Tid for videre leseopplæring

praktiske oppgaver med den begrunnelsen at de sannsynligvis ikke kommer til å trenge særlig mye teori senere i livet. I mange yrker stilles det krav om stor fleksibilitet når det gjelder arbeidsoppgaver. Krav, påvirkning og trender utenfra gjør at arbeidsforholdene kan endre seg raskt. Arbeidslivet krever mange flere kompetanser enn tidligere, og for å få økt innsikt i de fleste nye områder er det nødvendig med god lesekompetanse.

Ikke bare i yrkeslivet, men også i mange andre sammenhenger kreves det evne til omstilling og til å lære nye ting, og det meste baserer seg på en eller annen måte på at folk er i stand til å oppdatere seg gjennom tekster, ikke minst digitalt. Tekstmengden i samfunnet er generelt økende, først og fremst på grunn av det grenseløse tekstmarkedet som Internett utgjør, og her er det ikke nok å ha generell lesekompetanse og grunnleggende digitale ferdigheter. Her trengs det først og fremst kunnskap om hvordan Internett som formidlingsforum for tekster fungerer og hvordan ulike nettsteder kan være bygget opp. Dernest kreves det evne til å finne fram til relevante opplysninger og til å bruke, tolke og vurdere den informasjonen som er tilgjengelig. Det er også avgjørende at en leser i dag forstår hvordan ulike digitale mekanismer systematisk fører til at noen tekster får langt flere lesere enn andre, og at mulighetene til å nå ut til et stort digitalt publikum endrer tekstene som produseres (Aalen og Iversen, 2021).

Datateknologien har også ført til at samfunnet blir mer og mer automatisert, og dette vil i sin tur påvirke både daglige gjøremål og sosialt liv. Vi må i stadig større utstrekning selv utføre tjenester som tidligere ble tatt hånd om av fagfolk, for eksempel bank-, post- og forsikringsoppdrag samt bestilling av varer og tjenester. Og alle slike situasjoner krever gode og nøyaktige leseferdigheter og evne til å tolke informasjon korrekt. De digitale utfordringene henger i stor grad sammen med lesing, og enkelte leseforskere går så langt som til å hevde at hvis unge mennesker skal takle de sosiale, økonomiske og personlige utfordringene som kreves for å klare seg i framtidens samfunn, må svært mange av dem få hjelp til å utvikle lese- og skriveferdighetene sine langt ut over det nivået de er på i dag (Braunger og Lewis, 2006, s. 32).

TID FOR VIDERE LESEOPPLÆRING Begrepet leseopplæring var i manges bevissthet lenge mer eller mindre identisk med begynneropplæring, og den første leseopplæringen er selvsagt svært viktig. Her lærer barna aller først å lese i teknisk forstand, de «knekker lesekoden», noe som er et grunnleggende og nødvendig utgangspunkt for i det

hele tatt å kunne forstå meningen bak den skrevne teksten. Det er mye som tyder på at svært mange lærere har tatt det for gitt at elevenes leseforståelse vil utvikle seg automatisk etter hvert som de får stadig mer lesetrening. Øvelse gjør definitivt mester, men de siste årene har leseforskere med større og større overbevisning kunnet fastslå at elever som får systematisk leseopplæring også etter at de har knekket lesekoden, utvikler seg til bedre lesere enn elever som ikke får det. Forskerne bak slike studier advarer lærere sterkt mot å slutte med leseopplæring når elevene har lært seg de elementære ferdighetene, noe som har ført til at søkelyset i økende grad er blitt rettet mot den videre leseopplæringen. Dette er ikke noe særnorsk fenomen; internasjonal forskning viste lenge at leseopplæring på høyere klassetrinn var mangelvare, og at dette først var i ferd med å endre seg mot slutten av 1990-tallet (f.eks. Pressley, 1998).

Her i landet var trolig resultatene fra de internasjonale leseundersøkelsene PISA (Programme for International Student Achievement) og PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) med på å sette ekstra fart i lærernes bevisstgjøring omkring den videre leseopplæringen. Da disse undersøkelsene for første gang ble offentliggjort i henholdsvis 2001 og 2003, hadde en ikke vært klar over hvor godt – eller dårlig – norske skoleelever leste sammenliknet med elever i andre land. PISA-undersøkelsen viste at norske elever på tiende trinn presterte gjennomsnittlig i OECD-sammenheng, og at det var oppsiktsvekkende store kjønnsforskjeller i jentenes favør (Lie mfl., 2001). Resultatene fra PIRLS, som omfattet fjerde trinn, viste at resultatene var svakere i Norge enn i svært mange av de landene det var naturlig å sammenlikne seg med (Solheim og Tønnessen, 2003). Disse resultatene var med på å rette søkelyset mot leseopplæringen i norsk skole og resulterte i at flere konkrete tiltak ble satt i verk.

