Veiledning i praksis

i praksis

Roar C. Pettersen og Jon Arne Løkke

Veiledning i praksis

Grunnleggende ferdigheter

2. utgave

universitetsforlaget

© Universitetsforlaget 2019

2. opplag 2020

1. utgave 2004

ISBN 978-82-15-03207-8

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten sær-skilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Endre Barstad Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – www.07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/13 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Kapittel 1 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Veiledning i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Grunnleggende ferdigheter og praktisk kunnskap . . . . . . . . . . . 16

Veiledningskompetansens ulike dimensjoner . . . . . . . . . . . . . . 18

Faglig veiledning og fagkompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Hovedmomenter i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

PALLET-strategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Veiledning og problemløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Ikonene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Trening i grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Det som kommer videre i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Kapittel 2 Veiledning to hovedformer og tradisjoner . . . . . . . 32 Handlingsorientert veiledning læring gjennom handling . . . . 32 Kritikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Reflekterende veiledning læring gjennom samtale og refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Handal og Lauvås – handlings- og refleksjonsmodellen . . . . 36 Kritikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Ja takk, begge deler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Kapittel 3 Tanker før veiledningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Relasjonen mellom veileder og den veiledede . . . . . . . . . . . . . . 44 Arbeidsalliansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Handlingskompetanse og fagkompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Kapittel 4 PALLET – veiledningens indre struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Øvelse 1 – problemrettet veiledning i gruppe . . . . . . . . . . . . . . 55

Prosedyre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Arbeidsmåten i øvelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 En variant av øvelse 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Grunnleggende kommunikasjonsferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . 58 Øvelse 1 runde 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Å stille spørsmål spørreteknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Korte refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Oppsummeringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Prosedyre – øvelse 1 runde 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Oppsummering og refleksjon etter øvelsen . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Kapittel 5 Veiledningen begynner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Å lytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Metakommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Én-til-én-veiledning i gruppe – øvelse 2 . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Oppdrag til observatørene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Oppsummerende diskusjon og refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Parafrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Én-til-én-veiledning i liten gruppe – øvelse 3 . . . . . . . . . . . . 78 Øvelse 3 – arbeidsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Observatørens rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Oppsummerende diskusjon og refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . 79

PAL-fasen så langt – oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Kapittel 6 Å forstå den veilededes perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . 82

Perspektiver og synsvinkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Undersøke, utforske og utfordre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Dybde- og utvidet perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Kunnskap og fagkompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Markører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Ikonene i kapitlet kort oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Øvelse 4 – én-til-én-veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Oppdrag til observatørene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Oppsummerende diskusjon og refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . 93

Veiledningens former og faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Faser i supervisjonspreget veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Hva gjør veiledere i ulike faser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Kapittel 7 Veilederens forslag og råd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

U-utnyttet handlingsrom – veilederens perspektiv . . . . . . . . . . . 102 Reflekterende team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Øvelse 5 – én-til-én-veiledning med reflekterende team . . . . . . 104 Arbeidsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Oppsummerende diskusjon og refleksjon etter øvelsene . . . . 106

Kapittel 8 Løsningsfokuserte veiledningsstrategier – LØFT . . . 108

Yrkesfaglig veiledning og fagpersonlige problemområder . . . . . . 109 Fra konfrontasjon til løsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Hovedprinsippet i LØFT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Løsningsorienterte oppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Ulike spørreteknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Unntaksspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Mestringsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Mirakelspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Skaleringsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Grunnleggende ferdigheter i MI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Åpne spørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Refleksjoner og parafraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Øvrige MI-teknikker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Endringssnakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 MI-konsistens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

