Libro Capacidades Diferentes y Pluralismo Democrático by Universidad Pedagógica Nacional Veracruz

CAPACIDADES DIFERENTES

Dr. Javier Duarte de Ochoa

Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave

Lic. Adolfo Mota Hernandez Secretario de Educación

Mtra. Denisse Uscanga Méndez

Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior

Mtro. Fernando Manzanares Ramos

Coordinador de Unidades Regionales de la UPN-Veracruz

Coordinación Editorial

Mtra. Virginia Amelia Cruz Mirón Mtro. Javier Ortiz Aguilar

Redacción y Corrección de Estilo Mtra. Judit Vergara Monrreal Lic. Bertha Angélica Ortiz Torres Lic. Nubia Ivonne Alonso Martínez Mtro. Héctor García León

Diseño Editorial

LCC. Rosa Irene Rivera Bueyes

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN

DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN

1.1 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

1.2 DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS 1.3 CONVENCIÓN RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS DISCRIMINACIONES DE LA ESFERA EN LA ENSEÑANZA

2.0 DISCAPACIDAD

2.1 CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

2.2 NORMAS UNIFORMES SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

2.3 REFLEXIONES Y EJEMPLOS DE POLÍTICAS ACERCA DE LA DISCAPACIDAD EN ALGUNOS PAÍSES

DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS

3.1 DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS

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3.2 DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL RETRASADO MENTAL

3.3 CARTA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

3.4 LOS PROCESOS DE INCAPACITACIÓN CIVIL EN LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA

DERECHOS DISCAPACIDAD

LOS

NIÑOS

CON

4.1 CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

4.2 SEMINARIO SOBRE LOS NIÑOS Y NIÑAS

CON DISCAPACIDAD: TEMAS Y TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS Y PROGRAMA EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS

4.3 DECLARACIÓN DE SALAMANCA

4.4 PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

4.5 REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA

NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA GLOSARIO DE SIGLAS Y ORGANIZACIONES GLOSARIO DE CONCEPTOS

A MANERA DE CONCLUSIÓN

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INTRODUCCIÓN

a presente Antología tiene la finalidad de brindar un panorama general sobre los derechos humanos y su legislación en materia de educación especial. En los textos se puede apreciar un intenso debate tanto de orden internacional como nacional sobre la reconstrucción de los preceptos de carácter legal y educativo que consideran la pluralidad de las personas y los derechos inherentes a ellas como única forma de igualdad. Por años, la educación especial ha sido parte de una retórica multidisciplinaria, con posturas y enfoques radicales entre sí que dieron paso a la desigualdad de trato y oportunidades, estancando las posibilidades de desarrollo y mejores niveles de vida a personas que presentaban algún tipo de discapacidad. Es por tal motivo que las naciones que firmaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos en Tailandia, en 1990, y la Declaración de Salamanca, en 1994, impulsan nuevas nociones tanto legales como educativas que velan por la igualdad de oportunidades. El criterio de selección de los textos que conforman la presente Antología es producto de una idea central: el reconocimiento de los derechos humanos como condición

esencial para el tránsito a una democracia plural. No es posible pensar en una democracia moderna negando su condición humana a las personas por el color de la piel, por la pertenencia a culturas no occidentalizadas, por sexo o preferencias sexuales diferentes, convicciones religiosas 9

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y/o políticas o por la diferencia de sus capacidades físicas o mentales. En la época actual, los cambios socioeconómicos producidos por la globalización y el comercio libre, generaron la necesidad de ajustar los sistemas capitalistas, sobre todo a nivel de su estructura política. Es en esta coyuntura donde se construye un proyecto democrático audaz que se reconoce con el nombre de pluralismo democrático. Entendemos por pluralismo democrático una construcción teórica surgida del conflicto con grupos y tendencias que tienen su origen al margen de las estructuras de poder convencionales. De este enfrentamiento se produce el reconocimiento y la institucionalización de fuerzas sociales que habían permanecido negadas por el sistema político; tal es el caso de los grupos indígenas, de mujeres o grupos radicales. En consecuencia, la presencia de estos grupos en los niveles de la toma de decisiones obliga al gobierno a replantear un nuevo paradigma en el orden social. Desde la perspectiva del pluralismo democrático, el ciudadano no aparece enfrentando a las instancias estatales, sino mediatizado por las organizaciones que va construyendo entre sus iguales en la vida cotidiana. En su conjunto, estas organizaciones conforman lo que se denomina como sociedad civil. De esta manera, la sociedad civil entra en el mundo de la política conservando su identidad y transformando radicalmente la dinámica social, lo que ha posibilitado, indudablemente, el tránsito a una democracia más plena. La discusión sobre esta problemática no hubiera sido posible sin la presencia de la vasta obra de Michel Foucault, 10

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quien puso de manifiesto el carácter excluyente de los discursos occidentales, tanto éticos como científicos. Foucault encuentra la raíz de la exclusión en el concepto: normal. Este concepto, afirma, refiere a una construcción meramente lingüística, puesto que la normalidad objetiva no existe. En realidad, normal y lo normal es todo aquello que se sujeta a la norma, al precepto aceptado e impuesto por las ideologías dominantes. De ahí que el concepto de normalidad cree sus mundos antagónicos: el mundo de los locos, los delincuentes, los enfermos y los homosexuales. Estos individuos no se asumen por lo que son, sino por lo dictan las definiciones discursivas de los grupos de poder. En este sentido, todos aquellos se apartan del orden natural y por tanto están obligados a separarse de la vida social y a ser excluidos violentamente en ámbitos destinados a este tipo de individuos, como son el manicomio, la cárcel, el hospital y lugares prohibidos por la moral.

Con respecto a las minorías excluidas, principalmente los reclusos y los homosexuales, ha habido logros importantes en el reconocimiento de sus derechos humanos y en su inclusión en distintos ámbitos de la vida social, mediante movilizaciones de todo tipo y con el apoyo de la sociedad civil a través de las organizaciones no gubernamentales. No obstante la integración a la sociedad de sectores marginados como los grupos radicales y los grupos indígenas , así como la inclusión de las mujeres en la vida política, queda otro sector importante que si bien ha logrado avances, queda mucho por conquistar. Este grupo lo conforman losdiscapacitados. 11

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En las nuevas circunstancias, la discapacitación y los discapacitados despiertan la atención de las comunidades de investigación científica. Tal y como afirma Foucault, lo que importa ahora no es aceptar como un valor dado una definición, “sino analizar estas llamadas ciencias como juegos de verdad específicos, relacionadas con técnicas específicas que los hombres utilizan para entenderse a sí mismos.”1 En el sistema social, existe una constelación de tecnologías que inciden en la conformación del sujeto. Las tecnologías de la producción, cuya función es producir, transformar, manipular las cosas, determina la formación de los sujetos. Cada cambio en la técnica exige la modificación de los hombres. Las tecnologías de los sistemas de signos, al establecer los sistemas lingüísticos condicionan las formas de percibir el mundo y de actuar en él. Así también las tecnologías de poder, al someter a los individuos a determinados fines, condicionan al sujeto. En el centro de esa constelación están las tecnologías del yo “…que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría, inmortalidad.”2 Las tecnologías del yo alcanzan su madurez en la Grecia clásica y conservan su vitalidad hasta la actualidad. Su función es la de construir la identidad del sujeto, es decir, la forma del yo. La persona que no respete las operaciones señaladas será, por tanto, un anormal, una persona que debe 1 Michel Foucault. Tecnologías del Yo y otros ensayos afines. Barcelona, Paidós Ibérica, 1996. p. 48. 2 Ídem.

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marginarse. Esta es la genealogía del discapacitado. Un acercamiento muy general a la definición de discapacitado nos la ofrece un documento de esta Antología: “persona incapacitada de subvenir por sí misma sus necesidades por causa de una deficiencia física o mental.”3 Históricamente, primero fueron excluidos los discapacitados de sus potencialidades corporales y posteriormente aquellos que sufren trastornos mentales. Es por ello que en la actualidad la discapacidad está asociada exclusivamente a las funciones mentales. La Declaración Universal de los Derechos Humanos es sin duda una conquista de la modernidad en la medida en que se basa en un principio de integración. En su Preámbulo afirma: “Considerando que la libertad, la justicia y la paz del mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”, tesis que se confirma con

el fundamento de los derechos de la niñez, de la necesidad de universalizar una educación libre de discriminaciones que considere los derechos de las personas con capacidades diferentes. Si las prácticas educativas tienen como finalidad la convivencia entre todos los seres humanos, entonces debe colaborar en el área de su influencia para no segregar a un número de personas con capacidades diferentes. Si el sistema educativo las mantiene excluidas, la democracia actual estaría fincada en la indignidad. Luchar por su aceptación en todos los niveles de la vida social implica luchar por incrementar las

3 Declaración de los Derechos de los Impedidos. ONU, Resolución 3447, fecha de adopción 9 de diciembre de 1975.

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potencialidades de una democracia moderna que reconozca la dignidad humana en toda la pluralidad de la existencia. En México, por ejemplo, en el Artículo 15 de la Ley Federal de Educación, se reconoce la educación especial como parte del sistema educativo nacional. Tiene por fundamento los Artículos 48 y 52 de la Ley de Educación, que hacen referencia al derecho a la educación que tienen los ciudadanos. Por su parte, el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala que todo mexicano tiene derecho a la educación. Declara que la educación tenderá a “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará la conciencia de solidaridad internacional” y que “contribuirá a la mejor convivencia humana, con el aprecio para la dignidad y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad y el cuidado que ponga al sustentar los ideales de la fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando privilegios de raza, de religión, de grupos, de sexo o de individuos.” Así pues, la educación tiene como finalidad el logro de la formación integral de los individuos, por lo que todos deben tener acceso a ella, independientemente de sus características individuales. Para asumir esta realidad es necesaria una educación para todos, no sólo para las personas diferentes. La educación tiene que prepararnos para convivir con el otro, lo que constituye, de entrada, un principio democrático. De ahí que el Artículo 41 de la Ley General de Educación señale lo siguiente: “la educación Especial está destinada a individuos con capacidades transitorias o definitivas, así como aquellas 14

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con actitudes sobresalientes, por lo que deberá atender a los educandos de acuerdo con sus condiciones, con equidad social. En este sentido, surge la necesidad de flexibilizar el currículo dependiendo del contexto y entorno donde se vaya a aplicar. De esta manera y sin proponer un currículo alterno, se establece como criterio didáctico una pedagogía divergente, la cual estará dirigida a atender la diversidad, pendiente siempre de establecer técnicas y estrategias de enseñanza que atienda las necesidades individuales de cada persona. El modelo de enseñanza donde se veía a todos iguales, sustentado por la periodización cuantitativa de los estudios del desarrollo cognitivo de Jean Piaget, pierde fuerza, la homogeneidad de la enseñanza y las formas cuantitativas de evaluación (modelos conductuales) ya no resultan bondadosas ante la población con características diversas y con diferentes ritmos de aprendizaje. En el Estado de Veracruz, se emite la Ley número 222, de Integración para Personas con Capacidades Diferentes del Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, su objetivo es:”normar las medidas que contribuyan al desarrollo integral de las personas con capacidades diferentes, mejorando su calidad de vida y facilitando de manera solidaria el disfrute de bienes y servicios a que tienen derecho, para que logren su incorporación a la vida activa y productiva del Estado.” Todo este marco legal se fundamenta en las nociones e Integración Educativa que parten de los principios manifiestos en la Declaración de Salamanca de 1994. Posterior a esta Declaración, varios países tanto de Oriente como de Occidente, 15

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reorientaron el modelo educativo segregacionista a uno más integrador. De tal manera que después de la última reforma educativa en nuestro país, se decide implementar el Programa de Integración Educativa, el cual se refiere al derecho que tiene todas las personas que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, a una educación de calidad que se preocupe por el progreso individual de los alumnos, planteando un currículo flexible (no paralelo) que responda a las diferentes necesidades que éstos presentan. Para tal efecto se proporcionan los apoyos requeridos: tanto de acceso (personales, físicos y materiales) como metodológicos, realizados a partir de las adecuaciones curriculares en: propósitos, contenidos, metodología (actividades) y evaluación. Esta Reforma Educativa propuesta en 1994, reconoce en todo sujeto las posibilidades de aprendizaje de igualdad y equidad.

Los documentos que integran esta Antología ponen en evidencia el desarrollo de una conciencia por reconocer los derechos de personas con capacidades diferentes. Esta conciencia se manifiesta y encuentra eco en los foros internacionales y locales. Tal manifestación afecta, evidentemente, las concepciones y prácticas educativas tradicionales. Incluso es posible afirmar que estas ideas no sólo enriquecen los proyectos en el mundo, sino que construyen un avance significativo en los procesos de la modernización política.

Javier Jesús Novelo Gamboa. 16

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1. DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN

El material que se ofrece al lector en el presente volumen ha sido seleccionado considerando la educación como un derecho de las personas con discapacidad. La mayor parte de los documentos aquí recurridos pueden ser consultados vía Internet; no obstante, creímos pertinente su versión impresa en la medida en que las normas instituidas en ellos prevalecerán vigentes por largo tiempo. Dada su importancia en la vida de las sociedades actuales, dichos materiales constituyen un apoyo insustituible para la investigación en el área del derecho, la educación y la salud, sí como en la vida académica de todas las instituciones. Atendiendo a este criterio, el capítulo 1, Derechos Humanos y Educación, comprende aquellos documentos de carácter universal que proclaman la educación para todos como un derecho ciudadano.

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1.1 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948. Preámbulo

onsiderando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana.

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad y que se ha proclamado como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias. Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión. Considerando también esencial promover el desarrollo de 19

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relaciones amistosas entre las naciones.

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad.

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre. Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso.

La Asamblea General Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción. 20

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Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2

Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus 21

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formas.

Artículo 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 6

Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. Artículo 7

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. Artículo 8

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. Artículo 9

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni 22

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desterrado.

Artículo 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. Artículo 11

Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. Artículo 12

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. 23

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Artículo 13

Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso el propio, y a regresar a su país. Artículo 14

En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15

Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad. Artículo 16

Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del 24

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matrimonio. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Artículo 17

Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. Artículo 18

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad

de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. 25

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Artículo 20

Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. Artículo 21

Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artículo 22

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. 26

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Artículo 23

Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artículo 24

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. Artículo 25

Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de pérdida de sus 27

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medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social. Artículo 26

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Artículo 27

Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a 28

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participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. Artículo 28

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. Artículo 29

Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto

que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. 29

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Artículo 30 Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

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1.2 DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje*

Preámbulo

ace más de 40 años, las naciones de la tierra, a través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, afirmaron que “toda persona tiene derecho a la educación”. Sin embargo, a pesar de los importantes esfuerzos realizados por los países a lo largo del mundo entero para asegurar el derecho a la educación para todos, persisten las siguientes realidades. – Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria;

– Más de 960 millones de adultos –dos tercios de los cuales son mujeres– son analfabetos; y, además, en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo, el analfabetismo funcional es un problema importante;

* Esta Declaración así como su Marco de Acción corresponden a la versión en español que se aprobara en la Conferencia de Jomtien.

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– Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; y

– Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasan en completar los programas de educación básica; otros millones cumplen los requisitos de asistencia pero no adquieren conocimientos y habilidades esenciales.

Al mismo tiempo, el mundo hace frente a problemas desalentadores: particularmente, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza del estancamiento y la decadencia económica; el rápido aumento de la población, las diferencias crecientes entre y dentro de las naciones,

la guerra, la ocupación, los enfrentamientos entre civiles, la violencia de los crímenes, los millones de niños cuya muerte podría prevenirse y la extendida degradación del medio ambiente. Estos problemas limitan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica para un porcentaje significativo de la población impide a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinación. Tales problemas influyeron en los principales retrocesos de la educación básica durante los años de la década de 1980, en muchos de los países de menor desarrollo. En algunos otros, el crecimiento económico ha permitido 32

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financiar la expansión de la educación, pero aún así, muchos millones continúan en la pobreza, privados de escolaridad o en el analfabetismo. También en ciertos países industrializados, la reducción de los gastos públicos efectuados alrededor de los años ochenta contribuyó al deterioro de la educación. El mundo, además, está en vísperas de un nuevo siglo con todas sus promesas y posibilidades. Ahora hay un auténtico progreso hacia la distensión pacífica y una mayor cooperación entre las naciones. Hoy, los derechos y las capacidades fundamentales de las mujeres son efectivos. Existen muchos desarrollos científicos y culturales útiles. La evidente cantidad de información aprovechable en el mundo –mucha de ella relativa a la supervivencia y al bienestar básico– es inmensamente más grande que la disponible hace sólo pocos años y su tasa de crecimiento continúa acelerándose. Esto incluye información para obtener una mejor calidad de vida o para el aprendizaje de cómo aprender. Y cuando una información pertinente se acopla a otro adelanto moderno –nuestra nueva capacidad de comunicación – se produce un efecto sinérgico. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso educacional de muchos países, convierte a la educación básica para todos –por primera vez en la historia– en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, desde el 5 al 9 de marzo de 1990: • Recordando que la educación es un derecho para todas 33

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las personas, hombres y mujeres, de todas las edades, a través de todo el mundo.

• Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.

• Sabiendo que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo personal y el mejoramiento social. • Reconociendo que el saber tradicional y el patrimonio cultural autóctono tienen un valor y una validez por sí mismos y la capacidad tanto de definir como de promover el desarrollo.

• Percibiendo que, en términos generales, el actual servicio de educación es gravemente deficiente, que debe ser más pertinente, mejorar cualitativamente y ser utilizado universalmente.

• Reconociendo que una educación básica sólida es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la enseñanza y la comprensión y la capacidad científicas y tecnológicas, y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo. 34

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• Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío, proclamamos la siguiente:

Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Educación para todos: propósito

Artículo I. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje 1. Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente 35

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en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades dota de autoridad a los individuos en una sociedad y a la vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia común –cultural, lingüística y espiritual – y los compromete a promover la educación de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la protección del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la protección de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados; los compromete también a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez más interdependiente.

3. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento para un aprendizaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente niveles y tipos más avanzados de educación y capacitación.

Educación para todos: una visión ampliada y un compromiso renovado 36

Artículo ll. Perfilando la visión

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Responder a las necesidades básicas de aprendizaje exige más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada”, que sobrepase los niveles de los recursos vigentes, las estructuras institucionales, programas de estudios, y los sistemas convencionales de servicio y se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prácticas en uso. Actualmente, existen nuevas posibilidades que en gran medida son fruto de la convergencia entre el aumento de información –incluyendo un nivel de comprensión sobre el proceso de aprendizaje mismo, obtenido a través de la acumulación de experiencias y estudios– y una capacidad sin precedentes de comunicación. Debemos captarlas con creatividad y con la determinación de acrecentar su efectividad. Elaborada en los artículos III al VII de esta Declaración, la visión ampliada comprende: – Universalizar el acceso y promover la equidad; – Concentrar la atención en el aprendizaje;

– Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica; – Valorizar el ambiente para el aprendizaje; – Fortalecer la concertación de acciones.

Convertir en realidad el enorme potencial existente para 37

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el progreso y las posibilidades humanas depende de que la gente sea capaz de adquirir la educación y el impulso necesario para utilizar el conjunto –siempre en expansión– de conocimientos adecuados y los nuevos medios para compartir esos conocimientos.

Artículo III. Universalizar el acceso y promover la equidad La educación básica debería proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Para este fin, habría que aumentar los servicios de educación básica de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 1. Para que la educación básica sea equitativa debe darse a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

2. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para niñas y mujeres y suprimir todo obstáculo que impida su participación activa. Es imperativo eliminar todos los estereotipos sobre los géneros en educación.

3. Una activa tarea debe llevarse a cabo para modificar las desigualdades educacionales y suprimir las discriminaciones en el acceso a las oportunidades de aprendizaje de los grupos desamparados: los pobres, los niños de la calle y los niños que trabajan; las poblaciones remotas y rurales; los trabajadores 38

CAPACIDADES DIFERENTES

nómadas e itinerantes; los pueblos indígenas; las minorías étnicas, raciales y lingüísticas; los refugiados; los desplazados por la guerra y los pueblos invadidos.

4. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial. Es preciso tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.

Artículo IV. Concentrar la atención en el aprendizaje

Que la expansión de las oportunidades educacionales se traduzca en un desarrollo significativo –para el individuo o para la sociedad– depende en definitiva de si la gente verdaderamente aprende como resultado de estas oportunidades, esto es, de si verdaderamente incorporan

conocimientos útiles, habilidad de raciocinio, destrezas y valores. La educación básica, en consecuencia, debe poner especial atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real, más que exclusivamente en la matrícula, en la participación continuada e inerte en los programas o en el cumplimiento de requisitos para obtener certificados. Los enfoques activos y participativos son especialmente valiosos para asegurar las adquisiciones del aprendizaje y para permitir a sus sujetos alcanzar su máximo potencial. En consecuencia, es necesario definir un nivel aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los programas educacionales y mejorar y aplicar sistemas de calificación de sus logros. 39

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo V. Ampliación de la perspectiva de la educación básica.

La diversidad, complejidad y naturaleza cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exige ampliar y redefinir constantemente la perspectiva de la educación básica para incluir los siguientes elementos:

– El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. Estos requerimientos pueden enfrentarse a través de medidas que involucren programas para familias, comunidades o instituciones, según sea conveniente. – El principal sistema para ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza escolar primaria.

La educación primaria debe ser universal, asegurar que las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños se satisfagan y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Los programas suplementarios alternativos pueden ayudar a responder a las necesidades de aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal está limitado o no existe, en la medida que –estando adecuadamente sustentados– compartan los mismos “standards” de aprendizaje aplicados a las escuelas.

– Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y 40

CAPACIDADES DIFERENTES

adultos son diversas y pueden satisfacerse a través de una variedad de sistemas. Los programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una destreza necesaria en sí misma y es la base de otras destrezas vitales. La alfabetización en la lengua madre refuerza la identidad y herencia cultural. Además, otras necesidades se pueden satisfacer mediante: la capacitación técnica, la práctica de oficios, los programas de educación formal y no formal, en materia de salud, nutrición, población, técnicas agrícolas, medio ambiente, ciencia, tecnología, vida familiar, incluyendo una sensibilización a los problemas de la fecundidad y otros problemas de la sociedad.

– Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicaciones y acción social se pueden

emplear para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a la gente sobre materias sociales. Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de hacer efectivo el potencial de que disponen para satisfacer las necesidades de educación básica para todos.

Estos elementos deberían constituir un sistema integrado y complementario, sustentarse mutuamente, establecer “standards” comparables de adquisición de conocimientos y deberían contribuir a crear y a desarrollar 41

CAPACIDADES DIFERENTES

las posibilidades del aprendizaje permanente.

Artículo VI. Valorizar el ambiente para el aprendizaje

El aprendizaje no se produce en aislamiento. Las sociedades, en consecuencia, deben asegurar que todos los que aprendan reciban nutrición, atención de salud y el apoyo general –físico y emocional – que necesitan para participar activamente y obtener beneficios de su educación. Los conocimientos y las destrezas que mejorarán el ambiente de aprendizaje de los niños deberán integrarse con los programas de aprendizaje para adultos de la comunidad. La educación de los niños y la de sus padres –u otras personas encargadas de ellos– se apoyan mutuamente y esta interacción debería usarse para crear, para todos, un ambiente de aprendizaje de calidez y vitalidad. Artículo VII. Fortalecer la concertación de acciones

Las autoridades educacionales –nacionales, regionales y locales– tienen la obligación preponderante de proporcionar educación básica para todos, pero no puede esperarse que suministren la totalidad de los requerimientos humanos, financieros y organizativos para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones nuevas y revitalizadoras a todos los niveles: acordar convenios entre todos los subsectores y todas las formas de educación, reconociendo el especial rol profesional de los docentes y el de los administradores y demás personal educacional; convenios entre el departamento de 42

CAPACIDADES DIFERENTES

educación y otras dependencias gubernamentales, incluidas las de planificación, finanzas, salud, trabajo, comunicaciones y otras esferas sociales; concertar acciones entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias. En este contexto, tanto las condiciones de servicio como la situación del personal docente, que constituye un elemento decisivo para la realización de la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT-UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966). El reconocimiento del rol vital de los maestros y de las familias es particularmente importante. La concertación genuina de acciones contribuye a la planificación, realización, administración y evaluación de los programas de educación básica. Las acciones concertadas están en el corazón de lo que llamamos “una visión ampliada y un compromiso renovado”. La educación para todos: los requerimientos

Artículo VIII. Generar un contexto de políticas de apoyo

Las políticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y económicos son necesarias para realizar la total provisión y utilización de la educación básica para el mejoramiento individual y de la sociedad. El servicio de educación básica para todos depende de un compromiso y una voluntad política, seguida de adecuadas medidas fiscales y reforzada por reformas políticas y fortalecimientos institucionales. 43

CAPACIDADES DIFERENTES

Las políticas apropiadas sobre economía, comercio, trabajo, empleo y salud valorizarán los incentivos y las contribuciones de los que aprenden al desarrollo de la sociedad. Artículo IX. Movilizar recursos financieros

1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se satisfacen a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos, públicos, privados y voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar. Es importante reconocer que el tiempo, la energía y el financiamiento dirigidos a la educación básica constituyen quizás la más profunda inversión que pueda hacerse en la población y en el futuro de un país.

2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano a través del aumento y distribución proporcional de los servicios de educación básica, con clara conciencia de las demandas contrapuestas por los recursos nacionales, entre las cuales las de la educación son importantes, pero no únicas. La cuidadosa atención al mejoramiento de la eficiencia en los recursos y programas educacionales existentes no solamente producirá más, sino será también capaz de atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución 44

CAPACIDADES DIFERENTES

entre sectores como, por ejemplo, una transferencia desde los gastos militares a los educacionales. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que cargan angustiosos fardos de deuda externa necesitarán protección especial para la educación básica. Ahora, más que nunca, la educación debe verse como una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y económico.

Artículo X. Fortalecer la solidaridad internacional

1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y universal responsabilidad humana. Requiere la solidaridad internacional, la cooperación y relaciones económicas justas y equitativas para corregir las actuales disparidades económicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir para la elaboración de políticas y programas educacionales efectivos.

2. Serán necesarios aumentos de recursos sustanciales y a largo plazo para la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de mitigar las limitaciones que impiden a algunas naciones lograr la meta de la educación para todos. Esto significará la adopción de medidas que aumenten los presupuestos nacionales de los países más pobres o ayuden a relevarlos de la carga de una pesada deuda. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas 45

CAPACIDADES DIFERENTES

pare reducir estas cargas, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para responder eficazmente a las necesidades de la educación y a otras necesidades básicas se reforzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.

3. Los países menos adelantados y de bajos ingresos tienen necesidades particulares que requieren prioridad en el apoyo internacional a la educación básica en el decenio de 1990. Las necesidades básicas de aprendizaje de adultos y niños deben atenderse, allí donde existan.

4. Todas las naciones deben también trabajar juntas para resolver conflictos y contiendas, terminar con las ocupaciones militares y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar el retorno a sus países de origen, y asegurarse de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo un ambiente estable y pacífico puede crear las condiciones en las cuales todos los seres humanos, niños y adultos por igual, sean capaces de beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.

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Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, reafirmamos el derecho de toda la gente a la educación. Tal es el fundamento de nuestra determinación –individual y conjunta– de asegurar la educación para todos. Nos comprometemos a actuar en colaboración a través de nuestras propias esferas de responsabilidad tomando 46

CAPACIDADES DIFERENTES

todas las medidas necesarias para lograr los objetivos de la educación para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos a sumarse a esta urgente empresa. Las necesidades básicas de aprendizaje para todos pueden y deben ser satisfechas. No hay un camino más significativo para empezar el Año Internacional de la Alfabetización que avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los impedidos, del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), el Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990- 1999), la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer y hacia los fines de la Convención de los Derechos del Niño. Nunca ha habido una época más favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje para todas las personas del mundo. Aprobamos, en consecuencia, esta Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y acordamos a continuación el Marco de Acción para la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje para lograr los objetivos establecidos en la declaración.

CAPACIDADES DIFERENTES

1.3 CONVENCIÓN RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS DISCRIMINACIONES EN LA ESFERA DE LA ENSEÑANZA

doptada el 14 de diciembre de 1960 por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, entrada en vigor: 22 de mayo de 1962, de conformidad con el artículo 14. La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su undécima reunión, celebrada en París, del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960. Recordando que la Declaración Universal de Derechos Humanos afirma el principio de que no deben establecerse discriminaciones y proclama el derecho de todos a la educación. Considerando que las discriminaciones en la esfera de la enseñanza constituyen una violación de derechos enunciados en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Considerando que, según lo previsto en su Constitución, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura se propone instituir la cooperación entre naciones a fin de asegurar el respeto universal de los derechos humanos y una igualdad de posibilidades de educación. Consciente de que, en consecuencia, incumbe a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, con el debido respeto a la diversidad de sistemas educativos 49

CAPACIDADES DIFERENTES

nacionales, no sólo proscribir todas las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, sino también procurar la igualdad de posibilidades y de trato para todas las personas en esa esfera.

Habiendo recibido propuestas sobre los diferentes aspectos de las discriminaciones en la enseñanza, cuestión que constituye el punto 17.1.4 del orden del día de la reunión. Después de haber decidido, en su décima reunión, que esta cuestión sería objeto de una convención internacional y de recomendaciones a los Estados Miembros.

Aprueba hoy, catorce de diciembre de 1960, la presente Convención: Artículo 1

1. A los efectos de la presente Convención, se entiende por “discriminación” toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial: a) Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza; 50

CAPACIDADES DIFERENTES

b) Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo;

c) A reserva de lo previsto en el artículo 2 de la presente Convención, instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos; o d) Colocar a una persona o a un grupo de personas en una situación incompatible con la dignidad humana;

2. A los efectos de la presente Convención, la palabra “enseñanza” se refiere a la enseñanza en sus diversos tipos y grados, y comprende el acceso a la enseñanza, el nivel y la calidad de ésta y las condiciones en que se da. Artículo 2

En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán consideradas como constitutivas de discriminación en el sentido del artículo 1 de la presente Convención: a) La creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que estos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un 51

CAPACIDADES DIFERENTES

equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o programas equivalentes;

b) La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la participación en esos sistemas o la asistencia a estos establecimientos es facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado particularmente para la enseñanza del mismo grado; c) La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión de cualquier grupo, sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza del mismo grado.

Artículo 3

A fin de eliminar o prevenir cualquier discriminación en el sentido que se da a esta palabra en la presente Convención, 52

CAPACIDADES DIFERENTES

los Estados Partes se comprometen a:

a) Derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza; b) Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en los establecimientos de enseñanza;

c) No admitir, en lo concerniente a los gastos de matrícula, la adjudicación de becas o cualquier otra forma de ayuda a los alumnos, ni en la concesión de permisos y facilidades que puedan ser necesarios para la continuación de los estudios en el extranjero, ninguna diferencia de trato entre nacionales por los poderes públicos, salvo las fundadas en el mérito o las necesidades;

d) No admitir, en la ayuda, cualquiera que sea la forma que los poderes públicos puedan prestar a los establecimientos de enseñanza, ninguna preferencia ni restricción fundada únicamente en el hecho de que los alumnos pertenezcan a un grupo determinado; e) Conceder, a los súbditos extranjeros residentes en su territorio, el acceso a la enseñanza en las mismas 53

CAPACIDADES DIFERENTES

condiciones que a sus propios nacionales.

Artículo 4

Los Estados Partes en la presente Convención se comprometen, además, a formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial, a: a) Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas; hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior; velar por el cumplimiento por todos de la obligación escolar prescrita por la ley;

b) Mantener en todos los establecimientos públicos del mismo grado una enseñanza del mismo nivel y condiciones equivalentes en cuanto se refiere a la calidad de la enseñanza proporcionada; c) Fomentar e intensificar, por métodos adecuados, la educación de las personas que no hayan recibido instrucción primaria o que no la hayan recibido en su totalidad, y permitirles que continúen sus estudios en función de sus aptitudes; 54

CAPACIDADES DIFERENTES

d) Velar por que, en la preparación para la profesión docente, no existan discriminaciones. Artículo 5 1. Los Estados Partes en la presente Convención convienen:

a) En que la educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales o religiosos, y el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz; b) En que debe respetarse la libertad de los padres o, en su caso, de los tutores legales, 1º de elegir para

sus hijos establecimientos de enseñanza que no sean los mantenidos por los poderes públicos, pero que respeten las normas mínimas que puedan fijar o aprobar las autoridades competentes, y 2º de dar a sus hijos, según las modalidades de aplicación que determine la legislación de cada Estado, la educación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones; en que, además, no debe obligarse a ningún individuo o grupo a recibir una instrucción religiosa incompatible con sus convicciones; c) En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer actividades docentes 55

CAPACIDADES DIFERENTES

que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma, siempre y cuando: i) Ese derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía nacional; ii) El nivel de enseñanza en estas escuelas no sea inferior al nivel general prescrito o aprobado por las autoridades competentes; iii) La asistencia a tales escuelas sea facultativa.

2. Los Estados Partes en la presente Convención se comprometen a tomar todas las disposiciones necesarias para garantizar la aplicación de los principios enunciados en el párrafo 1 de este artículo. Artículo 6

Los Estados Partes en la presente Convención se comprometen a prestar, en la aplicación de la misma, la mayor atención a las recomendaciones que pueda aprobar la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura con el fin de definir las medidas que hayan 56

CAPACIDADES DIFERENTES

de adoptarse para luchar contra los diversos aspectos de las discriminaciones en la enseñanza y conseguir la igualdad de posibilidades y de trato en esa esfera. Artículo 7

Los Estados Partes en la presente Convención deberían indicar, en informes periódicos que habrán de someter a la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en las fechas y en la forma en que ésta determine, las disposiciones legislativas o reglamentarias, y las demás medidas que hubieren adoptado para aplicar la presente Convención, inclusive las que hubieren adoptado para formular y desarrollar la política nacional definida en el artículo 4, los resultados obtenidos y los obstáculos que hayan encontrado en su aplicación. Artículo 8

Cualquier controversia entre dos o varios Estados Partes en la presente Convención respecto a su interpretación o aplicación que no se hubiere resuelto mediante negociaciones, se someterá, a petición de las partes en la controversia, a la Corte Internacional de Justicia para que resuelva al respecto, a falta de otro procedimiento para resolver la controversia. Artículo 9

No se admitirá ninguna reserva a la presente Convención. 57

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 10

La presente Convención no tendrá por efecto menoscabar los derechos de que disfruten los individuos o los grupos en virtud de acuerdos concertados entre dos o más Estados, siempre que esos derechos no sean contrarios a la letra o al espíritu de la presente Convención. Artículo 11

La presente Convención ha sido redactada en español, francés, inglés y ruso; los cuatro textos son igualmente auténticos. Artículo 12

1. La presente Convención será sometida a los Estados Miembros de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura para su ratificación o aceptación de conformidad con sus respectivos procedimientos constitucionales.

2. Los instrumentos de ratificación o de aceptación serán depositados en poder del Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Artículo 13

1. La presente Convención estará abierta a la adhesión de 58

CAPACIDADES DIFERENTES

cualquier Estado que no sea miembro de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y que sea invitado a adherirse a ella por el Consejo Ejecutivo de la Organización.

2. La adhesión se hará mediante el depósito de un instrumento de adhesión en poder del Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Artículo 14

La presente Convención entrará en vigor tres meses después de la fecha en que se deposite el tercer instrumento de ratificación, aceptación o adhesión, pero únicamente respecto de los Estados que hubieren depositado sus respectivos instrumentos de ratificación, aceptación o adhesión en esa

fecha o anteriormente. Asimismo, entrará en vigor respecto de cada uno de los demás Estados tres meses después del depósito de su instrumento de ratificación, aceptación o adhesión. Artículo 15

Los Estados Partes en la presente Convención reconocen que ésta es aplicable no sólo en su territorio metropolitano, sino también en todos aquellos territorios no autónomos, en fideicomiso, coloniales o cualesquiera otros cuyas relaciones internacionales tengan a su cargo. Los Estados Partes se 59

CAPACIDADES DIFERENTES

comprometen a consultar, si fuera necesario, al gobierno o demás autoridades competentes de esos territorios, antes o en el momento de la ratificación, aceptación o adhesión, para obtener la aplicación de la Convención a esos territorios, y a notificar al Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura a qué territorio se aplicará la Convención, notificación que surtirá efecto tres meses después de recibida. Artículo 16

1. Todo Estado Parte en la presente Convención tendrá la facultad de denunciarla en su propio nombre o en el de cualquier territorio cuyas relaciones internacionales tenga a su cargo. 2. La denuncia será notificada mediante un instrumento

escrito que se depositará en poder del Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

3. La denuncia surtirá efecto doce meses después de la fecha de recibo del correspondiente instrumento de denuncia. Artículo 17

El Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura informará a los Estados Miembros de la Organización, a los Estados no miembros a que 60

CAPACIDADES DIFERENTES

se refiere el artículo 13 y a las Naciones Unidas, del depósito de cualquiera de los instrumentos de ratificación, aceptación o adhesión a que se refieren los artículos 12 y 13, así como de las notificaciones y denuncias previstas en los artículos 15 y 16 respectivamente. Artículo 18

1. La presente Convención podrá ser revisada por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. No obstante, la revisión no obligará sino a los Estados que lleguen a ser Partes en la Convención revisada. 2. En el caso de que la Conferencia General aprobara una nueva convención que constituya una revisión total o parcial de la presente Convención, y a menos que la nueva convención disponga otra cosa, la presente Convención dejará de estar abierta a la ratificación, la aceptación o la adhesión desde la fecha de entrada en vigor de la nueva convención revisada.

Artículo 19

De conformidad con el Artículo 102 de la Carta de las Naciones Unidas, la presente Convención será registrada en la Secretaría de las Naciones Unidas a petición del Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 61

CAPACIDADES DIFERENTES

Hecho en París, el quince de diciembre de 1960, en dos ejemplares auténticos, firmados por el Presidente de la undécima reunión de la Conferencia General, y por el Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, ejemplares que quedarán depositados en los archivos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y de los que se enviarán copias certificadas conformes a todos los Estados a que se hace referencia en los artículos 12 y 13, así como a las Naciones Unidas. Lo anterior es el texto auténtico de la Convención aprobada en buena y debida forma por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su undécima reunión, celebrada en París y terminada el quince de diciembre de 1960. En fe de lo cual estampan sus firmas, en este día quince de diciembre de 1960.

CAPACIDADES DIFERENTES

2. DISCAPACIDAD El capítulo 2, Discapacidad, reúne aquellos documentos que destacan la necesidad de considerar a las personas con discapacidad en situación de igualdad con los demás miembros de la sociedad. Para ampliar este tema de la discapacidad, se sugiere al lector consultar en Internet los textos relacionados con la categoría de Vida Independiente, entendida como movimiento social que busca mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad, haciéndolas elementos activos tanto en la toma de decisiones como en la vida política. Este es un movimiento universal que ha tenido frutos notorios en América Latina.