Ett av de første tiltakene var den nasjonale strategiplanen Gi rom for lesing, som ble satt i verk i 2003 og hadde som mål å få barn og unge til å bli mer glad i å lese og flinkere til å lese, samt å styrke lærernes kompetanse i leseopplæring, litteraturformidling og bruk av skolebibliotek (UFD, 2003; Buland, mfl., 2008). Et annet sentralt tiltak var opprettelsen av et nasjonalt senter for leseopplæring ved den daværende Høgskolen i Stavanger i 2004. Lesesenteret er nå en del av Universitetet i Stavanger og fungerer som et landsdekkende kompetansesenter. Senterets arbeidsområder er knyttet til utdanning og forskning på områdene spesialpedagogikk og lesevitenskap. Det har også oppgaver innenfor leseopplæring og leseutvikling.

De nasjonale prøvene og Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet kan også ses som et sentralt tiltak for å sette lesing på dagsordenen. I 2002 ble det planlagt nasjonale prøver i lesing, skriving, regning og engelsk på fjerde, sjuende tiende og ellevte trinn, og i 2004 og 2005 ble

prøvene gjennomført. Etter en del faglig og utdanningspolitisk kritikk ble det bestemt at 2006 skulle være et prøvefritt år, men fra og med høsten 2007 startet det opp igjen, denne gangen med prøver i lesing, engelsk og regning for femte og åttende trinn. I 2006 ble Kunnskapsløftet innført, og her er lesing én av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag gjennom hele det 13-årige skoleløpet.

Blant lærere var det få spor av leseopplæring på ungdomstrinnet før Kunnskapsløftet. I en spørreundersøkelse tidlig på 2000-tallet oppga mellom 80 og 90 prosent av 400 lærere på ungdomstrinnet at de drev lite eller ingen leseopplæring, men samtidig savnet de aller fleste kurs og etterutdanning om dette (Mortensen-Buan, 2004). Resultater fra forskningsprosjektet PISA+, en videostudie av seks klasserom i norsk og matematikk på niende trinn med fokus på problematiske funn i PISA (Lie mfl., 2007), understøtter dette. Her ble blant annet 42 elever intervjuet om lesing på skolen og i fritiden (Roe, 2016). Elevene forbandt lite eller ingenting med begrepene leseopplæring og lesestrategier, og svært få kunne huske at de hadde fått undervisning i dette. En annen studie fra PISA+-prosjektet viste at lærerne hadde relativt liten bevissthet om hva leseopplæring innebar, og at de i liten eller ingen grad underviste elevene i lesestrategier (Anmarkrud, 2007; Roe, 2016; Anmarkrud, 2016).

Forskningsprosjektet LISA (Linking Instruction and Student Achievement), en videostudie av lærernes norsk- og matematikkundervisning i 47 klasserom fra store deler av landet på 8. trinn, tyder imidlertid på at mye hadde endret seg på ti år. Her ble både lærernes undervisning, elevenes oppfatning av undervisningen og sammenhengen mellom undervisning og elevenes framgang på nasjonale prøver i lesing og regning studert (Klette, Blikstad-Balas og Roe, 2017). En analyse av de totalt 178 norsktimene viste at leseopplæring, riktig nok i ulik grad, var innarbeidet blant lærere på ungdomstrinnet. (Magnusson, 2019; Blikstad-Balas og Roe, 2020). Selv om strategiundervisningen gjennomgående var relativt overflatisk, fant man på flere områder en tydelig tendens til positiv sammenheng mellom lærernes undervisning og elevenes framgang på nasjonale leseprøver (Klette, Roe og Blikstad-Balas, 2022).

En rekke vitenskapelige publikasjoner med fokus på lesestrategier og leseundervisning de senere årene viser at stadig flere forskere har interessert seg for dette fagfeltet. For å få en oversikt over hva denne forskningen kunne vise når det gjaldt sammenhengen mellom undervisning i lesestrategier og elevenes leseforståelse, ble det på oppdrag fra det svenske Skolforskningsinstitutet publisert en kunnskapsoversikt over undervisning i og bruk av lesestrategier i aldersgruppen 10 – 19 år i OECD-land. Oversikten var basert på 34 studier