Lærerens vurdering av egen praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Kapittel 9 Leseprøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Undersøkelse av selve leseprosessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Diagnostiske prøver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Nasjonale prøver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Internasjonale leseprøver. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Resultater fra PISA-undersøkelsene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Leseprøvers validitet og reliabilitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Sluttord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Lesedidaktikk.indd 7

23.05.14 14:18

Lesedidaktikk.indd 8

ďťż

23.05.14 14:18

Forord

Forord Ideen til denne boka har utviklet seg over flere år. Det hele startet i 1998, da jeg fikk det nasjonale ansvaret for lesing i OECD-undersøkelsen Programme for Interna tional Student Assessment (PISA). Dette arbeidet fikk meg til å reflektere over egen leseopplæring gjennom mange år som lærer på ungdomstrinnet. Jeg måtte motvillig innrømme at til tross for at lesing var noe elevene gjorde hver dag, i stort sett alle fag, fikk de liten eller ingen hjelp av meg til å utvikle leseforståelsen sin. De fikk i beste fall et lite kurs i såkalt studieteknikk i begynnelsen av skoleåret, som regel løsrevet fra den lesingen de ellers holdt på med. Elever med store lesevansker fikk i noen grad oppfølging av spesiallærere, men de aller fleste ble overlatt til seg selv. De siste årene er det blitt rettet svært mye oppmerksomhet mot den videre leseopplæringen – det vil si den som finner sted etter at elevene har knekket lesekoden. Med innføringen av Kunnskapsløftet fra og med skoleåret 2006–07 er lesing løftet fram som en av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag på alle trinn. Her legges det opp til at elevene skal fortsette å utvikle sin lesekompetanse gjennom hele skoleløpet, i møte med stadig mer utfordrende og kompliserte tekster. Jeg har valgt å kalle boka Lesedidaktikk, kanskje en uvanlig sammensetning av to begreper, men likevel et bevisst valg fra min side. Didaktikk handler om undervisningens HVA, HVORDAN og HVORFOR, og målet med denne boka er nettopp å si noe om hva lesing og leseopplæring er, hvordan leseopplæring kan foregå og hvorfor både lesekompetanse og leseopplæring er så viktig. Lesing er et omfattende fagområde som både inngår i og henter kunnskap og inspirasjon fra mange vitenskaper, som lingvistikk, litteraturvitenskap, psykologi og pedagogikk, for å nevne noen. Leseopplæring kan også deles inn i minst tre områder: begynneropplæring – altså det å lære elevene «å knekke lesekoden», spesialundervisning for elever med ulike typer lesevansker og videre leseopplæring. Det er det siste området som har hovedfokus i denne boka; de to første er dekket av flere gode bøker som finnes i handelen og vil bare så vidt bli berørt her. Det som ligger i den videre leseopplæringen, dreier seg særlig om å videreutvikle elevenes leseforståelse, å få elevene engasjert i å lese samt å lære dem gode lesestrategier. I løpet av de siste tiårene har det skjedd en voldsom utvikling når det gjelder teori og forskning omkring den videre leseopplæringen, nettopp når det gjelder arbeid med forståelse, engasjement og strategier. Det er også utviklet flere gode undervisnings modeller eller -programmer som viser hvordan lærere kan implementere dette i alle

Lesedidaktikk.indd 9

23.05.14 14:18

Forord

fag. Målet med denne boka er å videreformidle noe av dette og plassere det inn i den norske skolekonteksten. I et didaktisk perspektiv ser jeg det som helt avgjørende at det teoretiske stoffet lar seg omsette i praksis. Derfor har jeg hatt læreren og elevene i tankene gjennom hele skriveprosessen. For et par år siden intervjuet jeg 42 elever på niende trinn om lesestrategier, lesevaner og erfaringer med lesing på skolen og i fritiden. Intervjuundersøkelsen er en del av et større forskningsprosjekt som har som mål å studere problematiske funn i PISA-undersøkelsen, og går under navnet PISA+ (Pluss: Prosjekt om Lærings- og Undervisnings-Strategier i Skolen). Disse elevenes stemmer kommer til uttrykk flere steder i boka, noen ganger fordi synspunktene deres illustrerer bokas tema på en relevant måte, andre ganger fordi de bekrefter annen forskning. Den første delen av boka har en teoretisk tilnærming. Her beskriver jeg selve leseprosessen – hva den består av, og hva som påvirker leseforståelsen. Deretter presenterer jeg teori og forskning knyttet til selve leseopplæringen. Videre er en stor del av boka viet arbeid med leseopplæring i praksis. Her finnes en rekke konkrete eksempler på hvordan arbeidet med å utvikle elevenes lesekompetanse kan foregå, og hvordan elevene kan motiveres til å lese både på skolen og i fritiden. Den siste delen av boka handler om vurdering, både den løpende vurderingen av elevenes lesekompetanse i alle fag og forskjellige typer leseprøver. Også de internasjonale leseundersøkelsene som norske barn og unge har deltatt i, har fått et eget kapittel. Stoffet i boka bygger ikke bare på teori og forskning. Noe er et resultat av refleksjon over egne samtaler med forskere, lærere og elever, og ikke minst har jeg reflektert en god del over egen tidligere lærerpraksis. Bokas primære målgrupper er lærerutdannere, lærerstudenter og lærere i alle fag, men jeg håper også at andre som arbeider med eller er interessert i utvikling av lesekompetanse, vil ha glede av å lese den. Jeg vil takke alle som har støttet og oppmuntret meg i arbeidet med denne boka. Min venn og kollega Kristin Helstad kom først med ideen, som materialiserte seg til et konkret bokprosjekt da forlagsredaktør Ingrid Louise Ugelvik oppfordret meg til å gjøre alvor av den og søke prosjektstipend. Hennes tålmodige støtte og konstruktive kritikk gjennom en relativt lang skriveprosess har vært til uvurderlig hjelp. Ellers vil jeg spesielt takke Eva Narvhus, Svein Lie, Frøydis Hertzberg og Rita Hvistendahl for verdifulle råd og vennlig kritikk. Helt til slutt vil jeg takke mannen min, Stein, og alle andre i nærmeste familie for god støtte, og for at de har funnet seg i å komme i andre rekke det siste året. I den tredje utgaven av boka har jeg oppdatert stoff om tekstbegrepet, om vurdering, lesestrategier og metakognisjon på bakgrunn av revisjoner i læreplanen Kunnskapsløftet og resultater fra PISA 2009 og 2012. Oslo, april 2014 Astrid Roe