MI og PALLET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Øvelse 7 – MI-ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Arbeidsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Hvor effektiv er MI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Kapittel 10 Tilbakemeldinger og feedback i veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Læring av grunnleggende ferdigheter i læringsteoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Læringsprinsipper i moderne atferdsteori . . . . . . . . . . . . . . . 143 Modellæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Trening og automatisering av ferdigheter og atferd . . . . . . . 151 Øvelse 8 – én-til-én-veiledning med en aktiv observatør . . . . . . 152 Fokus på feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Arbeidsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Kapittel 11 Trening og veiledning i gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Læring i og mellom mennesker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Arbeid i grupper – fordeler og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Motivasjon og koordinering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Gruppedynamikk og den gode gruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Gruppas faser og stadier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Gruppeveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Øvelse 9 – gruppeveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Arbeidsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Om kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Format . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Kollegaveiledning – et initiativ «nedenfra og opp» . . . . . . . . 178

Femtrinns veiledning i gruppe – en enkel hurtigvariant . . . . . . . 180

Et praktisk eksempel – oppgaveveiledning med studenter . . 181 Kort oppsummert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Kapittel

Forord

Etter femten år fant vi at det var på høy tid å revidere Veiledning i praksis. Fordi vi mener det fortsatt er god plass til og behov for en oppdatert, relativt enkel og konkret bok som legger vekt på praktiske ferdigheter i veiledning. De siste 10–15 årene er det kommet en lang rekke veiledningsbøker som belyser det mangfoldige og flerstemte veiledningsfeltet ut fra ulike faglige perspektiver og teorier. Vårt anliggende var – og er – å løfte fram et felles repertoar av grunnleggende, praktiske veiledningsferdigheter som veiledere anvender på tvers av, og mer eller mindre uavhengig av, teoretisk og faglig forankring og tilnærming; det vi i den forstand kan kalle transteoretiske veiledningsferdigheter.

Hovedperspektivet i den reviderte utgaven er også hvordan vi lærer å veilede. Hvordan vi ved å øve og trene sammen med andre på grunnleggende veiledningsferdigheter og -teknikker kan tilegne oss og utvikle praktisk veiledningskompetanse. Boka er tenkt som en praktisk bruksbok, en øvingsmanual, som beskriver et kjernerepertoar av ferdigheter og presenterer et systematisk treningsopplegg hvor trening i grupper er en grunnpilar.

I forordet til første utgaven konstaterte vi at under arbeidet med boka så este den ut og ble lengre og mer omfangsrik enn vi planla. Vi registrerer at det samme ofte skjer med revisjoner: Den siste revisjonen har en tendens til å bli noe lengre enn forrige utgave. Derfor har vi bestrebet oss på å gå «motstrøms»: å skrive en kortere og mer poengtert tekst som i enda større grad legger vekt på det praktiske. Det betyr at vi har kuttet ned på teoretiske poenger med mindre relevans for hva det handler om: å lære seg veiledning i praksis.

Juni 2019

Roar C. Pettersen

Jon A. Løkke

Kråkerøy, Fredrikstad /Moss

Introduksjon

Veiledning er viet betydelig oppmerksomhet de siste tiårene, både som praktisk virksomhet og fagfelt. Det kommer stadig nye bøker om veiledning rettet mot ulike utdanninger, profesjoner og sektorer. Bokutgivelsene er i et omfang som forsvarer å snakke om en moderne veiledningsekspansjon. Ekspansjonen gjelder for profesjoner og yrker som tradisjonelt anvender veiledning som metode, men litteraturen henvender seg også til nye grupper.

Litteraturen viser oss veiledning som et komplekst og sammensatt fenomen. Vi presenteres for ulike begreper, modeller og perspektiver. Tematisk omhandles både hvordan veiledning er å forstå begrepsmessig, og hvordan veiledning best kan og bør utøves i ulike praktiske sammenhenger. Det finnes altså både beskrivelser og normative føringer, men litteraturen om effekter av veiledning er mangelfull i den norske litteraturfloraen. Det ikke alltid like enkelt å navigere i veiledningens mangfoldige landskap.