CAPACIDADES DIFERENTES

2. 1 CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

PI está impulsando a las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y a todos los ciudadanos del mundo a apoyar la Convención Internacional para proteger los derechos de las personas con discapacidad. Hay 600 millones de personas con discapacidad en todo el mundo cuya mayoría reside en países en vía de desarrollo. Según las estadísticas de las Naciones Unidas, el 82% de personas con discapacidad viven en la pobreza, en las más deplorables condiciones, aislados y excluidos de sus comunidades por políticas de barreras, medio ambiente y actitud. Las personas con discapacidad son el grupo más pequeño en el mundo y los más discriminados sistemáticamente. Estas violaciones contra la pobreza del pobre empeoran sus condiciones de vida, con la degradación y el trato inhumano, con la falta de adecuación del hogar, el cuidado de la salud, educación y empleo y algunas veces hasta con la muerte. A pesar de las acciones tomadas a lo largo de la “Década de las Personas con Discapacidad” (1983-1992) de las Naciones Unidas, sobre leyes y políticas de algunos países dirigidas a mejorar la calidad de vida de estas personas, en todo el mundo las personas con discapacidad aún se enfrentan 65

CAPACIDADES DIFERENTES

diariamente a las violaciones de sus derechos y encuentran desventajas legales con relación a otros grupos como mujeres, niños, trabajadores, inmigrantes hasta pensar que forman parte de estos grupos. En la actualidad, no se posee la protección de un instrumento internacional que reúna normas que protegerían y respetarían el gozo total de nuestros derechos humanos y nuestros derechos; bajo la existencia de la Convención de las Naciones Unidas, son generalmente ignorados y marginados en el monitoreo de los procedimientos. A nivel de naciones, solamente hay algunos países que poseen una legislación que apoye la no discriminación y los derechos de las personas con discapacidad. Hasta donde se sabe estas leyes son inquebrantables, y mucho menos si existe un mecanismo que soporte el acceso a esta ley por las personas con discapacidad. El Programa de Acción de las Naciones Unidas

concerniente a las Personas con Discapacidad y las Reglas de Equiparación de Oportunidades para las Personas con Discapacidad son instrumentos de educación y persuasión. DPI reconoce que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad complementaría estos dos documentos a fin de tener un significado más efectivo para proteger estos derechos en todas partes. Como DPI creemos que ha llegado la hora de emprender acciones. Creemos que la sociedad debe convertirse en conocedora no solo acerca de lo que puede contribuir una persona con discapacidad si los mayores obstáculos para nuestra inclusión son eliminados, sino también de la 66

CAPACIDADES DIFERENTES

importante contribución que pueden dar estas personas al mundo en el trabajo, la ciencia, arte y, específicamente, en las áreas íntimas de la familia, de la amistad y la vida espiritual. Estas contribuciones persisten a pesar de que prevalecen prejuicios, discriminación y violaciones de los derechos humanos, mereciendo el respeto y apoyo de nuestros conciudadanos compañeros en todas las sociedades. DPI es una organización de los derechos humanos, nuestra más importante meta es defender y proteger los intereses de los/as jóvenes y hombres y mujeres con discapacidad de todas las culturas, religiones y razas y asegurar nuestra activa y total participación con igualdad de oportunidades en la sociedad y la protección de nuestros derechos. El foro internacional y las asambleas nacionales han jugado el rol principal en los derechos de las discapacidades influenciando políticas sociales y obteniendo evidencia

basada en nuestra experiencia del status de las personas con discapacidad. La Asamblea Mundial en 1992 de DPI adoptó una petición para la colección de las violaciones de los derechos humanos. DPI fundó el estudio de la posibilidad de cómo operar como base de datos, y DPI Europa creó la Tarea de Fuerza de los Derechos Humanos que produjo una guía y entrenamiento en obtención de evidencia. El resultado de esto fue la base de datos en el 2000 con la colaboración de otras organizaciones internacionales de personas con discapacidad y el conocimiento de la discapacidad en la acción de las redes de información. 67

CAPACIDADES DIFERENTES

A pesar de todo lo que ha hecho DPI, necesitamos hacer más. Incitamos a los sistemas de las Naciones Unidas y otras organizaciones no gubernamentales que trabajan con y por la discapacidad o derechos humanos, a unirse a nosotros en este esfuerzo global. Nuestras recomendaciones son cruciales para el mundo y nuestras contribuciones vitales para la toma de decisiones, la selección de políticas y la defensa de los derechos humanos. La carencia de una convención como la que hemos adoptado, en comparación con otros grupos calificados por las Naciones Unidas como las mujeres, niños, refugiados e inmigrantes, sistemáticamente discrimina a las personas con discapacidad en el mundo. La falta de un documento legal internacional para proteger derechos específicos, como se indica en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), compromete los derechos de las personas con discapacidad y la integridad de las autoridades y la sociedad civil.

Al comienzo de este nuevo siglo nada podrá tener mayor importancia para las personas con discapacidad que la formulación y adopción de una Convención Internacional sobre sus derechos. La comunidad internacional de discapacidad necesita tu soporte para realizar el más importante desafío del siglo XXI. DPI está reunida para hacer todo lo posible para la realización de la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad para asegurar su total participación e igualdad en la sociedad.

Apoyo a la Convención Interamericana para la 68

CAPACIDADES DIFERENTES

Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad

En la ciudad de Washington, Estados Unidos de Norteamérica, durante la realización del Simposio Internacional de Derecho y Políticas Públicas sobre la Discapacidad “De los principios a la práctica”, entre los días 22 a 26 de octubre del 2000, los representantes de países americanos que dedican su labor y esfuerzos a la defensa y promoción de los derechos de las personas con discapacidad, en plenario acuerdan: Considerando:

1. La aprobación de la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (en adelante “La Convención”), en la Asamblea de la Organización de Estados Americanos, en Sesión Plenaria del 7 de junio de 1999, firmada por 20 países de la región.

2. La gravedad social y valórica que significa la discriminación en contra de las personas con discapacidad, definida por la Convención como: “Toda distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales”. 69

CAPACIDADES DIFERENTES

3. Que los objetivos de la Convención son: “la prevención y eliminación de todas las formas de discriminación en contra de la persona discapacitada” y “propiciar su integración social”. 4. Que la Convención Interamericana de Derechos Humanos proclama que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que los derechos y libertades deben ser respetados sin distinción alguna”.

5. Que los Estados de nuestro Continente Americano han declarado su compromiso con el fortalecimiento del sistema democrático, en el que todos los miembros de la sociedad civil deben ser considerados sujetos de derecho con iguales oportunidades para su inclusión efectiva en la comunidad. 6. Que dichos Estados, sin distinción, cuentan con un significativo porcentaje de su población en condiciones de discapacidad cuyas dificultades de inclusión se originan en las limitaciones derivadas del entorno social.

7. Que el artículo 8.3 de la Convención prescribe que ésta entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que se haya depositado el sexto instrumento de ratificación de un Estado miembro de la Organización de Estados Americanos. 8. Que a la fecha la Convención ha sido ratificada por los 70

CAPACIDADES DIFERENTES

Estados de Costa Rica, México, Argentina y Perú.

9. Que para las personas con discapacidad del continente y la ratificación de la Convención por todos y cada uno de los Estados miembros de la OEA reviste la máxima importancia. 10. Que la Convención es el primer tratado en el mundo destinado específicamente a eliminar la discriminación contra las personas con discapacidad y abre las puertas a un ejercicio más efectivo de la tutela y protección de los derechos humanos en el ámbito regional. 11. La importancia del derecho internacional como forma de universalizar el lenguaje y las acciones en la región americana.

12. Que la vigencia de la Convención significará un progreso legislativo al interior de cada uno de los países de la región.

Acuerdan:

Primero: Exhortar a los Estados miembros de la Organización de Estados Americanos que no hayan ratificado la “Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad”, a activar todos los mecanismos internos que prevean sus legislaciones, para proceder con la mayor celeridad a la ratificación de la mencionada Convención. 71

CAPACIDADES DIFERENTES

Segundo: Realizar todas las acciones pertinentes en sus comunidades locales a fin de obtener el objetivo indicado en el artículo precedente. Tercero: Aunar esfuerzos con otras entidades nacionales e internacionales que apoyan la campaña de ratificación de la Convención. (Extraído de La Voz Latinoamericana de las Personas con Discapacidad, No 1, Junio del 2001)

Documentos sobre la Convención I. II. a.

Declaración de Quito La Iniciativa del Gobierno Mexicano Llamado a una convención internacional sobre discapacidad aclamada en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en Durban, Sudáfrica.

Aprueba Conferencia Mundial la creación de una Convención Internacional para Proteger los Derechos Humanos de los Discapacitados

Los participantes aprobaron por aclamación la

propuesta presentada por la delegación mexicana. 72

CAPACIDADES DIFERENTES

La Secretaría de Relaciones Exteriores informa que la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia, celebrada en Durban, Sudáfrica, aprobó por aclamación la propuesta presentada por la delegación de México para elaborar una Convención Internacional para promover y proteger los derechos humanos y la dignidad de las personas con discapacidad. Durante su presentación, el copresidente de la delegación de México, Gilberto Rincón Gallardo, señaló la importancia de contar con un instrumento internacional para proteger a este importante sector vulnerable de la población mundial que es objeto de prácticas y tratamiento discriminatorio. Destacó los acuerdos regionales ya existentes como la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad de la Organización de Estados Americanos y el Tratado de Ámsterdam, de la Unión Europea de 1997. Señaló que correspondía a la Organización de las Naciones Unidas avanzar en esta importante tarea y dotar a las personas con discapacidad de un instrumento jurídicamente vinculante, de forma similar a los ya existentes para otros grupos vulnerables. Una de las actividades de México fue una consulta por Internet acerca de un primer borrador de la Convención, el resultado de dicha consulta fue presentado posteriormente al Comité. Como parte de los preparativos para la Reunión 73

CAPACIDADES DIFERENTES

de Expertos, se organizó una consulta a organizaciones e individuos interesados, previa a dicha reunión. La consulta tuvo lugar del 1 al 10 de junio de 2002 e incluyó aportes vía correo electrónico, lista de correo y chat on line. Tanto individuos como distintas organizaciones de todos los continentes contribuyeron con sus ideas. Este documento resume sugerencias textuales y comentarios hechos por los participantes. Se encuentran ordenados según los términos del Texto de Elementos.

Preámbulo

Los Estados Parte de esta Convención: Preocupados, sin embargo, al comprobar que pese a estos esfuerzos las personas con discapacidad continúan siendo objeto de graves discriminaciones. Comentario: Es imperativo que la convención sobre discapacidad sea relevante para las personas discapacitadas independientemente de las deficiencias; la misma debería hacer referencia específica a la discriminación múltiple a la que a menudo se enfrentan las personas discapacitadas. De ese modo, esto podría enmendarse agregando al final “situación a menudo agravada por otras formas de discriminación basadas en el sexo, la edad y otros factores”.

Teniendo presente que para garantizar el ejercicio de las personas con discapacidad de todos los derechos 74

CAPACIDADES DIFERENTES

consagrados en los Pactos Internacionales y otros instrumentos de Derechos Humanos se deben remover todos aquellos obstáculos a su participación plena, en condiciones de igualdad, en todas las esferas de la vida social, económica, cultural y política, así como lograr su integración plena en la educación y el empleo regulares. Comentario: Hacer una referencia al Comentario No. 5 (1994) del Comité sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Han convenido lo siguiente:

Artículo 1

Esta Convención tiene por objeto:

a) Promover, proteger y asegurar el ejercicio y el pleno goce de todos los derechos de las personas con discapacidad;

b) Eliminar todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad en las esferas política, civil, económica, social y cultural; c) Lograr su plena integración en la vida económica y social en condiciones de igualdad de tratamiento y oportunidad; d) Promover la cooperación internacional para realizar 75

CAPACIDADES DIFERENTES

los propósitos de esta Convención.

Comentario: Las Personas con Discapacidad tienen los mismos Derechos Humanos que cualquier otra persona y el ejercicio de esos derechos es la meta central de esta Convención. No habría implicación posible que aplicase, a las personas con discapacidad, derechos diferentes al resto de las personas. Por lo tanto, el primer objetivo debería ser: “Promover, proteger y garantizar el ejercicio y el pleno gozo de sus derechos humanos por parte de las personas con discapacidades, sobre una base no discriminatoria y para todas las personas, independientemente de su discapacidad”. Artículo 3

Para lograr los objetivos de esta Convención, los Estados Parte se comprometen a:

1. Adoptar las medidas necesarias, legislativas o de cualquier otra índole, para eliminar todo tipo de discriminación contra las personas con discapacidad y promover y proteger sus derechos y dignidad, incluidas, entre otras, las que se enumeran a continuación: a) Incluir la igualdad jurídica de las personas con discapacidad en su legislación nacional. b) Modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan formas de discriminación contra las personas con discapacidad y establecer 76

CAPACIDADES DIFERENTES

normas jurídicas que las prohíban y sancionen.

c) Crear una legislación apropiada para proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. d) Establecer medidas que ayuden a resarcir los daños ocasionados a las personas con discapacidad que hayan sido objeto de discriminación.

2. Adoptar las medidas específicas necesarias para la plena integración de las personas con discapacidad en todas las actividades de la vida social y económica.

Agregar al punto 2: Atender la necesidad de acomodaciones razonables para asegurar la igualación de oportunidades para las personas con discapacidad. 3. Incorporar en los censos nacionales información desagregada por edad, por sexo y por tipo de discapacidad, acerca de las condiciones de vida de las personas con discapacidad que contengan, entre otros, datos pormenorizados sobre su acceso a los servicios públicos y programas relativos a su tratamiento y rehabilitación, a su educación y al empleo. Artículo 4

La adopción por los Estados Parte de medidas legislativas o de políticas públicas positivas o compensatorias que establezcan tratos diferenciados con el objeto de promover la igualdad real 77

CAPACIDADES DIFERENTES

de oportunidades de las personas con discapacidad no debe considerarse como discriminación. Estas medidas especiales cesarán cuando se hayan alcanzado los objetivos de igualdad de oportunidades y trato y otros objetivos para los cuales fueron diseñadas.

Comentario: Cuando la discapacidad es permanente, las acomodaciones razonables también deben ser permanentes. El Artículo 4 debería enmendarse del siguiente modo: Los Estados Parte asegurarán la adopción de acomodaciones razonables (o adaptaciones) para garantizar la promoción de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidades y esto no deberá ser considerado como discriminación. Artículo 6

Los Estados Parte en esta Convención se comprometen a regular a fin de que:

a) El equipamiento urbano y las instalaciones públicas y las destinadas al servicio al público dispongan de las adecuaciones para facilitar el acceso, el uso y la circulación a las personas con discapacidad. b) Los vehículos y servicios de transporte público permitan el acceso y la movilidad de las personas con discapacidad. 78

CAPACIDADES DIFERENTES

c) Se instalen las señalizaciones y formas básicas de comunicación para el libre acceso y tránsito a todos los servicios. d) La construcción y adecuación de viviendas estén de acuerdo con las regulaciones en materia de accesibilidad para personas con discapacidad. e) Se establezcan porcentajes específicos de vivienda para las personas con discapacidad y sus familias, en el marco de los programas gubernamentales en esta materia.

f) Se garantice la participación de las organizaciones de personas con discapacidad para la regulación de tales medidas.

Agregar: Los Estados Parte deberían comprometerse a asegurar

viviendas accesibles para las personas con discapacidades de manera que puedan tener una vida independiente, con una apropiada distribución de fondos y participación de las personas con discapacidades en el planeamiento y gestión de estos programas. Agregar: Los Programas dirigidos a personas que viven en áreas rurales deberían facilitar la plena participación de las personas con discapacidades.

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 8

Los Estados Parte se comprometen a velar para que las personas con discapacidad y sus familias tengan acceso a una información completa sobre sus derechos, su diagnóstico médico y los programas y servicios disponibles. Para ello adoptarán, entre otras, las siguientes medidas: a) Elaborar estrategias para que los servicios de información y documentación sean accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad, utilizando tecnologías apropiadas a cada tipo de discapacidad. b) Alentar a los medios de comunicación masiva, especialmente a la televisión, para que hagan sus servicios accesibles a las personas con discapacidad.

c) Establecer que los programas de los gobiernos de interés general utilicen intérpretes, de manera permanente y simultánea, para personas con discapacidad auditiva y problemas de lenguaje. d) Promover el acceso de las personas con discapacidad al uso y manejo de nuevas tecnologías.

Agregar:

e) Asegurar que todos los websites públicos sean accesibles a las personas con toda clase de discapacidades, que 80

CAPACIDADES DIFERENTES

hagan auxilios adaptativos apropiados de manera que estén disponibles en programas públicos incluyendo especialmente escuelas y que haya accesibilidad en la educación y la información vía Internet.

Artículo 9

Los Estados Parte tomarán medidas para prevenir y reducir la incidencia de la discapacidad y se comprometen a:

a) Adoptar todos los programas y acciones que sean necesarios para eliminar las causas que originan o agravan ciertas discapacidades, tales como la pobreza, la violencia física dentro y fuera del hogar, la falta de servicios de salud durante el envejecimiento, los accidentes, el abuso de drogas y alcohol, las prácticas médicas inadecuadas y la existencia de minas antipersonales.

Comentario: Es importante aclarar que la prevención no implica el uso de eugenesia y clonación humana como medidas preventivas. Agregar.

b) Asegurar que la eugenesia y los métodos de clonación estén prohibidos por la ley, y en la práctica y las políticas económicas que traten de acciones preventivas. 81

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 13

Los Estados Parte adoptarán todas las medidas necesarias para eliminar la discriminación contra las personas con discapacidad y asegurar, en condiciones de igualdad de oportunidades, su incorporación, permanencia y participación en las actividades educativas regulares en todos los niveles. Para ello deberán:

a) Incorporar la educación de las personas con discapacidad a la planificación nacional de la enseñanza, a la elaboración de programas de estudio y a la organización escolar, con el fin de garantizar su acceso al sistema regular de educación.

b) Garantizar educación pública y gratuita en todos los niveles y modalidades a las personas con discapacidad.

Comentario: reformular de la siguiente manera: “Garantizar a las personas con discapacidad la misma educación gratuita que se ofrece al resto de los individuos, en todos los niveles y tipos”. c) Promover la creación, producción y distribución de materiales didácticos y apoyos técnicos para satisfacer las necesidades educativas de las personas con discapacidad. d) Consultar con las organizaciones de personas con 82

CAPACIDADES DIFERENTES

discapacidad para realizar las adecuaciones de los planes y programas educativos. Comentario: Reforzar este parágrafo de la siguiente manera: “Asegurar que las personas con discapacidades estén activamente incluidas en todos los aspectos, desde la planificación, pasando por los programas y servicios, hasta la evaluación y los pasos subsiguientes”. Artículo 17

Los Estados Parte reconocen que las personas con discapacidad tienen pleno derecho a formar su propia familia, excepción hecha para casos graves de deficiencia intelectual que establezcan las legislaciones nacionales. Para ello deberán tomar medidas para: Comentario: borrar: “excepto en caso de serio impedimento

intelectual”. De otra manera, se podría abrir la puerta involuntariamente a los programas de esterilización para demasiadas personas. En esto no hay excepción, y hay un único deseo, esperamos que los Estados Parte confronten con sus conciencias antes de cualquier intervención en este sentido.

a) Garantizar que las leyes no discriminen a las personas con discapacidad en materia de matrimonio, procreación y herencia patrimonial. b) Garantizar que las personas con discapacidad cuenten 83

CAPACIDADES DIFERENTES

con la información necesaria sobre educación sexual y planificación familiar.

c) Promover la protección y el apoyo especiales para las mujeres con discapacidad durante los períodos de embarazo, parto y lactancia.

d) Emprender campañas destinadas a modificar las actitudes negativas y los prejuicios sociales ante la sexualidad, el matrimonio y la paternidad o maternidad de las personas con discapacidad.

Artículo 23

Los Estados Parte convienen en consultarse y cooperar entre sí con respecto a la puesta en práctica de las disposiciones de esta Convención. Para ello se comprometen a: a) Promover la cooperación internacional para la prevención de las discapacidades.

b) Promover programas internacionales destinados a la rehabilitación, al logro de la igualdad de oportunidades y trato para las personas con discapacidad, así como para la consecución de todos los objetivos establecidos en esta Convención. c) Intercambiar, de manera efectiva, los últimos avances en la investigación científica y el desarrollo de tecnologías 84

CAPACIDADES DIFERENTES

relacionados con la prevención de las discapacidades, el tratamiento, la rehabilitación e integración a la sociedad de las personas con discapacidad.

d) Promover cursos, seminarios y talleres de capacitación e investigación.

Comentario: Los Estados Parte deberían asegurar que las organizaciones internacionales correspondientes implementen las disposiciones de la convención dentro de su mandato y específicamente:

a) Asegurar la aplicación de las disposiciones de esta convención en sus normas, procedimientos, prioridades y procesos de las organizaciones correspondientes; b) Asegurar que los procedimientos para el empleo en organizaciones internacionales alienten la aplicación y selección de personas con discapacidad.

c) Asegurar que las organizaciones de asistencia al desarrollo a las que pertenecen den prioridad apropiada para asistir a los países en desarrollo en la implementación de esta Convención.

Artículo 25

10. El Comité presentará un informe anual sobre sus actividades en virtud de la presente Convención a los Estados 85

CAPACIDADES DIFERENTES

Parte y a la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Comentario: La Convención debería incluir un procedimiento de investigación y reclamo configurado según el Protocolo Facultativo de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación de la Mujer en orden a proporcionar recursos para que las personas con discapacidad puedan plantear cuestionamientos acerca de la implementación en el plano nacional de las disposiciones de esta Convención.

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2.2 NORMAS UNIFORMES SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Fueron aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su cuadragésimo octavo período de sesiones, mediante resolución 48/96, del 20 de diciembre de 1993.

Introducción

Antecedentes y necesidades actuales Medidas internacionales anteriores Hacia la formulación de normas uniformes Finalidad y contenido de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad Conceptos fundamentales de la política relativa a la discapacidad Preámbulo

I. Requisitos para la igualdad de participación Artículo 1. Mayor toma de conciencia Artículo 2. Atención médica Artículo 3. Rehabilitación Artículo 4. Servicios de apoyo 87

CAPACIDADES DIFERENTES

II. Esferas previstas para la igualdad de participación Artículo 5. Posibilidades de acceso Artículo 6. Educación Artículo 7. Empleo Artículo 8. Mantenimiento de los ingresos y seguridad social Artículo 9. Vida en familia e integridad personal Artículo 10. Cultura Artículo 11. Actividades recreativas y deportivas Artículo 12. Religión III. Medidas de ejecución Artículo 13. Información e investigación Artículo 14. Cuestiones normativas y de planificación Artículo 15. Legislación Artículo 16. Política económica Artículo 17. Coordinación de los trabajos Artículo 18. Organizaciones de personas con discapacidad

Artículo 19. Capacitación de personal Artículo 20. Supervisión y evaluación a nivel nacional de los programas sobre discapacidad en lo relativo a la aplicación de las Normas Uniformes Artículo 21. Cooperación económica y técnica Artículo 22. Cooperación internacional IV. Mecanismo de supervisión

CAPACIDADES DIFERENTES

Introducción Antecedentes y necesidades actuales

1. En todas partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad hay personas con discapacidad. El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumento.

2. Tanto las causas como las consecuencias de la discapacidad varían en todo el mundo. Esas variaciones son resultado de las diferentes circunstancias socioeconómicas y de las distintas disposiciones que los Estados adoptan en favor del bienestar de sus ciudadanos. 3. La actual política en materia de discapacidad es el resultado de la evolución registrada a lo largo de los 200 últimos años. En muchos aspectos refleja las condiciones generales de vida y las políticas sociales y económicas seguidas en épocas diferentes. No obstante, en lo que respecta a la discapacidad, también hay muchas circunstancias concretas que han influido en las condiciones de vida de las personas que la padecen: la ignorancia, el abandono, la superstición y el miedo son factores sociales que a lo largo de toda la historia han aislado a las personas con discapacidad y han retrasado su desarrollo. 89

CAPACIDADES DIFERENTES

4. Con el tiempo, la política en materia de discapacidad pasó de la prestación de cuidados elementales en instituciones a la educación de los niños con discapacidad y a la rehabilitación de las personas que sufrieron discapacidad durante su vida adulta. Gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas se han vuelto cada vez más activas y se han convertido en una fuerza motriz en la promoción constante de la política en materia de discapacidad. Se han creado organizaciones de personas con discapacidad, integradas también por sus familiares y defensores, que han tratado de lograr mejores condiciones de vida para ellas. Después de la segunda guerra mundial, se introdujeron los conceptos de integración y normalización que reflejaban un conocimiento cada vez mayor de las capacidades de esas personas. 5. Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de

personas con discapacidad que funcionaban en algunos países empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En él se reflejaba la estrecha relación existente entre las limitaciones que experimentaban esas personas, el diseño y la estructura de su entorno y la actitud de la población en general. Al mismo tiempo, se pusieron cada vez más de relieve los problemas de la discapacidad en los países en desarrollo. Según las estimaciones, en algunos de ellos el porcentaje de la población que sufría discapacidades era muy elevado y, en su mayor parte, esas personas eran sumamente pobres. 90

CAPACIDADES DIFERENTES

Medidas internacionales anteriores

6. Los derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de gran atención en las Naciones Unidas y en otras organizaciones internacionales durante mucho tiempo. El resultado más importante del Año Internacional de los Impedidos (1981) fue el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, aprobado por la Asamblea General en su resolución 37/52. El Año Internacional de los Impedidos y el Programa de Acción Mundial promovieron enérgicamente los progresos en esta esfera. Ambos subrayaron el derecho de las personas con discapacidad a las mismas oportunidades que los demás ciudadanos y a disfrutar en un pie de igualdad de las mejoras en las condiciones de vida resultantes del desarrollo económico y social. También por primera vez se definió la discapacidad como función de la relación entre las personas con discapacidad y su entorno.

7. En 1987 se celebró en Estocolmo la Reunión Mundial de Expertos para examinar la marcha de la ejecución del Programa de Acción Mundial para los Impedidos al cumplirse la mitad del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos. En la Reunión se sugirió la necesidad de elaborar una doctrina rectora que indicase las prioridades de acción en el futuro. Esta doctrina debía basarse en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. 91

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8. En consecuencia, la Reunión recomendó a la Asamblea General que convocara una conferencia especial a fin de redactar una convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad para que la ratificasen los Estados al finalizar el Decenio.

9. Italia preparó un primer esbozo de la Convención y lo presentó a la Asamblea General en su cuadragésimo segundo período de sesiones. Suecia presentó a la Asamblea General en su cuadragésimo cuarto período de sesiones otras propuestas relativas a un proyecto de convención. Sin embargo, en ninguna de esas ocasiones pudo llegarse a un consenso sobre la conveniencia de tal convención. A juicio de muchos representantes, los documentos sobre derechos humanos ya existentes parecían garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que a las demás.

Hacia la formulación de Normas Uniformes

10. Guiándose por las deliberaciones de la Asamblea General, el Consejo Económico y Social, en su primer período ordinario de sesiones de 1990, convino finalmente en ocuparse de elaborar un instrumento internacional de otro tipo. En su resolución 1990/26, el Consejo autorizó a la Comisión de Desarrollo Social a que examinara en su 32º período de sesiones la posibilidad de establecer un grupo especial de trabajo de expertos gubernamentales 92

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de composición abierta, financiado con contribuciones voluntarias, para que elaborara normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad, en estrecha colaboración con los organismos especializados del sistema de las Naciones Unidas, otros órganos intergubernamentales y organizaciones no gubernamentales, en especial las organizaciones de personas con discapacidad. El Consejo pidió también a la Comisión que finalizase el texto de esas normas para examinarlas en 1993 y presentarlas a la Asamblea General en su cuadragésimo octavo período de sesiones.

11. Los debates celebrados posteriormente en la tercera comisión de la Asamblea General durante el cuadragésimo quinto período de sesiones pusieron de manifiesto la existencia de un amplio apoyo para la nueva iniciativa

destinada a elaborar las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.

12. En el 32º período de sesiones de la Comisión de Desarrollo Social, la iniciativa sobre las normas uniformes recibió el apoyo de gran número de representantes y los debates culminaron con la aprobación de la resolución 32/2, en la que se decidió establecer un grupo especial de trabajo de composición abierta, de conformidad con la resolución 1990/26 del Consejo Económico y Social. 93

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Finalidad y contenido de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad

13. Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad se han elaborado sobre la base de la experiencia adquirida durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992). La Carta Internacional de Derechos Humanos, que comprende la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, así como el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, constituyen el fundamento político y moral de estas Normas. 14. Aunque no son de cumplimiento obligatorio, estas Normas pueden convertirse en normas internacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran número de estados con la intención de respetar una norma de derecho internacional. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. Se señalan importantes principios de responsabilidad, acción y cooperación. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad. Estas Normas constituyen un instrumento 94

CAPACIDADES DIFERENTES

normativo y de acción para personas con discapacidad y para sus organizaciones. También sientan las bases para la cooperación técnica y económica entre los Estados, las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales.

15. La finalidad de estas Normas es garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de ciudadanos de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás. En todas las sociedades del mundo hay todavía obstáculos que impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos y libertades y dificultan su plena participación en las actividades de sus respectivas sociedades. Es responsabilidad de los Estados adoptar medidas adecuadas para eliminar esos obstáculos. Las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan deben desempeñar una función activa como copartícipes

en ese proceso. El logro de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad constituye una contribución fundamental al esfuerzo general y mundial de movilización de los recursos humanos. Tal vez sea necesario prestar especial atención a grupos tales como las mujeres, los niños, los ancianos, los pobres, los trabajadores migratorios, las personas con dos o más discapacidades, las poblaciones autóctonas y las minorías étnicas. Además, existe un gran número de refugiados con discapacidad que tienen necesidades especiales, a los cuales debe prestarse atención. 95

CAPACIDADES DIFERENTES

Conceptos fundamentales de la política relativa a la discapacidad 16. Los conceptos indicados a continuación se utilizan a lo largo de todas las Normas. Se basan esencialmente en los conceptos enunciados en el Programa de Acción Mundial para los Impedidos. En algunos casos, reflejan la evolución registrada durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos. Discapacidad y minusvalía

17. Con la palabra “discapacidad” se resume un gran número de diferentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental. Tales deficiencias, dolencias o enfermedades pueden ser de carácter permanente o transitorio.

18. Minusvalía es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. La palabra “minusvalía” describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar el interés en las deficiencias de diseño del entorno físico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo, información, comunicación y educación, que se 96

CAPACIDADES DIFERENTES

oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad.

19. El empleo de esas dos palabras, “discapacidad” y “minusvalía”, debe considerarse teniendo en cuenta la historia moderna de la discapacidad. Durante el decenio de 1970, los representantes de organizaciones de personas con discapacidad y de profesionales en la esfera de la discapacidad se opusieron firmemente a la terminología que se utilizaba a la sazón. Las palabras “discapacidad” y “minusvalía” se utilizaban a menudo de manera poco claras y confusas, lo que era perjudicial para las medidas normativas y la acción política. La terminología reflejaba un enfoque médico y de diagnóstico que hacía caso omiso de las imperfecciones y deficiencias de la sociedad circundante.

20. En 1980, la Organización Mundial de la salud aprobó una clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías, que sugería un enfoque más preciso y, al mismo tiempo, relativista. Esta clasificación, que distingue claramente entre deficiencia, discapacidad y minusvalía, se ha utilizado ampliamente en esferas tales como la rehabilitación, la educación, la estadística, la política, la legislación, la demografía, la sociología, la economía y la antropología. Algunos usuarios han expresado preocupación por el hecho de que la definición del término minusvalía que figura en la clasificación puede aún considerarse de carácter demasiado médico y 97

CAPACIDADES DIFERENTES

centrado en la persona, y tal vez no aclare suficientemente la relación recíproca entre las condiciones o expectativas sociales y las capacidades de la persona. Esas inquietudes, así como otras expresadas por los usuarios en los 12 años transcurridos desde la publicación de la clasificación, se tendrán en cuenta en futuras revisiones.

21. Como resultado de la experiencia acumulada en relación con la ejecución del Programa de Acción Mundial y del examen general realizado durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, se profundizaron los conocimientos y se amplió la comprensión de las cuestiones relativas a la discapacidad y de la terminología utilizada. La terminología actual reconoce la necesidad de tener en cuenta no sólo las necesidades individuales (como rehabilitación y recursos técnicos auxiliares) sino también las deficiencias de la sociedad (diversos obstáculos a la participación).

Prevención

22. Por prevención se entiende la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzca un deterioro físicos intelectual, psiquiátrico o sensorial (prevención primaria) o a impedir que ese deterioro cause una discapacidad o limitación funcional permanente (prevención secundaria). La prevención puede incluir muchos tipos de acción diferentes, como atención primaria de la salud, puericultura prenatal y posnatal, educación 98

CAPACIDADES DIFERENTES

en materia de nutrición, campañas de vacunación contra enfermedades transmisibles, medidas de lucha contra las enfermedades endémicas, normas y programas de seguridad para la prevención de accidentes en diferentes entornos, incluidas la adaptación de los lugares de trabajo para evitar discapacidades y enfermedades profesionales, y prevención de la discapacidad resultante de la contaminación del medio ambiente u ocasionada por los conflictos armados.

Rehabilitación

23. La rehabilitación es un proceso encaminado a lograr que las personas con discapacidad estén en condiciones de alcanzar y mantener un estado funcional óptimo desde el punto de vista físico, sensorial, intelectual, psíquico o social, de manera que cuenten con medios para modificar su propia vida y ser más independientes. La rehabilitación puede abarcar medidas para proporcionar o restablecer funciones o para compensar la pérdida o la falta de una función o una limitación funcional. El proceso de rehabilitación no supone la prestación de atención médica preliminar. Abarca una amplia variedad de medidas y actividades, desde la rehabilitación más básica y general hasta las actividades de orientación especifica, como por ejemplo la rehabilitación profesional.

CAPACIDADES DIFERENTES

Logro de la igualdad de oportunidades 24. Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad.

25. El principio de la igualdad de derechos significa que las necesidades de cada persona tienen igual importancia, que esas necesidades deben constituir la base de la planificación de las sociedades y que todos los recursos han de emplearse de manera de garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de participación. 26. Las personas con discapacidad son miembros de la sociedad y tienen derecho a permanecer en sus comunidades locales. Deben recibir el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales.

27. A medida que las personas con discapacidad logren la igualdad de derechos, deben también asumir las obligaciones correspondientes. A su vez, con el logro de esos derechos, las sociedades pueden esperar más de las personas con discapacidad. Como parte del proceso encaminado a lograr la igualdad de oportunidades deben establecerse disposiciones para ayudar a esas personas 100

CAPACIDADES DIFERENTES

a asumir su plena responsabilidad como miembros de la sociedad. Preámbulo

Los Estados:

Conscientes de que los Estados, en la Carta de las Naciones Unidas, se han comprometido a actuar individual y colectivamente en cooperación con la Organización para promover niveles de vida más elevados, trabajo permanente para todos, y condiciones de progreso y desarrollo económico y social.

Reafirmando el compromiso de defender los derechos humanos y las libertades fundamentales, la justicia social y la dignidad y el valor de la persona humana, proclamado en la Carta.

Recordando en particular las normas internacionales en materia de derechos humanos que se enuncian en la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Observando que esos instrumentos proclaman que los derechos en ellos reconocidos se deben conceder por igual a todas las personas sin discriminación.

Recordando las disposiciones de la Convención sobre 101

CAPACIDADES DIFERENTES

los Derechos del Niño, que prohíbe la discriminación basada en la discapacidad y que requiere la adopción de medidas especiales para proteger los derechos de los niños con discapacidad y la Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares, que establece algunas medidas de protección contra la discapacidad.

Recordando asimismo las disposiciones de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer destinadas a salvaguardar los derechos de las niñas y mujeres con discapacidad.

Teniendo en cuenta la Declaración de los Derechos de los Impedidos, la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental, la Declaración sobre el Progreso y el Desarrollo en lo Social, los Principios para la protección de los enfermos mentales y para el mejoramiento de la atención de la salud mental y otros instrumentos pertinentes aprobados por la Asamblea General.

Teniendo en cuenta también las recomendaciones y los convenios pertinentes aprobados por la Organización Internacional del Trabajo, en especial los que se refieren a la participación en el empleo, sin discriminación alguna, de las personas con discapacidad. Conscientes de la labor y las recomendaciones pertinentes de la Organización de las Naciones Unidas para la 102

CAPACIDADES DIFERENTES

Educación, la Ciencia y la Cultura, en particular la Declaración sobre la Educación para Todos, de la Organización Mundial de la Salud, del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y de otras organizaciones interesadas. Teniendo en cuenta el compromiso contraído por los Estados con respecto a la protección del medio ambiente.

Conscientes de la devastación causada por los conflictos armados y deplorando la utilización de los escasos recursos disponibles para la producción de armamentos.

Reconociendo que el Programa de Acción Mundial para los Impedidos y la definición de “igualdad de oportunidades” que figura en él representan la firme y sincera aspiración de la comunidad internacional de lograr que esos diversos instrumentos y recomendaciones internacionales sean prácticos y revistan una importancia concreta.

Reconociendo que el objetivo del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992) que consistía en ejecutar el Programa de Acción Mundial, sigue teniendo validez y requiere la adopción de medidas urgentes y sostenidas. Recordando que el Programa de Acción Mundial se basa en conceptos que tienen igual validez y urgencia para los países en desarrollo que para los países industrializados. 103

CAPACIDADES DIFERENTES

Convencidos de que hay que intensificar los esfuerzos si se quiere conseguir que las personas con discapacidad puedan participar plenamente en la sociedad y disfrutar de los derechos humanos en condiciones de igualdad. Subrayando nuevamente que las personas con discapacidad, sus padres, tutores o quienes abogan en su favor, y las organizaciones que los representan deben participar activamente, junto con los Estados, en la planificación y ejecución de todas las medidas que afecten a sus derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, Cumpliendo lo dispuesto en la resolución 1990/26 del Consejo Económico y Social, de 24 de mayo de 1990, y basándose en la lista detallada de las medidas concretas que se precisan para que las personas con discapacidad se hallen en condiciones de igualdad con los demás, que figura en el Programa de Acción Mundial. Los Estados han aprobado las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad que se enuncian a continuación, con objeto de:

a) Poner de relieve que todas las medidas en la esfera de la discapacidad presuponen un conocimiento y una experiencia suficientes acerca de las condiciones y necesidades especiales de las personas con discapacidad; b) Destacar que el proceso mediante el cual cada uno de los aspectos de la organización de la sociedad se 104

CAPACIDADES DIFERENTES

ponen a disposición de todos, representa un objetivo fundamental del desarrollo socioeconómico;

c) Señalar el aspecto decisivo de las políticas sociales en la esfera de la discapacidad, incluido, cuando proceda, el fomento activo de la cooperación económica y técnica;

d) Ofrecer modelos para el proceso político de adopción de decisiones necesario para la consecución de la igualdad de oportunidades, teniendo presente la existencia de una gran diversidad de niveles económicos y técnicos, así como el hecho de que el proceso debe reflejar un profundo conocimiento del contexto cultural en el que se desarrolla, y el papel fundamental que las personas con discapacidad desempeñan en dicho proceso; e) Proponer la creación de mecanismos nacionales para establecer una estrecha colaboración entre los Estados, los órganos del sistema de las Naciones Unidas, otros órganos intergubernamentales y las organizaciones de personas con discapacidad;

f) Proponer un mecanismo eficaz de supervisión del proceso por medio del cual los Estados tratan de lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. 105

CAPACIDADES DIFERENTES

I. Requisitos para la igualdad de participación Artículo 1. Mayor toma de conciencia

Los Estados deben adoptar medidas para hacer que la sociedad tome mayor conciencia de las personas con discapacidad, sus derechos, sus necesidades, sus posibilidades y su contribución. 1. Los Estados deben velar por que las autoridades competentes distribuyan información actualizada acerca de los programas y servicios disponibles para las personas con discapacidad, sus familias, los profesionales que trabajen en esta esfera y el público en general. La información para las personas con discapacidad debe presentarse en forma accesible.

2. Los Estados deben iniciar y apoyar campañas informativas referentes a las personas con discapacidad y a las políticas en materia de discapacidad a fin de difundir el mensaje de que dichas personas son ciudadanos con los mismos derechos y las mismas obligaciones que los demás, y de justificar así las medidas encaminadas a eliminar todos los obstáculos que se opongan a su plena participación. 3. Los Estados deben alentar a los medios de comunicación a que presenten una imagen positiva de las personas con discapacidad; se debe consultar a ese respecto a las organizaciones de esas personas. 106

CAPACIDADES DIFERENTES

4. Los Estados deben velar por que los programas de educación pública reflejen en todos sus aspectos el principio de la plena participación e igualdad.

5. Los Estados deben invitar a las personas con discapacidad y a sus familias, así como a las organizaciones interesadas, a participar en programas de educación pública relativos a las cuestiones relacionadas con la discapacidad. 6. Los Estados deben alentar a las empresas del sector privado a que incluyan en todos los aspectos de sus actividades las cuestiones relativas a la discapacidad.

7. Los Estados deben iniciar y promover programas encaminados a hacer que las personas con discapacidad cobren mayor conciencia de sus derechos y posibilidades. Una mayor autonomía y la creación de condiciones para la participación plena en la sociedad permitirán a esas personas aprovechar las oportunidades a su alcance.

8. La promoción de una mayor toma de conciencia debe constituir una parte importante de la educación de los niños con discapacidad y de los programas de rehabilitación. Las personas con discapacidad también pueden ayudarse mutuamente a cobrar mayor conciencia participando en las actividades de sus propias organizaciones.