Lesedidaktikk.indd 10

23.05.14 14:18

Innledning

Lesingens rolle Lesingens betydning for den enkelte har endret seg i takt med samfunnets kulturelle, sosiale og økonomiske utvikling. Samfunnsmessige og teknologiske endringer har gjort at kravene til lesekompetanse blir stadig høyere og mer mangfoldige. Læringsbegrepet, spesielt i betydningen livslang læring, har både endret og utvidet synet på hvilke krav som stilles til en kompetent leser. Lesing er ikke bare en ferdighet som elevene lærer seg en gang for alle de første skoleårene. God lesekompetanse er noe som krever kontinuerlig utvikling i møte med stadig mer avanserte tekster. Gode leseferdigheter og god tekstforståelse er svært ofte viktige forutsetninger for læring. Elevene bruker i stor utstrekning skrevne kilder, for eksempel lærebøker, aviser, tidsskrifter, oppslagsverk eller Internett, i skolearbeidet. I arbeidslivet var det tidligere gjerne slik at hver person utførte sin definerte jobb, og det var lite variasjon og få krav om endring. De færreste hadde yrkesmessige kontakter ut over selve arbeidsplassen sin, og behovene for kunnskap om andre kulturer var mindre, fordi samfunnet var mindre globalisert. I de aller fleste situasjoner, både privat og i arbeidslivet, klarte folk seg godt hvis de mestret lese- og skriveferdigheter innen et avgrenset sjangerspekter. Dette har endret seg radikalt. Skillet mellom såkalt praktisk og teoretisk utdanning og praktiske og teoretiske yrker er blitt mer utvisket, fordi avansert teknologi i mange sammenhenger tar over for manuelt arbeid. Både industri og jordbruk gjør seg mer og mer avhengig av databaserte hjelpemidler. Yrker som tidligere stilte små krav til teoretisk kunnskap, krever i økende grad teoribasert kompetanse, og lærebok- og informasjonstekster innen de tidligere praktiske yrkesretningene i videregående opplæring er ofte vel så kompliserte som tekstene i de tradisjonelt teoretiske fagene. Praktiske yrker er ikke lenger noe som uten videre kan anbefales til elever som sliter med teoretisk lærestoff. På skolen kan elevene heller ikke bare få lov til å jobbe med praktiske oppgaver med den begrunnelsen at de sannsynligvis ikke kommer til å trenge særlig mye teori senere i livet. I mange yrker stilles det krav om stor fleksibilitet når det gjelder arbeidsoppgaver. Krav, påvirkning og trender utenfra gjør at arbeidsforholdene kan endre seg raskt. Arbeidslivet krever rett og slett mange flere kompetanser enn tidligere, og for å få økt innsikt i de fleste nye områder er det nødvendig med god lesekompetanse.

Lesedidaktikk.indd 11

23.05.14 14:18

Innledning

Ikke bare i yrkeslivet, men også i mange andre sammenhenger kreves det evne til omstilling og til å lære nye ting, og det meste baserer seg på en eller annen måte på at folk er i stand til å oppdatere seg gjennom tekster, enten på papir eller i digital form. Tekstmengden i samfunnet er generelt økende, først og fremst på grunn av det grenseløse tekstmarkedet som Internett utgjør. På det digitale tekstmarkedet er det ikke nok å ha generell lesekompetanse og digitale ferdigheter. Her trengs det først og fremst kunnskap om hvordan Internett fungerer og hvordan ulike nettsteder kan være bygget opp. Dernest kreves det evne til å finne fram til relevante opplysninger og til å bruke, tolke eller vurdere den informasjonen som er tilgjengelig. Datateknologien har også ført til at samfunnet blir mer og mer automatisert, og dette vil i sin tur påvirke både daglige gjøremål og sosialt liv. Vi må i stadig større utstrekning selv utføre tjenester som tidligere ble tatt hånd om av fagfolk, for eksempel bank-, post- og forsikringsoppdrag samt bestilling av varer og tjenester. Og alle slike situasjoner krever gode og nøyaktige leseferdigheter og evne til å tolke informasjon korrekt. De digitale utfordringene henger i stor grad sammen med lesing, og enkelte leseforskere går så langt som til å hevde at hvis unge mennesker skal takle de sosiale, økonomiske og personlige utfordringene som kreves for å klare seg i framtidens samfunn, må svært mange av dem få hjelp til å utvikle lese- og skriveferdighetene sine langt ut over det nivået de er på i dag (Braunger og Lewis 2006: 32).

Tid for videre leseopplæring Begrepet leseopplæring var i manges bevissthet lenge mer eller mindre identisk med begynneropplæring, og den første leseopplæringen er selvsagt svært viktig. Her lærer barna aller først å lese i teknisk forstand, de «knekker lesekoden», noe som er et grunnleggende og nødvendig utgangspunkt for i det hele tatt å kunne forstå meningen bak den skrevne teksten. Det er mye som tyder på at svært mange lærere har tatt det for gitt at elevenes leseforståelse vil utvikle seg automatisk etter hvert som de får stadig mer lesetrening. Øvelse gjør definitivt mester, men de siste årene har leseforskere med større og større overbevisning kunnet fastslå at elever som får systematisk leseopplæring også etter at de har knekket lesekoden, utvikler seg til bedre lesere enn elever som ikke får det. Forskerne bak slike studier advarer lærere sterkt mot å slutte med leseopplæring når elevene har lært seg de elementære ferdighetene, noe som har ført til at søkelyset i økende grad er blitt rettet mot den videre leseopplæringen. Dette er ikke noe særnorsk fenomen; internasjonal forskning viser at det gjennomgående har vært drevet lite leseopplæring på høyere klassetrinn i skolen, men at dette nå er i ferd med å endre seg (f.eks. Pressley 1998). De siste tiårenes leseforskning har definitivt vært med på å skape bevissthet omkring begreper som leseforståelse og lesestrategier. Her i landet har trolig resultatene fra de internasjonale leseundersøkelsene PISA og PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) vært med på å sette ekstra fart i denne bevisstgjøringen. Da disse undersøkelsene for