På tross av manglende belegg for veiledningens fortreffeligheter kan det se ut til at man gjerne anser veiledning som svaret på mange spørsmål og problemstillinger, nærmest på det meste. Vi er skarpe tilhengere av veiledning fordi veiledningens hovedformat innebærer at den som mottar veiledning, ofte er motivert og aktiv – det er godt dokumenterte hovedingredienser i læring og utvikling. Men det må ikke være slik at veiledning nærmest fungerer som et universalmiddel – som en løsning på alle problemer.

Veiledning er et ord og begrep som på den ene siden hører hjemme i dagligtalen. Det handler ikke om noe radikalt nytt, men snarere om en mangesidig virksomhet av gammel dato med lange tradisjoner. Nær sagt til alle tider har lærere veiledet elever og studenter, erfarne yrkesutøvere har veiledet nybegynnere, både som opplæring i yrket og som innvielse i yrkesfellesskapet, og yrkesfeller har veiledet hverandre. Veiledning er en praktisk og erfaringsbasert virksomhet, men har de

siste tiårene etablert seg som et teoretisk kunnskaps- og fagområde. Det betyr at veiledning også er et faglig og profesjonelt begrep. Men veiledning er ikke entydig definert; det fungerer mest som «paraplybegrep» som refererer til ulike veiledningsmodeller og virksomheter.

Dypdykk i engelskspråklig litteratur viser oss ulike veiledningsformer som faller inn under paraplybegrepet veiledning, illustrert med ordskyen i figur 1.1. Dels overlapper de ulike formene hverandre, dels kan de adskilles mer eller mindre presist (Bjerkholt 2017; Skagen 2013; Teslo 2008; Ulvestad & Kärki 2012).

På norsk dekker begrepet faglig veiledning veiledningsformer omtalt som supervision og clinical facilitation på engelsk. Consultation oversettes vanligvis til konsultasjon, mens counselling i hovedsak dekker det vi kaller rådgivning. Coaching og mentoring er beholdt som norske betegnelser for disse veiledningsmodellene (jf. Mathisen 2014).

Veiledning i praksis

Uttrykket the babble of voices er brukt for å beskrive mangfoldet av modeller på det psykoterapeutiske fagfeltet (Schön 1987). Det beskriver også langt på vei det flerstemte mangfoldet av modeller og retninger på veiledningsfeltet. Flere forhold bidrar til mangfoldet. Vi ser kort på tre faktorer som kan forklare noe av variasjonen.

Modeller utviklet innenfor ulike fag- og yrkestradisjoner er påvirket av så vel det aktuelle yrket som profesjonen og fagets særtrekk, teorier og tradisjoner. Profesjonene er forskjellige med henblikk på hvordan man definerer veiledningens oppgaver og funksjoner. Det bidrar til at en veiledningsmodell utviklet innen én fagtradisjon, framstår som forskjellig fra modeller utviklet innenfor andre fag.

For det andre representerer modellene ulike oppfatninger og teorier om læring, og hvordan vi best kan legge til rette for andres læring og utvikling. Ulike pedagogiske grunnsyn og teorier bidrar i den forstand til at modeller har utviklet seg i noe forskjellig retning.

Endelig varierer veiledningsmodeller alt etter hvilke psykologiske perspektiver man legger vekt på, som muligens er den sterkeste faktoren. Det dreier seg om hvilke teorier man primært støtter seg til for å forklare forhold som atferd, tenkning, læring, følelser og utvikling. Veiledningsmodellene kan være knyttet til én eller flere psykologiske forklaringsmodeller for eksempel:

– psykodynamisk perspektiv

– atferdsteoretisk perspektiv

– humanistisk perspektiv

– kognitivt perspektiv

– biologisk perspektiv

– situert og sosiokulturelt perspektiv

Yrkeskunnskap –Profesjonskunnskap

• Fagets innhold og gjenstand

• Fagets og yrkets særpreg

• Yrkesutøvelsens organisering

• Fagets metoder og handlingskunnskap

• Kvalifisering til yrket, tradisjoner

Psykologisk teori

• Lærings­ og atferdspsykologi

• Kognitiv psykologi

• Humanistisk psykologi

• Sosiokulturell psykologi

• Klinisk psykologi

• Kommunikasjonsteknikker

• Relasjonskompetanse

Veiledningsteori Pedagogikk • Å legge til rette for andres læring og utvikling

Særlig står innspill fra anvendt og klinisk psykologi sentralt; flere veiledningsmodeller er utviklet mer eller mindre eksplisitt på grunnlag av anvendt kommunikasjonsteori og psykoterapeutisk teori – et konkret eksempel er Carl R. Rogers’ ikke-dirigerende eller klientsentrerte terapi (Rogers 1951, 1961). Rogers skal vi komme tilbake til ved flere anledninger. De nevnte faktorene er oppsummert og illustrert i figur 1.2.

• Å planlegge, gjennomføre og evaluere læringssituasjoner • Å intervenere i andres læreprosesser

Figur 1.2

Imidlertid viser veiledningslitteraturen også vesentlige likheter mellom ulike modeller og veiledningsformer. Særlig gjelder det ferdighetsaspektet: det veiledere gjør – og kan og bør gjøre – i praktisk veiledningsarbeid, enten dette omtales som prosedyrer, metoder, strategier, teknikker eller ferdigheter. Vi varierer ordbruken, men minner om at «metode» ikke alltid handler om hva som gjøres for å endre på noe; det brukes i en del sammenhenger om datainnsamling (som i kvalitativ og kvantitativ metode, forskningsmetode og eksperimentelle metoder). Slik sett kan det være at «teknikk» er å foretrekke i det store begrepsmangfold i litteraturen.

På tvers av profesjonsfag, pedagogikk og psykologi er det hold for å hevde at det finnes et sett med grunnleggende veiledningsferdigheter som er felles relativt uavhengig av ulike veiledningsmodeller (jf. Skagen 2013).

I førsteutgaven av Veiledning i praksis (2004) var intensjonen å presentere disse felles grunnleggende veiledningsferdighetene. Videre la vi vekt på å foreslå hvordan vi kan legge til rette for å lære veiledning i praksis ved å øve systematisk og målrettet sammen med andre for å bli bedre veiledere.

Vi valgte denne innfallsvinkelen blant annet ut fra samtaler med studenter og praktikere i vårt arbeid som lærere i høgskole- og universitetssammenheng. Mange studenter har kunnskap om veiledning og hva veiledning handler om, ut fra undervisning og ulike veiledningssituasjoner i studiet. Men en relativt liten del av undervisningen er satt av til systematisk trening og øving på veiledningsferdigheter for å utvikle studentenes praktiske vei-

ledningskompetanse. Derfor er det ikke overraskende at flere fagpersoner i praksisfeltet fortalte at de syntes det var krevende å fylle rollen som faglig veileder med studenter og kollegaer, særlig tidlig i yrkeskarrieren. Utfordringene er gjerne svært konkrete: Hvordan etablere veiledningsforholdet – og hvordan avslutte det? Hvordan komme i gang med veiledningstimen, hvordan holde veiledningssamtalen i gang, og hvordan avslutte den? Ut fra dette ønsket vi å skrive en praktisk anlagt innføringsbok, en øvingsmanual i veiledning som foreslår hvordan vi konkret kan gå til verks for å erverve og utvikle veiledningskompetanse i praksis – samtidig som boka presenterer relevant teori som understøtter og begrunner ferdighetene vi har valgt ut.

I den reviderte utgaven av Veiledning i praksis har vi valgt å legge enda større vekt på det som fortsatt er vårt pedagogiske anliggende: å beskrive et praktisk undervisnings- og øvingsopplegg som kan inngå i undervisning og systematisk opplæring i veiledning, rettet både mot studenter og praktikere.