9. La promoción de una mayor toma de conciencia debe formar parte integrante de la educación de todos los niños 107

CAPACIDADES DIFERENTES

y ser uno de los componentes de los cursos de formación de maestros y de la capacitación de todos los profesionales.

Artículo 2. Atención médica

Los Estados deben asegurar la prestación de atención médica eficaz a las personas con discapacidad.

1 Los Estados deben esforzarse por proporcionar programas dirigidos por equipos multidisciplinarios de profesionales para la detección precoz, la evaluación y el tratamiento de las deficiencias. En esa forma se podría prevenir, reducir o eliminar sus efectos perjudiciales. Esos programas deben asegurar la plena participación de las personas con discapacidad y de sus familias en el plano individual y de las organizaciones de personas con discapacidad a nivel de la planificación y evaluación. 2. Debe capacitarse a los trabajadores comunitarios locales para que participen en esferas tales como la detección precoz de las deficiencias, la prestación de asistencia primaria y el envío a los servicios apropiados.

3. Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad, en particular lactantes y niños, reciban atención médica de igual calidad y dentro del mismo sistema que los demás miembros de la sociedad. 4. Los Estados deben velar por que todo el personal médico y 108

CAPACIDADES DIFERENTES

paramédico esté debidamente capacitado y equipado para prestar asistencia médica a las personas con discapacidad y tenga acceso a tecnologías y métodos de tratamiento pertinentes.

5. Los Estados deben velar por que el personal médico, paramédico y personal conexo sea debidamente capacitado, para prestar asesoramiento apropiado a los padres a fin de no limitar las opciones de que disponen sus hijos. Esta capacitación debe ser un proceso permanente y basarse en la información más reciente de que se disponga. 6. Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad reciban regularmente el tratamiento y los medicamentos que necesiten para mantener o aumentar su capacidad funcional. Artículo 3. Rehabilitación

Los Estados deben asegurar la prestación de servicios de rehabilitación para las personas con discapacidad a fin de que logren alcanzar y mantener un nivel óptimo de autonomía y movilidad.

1. Los Estados deben elaborar programas nacionales de rehabilitación para todos los grupos de personas con discapacidad. Dichos programas deben basarse en las necesidades reales de esas personas y en el principio de plena participación e igualdad. 109

CAPACIDADES DIFERENTES

2. Esos programas deben incluir una amplia gama de actividades, como la capacitación básica destinada a mejorar el ejercicio de una función afectada o a compensar dicha función, el asesoramiento a las personas con discapacidad y a sus familias, el fomento de la autonomía y la prestación de servicios ocasionales como evaluación y orientación.

3. Deben tener acceso a la rehabilitación todas las personas que la requieran, incluidas las personas con discapacidades graves o múltiples. 4. Las personas con discapacidad y sus familias deben estar en condiciones de participar en la concepción y organización de los servicios de rehabilitación que les conciernan. 5. Los servicios de rehabilitación deben establecerse en la

comunidad local en la que viva la persona con discapacidad. Sin embargo, en algunos casos, pueden organizarse cursos especiales de rehabilitación a domicilio, de duración limitada, si se estima que esa es la forma más apropiada para alcanzar una determinada meta de capacitación.

6. Debe alentarse a las personas con discapacidad y a sus familias a participar directamente en la rehabilitación, por ejemplo, como profesores experimentados, instructores o asesores.

7. Los Estados deben valerse de la experiencia adquirida 110

CAPACIDADES DIFERENTES

por las organizaciones de las personas con discapacidad cuando formulen o evalúen programas de rehabilitación.

Artículo 4. Servicios de apoyo

Los Estados deben velar por el establecimiento y la prestación de servicios de apoyo a las personas con discapacidad, incluidos los recursos auxiliares, a fin de ayudarles a aumentar su nivel de autonomía en la vida cotidiana y a ejercer sus derechos.

1. Entre las medidas importantes para conseguir la igualdad de oportunidades, los Estados deben proporcionar equipo y recursos auxiliares, asistencia personal y servicios de intérprete según las necesidades de las personas con discapacidad. 2. Los Estados deben apoyar el desarrollo, la fabricación,

la distribución y los servicios de reparación del equipo y los recursos auxiliares, así como la difusión de los conocimientos al respecto.

3. Con ese fin, deben aprovecharse los conocimientos técnicos de que se disponga en general. En los Estados en que exista una industria de alta tecnología, ésta debe utilizarse plenamente a fin de mejorar el nivel y la eficacia del equipo y recursos auxiliares. Es importante estimular el desarrollo y la fabricación de recursos auxiliares más sencillos y menos costosos en lo posible mediante la utilización de materiales y medios de producción locales. 111

CAPACIDADES DIFERENTES

Las personas con discapacidad podrían participar en la fabricación de esos artículos.

4. Los Estados deben reconocer que todas las personas con discapacidad que necesiten equipo o recursos auxiliares deben tener acceso a ellos según proceda, incluida la capacidad financiera de procurárselos. Puede ser necesario que el equipo y los recursos auxiliares se faciliten gratuitamente o a un precio lo suficientemente bajo para que dichas personas o sus familias puedan adquirirlos. 5. En los programas de rehabilitación para el suministro de dispositivos auxiliares y equipo, los Estados deben considerar las necesidades especiales de las niñas y los niños con discapacidad por lo que se refiere al diseño y a la durabilidad de los dispositivos auxiliares y el equipo, así como a su idoneidad en relación con la edad de los niños a los que se destinen.

6. Los Estados deben apoyar la elaboración y la disponibilidad de programas de asistencia personal y de servicios de interpretación, especialmente para las personas con discapacidades graves o múltiples. Dichos programas aumentarían el grado de participación de las personas con discapacidad en la vida cotidiana en el hogar, el lugar de trabajo, la escuela y durante su tiempo libre. 7. Los programas de asistencia personal deben concebirse de forma que las personas con discapacidad que los utilicen 112

CAPACIDADES DIFERENTES

ejerzan una influencia decisiva en la manera de ejecutar dichos programas.

II. Esferas previstas para la igualdad de participación Artículo 5. Posibilidades de acceso

Los Estados deben reconocer la importancia global de las posibilidades de acceso dentro del proceso de lograr la igualdad de oportunidades en todas las esferas de la sociedad. Para las personas con discapacidades de cualquier índole, los Estados deben a) establecer programas de acción para que el entorno físico sea accesible; y b) adoptar medidas para garantizar el acceso a la información y la comunicación. a) Acceso al entorno físico 1.

Los Estados deben adoptar medidas para eliminar los obstáculos a la participación en el entorno físico. Dichas medidas pueden consistir en elaborar normas y directrices y en estudiar la posibilidad de promulgar leyes que aseguren el acceso a diferentes sectores de la sociedad, por ejemplo, en lo que se refiere a las viviendas, los edificios, los servicios de transporte público y otros medios de transporte, las calles y otros lugares al aire libre.

Los Estados deben velar por que los arquitectos, los técnicos de la construcción y otros profesionales 113

CAPACIDADES DIFERENTES

que participen en el diseño y la construcción del entorno físico puedan obtener información adecuada sobre la política en materia de discapacidad y las medidas encaminadas a asegurar el acceso. 3.

Las medidas para asegurar el acceso se incluirán desde el principio en el diseño y la construcción del entorno físico.

Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren normas y disposiciones para asegurar el acceso. Dichas organizaciones deben asimismo participar en el plano local, desde la etapa de planificación inicial, cuando se diseñen los proyectos de obras públicas, a fin de garantizar al máximo las posibilidades de acceso.

b) Acceso a la información y a la comunicación 5.

Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quienes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una información completa sobre el diagnóstico, los derechos y los servicios y programas disponibles. Esa información debe presentarse en forma que resulte accesible para las personas con discapacidad.

Los Estados deben elaborar estrategias para que 114

CAPACIDADES DIFERENTES

los servicios de información y documentación sean accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la información y la documentación escritas a las personas con deficiencias visuales, deben utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta grandes y otras tecnologías apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tecnologías apropiadas para proporcionar acceso a la información oral a las personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensión.

Se debe considerar la utilización del lenguaje por señas en la educación de los niños sordos, así como en sus familias y comunidades. También deben prestarse servicios de interpretación del lenguaje por señas para facilitar la comunicación entre las personas sordas y las demás personas.

Deben tenerse en cuenta asimismo las necesidades de las personas con otras discapacidades de comunicación.

Los Estados deben estimular a los medios de información, en especial a la televisión, la radio y los periódicos, a que hagan accesibles sus servicios.

10. Los Estados deben velar por que los nuevos 115

CAPACIDADES DIFERENTES

sistemas de servicios y de datos informatizados que se ofrezcan al público en general sean desde un comienzo accesibles a las personas con discapacidad, o se adapten para hacerlos accesibles a ellas.

11. Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren medidas encaminadas a proporcionar a esas personas acceso a los servicios de información.

Artículo 6. Educación

Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.

1. La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar. 2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servicios 116

CAPACIDADES DIFERENTES

de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos para atender las necesidades de personas con diversas discapacidades.

3. Los grupos de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo. 4. En los Estados en que la enseñanza sea obligatoria, ésta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los más graves. 5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos: a) Niños muy pequeños con discapacidad b) Niños preescolares con discapacidad

c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres.

6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los Estados deben:

a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general; 117

CAPACIDADES DIFERENTES

b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirle distintos elementos según sea necesario;

c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de Apoyo.

7. Los programas de educación integrada basados en la comunidad deben considerarse métodos complementarios para facilitar a las personas con discapacidad una formación y una educación económicamente viables. Los programas nacionales de base comunitaria deben utilizarse para promover entre las comunidades la utilización y ampliación de sus recursos a fin de proporcionar educación local a las personas con discapacidad.

8. En situaciones en que el sistema de instrucción general no esté aun en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabría analizar la posibilidad de establecer la enseñanza especial, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes para que se educaran en el sistema de enseñanza general. La calidad de esa educación debe guiarse por las mismas normas y aspiraciones que las aplicables a la enseñanza general y vincularse estrechamente con ésta. Como mínimo, se debe asignar a los estudiantes con discapacidad el mismo porcentaje de recursos para la instrucción que el que se asigna a los estudiantes sin discapacidad. Los 118

CAPACIDADES DIFERENTES

Estados deben tratar de lograr la integración gradual de los servicios de enseñanza especial en la enseñanza general. Se reconoce que, en algunos casos, la enseñanza especial puede normalmente considerarse la forma más apropiada de impartir instrucción a algunos estudiantes con discapacidad.

9. Debido a las necesidades particulares de comunicación de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez sea más oportuno que se les imparta instrucción en escuelas para personas con esos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instrucción general. Al principio sobre todo, habría que cuidar especialmente de que la instrucción tuviera en cuenta las diferencias culturales a fin de que las personas sordas o sordas y ciegas lograran una comunicación real y la máxima autonomía. Artículo 7. Empleo

Los Estados deben reconocer el principio de que las personas con discapacidad deben estar facultadas para ejercer sus derechos humanos, en particular en materia de empleo. Tanto en las zonas rurales como en las urbanas debe haber igualdad de oportunidades para obtener un empleo productivo y remunerado en el mercado de trabajo.

1. Las disposiciones legislativas y reglamentarias del sector laboral no deben discriminar contra las personas con discapacidad ni interponer obstáculos a su empleo. 119

CAPACIDADES DIFERENTES

2. Los Estados deben apoyar activamente la integración de las personas con discapacidad en el mercado de trabajo. Este apoyo activo se podría lograr mediante diversas medidas como, por ejemplo, la capacitación profesional, los planes de cuotas basadas en incentivos, el empleo reservado, préstamos o subvenciones para empresas pequeñas, contratos de exclusividad o derechos de producción prioritarios, exenciones fiscales, supervisión de contratos u otro tipo de asistencia técnica y financiera para las empresas que empleen a trabajadores con discapacidad. Los Estados han de estimular también a los empleadores a que hagan ajustes razonables para dar cabida a personas con discapacidad. 3. Los programas de medidas estatales deben incluir:

a) Medidas para diseñar y adaptar los lugares y locales de

trabajo de forma que resulten accesibles a las personas que tengan diversos tipos de discapacidad;

b) Apoyo a la utilización de nuevas tecnologías y al desarrollo y la producción de recursos, instrumentos y equipos auxiliares, y medidas para facilitar el acceso de las personas con discapacidad a esos medios, a fin de que puedan obtener y conservar su empleo; c) Prestación de servicios apropiados de formación y colocación y de apoyo como, por ejemplo, asistencia personal y servicios de interpretación. 120

CAPACIDADES DIFERENTES

4. Los Estados deben iniciar y apoyar campañas de sensibilización con la finalidad de lograr que se superen las actitudes negativas y los prejuicios relacionados con los trabajadores aquejados de discapacidad.

5. En su calidad de empleadores, los Estados deben crear condiciones favorables para el empleo de personas con discapacidad en el sector público. 6. Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben cooperar para asegurar condiciones equitativas en materia de políticas de contratación y ascenso, condiciones de empleo, tasas de remuneración, medidas encaminadas a mejorar el ambiente laboral a fin de prevenir lesiones y deterioro de la salud, y medidas para la rehabilitación de los empleados que hayan sufrido lesiones por motivos laborales. 7. El objetivo debe ser siempre que las personas con discapacidad obtengan empleo en el mercado de trabajo abierto. En el caso de las personas con discapacidad cuyas necesidades no puedan atenderse en esa forma, cabe la opción de crear pequeñas dependencias con empleos protegidos o reservados. Es importante que la calidad de esos programas se evalúe en cuanto a su pertinencia y suficiencia para crear oportunidades que permitan a las personas con discapacidad obtener empleo en el mercado de trabajo. 8. Deben adoptarse medidas para incluir a personas con 121

CAPACIDADES DIFERENTES

discapacidad en los programas de formación y empleo en el sector privado y en el sector no estructurado.

9. Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben cooperar con las organizaciones de personas con discapacidad en todas las medidas encaminadas a crear oportunidades de formación y empleo, en particular, el horario flexible, la jornada parcial, la posibilidad de compartir un puesto, el empleo por cuenta propia y el cuidado de asistentes para las personas con discapacidad. Artículo 8. Mantenimiento de los ingresos y seguridad social Los Estados son responsables de las prestaciones de seguridad social y mantenimiento del ingreso para las personas con discapacidad.

1. Los Estados deben velar por asegurar la prestación de apoyo adecuado en materia de ingresos a las personas con discapacidad que, debido a la discapacidad o a factores relacionados con ésta, hayan perdido temporalmente sus ingresos, reciban un ingreso reducido o se hayan visto privadas de oportunidades de empleo. Los Estados deben velar por que la prestación de apoyo tenga en cuenta los gastos en que suelen incurrir las personas con discapacidad y sus familias como consecuencia de su discapacidad.

2. En países donde exista o se esté estableciendo un sistema de seguridad social, de seguros sociales u otro plan de 122

CAPACIDADES DIFERENTES

bienestar social para la población en general, los Estados deben velar por que dicho sistema no excluya a las personas con discapacidad ni discrimine contra ellas.

3. Los Estados deben velar asimismo por que las personas que se dediquen a cuidar a una persona con discapacidad tengan un ingreso asegurado o gocen de la protección de la seguridad social. 4. Los sistemas de seguridad social deben prever incentivos para restablecer la capacidad para generar ingresos de las personas con discapacidad. Dichos sistemas deben proporcionar formación profesional o contribuir a su organización, desarrollo y financiación. Asimismo, deben facilitar servicios de colocación. 5. Los programas de seguridad social deben proporcionar también incentivos para que las personas con discapacidad busquen empleo a fin de crear o restablecer sus posibilidades de generación de ingresos.

6. Los subsidios de apoyo a los ingresos deben mantenerse mientras persistan las condiciones de discapacidad, de manera que no resulten un desincentivo para que las personas con discapacidad busquen empleo. Sólo deben reducirse o darse por terminados cuando esas personas logren un ingreso adecuado y seguro. 7. En países donde el sector privado sea el principal proveedor 123

CAPACIDADES DIFERENTES

de la seguridad social, los Estados deben promover entre las comunidades locales, las organizaciones de bienestar social y las familias el establecimiento de medidas de autoayuda e incentivos para el empleo de personas con discapacidad o para que esas personas realicen actividades relacionadas con el empleo.

Artículo 9. Vida en familia e integridad personal

Los Estados deben promover la plena participación de las personas con discapacidad en la vida en familia. También deben promover su derecho a la integridad personal y velar por que la legislación no establezca discriminaciones contra las personas con discapacidad en lo que se refiere a las relaciones sexuales, el matrimonio y la procreación. 1. Las personas con discapacidad deben estar en condiciones

de vivir con sus familias. Los Estados deben estimular la inclusión en la orientación familiar de módulos apropiados relativos a la discapacidad y a sus efectos para la vida en familia. A las familias en que haya una persona con discapacidad se les deben facilitar servicios de cuidados temporales o de atención a domicilio. Los Estados deben eliminar todos los obstáculos innecesarios que se opongan a las personas que deseen cuidar o adoptar a un niño o a un adulto con discapacidad.

2....Las personas con discapacidad no deben ser privadas de la oportunidad de experimentar su sexualidad, tener 124

CAPACIDADES DIFERENTES

relaciones sexuales o tener hijos. Teniendo en cuenta que las personas con discapacidad pueden tropezar con dificultades para casarse y para fundar una familia, los Estados deben promover el establecimiento de servicios de orientación apropiados. Las personas con discapacidad deben tener el mismo acceso que las demás a los métodos de planificación de la familia, así como a información accesible sobre el funcionamiento sexual de su cuerpo.

3. Los Estados deben promover medidas encaminadas a modificar las actitudes negativas ante el matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con discapacidad, en especial de las jóvenes y las mujeres con discapacidad, que aun siguen prevaleciendo en la sociedad. Se debe exhortar a los medios de información a que desempeñen un papel importante en la eliminación de las mencionadas actitudes negativas.

4. Las personas con discapacidad y sus familias necesitan estar plenamente informadas acerca de las precauciones que se deben tomar contra el abuso sexual y otras formas de maltrato. Las personas con discapacidad son particularmente vulnerables al maltrato en la familia, en la comunidad o en las instituciones y necesitan que se les eduque sobre la manera de evitarlo para que puedan reconocer cuando han sido víctimas de él y notificar dichos casos. 125

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 10. Cultura

Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se integren y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de igualdad.

1. Los Estados velarán por que las personas con discapacidad tengan oportunidad de utilizar su capacidad creadora, artística e intelectual, no solamente para su propio beneficio, sino también para enriquecer a su comunidad, tanto en las zonas urbanas como en las rurales. Son ejemplos de tales actividades la danza, la música, la literatura, el teatro, las artes plásticas, la pintura y la escultura. En los países en desarrollo, en particular, se hará hincapié en las formas artísticas tradicionales y contemporáneas, como el teatro de títeres, la declamación y la narración oral. 2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapacidad a los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten servicios culturales tales como los teatros, los museos, los cines y las bibliotecas, y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellos. 3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilización de medios técnicos especiales para que la literatura, las películas cinematográficas y el teatro sean accesibles a las personas con discapacidad. 126

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 11. Actividades recreativas y deportivas

Los Estados deben adoptar medidas encaminadas a asegurar que las personas con discapacidad tengan igualdad de oportunidades para realizar actividades recreativas y deportivas. 1. Los Estados deben iniciar medidas para que los lugares donde se llevan a cabo actividades recreativas y deportivas, los hoteles, las playas, los estadios deportivos y los gimnasios, entre otros, sean accesibles a las personas con discapacidad. Esas medidas abarcaran el apoyo al personal encargado de programas de recreo y deportes, incluso proyectos encaminados a desarrollar métodos para asegurar el acceso y programas de participación, información y capacitación.

2. Las autoridades turísticas, las agencias de viaje, los hoteles, las organizaciones voluntarias y otras entidades que participen en la organización de actividades recreativas o de viajes turísticos deben ofrecer sus servicios a todo el mundo, teniendo en cuenta las necesidades especiales de las personas con discapacidad. Debe impartirse formación adecuada para poder contribuir a ese proceso. 3. Debe alentarse a las organizaciones deportivas a que fomenten las oportunidades de participación de las personas con discapacidad en las actividades deportivas. En algunos casos, las medidas encaminadas a asegurar el 127

CAPACIDADES DIFERENTES

acceso podrían ser suficientes para crear oportunidades de participación. En otros casos se precisarán arreglos especiales o juegos especiales. Los Estados deberán apoyar la participación de las personas con discapacidad en competencias nacionales e internacionales.

4....Las personas con discapacidad que participen en actividades deportivas deben tener acceso a una instrucción y un entrenamiento de la misma calidad que los demás participantes.

5. Los organizadores de actividades recreativas y deportivas deben consultar a las organizaciones de personas con discapacidad cuando establezcan servicios para dichas personas. Artículo 12. Religión

Los Estados deben promover la adopción de medidas para la participación de las personas con discapacidad en la vida religiosa de sus comunidades en un pie de igualdad.

1. Los Estados, en consulta con las autoridades religiosas, deben promover la adopción de medidas para eliminar la discriminación y para que las actividades religiosas sean accesibles a las personas con discapacidad.

2. Los Estados deben promover la distribución de información sobre cuestiones relacionadas con la discapacidad entre 128

CAPACIDADES DIFERENTES

las organizaciones e instituciones religiosas. Los Estados también deben alentar a las autoridades religiosas a que incluyan información sobre políticas en materia de discapacidad en los programas de formación para el desempeño de profesiones religiosas y en los programas de enseñanza religiosa.

3. También deben realizarse esfuerzos para que las personas con deficiencias sensoriales tengan acceso a la literatura religiosa.

4. Los Estados o las organizaciones religiosas deben consultar a las organizaciones de personas con discapacidad cuando elaboren medidas encaminadas a lograr la participación de esas personas en actividades religiosas en un pie de igualdad. III. Medidas de ejecución

Artículo 13. Información e investigación Los Estados deben asumir la responsabilidad final de reunir y difundir información acerca de las condiciones de vida de las personas con discapacidad y fomentar la amplia investigación de todos los aspectos, incluidos los obstáculos que afectan la vida de las personas con discapacidad. 1. Los Estados deben reunir periódicamente estadísticas, desglosadas por sexo, y otras informaciones acerca de 129

CAPACIDADES DIFERENTES

las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Dichas actividades de reunión de datos pueden realizarse conjuntamente con los censos nacionales y las encuestas por hogares, en estrecha colaboración con universidades, institutos de investigación y organizaciones de personas con discapacidad. Los cuestionarios deben incluir preguntas sobre los programas y servicios y sobre su utilización.

2. Los Estados deben examinar la posibilidad de establecer una base de datos relativa a la discapacidad, que incluya estadísticas sobre los servicios y programas disponibles y sobre los distintos grupos de personas con discapacidad, teniendo presente la necesidad de proteger la vida privada y la integridad personales. 3. Los Estados deben iniciar y fomentar programas de investigación sobre las cuestiones sociales, económicas y de participación que influyan en la vida de las personas con discapacidad y de sus familias. Dichas investigaciones deben abarcar las causas, los tipos y la frecuencia de la discapacidad, la disponibilidad y eficacia de los programas existentes, y la necesidad de desarrollar y evaluar los servicios y las medidas de apoyo.

4. Los Estados deben elaborar y adoptar terminología y criterios para llevar a cabo encuestas nacionales, en cooperación con las organizaciones que se ocupan de las personas con discapacidad. 130

CAPACIDADES DIFERENTES

5. Los Estados deben facilitar la participación de las personas con discapacidad en la reunión de datos y en la investigación. Para la realización de esas investigaciones, deben apoyar particularmente la contratación de personas con discapacidad calificadas. 6. Los Estados deben apoyar el intercambio de experiencias y conclusiones derivadas de las investigaciones.

7. Los Estados deben adoptar medidas para difundir información y conocimientos en materia de discapacidad a todas las instancias políticas y administrativas a nivel nacional, regional y local. Artículo 14. Cuestiones normativas y de planificación

Los Estados deben velar porque las cuestiones relativas a la

discapacidad se incluyan en todas las actividades normativas y de planificación correspondientes del país.

1. Los Estados deben emprender y prever políticas adecuadas para las personas con discapacidad en el plano nacional y deben estimular y apoyar medidas en los planos regional y local.

2. Los Estados deben hacer que las organizaciones de personas con discapacidad intervengan en todos los casos de adopción de decisiones relacionadas con los planes y programas de interés para las personas con discapacidad 131

CAPACIDADES DIFERENTES

o que afecten a su situación económica y social.

3. Las necesidades y los intereses de las personas con discapacidad deben incorporarse en los planes de desarrollo general en lugar de tratarse por separado. 4. La responsabilidad última de los Estados por la situación de las personas con discapacidad no exime a los demás de la responsabilidad que les corresponda. Debe exhortarse a los encargados de prestar servicios, organizar actividades o suministrar información en la sociedad a que acepten la responsabilidad de lograr que las personas con discapacidad tengan acceso a esos servicios.

5. Los Estados deben facilitar a las comunidades locales la elaboración de programas y medidas para las personas con discapacidad. Una manera de conseguirlo consiste en preparar manuales o listas de verificación, y en proporcionar programas de capacitación para el personal local.

Artículo 15. Legislación

Los Estados tienen la obligación de crear las bases jurídicas para la adopción de medidas encaminadas a lograr los objetivos de la plena participación y la igualdad de las personas con discapacidad. 1. En la legislación nacional, que consagra los derechos y 132

CAPACIDADES DIFERENTES

deberes de los ciudadanos, deben enunciarse también los derechos y deberes de las personas con discapacidad. Los Estados tienen la obligación de velar por que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos, incluidos sus derechos civiles y políticos, en un pie de igualdad con los demás ciudadanos. Los Estados deben procurar que las organizaciones de personas con discapacidad participen en la elaboración de leyes nacionales relativas a los derechos de las personas con discapacidad, así como en la evaluación permanente de esas leyes.

2. Tal vez sea menester adoptar medidas legislativas para eliminar las condiciones que pudieran afectar adversamente a la vida de las personas con discapacidad, entre otras, el acoso y la victimización. Deberá eliminarse toda disposición discriminatoria contra personas con discapacidad. La legislación nacional debe establecer

sanciones apropiadas en caso de violación de los principios de no-discriminación.

3. La legislación nacional relativa a las personas con discapacidad puede adoptar dos formas diferentes. Los derechos y deberes pueden incorporarse en la legislación general o figurar en una legislación especial. La legislación especial para las personas con discapacidad puede establecerse de diversas formas: a) Promulgando leyes por separado que se refieran exclusivamente a las cuestiones relativas a la 133

CAPACIDADES DIFERENTES

discapacidad;

b) Incluyendo las cuestiones relativas a la discapacidad en leyes sobre aspectos concretos;

c) Mencionando concretamente a las personas con discapacidad en los textos que sirvan para interpretar las disposiciones legislativas vigentes. Tal vez fuera conveniente combinar algunas de esas posibilidades. Podría examinarse la posibilidad de incluir disposiciones sobre acción afirmativa respecto de esos grupos.

4. Los Estados podrían considerar la posibilidad de establecer mecanismos reglamentarios oficiales para la presentación de demandas, a fin de proteger los intereses de las personas con discapacidad. Artículo 16. Política económica

La responsabilidad financiera de los programas y las medidas nacionales destinados a crear igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad corresponde a los Estados.

1. Los Estados deben incluir las cuestiones relacionadas con la discapacidad en los presupuestos ordinarios de todos los órganos de gobierno a nivel nacional, regional y local. 2. Los Estados, las organizaciones no gubernamentales y 134

CAPACIDADES DIFERENTES

otros órganos interesados deben actuar de consuno para determinar la forma más eficaz de apoyar proyectos y medidas que interesen a las personas con discapacidad.

3. Los Estados deben estudiar la posibilidad de aplicar medidas económicas, esto es, préstamos, exenciones fiscales, subsidios con fines específicos y fondos especiales, entre otros, para estimular y apoyar la participación en la sociedad de las personas con discapacidad en un pie de igualdad. 4. En muchos Estados tal vez sea conveniente establecer un fondo de desarrollo para cuestiones relacionadas con la discapacidad, que podría apoyar diversos proyectos experimentales y programas de autoayuda en las comunidades. Artículo 17. Coordinación de los trabajos

Los Estados tienen la responsabilidad de establecer centros nacionales de coordinación u organismos análogos que centralicen a nivel nacional las cuestiones relacionadas con la discapacidad. 1. El comité nacional de coordinación o los órganos similares debe tener carácter permanente y basarse en normas jurídicas y en un reglamento administrativo apropiado. 2. Para

lograr

una

composición 135

intersectorial

CAPACIDADES DIFERENTES

multidisciplinaria es probable que lo más conveniente sea una combinación de representantes de organizaciones públicas y privadas. Esos representantes podrían provenir de los ministerios correspondientes, las organizaciones de personas con discapacidad y las organizaciones no gubernamentales.

3. Las organizaciones de personas con discapacidad deben ejercer una influencia apreciable sobre el comité nacional de coordinación, a fin de asegurar que sus preocupaciones se transmitan debidamente.

4. El comité nacional de coordinación debe contar con la autonomía y los recursos suficientes para el desempeño de sus funciones en relación con la capacidad de adoptar decisiones y debe ser responsable ante la instancia superior de gobierno. Artículo 18. discapacidad

Organizaciones

personas

con

Los Estados deben reconocer el derecho de las organizaciones de personas con discapacidad a representar a esas personas en los planos nacional, regional y local. Los Estados deben reconocer también el papel consultivo de las organizaciones de personas con discapacidad en lo que se refiere a la adopción de decisiones cobre cuestiones relativas a la discapacidad. 136

CAPACIDADES DIFERENTES

1. Los Estados deben promover y apoyar económicamente y por otros medios, la creación y el fortalecimiento de organizaciones que agrupen a personas con discapacidad, a sus familiares y a otras personas que defiendan sus derechos. Los Estados deben reconocer que esas organizaciones tienen un papel que desempeñar en la elaboración de una política en materia de discapacidad. 2. Los Estados deben mantener una comunicación permanente con las organizaciones de personas con discapacidad y asegurar su participación en la elaboración de las políticas oficiales.

3. El papel de las organizaciones de personas con discapacidad puede consistir en determinar necesidades y prioridades, participar en la planificación, ejecución y evaluación de servicios y medidas relacionados con la vida de las personas con discapacidad, contribuir a sensibilizar al público y a preconizar los cambios apropiados.

4. En su condición de instrumentos de autoayuda, las organizaciones de personas con discapacidad proporcionan y promueven oportunidades para el desarrollo de aptitudes en diversas esferas, el apoyo mutuo entre sus miembros y el intercambio de información.

5. Las organizaciones de personas con discapacidad pueden desarrollar su función consultiva de muy diversas maneras, 137

CAPACIDADES DIFERENTES

ya sea mediante su representación permanente en los órganos directivos de los organismos financiados por el gobierno, ya sea mediante su participación en comisiones públicas o el suministro de conocimientos especializados sobre diferentes proyectos.

6. El papel consultivo de las organizaciones de personas con discapacidad debe ser permanente a fin de desarrollar y profundizar el intercambio de opiniones y de información entre el Estado y las organizaciones.

7. Esas organizaciones deben tener representación permanente en el comité nacional de coordinación o en organismos análogos. 8. Se debe desarrollar y fortalecer el papel de las organizaciones locales de personas con discapacidad para que puedan influir en las cuestiones a nivel comunitario.

Artículo 19. Capacitación del personal

Los Estados deben asegurar la adecuada formación, a todos los niveles, del personal que participe en la planificación y el suministro de servicios y programas relacionados con las personas con discapacidad. 1. Los Estados deben velar por que todas las autoridades que presten servicios en la esfera de la discapacidad proporcionen formación adecuada a su personal. 138

CAPACIDADES DIFERENTES

2. En la formación de profesionales en la esfera de la discapacidad, así como en el suministro de información sobre discapacidad en los programas de capacitación general, debe reflejarse debidamente el principio de la plena participación e igualdad.

3. Los Estados deben elaborar programas de formación en consulta con las organizaciones de personas con discapacidad, las que, a su vez, deben participar como profesores, instructores o asesores en programas de formación del personal. 4. La formación de trabajadores de la comunidad tiene gran importancia estratégica, sobre todo en los países en desarrollo. Debe impartirse también a las personas con discapacidad e incluir el perfeccionamiento de los valores, la competencia y las tecnologías adecuados así como de las aptitudes que puedan poner en práctica las personas con discapacidad, sus padres, sus familiares y los miembros de la comunidad.

Artículo 20. Supervisión y evaluación a nivel nacional de los programas sobre discapacidad en lo relativo a la aplicación de las Normas Uniformes

Los Estados son responsables de evaluar y supervisar con carácter permanente la prestación de los servicios y la ejecución de los programas nacionales relativos al logro 139

CAPACIDADES DIFERENTES

de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.

1. Los Estados deben evaluar periódica y sistemáticamente los programas nacionales en la esfera de la discapacidad y difundir tanto las bases como los resultados de esas evaluaciones. 2. Los Estados deben elaborar y adoptar terminología y criterios sobre la evaluación de servicios y programas relativos a la discapacidad.

3. Esos criterios y esa terminología deben elaborarse en estrecha cooperación con las organizaciones de personas con discapacidad desde las primeras etapas de formulación de conceptos y la planificación. 4. Los Estados deben participar en la cooperación internacional encaminada a elaborar normas comunes para la evaluación nacional en la esfera de la discapacidad. Los Estados deben alentar a los comités nacionales de coordinación a que también participen. 5. La evaluación de los diversos programas en la esfera de la discapacidad debe comenzar en la fase de planificación para que pueda determinarse la eficacia global en la consecución de sus objetivos de políticas. 140

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 21. Cooperación técnica y económica

Los Estados, tanto industrializados como en desarrollo, tienen la obligación de cooperar y de adoptar medidas para mejorar las condiciones de vida de todas las personas con discapacidad en los países en desarrollo.

1. Las medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, incluidos los refugiados con discapacidad, deben incorporarse en los programas de desarrollo general. 2. Dichas medidas deben integrarse en todas las formas de cooperación técnica y económica, bilateral y multilateral, gubernamental y no gubernamental. Los Estados deben traer a colación las cuestiones relativas a la discapacidad en las deliberaciones sobre dicha cooperación. 3. Al planificar y examinar programas de cooperación técnica y económica, debe prestarse especial atención a los efectos de dichos programas para la situación de las personas con discapacidad. Es sumamente importante que se consulte a las personas con discapacidad y a sus organizaciones sobre todos los proyectos de desarrollo destinados ellas. Unas y otras deben participar directamente en la elaboración, ejecución y evaluación de dichos proyectos.

4. Entre las esferas prioritarias para la cooperación económica y técnica deben figurar: 141

CAPACIDADES DIFERENTES

a) El desarrollo de los recursos humanos mediante el perfeccionamiento de los conocimientos, las aptitudes, y las posibilidades de las personas con discapacidad y la iniciación de actividades generadoras de empleo para esas personas. b) El desarrollo y la difusión de tecnologías y conocimientos técnicos apropiados en relación con la discapacidad.

5. Se exhorta, además, a los Estados a que apoyen el establecimiento y el fortalecimiento de las organizaciones de personas con discapacidad.

6. Los Estados deben adoptar medidas para que el personal que participe, a todos los niveles, en la administración de programas de cooperación técnica y económica aumente sus conocimientos sobre las cuestiones relacionadas con la discapacidad.

Artículo 22. Cooperación internacional

Los Estados participarán activamente en la cooperación internacional relativa a la aplicación de las normas para lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.

1. En las Naciones Unidas, sus organismos especializados y otras organizaciones intergubernamentales interesadas, 142

CAPACIDADES DIFERENTES

los Estados deben participar en la elaboración de una política relativa a la discapacidad.

2. Cuando proceda, los Estados deben incorporar las cuestiones relativas a la discapacidad en las negociaciones de orden general sobre normas, intercambio de información y programas de desarrollo, entre otras cosas. 3. Los Estados deben fomentar y apoyar el intercambio de conocimientos y experiencias entre:

a) Organizaciones no gubernamentales interesadas en cuestiones relativas a la discapacidad; b) Instituciones de investigación y distintos investigadores cuya labor se relacione con cuestiones relativas a la discapacidad;

c) Representantes de programas sobre el terreno y de grupos profesionales en la esfera de la discapacidad; d) Organizaciones de personas con discapacidad; y e) Comités nacionales de coordinación.

4. Los Estados deben procurar que las Naciones Unidas y sus organismos especializados, así como todos los órganos intergubernamentales e interparlamentarios de carácter mundial y regional, incluyan en su labor a las 143

CAPACIDADES DIFERENTES

organizaciones mundiales y regionales de personas con discapacidad.

IV. Mecanismo de supervisión

1. La finalidad del mecanismo de supervisión es promover la aplicación efectiva de las Normas Uniformes. Dicho mecanismo prestará asistencia a todos los Estados en la evaluación de su grado de aplicación de las Normas Uniformes y en la medición de los progresos que se alcancen. La supervisión debe ayudar a determinar los obstáculos y a sugerir medidas idóneas que contribuyan a una aplicación eficaz de las Normas. El mecanismo de supervisión tendrá en cuenta las características económicas, sociales y culturales que existen en cada uno de los Estados. Un elemento importante debe ser también la prestación de servicios de consultoría y el intercambio de experiencias e información entre los Estados.

2. Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad deben supervisarse dentro del marco de los períodos de sesiones de la Comisión de Desarrollo Social. En caso necesario, se nombrará por un período de tres años y con cargo a los recursos presupuestarios, a un relator especial que cuente con amplia experiencia en materia de discapacidad y en organizaciones internacionales para que supervise la aplicación de las Normas Uniformes. 144

CAPACIDADES DIFERENTES

3. Se invitará a organizaciones internacionales de personas con discapacidad reconocidas como entidades consultivas por el Consejo Económico y Social y a organizaciones que representen a personas con discapacidad que todavía no hayan formado sus propias organizaciones a que, teniendo en cuenta los diferentes tipos de discapacidad y la necesaria distribución geográfica equitativa, integren un grupo de expertos, en el que dichas organizaciones tendrán mayoría, y en el que el Relator Especial o cuando proceda, la Secretaría, puedan celebrar consultas.

4. El Relator Especial exhortará al grupo de expertos a que examine la promoción, aplicación y supervisión de las Normas Uniformes, comunique los resultados y proporcione asesoramiento y sugerencias al respecto. 5. El Relator Especial enviará una lista de preguntas a los

Estados, a las entidades del sistema de las Naciones Unidas y a las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad. La lista de preguntas debe referirse a los planes de aplicación de las Normas Uniformes en los Estados. Las preguntas deben ser de carácter selectivo y abarcar un número determinado de normas específicas para hacer una evaluación a fondo. El Relator Especial debe prepararlas en consulta con el grupo de expertos y la Secretaría.

6. El Relator Especial procurará entablar un diálogo directo 145

CAPACIDADES DIFERENTES

no sólo con los estados sino también con las organizaciones no gubernamentales locales, y recabará sus opiniones y observaciones sobre toda información que se proyecte incluir en los informes. El Relator Especial prestará asesoramiento sobre la aplicación y supervisión de las Normas Uniformes y ayudará a preparar las respuestas a las listas de preguntas.

7. El Departamento de Coordinación de Políticas y Desarrollo Sostenible de la Secretaría, en su calidad de centro de coordinación de las Naciones Unidas sobre las cuestiones relativas a la discapacidad, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y otras entidades y mecanismos del sistema de las Naciones Unidas, como las comisiones regionales, los organismos especializados y las reuniones entre organismos, cooperarán con el Relator Especial en la aplicación y supervisión de las Normas Uniformes en el plano nacional.

8. El Relator Especial, con ayuda de la Secretaría, preparará informes que serán presentados a la Comisión de Desarrollo Social en sus períodos de sesiones 34° y 35°. Al preparar esos informes, el Relator Especial consultará al grupo de expertos.

9. Los Estados deben alentar a los comités nacionales de coordinación o a los organismos análogos a que participen en la aplicación y vigilancia. En su calidad de centros de coordinación de los asuntos relativos a la discapacidad en 146

CAPACIDADES DIFERENTES

el plano nacional, debe exhortárseles a que establezcan procedimientos destinados a coordinar la vigilancia de las Normas Uniformes. Es menester estimular a las organizaciones de personas con discapacidad a que participen activamente en la vigilancia a todos los niveles del proceso.