Lesedidaktikk.indd 12

23.05.14 14:18

Innledning

første gang ble offentliggjort i henholdsvis 2001 og 2003, hadde en ikke vært klar over hvor godt – eller dårlig – norske skoleelever leste sammenliknet med elever i andre land. PISA-undersøkelsen viste at norske elever på tiende trinn presterte gjennomsnittlig i OECD-sammenheng, men at det var oppsiktsvekkende store kjønnsforskjeller i jentenes favør (Lie mfl. 2001). Resultatene fra PIRLS, som omfattet fjerde trinn, viste at resultatene var svakere i Norge enn i svært mange av de landene det var naturlig å sammenlikne seg med (Solheim og Tønnessen 2003). Disse resultatene har både vært med på å rette søkelyset mot leseopplæringen i norsk skole, og de har resultert i at flere konkrete tiltak er blitt satt i verk. Ett av de første tiltakene var den nasjonale strategiplanen Gi rom for lesing, som hadde som mål å få barn og unge til å bli mer glad i å lese og flinkere til å lese. Planen ble satt i verk av Utdannings- og forskningsdepartementet i 2003 og sluttført i 2007. Den har også hatt som mål å styrke lærernes kompetanse i leseopplæring, litteraturformidling og bruk av skolebibliotek, samt å øke bevisstheten om lesing som grunnlag for annen læring, kulturell kompetanse, livskvalitet, deltakelse i arbeidslivet og i et demokratisk samfunn (UFD 2003). Gjennom prosjektet har fylkesmennene hvert år fått penger til fordeling til prosjekter i skoler og kommuner, og mange skoler har løftet lesing fram som sitt viktigste satsingsområde, og lærere har fått stipend til etterutdanning. Planen er blitt løpende evaluert, og sluttrapporten viser at mye tyder på at den har bidratt til å bedre elevenes leselyst, særlig på barnetrinnet. Fra 2001 til 2005 viste leseferdigheten til norske elever på andre trinn en god utvikling ved at færre elever presterte under bekymringsgrensen (Buland mfl. 2008). Et annet sentralt tiltak ble satt i verk da Utdannings- og forskningsdepartementet opprettet (fra 1.1.2004) et nasjonalt senter for leseopplæring ved den daværende Høgskolen i Stavanger. Lesesenteret er nå en del av Universitetet i Stavanger og fungerer som et landsdekkende kompetansesenter. Senterets arbeidsområder er knyttet til utdanning og forskning på områdene spesialpedagogikk og lesevitenskap. Det har også oppgaver innenfor leseopplæring og leseutvikling samt ansvaret for de nasjonale leseprøvene på femte trinn. De nasjonale prøvene og Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet kan også ses som et sentralt tiltak for å sette lesing på dagsordenen. I 2002 ble det planlagt nasjonale prøver i lesing, skriving, regning og engelsk på fjerde, sjuende tiende og ellevte trinn, og i 2004 og 2005 ble prøvene gjennomført. Etter en del faglig og utdanningspolitisk kritikk ble det bestemt at 2006 skulle være et prøvefritt år, men fra og med høsten 2007 startet det opp igjen, denne gangen med prøver i lesing, engelsk og regning for femte og åttende trinn. De nasjonale leseprøvene blir nærmere omtalt i kapittel 9. I 2006 ble det innført ny læreplan i både grunnskole og videregående opplæring: Kunnskapsløftet. Her er lesing én av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag, og hver fagplan sier noe om hva grunnleggende ferdigheter i lesing betyr i det aktuelle faget. Lesing nevnes altså ikke bare i norskplanen, slik tilfellet har vært tidligere. Både PIRLS- og PISA-undersøkelsen ble gjennomført i 2006, for henholdsvis

Lesedidaktikk.indd 13

23.05.14 14:18

Innledning

annen og tredje gang. Da resultatene ble offentliggjort i 2007, var det dessverre ingen framgang å spore, snarere det motsatte når det gjaldt PISA. Norske skolepolitikere tok disse resultatene alvorlig, og i januar 2008 bevilget regjeringen ekstra midler til leseopplæringstiltak i grunnskolen. PIRLS-resultatene i 2011 og PISA-resultatene i 2012 tyder på at den negative trenden er snudd. PISA- og PIRLS-undersøkelsene blir nærmere presentert i kapittel 9.

