Leseopplæring – alle læreres ansvar

og omfattet forskere fra 31 OECD-land i perioden 2007 – 2017, og målet var å finne kjennetegn på effektiv lesestrategiundervisning og lesestrategibruk (Skolforskningsinstitutet, 2019; Brevik, Tengberg og Ekström, 2019). Oversikten viser gjennomgående en positiv sammenheng mellom lærernes undervisning og elevenes leseforståelse og kunnskap om lesestrategier. Forfatterne peker imidlertid på en mangel på studier som viser elevenes utvikling av lesestrategier over tid og etterlyser denne typen longitudinelle studier i framtiden (Brevik mfl., 2019, s. 68).

LESEOPPLÆRING – ALLE LÆRERES ANSVAR Etter hvert som elevene blir eldre, må de fordype seg i stadig mer kompliserte tekster i et økende antall fag. Lesingen går over fra å være noe elevene gjør for å bli bedre til å lese, til å være et redskap for læring og opplevelse. De møter stadig mer abstrakte og kompliserte temaer som de i mindre grad enn før kan knytte personlige erfaringer til. Samtidig forventes det at de skal engasjere seg mer kritisk i det de leser. Lesing handler dermed ikke bare om å forstå og gjenfortelle innholdet i teksten, trekke enkle konklusjoner og løse oppgaver knyttet til teksten. På ungdomstrinnet og i videregående skole er det typisk for de oppgavene som elevene får, at de må reflektere over problemer og ta stilling til dem. Elevene skal kunne relatere innholdet til andre temaer, som for eksempel kjønnsroller, moral, miljøvern eller kulturelle ulikheter. I denne prosessen beveger elevene seg fra den nærmeste personlige erfaringssfæren over til en mer sofistikert innsikt i andre menneskers liv og kultur og videre til mer globale spørsmål. Da er det viktig å ha evne til å forstå ulike typer tekster, lese kritisk og bruke ulike lesestrategier på en fleksibel måte, og dette trenger elevene hjelp til å utvikle.

For å kunne lære elevene å videreutvikle leseforståelsen sin må lærerne selv ha gode kunnskaper om teksters oppbygging, språkbruk, virkemidler og sjangertrekk. De må også ha kjennskap til elevenes sterke og svake sider som lesere, og sist, men ikke minst, må de ha kunnskaper om ulike lesestrategier og om hvordan elevene skal lære seg å bruke dem.

Leseopplæring i skolen har tradisjonelt vært regnet som norsklærerens ansvar, og stort sett er det kanskje slik at norsklærere gjennom sin utdanning og yrkeserfaring vil være bedre rustet til å drive leseundervisning enn andre faglærere, blant annet fordi tekstkompetanse i vid forstand har vært norskfagets ansvarsområde. Norsklærere føler nok også et større ansvar for både lese- og skriveopplæring enn lærere i andre fag, som på sin side kanskje er

mest opptatt av det faglige innholdet. Men siden elever leser i alle fag, er det vanskelig å argumentere for at lesing er viktigere i ett fag enn i et annet, og ifølge Kunnskapsløftet kan ingen lærere i prinsippet fraskrive seg dette ansvaret, uansett hvilke fag de underviser i, men det er utvilsomt rom for ulike oppfatninger om i hvilken grad ulike faglærere skal drive med leseopplæring.

Uavhengig av hvilke konkrete krav læreplanen stiller, er det lærernes ansvar at elevene er i stand til å forstå det de skal lese, for uansett hvor interesserte og motiverte elevene er, vil de fra tid til annen oppleve tekster som er tunge og vanskelige. Tekstene kan for eksempel inneholde ord og begreper som elevene ikke tidligere er kjent med, eller språkføringen i teksten kan være avansert i forhold til aldersgruppen. Det finnes også eksempler på lærebøker som er dårlig skrevet eller som mangler en god, logisk oppbygging. Lærere i alle fag har ansvar for å lese lærebøkene – og i den grad det er mulig også de andre tekstene som elevene bruker – med et kritisk blikk, både for å vurdere hvilke ord, uttrykk eller andre innholdselementer som bør gjennomgås for elevene på forhånd, og for å vurdere om teksten kan gi rom for misforståelser eller feiltolkninger.