10. Si se asignaran recursos extrapresupuestarios, deberían crearse uno o más puestos de Asesor Interregional sobre las Normas Uniformes a fin de prestar servicios directos a los Estados, por ejemplo, en:

a) La organización de seminarios nacionales y regionales de formación sobre el contenido de las Normas Uniformes; b) La elaboración de directrices en apoyo de las estrategias para la aplicación de las Normas Uniformes y

c) La difusión de información cobre las prácticas óptimas en cuanto a la aplicación de las Normas Uniformes.

11. En su 34 período de sesiones, la Comisión de Desarrollo Social establecerá un grupo de trabajo de composición abierta encargado de examinar el informe del Relator Especial y de formular recomendaciones sobre formas de mejorar la aplicación de las Normas Uniformes. Al examinar el informe del Relator Especial, la Comisión de Desarrollo Social, por conducto de su grupo de 147

CAPACIDADES DIFERENTES

trabajo de composición abierta, celebrará consultas con las organizaciones internacionales de personas con discapacidad y con los organismos especializados, de conformidad con los artículos 71 y 76 del reglamento de las comisiones orgánicas del Consejo Económico y Social.

12. En el período de sesiones siguiente a la terminación del mandato del Relator Especial, la Comisión examinará la posibilidad ya sea de renovar ese mandato, de nombrar a un nuevo Relator Especial o de establecer otro mecanismo de vigilancia y formulará las recomendaciones apropiadas al Consejo Económico y Social.

13. Con objeto de promover la aplicación de las Normas Uniformes, debe alentarse a los Estados a que contribuyan al Fondo de las Naciones Unidas para los Impedidos.

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CAPACIDADES DIFERENTES

2.3 REFLEXIONES Y EJEMPLOS DE POLÍTICAS ACERCA DE LA DISCAPACIDAD EN ALGUNOS PAÍSES por David Vásquez. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, Noviembre del 2002

Introducción

ste trabajo explora dos aspectos respecto a la discapacidad. En primer lugar, abordamos brevemente algunas aproximaciones conceptuales y teóricas acerca de la condición del discapacitado, las que resultan aún más relevantes por tratarse, casi todas ellas, de reflexiones de investigadores chilenos, lo cual ilumina algunas áreas de nuestra propia realidad. En segundo lugar, presentamos en términos generales los datos más recientes a nivel mundial de cuatro países, Canadá, Francia, España y Estados Unidos, en cuanto a sus políticas acerca de la discapacidad, pudiendo comparar algunas de sus orientaciones y prioridades, además de algunas de sus realizaciones concretas. 1. Algunos conceptos y aproximaciones teóricas

Este primer apartado pretende ordenar algunos conceptos utilizados generalmente para referirse a las personas con deficiencias físicas o algún grado de discapacidad sensorial o 149

CAPACIDADES DIFERENTES

intelectual. Además se esbozará parte de un fructífero análisis teórico acerca del tema desarrollado por investigadores nacionales y extranjeros con el fin de mostrar las complejas y diferentes aproximaciones al mundo de la discapacidad, contextualizando económica y socialmente el tema. Pensamos que esta introducción abre perspectivas de análisis sugerentes e inéditos al momento de plantearse frente a la cuestión de fondo, más allá de las políticas de integración o rehabilitación, indispensables por cierto, pero que muchas veces carecen de una plataforma teórica que las sustente y les otorgue sentido en el tiempo. 1.1 Definiciones

La Organización Mundial de la Salud desarrolló en 1983 la siguiente Clasificación Internacional (VERDUGO ALONSO. 1995, 14):

Deficiencia: Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La deficiencia se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. La deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y, en principio, refleja perturbaciones a nivel de órganos. 150

CAPACIDADES DIFERENTES

Discapacidad: Dentro de la experiencia de salud, una discapacidad es toda restricción o ausencia debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel de la persona. La discapacidad concierne a aquellas habilidades, en forma de actividades y comportamientos compuestos, que son aceptados por lo general como elementos esenciales de la vida cotidiana. Son ejemplos de ello las alteraciones de las formas apropiadas del comportamiento personal (tales como el control de esfínteres y la destreza para lavarse y alimentarse con autonomía), del desempeño de otras actividades de la vida cotidiana y de las actividades locomotrices (como la capacidad de caminar). Minusvalía: Dentro de la experiencia de la salud, una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores socioculturales). La minusvalía está en relación con el valor atribuido a la situación 151

CAPACIDADES DIFERENTES

o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o discapacidad, y en cuanto tal refleja las consecuencias -culturales, sociales, económicas y ambientales- que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y discapacidad. La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. Así pues, la minusvalía sobreviene cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podría designarse como “roles de supervivencia”.

Como se puede observar, estas definiciones parten del entorno físico individual para culminar en el contexto macrosocial en el cual se desenvuelve la persona respectiva. Complementariamente, el “Programa de acción mundial para las personas con discapacidad” de las Naciones Unidas definió en 1983 las siguientes estrategias de intervención (VERDUGO ALONSO, 1995, 24):

Prevención: significa la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas, mentales y sensoriales (prevención primaria) o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas. Rehabilitación: es un proceso de duración limitada y con un 152

CAPACIDADES DIFERENTES

objetivo definido, encaminado a permitir que una persona con deficiencia alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo, proporcionándole así los medios para modificar su propia vida.

Equiparación de oportunidades: significa el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad -tal como es el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo- se hace accesible para todos. Cada una de estas estrategias apunta a intervenir en la deficiencia, la discapacidad y la minusvalía, respectivamente. 1.2 Marcos Teóricos

Una primera aproximación teórica acerca de la discapacidad

es la proporcionada por la investigadora canadiense Marcia Rioux (SEMINARIO INTERNACIONAL CHILE-CANADA, 1999) la cual aborda la patología desde dos perspectivas: la individual y la social. Desde el punto de vista individual (individual pathology), la discapacidad (disability) es un asunto particular, privado, ligado a lo íntimo. Como concepción biomédica, en esta lógica procede un tratamiento o cura mediante tecnología médico-científica y una prevención sustentada en la intervención biológico-genética o el examen previo (screening). En términos de responsabilidad social lo que corresponde es la eliminación o cura de la discapacidad. Como concepción funcional, procede un tratamiento o cura 153

CAPACIDADES DIFERENTES

a través de los servicios de rehabilitación y una prevención basada en el diagnóstico prematuro. En términos de responsabilidad social el objetivo es mejorar la situación del individuo haciéndole más fácil y confortable su experiencia vital. Desde el punto de vista social (social pathology), entran a jugar un papel los factores ambientales e institucionales, orientándose el tratamiento hacia una creciente relación de control y paridad desde el individuo hacia los servicios de apoyo, y un procedimiento de prevención en que la sociedad debe disminuir toda clase de obstáculos sociales, económicos y psicológicos que convierten la discapacidad en minusvalía (de acuerdo con los conceptos descritos antes). En este sentido, la responsabilidad social consiste en eliminar las barreras sistémicas. Asimismo, esta óptica incorpora la esfera de los derechos humanos, considerando como tratamiento la reformulación de las políticas públicas sociales y económicas, y la prevención como el reconocimiento de la condición de discapacitado como inherente a la sociedad, asumiendo ésta la responsabilidad de otorgar y respetar la titularidad de los derechos políticos y sociales de todos los ciudadanos, sin distinguir entre discapacitados y no. Esta aproximación de Marcia Rioux vuelve social un tema que generalmente se desenvolvía en el ámbito de la salud y lo particular, intentando esporádicamente llamar la atención de la sociedad “normal” acerca de este “problema”. Este planteamiento conlleva una mirada diferente que asume la discapacidad como un elemento que forma parte de la “normalidad” de la sociedad, la cual funciona, en la actualidad, sobre la base de determinados acuerdos sociales 154

CAPACIDADES DIFERENTES

y políticos -derechos- ante los cuales determinados grupos, discapacitados en este caso, tienen que ser objeto de estatutos especiales, en circunstancias que la sociedad debería adecuar sus instituciones, sus ciudades, sus infraestructuras productivas, entre muchas otras barreras por remover, con el objeto de convertir en normal la convivencia de distintos seres humanos, diferentes por antonomasia, enriqueciendo el ejercicio de los derechos humanos de todos. En esta línea resulta sugerente el desarrollo conceptual en torno a la ciudadanía que desarrolla el investigador de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) Jorge Osorio, en una suerte de institucionalización de la diferencia (Las Ciudadanías Plurales Y Efectivas: Nuevas Metáforas Emergentes para la Educación y la Política, 1996). En su trabajo se encuentra un análisis de la ciudadanía como una red amplia de diferencias plurales y críticas, entre las cuales se encontrarían grupos sujetos de nuevos derechos, como los inmigrantes, que requieren derechos multiculturales que les permitan mantener su identidad al incorporarse a la organización estatal. También se encuentran en esta categoría las minorías nacionales que requieren derechos de autogobierno y también los grupos vulnerables o desfavorecidos que requieren derechos de defensa y representación, algunos en forma temporal y otros en forma permanente.

Señala Osorio:

“...podríamos decir que este concepto de ciudadanía integra identidad diferenciada y lealtad múltiple, primordialmente

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CAPACIDADES DIFERENTES

a través de la acción educativa que actúa en áreas tales como pragmatismo, actitudes de respeto hacia los otros y sus valores, habilidades de comunicación y de acciónnegociación. Esta ciudadanía múltiple es el resultado de una explícita educación ciudadana”(OSORIO, p.15).

La ciudadanía pluralista debería poder resolver las tensiones entre pertenencia al colectivo y participación, orientándose como instrumento conceptual hacia 3 desafíos: - Iguales derechos fundamentales para todos los ciudadanos lo que implica una política universalista de integración de tales mínimos comunes irrenunciables.

- Derechos diferenciales de todos los grupos, mayorías y minorías, que componen la estructura organizativa del Estado, lo que implica una política de su reconocimiento, tanto en la esfera privada como pública.

- Condiciones mínimas de igualdad para el diálogo libre y abierto de los grupos socioculturales, lo que implica una institucionalidad que incluya disposiciones transitorias de discriminación positiva, para igualar las condiciones de partida.

Por su parte, Francisco Estévez -director de la Fundación Ideas- profundiza en la relación poder/discriminación (Discriminación, 1996). Señala que los derechos ciudadanos tienen una consagración jurídica en la sociedad, pero dependen también de la capacidad de los ciudadanos para 156

CAPACIDADES DIFERENTES

ejercer efectivamente esos derechos, en un contexto social caracterizado por desequilibrios económicos, sociales y políticos que consagran asimetrías estructurales, perjudiciales especialmente para quienes se encuentran en condiciones de desigualdad, debilidad o discriminación.

Respecto a esto último, agrega Estévez:

La consideración de debilidad es cultural e ideológica. Si el género femenino resulta castigado en términos de discriminación laboral o política, es por el criterio cultural dominante de que ése es un ‘género débil’ dentro del sistema, que se explica por el tipo de poder cultural simbólico con el que ese sistema funciona. Igualmente, las personas que son discapacitadas no son marginadas por sus peculiaridades físicas o mentales, sino porque el sistema considera que son débiles, ya que no son funcionales al tipo de poder que ese sistema ha elaborado. El problema de la debilidad no está en los marginados, sino en un poder institucional que asigna roles de fortaleza y roles de debilidad según convenga a la reproducción que ese sistema tiene. No hay nada en la naturaleza de ciertas personas que diga que ellas son débiles; es el sistema que genera tendencias estructurales de exclusión considerando que algunos sectores son fuertes y otros no (ESTÉVEZ, p. 25).

El punto de vista simbólico-cultural de Estévez concluye al aseverar que la superación de la discriminación hacia las personas discapacitadas será exitosa en la medida en que se verifique una modificación cultural en el modelo de comportamiento que reproduce socialmente la discriminación. Este sería el punto de inflexión que permitiría “saltar” de la asistencialidad al reconocimiento de la igualdad ciudadana, sobre la base del respeto a la diversidad y pluralidad inherente 157

CAPACIDADES DIFERENTES

a la sociedad. Por su parte, el ex jefe del departamento de estudios de Fonadis, Gabriel Salinas (Acerca de la Discapacidad, 1996) aporta una contextualización socioeconómica al tema. Las ciencias sociales -señala- han conceptualizado el “tipo ideal” -en el sentido elaborado por Max Weber- del ciudadano contemporáneo moldeado por la gran industria y el capitalismo moderno, como epítome de la “normalidad”: sujeto productivo, funcional al mercado, eficiente, minimizador de recursos y maximizador de excedentes, adaptable a los cambios, entre otras características. Ergo, cualquier persona que como consecuencia de una deficiencia física, mental o sensorial se encuentra imposibilitado de adecuarse a las exigencias productivas del sistema socioeconómico, pasa a la categoría de anormal. Funcional, entonces, a este esquema resultaría la concepción rehabilitadota más tradicional, es decir aquella que busca insertar en el mundo laboral de acuerdo con las necesidades del modelo. En palabras del autor: Observada desde un ángulo más amplio, la rehabilitación funcional alcanza su más alto nivel de eficacia con la inserción profesional de personas con discapacidad, o la reinserción en el caso de los accidentados graves en el trabajo. Se trata pues de una respuesta sólo parcial a la cuestión crucial de la segregación y la exclusión social y profesional por causa de deficiencia y discapacidad. En ello se funda una comprensión restringida de la integración social de las personas con discapacidad. Parcial en su concepto, pues la inserción laboral agota casi toda la extensión de la idea, asignando a la incorporación al mercado del trabajo el rol decisivo. Parcial también, pues quedan en la sombra todas las otras dimensiones de la existencia no directamente

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CAPACIDADES DIFERENTES

vinculadas al trabajo remunerado. Parcial en fin, porque ella constituye una respuesta a las necesidades de sólo una franja de la población concernida por la discapacidad: el segmento compuesto por las personas rehabilitaba (SALINAS, pp. 40-41).

Para Salinas, la complejidad del ser humano merece una aproximación que comprenda las infinitas variaciones de la condición humana, como ser social plural e infinito en su variedad. Las diferencias y atributos personales o particulares de individuos, grupos o poblaciones enteras describen la diversidad antroposocial y no deberían implicar clasificaciones jerárquicas. Finalmente concluye:

Cuando la discapacidad es concebida bajo el prisma de la diversidad, ella parece no como un atributo negativo, sino como una diferencia que suscita en los individuos, por ella afectados, algunas ‘necesidades especiales’ y no una peculiaridad ontológica que determine alguna forma de segregación. Esta manera de abordar la discapacidad nos permite introducir la problemática en el centro del acontecer social en donde ocupan, con toda legitimidad, un lugar otras manifestaciones de la diversidad antroposocial, como las diferencias de género, las particularidades lingüísticas, las identidades étnicas, la pertenencia a minorías culturales, etc. En este modo de considerarla discapacidad ya está presente, aunque de modo embrionario, el principio de integración social de las personas que, a causa de una deficiencia, se encuentran relegadas a la periferia de la sociedad (SALINAS, p. 46).

El tema de la integración es abordado por Sergio Prenafeta (Discapacidad e Integración Social. Una aproximación 159

CAPACIDADES DIFERENTES

Crítica, 1996), ex Secretario Ejecutivo de Fonadis, explorando el concepto desde 4 perspectivas: la integración física, la cual se refiere a la reducción de la distancia física entre las personas con o sin discapacidades; la integración funcional, que tiene que ver con el uso de los mismos medios y recursos disponibles por personas que tengan o no discapacidades; la integración psicosocial que tiene relación con la aproximación psicológica y social, mediante contactos espontáneos y regulares y estableciendo lazos afectivos y la integración social, la cual aboga por la igualdad de posibilidades legales o administrativas en el acceso a los recursos sociales, de influir en su propia situación personal, de realizar trabajos productivos y de formar parte de la comunidad. Estas metas suelen verse dificultadas por una actitud social de indolencia, inacción e insensibilidad hacia aquellos que deben vivir con una incapacidad. Ello implica -señala Prenafeta- poner énfasis en la educación como proceso de conciencia del ser y del

valer humanos en una cultura en la que el ser humano debe ser la totalidad con que se cuenta y la fuente de toda decisión. Sin un cambio en la disposición cultural hacia la diferencia, cualquier ley o política no es más que letra muerta. Añade Prenafeta:

Hemos alentado campañas sistemáticas que han presentado a la discapacidad como una fracción llorosa y doliente, cuando no extraña y curiosa del país, que estira su mano un día al año para conseguir dinero, en medio de un show y una farándula así llamados de solidaridad (...) El proyecto conjunto y consensual de sociedad que buscamos debe invitar y motivar a la sociedad moderna, a las instituciones

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CAPACIDADES DIFERENTES

que asumen dicho rol y a las personas que la administran, para que valoren las contribuciones y las características individuales de las personas con discapacidad, teniendo en consideración la situación segregada en que la misma sociedad las ha mantenido: asilos, clínicas, escuelas especiales, talleres protegidos, guarderías, pero sobre todo, el olvido, el encierro y la marginación (PRENAFETA, pp. 6061).

2. Algunas experiencias

Los siguientes ejemplos corresponden a la encuesta mundial sobre la situación de los países respecto a las políticas sobre discapacitados, realizada por Naciones Unidas en 1996 y publicada en 1997 (MICHAILAKIS, 1997).1 2.1 Canadá

La política oficial hacia los discapacitados se expresa a través de cuerpos legales y orientaciones gubernamentales, en los cuales las prioridades tienen el siguiente orden: leyes antidiscriminatorias, apoyo personal, rehabilitación, accesibilidad física y prevención. Los derechos de los discapacitados están protegidos por mecanismos judiciales que incluyen el debido proceso (“legal remedy through courts”) y recursos promovidos por una agencia pública especializada en temas de discriminación. Adicionalmente, existen organismos gubernamentales orientados al arbitrio y conciliación, además de la institución del Ombudsman. Por ley, son garantizados a los discapacitados los 161

CAPACIDADES DIFERENTES

siguientes beneficios: salud y atención médica, entrenamiento y rehabilitación, asesoría legal, empleo y participación en decisiones que les afecten. La ley también asegura la accesibilidad física de los discapacitados al transporte terrestre, aéreo y marítimo. La autoridad gubernamental promueve, además, las facilidades físicas en infraestructuras necesarias como niveles especiales en veredas, estacionamientos reservados, puertas automáticas, ascensores, servicios higiénicos adaptados, accesos asegurados a lugares públicos, financiamiento para adaptar vehículos, construcciones privadas y sistemas luminosos especiales para personas con deficiencias visuales. Existen, además, programas de transporte para discapacitados con fines de salud, trabajo, educación y recreación. Entre los obstáculos detectados en la implementación de estas políticas y programas están los específicamente financieros y los climático/geográficos. Asimismo, el factor discapacidad se encuentra incorporado en la formación profesional de arquitectos e ingenieros constructores. Los medios de comunicación no están legalmente obligados a entregar sus contenidos en lenguajes alternativos para discapacitados. Existen, sin embargo, servicios que facilitan la información y la comunicación: literatura grabada en cintas y traducción simultánea durante eventos públicos. Respecto a organizaciones de discapacitados, éstas son permanentemente consultadas -a nivel nacional, regional o local- cuando se debate alguna ley o programa relacionado con esos temas. Asimismo, el gobierno proporciona financiamiento a las organizaciones existentes y a las que se 162

CAPACIDADES DIFERENTES

intenta formar. Las organizaciones de discapacitados tienen por objetivo defender sus derechos, movilizar a las personas con discapacidades, identificar necesidades y prioridades, participar en la planificación, implementación y evaluación de programas y proyectos, contribuir a la conciencia pública sobre el tema y organizar eventos a beneficio. Existe un Comité Coordinador Nacional que depende del Parlamento, conformado por parlamentarios de gobierno y oposición el cual ha permitido mejorar la coordinación de intereses en programas y proyectos, definir la legislación relevante e impulsar el debate público acerca de la discapacidad, entre otras tareas. 2.2 Francia

La política francesa referente a la discapacidad prioriza la atención en las siguientes áreas: prevención, apoyo personal,

rehabilitación, accesibilidad física y leyes antidiscriminación. Los derechos de los discapacitados se encuentran protegidos a través del debido proceso judicial. Además, la ley garantiza a los discapacitados: entrenamiento, rehabilitación, asesoría legal, seguridad financiera y empleo. La ley también asegura la accesibilidad física de los discapacitados al transporte terrestre, aéreo y marítimo. La autoridad gubernamental promueve, además, las facilidades físicas en infraestructuras públicas como ascensores espaciosos, servicios higiénicos accesibles, acceso a lugares públicos y también en el ámbito privado, facilitando los accesos a las viviendas y el financiamiento para adaptarlas a las necesidades 163

CAPACIDADES DIFERENTES

de las personas discapacitadas. No existe transporte público especial para discapacitados. Las dificultades observadas en la implementación de programas especiales tienen que ver con financiamiento y factores de carácter técnico. El término discapacidad se encuentra incorporado en la formación profesional de arquitectos e ingenieros constructores. Algunos servicios para facilitar la comunicación con y entre discapacitados son la literatura y revistas grabadas en cintas y en sistema Braille, además de interpretación simultánea en eventos públicos. Las organizaciones de discapacitados son permanentemente consultadas –a nivel nacional- cuando se debate alguna ley o programa relevante. Asimismo, el gobierno proporciona financiamiento a las organizaciones de discapacitados existentes. Los objetivos de estas organizaciones son similares a los de Canadá. Existe un comité coordinador conformado por representantes de los Ministerios de Salud, Asuntos Sociales, Trabajo, Educación y Organizaciones de discapacitados. 2.3 España

La política española hacia la discapacidad prioriza los siguientes ámbitos: apoyo personal, rehabilitación, prevención, accesibilidad física y leyes antidiscriminación. Los derechos de los discapacitados están protegidos por mecanismos judiciales que incluyen el debido proceso y recursos promovidos por agencias administrativas 164

CAPACIDADES DIFERENTES

especializadas. Adicionalmente, existe la institución del Ombudsman junto con organismos gubernamentales orientados al arbitrio y conciliación. Por ley, los discapacitados tienen asegurado: salud y atención médica, entrenamiento y rehabilitación, asesoría legal, empleo y participación en decisiones que les afecten. Por ley también están asegurados, el transporte terrestre, aéreo y marítimo para los discapacitados. La autoridad gubernamental promueve, además, las facilidades físicas en infraestructuras necesarias como niveles especiales en veredas, estacionamientos reservados, puertas automáticas, ascensores, servicios higiénicos adaptados, accesos asegurados a lugares públicos, financiamiento para adaptar vehículos, accesos adecuados a las viviendas y en su interior. Existen, además, programas de transporte para discapacitados con fines de salud y educación. Los programas de facilitación de acceso suelen presentar los siguientes problemas:

actitudinales, de presupuesto, falta de conocimientos e investigación. El término discapacidad se encuentra incorporado en la formación profesional de arquitectos e ingenieros constructores. Algunos servicios facilitan la comunicación para los discapacitados como la literatura y las revistas grabadas en cintas y en sistema Braille, además de interpretación simultánea en eventos públicos. Existen en España dos organizaciones que representan a nivel nacional a los discapacitados: la Confederación Nacional de los Diversos Tipos de Minusvalía y el Consejo 165

CAPACIDADES DIFERENTES

Español de Representantes de Minusválidos. De acuerdo con la información recabada, estas instituciones no siempre son consultadas para la formulación de proyectos o leyes que tienen relación con la discapacidad. El gobierno financia a las agrupaciones antiguas y a las que están en formación, además de otorgar asesoría organizacional. El rol de estas instituciones es similar al de los otros países reseñados. El Comité Coordinador a nivel nacional depende del Ministerio de Asuntos Sociales y de la Reina de España. En él se encuentran representantes de los Ministerios de Salud, Finanzas, Asuntos Sociales, Empleo, Educación y de las Organizaciones de discapacitados. 2.4 Estados Unidos

No existe una política oficial nacional hacia los discapacitados, sino una amplia gama de iniciativas y programas públicos

dirigidos hacia áreas específicas, las cuales son priorizadas en el siguiente orden: leyes antidiscriminación, apoyo personal, accesibilidad física, rehabilitación y prevención. Los derechos de las personas discapacitadas están garantizados por instancias judiciales que incluyen el debido proceso y recursos promovidos por agencias administrativas especializadas. Asimismo, existe la institución del Ombudsman, junto con oficinas gubernamentales dedicadas al arbitrio y la conciliación. La ley garantiza a los discapacitados cuidado médico y seguridad financiera. Respecto a rehabilitación, asesoría legal, empleo, participación, no son materias garantizadas por ley, sino que 166

CAPACIDADES DIFERENTES

responden a beneficios orientados a personas específicas con discapacidades permanentes o muy bajas rentas. Quienes presentan algún grado de minusvalía pero pueden trabajar o ganan por sobre el salario mínimo, dejan de ser titulares de dichos beneficios. Por ley, está asegurado el acceso al transporte terrestre, aéreo y marítimo para los discapacitados. Del mismo modo, la autoridad gubernamental fomenta y promociona la habilitación física de infraestructuras necesarias como niveles especiales en veredas, estacionamientos reservados, puertas automáticas, ascensores, servicios higiénicos adaptados, accesos asegurados a lugares públicos, financiamiento para adaptar vehículos, construcciones privadas y sistemas luminosos especiales para personas con deficiencias visuales. Existen, además, programas de transporte para discapacitados con fines de salud, trabajo, educación y recreación. Algunos problemas observados en la implementación de estos beneficios tienen relación con factores actitudinales, económico-financieros, falta de investigación e información. El término discapacidad se encuentra incorporado en los planes de estudio de planificadores, arquitectos e ingenieros constructores. Por otra parte, el lenguaje de sordos es considerado como lenguaje utilitario y necesario para este sector de discapacitados, por ello, la autoridad exige a los medios de comunicación disponer sus contenidos en códigos alternativos para discapacitados. Asimismo, se facilita la integración cultural a través de literatura y revistas en Braille o cintas grabadas. 167

CAPACIDADES DIFERENTES

No existe en los Estados Unidos una organización o comité público a nivel nacional para el tema de la discapacidad, sino que conviven numerosas organizaciones como Consortium of Citizens with Disabilities, American Association of People with Disabilities y el National Council on Independent Living, a las cuales es posible agregar otra instancia, de carácter público, el National Disability Council (NDC), que actúa como instancia coordinadora a nivel nacional. En general, las Organizaciones son frecuentemente consultadas al momento de discutir alguna ley o programa específico. La autoridad gubernamental dispone de recursos para apoyar a las instituciones organizadas, en la forma de fondos y donaciones. Las Organizaciones tienen por objeto -al igual que en los otros ejemplos revisados- orientar a sus miembros y la comunidad, defender sus derechos, identificar necesidades y prioridades, contribuir a la conciencia ciudadana, entre otras. Como se señaló arriba, el NDC como organismo público depende directamente del Presidente y tiene responsabilidades en la aplicación y evaluación de algunos programas de carácter federal, como los orientados a escuelas públicas, a salud y empleo.

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CAPACIDADES DIFERENTES

Conclusiones Las reflexiones teóricas y conceptuales acerca de la discapacidad, revisadas en la primera parte de este trabajo, nos permiten concluir que aquella resulta ser una situación más compleja de lo que parece y requiere una aproximación holística más allá de la resolución específica de problemas de rehabilitación o integración. Algunas de las ideas necesariamente rescatables de lo señalado más arriba tienen relación con el tránsito de la discapacidad desde el ámbito de lo personal a lo social, reconociendo a la sociedad toda como cómplice de la minusvalidez, así como responsable de modificar prejuicios y barreras que delimitan lo “normal” de lo “anormal”. Ello deriva, de acuerdo con los autores revisados, en un verdadero estatuto social de la diferencia, como condición de una nueva categoría de ciudadanía, una ciudadanía plural, que entiende y acepta al distinto sin actitud paternalistaasistencialista sino en un diálogo paritario entre habitantes de las civitas acreedores de derechos y, sobre todo, de la capacidad de ejercerlos en plenitud. Todo ello implica, por cierto, modificaciones en las relaciones de poder y relaciones culturales-simbólicas que permitan cuestionar el discurso dominante que determina y reproduce socialmente “lo débil” y “lo anormal” en función de la manutención de ese poder. Para algunos autores, este poder lo constituye el modelo económico dominante, que requiere de un ciudadano productivo y funcional, modelo al que cualquier 169

CAPACIDADES DIFERENTES

“impedido” no puede ingresar, a menos que se lo rehabilite, con el objetivo de insertarlo en el mundo productivo. Y pareciera que esta última condición bastara para considerar a un discapacitado como integrado, en circunstancias que esa persona pertenece a varias esferas de relaciones sociales y ciudadanas en las cuales no es adecuadamente rehabilitado, en términos simbólicos y materiales. Por lo demás, quienes no se encuentran en la condición de “rehabilitables”, como señala uno de los autores, deben insertarse a través de lugares especiales para ellos que la sociedad ha dispuesto, lo cual finalmente es una manera sanitaria de perpetuar la discriminación y marginación de los “diferentes”.

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CAPACIDADES DIFERENTES

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ESTEVEZ Valencia, Francisco. Discriminación. En: Ciudadanías Plurales, IDEAS-FONADIS, 1996. MICHAILAKIS, Dimitris. Government Action on Disability Policicy. A global survey. 1997. OSORIO Vargas, Jorge. Las ciudadanías plurales y efectivas: nuevas metáforas emergentes para la educación y la política. En: Ciudadanías Plurales, IDEAS FONADIS, 1996. PRENAFETA Jenkin, Sergio. Discapacidad e integración social: una aproximación crítica. En: Ciudadanías Plurales, IDEASFONADIS, 1996. RIOUX, Marcia. Ponencia acerca de los límites entre lo público y lo privado. Cork University, Canadá, Abril de 1999. SALINAS Álvarez, Gabriel. Acerca de la discapacidad. En: Ciudadanías Plurales IDEAS-FONADIS, 1996. VERDUGO Alonso, Miguel A. Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI Editores, 1995. Ver documento completo en: www.independentliving.org/standardrules/UN intro.html 1

Answers/

Para complementar esta información y actualizar documentos ver: www.un.org/esa/socdev/enable/rights/humanrights.htm www.disability-rapporteur.org/standardrules.htm 171

CAPACIDADES DIFERENTES

3. DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS

El capítulo 3, Derechos de los Impedidos, acoge aquellos documentos que precisan los derechos humanos de las personas que por impedimentos físicos y los mentales requiere de la ayuda y supervisión continua de otras personas de las que permanentemente dependen. Incluimos un texto correspondiente a la Legislación Española porque constituye una guía puntual en la diferenciación de los tipos de impedimentos que no encontramos en ningún otro documento, al mismo tiempo, prefigura un modelo para la elaboración de nuestra propia Legislación con respecto al problema planteado.

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CAPACIDADES DIFERENTES

3.1 DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS Proclamada por la Asamblea General en su resolución 3447 (XXX), de 9 de diciembre de 1975 La Asamblea General:

onsciente del compromiso que los Estados Miembro han asumido, en virtud de la Carta de las Naciones Unidas, de tomar medidas conjunta o separadamente, en cooperación con la Organización, para promover niveles de vida más elevados, trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y desarrollo económico y social. Reafirmando su fe en los derechos humanos y las libertades fundamentales y en los principios de paz, de dignidad y valor de la persona humana y de justicia social proclamados en la Carta. Recordando los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos, de los Pactos Internacionales de Derechos Humanos, de la Declaración de los Derechos del Niño y la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental, así como las normas de progreso social ya enunciadas en las constituciones, los convenios, las recomendaciones y las resoluciones de la Organización Internacional del Trabajo, 175

CAPACIDADES DIFERENTES

la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Organización Mundial de la Salud, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y otras organizaciones interesadas. Recordando asimismo la resolución 1921 (LVIII) del Consejo Económico y Social, de 6 de mayo de 1975, sobre la prevención de la incapacitación y la readaptación de los incapacitados. Subrayando que la Declaración sobre el Progreso y el Desarrollo en lo Social ha proclamado la necesidad de proteger los derechos de los física y mentalmente desfavorecidos y de asegurar su bienestar y su rehabilitación. Teniendo presente la necesidad de prevenir la incapacidad física y mental y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad, así como de fomentar en la medida de lo posible su incorporación a la vida social normal. Consciente de que, dado su actual nivel de desarrollo, algunos países no se hallan en situación de dedicar a estas actividades sino esfuerzos limitados. Proclama la presente Declaración de los Derechos de los Impedidos y pide que se adopten medidas en los planos nacional e internacional para que la Declaración sirva de base y de referencia comunes para la protección de estos derechos: 176

CAPACIDADES DIFERENTES

1. El término “impedido” designa a toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales.

2. El impedido debe gozar de todos los derechos enunciados en la presente Declaración. Deben reconocerse esos derechos a todos los impedidos, sin excepción alguna y sin distinción ni discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, fortuna, nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto si se refiere personalmente al impedido como a su familia. 3. El impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad humana. El impedido, cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo más normal y plena que sea posible.

4. El impedido tiene los mismos derechos civiles y políticos que los demás seres humanos; el párrafo 7 de la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental se aplica a toda posible limitación o supresión de esos derechos para los impedidos mentales. 177

CAPACIDADES DIFERENTES

5. El impedido tiene derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la mayor autonomía posible.

6. El impedido tiene derecho a recibir atención médica, psicológica y funcional, incluidos los aparatos de prótesis y ortopedia; a la readaptación médica y social; a la educación; la formación y a la readaptación profesionales; las ayudas, consejos, servicios de colocación y otros servicios que aseguren el aprovechamiento máximo de sus facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su integración o reintegración social. 7. El impedido tiene derecho a la seguridad económica y social y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil, productiva y remunerativa y a formar parte de organizaciones sindicales.

8. El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades particulares en todas las etapas de la planificación económica y social.

9. El impedido tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que la substituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreativas. Ningún impedido podrá ser obligado, en materia de residencia, a un trato distinto del que exija su estado o la mejoría que se le podría aportar. Si fuese indispensable la permanencia del impedido en un establecimiento especializado, el 178

CAPACIDADES DIFERENTES

medio y las condiciones de vida en él deberán asemejarse lo más posible a los de la vida normal de las personas de su edad.

10. El impedido debe ser protegido contra toda explotación, toda reglamentación o todo trato discriminatorio, abusivo o degradante.

11. El impedido debe poder contar con el beneficio de una asistencia letrada jurídica competente cuando se compruebe que esa asistencia es indispensable para la protección de su persona y sus bienes. Si fuere objeto de una acción judicial, deberá ser sometido a un procedimiento justo que tenga plenamente en cuenta sus condiciones físicas y mentales. 12. Las organizaciones de impedidos podrán ser consultadas

con provecho respecto de todos los asuntos que se relacionen con los derechos humanos y otros derechos de los impedidos.

13. El impedido, su familia y su comunidad deben ser informados plenamente, por todos los medios apropiados, de los derechos enunciados en la presente Declaración.

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CAPACIDADES DIFERENTES

3.2 DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL RETRASADO MENTAL Proclamada por la Asamblea General en su Resolución 2856 (XXVI), de 20 de diciembre de 1971

La Asamblea General:

onsciente de la obligación de los Estados Miembro de las Naciones Unidas, contraída en virtud de la Carta, de adoptar medidas conjunta o separadamente, en cooperación con la Organización para promover niveles de vida más elevados, trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y desarrollo económico y social. Reafirmando su fe en los derechos humanos y las libertades fundamentales y en los principios de paz, de dignidad y valor de la persona humana y de justicia social proclamados en la Carta. Recordando los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos, los Pactos Internacionales de Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Niño y las normas de progreso social ya enunciadas en las constituciones, las convenciones, las recomendaciones y las resoluciones de la Organización Internacional del Trabajo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Organización Mundial de la Salud, el Fondo de las Naciones 181

CAPACIDADES DIFERENTES

Unidas para la Infancia y otras organizaciones interesadas. Subrayando que en la Declaración sobre el Progreso y el Desarrollo en lo Social se ha proclamado la necesidad de proteger los derechos de los física y mentalmente desfavorecidos y de asegurar su bienestar y su rehabilitación. Teniendo presente la necesidad de ayudar a los retrasados mentales a desarrollar sus aptitudes en las más diversas esferas de actividad, así como de fomentar en la medida de lo posible su incorporación a la vida social normal. Consciente de que, dado su actual nivel de desarrollo, algunos países no se hallan en situación de dedicar a estas actividades sino esfuerzos limitados. Proclama la presente Declaración de Derechos del Retrasado Mental y pide que se adopten medidas en el plano nacional o internacional para que sirvan de base y de referencia común para la protección de estos derechos:

1. El retrasado mental debe gozar, hasta el máximo grado de viabilidad, de los mismos derechos que los demás seres humanos.

2. El retrasado mental tiene derecho a la atención médica y el tratamiento físico que requiera su caso, así como a la educación, la capacitación, la rehabilitación y la orientación que le permitan desarrollar al máximo su capacidad y sus aptitudes. 182

CAPACIDADES DIFERENTES

3. El retrasado mental tiene derecho a la seguridad económica y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a desempeñar un empleo productivo o alguna otra ocupación útil.

4. De ser posible, el retrasado mental debe residir con su familia o en un hogar que reemplace al propio, y participar en las distintas formas de la vida de la comunidad. El hogar en que viva debe recibir asistencia. En caso de que sea necesario internarlo en un establecimiento especializado, el ambiente y las condiciones de vida dentro de tal institución deberán asemejarse en la mayor medida posible a los de la vida normal. 5. El retrasado mental debe poder contar con la atención de un tutor calificado cuando esto resulte indispensable para la protección de su persona y sus bienes. 6. El retrasado mental debe ser protegido contra toda explotación y todo abuso o trato degradante. En caso de que sea objeto de una acción judicial, deberá ser sometido a un proceso justo en que se tenga plenamente en cuenta su grado de responsabilidad, atendidas sus facultades mentales. 7. Si algunos retrasados mentales no son capaces, debido a la gravedad de su impedimento, de ejercer efectivamente todos sus derechos, o si se hace necesario limitar o incluso suprimir tales derechos, el procedimiento que se emplee 183

CAPACIDADES DIFERENTES

a los fines de esa limitación o supresión deberá entrañar salvaguardas jurídicas que protejan al retrasado mental contra toda forma de abuso. Dicho procedimiento deberá basarse en una evaluación de su capacidad social por expertos calificados. Asimismo, tal limitación o supresión quedará sujeta a revisiones periódicas y reconocerá el derecho de apelación a autoridades superiores.

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CAPACIDADES DIFERENTES

3.3 CARTA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

as personas autistas deben poder compartir los mismos derechos y privilegios que el resto de la población europea en la medida de sus posibilidades y en consideración a su mejor interés. Estos derechos deberían ser defendidos, protegidos y puestos en vigor por una legislación propia de cada Estado. Las Declaraciones de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Deficiente Mental (1971) y sobre los Derechos de las personas discapacitadas (1975) así como otras declaraciones a propósito de los Derechos Humanos deberían ser tomadas en consideración y, en particular, en lo que concierne a las personas autistas, debería incluirse lo siguiente: 1.

El Derecho de las personas autistas a disfrutar de una vida plena e independiente y desarrollarse en la medida de sus posibilidades.

El Derecho de las personas autistas a un preciso diagnóstico y asesoramiento clínico, preciso, accesible y libre de prejuicios.

El Derecho de las personas autistas a recibir una educación apropiada, accesible a todos, con plena libertad. 185

CAPACIDADES DIFERENTES

5. 6.

El Derecho de las personas autistas (o sus representantes) a participar en toda decisión que pueda afectar a su porvenir. Los deseos del individuo deben ser reconocidos y respetados, en la medida de lo posible. El Derecho de las personas autistas a una vivienda accesible y apropiada. El Derecho de las personas autistas a los equipos, la ayuda y los servicios de apoyo necesarios para disfrutar de una vida plenamente productiva con dignidad e independencia.

El Derecho de las personas autistas a recibir ingresos o salarios suficientes para procurarse alimentación, ropa y vivienda adecuadas así como para sostener cualquier otra necesidad vital.

El Derecho de las personas autistas a participar, en la medida de lo posible, en el desarrollo y la administración de los servicios proporcionados para su bienestar.

El Derecho de las personas autistas a tener el asesoramiento y cuidados apropiados para su salud mental y física y para su vida espiritual. Lo que significa que le sean proporcionados los mejores tratamientos y medicamentos y les sean administrados para su mejor beneficio y tomando todas las precauciones necesarias. 186

CAPACIDADES DIFERENTES

10. El Derecho de las personas autistas a una formación que responda a sus deseos y a un empleo significativo, sin discriminación, ni ideas preconcebidas. La formación y el empleo deberían tener en cuenta la capacidad y las preferencias del individuo.