Leseopplæring – alle læreres ansvar Etter hvert som elevene blir eldre, må de fordype seg i stadig mer kompliserte tekster i et økende antall fag. Lesingen går over fra å være noe elevene gjør for å bli bedre til å lese, til å være et redskap for læring og opplevelse. De møter stadig mer abstrakte og kompliserte temaer som de i mindre grad enn før kan knytte personlige erfaringer til. Samtidig forventes det at de skal engasjere seg mer kritisk i det de leser. Lesing handler dermed ikke bare om å forstå og gjenfortelle innholdet i teksten, trekke enkle konklusjoner og løse oppgaver knyttet til teksten. På ungdomstrinnet og i videregående skole er det typisk for de oppgavene som elevene får, at de må reflektere over problemer og ta stilling til dem. Elevene skal kunne relatere innholdet til andre temaer, som for eksempel kjønnsroller, moral, miljøvern eller kulturelle ulikheter. I denne prosessen beveger elevene seg fra den nærmeste personlige erfaringssfæren over til en mer sofistikert innsikt i andre menneskers liv og kultur og videre til mer globale spørsmål. Da er det viktig å ha evne til å forstå ulike typer tekster, lese kritisk og bruke ulike lesestrategier på en fleksibel måte, og dette trenger elevene hjelp til å utvikle. For å kunne lære elevene å videreutvikle leseforståelsen sin må lærerne selv ha gode kunnskaper om teksters oppbygging, språkbruk, virkemidler og sjangertrekk. De må også ha kjennskap til elevenes sterke og svake sider som lesere, og sist, men ikke minst, må de ha kunnskaper om ulike lesestrategier og om hvordan elevene skal lære seg å bruke dem. Leseopplæring i skolen har tradisjonelt vært regnet som norsklærerens ansvar, og stort sett er det kanskje slik at norsklærere gjennom sin utdanning og yrkeserfaring vil være bedre rustet til å drive leseundervisning enn andre faglærere, blant annet fordi tekstkompetanse i vid forstand har vært norskfagets ansvarsområde. Norsklærere føler nok også et større ansvar for både lese- og skriveopplæring enn lærere i andre fag, som på sin side kanskje er mest opptatt av det faglige innholdet. Men siden elever leser i alle fag, er det vanskelig å argumentere for at lesing er viktigere i ett fag enn i et annet, og ifølge Kunnskapsløftet kan ingen lærere i prinsippet fraskrive seg dette ansvaret, uansett hvilket fag de underviser i. I alle fagplanene står det noe om hvilke leseferdigheter elevene er forventet å ha på de ulike hovedtrinnene, men disse formuleringene er for det første så vage og generelle at de vil kunne oppfattes forskjellig, og for det andre er det utvilsomt rom for ulike oppfatninger om i hvilken grad ulike faglærere skal drive med leseopplæring.

Lesedidaktikk.indd 14

23.05.14 14:18

Innledning

Uavhengig av hvilke konkrete krav læreplanen stiller, er det lærernes ansvar at elevene er i stand til å forstå det de skal lese, for uansett hvor interesserte og motiverte elevene er, vil de fra tid til annen oppleve tekster som er tunge og vanskelige. Tekstene kan for eksempel inneholde ord og begreper som elevene ikke tidligere er kjent med, eller språkføringen i teksten kan være avansert i forhold til aldersgruppen. Det finnes også eksempler på lærebøker som er dårlig skrevet eller som mangler en god, logisk oppbygging. Lærere i alle fag har ansvar for å lese lærebøkene – og i den grad det er mulig også de andre tekstene som elevene bruker – med et kritisk blikk, både for å vurdere hvilke ord, uttrykk eller andre innholdselementer som bør gjennomgås for elevene på forhånd, og for å vurdere om teksten kan gi rom for misforståelser eller feiltolkninger. Ulike fag består av ulike teksttyper med til dels ulik terminologi, og med sjangertrekk og begrepsbruk som er særegne for de ulike fagkulturene. Fagtekster krever med andre ord fagspesifikk tekstkompetanse. Derfor er det for eksempel matematikklæreren – og ikke norsklæreren – som har best tekstkompetanse når det gjelder matematiske teksters form og innhold. I matematikk har for eksempel ordene «mengde» og «usikkerhet» både en spesiell og en mer avgrenset betydning enn i dagligspråket. I de ulike fagene støter elevene også på tekster som er strukturert på måter som de ikke er vant til fra før. For å få best mulig utbytte av det faglige innholdet i tekstene er det nødvendig å vite noe om hvordan de er bygget opp, hvordan de ulike delene henger sammen og står i forhold til hverandre, samt hvilke lesestrategier som kan være til hjelp for å fremme forståelsen. Hva det vil si å være leselærer i praksis, og hvor mye tid og hvilke metoder som skal brukes på leseopplæring, vil selvsagt variere med fag og alderstrinn. Tekstene det arbeides med, vil variere både når det gjelder form og innhold, og målet med lesingen vil noen ganger være å lære, andre ganger å oppleve. Alle lærere bør først og fremst være klar over hvilke utfordringer som ligger i de forskjellige tekstene som elevene skal lese. Dernest er det viktig å tenke over hvilke strategier elevene kan bruke, både for å få mest mulig ut av teksten og for å løse eventuelle problemer som teksten byr på. Dette stiller krav til lærerens generelle fag- og tekstkompetanse, til lærerens eget repertoar av gode lesestrategier og til lærerens kunnskap om hvordan elevene skal utvikle sine lesestrategier. Lærerens evne til å motivere elevene og få dem til å forstå at det har en hensikt å lese, og at det faktisk kan spille en viktig rolle i den enkeltes liv, er også avgjørende. Det er ikke gjort store og omfattende undersøkelser for å finne ut hva slags leseopplæring norske skolebarn har fått etter at de knekket lesekoden. De få og relativt begrensede undersøkelsene som ble gjort fram til 2006, var konsentrert om ungdomstrinnet og pekte i retning av at leseopplæring i liten grad hadde stått på dagsordenen. En spørreundersøkelse blant 400 norsklærere på ungdomstrinnet fra hele landet viste at mellom 80 og 90 prosent av lærerne drev lite eller ingen leseopplæring, men samtidig savnet de aller fleste kurs og etterutdanning om dette (Mortensen-Buan 2004). I 2005 og 2006 intervjuet jeg til sammen 42 elever på niende trinn om lesing