Grunnleggende ferdigheter og praktisk kunnskap

Grunnleggende ferdigheter i bokas undertittel viser til fellesfaktorer i veiledning som omfatter ulike strategier og teknikker. Ferdigheter kan deles i ferdigheter i snever og vid forstand. Typiske ferdigheter i snever forstand er ting vi kan utføre av mer mekanisk eller teknisk karakter, i psykologien omtalt som sansemotoriske eller psyko-motoriske ferdigheter. Eksemplene er mange: å sykle, svømme, kjøre bil, gå på ski, skyte på blink, osv. Teknikk blir også brukt om denne typen ferdigheter, avledet av det greske techne. Teknikker er ferdigheter som kreves for å utøve en bestemt praktisk virksomhet. For å komme på et høyt teknisk ferdighetsnivå kreves mye trening. Det gjelder også for ferdigheter i vid forstand som er mer komplekse og omfattende, for eksempel å spille sjakk, forske, undervise, veilede, behandle kunder o.l. Typiske kjennetegn på slike vide ferdigheter er blant annet:

– De integrerer flere delferdigheter og atferdsmønstre, lag på lag.

– Høyt ferdighetsnivå preges av fleksibilitet og god timing.

– De utføres lett og uanstrengt, mer eller mindre automatisk, ved høyt ferdighetsnivå.

– Automatisert ferdighetsnivå frigjør oppmerksomheten og dermed evnen til å mestre utfordringer i varierte situasjoner.

ferdigheter og praktisk kunnskap

– Veilederen kan frigjøre seg fra tenkning eller regler om hva som skal sies eller gjøres, og blir mer påvirket av veiledningens tema og effekten på den veiledede.

Erfarne og dyktige yrkesutøvere har som regel et bredt repertoar av automatiserte praktiske ferdigheter, men de hevder ofte at det ikke er så enkelt å redegjøre konkret og beskrive fullt ut hva ferdighetene består i. Det er rett og slett lettere gjort – enn sagt!

Praktisk kunnskap som vi ikke kan beskrive eksplisitt og fullt ut, omtales gjerne som taus kunnskap. Begrepet har stått sentralt i pedagogisk og psykologisk litteratur de siste femti årene. Noen sider ved taus kunnskap og praktiske ferdigheter kan imidlertid beskrives og forklares relativt klart og presist, både for ferdigheter i snever og vid forstand. Mens andre sider unndrar seg eksakte beskrivelser; noe vil forbli taust eller innforstått, implisitt og u-uttalt både praktisk og prinsipielt (Polanyi 1966; Rolf 1991).

Vi deler praktisk kunnskap i elementær og kvalifisert praktisk kunnskap (etter Rolf 1989, 1991) – jf. fig 1.3.

Elementær Kvalifisert praktisk Ferdigheter Knowhow Kompetanse praktisk kunnskap kunnskap

Figur 1.3

Ferdigheter faller inn under elementær praktisk kunnskap, som danner det ene ytterpunktet på skalaen. Det som skiller elementær fra kvalifisert praktisk kunnskap, handler i denne modellen om hvem som i prinsippet kan bedømme og avgjøre om en person har praktisk kunnskap. Når det gjelder ferdigheter, både i snever og vid forstand, kan aktøren selv bedømme om hun eller han har en bestemt praktisk kunnskap. Det erfarer vi gjennom direkte kontakt med omgivelsene for eksempel: Syklisten kan selv avgjøre om hun eller han er i ferd med å miste balansen. Vi bedømmer selv om vi kan svømme, eller om vi faktisk er i ferd med å gå under. Jeg forstår at jeg har begrensede sjakkferdigheter siden jeg taper gang på gang. Ferdigheter i denne forstand er prinsipielt uavhengig av hvordan omgivelsene bedømmer dem. Selv om de som observerer oss, nok kan ha synspunkter på hvor godt vi egentlig behersker den ferdigheten det er snakk om.