11. El Derecho de las personas autistas a la accesibilidad de los medios de transporte y la libertad de movimientos. 12. El Derecho de las personas autistas a participar de la cultura, entretenimientos, actividades recreativas y deportivas y a disfrutar de todo ello plenamente.

13. El Derecho de las personas autistas a disfrutar y utilizar los equipos, servicios y actividades puestos a disposición del resto de la comunidad. 14. El Derecho de las personas autistas a tener relaciones sexuales así como el matrimonio, sin coacción o abuso.

15. El Derecho de las personas autistas (o sus representantes) a asistencia jurídica así como a la total protección de sus derechos. 16. El Derecho de las personas autistas a no ser sometidas por el miedo o la amenaza a un confinamiento injustificado en hospital psiquiátrico o cualquier otra institución restrictiva. 17. El Derecho de las personas autistas a no sufrir maltrato 187

CAPACIDADES DIFERENTES

físico o negligencia en su cuidado.

18. El Derecho de las personas autistas a no sufrir abuso farmacológico. 19. El Derecho de las personas autistas (o sus representantes) a tener acceso a su archivo personal tanto médico como psicológico, psiquiátrico y educativo. Presentado en el 4º Congreso de Autismo-Europa. La Haya, 10 de Mayo de 1992.

Adoptado bajo forma de Declaración por el Parlamento Europeo el 9 de Mayo de 1996.

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CAPACIDADES DIFERENTES

3.4 LOS PROCESOS DE INCAPACITACIÓN CIVIL EN LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA

I. Introducción

Agustín Sibón Olano (España)

artiendo del tipo de personas a los que va dirigido el coloquio, el objetivo de este trabajo es intentar acercar a los padres al mundo del Derecho y la Justicia en una materia específica, concretamente las consecuencias de tipo legal y jurídico a que pueden dar lugar las patologías que tienen los niños con autismo y trastornos afines y, en fin, el papel que desempeña el médico ante el procedimiento judicial de incapacitación cuando es requerido por el Juez para que emita un informe pericial y qué es lo que se espera de su informe. De todo esto, nos vamos a ocupar a continuación, con la más sana intención de simplificar al máximo ideas y conceptos, prescindiendo de tecnicismos o terminología jurídica sobre cuestiones que son ampliamente abordadas y tratadas científicamente por juristas, que aquí se tratarán de resumir con la mayor sencillez posible. II. La capacidad y la incapacitación. Conceptos

incapacidad

civil.

La ley establece unas instituciones de protección para aquellas personas que por padecer enfermedades o deficiencias 189

CAPACIDADES DIFERENTES

persistentes de carácter físico o psíquico no pueden gobernarse por sí mismas. Aunque el objeto es la protección de quienes sufran esas situaciones, la consecuencia inmediata es la privación de la posibilidad de actuar por sí mismos en el tráfico jurídico y de ejercitar derechos ligados estrictamente a una personalidad, por lo que, para adoptar una decisión de tal trascendencia la impone una decisión judicial, que recaerá tras un procedimiento en el que se acrediten perfectamente las causas de la incapacidad. Surge de inmediato la pregunta: ¿Por qué incapacitar? La primera y la más fundamental razón no es otra que la protección de la persona y sus bienes. La Segunda es de seguridad del tráfico jurídico; piénsese, por ejemplo, en una persona que padezca una de las enfermedades a que antes nos referíamos y que se vea obligada a aceptar una herencia o a realizar una venta, difícilmente podría prestar un consentimiento para tales

actos si no es suplido por otra persona o institución tutelar. Una Tercera razón estaría encaminada a la obtención de determinadas ayudas y subvenciones otorgadas por la Administración, piénsese en por ejemplo la obtención de un auto adaptado por parte de los padres para el traslado de un chico incapacitado. Una última razón puede encontrarse en la previsión del futuro, esto es, imagínese la creación de una fundación para estos chicos en la cual puedan vivir cuando falten los padres y el establecimiento de un tutor que vele por los intereses de los tutelados con la supervisión constante de un juez. Para entender lo que constituye la incapacitación 190

CAPACIDADES DIFERENTES

desde el punto de vista legal y las consecuencias que acarrea a la persona declarada incapaz, es preciso conocer antes qué se entiende por capacidad, para lo cual es tradicional en Derecho civil la distinción entre los dos grandes conceptos jurídicos sobre la capacidad: la capacidad jurídica y la capacidad de obrar, entendiéndose por la primera la aptitud natural que tiene toda persona, por el solo hecho de serlo, para ser titular de derechos y adquirir obligaciones, mientras que la capacidad de obrar es la aptitud para gobernarse y ejercer esos derechos y cumplir las obligaciones de los que se es titular, es decir, la capacidad que se tiene para poder gestionar y realizar los actos necesarios que sean decisivos para los intereses de una persona. Esta capacidad de obrar se presume siempre en todas las personas salvo en los menores de edad. Y precisamente la incapacitación judicial es el único medio que existe para reconocer y declarar la inexistencia o limitación de esa

capacidad de obrar que de otro modo se presume plena, siempre que esa merma tenga su origen en determinadas enfermedades o deficiencias de tipo físico o psíquico, siendo el efecto principal de la incapacitación, pues, la anulación o limitación de la capacidad de obrar de una persona para dar lugar a la entrada en juego de las instituciones de protección y asistencia que el Derecho ofrece, como la tutela u otras apropiadas para su guarda, cuidado o representación. De ahí pues que la incapacitación, pese a la rudeza del término y las lógicas reticencias que puede crear por lo que supone de privar a una persona de su capacidad, no puede concebirse como una forma de atacar al enfermo o 191

CAPACIDADES DIFERENTES

sustraerle sus bienes o derechos, sino como una medida dirigida a su mejor protección y seguridad, separándole de los perjuicios que para sí misma, su forma de vida, la atención de sus necesidades o simplemente la gestión de sus intereses patrimoniales, pudiera causarle la adopción de decisiones inadecuadas o la ausencia de iniciativa alguna por su parte cuando le convenga adoptar alguna decisión. En cuanto a los grados de capacidad tenemos:

1. La Capacidad plena. Aquella que hemos establecido se presume en todas las personas mayores de edad. 2. Capacidad restringida. Caso del menor de edad emancipado que puede realizar todos los actos como si fuera mayor de edad, salvo tomar dinero o préstamo y enajenar o gravar bienes inmuebles de cierta importancia económica, para lo que necesitará el consentimiento de su padre o tutor (Art. 323 del Código Civil).

3. Incapacidad. Caso del menor de edad que no puede realizar ningún acto actuando por él, su representante legal, padre, tutor... 4. Incapacidad Judicial. La cual como hemos visto depende de su alcance y límites de lo que se establezca en la sentencia constitutiva, así la incapacidad puede ser total (sometida a tutela) o parcial (sometida a curatela). 192

CAPACIDADES DIFERENTES

III. Causas de incapacitación. El informe médico pericial

Como antes se ha explicado al recoger el sentido literal del Art. 200 del Código Civil, esta norma es excesivamente amplia de contenido al no enumerar las enfermedades o deficiencias incapacitantes, que acota por la necesidad de que en ellas concurra un doble requisito: la persistencia y el impedimento de autogobierno. Este concepto tiene una indudable dimensión médica y aquí es precisamente donde entra en juego la labor del facultativo dirigida a asesorar al Juez, ya que la Ley (Art. 208 del Código Civil) exige ineludiblemente, entre otras pruebas que ineludiblemente se han de llevar a cabo como la audiencia de los familiares y parientes más próximos y el examen personal y directo por el mismo Juez del presunto incapaz, el dictamen de un facultativo. Se hace preciso, pues, en estos procesos que intervenga un médico como perito en su función de asesoramiento al Juez, perito que puede ser nombrado bien a propuesta de las partes del proceso (parientes, Ministerio Fiscal o el propio interesado), bien de oficio por el propio Juez. La Ley no distingue qué tipo de especialidad médica debe tener el perito informante, ello depende pues del criterio del Juez y del tipo de enfermedad o patología que deba ser diagnosticada y valorada, aunque en la práctica habitual de los Juzgados que, como el de que soy titular, se ocupan de este tipo de materias, siempre se acuerda que la pericial médica la verifique el médico forense adscrito al Juzgado por razones fundamentalmente prácticas, tales como la conveniencia de que el examen personal por el Juez del enfermo se realice 193

CAPACIDADES DIFERENTES

bajo el asesoramiento simultáneo del perito, la gratuidad de tal intervención, las garantías de imparcialidad que ofrece su cualidad de funcionario, la escasa disponibilidad que suelen tener los médicos que trabajan en la Sanidad Pública, etc., lo que no excluye la intervención de cualquier otro médico, especialista o no, que pueda ser traído por las partes o por el Juez al proceso, y la importancia que en cualquier caso tendrá la existencia de informes del especialista que esté tratando o haya tratado al enfermo, si existe algún tratamiento previo, para valorar adecuadamente los antecedentes que se posean sobre el origen y evolución de la patología. En cualquier caso, de la definición legal de las causas de incapacitación se desprende que la labor del facultativo informante se deberá extender a tres puntos fundamentales: 1º) El diagnóstico, es decir, si existe o no enfermedad o deficiencia física o psíquica, base patológica sin la cual no puede haber causa de incapacidad.

2º) El grado de aptitud o autonomía que dicha patología permite tener a la persona afectada, esto es, su capacidad de autogobierno, y 3º) La persistencia o expectativas de remisión de la enfermedad o deficiencia.

Siendo las cuestiones 2ª y 3ª, sin olvidar la 1ª, las que revisten mayor interés a los efectos de la incapacitación, pues lo importante no es tanto la existencia de determinada 194

CAPACIDADES DIFERENTES

patología como entidad diagnóstica, sino las repercusiones concretas que tiene sobre la persona, lo que obligará a examinar la situación particular de cada paciente y todas sus circunstancias personales, socio familiares y del entorno, así como la duración probable o previsible de la patología y su incidencia en el futuro. Examinemos, pues, con mayor detenimiento los requisitos que debe reunir cualquier enfermedad o deficiencia para que pueda constituir causa legal de incapacitación: 1. El impedimento para el autogobierno

Es preciso llamar la atención sobre una circunstancia que a veces induce a confusión: no es preciso, de acuerdo con la Ley, que el impedimento para el autogobierno sea absoluto o total en la persona para dar lugar a la incapacitación. En efecto, de acuerdo con el Art. 210 del Código Civil, es el Juez el que deberá

determinar al declarar la incapacitación la extensión y límites de ésta en función del grado de incapacidad que presente el afectado, o lo que es lo mismo, determinará si la incapacidad es absoluta, si afecta a todos los aspectos de la vida y gestión de los intereses del incapaz, o sólo relativa o limitada a determinados aspectos o ciertos actos, dependiendo de la intensidad y grado de afectación del sujeto o, como dice la Ley, en función de su grado de discernimiento, dependiendo de lo cual se arbitrarán unos u otros mecanismos de protección para el incapaz según necesite de otra persona que supla totalmente su falta de capacidad y asuma todas las funciones de cuidado y representación del incapacitado, o bien tan 195

CAPACIDADES DIFERENTES

sólo precise de un auxilio, control o supervisión de sus actos para completar una capacidad disminuida o limitada pero no ausente de modo absoluto. Como antes se ha explicado, no todas las patologías, aunque sean idénticas, afectan por igual a todas las personas que las padecen, de suerte que la capacidad de autogobierno tiene un componente marcadamente ambiental, referido a las circunstancias de todo tipo en que se desenvuelve el sujeto (edad, estado de salud, grado de cultura, responsabilidades familiares y laborales, nivel económico, integración social, etc.). De ahí pues que la capacidad de autogobierno venga referida al comportamiento normal y corriente de una persona de acuerdo con su vida, relaciones personales y sociales e intereses económicos. No tener capacidad de autogobierno supondrá que esa persona no puede actuar de acuerdo con los moldes y funcionamiento social del marco en que se encuentra. En este sentido resulta muy ilustrativa la clasificación que realiza el Dr. Ortega Monasterio sobre los grados de incapacidad, que enumera, de mayor a menor gravedad, en los siguientes:

Grado 4: Máxima pérdida de la autonomía y habilidades personales, precisando de los cuidados de otras personas incluso para las tareas más elementales (aseo, higiene personal, nutrición,..), propio por ejemplo de pacientes afectados de demencias y oligofrenias profundas. 196

CAPACIDADES DIFERENTES

Grado 3: Cierto grado de autonomía personal para tareas higiénicas y nutritivas elementales, así como cierta capacidad para la deambulación con adecuada orientación, pero sin poder transitar por lugares desconocidos ni realizar operaciones comerciales simples como compras de mercado doméstico, pago de transportes urbanos, etc.

Grado 2: Autonomía para la vida doméstica y para cierta actividad social, con cierta capacidad de orientación en los desplazamientos urbanos y con aptitud para realizar operaciones comerciales simples. Grado 1: Autonomía doméstica y social globalmente adquirida y conservada, así como aptitud para

actividades manuales propias de un adulto normal y administración económica de cierta complejidad (como administrar una pensión mensual para el propio sostenimiento), pero sin poseer aptitud para realizar operaciones económicas complejas (contratos de compraventa de inmuebles, créditos hipotecarios, etc.), propias, por ejemplo, de los afectados de debilidad mental ligera o discreto deterioro senil de la personalidad.

Tal clasificación vale, pues, como orientación genérica, 197

CAPACIDADES DIFERENTES

lo que no excluye se examinen también otros datos igualmente importantes para valorar adecuadamente cada caso particular, como la aptitud del sujeto para las relaciones sociales, su capacidad para el trabajo, etc., que nos indicarán el grado de autonomía que posee para su normal desenvolvimiento. Ahora bien, en la práctica lo que se suele exigir al perito médico es que se pronuncie sobre tres aspectos fundamentales de la autonomía del sujeto:

- Autonomía personal o aptitud para realizar por sí solo funciones de nutrición, aseo, cuidado personal, seguridad. - Autonomía doméstica o aptitud para afrontar situaciones para las cuales el sujeto ha sido adiestrado previamente sin necesidad de ser estimulado cada vez que se enfrenta a ellas, reconociendo dichas situaciones

como idénticas a aquéllas para las que tiene esquemas de conducta establecidos, y; - Autonomía social, cuando el sujeto es capaz de afrontar situaciones nuevas, esto es, es capaz de adaptarse, adquirir experiencia y utilizarla. Un sujeto con autonomía social puede, pues, adaptarse, dirigir sus actividades hacia una meta, presentar proyectos de futuro adecuados, controlar sus impulsos.

2. La persistencia de la enfermedad o deficiencia

Sin esta nota de persistencia, aún cuando exista enfermedad 198

CAPACIDADES DIFERENTES

o patología que impida el autogobierno, no es posible la incapacitación. La persistencia siempre producirá problemas porque no se define en el precepto legal, aún cuando es unánime entender que no puede equipararse a irreversibilidad, basta con que previsiblemente sea lo suficientemente duradero el trastorno a lo largo de un prolongado periodo, esto es, con que la enfermedad o padecimiento sea crónico o de larga duración, excluyéndose por tanto la intensidad momentánea. Sin embargo, se plantean problemas cuando la enfermedad o deficiencia psíquica tiene su manifestación en fases cíclicas. Hay trastornos cuya evolución fluctúa y en los cuales aparecen periodos de agudización o descompensación con grave alteración de las facultades mentales, que luego se alternan con periodos de relativa normalidad psíquica en el paciente (esquizofrenias, demencias multiinfarto, psicosis maniaco-depresivas). Aún cuando no existan dudas acerca del carácter persistente de estas patologías por reunir la nota de permanencia constante al margen de su mayor o menor intensidad periódica, resulta realmente difícil privar de capacidad a estas personas precisamente por esos periodos en que gozan de plena lucidez y aptitud para dirigir sus vidas. No obstante, dado el carácter eminentemente protector de la institución hay ciertos casos en que, para la mejor seguridad del paciente, sería recomendable la incapacitación judicial en estos casos si existe un mal pronóstico en la evolución futura de la enfermedad según los antecedentes que se posean, para lo cual son datos muy a tener en cuenta la frecuencia de los episodios, su duración e intensidad, las 199

CAPACIDADES DIFERENTES

posibilidades reales que existan de contener clínicamente al paciente dependiendo de su voluntad de colaborar en el tratamiento o no o de la eficacia de éste, así como el deterioro neuropsicológico que puede quedarle entre fase y fase, entre otros factores. Para finalizar, para establecer el juicio médico legal sobre la capacidad del sujeto para gobernarse por sí mismo y administrar sus bienes, haré una breve descripción de lo que concretamente realizo en mi caso con relación al Diagnóstico de patología mental. Analizo en la profundidad que son posibles los siguientes elementos: Una recogida de antecedentes familiares y personales. ─ Examen de los hechos que han servido de base para promover la declaración de incapacidad, dirigido específicamente a aspectos psicológicos y patológicos. ─

─ ─

─ ─ ─

Análisis de los documentos médicos relativos al presunto incapaz. Reconocimiento somático y psíquico en el que se exploran y tienen cabida: • Test de personalidad e inteligencia, así como alguno específico de deterioro. • Apariencia del explorado y sus hábitos. Conducta del sujeto (ansiedad, tristeza, hostilidad, amimia, inexpresividad). Sensopercepción. Memoria (de fijación, de evocación, confabulaciones, falsos reconocimientos). 200

─ ─ ─

─ ─

CAPACIDADES DIFERENTES

Lenguaje del sujeto (disártrico, ideofugal, enlentecido, mutista, afasia, verborrea....). Psicomotricidad (disminuida, akinético, inquietud, agitación, estereotipias....). Pensamiento del sujeto (curso, contenido y sus formas: inhibido, disgregado, acelerado, ideas delirantes, robo del pensamiento, obsesiones, compulsiones, fobias, ideaciones suicidas u homicidas). Déficit intelectual. Conciencia del sujeto (desorientación alopsíquica y autopsíquica, estados crepusculares, disminución del nivel de vigilancia, crisis de pérdida de conciencia, no conciencia de enfermedad, despersonalización). Afectividad del sujeto (deprimido, eufórico, angustiado, irritable, agresivo, labilidad, paratimias). Y por último la relación médico paciente: si es manipulador, sumiso, dependiente, provocativo, hostil, suspicaz, evasivo, no cooperador.

Con todos los datos recogidos a través de varias entrevistas, debe formarse una opinión fundada, relativa a los siguientes extremos: Diagnóstico psiquiátrico de las enfermedades o deficiencias mentales, si las hay. ─ Diagnóstico de las deficiencias orgánicas o funcionales, en su caso. ─ Diagnóstico de alcoholismo o toxicomanía. ─ Juicio sobre la época en que se inició cualquiera de los ─

201

CAPACIDADES DIFERENTES

estados y sobre la permanencia de los mismos. ─ Juicio sobre la complejidad de intereses que el sujeto debe defender. ─ Juicio sobre la capacidad para gobernarse a sí mismo y/o a sus intereses.

Con estos medios de prueba y tras examinar el mismo al presunto incapaz, el Juez determinará:

Sentencia declaratoria de incapacitación. ─ Extensión y límites de dicha incapacidad. ─ Régimen de tutela o guarda a que haya de quedar sometido el incapacitado. ─

Tras la declaración de incapaz de un sujeto, en la misma sentencia judicial, el juez determina las medidas de protección más adecuadas a: Las condiciones personales del incapaz. ─ Condiciones patrimoniales del incapaz. ─

De acuerdo con el código civil dichas medidas pueden ser: ─ La Tutela. ─ La Curatela. ─ El defensor Judicial.

Veremos a continuación brevemente cada una de ellas. 202

CAPACIDADES DIFERENTES

LA TUTELA

En sentido figurado amparo, protección y defensa. Jurídicamente es la autoridad, que en defecto de la paterna o materna, se confiere para cuidar de la persona y bienes de los que, por cualquier causa, no tienen completa capacidad. LA CURATELA

En términos simples, es una tutela patrimonial, que, dejando al sujeto la libre administración de sus bienes, restringe la capacidad de disposición con el fin de salvaguardar el patrimonio del tutelado, limitándose la intervención del Curador a los actos en los que los menores o declarados así, no puedan realizar solos. EL DEFENSOR JUDICIAL

Esta figura representa el medio de amparo y defensa de los intereses de los incapacitados cuando existen conflictos entre estos y sus representantes legales, tutor o curador. El defensor judicial es nombrado por el Juez de oficio o a petición del Ministerio Fiscal, tutor, o curador o cualquier otra persona con capacidad para comparecer en juicio. Vemos de esta manera cómo la Ley tiene previsto diversas figuras para casos que puedan afectar a nuestros chicos, habida cuenta el amplio espectro que existe dentro del autismo, ya que si bien nuestro objetivo es lograr que se 203

CAPACIDADES DIFERENTES

inserten plenamente en la sociedad debemos de saber que en aquellos casos como:

alcanzada la mayoría de edad no puedan ejercer algún tipo de acción civil (adquisición, donación de patrimonio, transmisión, administración). ─ Creación de una Institución que vele más allá de la supervivencia paterna. ─ Solicitud de ayudas especiales de la Administración. ─ Está previsto figuras que velan po4r la protección supervisada por un Juez de los intereses del tutelado. ─

Preguntas:

¿Qué acreditación es necesaria para rotular de incapaz a niño con trastornos del desarrollo?

Como antes he dicho, el examen lo realiza el juez con asesoramiento de un facultativo. En teoría cualquier facultativo puede realizarla. En la práctica, el juez, a pesar de que toma en consideración los informes y los facultativos, ordena al médico forense el reconocimiento del presunto incapaz y sólo tras oír su informe se pronuncia. ¿Qué evaluaciones se toman para acreditar la incapacidad y quiénes la realizan? Antes he comentado las distintas áreas y procedimientos que en mi caso realizo. 204

CAPACIDADES DIFERENTES

¿Quién tiene la responsabilidad o el deber de hacer esas fundaciones? Las fundaciones son privilegio de las partes interesadas. La tutoría legal solo existe cuando se propone la incapacidad civil.

¿Quién controla que la persona designada cumpla con la obligación de administrar decentemente los bienes del incapacitado?

Lo controla el ministerio fiscal y el juez, de hecho si existe conflicto se designa EL DEFENSOR JUDICIAL, el cual puede ser cualquier persona jurídica, basta con que una parte se dirija al juez o al fiscal poniendo en conocimiento que existen detrimentos en la custodia legal para que se ponga en marcha la maquinaria legal. ¿Todo lo que has expuesto está contemplado únicamente en la legislación española o hay algo que esté dentro de los derechos internacionales?

Yo he hablado del CÓDIGO CIVIL ESPAÑOL. Casi todos los códigos civiles europeos son muy similares, sobre todo los inspirados en el código napoleónico; difieren fundamentalmente los anglosajones.

¿Cuándo crees que los padres debemos plantearnos el hecho de una incapacitación? 205

CAPACIDADES DIFERENTES

Difícil respuesta. Está en función de los intereses que quieras proteger. Si alcanzada la mayoría de edad, el chico no es capaz de autogobierno, desde luego es el momento. Antes, si deseas obtener alguna ayuda especial o has previsto algún tipo de fundación que superviva a tu muerte. ¿Me puedes poner un ejemplo de incapacidad física?

Una afasia, una agnosia, estados de parálisis general.

Si hablamos de deficiencia mental o trastornos del comportamiento ¿no son persistentes siempre?

Sí, pero deben impedir al sujeto la capacidad de gobernarse por él mismo. ¿En el procedimiento de incapacidad es necesario abogado y/o procurador?

Es necesario pero puede hacerse otra cosa: poner los hechos en conocimiento del ministerio fiscal y éste actúa de oficio.

206

CAPACIDADES DIFERENTES

4. DERECHOS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

El capítulo 4, Derechos de los Niños con Discapacidad, incluye los materiales que centran su atención en las oportunidades y ofertas educativas para los niños discapacitados, rubro en el que México ha tenido una participación destacada. Se consideró necesario incluir la Declaración de Salamanca porque ofrece pautas suficientemente claras en cada uno de los aspectos que afectan la vida de los niños con discapacidad.

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CAPACIDADES DIFERENTES

4.1 CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

Ratificada por México en 1990

Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989.

Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49.

Preámbulo

Los Estados Partes en la presente Convención:

onsiderando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad.

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CAPACIDADES DIFERENTES

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales. Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.

Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de 210

CAPACIDADES DIFERENTES

Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, “el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”.

Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado. Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración. 211

CAPACIDADES DIFERENTES

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño.

Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo.

Han convenido en lo siguiente: Parte I

Artículo 1 Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad. Artículo 2

1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes 212

CAPACIDADES DIFERENTES

legales.

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. Artículo 3

1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.

2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño

la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.

3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una 213

CAPACIDADES DIFERENTES

supervisión adecuada.

Artículo 4

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional. Artículo 5

Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los

miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención. Artículo 6

1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida. 214

CAPACIDADES DIFERENTES

2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño. Artículo 7

1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.

2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida. Artículo 8

1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas. 2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad. 215

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 9

1. Los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño.

2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones. 3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño.

4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) 216

CAPACIDADES DIFERENTES

de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artículo 10

1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.

2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a 217

CAPACIDADES DIFERENTES

salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estará sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral pública o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención.

Artículo 11

1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero. 2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12

1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser 218

CAPACIDADES DIFERENTES

escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artículo 13

1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. 2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o

b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14

1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de 219

CAPACIDADES DIFERENTES

los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.

3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás. Artículo 15

1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16

1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. 220

CAPACIDADES DIFERENTES

2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques. Artículo 17

Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes: a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29; b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;

c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños; d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que 221

CAPACIDADES DIFERENTES

sea indígena;

e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.

Artículo 18

1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño.

2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños. 3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda 222

CAPACIDADES DIFERENTES

de niños para los que reúnan las condiciones requeridas.

Artículo 19

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. 2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20

1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado. 223

CAPACIDADES DIFERENTES

2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños.

3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Artículo 21

Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y:

a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario; 224

CAPACIDADES DIFERENTES

b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen; c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;

d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella; e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante la concertación de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes. Artículo 22 1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de 225

CAPACIDADES DIFERENTES

refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes.

2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información

necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dispone en la presente Convención.

Artículo 23 1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena 226

CAPACIDADES DIFERENTES

y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.

3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.

4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, 227

CAPACIDADES DIFERENTES

incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 24

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.

2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para: a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;

b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud; c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el 228

CAPACIDADES DIFERENTES

marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;

d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres;

e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos; f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia.

3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños.

4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho 229

CAPACIDADES DIFERENTES

reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 25

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación. Artículo 26

1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional.

2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre. 230

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 27

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño.

3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.

4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos 231

CAPACIDADES DIFERENTES

convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; 232

CAPACIDADES DIFERENTES

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.

3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 29

Observación general sobre su aplicación.

1. Los Estados Parte convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios 233

CAPACIDADES DIFERENTES

consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. Artículo 30

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o 234

CAPACIDADES DIFERENTES

lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma. Artículo 31

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. 235

CAPACIDADES DIFERENTES

2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;

b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;

c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias psicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias. Artículo 34

Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra 236

CAPACIDADES DIFERENTES

todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:

a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales; c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

Artículo 35

Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter

nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma. Artículo 36

Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

237

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 37

Los Estados Parte velarán por que:

a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad;

b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevarán a cabo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda; c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la

humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;

d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia 238

CAPACIDADES DIFERENTES

adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38

1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño. 2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades. 3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad.

4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado. 239

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 39

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño. Artículo 40

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.

2. Con este fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular: a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes 240

CAPACIDADES DIFERENTES

penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron; b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:

i) Que se lo presumirá inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley;

ii) Que será informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa;

iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales; iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a 241

CAPACIDADES DIFERENTES

declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad;

v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley; vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado; vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento.

3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular: a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales; 242

CAPACIDADES DIFERENTES

b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.

4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción. Artículo 41

Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en: a) El derecho de un Estado Parte; o

b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado. Parte II 243

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 42

Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños. Artículo 43

1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que desempeñará las funciones que a continuación se estipulan. 2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas

reguladas por la presente Convención. Los miembros del Comité serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los principales sistemas jurídicos. (Enmienda)

3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales. 244

CAPACIDADES DIFERENTES

4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de la entrada en vigor de la presente Convención y ulteriormente cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará después una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos propuestos, con indicación de los Estados Partes que los hayan designado, y la comunicará a los Estados Partes en la presente Convención. 5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituirá quórum, las personas seleccionadas para formar parte del Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes.

6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera elección, el presidente de la reunión en que ésta se celebre 245

CAPACIDADES DIFERENTES

elegirá por sorteo los nombres de esos cinco miembros.

7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término, a reserva de la aprobación del Comité. 8. El Comité adoptará su propio reglamento.

9. El Comité elegirá su Mesa por un período de dos años.

10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la Sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si procediera, por una reunión de los Estados Partes en la presente Convención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General.

11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité establecido en virtud de la presente Convención. 12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité establecido en virtud de la presente Convención 246

CAPACIDADES DIFERENTES

recibirán emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condiciones que la Asamblea pueda establecer.

Artículo 44

1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos: a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente Convención; b) En lo sucesivo, cada cinco años.

2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate. 3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comité no necesitan repetir, en sucesivos 247

CAPACIDADES DIFERENTES

informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente artículo, la información básica presentada anteriormente.

4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información relativa a la aplicación de la Convención.

5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes sobre sus actividades. 6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre el público de sus países respectivos. Artículo 45

Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Convención:

a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de su mandato. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes que considere apropiados a que 248

CAPACIDADES DIFERENTES

proporcionen asesoramiento especializado sobre la aplicación de la Convención en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de sus actividades;

b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones;

c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efectúe, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño;

d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente Convención. Dichas sugerencias y recomendaciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes 249

CAPACIDADES DIFERENTES

interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes. Parte III

Artículo 46 La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados. Artículo 47

La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 48

La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 49

1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día siguiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. 250

CAPACIDADES DIFERENTES

2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día después del depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión. Artículo 50

1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que les notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario General a la Asamblea General de las Naciones Unidas para su aprobación.

2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos tercios de los Estados Partes. 251

CAPACIDADES DIFERENTES

3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente Convención y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado. Artículo 51

1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión. 2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente Convención. 3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por

medio de una notificación hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General.

Artículo 52

Todo Estado Parte podrá denunciar la presente Convención mediante notificación hecha por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General. 252

CAPACIDADES DIFERENTES

Artículo 53

Se designa depositario de la presente Convención al Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 54

El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

En testimonio de lo cual, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convención.

253

CAPACIDADES DIFERENTES

4.2 SEMINARIO SOBRE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD: TEMAS Y TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS Y PROGRAMA EN LA REGIÓN DE LAS AMÉRICAS

Introducción

a comunidad internacional está de acuerdo con el hecho de que las personas con discapacidad tienen derecho a participar plena e igualmente en todos los aspectos de la vida. Los niños y niñas con discapacidad comparten estos derechos. La tarea, tanto de los gobiernos como de las organizaciones es la de lograr que ellos puedan ejercer sus derechos. Se ha estimado que el número total de las personas con discapacidad en el mundo asciende a más de 600.000.000 personas, de las que un número considerable, aún no estimado, son niños. En la Región Latinoamericana se estima que hay 160, 496, 279 niños en el año 2000. Si en la proporción normal en la población (10%) extendida a los niños, hay hasta 16 millones de niños con discapacidad en la Región I, la cantidad de niños se mantendrá a este nivel durante los próximos 20 años. El número de niños con discapacidad que deben ser atendidos como mínimo quedará igual también. Para poder formular políticas adecuadas con el objetivo de promover los derechos de los niños con discapacidad, es necesario contestar tres preguntas básicas: 255

CAPACIDADES DIFERENTES

• ¿Cuántos niños con discapacidad hay, dónde están y cómo los miden?

• ¿Cuáles son sus derechos y cómo se relacionan con normas internacionales sobre la discapacidad?

• ¿Cuáles son las políticas más apropiadas para la región con el fin de asegurar el goce de los derechos para los niños con discapacidad?

Para ayudar a contestar estas preguntas, el Ministerio de la Juventud, la Mujer, la Niñez, y la Familia y El Instituto Panameño de Habilitación Especial con apoyo financiero del Fondo Voluntario de las Naciones Unidas para la Discapacidad están organizando un Seminario sobre los niños y las niñas con discapacidad en la ciudad de Panamá los días 16 al 20 de Octubre del 2000. El Seminario prestará atención directa a los marcos normativos internacionales para políticas, estrategias y programas concernientes a los niños y las niñas con discapacidad, para promover igualdad de oportunidades para este grupo poblacional. Está en conformidad con las prioridades y acordado por la Asamblea General para los niños, en su resolución 54/121 parágrafo 11. Los resultados de este Seminario Regional servirán de insumo a la X Cumbre Iberoamericana de Jefa y Jefes de Estado, donde se dará un recuento de los avances que se han hecho, así como también contribuirá con el Décimo Aniversario de la Cumbre del Niño a realizarse el próximo año. 256

CAPACIDADES DIFERENTES

¿Cuántos niños con discapacidad hay, dónde están y cómo los miden?

La primera pregunta que hay que plantearse es ¿cuántas personas con discapacidad existen? Como se ha mencionado, si se toman las estimaciones del número total de niños en la población y se aplica la fracción tradicional de 10% para estimar la proporción con discapacidades, el monto será 16 millones en la región. Esta cifra, sin embargo, no es confiable. Depende a las definiciones que se utilicen y la manera en que los datos fueron recopilados. En los Estados Unidos, por ejemplo, por medio de una encuesta por hogar encontró que un 19.4% de la población tenía una discapacidad, la mitad de la cual tenía una discapacidad severa, o sea cerca al porcentaje tradicional.1 Sin embargo, encontró que sólo 5% de niños tenía una discapacidad y de estos sólo 1 entre 5 (1%) tenía una discapacidad severa. Los datos sobre niños no fueron tan completos como la de los adultos y reflejaba el interés del anfitrión del estudio, el Ministerio de Salud y Bienestar Social. Y los resultados dependen, claramente, de la definición utilizada. La norma internacional actual para definiciones de discapacidad es la Clasificación Internacional de Impedimentos, Discapacidad y Minusvalía de la Organización Mundial de Salud. Esta clasificación está en un proceso de revisión ya que estaba considerado como limitado en términos de discapacidad por su enfoque médico y al individuo, en vez del individuo y su entorno. En la clasificación actual se distingue entre una deficiencia (condición física o mental 257

CAPACIDADES DIFERENTES

que limita a un individuo) y una discapacidad. Si una persona logra superar la deficiencia (como, por ejemplo, una persona con deficiencia de visión utilice anteojos, no conduce a la discapacidad). De una manera semejante se distingue entre una discapacidad y una minusvalía. Por ejemplo, una persona con movilidad limitada que requiere uso de una silla de ruedas tiene minusvalía solamente si el entorno físico no le permite acceso a las aulas en la escuela. Las definiciones originales implicaban que la responsabilidad para eliminar las barreras quedaba con el individuo en vez de la sociedad y ésta fue una de las razones para revisarlas. Las categorías nuevas son deficiencias, actividades, participación y factores de ambiente. Hay un consenso emergente sobre cómo aplicar estas definiciones para recoger información. El Manual de elaboración de información estadística para políticas y programas relativos a personas con discapacidad de la División de Estadística de las Naciones Unidas contiene sugerencias sobre normas a aplicar.2 Subraya que la existencia de información fidedigna del número de personas con discapacidad, los tipos de discapacidad, su edad y su ubicación es clave para la elaboración de políticas justas y efectivas. Algunos países en América Latina han hecho esfuerzos de estimar el número de personas con discapacidad y la naturaleza de sus discapacidades. Por ejemplo, según estimaciones de la OMS para Chile, se calcula que entre 7,5% y 10% de la población presenta algún grado de discapacidad; eso es cerca de un millón cuatrocientas mil personas. 3 y 4 En tanto la encuesta de Caracterización Socioeconómica 258

CAPACIDADES DIFERENTES

Nacional (CASEN), que realizó Mideplan en 1996, reflejó la siguiente situación, en un universo de 616.434 personas: discapacidad auditiva, 27,3%; discapacidad vocal, 5,6%; discapacidad visual, 26,9%; discapacidad mental, 13,1%; discapacidad física, 21,2%, y discapacidad psiquiátrica, 5,9%. Como otro ejemplo, también en 1996, en México, se realizó un registro de los menores discapacitados en Sonora, uno de los estados del país, dando como resultado la siguiente tabla: REGISTRO DE MENORES CON DISCAPACIDAD 1996 REPORTE GLOBAL DEL ESTADO DE SONORA, MÉXICO CONCEPTO

CANTIDAD

Total de Menores con Discapacidad

Menores con Discapacidad del Sexo Femenino

Menores con Discapacidad del Sexo Masculino Menores con Discapacidad con Sexo No Especificado

Menores con Discapacidad con Edad Menor a 5 Años

43,238 14,896 15,600 12,742 4,962

Menores con Discapacidad con Edad entre 6 y 12 Años

27,237

Menores con Discapacidad con Edad No Especificada

402

Menores con Discapacidad con Edad entre 13 y 20 Años Menores con Ceguera

Menores con Debilidad Visual

259

10,637 459

12,921

CAPACIDADES DIFERENTES

CONCEPTO

CANTIDAD

Menores con Sordera

Menores con Debilidad Auditiva Menores con Mudez

Menores con Dificultad en el Lenguaje Menores con Dificultad Neuro Motriz Menores con Amputaciones

Menores con Malformaciones Congénitas Menores con Parálisis Cerebral

Menores con Deficiencia Mental Menores con Epilepsia

Menores con Síndrome de Down Menores con Autismo

Menores con Otra Discapacidad

917

4,948 346

6,848 458 187

1,090 315

2,100 594 328

1,013

17,016

FUENTE: INEGI, DIF Sonora, Secretaría de Educación y Cultura.

La información exacta sobre la naturaleza de la discapacidad en los niños es necesaria si desea planear los servicios públicos relevantes. Esto es particularmente verdadero en el ámbito de la educación especial, puesto que es esencial para los niños con impedimentos evitar que sean discapacitados dependientes. Es también esencial si el apoyo público debe ser generado para programas dirigidos a los niños con discapacidades. Estimaciones confiables del número y ubicación de estos niños puede ayudar a mejorar inversiones públicas en su infraestructura, asegurando que las escuelas estén construidas con las normas de accesibilidad y los maestros estén capacitados para proveer educación a los niños con 260

CAPACIDADES DIFERENTES

discapacidad como parte de sus principios. Para poder proveer esta información debe de haber un claro entendimiento de la naturaleza de la definición del problema y cómo está dirigido, entre otras cosas en el proceso de la revisión de CIDIM (deficiencia, discapacidad, minusvalía). Es importante revisar, además, la situación en cada país para ver el alcance que los censos nacionales para el 2000 han capturado respecto a la información sobre los niños con discapacidad o el alcance que el informe nacional intenta lograr. Finalmente, es importante ver lo que se necesita hacer a un nivel regional, intercambiar experiencias y proveer apoyo técnico a nuevas iniciativas. Notas:

1 United States Bureau of the Census, Data on Disability, Disability Status of Persons, Table 1. http://www.census.gov/hhes/ www/disable/sipp/disab9495/ds94t1.html 2 Naciones Unidas. Manual de elaboración de información estadística para políticas y programas relativos a personas con discapacidad. Publicación de las Naciones Unidas, No. de venta: S.96.XVII.4 3 http://www.fonadis.cl/FONADIS/personas%20con%20 discapacidad.htm 4 http://plazasol.uson.mx/sep/discapac.htm

261

CAPACIDADES DIFERENTES

¿Cuáles son sus derechos y cómo se relacionan con las Normas Internacionales sobre Discapacidad?

Tres documentos básicos definen los derechos de los niños y las niñas con discapacidad en la región: a) La Convención sobre los Derechos del Niño.

b) La Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación por Razones de Discapacidad. c) Las Normas Uniformes para la Igualdad Oportunidades para Personas con Discapacidad.