Lesedidaktikk.indd 15

23.05.14 14:18

Innledning

på skolen og i fritiden (Roe 2007). Intervjuundersøkelsen er den del av forskningsprosjektet PISA+ som retter søkelyset mot problematiske funn i PISA-undersøkelsen knyttet til norsk skole (Lie mfl. 2007). Elevene ble blant annet spurt om hva slags leseopplæring de hadde fått på ungdomstrinnet. De forbandt lite eller ingenting med begrepene leseopplæring og lesestrategier, og svært få kunne huske at de hadde fått undervisning i dette. De få som oppga at de har fått det, nevnte notatteknikk og skumlesing. En annen studie fra PISA+-prosjektet, der seks norsklæreres bruk av leseopplæringsmetoder og bevissthet omkring leseopplæring ble studert, viste at også lærerne hadde relativt liten bevissthet om hva leseopplæring innebar, og at de i liten eller ingen grad underviste elevene i lesestrategier (Anmarkrud 2007). Mye tyder imidlertid på at dette er i ferd med å endre seg. En studie som ble gjennomført i 2010 som en del av evalueringen av Kunnskapsløftet, viste at den høyest prioriterte av de fem grunnleggende ferdighetene så ut til å være lesing. Her var det to tiltak som dominerte, lesestimuleringsprosjekter (skjønnlitteratur) eller kurs for elever «som strever» (Aasen mfl. 2012:243). Innføringen av nasjonale prøver i lesing har nok også bidratt til at lesing blir satt på dagsorden, og mange skoler bruker ulike ressurser i dette arbeidet, for eksempel SOL – Systematisk Observasjon av Lesing, Leselos og LUS (Leseutviklingsskjema). Læreplanene vil i stor grad både påvirke og gjenspeile lærernes praksis, derfor kan det være interessant å ta et raskt tilbakeblikk på det som står om leseopplæring i de tre forgjengerne til Kunnskapsløftet, nemlig M74, M87 og L97. Med unntak av begynneropplæringen har lesing en relativt diffus plass i alle de tre planene. En gjennomgang av planene for norskfaget, som er det eneste faget som nevner lese- og skriveopplæring, viser at målene for skriveopplæring er tydelige, og at de blir stadig mer nyanserte i hver ny plan. I M74 er lesning og skriftlig bruk av språket to av norskfagets seks hovedemner, og i de veiledende årsplanene nevnes både ulike leseteknikker og høytlesing helt fram til niende trinn. I M87 er grunnleggende lese- og skriveopplæring ett av seks hovedemner, med skriftlig bruk av språket og språklære (leseopplæring) som to av fem delemner. Når det gjelder leseopplæring, går det tydelig fram at det er begynneropplæringen som menes. Lesing nevnes ellers nesten bare i forbindelse med skjønnlitteratur. Ett sted understrekes det riktig nok at lesing og skriving skal gå hånd i hånd, men allerede i neste setning står det at lesetekstene skal være mønster for elevenes skriving (KUD 1987: 133). I L97 deles norskfaget inn i tre hovedområder, og lese og skrive er ett av disse. Her står det mye om hva elevene skal lese, men svært lite om hva selve leseopplæringen skal bestå i etter den første begynneropplæringen. Skriveopplæringen har fått relativt stor plass, spesielt på ungdomstrinnet, her står det både hvilke skriftlige sjangrer elevene skal beherske og hvilke konkrete, prosessorienterte arbeidsmåter som skal tas i bruk i skriveopplæringen (KUF 1996). Selv om lesing og skriving på mange måter er to sider av samme sak, er det all grunn til å tro at skriveopplæring står langt sterkere i lærernes bevissthet og har vært viet mye mer oppmerksomhet og tid enn leseopplæring, i hvert fall fra femte trinn

Lesedidaktikk.indd 16

23.05.14 14:18

Innledning

og oppover. En spørreundersøkelse i 2002 blant norsklærere på ungdomstrinnet fra hele landet viste for eksempel at to tredeler av dem brukte prosessorienterte arbeidsmåter som en del av skriveopplæringen sin, og at 95 prosent av dem visste hva prosesskriving var (Roe 2003). Hvorfor har den videre skriveopplæringen fått mye mer oppmerksomhet enn den videre leseopplæringen? To grunner kan ha vært tungtveiende: For det første har eksamen i norsk skriftlig, både etter endt grunnskole og i videregående skole, lang tradisjon i vårt land. Eksamen gir et fagområde høy prestisje og vil dermed styre undervisningen, og eksamen i norsk skriftlig har hatt en helt spesiell status. Pressedekningen av eksamensoppgavene i norsk i videregående skole taler sitt tydelige språk om dette. For det andre fikk skriveopplæringen et stort og viktig løft da den prosessorienterte skrivepedagogikken gjorde sitt inntog i norske klasserom på slutten av 1980-tallet. I motsetning til eksamen, som representerer et trykk ovenfra, sprengte prosesskrivingen seg fram nedenfra. Den kom fra grasrota, fra entusiastiske lærere som lenge hadde savnet noe å støtte seg til i arbeidet med elevenes skrivekompetanse, og den nedfelte seg i praksis før den kom på trykk i læreplaner eller andre styringsdokumenter. Prosessskrivingen satte skriveopplæring på dagsordenen i norsk skole, noe som ganske sikkert har mye av æren for at det er mye positivt å si om norske elevers skrivekompetanse når de er ferdige med grunnskolen (Berge mfl. 2005). Et av prosesskrivingens store fortrinn er at elevenes skrivekompetanse jevnlig blir utsatt for vurdering og veiledning, og at det legges til rette for en systematisk og grundig oppfølging av elevenes skriveutvikling. Med M87 ble sjangerbegrepet for alvor satt på dagsordenen, og dermed økte interessen for å lære elevene å skrive tekster i ulike sjangre. Begrepet «stil» forsvant, i hvert fall fra offentlige dokumenter. Gjennom kursene i prosesskriving ble sjangerbegrepet ytterligere løftet fram og utdypet. Sjangeropplæringen har sannsynligvis hatt positiv innvirkning også på lesekompetansen. Når læreren legger vekt på hva som kjennetegner tekster i ulike sjangre, får elevene en god porsjon leseopplæring på kjøpet, selv om lærerens primære mål er å lære dem hvordan de skal bruke dette i egne tekster. Når elevene skriver hver dag i ulike sjangre for ulike behov, for å lære, for å tenke og for å skape, blir de mer tekstkompetente, noe som igjen virker positivt på leseutviklingen. God skriveopplæring fremmer lesekompetansen gjennom hele læringsløpet, og alt det som lærere kan om tekster, kan like gjerne brukes i leseopplæringen som i skriveopplæringen dersom lærerne er bevisste på det og utnytter muligheten. Leseopplæring er like viktig som skriveopplæring, fordi det å ha gode leseferdigheter er minst like viktig som å kunne skrive godt. Det er fristende å hevde at de aller fleste som har lært å lese og skrive, kan klare å gjøre seg forstått skriftlig selv om de ikke skriver godt og feilfritt. Mangelfull leseforståelse derimot kan få langt mer dramatiske følger både for en selv og for andre. Det kan føre til fatale misforståelser, for eksempel hvis folk i helsevesenet leser instruksjonstekster feil og dermed kommer i skade for å gi pasienter dødelig behandling. Det kan også få uheldige konsekvenser dersom en ikke er i stand til å lese og forstå en rutetabell riktig, og mangelfull forståelse av ulike