Ulike fag består av ulike teksttyper med til dels ulik terminologi, og med sjangertrekk og begrepsbruk som er særegne for de ulike fagkulturene. Fagtekster krever med andre ord fagspesifikk tekstkompetanse. Derfor er det for eksempel matematikklæreren – og ikke norsklæreren – som har best tekstkompetanse når det gjelder matematiske teksters form og innhold. I matematikk har for eksempel ordene «mengde» og «usikkerhet» både en spesiell og en mer avgrenset betydning enn i dagligspråket. I de ulike fagene støter elevene også på tekster som er strukturert på måter som de ikke er vant til fra før. For å få best mulig utbytte av det faglige innholdet i tekstene er det nødvendig å vite noe om hvordan de er bygget opp, hvordan de ulike delene henger sammen og står i forhold til hverandre, samt hvilke lesestrategier som kan være til hjelp for å fremme forståelsen. Det kan også spille en rolle for leseforståelsen om tekstene er på skjerm eller papir, og ikke minst om elevene selv skal finne fram til faglig kunnskap på nettet. Der det er relevant, har vi gjennom hele boka løftet fram de digitale utfordringene som i økende grad møter dagens lesere. I kapittel 2 om tekstens utfordringer er et helt underkapittel viet digitale tekster og digital lesekompetanse.

Hva det vil si å være leselærer i praksis, og hvor mye tid og hvilke metoder som skal brukes på leseopplæring, vil selvsagt variere med fag og alderstrinn. Tekstene det arbeides med, vil variere både når det gjelder form og innhold, og målet med lesingen vil noen ganger være å lære, andre ganger å oppleve. Alle lærere må først og fremst være klar over hvilke utfordringer som ligger

i de forskjellige tekstene som elevene skal lese. Dernest er det viktig å tenke over hvilke strategier elevene kan bruke, både for å få mest mulig ut av teksten og for å løse eventuelle problemer som teksten byr på. Dette stiller krav til lærerens generelle fag- og tekstkompetanse, til lærerens eget repertoar av gode lesestrategier og til lærerens kunnskap om hvordan elevene skal utvikle sine lesestrategier. Lærerens evne til å motivere elevene og få dem til å forstå at det har en hensikt å lese, og at det faktisk kan spille en viktig rolle i den enkeltes liv, er også svært avgjørende.

Selv om lesing og skriving på mange måter er to sider av samme sak, og selv om elevene leser stadig mer jo lenger opp i klassene de kommer, er det grunn til å tro at skriveopplæring har stått langt sterkere i lærernes bevissthet og har vært viet mye mer oppmerksomhet og tid enn leseopplæring, i hvert fall fra mellomtrinnet og oppover. En grunn kan være at eksamen i norsk skriftlig, både etter endt grunnskole og videregående skole, har lang tradisjon og en sentral status i norsk skole. Eksamen gir et fagområde høy prestisje og vil dermed styre undervisningen. Skriveopplæringen fikk dessuten et stort og viktig løft da den prosessorienterte skrivepedagogikken gjorde sitt inntog i norske klasserom på slutten av 1980-tallet. I motsetning til eksamen, som representerer et trykk ovenfra, sprengte prosesskrivingen seg fram fra grasrota, fra entusiastiske lærere som lenge hadde savnet noe å støtte seg til i arbeidet med elevenes skrivekompetanse, og den nedfelte seg i praksis før den kom på trykk i læreplaner eller andre styringsdokumenter. En studie av skriveopplæringen i LISA-studien viste at prosessorienterte arbeidsmåter i skriving er godt innarbeidet i norsklærernes praksis på ungdomstrinnet (Blikstad-Balas og Roe, 2020; Blikstad-Balas, Roe og Klette, 2018). LISA-studien viser også at norsklærerne ofte henvendte seg eksplisitt til elevene i rollen som skriver, men langt sjeldnere i rollen som leser (Gabrielsen, Tengberg og Blikstad-Balas, 2019).

Men leseopplæring burde være minst like viktig som skriveopplæring, for dårlige leseferdigheter kan få negative konsekvenser både for en selv og for andre. Det kan føre til fatale misforståelser, for eksempel hvis folk i helsevesenet leser instruksjonstekster feil og dermed kommer i skade for å gi pasienter dødelig behandling. Mangelfull forståelse av ulike typer offentlige dokumenter eller forsikringsdokumenter kan gjøre at folk ikke får de rettighetene de har krav på, fordi de rett og slett ikke makter eller orker å lese gjennom de store tekstmengdene som er nødvendig for å få dem. I den internasjonale leseundersøkelsen Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) presterte norske voksne gjennomsnittlig godt, men det var likevel 12 prosent på eller under det laveste av fem nivåer (Bjørkeng,