Introduksjon

Vi anvender begrepet grunnleggende ferdigheter synonymt med knowhow i Rolfs modell (fig. 1.3). Poenget er at hvorvidt praktiske ferdigheter kvalifiserer som knowhow, ikke er noe yrkesutøveren selv kan bedømme fullt ut. Det er det faglige praksisfellesskapet som vurderer og bedømmer det ut fra kriterier og standarder forankret i faget og profesjonens way of thinking and practicing (WTP) (Meyer & Land 2003). Men slike vurderinger er ikke en enkel affære. Noen kriterier og standarder er relativt klare og eksplisitte, mens andre fungerer mer taust. Erfarne veiledere vil nok ut fra observasjon kjenne igjen knowhow i veiledning, mer eller mindre intuitivt. Men kriteriene er utviklet gjennom teoriforankret refleksjon og diskusjon. Når den kyndige veilederen anvender dem mer eller mindre intuitivt, er det et uttrykk for kvalifisert praktisk kunnskap – definert som kompetanse i modellen (figur 1.3). Kompetanse i denne forstand kjennetegnes ved evnen til å videreutvikle praktisk knowhow gjennom refleksjon og teoretisk overveielse. Kort oppsummert: For å tilegne oss og utvikle en grunnleggende veiledningskompetanse kreves på den ene siden øving og trening på grunnleggende veiledningsferdigheter (knowhow) og på den annen side refleksjon og teoretisk overveielse, som bidrar til å overføre og tilpasse ferdighetene til nye og varierte veiledningssituasjoner.

Veiledningskompetansens ulike dimensjoner

Veiledningskompetanse er sammensatt. Analytisk kan vi dele veilederens handlingskompetanse i fire sentrale delkompetanser: teknisk kompetanse, sakskompetanse, relasjonskompetanse og analytisk kompetanse. Se figur 1.4 (jf. Mathisen & Høigaard 2004).

Teknisk kompetanse dreier seg om fellesfaktorene vi omtaler som grunnleggende ferdigheter; den engelske filosofen Ryle (2009) kaller denne kunnskapsdimensjonen knowing how. Den andre kunnskapsdimensjonen omtaler han som knowing that, som tilsvarer sakskompetanse – kort og godt det veiledning som fagområdet vet, veiledningsfagets kunnskapsbase i form av fakta, teorier og metoder.

Å utvikle egen veiledningskompetanse handler for det første om å tilegne seg veiledningsteoretisk fagkunnskap (knowing that) og integrere den med kvalifisert praktisk kunnskap (knowing how). For å bidra til det legger vi vekt på learning by doing i øvingsformatene i boka. Men opphavsmannen til slagordet learning by doing, pedagogen John Dewey, understreket at det egentlig handler om å integrere de to kunnskapsdimensjonene

Veiledning handler om å utvikle den veilededes kompetanse i problemløsning og mestring av faglige oppgaver og utfordringer. Forfatterne gir en kort oversikt over sentrale modeller i det veiledningsteoretiske landskapet, men legger primært vekten på hvordan man kan lære og øve på grunnleggende ferdigheter i veiledning – i praksis.

Boken presenterer et systematisk treningsopplegg for å utvikle praktiske basisferdigheter, illustrert som gra�is ke ikoner. Oversikten over ikonene anvendes som hjelpemiddel og støtte i innlæringsfasen, men også som analyseverktøy i praktisk, profesjonell veiledning. Alle oppgaver og øvelser i boken er gruppebaserte, med utgangspunkt i den enkeltes aktuelle veiledningsoppgaver.

Boken dekker både yrkesfaglig veiledning som varer over tid, kortere formater som LØFT og MI og kollega- og gruppeveiledning. Den egner seg for alle med veiledningsansvar, og for yrkesutøvere som skal lære andre å veilede, studenter og kollegaer – individuelt eller i gruppe.

Roar C. Pettersen, dosent emeritus i høgskolepedagogikk, og Jon A. Løkke, vernepleier og dosent i atferdsanalyse, er begge knyttet til Høgskolen i Østfold og har omfattende veiledererfaring.

Roar C. Pettersen Jon A. Løkke