Lesedidaktikk.indd 17

23.05.14 14:18

Innledning

typer offentlige dokumenter eller forsikringsdokumenter kan gjøre at folk ikke får de rettighetene de har krav på, fordi de rett og slett ikke makter eller orker å lese gjennom de store tekstmengdene som er nødvendig for å få dem. Å lære å lese burde være en demokratisk rettighet i land med god økonomi og høyt utdanningsnivå. I den internasjonale leseundersøkelsen Programme for the Interna tional Assessment of Adult Competencies (PIAAC) presterte norske voksne gjennomsnittlig godt, men det var likevel 12 prosent på eller under det laveste av fem nivåer. Disse vil komme til å ha problemer med å mestre mange av de utfordringene de møter i samfunnet (OECD 2013). Flere og flere bedrifter ser at de må ta konsekvensen av dette og setter i gang lese- og skrivekurs for sine ansatte. Avisene har stadig reportasjer om folk som på grunn av lese- og skrivevansker har hatt store problemer i arbeidsliv og sosialt liv, men som har fått hjelp etter at de ble voksne. PISA-undersøkelsen viste i 2006 at nær en tredel av norske gutter på tiende trinn leste så dårlig at de ifølge OECD vil ha store problemer med videre utdanning eller i yrkeslivet (Kjærnsli mfl. 2007). I 2012 var andelen sunket til 23 prosent, noe som fortsatt er høyt (Roe 2013). Lesekompetanse er et nødvendig verktøy både for å kunne ta seg fram i samfunnet og for å kunne tenke kritisk og kreativt. Det innebærer også å beherske verden slik den framstår gjennom ulike tekstlige uttrykk, noe som både nå og i framtiden vil kunne ha dyptgripende konsekvenser for menneskers tilværelse, så vel sosialt som i videre utdanning, i arbeidslivet, i fritiden og i mer offentlige sammenhenger. Gjennom lesing kan vi oppdage sammenhengen mellom egne og andres erfaringer, få mulighet til å trenge grundig og systematisk inn i viktige saker, få tilgang til informasjon og argumenter slik at vi kan analysere og vurdere innholdet i det vi leser. Lesekompetanse er en viktig nøkkel for å lykkes både på skolen og senere i livet.

Bokas oppbygning Mange faglige, teoretiske, vitenskapelige og didaktiske temaer og emner kan knyttes til lesing, men rammene for boka krever noen avgrensinger. Med tittelen Lesedidaktikk signaliserer jeg nokså klart at det skal handle om leseopplæringens hva, hvordan og hvorfor. Jeg har valgt å ha et lærer- og undervisningsperspektiv på det meste av innholdet og presentasjonsmåten. Samtidig har jeg satt stoffet inn i teoretiske og forskningsbaserte rammer, og det er her jeg starter. Boka har tre deler. Den første delen har i hovedsak en teoretisk tilnærming som er ment å legge grunnlaget for den mer praktisk orienterte del 2. Boka skal ikke dreie seg om den første leseopplæringen eller elever med spesielle lesevansker, men fordi dette representerer faktorer som kan påvirke lesingen i stor grad, har jeg valgt å ha med to korte avsnitt om nettopp disse emnene helt i begynnelsen. Hovedfokus i den første delen er den sammensatte og kompliserte prosessen som lesing er, samt de mange faktorene som påvirker leseforståelsen. Forståelsesaspektet ved lesing blir belyst fra ulike teoretiske synsvinkler, blant annet ved å vise hvordan forskning med utgangspunkt i forskjel-