Aunque ninguno de estos serviría completamente para describir los derechos, tomándolos como conjunto, describen

lo que se podría llamar un “régimen de derechos” para los niños y las niñas con discapacidad. Cada uno contribuye a la comprensión de estos derechos. El mandato más fuerte se encuentra en la Convención sobre los Derechos del Niño, que fue adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entró en vigor el 2 de septiembre de 1990. Es el instrumento de derechos humanos con más cobertura, ya que solo unos pocos países no lo han ratificado. Todos los Estados de la región latinoamericana son parte del tratado y, por lo tanto, han aceptado sus artículos como obligación legal. 262

CAPACIDADES DIFERENTES

El artículo 23 de la Convención se refiere específicamente a los niños con discapacidad:

1. Los Estados Parte reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

2. Los Estados Parte reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.

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reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.

4. Los Estados Parte promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Parte puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

El hecho de que la Convención necesitaba un artículo específico sobre niños con discapacidad implica que el ejercicio de los demás derechos requiere un esfuerzo especial por parte del Estado Parte. Sin embargo, el texto tiene ciertas calificaciones (p. ej. “con sujeción a los recursos disponibles”) y carece de orientación sobre las políticas específicas que son indicados. Para identificar estas políticas, hay que ver sobre los otros documentos relacionados con la discapacidad. Como parte del Sistema Interamericano de Derechos 264

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Humanos, la Organización de Estados Americanos adoptó en 1999 la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación por Razones de Discapacidad. Esta convención fue fruto de una campaña por parte de organizaciones de personas con discapacidad y los Estados que simpatizaban con sus planteamientos para codificar en forma legal las normas internacionales. Esta Convención expone unas pautas de implementación, pero no se trata directamente a los derechos de niños con discapacidad. En su artículo 1 los Estados Parte se comprometen a: 1. Adoptar las medidas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o de cualquier otra índole, necesarias para eliminar la discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración en la sociedad, incluidas las que se enumeran a continuación, sin que la lista sea taxativa:

a) Medidas para eliminar progresivamente la discriminación y promover la integración por parte de las autoridades gubernamentales y/o entidades privadas en la prestación o suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas y actividades, tales como el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda, la recreación, la educación, el deporte, el acceso a la justicia y los servicios policiales, y 265

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las actividades políticas y de administración;

b) Medidas para que los edificios, instalaciones que se construyan en sus territorios respectivos transporte, la comunicación y el las personas con discapacidad;

vehículos e o fabriquen faciliten el acceso para

c) Medidas para eliminar, en la medida de lo posible, los obstáculos arquitectónicos, de transporte y comunicaciones que existan, con la finalidad de facilitar el acceso y uso para las personas con discapacidad; y

d) Medidas para asegurar que las personas encargadas de aplicar la presente Convención y la legislación interna sobre esta materia, estén capacitadas para hacerlo.

Aunque fue aprobada en 1999, sólo un Estado la ha ratificado (Costa Rica) y no entrará en vigencia hasta la ratificación del décimo Estado. Por lo tanto, todavía no tiene fuerza de ley en los países. Los puntos clave de la Convención fueron sugeridos por las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Estas son más detalladas en sus prescripciones que los otros documentos, pero carecen de fuerza legal. Representan un consenso de los países del mundo sobre lo que se debe hacer para lograr la igualdad de 266

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oportunidad. Menciona en unos tres lugares a los niños con discapacidad, pero las otras normas también se aplican. Las Normas Uniformes se han elaborado sobre la base de la experiencia adquirida durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992).6 El fundamento político y moral de estas Normas se encuentra en la Carta Internacional de Derechos Humanos, que comprende la Declaración Universal de Derechos Humanos,7 el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales8 y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y también en la Convención sobre los Derechos del Niño9 y la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer10 así como en el Programa de Acción Mundial para los Impedidos. Aunque no son de cumplimiento obligatorio, estas Normas pueden convertirse en normas internacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran número de

Estados con la intención de respetar una norma de derecho internacional. Llevan implícito el firme compromiso moral y político de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. La finalidad de estas Normas es garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás. En todas las sociedades del mundo hay todavía obstáculos que impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos y libertades y dificultan su plena participación en las actividades de sus respectivas sociedades. 267

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Estas normas contienen una serie de artículos que, de ser cumplidos, les permite a los niños y personas discapacitadas en general tener la tan ansiada y esperada igualdad que se merecen. El problema es: ¿Cómo hacer para que estas normas sean cumplidas? En el transcurso de este Seminario, se darán a conocer, entre otras cosas, las normas existentes sobre los niños con discapacidad y las estrategias que se deben utilizar para llevarlas a cabo. Se beneficiará de algunos materiales ya presentados en la región. Notas: 6 7 8 9 10

Proclamado por la Asamblea General en su resolución 37/53. Resolución 217 A (III). Véase resolución 2200 A (XXI). Resolución 44/25. Resolución 34/180.

Políticas Públicas

Para convertir los derechos de jure dentro de los derechos de hecho debe haber una combinación de leyes, políticas públicas y programas. El propósito es que sean implementadas, dentro de un contexto nacional, las acordadas normas internacionales. En países en vías de desarrollo incluye el ajuste de las necesidades a los recursos públicos disponibles, recursos que son siempre insuficientes para cubrirlas, y cómo encontrar los medios para movilizar el apoyo de la comunidad como una manera de sobrepasar estos obstáculos. 268

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Eliminación de discriminación en leyes y reglamentos

La convención interamericana especifica que los Estados Parte deberán adoptar: Medidas para eliminar progresivamente la discriminación y promover la integración por parte de las autoridades gubernamentales y/o entidades privadas en la prestación o suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas y actividades, tales como el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda, la recreación, la educación, el deporte, el acceso a la justicia y los servicios policiales, y las actividades políticas y de administración. Como mayor paso se encuentra adoptar la legislación nacional para prohibir discriminación. Haciendo esto, se debe prestar atención directa para asegurar que la discriminación en contra de los niños con discapacidades no continúe, debido a que no siempre están considerados o protegidos por la legislación. La implicación de esto se mostró en una revisión de educación especial por la UNESCO en 1995. El informe estaba basado en respuestas de sesenta países, a la pregunta sobre niños excluidos del sistema de educación pública. Dice que dos tercios de esos que respondieron excluyeron algunos niños; en suma, otros cinco países no tenían educación obligatoria y así parecía que había exclusión de facto en estos también. La razón más comúnmente dada de la exclusión atiende a los niños con discapacidades severas; esto era frecuentemente no especificado pero en algunos casos la referencia era hecha para dificultades severas de aprendizaje. 269

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Unos pocos países indicaron que el número excluido de esta manera fue relativamente pequeño. Como un tercio de países informaron exclusiones que dieron consideraciones prácticas como opuestas a los requisitos de la legislación como una razón. Escasez de recursos especialmente en las zonas rurales, colegios insuficientes y no apropiados, con falta de personal capacitado y los colegios no deseaban aceptar alumnos con discapacidades severas. En tres países la escogencia de los padres fue citada como una razón por lo que algunos niños fueron excluidos de la educación del sistema público. Experiencia en otras áreas en la cuales ha habido discriminación, tal como en contra de la mujer, ha mostrado que la elaboración de amplias leyes contra la discriminación es necesaria pero no suficiente. Tales leyes deberán ser traducidas detalladamente en regulaciones y políticas de los ministerios, agencias y programas concernientes a la

provisión de equipo auxiliar. Muchos de los impedimentos que son enfrentados por niños pueden ser corregidos o aminorados si el equipo y recursos auxiliares pueden ser proveídos. Estos pueden ser desde una silla de ruedas para movilidades físicas, anteojos especiales para la visión impedida hasta ayuda de audífono para gente con impedimentos auditivos. Una de las causas del por qué existe este problema es la pobreza en las familias con solamente una pequeña proporción de niños con discapacidad. En muchos países pueden pagar estos medios para equipos y recursos auxiliares y debería ser solamente una cosa de política pública ver que 270

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los provean. Hay diferentes temas relacionados con esto; muchos de los equipos y recursos auxiliares deben ser importados porque no son manufacturados totalmente y requieren un gasto de moneda extranjera. Esto implica un problema para diagnosticar el niño que lo necesita y combinarlo con el suministro. Los avances tecnológicos en equipo y recursos auxiliares han reducido el impacto de impedimentos para muchas personas. Para poder ser aplicado en la región el personal técnico y de rehabilitación debe saber sobre ellos y deben ser capacitados en su uso y los equipos y recursos auxiliares necesitan ser accesibles. Esto debe ser un caso de política pública donde la mayor parte de los servicios básicos de salud son públicamente dirigidos y la manufactura importada o local de los equipos y recursos auxiliares debería ser alentada y regulada por el gobierno en muchos casos. Opciones políticas desde seguro, el tipo de provisión de apoyo a las familias que piden equipos y recursos auxiliares a proveedores privados a través de programas de suministro de gobierno. El costo de los equipos y recursos auxiliares puede ser alto o bajo, dependiendo de los costos de producción y el tamaño del mercado. En muchos países se ha encontrado que los equipos y recursos auxiliares pueden ser producidos por las capacidades que existen nacionales o pueden ser creadas, como sillas de ruedas o anteojos. Esto usualmente requiere subsidiarios e inversiones para empezar los costos y usando fondos públicos para crear una garantía mínima en el mercado. 271

CAPACIDADES DIFERENTES

Haciendo esto, sin embargo, es importante asegurar que los tipos de equipos y recursos auxiliares necesitados por los niños sean producidos por cantidades y calidades deseables. Legislación para Accesibilidad Física

El tema de accesibilidad es central en los derechos de las personas con discapacidades, sin acceso a la oportunidad de igualdad y de gozar de derechos es imposible. Esto también es algo que está dentro del poder de los gobiernos a través de regulaciones, a través de inversiones públicas y a través de movilización de información. Los gobiernos tienen la capacidad de asegurar que el medio ambiente en el cual los niños con discapacidad se desenvuelvan pueda mantenerlos libres de todas las barreras. La

convención

Interamericana

relacionados a accesibilidad

incluye

dos

acuerdos

─ Medidas para que los edificios, vehículos e instalaciones que se construyan o fabriquen en sus territorios respectivos faciliten el transporte, la comunicación y el acceso para las personas con discapacidad. ─ Medidas para eliminar, en la medida de lo posible, los obstáculos arquitectónicos, de transporte y comunicaciones que existan, con la finalidad de facilitar el acceso y uso para las personas con discapacidad. Para niños con discapacidad esto se refiere a los 272

CAPACIDADES DIFERENTES

espacios públicos donde ellos estudian y juegan, auditorios y cines. Para poder implementar estos acuerdos, los países tienen que adoptar la legislación correspondiente. Algunos países lo han hecho por completo, otros lo han hecho en forma parcial y otros no tienen la legislación necesaria. Lo que debe incluir las leyes correspondientes y varíe según la tradición del país. En América Latina, por lo general, las leyes deben ser bien detalladas. Para formular leyes efectivas, se entiende por barrera arquitectónica todo aquel obstáculo que dificulte, entorpezca o impida a personas minusválidas o senescentes, su libre desplazamiento en lugares públicos, exteriores o interiores, o el uso de servicios comunitarios. Las barreras arquitectónicas que en la vía pública deben ser adecuadas con facilidades para personas con discapacidad son: ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─

Las aceras, banquetas o escarpas. Las intersecciones de aceras o calles. Las coladeras, sumideros o bocas alcantarillas. Los estacionamientos o aparcaderos. Las escaleras. Las rampas. Los teléfonos públicos. Los tensores para postes. Los buzones postales. Los contenedores para depósito de basura. Los semáforos y 273

CAPACIDADES DIFERENTES

─

Cualquier otro objeto que dificulte, entorpezca o impida el libre tránsito, especialmente de los discapacitados.

Las leyes tienen que cubrir dos situaciones distintas: la construcción nueva y la restauración de estructuras existentes. Cada una requiere una atención cuidadosa a sus implicaciones. Para la nueva construcción el problema de eliminar todas estas barreras tiene que ver con el diseño, arquitectura e ingeniería, estos profesionales deben aplicar el diseño universal cuando planifican nuevas construcciones. Es decir, requiere que los arquitectos e ingenieros estén capacitados en los principios del diseño universal y que los códigos de construcciones especifiquen estándares mínimos. El argumento aquí es determinar el diseño que será más económico, particularmente para las barreras que requieren

trabajos tecnológicos (ascensores que proveen sonidos de indicación al cambio de piso). El problema más grande es el de restaurar las estructuras existentes. Los edificios públicos frecuentemente son muy duraderos y la renovación de edificios viejos puede ser más cara que construir uno nuevo. Nuevamente una atención cuidadosa para diseñar puede ayudar al acondicionamiento de edificios sin muchos costos. El argumento más grande es el paso al cual las estructuras existentes deben tomar. El principio donde sea una renovación de un edificio que será usado con niños con discapacidad deberá incluir remover todas las barreras posibles. 274

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Acceso a la información y la comunicación

El acceso a la información siempre ha sido visto como un factor que permite a las personas con discapacidad abusar de sus derechos. Esto es también verdad para los niños con discapacidades, las Normas Uniformes explican: Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quienes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una información completa sobre el diagnóstico, los derechos y los servicios y programas disponibles. Esa información debe presentarse en forma que resulte accesible para las personas con discapacidad” (Artículo 5, parágrafos a, b). Este artículo tiene muchas dimensiones políticas. Primero trata de que los padres de los niños con discapacidad tengan información de cómo diagnosticar y tratar con la discapacidad, incluyendo los servicios de apoyo públicos y privados. Otros es que la información de masas disponibles para niños sea diseñada para ser accesible. Esto puede incluir, por ejemplo, asegurar títulos en los programas de niños. Esto significa, en un contexto educacional, que materiales como textos escolares estén disponibles en forma accesible para los niños con todo tipo de impedimentos. Educación especial e integrada

El objetivo de casi todos los programas para proveer educación a los niños con necesidades especiales es la integración, en ese sentido, la denominación de necesidades 275

CAPACIDADES DIFERENTES

educativas especiales no es sinónimo de discapacidad. Hay niños y jóvenes con discapacidad y sin necesidades educativas especiales, por ejemplo, los alumnos con muletas o en silla de ruedas que lo único que requieren es contar con facilidades de acceso físico a las aulas. Por su parte, hay niños y jóvenes sin discapacidad y con necesidades educativas especiales, que presentan dificultades significativas ante algunos contenidos curriculares, que tampoco son “problemas de aprendizaje”. Por lo tanto, no todos los discapacitados tienen necesidades educativas especiales, ni todos los que tienen necesidades educativas especiales son discapacitados.

Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad han aprobado que: “Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario,

secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.” Los países de América Latina se caracterizan por presentar o padecer un común conflicto: ¿Cómo asegurar el acceso a la educación de los niños discapacitados sin crear un conflicto sobre los recursos? No hay cifras completas sobre acceso y atención. Un reportaje en México dijo que sólo es atendido con educación especial el 14% de los niños con discapacidad en las escuelas. El mismo reportaje señaló que solamente existen en el estado 276

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de Puebla 685 maestros que atienden a 14 mil niños con discapacidad.11 Hay dos factores en este reportaje que merecen examen. El primero, cómo identificar cuántos niños necesitan educación especial y, segundo, cómo capacitar a maestros para proveer esta atención. Pero, volvemos a plantearnos la pregunta: ¿Cómo asegurar el acceso a la educación de los niños discapacitados sin crear un conflicto sobre los recursos? Un concepto que se ha planteado es la reorientación; esta reorientación apunta a dos ámbitos fundamentalmente: al sistema de administración educativa y al sistema escolar. Se ha hecho un esfuerzo especial en México para conseguir esta reorientación para lograr la integración de los estudiantes con discapacidad. El siguiente análisis está basado mayormente en esta experiencia.12 La reorientación en el ámbito del sistema de administración educativa consiste en observar la misma normatividad educativa, de evaluación y de certificación que la del resto de los servicios de educación básica. La reorientación en el sistema escolar puede consistir en integrar los servicios específicos por discapacidad, en servicios de educación regular. Este cambio demanda no solamente la reorganización de los servicios y de los recursos, sino la sensibilización y el cambio de actitud en los maestros y directores de escuela, en los padres de familia de los propios niños y jóvenes discapacitados y en sus compañeros de aula. El hecho de que muchos niños y jóvenes discapacitados puedan acceder a la educación básica en el sistema de atención 277

CAPACIDADES DIFERENTES

regular constituye una gran esperanza en sus expectativas de vida. Exige muy diversos cambios, tales como los destinados a dar asesoría permanente a los maestros que tengan en sus grupos niños o jóvenes discapacitados. La integración de este tipo de alumnos implica, además, la necesidad de modificar los espacios escolares y dotarlos, por ejemplo, de rampas de acceso y accesorios especiales en los servicios sanitarios. Para mejorar el trabajo docente en los centros escolares y servicios de apoyo, en algunos países se han establecido sistemas de seguimiento de la labor docente y del aprendizaje de los alumnos, de modo tal que puedan dotarse de acuerdo con las necesidades de los servicios educativos, los recursos didácticos y pedagógicos pertinentes. Los sistemas de seguimiento pretenden: ─ Asegurar que los procesos de planeación de los profesores se evalúen y ajusten conjuntamente con el resto de los profesores de la escuela regular.

─ Ofrecer a los profesores metodologías y experiencias didácticas capaces de apoyar su integración al trabajo de la escuela regular.

Considerando que la reorientación de la educación especial ha implicado un progresivo decremento de la atención de carácter clínico-terapéutico-rehabilitatorio, para satisfacer las expectativas de algunos padres de familia, así como de algunos miembros de la comunidad se requiere: 278

CAPACIDADES DIFERENTES

─ Impulsar programas de orientación a los padres de familia, así como a la comunidad, en aras de clarificar los objetivos, alcances y carácter del servicio que se presta. ─ Establecer convenios de apoyo y atención, en sentido clínico-terapéutico-rehabilitatorio, con las instancias, tanto del sector público como de la comunidad, que presten tales servicios.

Un problema que requiere atención se refiere al trabajo de supervisión que se realiza con los servicios, tanto de apoyo, como escolares de educación especial, en algunos casos, éstos no han logrado desprenderse de una visión administrativa y de control del trabajo docente, por tal razón, es necesario fortalecer el trabajo técnico de los supervisores, con programas de actualización y superación profesional. En la experiencia mexicana de servicios de educación especial se han identificado los siguientes elementos clave: 13 Para apoyar la transformación de los servicios de educación especial, se desarrollarán acciones para la sensibilización de profesores, padres de familia y la sociedad en favor de la integración educativa y escolar. Asimismo, habrá de asegurarse la adecuación de las condiciones de los inmuebles escolares y los espacios utilizados para las actividades de extensión educativa de acuerdo con las necesidades de los alumnos con discapacidad y, en particular, se favorecerá la asesoría a sus maestros y la vinculación de éstos con los padres de familia. 279

CAPACIDADES DIFERENTES

Además, para que los servicios posean los recursos didácticos y docentes necesarios, se deberá establecer una coordinación permanente con las diversas instituciones públicas de los tres niveles educativos, con un enfoque integral de educación básica. Así también, habrá de apoyarse los cambios en la educación física de las escuelas regulares, para que los alumnos con alguna discapacidad puedan recibir los mismos beneficios que el resto de sus compañeros. Por otra parte, la educación especial requiere poseer los insumos básicos educativos para todos sus servicios y alumnos, por ello deberá continuarse con la distribución de planes y programas, libros de texto y avances programáticos, así como completar los catálogos de material didáctico para la integración educativa. Dados los profundos cambios de los servicios de educación especial, será necesario establecer un sistema de evaluación institucional que permita conocer el impacto en el aprendizaje de los alumnos, a partir de la actuación de los profesores y el apoyo que estos últimos reciben por parte de la estructura de apoyo técnico, supervisión y administración. Para que los alumnos sean atendidos por personal actualizado, se requiere establecer un sistema versátil que satisfaga la demanda específica de las escuelas. Para ello, habrá de actualizarse a todo el personal en el dominio del currículum básico y en la estrategia de las adecuaciones curriculares. El campo de actualización será la sistematización de los procesos de aprendizaje, de los contenidos de las materias de los planes y programas, especificando las adecuaciones necesarias para atender a diversas discapacidades como 280

CAPACIDADES DIFERENTES

la de ceguera, sordera, problemas neuromotores, etc. Un insumo para esos procesos podrรก ser un fichero de manejo prรกctico para el trabajo docente en el aula. Otro recurso de actualizaciรณn serรก el intercambio presencial entre los propios servicios de educaciรณn especial y el resto de los niveles, con propรณsitos demostrativos. La educaciรณn especial exige que sus directores y maestros posean gran capacidad para adecuar sus actividades a las necesidades de los alumnos, para ello, se deberรก diferenciar las funciones de gestiรณn escolar que corresponden a los distintos niveles de autoridad; se establecerรก un sistema permanente de mejoramiento del proyecto escolar en todos los centros educativos de educaciรณn especial, que impacte en la gestiรณn y organizaciรณn escolares, para la elevaciรณn del aprendizaje de los alumnos y los maestros. Los padres de familia son un elemento insustituible en la atenciรณn educativa a las discapacidades, por tanto, habrรก de

establecerse para ellos una efectiva orientaciรณn que coadyuve en el proceso educativo de sus hijos. Serรก necesario, en primer tรฉrmino, elevar las expectativas del desempeรฑo de sus hijos y capacitarlos para la realizaciรณn, inicial, de tareas sencillas y exitosas. El aprovechamiento de las experiencias de los profesores y directores de escuela y la vinculaciรณn que con los padres de familia tiene en el trabajo colegiado, en particular con los รณrganos de participaciรณn social, son un instrumento esencial, para ello es fundamental el logro de un ambiente social prรณximo favorable a la interacciรณn educativa y social, para el establecimiento de compromisos concretos que sean 281

CAPACIDADES DIFERENTES

producto de la planeación de los servicios educativos. Notas:

11 http://www.radiooro.com/noticias4/db4/4706.html 12 http://www.sep.gob.mx/EducacionEspecial/Perspectiva_ Educ_Especial.htm 13 Ibíd. Sector Privado y no Gubernamental

Un factor positivo en el esfuerzo de permitir a los niños con discapacidad gozar de sus derechos, es el hecho de que en casi todos los países la gente apoya y están deseando hacer sacrificios adicionales para promover el crecimiento e integración. Esto puede reflejar un sentido claro de que nuestra humanidad común nos requiere que ayudemos a aquellos que más lo necesitan. Sin embargo, para que este factor sea más efectivo requiere políticas públicas que prestarán apoyo. El trabajo de las organizaciones no gubernamentales de y para personas con discapacidades, incluyendo organizaciones de padres de niños con discapacidades necesita ser promovido. Ha habido un esfuerzo por parte del sector privado de proveer el apoyo necesario para reacondicionar y el apoyo público a través de otras políticas de impuestos. En la lucha por conseguir los derechos de las personas y niños discapacitados, los familiares, los promotores y las Organizaciones Gubernamentales juegan un papel sumamente 282

CAPACIDADES DIFERENTES

importante. En este Seminario Regional se tratará el tema sobre los niños y las niñas con discapacidad, pero también se enfocará en sus familiares, quienes pese a la incertidumbre cuando nacieron sus hijos o familiares, apuestan por su vida plena y se premian cada día con la felicidad que estos niños entregan. Sin duda, la familia es un factor importante, pero existen también organizaciones encargadas de velar por la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Una de ellas es la Organización Nacional e internacional de las Personas con Discapacidad, esta autoridad se encarga de emprender medidas preparatorias de cooperación para promocionar la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, a fin de apoyar las actividades de organizaciones y asociaciones compuestas por personas con discapacidad. Las organizaciones de personas con discapacidad representan a esas personas en los planos nacional, regional y local.

Los Estados deben promover y apoyar económicamente y por otros medios la creación y el fortalecimiento de organizaciones que agrupen a personas con discapacidad, a sus familiares y a otras personas que defiendan sus derechos. Así como también deben reconocer que esas organizaciones tienen un papel que desempeñar en la elaboración de una política en materia de discapacidad. El papel de las organizaciones de personas con discapacidad puede consistir en determinar necesidades y prioridades, participar en la planificación, ejecución y evaluación de servicios y medidas relacionados con la vida 283

CAPACIDADES DIFERENTES

de las personas con discapacidad, contribuir a sensibilizar al público y a preconizar los cambios apropiados. En su condición de instrumentos de autoayuda, las organizaciones de personas con discapacidad proporcionan y promueven oportunidades para el desarrollo de aptitudes en diversas esferas, el apoyo mutuo entre sus miembros y el intercambio de información. Las organizaciones de personas con discapacidad pueden desarrollar su función consultiva de muy diversas maneras, ya sea ostentando una representación permanente en los órganos directivos de los organismos financiados por el gobierno, ya sea formando parte de comisiones públicas o aportando conocimientos especializados sobre diferentes proyectos. El papel consultivo de las organizaciones de personas con discapacidad debe ser permanente a fin de desarrollar y profundizar el intercambio de opiniones y de información

entre el Estado y las organizaciones. Esas organizaciones deben tener representación permanente en el Comité Nacional de Coordinación o en entidades análogas. Se debe desarrollar y potenciar el papel de las organizaciones locales de personas con discapacidad para que puedan influir en las cuestiones que se ventilan a nivel comunitario. Otras organizaciones que se encargan de velar por los intereses de los discapacitados son: Organización Mundial de Personas con Discapacidad, Rehabilition International, Organización Mundial de Ciegos, Organización Mundial de Sordos, Inclusión International, entre otras. 284

CAPACIDADES DIFERENTES

Con sugerencia al sector privado, asociados con corporaciones, el uso de los incentivos de impuesto para promover actividades y reconocer esfuerzos públicos son todas las políticas que pueden ser consideradas. Medios de comunicación de Masas

La importancia de los medios de comunicación es que el público tome conciencia sobre los retos que enfrentan los niños con discapacidad y la importancia de hacerlos participar y gozar de sus derechos, así como también de la toma de conciencia de que no deberán ser mirados en menos. Los medios presentarán la situación de una manera justa, positiva y no patética, con un significado esencial para reforzar la autoestima y la responsabilidad del sentido público. El alcance que puede tener por vía de una política pública varía según el país.

Donde existen medios de comunicación del Estado mismo, se puede formular políticas que insten a que los medios muestren a los niños con discapacidad, que muestren los retratos positiva y satisfactoriamente. Donde los medios de comunicación son esencialmente privados, la acción pública puede ayudar a dirigir este tema. Cuando los fondos públicos para la producción de medios de comunicación lo permitan, estos fondos pueden ser dirigidos a producciones en este tema.

285

CAPACIDADES DIFERENTES

4.3 DECLARACIÓN DE SALAMANCA DE PRINCIPIOS, POLÍTICA Y PRÁCTICA PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Ministerio de Educación y Ciencia de España

eafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares.

Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo. 287

CAPACIDADES DIFERENTES

Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial. 1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y

urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2. Creemos y proclamamos que:

─ Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la 288

CAPACIDADES DIFERENTES

─ ─

─

oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimiento. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

─ Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales. 289

CAPACIDADES DIFERENTES

─ Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario. ─ Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras. ─ Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales. ─ Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. ─ Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales. ─ Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional, en particular instamos a:

─ Los gobiernos con programas de cooperación 290

CAPACIDADES DIFERENTES

internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: - A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. ─ A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concreto la OIT, la OMS, la UNESCO y el UNICEF: - A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales. ─ A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios. - A que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales. ─ A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: - Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros. 291

CAPACIDADES DIFERENTES

- Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales.

- Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración. - A recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que

posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales.

5. Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Gobierno de España y a la UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la 292

CAPACIDADES DIFERENTES

Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).

Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994.

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MARCO DE ACCIÓN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Índice Introducción

I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales II. Directrices para la acción en el plano nacional A. Política y organización B. Factores escolares C. Contratación y formación del personal docente D. Servicios de apoyos exteriores E. Áreas prioritarias F. Participación de la comunidad G. Recursos necesarios III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional

Introducción

1. El presente Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su 295

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objetivo es informar la política e inspirar la acción de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.1 Tiene en cuenta también las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparación de esta Conferencia Mundial.

2. El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha

proclamado en la Declaración de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educación en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. Los padres tienen un derecho intrínseco a ser consultados sobre la forma de educación que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos.

3. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales 296

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lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción el término "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún grado de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor número de escuelas en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación para crear comunidades que acojan a todos y den lugar a sociedades integradoras. 297

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4. Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada niño, en vez de que cada niño deba adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de

que "la que sirve para uno sirve para todos". Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial.

5. Este Marco de Acción comprende las partes siguientes: 298

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III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional

I Nuevas ideas sobre las necesidades Educativas Especiales 6. La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación, esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de una comunidad. Es en este contexto en el que los que 299

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tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo en común, no sólo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sino también de los compañeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, sino que depende ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad.

7. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las

diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela.

8. En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo 300

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adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La escolarización integradora es el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de niños en escuelas especiales - o clases especiales en la escuela con carácter permanente - debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños.

9. La situación en cuanto a las necesidades educativas especiales varía mucho de un país a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creación de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificación de los niños con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir también como centros de formación para el personal de las escuelas ordinarias. Finalmente, las escuelas especiales - o los departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo 301

CAPACIDADES DIFERENTES

profesional a las escuelas ordinarias para que éstas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas especiales puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos.

10. Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas integradoras y de servicios especializados -sobre todo en la formación del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creación de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayudanecesarios para que puedan servir a la mayoría de niños y jóvenes. La experiencia, especialmente en los países en vías de desarrollo, indica que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la práctica, que sólo una pequeña minoría de alumnos, que normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayoría de alumnos con necesidades especiales, en particular en las áreas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países en desarrollo se calcula que están atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, además, indica que las escuelas integradoras, destinadas a todos los niños y niñas de la comunidad, tienen 302

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más éxito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles.

11. El planeamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como en las privadas.

12. Dado que en el pasado un número relativamente bajo de niños con discapacidad ha podido acceder a la educación, especialmente en los países en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educación básica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en común para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetización a través de programas de educación de adultos.

13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberían participar por igual en el diseño de los programas de educación y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de ellos. Sería necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación. 303

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14. Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la planificación de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad política y popular de alcanzar la educación para todos.

Directrices para la acción en el Plano Nacional A. Política y Organización 15. La educación integrada y la rehabilitación apoyada por la comunidad representan dos métodos complementarios de impartir enseñanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integración y participación y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas especiales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educación para todos. Se invita a los países a que tengan en cuenta las acciones que a continuación se detallan a la hora de organizar y elaborar la política de sus sistemas de educación. 304

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16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados.

17. Se deberían adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad, bienestar social, formación profesional y empleo, para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educación.

18. Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que debería asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales.

19. La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de “educación para todos”. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secundaria y superior, así como en los 305

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programas de formación. También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades.

20. Deberá prestarse particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes con discapacidades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de independencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades.

21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. 22. La rehabilitación basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaces en función de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitación basada en la comunidad deberá constituir un método específico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad 306

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de oportunidades y facilitar la integración social de las personas discapacitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerzos combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social.

23. Tanto las políticas como los acuerdos de financiación deben fomentar y propiciar la creación de escuelas integradoras. Habrá que derribar los obstáculos que impidan el traslado de escuelas especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa común. Los progresos hacia la integración deberán ser evaluados por medio de estadísticas y encuestas en las que se pueda comprobar el número de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos técnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, así como el número de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias.

24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinación entre los responsables de la enseñanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificación y coordinación también se deberá tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempeñar las organizaciones semipúblicas y las organizaciones no gubernamentales. Será necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para 307

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atender a las necesidades educativas especiales. 25. Las autoridades nacionales se encargarán de supervisar la financiación externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboración con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que esté en consonancia con las políticas y prioridades nacionales cuyo objetivo es la educación para todos. Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, deberán estudiar detenidamente las políticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificación y aplicación de los programas de enseñanza y áreas relacionadas con los mismos. B. Factores Escolares

26. La creación de escuelas integradoras que atiendan un gran número de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientación y formación profesional y los necesarios servicios de apoyo. Será necesario introducir los cambios que a continuación se detallan en la escolarización, y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras: programa de estudios, edificios, organización de la escuela, pedagogía, evaluación, dotación de personal, ética escolar y actividades extraescolares. 27. La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la 308

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integración de los niños con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice la escolarización satisfactoria de toda la población infantil. La adopción de sistemas más flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños contribuirá a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta a la hora de integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

Flexibilidad del programa de estudios

28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. 29. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda adicional necesaria para aquéllos que la requieran. 309

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30. La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de instrucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que éstos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan así más motivados. 31. Para seguir los progresos de cada niño, habrá que revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formativa deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. 32. Se deberá prestar un apoyo continuo a los niños con

necesidades educativas especiales, desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.

33. Cuando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas técnicas apropiadas y asequibles para conseguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas técnicas resultarán más económicas y eficaces si 310

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proceden de un centro común en cada localidad, donde se disponga de conocimientos técnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas.

34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para elaborar la tecnología de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentará a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulación de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulación de servicios y bienes de carácter educativo y cultural. Gestión escolar

35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada para ello. Debe invitárseles a establecer procedimientos de gestión más flexibles, reasignar los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones con los padres y la 311

CAPACIDADES DIFERENTES

comunidad. Una buena gestión escolar depende de la participación activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.

36. Los directores de los centros escolares deberán encargarse, en particular, de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función exacta de los distintos participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones. 37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños

con necesidades especiales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

Información e investigación

38. La difusión de ejemplos de prácticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje. 312

CAPACIDADES DIFERENTES

También es muy valiosa la información sobre investigaciones pertinentes. Se deberá prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creación de centros de documentación; asimismo se deberá mejorar el acceso a las fuentes de información.

39. Las prestaciones educativas especiales deberán integrarse en los programas de investigación y desarrollo de instituciones de investigación y centros de elaboración de programas de estudio. Se deberá prestar especial atención a este respecto a las investigaciones prácticas centradas en estrategias pedagógicas innovadoras. Los profesores deberán participar activamente en la realización y en el estudio de tales programas de investigación. Se deberán efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopción de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrán ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperación de varios países.

C. Contratación y Formación del Personal Docente

40. La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada vez se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los niños con discapacidades. 313

CAPACIDADES DIFERENTES

41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores, tanto de primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogía, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas, se deberá prestar especial atención a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de estudios y a la pedagogía, a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos y a que colaboren con los especialistas y con los padres.

42. Un problema que se repite en los sistemas de educación, incluso en los que imparten una enseñanza excelente a los alumnos con discapacidades es la falta de modelos para éstos. Los alumnos con necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido éxito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Además, habrá que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades, de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar 314

CAPACIDADES DIFERENTES

las políticas que les afectarán más tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseñanza deberán, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educación con discapacidades, y deberán intentar también conseguir la participación de personas de la región con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educación de los niños con necesidades educativas especiales.

43. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales deberán tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza.

44. Será prioritario preparar guías y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este ámbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia.

45. La dificultad principal estriba en impartir formación en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y muchas veces difíciles condiciones en las que desarrollan su profesión. La formación en el servicio, cuando sea posible, se deberá desarrollar en cada escuela mediante la interacción con formadores y recurriendo a la enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje. 315

CAPACIDADES DIFERENTES

46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad.

47. La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad. 48. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación,

la evaluación, la preparación de formadores, de profesores y la elaboración de programas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo. Esta interrelación entre investigación y capacitación es de gran importancia. También es muy importante la activa participación de personas con discapacidades en la investigación y formación para garantizar que se tenga en cuenta sus puntos de vista. D. Servicios de Apoyo Exteriores 49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para 316

CAPACIDADES DIFERENTES

el éxito de las políticas educativas integradoras. Para garantizar que se presten servicios exteriores en todos los niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de educación deberán tener en cuenta los puntos siguientes:

50. El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las instituciones de formación del profesorado como del personal de extensión de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen en las aulas ordinarias. 51. Se deberá coordinar en el plano local, el apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psicólogos de la educación, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participación de la comunidad. Se les podría encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dándoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones deberán abarcar también los 317

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servicios extra educativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de educación se beneficiarían considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilización óptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.

E. Áreas Prioritarias

52. La integración de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sería más eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educación preescolar para mejorar la educabilidad de todos los niños, la transición de la escuela a la vida laboral activa y la educación de las niñas. La Educación Preescolar

53. El éxito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificación, evaluación y estimulación de los niños muy pequeños con necesidades educativas especiales. Se deberán elaborar programas de atención y educación para niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo físico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor económico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integración y desarrollarse de modo integral combinando las 318

CAPACIDADES DIFERENTES

actividades preescolares y la atención sanitaria de la primera infancia.

54. Muchos países han adoptado políticas en favor de la educación preescolar, sea promoviendo la creación de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la información a las familias y las actividades de sensibilización juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres. Preparación para la vida adulta

55. Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades educativas especiales a que vivan una correcta transición de la escuela a la vida adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser económicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicación y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible y la subsiguiente capacitación profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas 319

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actividades deberán llevarse a cabo con la participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educación de las niñas

56. Las niñas discapacitadas están doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitación y educación a las niñas con necesidades educativas especiales. Además del acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades acceso a la información, orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparándolas así para su futuro papel de adultas. Educación continua y de adultos

57. Se deberá prestar la necesaria atención a las personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas educativos. Estas personas deberán tener prioridad en tales programas. También se deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades. F. Perspectivas Comunitarias

58. Los Ministerios de Educación y las escuelas no deben ser los únicos en perseguir el objetivo de impartir enseñanza 320

CAPACIDADES DIFERENTES

a los niños con necesidades educativas especiales. Esto exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de las organizaciones de voluntarios, así como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy útiles de la experiencia de países o regiones que han procurado igualar las prestaciones educativas para los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

Asociación con los padres

59. La educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integración escolar y social. Los padres de un niño con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La

función de las familias y los padres podría mejorarse facilitando la información necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de información y capacitación en atención de los hijos es una tarea de singular importancia en contextos culturales con escasa tradición de escolarización.

60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a ellos debería corresponder, en la medida de lo posible, la elección del tipo de educación que desean que se imparta a sus hijos. 321

CAPACIDADES DIFERENTES

61. Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurará que estos últimos participen en la adopción de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podrían asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cómo organizar actividades extraescolares) y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos. 62. Los gobiernos deberán fomentar la asociación con los padres mediante declaraciones de política y la preparación de leyes sobre los derechos de los padres. Se deberá promover la creación de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepción y aplicación de programas destinados a mejorar la educación de sus hijos. También se deberá consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas.

Participación de la comunidad

63. La descentralización y la planificación local favorecen una mayor participación de las comunidades en la educación y la capacitación de las personas con necesidades educativas especiales. Se deberá alentar a los administradores locales a suscitar la participación de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitándolas a participar en el proceso 322

CAPACIDADES DIFERENTES

de adopción de decisiones. Para ello se deberán establecer mecanismos de movilización y supervisión que incluyan a la administración civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geográficas suficientemente pequeñas para conseguir una participación comunitaria significativa.

64. Se deberá buscar la participación de la comunidad para complementar las actividades escolares, prestar ayuda a los niños en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales, la función de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares. 65. Cada vez que una acción de rehabilitación basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formará parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deberá incumbir a distintos actores de la comunidad, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales deberán también prestar apoyo de otro tipo. 323

CAPACIDADES DIFERENTES

Función de las organizaciones de voluntarios 66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder más rápidamente a las necesidades manifestadas, se les deberá prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempeñar un papel de innovación y catálisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad.

67. Se deberá invitar a las organizaciones de personas con discapacidades - esto es, las organizaciones en las que dichas personas influyen de forma decisiva - a que participen activamente en la determinación de las necesidades, la formulación de opiniones y prioridades, la evaluación de los servicios y la promoción del cambio. Sensibilización pública

68. Los responsables de la adopción de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la integración e inculcar una actitud positiva en los niños, los profesores y el público en general hacia las personas con necesidades educativas especiales. 69. Los medios de comunicación pueden desempeñar un papel predominante en el fomento de actitudes favorables 324

CAPACIDADES DIFERENTES

a la integración social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prácticas acertadas y de experiencias satisfactorias.