Lesedidaktikk.indd 18

23.05.14 14:18

Innledning

lige fagfelt kan knyttes til leseforståelse og leseopplæring. Dette gjelder for eksempel kognitiv psykologi, litteraturvitenskap og tekstlingvistikk. Jeg drøfter også motivasjon og engasjement, som er sentrale drivkrefter for å oppnå god leseforståelse. Til slutt kommer jeg inn på den rollen som selve teksten spiller, og tar for meg ulike teksttyper og kriterier for inndeling av tekster. Digitale tekster og digital lesekompetanse blir også viet et kort kapittel. I den andre delen av boka retter jeg søkelyset mot selve leseopplæringen, og flere av de temaene som er beskrevet fra et teoretisk perspektiv i den første delen, blir i hovedsak knyttet til praksisfeltet her. Innledningsvis kommer en kort historisk gjennomgang av teori og forskning fra ulike fagfelt som har hatt innflytelse på utviklingen av teori og praksis når det gjelder opplæring i leseforståelse de siste tiårene. Bruk av lesestrategier får deretter en sentral plass i denne delen. Det er utviklet flere teoretiske modeller for god leseopplæring, med særlig fokus på bruk av ulike lesestrategier. Antall lesestrategier varierer i de ulike framstillingene, og begrepsbruken er heller ikke alltid den samme. Jeg har valgt fire av dem som eksempler på nettopp dette og for å illustrere hvordan de utfyller hverandre og bygger på et felles pedagogisk grunnsyn som er forankret i mange av de samme teoriene. Deretter følger en gjennomgang av hver enkelt av de lesestrategiene som er nevnt i de fire eksemplene, og her gir jeg også praktiske eksempler på hvordan elevene kan arbeide med å lære seg de ulike strategiene. Så følger en praksisnær presentasjon av to leseopplæringsmodeller. I kapitlet om arbeid med lesestrategier vil mange av eksemplene dreie seg om arbeid med fagtekster, der målet er å lese for å lære. I denne delen av boka gir jeg også eksempler på arbeid med ulike tekster. Tekster kan beskrives og kategoriseres på flere måter. I Kunnskapsløftet brukes hovedinndelingen skjønnlitteratur og sakprosa. Dette er ingen uproblematisk inndeling, for det finnes en rekke tekster som har trekk fra begge disse tekstkategoriene (se f.eks. Tønnesson 2008). Til tross for at det ikke alltid er relevant å trekke klare skillelinjer mellom skjønnlitterære tekster og andre tekstsjangre, vil et skille likevel framtre flere steder i denne boka, og jeg har valgt å bruke begrepene skjønnlitterære tekster og fagtekster om de to hovedgruppene. Mange vil hevde at fagtekster er en undergruppe av sakprosatekstene, men her er dette begrepet primært valgt fordi store deler av boka dreier seg om lesing av tekster som er knyttet til skolefagene. Til slutt i del 2 er det et eget kapittel om hvordan lærere kan arbeide med elevenes motivasjon for å lese, både når det gjelder skjønnlitteratur og fagtekster. Her er det flere konkrete eksempler på hvordan lærere kan hjelpe elevene til å bli strategiske og engasjerte lesere. De metodiske eksemplene som er brukt i denne delen av boka, er inspirert av egen praksis, egen forskning, samt mange av de metodebøkene som er skrevet om opplæring i leseforståelse de siste årene, både på det engelskspråklige markedet og også etter hvert på det norske. I del 3 står vurdering av lesing i fokus. Vurdering blir også berørt i del 2, for flere av de strategiene og arbeidsmåtene som er beskrevet der, legger opp til at vurdering og læring er to sider av samme sak. Men vurdering er et så sentralt element i all opplæring

Lesedidaktikk.indd 19

23.05.14 14:18

Innledning

at jeg har valgt å løfte det fram som et eget emne. Den viktigste vurderingen er etter min mening den som foregår som del av den daglige lesingen som elevene ellers gjør i ulike fag på skolen. Derfor legger jeg stor vekt på å vise hvordan forskjellige former for vurdering kan integreres i det faglige arbeidet, og hvordan både lærere og elever kan ta ansvar for vurderingen. Leseprøver kan også være et godt redskap i arbeidet med vurdering av elevenes leseferdigheter, men en leseprøve er i tillegg et eget måleinstrument med helt spesielle kjennetegn og bruksmåter. Resultatene fra flere leseprøver har fått stor oppmerksomhet den siste tiden, og da tenker jeg særlig på PIRLS, PISA og de nasjonale leseprøvene. Derfor avsluttes del 3 med et eget kapittel om leseprøver. Her drøfter jeg først ulike former for leseprøver, hva disse er konstruert for å måle og hvordan de kan brukes. Så kommer en gjennomgang av de store, internasjonale leseundersøkelsene som er gjennomført fra begynnelsen av 1990-tallet og fram til i dag, og her legger jeg mest vekt på PIRLS og PISA. Jeg presenterer de teoretiske rammeverkene som danner grunnlaget for konstruksjonen av prøvene, og kommenterer noen hovedfunn fra hver av undersøkelsene. De nasjonale leseprøvene får sitt eget kapittel, og her legger jeg særlig vekt på det veiledningsmateriellet som er utviklet til bruk for lærere. Jeg bruker tre forskjellige betegnelser om lesing: leseferdighet, leseforståelse og lesekompetanse. Selv om det ikke alltid er like enkelt å være konsekvent, har jeg som intensjon å bruke de tre begrepene på litt forskjellige måter. Leseferdighet bruker jeg som regel om den tekniske delen av lesingen, som ordavkoding, elementær forståelse og lesing med flyt og sammenheng. Med begrepet leseforståelse signaliserer jeg mer at det er selve forståelsesaspektet det gjelder, og at leseforståelse er noe som stadig utvikler seg. Lesekompetanse bruker jeg i en mer omfattende betydning som innebærer både tekstforståelse, lesestrategier, holdninger til lesing og evne til å bruke lesingen i ulike sammenhenger. I Kunnskapsløftet brukes begrepet leseferdighet i en videre forstand enn i denne boka, faktisk mer i betydningen lesekompetanse, slik jeg anvender dette begrepet.

Lesedidaktikk.indd 20

23.05.14 14:18

Innledning

Del I

Lesing – en sammensatt kompetanse

Lesedidaktikk.indd 21

23.05.14 14:18

Del I Lesing – en sammensatt kompetanse

Innledning

Det er vanlig å si at lesing består av to grunnleggende prosesser, avkoding og forståelse, og at det i korthet handler om å konstruere mening fra tekst. Så enkelt kan det selvsagt sies, men lesekompetanse, slik jeg har valgt å bruke dette begrepet, omfatter og påvirkes av en lang rekke faktorer, noe som gjør det vanskelig å beskrive på en eksakt og dekkende måte. Lise Iversen Kulbrandstad (2003) oppsummerer sin gjennomgang av teorier knyttet til lesebegrepet slik: «(…) lesing er mange forskjellige ting – samtidig» (s. 47). Andre har utarbeidet kortfattede, oppsummerende definisjoner av hva lesing er. En av dem er Carsten Elbro (2004: 19): «(…) læsning er at genskabe et forestillingsindhold på basis af identifikation av tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden.» Ivar Bråten (2007) bruker begrepet leseforståelse, og definerer dette på følgende måte: «Leseforståelse innebærer å utvinne og skape mening ved å gjennomsøke og samhandle med skrevet tekst» (s. 11). I PISA-undersøkelsen er det utarbeidet en definisjon av begrepet «reading literacy», som for øvrig ligger nær opp til begrepet lesekompetanse, slik jeg bruker det: «Reading literacy is understanding, using, reflecting on and engaging with written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society» (OECD 2007: 10). Literacy-begrepet blir nærmere drøftet senere i dette kapitlet, og det teoretiske rammeverket som PISA-undersøkelsen i lesing bygger på, får en omfattende presentasjon i kapittel 9. Uansett hvordan ulike forskere velger å definere eller beskrive lesing, er det bred enighet om at lesing ikke dreier seg om å motta skrevne ord fra papir eller skjerm; det forutsetter at leseren går aktivt inn i teksten med egne tanker, refleksjoner og vurderinger. Lesekompetanse er både en viktig del av dagliglivet og en nødvendig kompetanse for å kunne fungere i samfunnet, både sosialt, i utdanning og i arbeidslivet. Samtidig er det en svært komplisert prosess, som er påvirket av mange faktorer som alle er med på å avgjøre hvor vellykket lesingen skal bli. Noen er ytre faktorer, det vil si at de ikke er avhengig av leseren selv, for eksempel lyd, lys, temperatur eller fysisk bekvemmelighet i den aktuelle lesesituasjonen. Tekstens innhold, form og vanskegrad er også ytre faktorer, men i motsetning til de fysiske omgivelsene er det lite vi kan gjøre for å endre dem. Selve forståelsen er først og fremst avhengig av en rekke faktorer knyttet til leseren selv. Ordavkoding, leseflyt og lesehastighet er grunnleggende. Bruk av forkunnskaper, kjennskap til og bruk av lesestrategier og evne til å overvåke egen leseprosess påvirker også leseforståelsen og må være sentrale elementer i den videre leseopplæringen. Det samme gjelder en rekke faktorer som påvirker alle læringsprosesser, for eksempel konsentrasjon, utholdenhet, selvtillit og evne til å reflektere over egen læring. For at utbyttet av lesingen skal bli vellykket, kreves det også et følelsesmessig engasjement, som igjen forutsetter interesse eller at lesingen har en viktig hensikt. Lesing er

Lesedidaktikk.indd 22

23.05.14 14:18

Innledning

med andre ord både en intellektuell prosess og en emosjonell prosess. Mange vil også si at lesing er en sosiokulturell prosess, fordi lesingen skjer i situasjoner som er påvirket av ulike sosiale og kulturelle faktorer, og fordi leseren har med seg kunnskaper, erfaringer og holdninger som er sosialt og kulturelt betinget. For noen få tiår siden ble lesing hovedsakelig forbundet med verbaltekst, det vil si tekst som bare består av ord. De illustrasjonene som fantes i bøkene, var færre og enklere enn de er i dag, og de var som regel konkret knyttet til teksten og betydde relativt lite for leseforståelsen. Med unntak av skjønnlitteratur, som fremdeles stort sett bare består av verbaltekst, er de aller fleste tekstene som omgir oss i dag, satt sammen av både verbaltekst og en rekke andre meningsskapende ressurser. Enkelte aviser og ukeblader bruker for eksempel mer spalteplass på fotografier, illustrasjoner og andre grafiske virkemidler enn på verbaltekst, men også fagbøker og lærebøker bærer i stor grad preg av dette. Digitale tekster har mulighet til å utvide repertoaret ytterligere med levende bilder, animasjon og lyd. Dette gjør at lesing blir en stadig mer omfattende kompetanse. De grunnleggende leseferdighetene automatiseres etter hvert hos de fleste. Men siden lesing er så mye mer enn bare et sett med tekniske ferdigheter som vi lærer en gang for alle i løpet av de første skoleårene, og som enten er noe vi har eller ikke har, er det å bli en god leser en lang prosess som aldri opphører helt. Lesekompetanse er noe vi kan fortsette å utvikle hele livet, i møte med stadig nye tekster. Personer som mer eller mindre slutter å lese etter at de er ferdige med utdanningen sin, fordi de verken vil eller må lese, vil faktisk bli dårligere lesere etter hvert (Gabrielsen mfl. 2005, Jackson og McClelland 1979). Denne første delen av boka består av to kapitler: Kapittel 1 dreier seg om de ulike faktorene som påvirker leseforståelsen. Jeg starter med å drøfte begrepet leseforståelse og gir deretter en kort gjennomgang av den tekniske siden ved lesing, ordavkodingen, samt enkelte problemer knyttet til denne. Deretter går jeg mer grundig inn på de tre områdene som i tillegg til teknisk leseferdighet spiller en stor rolle for leseforståelsen: 1. forkunnskaper, 2. metakognisjon og bruk av lesestrategier og 3. motivasjon og engasjement. I kapittel 2 går jeg nærmere inn i selve objektet for lesingen – tekstene. Tekstkompetanse er en viktig forutsetning for god lesekompetanse, og ulike tekster stiller leseren overfor ulike utfordringer.

Lesedidaktikk.indd 23

23.05.14 14:18

å jobbe systematisk med lese opplæring, også etter at den første lesekoden er knekket. Lesedidaktikk gir akkurat det læreren trenger for å utvikle elevenes lesekompetanse.

ASTRID ROE

V I V ET N Å H V O R V I K T I G D ET E R

«... både solid teoretisk og konkret-praktisk nok til at den er lærerik, inspirerende og ikke minst en god bruksbok for de fleste lærere.» Per Jakob Skaanes i tidsskriftet Bedre Skole.

«Lesedidaktikk er ei viktig bok. Lærarar som vil lære meir om lesestrategiar og forbetre eigen praksis, kan ikkje la være å lese ho.» Hallvard Kjelen i tidsskriftet Norsklæreren.

ISBN 978-82-15-02309-0

9 788215 023090

3. utgave

I S B N 978-82-15-02309-0

ASTRID ROE LESEDIDAKTIKK – etter den første leseopplæringen

Forfatteren presenterer teorier og begreper om hva lesing og lesekompetanse er og gir konkrete og praktiske råd om hvordan læreren kan jobbe konstruktivt med elevenes leseutvikling.

LESEDIDAKTIKK – etter den første leseopplæringen 3. utgave