G. Recursos Necesarios

70. La creación de escuelas integradoras como forma más eficaz de conseguir una educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave que habrá que situar en un lugar destacado en el programa de desarrollo de un país. Sólo así se podrán obtener los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las políticas y en las prioridades no serán eficaces a no ser que se cumplan un mínimo de requisitos en materia de recursos. Será necesario llegar a un compromiso político, tanto a nivel nacional como de la comunidad, para la asignación de nuevos recursos o la reasignación de los ya existentes. Las comunidades deben desempeñar un papel esencial en la creación de escuelas integradoras, pero también es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables. 71. La distribución de recursos a las escuelas deberá tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los 325

CAPACIDADES DIFERENTES

niños con capacidades distintas. Lo más realista sería empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseñanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansión y la generalización paulatina. En la generalización de la enseñanza integradora, la importancia del apoyo y de la participación de especialistas deberá corresponder a la naturaleza de la demanda.

72. También se deberán asignar recursos a los servicios de apoyo para la formación de profesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educación especial. También se deberá proporcionar la asistencia técnica adecuada para la puesta en práctica de un sistema educativo integrador. Los modelos de integración, por tanto, deberán estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio.

73. La puesta en común de los recursos humanos, institucionales, logísticos, materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educación, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un medio eficaz de obtener el máximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirán estructuras de gestión eficaces que favorezcan la cooperación de los distintos servicios en el plano 326

CAPACIDADES DIFERENTES

nacional y local y que permitan la colaboración entre las autoridades públicas y los organismos asociativos.

III Directrices para la acción en los Planos Regional e Internacional 74. La cooperación internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desempeñar un papel muy importante en el fomento de las escuelas integradoras. En función de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no gubernamentales, así como los organismos donantes bilaterales, podrían considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicación de los siguientes enfoques estratégicos.

75. La asistencia técnica se orientará a ámbitos de intervención estratégicos con efecto multiplicador, sobre todo en los países en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperación internacional será apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobación de los enfoques y la creación de capacidades.

76. La organización de asociaciones regionales o entre países que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podría desembocar 327

CAPACIDADES DIFERENTES

en la planificación de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperación existentes. Esas actividades podrían aprovechar las economías de escala, para basarse en la experiencia de los países participantes y fomentar la creación de capacidades nacionales.

77. Una misión prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre países y regiones el intercambio de datos, información y resultados sobre los programas piloto relativos a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integración en la enseñanza y en el empleo deberá formar parte de la base de datos mundial sobre educación. Se podrían establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de información. Se deberán reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a ámbitos como las políticas, la programación, la capacitación de personal y la evaluación.

78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de información, de la pobreza y de las malas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los países en desarrollo, deberá llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinación con los esfuerzos 328

CAPACIDADES DIFERENTES

realizados en el plano nacional, a fin de prevenir las causas de discapacidad por medio de la educación, lo que a su vez reducirá la frecuencia de las discapacidades y también por consiguiente las demandas a las que cada país ha de atender con recursos financieros y humanos limitados.

79. La asistencia internacional y técnica para las necesidades educativas especiales procede de muchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo. 80. La cooperación internacional deberá apoyar la celebración de seminarios de capacitación avanzada para administradores de la educación y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboración entre departamentos universitarios e instituciones de capacitación en diferentes países para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didácticos.

81. Se deberá recurrir a la cooperación internacional para la creación de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creación y difusión de boletines o revistas y la celebración de reuniones y conferencias regionales. 329

CAPACIDADES DIFERENTES

82. Se procurará que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educación traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. Así, por ejemplo, la cuestión de las prestaciones educativas especiales deberá inscribirse en el orden del día de las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamentales. 83. La cooperación técnica internacional y los organismos de financiación que apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educación para Todos procurarán que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo. 84. Se deberá establecer una coordinación en el plano internacional para favorecer, en las tecnologías de la

comunicación, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la información.

85. El presente Marco de Acción fue aprobado por aclamación, previa discusión y con las correspondientes enmiendas, en la sesión de clausura de la Conferencia el 10 de junio de 1994. Está destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales. 330

CAPACIDADES DIFERENTES

4.4 PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Doctor Reyes Tamez Guerra Secretario de Educación Pública

Maestro Lorenzo Gómez-Morin Fuentes Subsecretario de Educación Básica y Normal

Ingeniero Víctor Hugo Flores Higuera Titular de la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, y Presidente del Consejo Nacional Consultivo para la Integración Social de las Personas con Discapacidad Profesor Rodolfo Ramírez Raymundo Director General de Investigación Educativa

Licenciada Maricarmen Escandón Minutti Coordinadora del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa Profesor Carlos Hernández González Dirección editorial Grafix. Creatividad Editorial Diseño y formación

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CAPACIDADES DIFERENTES

ÍNDICE Presentación Introducción 1. Situación actual de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa. Antecedentes.

Cobertura y operación del servicio.

Población atendida. Número y distribución de los servicios de educación especial.

Formación y actualización del personal de educación especial.

Calidad de los servicios de educación especial.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. (USAER) Centros de Atención Múltiple. (CAM) Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar. (CAPEP) Unidades de Orientación al Público. (UOP) Proceso de integración educativa. 335

CAPACIDADES DIFERENTES

Factores que explican la situación actual de la educación especial y de la integración educativa.

Otros factores.

Fortalecimiento de la educación especial.

Imprecisión en la misión de los servicios de educación especial. Relación entre educación especial y regular. Falta de lineamientos sobre la organización y el funcionamiento de los servicios de educación especial. Rango de la educación especial en el organigrama de las instancias educativas estatales. Recursos humanos, financieros y materiales insuficientes.

2. Hacia el fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa.

Misión de la educación especial.

Orientación y funcionamiento de los servicios de educación especial.

Servicios de apoyo. Servicios escolarizados. 336

CAPACIDADES DIFERENTES

Servicios de orientación.

Actualización del personal de educación especial.

Ampliación de la cobertura de los servicios de educación especial.

Fortalecimiento del proceso de integración educativa. Sensibilización e información a la comunidad educativa. Actualización del personal de educación general. Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos. Evaluación psicopedagógica. Propuesta curricular adaptada.

Trabajo en conjunto.

Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad.

Líneas de acción y metas al 2006.

3. Objetivos, líneas de acción y metas. Objetivos. General. Específicos. 337

CAPACIDADES DIFERENTES

4. Operación del Programa.

Presentación

Las políticas publicas se orientan cada vez con más fuerza y decisión a dar respuesta a la demanda ciudadana que el gobierno de la República ha recibido de las organizaciones de la sociedad civil. Uno de los requerimientos sociales más importantes, planteado par las madres y los padres de familia y muchas organizaciones civiles, se refiere a la generación de más oportunidades educativas para niñas y niños con necesidades educativas especiales, particularmente para quienes tienen alguna discapacidad. En materia educativa la prioridad de la política pública federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer objetivo estratégico establecido en el Programa Nacional del sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y favorecer mediante mayores y mejores recursos a la población vulnerable de nuestro país, de la que forma parte la población con discapacidad. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las 338

CAPACIDADES DIFERENTES

mismas oportunidades de acceder a una vida digna. Para alcanzar estos propósitos es necesario partir de bases firmes, de metas compartidas y del consenso respecto de las principales líneas de acción. Este programa es producto de la participación de diversos sectores: autoridades educativas, profesionales de la educación especial, personal docente y directivo de la educación básica, organizaciones civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un ejemplo de construcción participativa y democrática de las políticas públicas. Su elaboración ha sido coordinada por la Secretaría de Educación Publica y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad. Este programa constituye –según los acuerdos establecidos en el Compromiso Social por la Calidad de la Educación– un reto que involucra al magisterio nacional, a las madres y a los padres de familia, a las autoridades educativas estatales, a los medios de comunicación masiva, a las organizaciones civiles y a la sociedad en su conjunto. El esfuerzo coordinado y orientado por una visión común permitirá alcanzar las metas planteadas en este documento que hoy se presenta a la comunidad educativa nacional. Expresamos un reconocimiento a todas las organizaciones, dependencias y especialistas que contribuyeron a su elaboración. Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad. Secretaría de Educación Pública. 339

CAPACIDADES DIFERENTES

Introducción La educación es un derecho fundamental de todas las niñas y los niños, los adolescentes y jóvenes mexicanos. A lo largo de su historia, fundamentalmente durante el siglo XX, nuestro país logró construir un sistema de educación que actualmente atiende alrededor de 30 millones de estudiantes, desde la educación básica hasta la superior y de posgrado. El 78.8% de esa matrícula está constituida por estudiantes que cursan la educación básica: un poco más de 24 millones de niñas, niños y adolescentes. El rango de la escolaridad obligatoria se ha ido aumentado en los últimos años. Sin desconocer que aun existen grupos de población que no acceden a la escuela es muy importante subrayar que la educación primaria está muy cerca de alcanzar la cobertura total, existen altas tasas de cobertura en la educación preescolar (especialmente en el grupo de 4 a 5 años) y en la educación secundaria; aunque en estos dos últimos casos sigue haciendo falta una mayor inversión de recursos sociales para garantizar el acceso universal, primera condición de la justicia y equidad en educación. Pese a los desafíos y problemas que enfrenta actualmente es necesario reconocer y valorar a nuestro sistema educativo -su carácter nacional, público, democrático, gratuito y laico- como uno de los patrimonios sociales más importantes de nuestro país. La educación, particularmente la educación básica: ha sido un instrumento para fomentar el progreso personal y social y para combatir la desigualdad social. Para que siga 341

CAPACIDADES DIFERENTES

ejerciendo esas funciones y para que constituya efectivamente un motor del desarrollo de nuestro país, es indispensable -como punto de partida- reconocer los principales problemas y los desafíos que enfrenta hoy frente a las exigencias que plantean las transformaciones del mundo contemporáneo y los problemas sociales acumulados históricamente. Al comenzar el siglo XXI nuestra educación enfrenta problemas graves que impiden que las niñas y los niños y la juventud de este país ejerzan plenamente su derecho a una educación de calidad. Uno de los principales rasgos del sistema educativo que debe ser superado es el de la falta de equidad en la oferta de los servicios educativos. Al respecto, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 reconoce que la búsqueda de justicia ha sido un propósito declarado de las políticas educativas desde tiempo atrás y que se han realizado esfuerzos para alcanzar una educación de calidad para todos, pero también advierte que el propio funcionamiento del sistema educativo ha sido un factor para reproducir la injusticia educativa. A pesar de la expansión de la cobertura y del aumento del promedio de escolaridad de la población -que constituyen notables logros- no solo no se ha alcanzado la justicia educativa sino que la brecha entre la población marginada y el resto de la población nacional ha crecido al paso del tiempo: mientras un sector de la población alcanza cada vez más altos grados de escolaridad subsisten sectores de población que no acceden a la educación básica o que desertan de la misma desde muy temprana edad. El acceso universal a la escuela es la primera condición 342

CAPACIDADES DIFERENTES

para asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje y éxito educativo para toda la población. En este aspecto se manifiesta el primer rasgo de la injusticia educativa: la mayor proporción de las niñas y niños que han permanecido al margen de los servicios educativos se ubica en poblaciones indígenas o en poblaciones rurales aisladas; son integrantes de familias de jornaleros agrícolas migrantes, o niñas, niños, adolescentes y jóvenes que trabajan o viven en la calle. En este mismo grupo se ubica a la población con alguna discapacidad que, en general, ha tenido menores posibilidades de acceder a los servicios educativos. La segunda condición de la justicia educativa es que todos, alumnas y alumnos, independientemente de su origen étnico, ambiente familiar de procedencia o características individuales, participen en experiencias educativas que propicien el desarrollo máximo posible de sus potencialidades, es decir, que dispongan de iguales oportunidades -tomando en cuenta sus puntos de partida, sus características personales y sociales- para alcanzar las metas fundamentales de la educación básica. Esta condición destaca el hecho de que el ingreso a la escuela, por sí misma, no garantiza la justicia y la equidad en la educación: la población infantil y adolescente procedente de los sectores vulnerables de la población afronta, en general, mayores riesgos de fracaso escolar. Por estas razones, en orden de prioridad, el primer objetivo estratégico de la educación básica nacional establecido en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 es alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendido en los siguientes términos: Garantizar el derecho a la educación 343

CAPACIDADES DIFERENTES

expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica. Los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias, de las agencias que los apoyan, de los maestros y maestras, del personal de educación especial han promovido cambios en las actitudes sociales, en la legislación, en las oportunidades para el trabajo y en la educación. Sin embargo, subsisten problemas en la cobertura y distribución de los servicios y en la calidad de la atención que recibe la población infantil y adolescente. La educación es el mecanismo por excelencia para asegurar que las personas con discapacidad logren su plena incorporación a la vida social y el trabajo productivo; por esta razón es necesario actuar con urgencia para superar estos problemas. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con discapacidad. Asimismo se establece como uno de los objetivos estratégicos de la política educativa, alcanzar la justicia y equidad educativas. Entre las líneas de acción destacan las siguientes: establecer el marco regulatorio -así como los mecanismos de seguimiento y evaluación- que habrá de normar los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica del país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educación básica, de los recursos de actualización y apoyos necesarios para asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes que requieren de educación especial, y establecer lineamientos para la atención 344

CAPACIDADES DIFERENTES

a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes. Estas acciones tienen como antecedente los cambios promovidos en la orientación de los servicios de educación especial durante la década pasada, entre los cuales destaca el tránsito de la atención casi exclusivamente clínica y terapéutica, hacia una atención educativa cada vez más incluyente. En este proceso, los servicios de educación especial han experimentado un proceso de transformación para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educación inicial y básica, en lugar de constituir un sistema paralelo. Este proceso se impulsó de manera más precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educación que en su artículo 41 señala que la educación especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Además, establece que la educación especial procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular. En el marco de estos cambios, nuestro país ha suscrito distintos convenios internacionales para promover la integración educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en 1990 y la Declaración de Salamanca en 1994, los cuales constituyen uno de los principales fundamentos de este Programa. El Programa incluye un balance general de la situación 345

CAPACIDADES DIFERENTES

actual de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa, establece las orientaciones centrales que habrán de seguirse para mejorar el funcionamiento de los servicios, tanto del que se presta en servicios escolarizados específicos como el que se presta mediante los servicios de apoyo, finalmente incluye los objetivos, las líneas de acción y las metas que deberán alcanzarse en el curso de esta administración.

1. Situación actual de los Servicios de Educación Especial y del Proceso de Integración Educativa Antecedentes

A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales.1 Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -Centros de Intervención Temprana, las

1 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas y la Oficina de Coordinación de Educación Especial.

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CAPACIDADES DIFERENTES

Escuelas de Educación Especial2 y los Centros de Capacitación de Educación Especial funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares. Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC). A fines de la década de los ochenta y principios de los años noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE). Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios indispensables y complementarios. A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

2 En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión.

347

CAPACIDADES DIFERENTES

Básica, la reforma al articulo 3º Constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento. Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993. La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales. 348

CAPACIDADES DIFERENTES

Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún niño debe considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho para todos y establece que los fines de la educación deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los niños y las niñas; asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de los “Principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales” (Declaración de Salamanca) y del Marco de Acción derivado de la misma, en 1994. A partir de esta Declaración, en México se definió que un niño o una niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual

requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. Todos, niñas o niños, tienen necesidades educativas diferentes. La escuela y el maestro emplean una serie de recursos para satisfacerlas (textos, materiales, metodologías, etcétera). Cuando estos recursos resultan insuficientes para satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido a sus características especificas, es cuando estas necesidades pueden considerarse especiales. Así, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distintos; en este sentido, se dejó de considerar que el niño 349

CAPACIDADES DIFERENTES

tiene un problema que debe ser resuelto y, en cambio, se asumió que tiene algunas necesidades que la escuela no puede satisfacer con los recursos que utiliza habitualmente. El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales fue promover su inserción en las aulas regulares. La inserción del niño debe conducir como resultado de la reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada, a su integración; además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que desarrolle plenamente sus posibilidades. Sólo de este modo la inserción se convierte en integración. El personal docente de la escuela regular requería apoyo para atender adecuadamente a los niños; este apoyo sería prestado por el personal de educación especial, lo cual implicó un giro en la orientación de su trabajo: en lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de sus alumnos, en adelante tendría que dar prioridad al diseño de estrategias para contribuir a que los alumnos con necesidades educativas especiales logren aprender; además, particularmente para el personal que laboraba en los servicios complementarios, la tarea principal ya no sería atender a los alumnos separados en grupos “integrados” o por un tiempo fuera del aula, sino dar asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atender a los niños con necesidades educativas especiales al mismo tiempo que atiende a los demás alumnos del grupo. Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación especial se promovió su 350

CAPACIDADES DIFERENTES

reorganización y, al mismo tiempo, se estableció la medida de que la guía para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales serían los programas de educación básica vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó del modo siguiente: a) Trasformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: “Institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/ grado en función de la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.

b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de 351

CAPACIDADES DIFERENTES

niños. c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP) para brindar información y orientación a padres de familia y maestros.

La reorientación de los servicios de educación especial se impulsó al mismo tiempo que la reestructuración de la Secretaría de Educación Publica derivada de la federalización de todos los servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Con la reestructuración, el ámbito de acción de la entonces Dirección General de Educación Especial se redujo al Distrito Federal, algo similar ocurrió con la Dirección General de Educación Preescolar. La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso genera incertidumbre y confusión en las instancias estatales y entre el personal que atendía los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio

que promovía, provocó que su implantación fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atención de los niños con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad. Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación y precisar las normas y condiciones para su desarrollo, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad. Además de ratificar la reorientación de los servicios de educación especial, se establecieron las siguientes 352

CAPACIDADES DIFERENTES

conclusiones: ─

─

Que la acreditación y certificación de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados en servicios de educación especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas específicas de educación especial. Que la evaluación del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de educación especial como en escuelas de educación regular tenga como referencia el Acuerdo 20033 de la Secretaria de Educación Publica. Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso físico e hidro-sanitarias necesarias. Que las partidas presupuestales de los servicios de educación especial se ubiquen en educación básica

para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios. Que los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean considerados en la distribución de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseñanza (programas, avances programáticos y libros para el maestro, entre otros). Que se cuente con formatos estadísticos específicos para organizar y sistematizar la información relacionada con los alumnos con discapacidad.

3 El acuerdo 2003 establece las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación del 14 de septiembre de 1994.

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CAPACIDADES DIFERENTES

─ ─

─

Que se favorezca la programación detallada para los CAM y las USAER. Que se recategoricen las pIazas de educación especial, para lo cual es necesario definir las funciones de los profesionales en los distintos servicios de educación especial. Que los servicios de educación especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones de rezago social. Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Que los Consejos de Participación Social apoyen la atención educativa de estos alumnos.

Cobertura y Operación del Servicio4 Población atendida

Los servicios de educación especial, según datos aportados por las instancias estatales de educación especial, prestaron atención al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modalidades a 525,232 estudiantes de educación inicial y básica, de los cuales aproximadamente 112,000 presentaban alguna discapacidad. Según las estadísticas de la Secretaría de Educación Pública, en ese ciclo, en las escuelas de educación inicial y básica se inscribieron 381.895 alumnos con alguna

4 No incluye servicios de educación especial particulares, ni los apoyos que los niños y las niñas con necesidades educativas especiales reciben en escuelas generales de sostenimiento privado.

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CAPACIDADES DIFERENTES

discapacidad; ello indica que por lo menos 239,895 de estos alumnos no recibieron atención o apoyo específico de los servicios de educación especial. Una gran parte de la población atendida por los servicios de educación especial no presenta discapacidad alguna (aproximadamente 413,000). De hecho muchas USAER y CAPEP continúan la tradición de los servicios complementarios de atender principalmente a alumnos con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemáticas o con “problemas de conducta”, pues solo 10% en el primer caso y 7% en el segundo de la población atendida presenta alguna discapacidad. La propia relatividad y ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales permite incluir entre los casos atendidos a estudiantes con problemas en el aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, pero sin discapacidad. Otro caso llamativo es el alto porcentaje de alumnos sin discapacidad (30%) de los que asisten a los CAM, pues, de acuerdo con los principios de la integración educativa, esos alumnos deberían estar inscritos en las escuelas regulares.

355

CAPACIDADES DIFERENTES

Población atendida en los principales servicios de educación especial (Cifras aproximadas)

Fuente: información aportada por los responsables de los servicios de educación especial de las entidades federativas.

Aun si tomamos como base el registro estadístico de la SEP -cuya fuente es la información aportada por personal docente y directivo de educación básica, y que suele tener imprecisiones al momento de determinar cuándo un problema puede considerarse discapacidades evidente que existen severos problemas de cobertura en la atención de esta población. Los datos aportados por los responsables de los servicios de educación especial confirman esta aseveración, pues gran parte de ellos se concentran en la atención de niñas niños sin discapacidad, lo cual ocasiona que muchos de los alumnos y las alumnas con discapacidad que requieren apoyo especializado no lo reciban actualmente. 356

CAPACIDADES DIFERENTES

Aunque se han realizado esfuerzos importantes para determinar la cifra exacta de la población en edad escolar que presenta alguna discapacidad y, por lo tanto, para conocer la demanda real de atención de los servicios de educación especial, la dificultad subsiste. Por ejemplo, el Registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2, 700,000 niños y niñas con algún signo de discapacidad en el país, de los cuales 2, 121,000 recibían algún tipo de servicio educativo, mientras que 600,000 no asistían a ninguno.5 El ultimo Censo Nacional de Población y Vivienda (2000) incluyó por primera vez la identificación de personas con alguna discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el país 191,541 personas de 4 a 14 años de edad con alguna discapacidad. Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de 10% de la población presenta algún tipo de discapacidad. En el año 2000, el total de la población de 5 a 14 años era de 21’952,816; la población con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sería aproximadamente de 2, 200,000. La diferencia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este Programa Nacional, en coordinación con otras dependencias, será diseñar instrumentos y, especialmente, establecer mecanismos para recoger información confiable respecto a la dimensión de la población

5 El registro fue promovido por la Secretaría de Educación Pública en coordinación con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia y el instituto Nacional de Geografía, Estadística e Informática. Para recolectar la información se distribuyeron más de 23 millones de cédulas a los padres de familia; sin embargo, la forma de recolección de información -que los padres debían completar- y las dificultades que representaron los términos técnicos empleados hizo que los datos no fueran confiables. Por ejemplo, se reportó varias veces a un mismo niño o a niños con problemas que no constituyen discapacidad.

357

CAPACIDADES DIFERENTES

con discapacidad, lo cual es la base para diseñar una política de expansión de los servicios. Número y distribución de los Servicios de Educación Especial

En la actualidad, en todo el país se cuenta con 4,097 servicios de educación especial. En la tabla 2 se observan los principales servicios de educación especial que han existido a lo largo de las ultimas décadas. Como se observa en la tabla 2, a partir de la creación de la Dirección General de Educación Especial, el número de servicios ha crecido constantemente; destaca el hecho de que en los últimos 10 años, pese a las dificultades, el número de servidos se incrementó considerablemente. Sin embargo, este número es aún insuficiente para atender a la población con necesidades educativas especiales, particularmente a quienes

tienen alguna discapacidad. Además, su distribución es muy desigual: suele concentrarse en las zonas urbanas y en los municipios más grandes. En la mayoría de las entidades, los servicios de educación especial no tienen cobertura en la modalidad indígena ni en la modalidad comunitaria proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

358

Servicios de Educación Especial

CAPACIDADES DIFERENTES

FUENTE: información aportada por los responsables de los servicios de educación especial de las entidades federativas.

CAM

COEC

CECADEE CAPEP

USAER

UOP

Centro de Atención Múltiple Centro de Canalización

Orientación,

Evaluación

Centro de Capacitación de Educación Especial

Centro de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular Unidad de Orientación al Público

Algunos datos indicativos son los siguientes:

a) Sólo 42 % de los municipios cuenta con algún servicio de educación especial. 359

CAPACIDADES DIFERENTES

b) El porcentaje de zonas escolares que cuenta con algún servicio de apoyo es desigual: 19% en educación inicial, 14% en educación preescolar, 32% en educación primaria y 6% en educación secundaria. c) Los servicios de educación especial prestan apoyo, en total aproximado, a 16,000 escuelas, cifra que se distribuye del modo siguiente: educación inicial, 200; educación preescolar, 4,431; educación primaria, 11,045, y educación secundaria, 270.

El número de escuelas atendidas es quizá el dato más importante acerca de la cobertura de la educación especial, sobre todo si se trata de atender a los niños con discapacidad bajo los principios de la integración educativa. Aunque existe un avance importante a partir del proceso de reorientación, las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por la federación, todavía hay un déficit muy grande. Sólo 8% de las

escuelas de educación inicial y básica reciben algún apoyo de los servicios de educación especial. Además, existen notables diferencias entre las entidades: sólo dos atienden un poco más de 25% de sus escuelas, cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 14% y trece menos de 5% de sus escuelas. Formación y actualización del personal de Educación Especial

Actualmente, el personal académico de educación especial asciende a 40,543: 22,338 en USAER, 13,834 en CAM, 3,539 360

CAPACIDADES DIFERENTES

en CAPEP, 271 en UOP y 561 en el resto de los servicios. Del total del personal académico, aproximadamente el 63% cuenta con alguna formación en educación especial, mientras que el 37% restante tiene un perfil variado: licenciatura en psicología educativa, pedagogía, educación preescolar, educación primaria, entre otras. Durante los años setenta y ochenta, en general, el personal que laboraba en los servicios de educación especial de carácter indispensable había realizado estudios de licenciatura o especialización en las Escuelas Normales de Especialización, con la formación previa de profesor de educación básica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba en los “grupos integrados” contaba únicamente con la Normal básica y recibía algunos cursos de actualización para atender a los alumnos y a las alumnas que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. En la actualidad, la formación especializada se sigue impartiendo en su mayoría en las Escuelas Normales, pero no exclusivamente en las de especialización. En 26 entidades federativas existen 43 Escuelas Normales (14 de ellas imparten sólo la licenciatura en educación especial y 29 imparten, además, otras de educación básica), mientras que en 6 entidades no se cuenta con Escuelas Normales que ofrezcan la especialidad: en cinco de ellas, la formación inicial en educación especial se ofrece en la Universidad Pedagógica, y en la sexta en una universidad pública. En el ciclo escolar 2000-2001, la matrícula de las licenciaturas relacionadas con educación especial en las Escuelas Normales representó 4.4% 361

CAPACIDADES DIFERENTES

del total, es decir, poco más de 9,500 alumnos. Los planes y programas de las licenciaturas en educación especial que se imparten en las Escuelas Normales datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientación de la educación especial. Además, a partir de esa fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el título de profesor de educación básica. Ambos hechos provocan que los nuevos egresados enfrenten mayores dificultades para participar en los procesos de integración educativa y requieren ser atendidos en programas de actualización: de 1995 a la fecha han estudiado esta licenciatura aproximadamente 53,000 personas. Ante esta situación, por iniciativa del personal académico de las Escuelas Normales o de las autoridades educativas estatales, en los últimos años se han realizado ajustes a los programas y aun a la estructura del plan de estudios.

Estos cambios, en general, se han alejado de la formación de especialistas en distintas áreas de atención y se han centrado en el estudio de la organización de la escuela regular y de los planes y programas de estudio de educación básica. Uno de los retos de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la reforma de la formación inicial en educación especial, lo que requiere precisar la misión de los servicios, así como las funciones del personal. Esta acción es fundamental para que, tomando en cuenta las necesidades regionales, la formación inicial siga orientaciones comunes. La actualización del personal de educación especial, 362

CAPACIDADES DIFERENTES

a partir de la transferencia de los servicios ha sido atendida tanto por instancias estatales de educación especial como por instancias federales. Mediante los cursos estatales de actualización, que cuentan con puntuación en el Programa Nacional de Carrera Magisterial, se ha atendido aproximadamente al 80% del personal de educación especial. En algunas entidades, las acciones de actualización han abarcado también al personal docente y directivo de la educación básica general. Diversas instancias federales han promovido la actualización del personal de educación especial. Las principales acciones han sido las siguientes: a) El curso nacional de integración educativa, promovido por el Programa Nacional de Actualización Permanente (Pronap). En la primera etapa participaron 17,100 profesionales, de los cuales 9,660 presentaron el examen y 56% lo acreditó.

b) El seminario de actualización para profesores de educación especial y regular, del proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa”6 en el que han participado alrededor de 6,000 profesionales de educación especial desde 1996 hasta la fecha. c) El curso general de actualización “Integración Educativa”, elaborado por la oficina del Secretario de

6 El proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa” se ha desarrollado desde 1995 en la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, con apoyo y financiamiento parcial del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.

363

CAPACIDADES DIFERENTES

Educación Pública durante el sexenio anterior, que en la novena etapa del programa Carrera Magisterial se ofreció a personal de CAPEP de todo el país.

Además, se han puesto a disposición del personal de educación especial, ya sea por medio de los Centros de Maestros o en otros espacios, materiales impresos y videograbados para apoyar la atención educativa de los menores con discapacidad y para promover la integración educativa. En este campo, el reto que enfrenta este programa nacional es realizar un diagnóstico nacional respecto a las necesidades de actualización de los profesionales de la educación especial y del personal docente de la educación básica general. Este diagnóstico es la base para diseñar una oferta diversificada de actualización orientada por metas y enfoques comunes. Calidad de los Servicios de Educación Especial

La reorientación de los servicios se impulsó de manera diferenciada en cada entidad, debido, entre otros factores, a la falta de normatividad nacional y a la ausencia de una coordinación nacional de los servicios. A la fecha existen escasos estudios acerca de la calidad de la atención que ofrecen los servicios de educación especial. Con base en la revisión realizada por las instancias estatales de educación especial, las organizaciones civiles, así como la información aportada por el proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa”, es posible señalar algunos de los principales rasgos que caracterizan este aspecto de los servicios: 364

CAPACIDADES DIFERENTES

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) se propuso como la instancia técnico-operativa de apoyo a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, integrados a las escuelas de educación básica, mediante la orientación al personal docente y a los padres de familia. En la actualidad se puede observar una gran diversidad de prácticas, que van desde la atención individualizada a los alumnos con necesidades educativas especiales (con y sin discapacidad) en el aula de apoyo sin mantener ningún contacto con el personal de la escuela y los padres de familia, hasta la asesoría general al personal docente y directivo de la escuela para elaborar proyectos escolares o institucionales.

Pese a que las acciones de actualización realizadas se han dirigido principalmente a esta modalidad7 se observan los problemas siguientes:

a) Existen diversos criterios para definir el número de alumnos que debe atender una USAER; en muchos casos

7 Además de las mencionadas en el apartado anterior pueden citarse las siguientes: a) el proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa”, en el que durante el ciclo escolar 2001-2002 participaron 389 USAER de 28 entidades (21 % del total de estas entidades y 17% del total en el país) de 197 zonas escolares de educación especial (56% del total del país), b) los materiales elaborados por la Secretaría de Educación Pública como las series de videos Integración Educativa y Escuela Abierta a la Diversidad, el fichero de adecuaciones curriculares para español y matemáticas de primero a sexto grado de educación primaria y el Fichero de Accesibilidad Curricular por Discapacidad elaborado en el marco de cooperación con otros países de América Latina y financiado par la 0rganización de Estados Americanos, y c) la distribución de paquetes de material didáctico a 350 USAER, junto con un Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.

365

CAPACIDADES DIFERENTES

se mantiene como criterio el promedio que atendían los llamados grupos integrados (de 20 alumnos). Esta situación ha llevado al personal de educación especial a registrar alumnas y alumnos que no necesariamente requieren el apoyo especializado o, en otros casos, se ha dejado de prestar el servicio a los alumnos que lo solicitan porque la cantidad supera a los 20.

b) En muchos casos, como lo muestran los datos estadísticos, prevalece la idea de que el personal de apoyo debe atender a los alumnos y alumnas que presentan rezago escolar. Así, aunque formalmente se atiende a un gran numero de alumnos, no todos requieren el apoyo de un especialista; en algunas escuelas existe más de un maestro de apoyo, aunque a veces no haya un solo niño o niña con necesidades educativas especiales con discapacidad. c) Los niños, las niñas y los jóvenes con aptitudes sobresalientes han dejado de recibir apoyos específicos, pues las USAER se han concentrado en la atención de los alumnos que presentan rezago escolar o dificultades en el aprendizaje. d) En algunas escuelas se asignan al personal de educación especial algunas funciones propias del maestro adjunto o auxiliar, es decir, la atención de cualquier grupo para suplir al maestro titular, o tareas administrativas o de organización escolar, incluidas las festividades. 366

CAPACIDADES DIFERENTES

e) El ejercicio de la asesoría no siempre se concentra en la promoción de estrategias para la atención de niñas o niños con necesidades educativas especiales. Por ello, es frecuente que se entienda coma asesoría pedagógica general, función que correspondería a los asesores técnicos de zona; incluso hay experiencias en las cuales se asume que el personal de educación especial es responsable de elaborar el proyecto escolar o de impartir clases “modelo” al personal docente.

f) Los cambios requeridos en las prácticas del equipo de apoyo (psicología, trabajo social y lenguaje) y el número de alumnos o planteles que deben atender ha contribuido a diluir sus funciones específicas. Por ejemplo, cuando la unidad atiende cinco centros, el equipo puede realizar hasta 30 visitas a una escuela durante el transcurso del ciclo escolar, pero este número se reduce cuando atiende un mayor número de escuelas y a veces solo se realizan 10 visitas o menos, lo cual dificulta la atención y el seguimiento preciso. Además, en ocasiones no se cuenta con este personal y las escuelas se quedan sin apoyo.

g) En muchos casos, el personal de la USAER desconoce estrategias didácticas específicas para responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas que presentan discapacidad, ante lo cual la opción ha sido promover la realización de algunos ajustes generales en la metodología de trabajo del maestro de grupo. 367

CAPACIDADES DIFERENTES

Centros de Atención Múltiple (CAM) La conversión de los Centros de Intervención Temprana, de las escuelas de educación especial y de los Centros de Capacitación de Educación Especial a Centros de Atención Múltiple, implicó, como ya se ha señalado, cambios fundamentales:

a) De ser instituciones que trabajaban con currículos paralelos se convierten en centros educativos que deben trabajar con los planes y programas de educación inicial, preescolar y primaria general, así como con los de los Centros de Educación y Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI). b) En general, las escuelas de educación especial estaban organizadas por área de atención. Al respecto, había escuelas para niños con discapacidad intelectual,

para niños con discapacidad auditiva, para niños con discapacidad motora y para niños con discapacidad visual. La reorientación promovió que en un solo CAM se atendiera a alumnos y alumnas con diferentes discapacidades8 y que la formación de los grupos fuera por edad y no por área de atención.

De los 1,316 Centros de Atención Múltiple que existen en el país, 809 cuentan con la modalidad de educación inicial, 879 de educación preescolar, 1,125 de educación primaria

8 En algunas entidades sí se contaba con escuelas de educación especial que atendían a alumnos con distintas discapacidades desde su creación, debido a que sólo existía un servicio de este tipo en la comunidad.

368

CAPACIDADES DIFERENTES

y 546 la de capacitación laboral. El trabajo con el currículo común dentro de los CAM ha promovido situaciones como las que se mencionan a continuación:

a) Al trabajar con el currículo común se ha perdido de vista que muchos de los alumnos y alumnas que asisten a estos servicios requieren de atención específica según su discapacidad, atención que solo personal especializado puede ofrecerles. Al respecto, el artículo 41 de la Ley General de Educación señala claramente esta posibilidad: “Para quienes no logren esa integración, esta educación (especial) procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán los programas y materiales de apoyo didácticos necesarios”. b) En muchas ocasiones, la plantación del maestro está alejada totalmente de las necesidades y características de los alumnos. Así, se presentan situaciones en las que algunos alumnos que supuestamente cursan el sexto grado no saben leer ni escribir, pero obtienen un certificado igual al de los alumnos que terminan este grado en una escuela primaria general, pues formalmente se trabaja con el currículo regular, aunque adaptado. c) En los últimos años, en algunos CAM, se ha rechazado a niños y niñas con discapacidad severa o múltiple, con 369

CAPACIDADES DIFERENTES

el argumento de que por sus características no pueden acceder al currículo básico. Al no ser aceptados en un servicio escolarizado de educación especial, estas niñas o niños se quedan, prácticamente, sin opción educativa.

La atención educativa de alumnos o alumnas con diferentes discapacidades en un mismo grupo ha representado un reto no superado suficientemente. Los conocimientos, la preparación y la experiencia de los profesionales que laboran en los CAM se relacionaban con la atención de una sola discapacidad; además, la adopción del currículo general y el tránsito de un modelo clínico-terapéutico de atención a un modelo educativo implican un cambio de enorme magnitud que requiere no solo actualización sino también acompañamiento permanente, condiciones que estuvieron ausentes en el proceso de reorientación. Aunque los CAM se

han reorganizado administrativamente, la reorientación de sus acciones sustantivas ha sido muy difícil, pues, a diferencia de los esfuerzos llevados a cabo para fortalecer el trabajo de las USAER, no se han realizado acciones significativas en el mismo sentido para los CAM. El personal que labora en ellos ha tenido que apropiarse de los apoyos ofrecidos para las USAER y ajustarlos a sus necesidades, lo que no siempre es posible.

370

CAPACIDADES DIFERENTES

Centros de Atención Psicopedagógicas de Educación Preescolar (CAPEP)

El propósito de estos centros es proporcionar servicios de evaluación y diagnóstico interdisciplinario a los alumnos de los jardines de niños oficiales que presenten problemas en su adaptación al proceso educativo, así como dar atención psicopedagógica a quienes muestren dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo psicomotriz. En el proceso de reorientación de los servicios de educación especial, los CAPEP no tuvieron una participación directa, debido a que, con la federalización de los servicios educativos, estos centros siguieron a cargo de las instancias responsables de educación preescolar en cada entidad. La Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la Diversidad, señaló que los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar “son susceptibles” de reorientación para responder de manera congruente al imperativo de la integración educativa, aunque reconoce que, en el marco del federalismo educativo, “la determinación de su dependencia administrativa” es de competencia estatal. Actualmente, estos centros existen en 25 entidades: en 21 ofrecen apoyo tanto en sus propios edificios como dentro de los jardines de niños, en dos ofrecen servicio exclusivamente en sus edificios, y en otras dos el servicio se presta exclusivamente en los jardines de niños. En siete entidades, a partir de la federalización, estos servicios se sumaron a los de educación especial. 371

CAPACIDADES DIFERENTES

Los CAPEP comparten muchos rasgos del funcionamiento de otros servicios de educación especial -entre otros, las diversas interpretaciones del proceso de integración educativa y de la función de los profesionales que prestan el servicio– además de que existen fuertes reservas para integrarse administrativamente a los servicios de educación especial por el temor de perder recursos y, principalmente, de ser asignados a la atención de otros niveles educativos. Respecto a este último punto, debe señalarse que en las siete entidades en las que ocurrió la readscripción, 100% del personal que laboraba en CAPEP lo hace en USAER que atienden únicamente en el nivel de preescolar, y los derechos laborales han sido salvaguardados. Pese a esta indefinición del servicio, la experiencia acumulada en la atención directa en los jardines de niños es muy rescatable. Los esfuerzos de los profesionales de los CAPEP por apoyar a las educadoras en su planeación, en sus observaciones o en su práctica cotidiana y al hacer adecuaciones curriculares se han visto reflejados en el reconocimiento que hacen padres de familia, directoras y las educadoras hacia el trabajo de los especialistas. Unidades de Orientación al Público (UOP)

La Unidad de Orientación al Público se plantea como el servicio de educación especial encargado de orientar a los padres de familia, a los maestros y maestras y a la comunidad en general en torno al proceso de integración educativa. Actualmente, 372

CAPACIDADES DIFERENTES

este servicio existe únicamente en 17 entidades9. Las UOP son el servicio de educación especial con menos precisión en sus funciones y surgieron con la reorientación de los Centros de Orientación, Evaluación y Canalización (COEC) y de los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COlE), cuestión que ha influido en el hecho de que en muchos casos sigan realizando las funciones de estos centros. Por ejemplo, a veces el personal de las UOP realiza evaluaciones psicopedagógicas de alumnos integrados en escuelas de educación regular, como sucedía en los COEC, aun cuando éstas cuenten con el apoyo de USAER, o bien desempeña las funciones propias de un servicio de apoyo a la educación regular, atendiendo a los alumnos, a los maestros y a los padres en el contexto de las escuelas regulares. En el año 2000 se crearon tres Centros Regionales de Recursos de Información y Orientación para la integración educativa (CREO), aprovechando la estructura de las Unidades de Orientación al Público. El propósito de estos centros es dar información y orientación al público en general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo), así como de las necesidades educativas especiales y de los servicios educativos existentes que atienden a esta población. Proceso de Integración Educativa

Como se ha mencionado, la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de 1993, la cual implica que los

9 Sólo cuatro entidades tienen más de cuatro UOP. Una de ellas, cuenta con 17, aunque varias realizan funciones propias de una USAER.

373

CAPACIDADES DIFERENTES

alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales estudien en las escuelas y aulas de educación regular, con los apoyos curriculares, organizativos y materiales necesarios. El proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa” representó un esfuerzo importante para apoyar el proceso de integración educativa en las 28 entidades que participaron entre 1996 y 2002, principalmente con las acciones siguientes: sensibilización de los padres y madres de familia; actualización del personal directivo y docente de las escuelas de educación regular y de los servicios de educación especial; evaluación de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales; y planeación y seguimiento de las adecuaciones curriculares para estos alumnos. El proyecto tuvo coma propósitos: a) promover cambios en las prácticas del personal de educación regular y de educación especial, b) propiciar un trabajo colaborativo entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, y c) conformar escuelas integradoras –centros de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria que asumieran el compromiso de atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales- y con ello ofrecer una atención educativa adecuada a las necesidades de los alumnos. En el proyecto participaron alrededor de 700 escuelas de educación inicial y básica, y de 400 servicios de educación especial, se integraron aproximadamente 4,000 alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, y se actualizó a cerca de 18,000 profesionales de la educación (6,000 de educación especial y 12,000 de educación regular), 374

CAPACIDADES DIFERENTES

por medio del “Seminario de Actualización para Profesores de Educación Especial y Regular”. La puesta en marcha de las acciones del proyecto en las escuelas y servicios de educación especial involucrados fortaleció la sistematización del proceso de integración educativa en cada entidad, que a partir de la reorganización de los servicios de educación especial habían implementado distintas estrategias para promover y apoyar este proceso. Además del proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa” y de las acciones que en cada estado se realizaron, la Secretaría de Educación Pública ha impulsado el proceso de integración educativa mediante las siguientes acciones:

a) Incorporación de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales en los planes de estudios de las licenciaturas en Educación Primaria (1997), Educación Preescolar (1999) y Educación Física (2002).

b) Incorporación de algunos aspectos relacionados con la evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el documento Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para Escuelas Primarias y Secundarias Oficiales Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, en los últimos ciclos escolares.

Aunque la situación de los servicios de educación 375

CAPACIDADES DIFERENTES

especial y del proceso de integración educativa en el país es variable según las condiciones de cada entidad, la experiencia acumulada desde la propuesta de reorientación de los servicios constituye el punto de referencia para seguir construyendo las estrategias que permitan dar una atención adecuada a los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales. Evaluar lo que hasta ahora ha sido la reorientación de la educación especial y promover la integración educativa son el mejor comienzo para redefinirla. Factores que explican la situación actual de la Educación Especial y de la Integración Educativa

Imprecisión en la misión de los Servicios de Educación Especial A partir de la propuesta de reorientación de los servicios, y

de manera especifica en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se definió a la integración educativa de los alumnos con discapacidad como el acceso al que tienen derecho todos los menores, al currículo básico y a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder a dicho currículo podían ser los servicios escolarizados de educación especial o la escuela regular, con el apoyo psicopedagógico de personal especializado. Por su parte, se definía a los niños y niñas con necesidades educativas especiales como aquellos que, en relación con sus compañeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados 376

CAPACIDADES DIFERENTES

en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos educativos. La ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovió que en ocasiones simplemente se sustituyera el término discapacidad. Igualmente, al ser un concepto más incluyente que el de discapacidad, hubo confusión en cuanto a la población que debía ser atendida por educación especial. La confusión respecto a la población que debía ser atendida en los servicios escolarizados y de apoyo de educación especial no se generó únicamente a partir de las interpretaciones del concepto de necesidades educativas especiales; influyó de manera determinante la poca claridad en la misión de educación especial y la falta de lineamientos generales. En los servicios escolarizados -es decir, en los CAM-, esta confusión repercute en el tipo de atención que se ofrece a los alumnos y a las alumnas. Si bien es importante promover que los alumnos con discapacidad accedan a los propósitos generales de la educación regular, se debe reconocer que en muchos casos no será posible que la hagan al mismo nivel que los alumnos sin discapacidad ni con los mismos contenidos y propósitos particulares. Sin embargo, pueden elaborarse programas que les permitan alcanzar una convivencia social y productiva autónoma. Ignorar esto ultimo ha generado que se rechace la inscripción de algunos niños y niñas en estos centros y se les deje sin opción educativa, o que se trabaje con los alumnos y las alumnas sin dar una respuesta adecuada a 377

CAPACIDADES DIFERENTES

sus necesidades específicas. Tal confusión también provocó la falsa creencia de que un CAM es igual a una escuela regular y que no hay diferencia entre un servicio y otro, por lo que pueden escolarizarse alumnos con y sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impulsó con el propósito de no disminuir la matrícula de alumnos y no desaparecer como servicio educativo. Al no existir consenso respecto a la misión de la educación especial y a la función de sus servicios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los profesionales de educación especial y en referencia a la población que deben atender. Las discrepancias concernientes a la misión se presentan entre un estado y otro, pero también en los servicios de una misma entidad. Relación entre Educación Especial y Regular

La integración de la población infantil con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad implica establecer relaciones de colaboración entre los servicios de educación especial y regular. Sin embargo, hasta la fecha, en pocas entidades existen proyectos o programas conjuntos para fortalecer el proceso de integración educativa. La integración educativa se ha concebido como una tarea exclusiva de educación especial, dada la ausencia de políticas y lineamientos generales que la establezcan coma orientación de todos los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas, incluida la comunidad. 378

CAPACIDADES DIFERENTES

Falta de lineamientos sobre la organización y el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial

Actualmente, sólo en 13 entidades cuenta con manuales de operación de los distintos servicios de educación especial actualizados, por lo que la mayoría de los estados carece de lineamientos claros acerca de la organización y el funcionamiento de los servicios y de las estrategias para fortalecer el proceso de integración educativa de manera decidida. Si bien los manuales disponibles representan un avance importante, estos se han elaborado sin contar con un enfoque común, a nivel nacional, de la función de la educación especial. Rango de la educación especial en el organigrama de las instancias educativas estatales

Las instancias estatales que coordinan los servicios de educación especial tienen distinto rango en la estructura administrativa de las Secretarías Estatales de Educación. En un gran número de entidades la educación especial es una jefatura (20), en otras tiene rango de dirección (seis), en otras más de subdirección o coordinación (cuatro), y en dos entidades no existe una instancia específica. A lo anterior cabe añadir que en ocho entidades todavía existen dos responsables de educación especial: uno del sistema estatal y otro del sistema federalizado. Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar dependen de la instancia estatal de educación 379

CAPACIDADES DIFERENTES

preescolar y en ocasiones no existe un coordinador de los centros, por lo que se dificulta la toma de decisiones relacionadas con el servicio. Además, el responsable de este servicio generalmente no tiene vínculo con el de educación especial. Recursos humanos, insuficientes

financieros

materiales

La necesaria expansión de los servicios se ve limitada por los recursos que se le destinan. Actualmente el personal de educación especial asciende a 40,543, lo que representa alrededor del 4% del total de personal docente y directivo de la educación inicial y básica. Los recursos financieros destinados a la operación –aunque existen diferencias entre entidades- son insuficientes para satisfacer las necesidades de una operación con calidad

de los servicios: visitas de asesoría y supervisión a los distintos servicios, acciones de capacitación y actualización, y adquisición tanto de material de trabajo para los alumnos con discapacidad como adquisición de recursos tecnológicos y bibliográficos. Muchas veces los recursos humanos y financieros previamente programados para la educación especial se destinan a otras áreas. En relación con los recursos materiales destacan las carencias siguientes: a) los Centros de Atención Múltiple no tienen una infraestructura adecuada para dar el servicio, ni recursos materiales de apoyo específico para los alumnos y las alumnas con discapacidad; b) en las escuelas de educación 380

CAPACIDADES DIFERENTES

inicial y básica no existen espacios físicos que reúnan las condiciones mínimas para realizar las tareas propias de educación especial, además de que muchos de estos centros no cuentan con las adecuaciones de acceso necesarias ni con el mobiliario adecuado y suficiente para los alumnos con discapacidad que atienden; c) la dotación de libros de texto gratuitos, así como de materiales de apoyo para los alumnos y el personal de educación especial es insuficiente; d) no se cuenta con libros de texto actualizados en sistema Braille y su distribución es insuficiente para atender a todos los alumnos que lo requieren. La falta de recursos humanos, en cantidad y con el perfil adecuado, así como la escasez en los recursos financieros y materiales repercute de manera importante en la cobertura y en la calidad de los servicios de educación especial. Otros factores

Otros factores que han influido en la situación actual de la educación especial, pero principalmente en la atención de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, son los siguientes:

a) Los criterios y normas de inscripción, acreditación, promoción y certificación de las escuelas de educación regular aun no consideran la posibilidad de evaluar y promover a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales de acuerdo con una propuesta curricular adaptada a sus necesidades específicas. 381

CAPACIDADES DIFERENTES

b) Falta definir los criterios y las normas de evaluación y certificación para los jóvenes de los grupos de capacitación laboral de los Centros de Atención Múltiple.

c) No existe una relación interinstitucional efectiva que permita optimizar los recursos para atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellos con discapacidad. Esto se refleja en la distancia entre la educación inicial y básica general, por un lado, y la educación indígena y comunitaria, por otro; en la debilidad del vínculo entre el sistema educativo y el sistema de salud para la identificación y atención temprana de los niños con discapacidad; en el escaso aprovechamiento de los espacios que concede la Ley General de Radio y Televisión a las instituciones públicas para promover una aceptación de las personas con discapacidad, y en la inexistencia o falta de funcionamiento -prácticamente en todas las entidades- de los consejos estatales consultivos para la integración de las personas con discapacidad.

2. Hacia el fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa Fortalecimiento de la Educación Especial El fortalecimiento de la educación especial requiere de 382

CAPACIDADES DIFERENTES

acciones encaminadas a definir su misión, la orientación y el funcionamiento de los servicios; actualizar al personal que labora en ellos, y ampliar la cobertura otorgando prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas. Misión de la Educación Especial

La misión de los servicios de educación especial es la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente. En concordancia con lo que señala el artículo 41 de la Ley General de Educación, la educación especial debe propiciar la integración de estos niños, niñas y jóvenes a los planteles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria en sus distintas modalidades, y a las instituciones de educación media-superior, aplicando métodos, técnicas y materiales específicos, así como dando orientación tanto a los padres y madres de familia como al personal docente de las escuelas regulares, por medio, principalmente, de los servicios de apoyo y de orientación. En el caso de los alumnos y las alumnas que no logren integrarse al sistema educativo regular, 383

CAPACIDADES DIFERENTES

la educación especial, mediante los servicios escolarizados, deberá satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán los programas y materiales de apoyo didácticos que sean necesarios. Por tanto, los servicios de educación especial deben atender prioritariamente a la población con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad, es decir, que requiera de apoyos y recursos adicionales para acceder a los propósitos generales de la educación. Estos apoyos adicionales pueden ser los siguientes: a) Técnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros de texto en sistema Braille, lupas y mobiliario específico, entre otros. b) Humanos: personal de educación especial, asistentes e intérpretes de lenguaje manual, entre otros.

c) Curriculares: realización de adecuaciones curriculares para dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades del alumno o alumna. Estas adecuaciones pueden ser en la metodología de trabajo, en la evaluación, en los contenidos y/o en los propósitos. En el caso de los alumnos que asisten a los servicios escolarizados de educación especial, estas adecuaciones probablemente serán muy significativas. Lo anterior no significa que la educación especial 384

CAPACIDADES DIFERENTES

negara la atención a niños, niñas y jóvenes que requieren de estos apoyos adicionales en su proceso educativo debido a otros factores, como la presencia de aptitudes sobresalientes o de problemas ya sea emocionales, de conducta, sociales o familiares, etcétera. Sin embargo, en todos los casos será indispensable contar con una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria que dé cuenta de las necesidades específicas que presenta en las distintas áreas, para así definir los apoyos que precisa. Orientación y funcionamiento de los Servicios de Educación Especial

La orientación y el funcionamiento de los servicios de educación especial deben partir, en primer lugar, del reconocimiento de la misión de educación especial y de la población a la que han de ir dirigidos. De esta manera, se podrán aprovechar

los recursos humanos, técnicos y materiales para ofrecer un servicio educativo con calidad a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, principalmente a los que presentan alguna discapacidad. Servicios de apoyo

Estos servicios son los encargados de apoyar la integración de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente de los que presentan discapacidad, en las escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades (incluidos los servicios que proporciona 385

CAPACIDADES DIFERENTES

CONAFE). Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP). Sin embargo, los Centros de Atención Múltiple también pueden funcionar coma servicios de apoyo. Los servicios de apoyo deben brindar atención a las escuelas de educación inicial y básica que presenten un mayor número de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad. Por lo tanto, es necesario contar en cada entidad con un diagnóstico preciso de los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educación inicial y básicas, de las distintas modalidades, y que requieren el apoyo de educación especial; esto permitirá distribuir los servicios de apoyo de tal manera que se atienda a la población que mas la necesita. Es recomendable que estos servicios estén organizados por zonas o regiones, con el propósito de atender escuelas y servicios de los distintos niveles y modalidades, y así llevar un seguimiento de los alumnos y alumnas integrados. Tales servicios deben entenderse como flexibles, con la posibilidad de adaptarse a la demanda real de las escuelas. Debe desaparecer la idea de tener una cuota fija de alumnos que atender por escuela y la necesidad de tener uno o más maestros de apoyo fijos en cada escuela. En la medida en que estos servicios se concentren en la población a la que van dirigidos se podrán organizar de distintas maneras, para lograr favorecer la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente de los que presentan discapacidad, en el sistema educativo regular, 386

CAPACIDADES DIFERENTES

ofreciendo los apoyos necesarios. Los servicios de apoyo deberán estar conformados tanto por maestros que apoyen el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales como por especialistas en las discapacidades para ofrecer estrategias específicas que impulsen el proceso de integración de estos alumnos. Servicios escolarizados

Los principales servicios escolarizados son los Centros de Atención Múltiple y tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que por distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular. Con estos alumnos se deberán poner en marcha programas específicos y utilizar estrategias y materiales adecuados a sus necesidades, con el propósito de satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, para promover su autonomía e integración social. La atención que se ofrezca a estos alumnos y alumnas, además de promover el logro de los propósitos generales de la educación, no debe perder de vista sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad. Para ello, es imprescindible contar con una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria que dé cuenta de las fortalezas y debilidades del alumno y de su entorno social y escolar para que, a partir de esta información, se elabore la planeación especifica para el o ella. Los servicios escolarizados también deberán promover la integración de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad a las escuelas de educación regular, y tener 387

CAPACIDADES DIFERENTES

funciones similares a los servicios de apoyo, para la cual habrán de realizar dos acciones principales:

a) Incorporar durante algún tiempo a estos centros a aquellos alumnos y alumnas con discapacidad que requieren estrategias específicas para tener acceso al currículo regular, par ejemplo: alumnos que necesitan aprender el sistema Braille, cuando presentan discapacidad visual; alumnos que requieren adquirir un lenguaje oral, manual o ambos, según sea el caso, cuando tengan discapacidad auditiva, y alumnos que requieren un trabajo específico para controlar su postura, en el caso de niños con discapacidad motora. El tiempo que el alumno permanezca en estos servicios antes de ser integrado deberá depender principalmente de los recursos con los que cuenten las escuelas de educación regular en las cuales podría integrarse.

b) Apoyar a los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educación regular, principalmente por medio de dos acciones: − Orientar a los maestros y maestras de grupo sobre metodologías específicas para trabajar con los niños que presentan determinada discapacidad. Para realizar esto, es necesario que el personal del CAM realice visitas a las escuelas con el fin de observar a los maestros y a los alumnos y asÍ poder 388

CAPACIDADES DIFERENTES

hacer sugerencias precisas.

− Apoyar a los alumnos con discapacidad en turno alterno al que asisten a la escuela regular, considerando las distintas modalidades el CAM puede ofrecer apoyos específicos, como entrenamiento para movilidad y desplazamiento, enseñanza del sistema Braille, la utilización del ábaco, las lupas u otros materiales, en el caso de alumnos con discapacidad visual; enseñanza del lenguaje manual, apoyo en la adquisición del lenguaje oral o ambos, en el caso de alumnos con discapacidad auditiva; rehabilitación física o apoyo para el empleo de un sistema alternativo de comunicación, en el caso de alumnos con discapacidad motora.

En estos servicios no debe escolarizarse a alumnos y alumnas sin discapacidad y, en la medida de lo posible, deberán asistir principalmente niños, niñas y jóvenes que presenten discapacidad severa o múltiple. Deben contar con el personal directivo, docente y de apoyo necesario para responder a las necesidades de la población que atienden. Servicios de orientación

Estos servicios deben brindar información y orientación a las familias de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, así como a la comunidad en general, 389

CAPACIDADES DIFERENTES

acerca de las opciones educativas que estos tienen. Además, deben ofrecer orientación “específica a los maestros y maestras de educación inicial, básica y/o media-superior, sobre todo a aquellos que no cuentan con apoyo directo de educación especial, respecto a las estrategias que pueden poner en marcha para dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que asisten a sus escuelas. Igualmente, deben orientar al personal de educación especial que lo requiera sobre la atención que necesiten estos alumnos. Es importante mencionar que estos servicios tendrán que contar con información amplia y precisa referente a la atención de los niños y jóvenes con discapacidad. Para tener mayores espacios que ofrezcan orientación e información sobre la atención educativa de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, es necesario crear Centros de Recursos e Información para la Integración

Educativa (CRlE) en todas las entidades. Los CRlE contaran con personal especializado en las distintas discapacidades, así como con material bibliográfico, videográfico y didáctico específico para, responder a las necesidades de orientación tanto de las familias como de los maestros de educación inicial, básica, media-superior y especial. Actualización del personal de Educación Especial

La formación inicial y la actualización del personal de educación especial deben estar encaminadas a dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas 390

CAPACIDADES DIFERENTES

que presentan los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad, así como a aquellos que presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros factores como las aptitudes sobresalientes y los problemas de comunicación o de conducta, entre otros. La Subsecretaria de Educación Básica y Normal, en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, renovará los planes y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas con educación especial que se imparten en las escuelas normales. Los nuevos planes deberán tener presente la misión de la educación especial y las características de la población a la que van dirigidos los servicios, con el propósito de que los nuevos maestros cuenten con el perfil que se requiere de acuerdo con las necesidades de la demanda. Considerando que alrededor de 37% del personal académico que actualmente labora en educación especial no

cuenta con formación inicial o especialidad relacionada con dicha educación, es imprescindible diseñar una estrategia de actualización que promueva que este personal tenga acceso a los contenidos que le permitan atender de manera adecuada a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, particularmente a los que presentan discapacidad. Aun el personal que cuenta con formación relacionada con educación especial precisa de actualización para atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. Es necesario que dicho personal cuente con estrategias específicas para evaluar a los alumnos con necesidades 391

CAPACIDADES DIFERENTES

educativas especiales, de manera que identifique las fortalezas y debilidades en las distintas áreas: social, comunicativa, afectiva, académica, etcétera, de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad, así como de aquellos que muestran un ritmo muy distinto para tener acceso al aprendizaje de los contenidos curriculares debido a otros factores; esta evaluación también debe aportar información sobre el contexto social y escolar que lo rodea. Asimismo, debe permitir que el personal de educación especial, conjuntamente con el de la escuela regular y con los padres y madres de familia, determinen las prioridades y con base en ello establezca los propósitos específicos para el alumno, en una propuesta curricular adaptada. También es necesario que el personal de educación especial conozca como atender las necesidades educativas especiales, principalmente aquellas derivadas de la discapacidad, por ejemplo: como enseñar a un niño ciego a

desplazarse, que metodologías existen para que un alumno con discapacidad auditiva se comunique, como mejorar la postura de un niño con parálisis cerebral, como elaborar un tablero de comunicación para que un alumno con sordera o uno con dificultades serias de movilidad pueda comunicarse con otras personas, como lograr que un niño con discapacidad intelectual sume o reste, etcétera. Además de lo anterior, el personal de educación especial debe tener conocimiento de los propósitos y contenidos de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas modalidades, así como de los programas relacionados con la capacitación para el trabajo 392

CAPACIDADES DIFERENTES

con el propósito de que pueda favorecer, mediante orientación al personal de la escuela regular y/o a los padres de familia, además de una atención directa al alumno, si es necesario, que este tenga acceso a los propósitos generales de la educación, promoviendo su integración a los planteles de educación regular. Con el fin de diseñar una oferta de actualización para el personal de educación especial que sea congruente con la misión del servicio y que responda a las necesidades de la población a la que va dirigido, así como a las necesidades del personal, es necesario realizar en cada entidad un diagnóstico que detalle la formación del personal, es decir, los estudios que han cursado y la actualización que ha recibido en los últimos años. Con base en este diagnóstico, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en coordinación, con las entidades federativas, deberá ofrecer opciones de actualización pertinente. Ampliación de la cobertura de los Servicios de Educación Especial

Para ampliar la cobertura de los servicios de educación especial, es fundamental contar con un diagnóstico preciso acerca de su ubicación, el personal que tiene cada uno de ellos y la población que atiende, así como de la población con discapacidad en edad escolar que hay en cada entidad y su ubicación. Además de incrementar el número de recurso humanos, es necesaria una mejor distribución de los servicios y de 393

CAPACIDADES DIFERENTES

los recursos existentes, tomando en cuenta las necesidades derivadas del diagnóstico y sin perder de vista la misión de la educación especial y la población a la que va dirigida. La ampliación de la cobertura se dará fundamentalmente por medio de los servicios de apoyo (USAER, CAPEP u otros) y de orientación (UOP, CRIE u otros). Con los servicios de orientación se podrá atender, indirectamente, a un mayor número de alumnos y de alumnas. Los servicios de educación especial de nueva creación deberán ubicarse en las zonas rurales y urbano-marginadas. Los servicios escolarizados (CAM) también deben extender su cobertura en sus distintas modalidades de atención. Al escolarizar principalmente alumnos y alumnas con discapacidad severa o con discapacidad múltiple se ofrecerá una opción educativa, pública y gratuita a una población que no siempre tiene acceso a ella. Con las modalidades de apoyo a los alumnos con discapacidad integrados en escuelas regulares se podrá atender a un mayor número de maestros, de niños y niñas. Además de la ampliación de la cobertura, la actualización del personal y los lineamientos sobre el funcionamiento y orientación de los servicios, para fortalecer el nivel de educación especial es necesario que este tenga mayores apoyos por parte de las autoridades educativas: humanos, financieros y materiales suficientes para atender a la demanda.

394

CAPACIDADES DIFERENTES

Fortalecimiento del Proceso de Integración Educativa

La integración educativa es el proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Para fortalecer el proceso de integración educativa es necesario contar con la participación decidida de todas las autoridades educativas, especialmente de los responsables de la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, así como de los supervisores y directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las escuelas, los padres y las madres de familia y el personal de educación especial. Este último desempeña un papel muy importante para lograr la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, la integración educativa no es una tarea exclusiva de educación especial, pues los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asisten a las escuelas de educación regular, de manera que todos los involucrados deben compartir la responsabilidad de promover que logren los propósitos educativos. La integración educativa considera principalmente cuatro aspectos: a) La posibilidad de que los niños y las niñas con necesidades educativas especiales aprendan en la 395

CAPACIDADES DIFERENTES

misma escuela y en la misma aula que los demás niños.

b) Ofrecer a los niños y a las niñas con necesidades educativas especiales todo el apoyo que requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que puedan ser satisfechas las necesidades específicas de cada niño. c) La importancia de que el niño, los padres y las madres y/o el maestro de grupo reciban el apoyo y la orientación necesaria del personal de educación especial. d) Que la escuela regular en su conjunto asuma el compromiso de ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de los niños y las niñas.

Las condiciones básicas para que la integración de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales pueda ocurrir de manera efectiva son las siguientes: sensibilizar y ofrecer información clara a la comunidad educativa en general; actualizar al personal de las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, así como al de otros niveles educativos, para promover cambios en sus prácticas; responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos que las presentan, y brindar a los alumnos y las alumnas con discapacidad los apoyos técnicos 396

CAPACIDADES DIFERENTES

y materiales necesarios.

Sensibilización e información a la comunidad educativa La comunidad en general requiere información sobre las posibilidades que tienen los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales de ser integrados en las escuelas de educación regular. Por lo tanto, debe existir de manera permanente una campaña de información y sensibilización hacia este tema. Para ello se pueden aprovechar distintos medios, como la televisión, la radio, los periódicos, las revistas e incluso la información y sensibilización que se puede brindar directamente a las personas. En la medida en que la comunidad cuente con información suficiente y con una actitud positiva hacia las personas con necesidades educativas especiales con discapacidad, existirán mayores posibilidades para la integración educativa y social. Los Consejos Estatales Consultivos para la integración de las personas con discapacidad son la instancia que puede coordinar estas acciones de información y sensibilización, además de dar seguimiento a las propuestas específicas encaminadas a lograr la integración de las personas con discapacidad en todos los ámbitos. La comunidad educativa (autoridades, jefes de sector, supervisores, directores, maestros, familias y alumnos) también debe estar sensibilizada y contar con información precisa para participar de manera activa en el proceso de integración educativa. El personal de educación especial, por medio de los distintos servicios, principalmente los de 397

CAPACIDADES DIFERENTES

orientación, y en colaboración con las organizaciones civiles, debe realizar acciones de sensibilización en todas las zonas escolares y escuelas de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media-superior para promover una actitud de respeto y reconocimiento de las posibilidades de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales. Asimismo, debe ofrecer información precisa a los maestros y maestras de las escuelas acerca de las necesidades, en las distintas áreas, que se pueden derivar de alguna discapacidad y referente a las estrategias generales de atención. Los padres y las madres de los alumnos con necesidades educativas especiales deben desempeñar un papel fundamental en el proceso de integración educativa; por ello es necesario realizar acciones específicas que les permitan conocer las fortalezas y debilidades de sus hijos, las necesidades que presentan y la manera como pueden apoyarlos. El trabajo con las familias es responsabilidad del personal de la escuela y del de educación especial principalmente, aunque puede recibir apoyo de las organizaciones civiles y de otras instancias, como el DIF. Actualización del personal de educación general

El personal de la escuela regular y el de educación especial deben contar con los elementos necesarios para dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos y las alumnas integrados. Por lo tanto, es imprescindible ofrecer opciones de actualización a todo el personal directivo y docente de las escuelas de educación inicial y básica de las 398

CAPACIDADES DIFERENTES

distintas modalidades, a las que asisten niños y niñas con necesidades educativas especiales, que consideren aspectos como los siguientes: a) Conocimiento general de las principales discapacidades, su impacto en el desarrollo y en el aprendizaje de las personas que las presentan, así como las estrategias que pueden ponerse en marcha para atender sus necesidades, principalmente las educativas.

b) Participación del personal de la escuela en la evaluación psicopedagógica y en la detección de las necesidades especificas que presentan algunos alumnos. c) Participación del personal de la escuela en la definición de las prioridades de los alumnos en las distintas áreas y en la elaboración de las adecuaciones curriculares. d) Estrategias metodológicas diversas.

e) Evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

La Subsecretaria de Educación Básica y Normal, por medio del Programa Nacional de Actualización Permanente, ofrecerá opciones de actualización para todo el personal de educación regular, de los distintos niveles y modalidades. Este esfuerzo deberá ser apoyado por las entidades federativas mediante una oferta de cursos pertinentes a las características y necesidades estatales particulares, diseñados por las 399

CAPACIDADES DIFERENTES

instancias estatales de actualización. Todas las escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas modalidades (incluidos los servicios del CONAFE) que atiendan alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con distintos factores deberán tener acceso a un proceso de actualización permanente. El personal de educación especial que apoye la integración educativa debe tener un amplio conocimiento de las estrategias específicas que permiten dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas de los alumnos. Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos

Para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos y a las alumnas con necesidades educativas especiales, se

deberán contemplar tres aspectos fundamentales: realizar una evaluación psicopedagógica, planear y dar seguimiento a una propuesta curricular adaptada y llevar a cabo un trabajo conjunto entre el personal de la escuela regular y el servicio de apoyo de educación especial. Evaluación psicopedagógica

Es necesario realizar una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria que no sólo informe de las dificultades del niño, sino también de sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno que lo rodea para responder a 400

CAPACIDADES DIFERENTES

sus necesidades específicas. En esta evaluación se debe profundizar en diversos aspectos, como el desempeño del alumno en las distintas áreas (motriz, auditiva, intelectual, comunicación, visual, entre otras), según el factor con que se asocien las necesidades educativas especiales que presente; así como su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas, estilo de aprendizaje y motivación para aprender, la forma en que se desenvuelve socialmente, las condiciones sociales, familiares y las del entorno escolar. Para realizar esta evaluación se pueden utilizar diversas técnicas e instrumentos, que sean necesarios para tener un conocimiento profundo del alumno y del contexto social, familiar y escolar que lo rodea. En el proceso de evaluación debe participar el personal de educación especial y de educación regular involucrado en la atención del niño o la niña, así como los padres y madres de familia. Esta evaluación es la base para planificar el trabajo que se realice con el niño, la niña o el joven.

Propuesta curricular adaptada El ideal es que todos los niños y las niñas compartan los mismos espacios educativos y el mismo tipo de educación. Lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se ofrezcan a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que su integración depende fundamentalmente de los apoyos y recursos que les ofrezca la escuela y el entorno. Por ello, la elaboración y seguimiento de la propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumno es un medio 401

CAPACIDADES DIFERENTES

indispensable. Tal propuesta debe partir de la información obtenida en la evaluación psicopedagógica y de la planeación que el maestro o la maestra de grupo tiene para todo el grupo. Debe incluir la información sobre las fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en las distintas áreas, las principales necesidades detectadas, los propósitos educativos (sobre todo aquellos que serán distintos al del resto de los compañeros del salón), las adecuaciones que será necesario realizar en la metodología, en la evaluación y en los contenidos, el tipo de ayudas personales o técnicas que requerirá el alumno en su proceso educativo, el apoyo que el alumno recibirá del personal de educación especial, los compromisos que asumen los distintos involucrados, las fechas en que se revisaran los avances del alumno y se realizaran los ajustes que sean necesarios. En la elaboración y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada deben participar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de educación especial. Esta propuesta curricular adaptada es útil para a) formalizar las decisiones tomadas respecto a la respuesta educativa que se ofrecerá al alumno, b) llevar un seguimiento puntual de los avances del alumno, c) dotar al personal de educación regular y especial, así como a los padres de familia, del registro de la planeación especifica para el alumno y de los resultados obtenidos, y d) documentar los avances en los compromisos asumidos por los distintos servicios y personal involucrados, así como las relaciones entre estos. La propuesta curricular adaptada10 debe elaborarse

10 En el proyecto de investigación e innovación Integración Educativa, así como en el programa de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria. Se ha promovido la utilización del Documento Individual de Adecuación Curricular (DIAC) para elaborar esta propuesta curricular adaptada; sin embargo, es posible utilizar otros documentos o formatos para

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CAPACIDADES DIFERENTES

para los alumnos y alumnas que requieran adecuaciones significativas, es decir, aquellas que propongan ajustes importantes a lo que el maestro o maestra de grupo realizará con el resto de los compañeros, por ejemplo adecuaciones en los propósitos. Dicha propuesta será el punto de partida para evaluar al alumno o alumna y para tomar las decisiones relacionadas con la promoción. La integración de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales requiere de la participación de todos los involucrados, de un trabajo conjunto en las escuelas de educación regular y de una labor colaborativa entre el personal de las escuelas y de educación especial. La integración de un niño o niña con necesidades educativas especiales a la escuela regular es muy difícil sin la participación de todo el personal, pues el alumno tendrá que avanzar en los distintos grados escolares. También es difícil sin el apoyo de los profesionales de educación especial, pues éstos orientan al maestro y a los padres y, en ocasiones, pueden realizar un trabajo individual con el niño dentro o fuera del aula.11 La participación conjunta del personal de educación regular y de educación especial es fundamental para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales integrados en escuelas de educación inicial y básica, principalmente en los que presentan alguna discapacidad.

planear y dar seguimiento al trabajo que se realice con los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. 11 Este apoyo se puede acceder aun sin que haya personal de educación especial fijo en las escuelas, mediante los servicios de orientación de educación especial (Unidades de Orientación al Público y Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa) y de los Centros de Rehabilitación y Educación Especial, entre otros.

403

CAPACIDADES DIFERENTES

Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad Generalmente los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que presentan discapacidad requieren apoyos personales específicos: técnicos, materiales o de otro tipo, como los siguientes:

Es fundamental que los alumnos y las alumnas con discapacidad cuenten con los apoyos personales que requieren para que puedan acceder a los propósitos educativos. En ocasiones se piensa que es suficiente con que el niño, la niña o el joven asistan a una escuela de educación regular y trabaje con sus compañeros de grupo. Aunque este es un aspecto importante, no se debe perder de vista que la niña, el niño o el joven tienen necesidades específicas que deben atenderse para estar en mejores condiciones para el aprendizaje. Tales apoyos deben obtenerse con los recursos de distintas instancias: los sistemas educativos estatales; los servicios de educación especial; las instituciones como el DIF, 404

CAPACIDADES DIFERENTES

los Centros de Rehabilitación de Educación Especial y el Centro Nacional de Rehabilitación; las instituciones del sector salud como el IMSS el ISSSTE y los centros de salud. Asimismo, tanto los padres y madres de familia como el personal de la escuela y de los servicios de educación especial deberán realizar las gestiones necesarias para contar con estos recursos. Considerando la situación actual del proceso de integración educativa en el país, una estrategia que puede emprenderse para que los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad integrados en escuelas de educación regular cuenten con los apoyos técnicos y materiales que requieren, consiste en conformar escuelas integradoras, preferentemente de alumnos con determinada discapacidad. Por ejemplo, una escuela de educación primaria puede definir que integrará, sobre todo, alumnos con discapacidad visual; para ello, solicitará no sólo el personal de educación especial que trabaje con alumnos con debilidad visual y con ceguera, sino también el material específico, como máquinas Perkins, regletas y punzones, etcétera; capacitará al personal de la escuela en el uso del sistema Braille y en las estrategias de enseñanza para los niños y las niñas con discapacidad visual, y realizará las adecuaciones necesarias en las instalaciones de la escuela, entre otras tareas. La escuela tendrá que definir el número de alumnos con debilidad visual o con ceguera que aceptará, considerando que las recomendaciones internacionales señalan que el número de alumnos con discapacidad en un grupo no debe ser mayor del 2%. Para fortalecer el proceso de integración educativa, se requiere además, el apoyo permanente de los responsables, 405

CAPACIDADES DIFERENTES

supervisores, asesores y directores de cada nivel y modalidad educativa, así como realizar un seguimiento que permita identificar oportunamente las necesidades y dificultades para ofrecer una respuesta adecuada. La integración educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones. Sin embargo, también es una oportunidad para la comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo, además de generar cambios en la organización de la escuela y en las prácticas del personal docente que, sin duda, impactaran favorablemente al resto de los alumnos y las alumnas. 3. Objetivos, líneas de acción y metas Objetivos General Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial. Específicos

a) Establecer el marco regulatorio nacional de la educación 406

CAPACIDADES DIFERENTES

especial y del proceso de integración educativa para asegurar el logro educativo de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, tomando en cuenta las necesidades de cada región, estado y municipio.

b) Proporcionar a los maestros de educación especial, de educación inicial y de educación básica los recursos de actualización y los apoyos necesarios para mejorar la atención de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, dando prioridad a los que presentan discapacidad. c) Atender a un mayor número de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en el sistema educativo.

d) Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a un mayor número de escuelas de educación inicial y básica, garantizando su mejor distribución entre regiones e incluyendo zonas urbano-marginadas y rurales, así como comunidades indígenas. e) Promover la participación comprometida de las madres y los padres de familia en la atención educativa de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, mediante acciones de sensibilización y asesoría técnica. 407

CAPACIDADES DIFERENTES

f) Establecer una coordinación interinstitucional y con otros sectores que garantice y/o apoye la satisfacción de las necesidades específicas de los alumnos y las alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educación regular o a servicios escolarizados de educación especial, así como la integración al campo laboral de esta población.

Líneas de acción y metas al 2006

• Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y operación de los servicios de educación especial. Metas

─ Establecer una normatividad general sobre la

orientación de educación especial y de los servicios que la conforman (USAER, CAM, UOP, CRIE y CAPEP, entre otras). ─ Elaborar los manuales de operación y funcionamiento de los servicios de educación especial en cada entidad a partir de la normatividad general. ─ Actualizar las normas y los criterios de evaluación, promoción y certificación de los alumnos que asisten a las Centros de Atención Múltiple. ─ Determinar los mecanismos para asegurar la certificación de los jóvenes que asisten a los Centras de 408

CAPACIDADES DIFERENTES

Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral. ─ Contar con información precisa acerca de las distintas metodologías de trabajo que pueden ponerse en práctica con el fin de ofrecer una respuesta educativa adecuada para los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. ─ Diseñar un modelo de atención para los niños, las niñas y los jóvenes con aptitudes sobresalientes que asisten a escuelas de educación inicial y básica.

• Establecer el marco regulatorio, así como los mecanismos de seguimiento y evaluación, para fortalecer el proceso de integración educativa en las escuelas de educación inicial y básica. Metas

─ Establecer la normatividad general para fortalecer el proceso de integración educativa en todas las entidades, con base en las estrategias del proyecto de investigación e innovación “Integración Educativa” y las aportaciones de las distintas entidades.

─ Elaborar en cada entidad un programa para reforzar el proceso de integración educativa con la participación de las autoridades de educación inicial y básica general e indígena, así como del CONAFE y de instituciones de educación tecnológica, con apego a la normatividad general. 409

CAPACIDADES DIFERENTES

─ Incorporar a los manuales de operación y funcionamiento de los niveles y las escuelas de educación inicial, preescolar primaria y secundaria, de las distintas modalidades, las orientaciones de este programa nacional. ─ Especificar las normas y los criterios de evaluación, promoción y certificación de los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en las escuelas de educación inicial y básica de las distintas modalidades.

• Ampliar la cobertura de los servicios de educación especial a todos los municipios y zonas escolares de educación inicial y básica, priorizando la atención de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con discapacidad o con aptitudes sobresalientes. Metas

─ Elaborar una base de datos de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad en edad escolar. ─ Ampliar el número de servicios de apoyo de educación especial (USAER, CAPEP u otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de al menos 10% de las escuelas de educación inicial y básica. ─ Aumentar a 20,000 el número de escuelas de educación inicial y básica que reciben apoyo de los servicios de educación especial. ─ Crear 160 Centros de Recursos e Información para la 410

CAPACIDADES DIFERENTES

Integración Educativa en el país. ─ Duplicar el número de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con discapacidad que asisten a escuelas de educación inicial y básica, y cuentan con apoyo de EE. ─ Atender en los Centros de Atención Múltiple únicamente alumnos con discapacidad (severa o de ser posible múltiple). ─ Incrementar el número de servicios de educación especial que atienden zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas.

• Garantizar que el personal de educación especial, educación inicial y básica cuente con las competencias necesarias y el compromiso ético para atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad. Metas

─ Contar con un diagnóstico sobre la formación y necesidades de actualización del personal de educación especial (incluido el personal de CAPEP). ─ Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas con educación especial que se imparten en las escuelas normales, en el marco del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. 411

CAPACIDADES DIFERENTES

─ Diseñar e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de educación especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal de CAPEP). ─ Ofertar el Curso Nacional de Integración Educativa a los directivos y docentes de educación inicial y básica de las distintas modalidades. ─ Elaborar un taller con base en este Programa y en la normatividad general sobre la orientación de la educación especial y los servicios que la conforman, para impartirse mediante los Talleres Generales de Actualización con carácter obligatorio para todas las escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades, que cuenten con el apoyo de educación especial. ─ Establecer, conjuntamente con la Coordinación General de Actualización, Capacitación y Superación

Profesional para Maestros, los contenidos de los cursos estatales para educación especial y sobre “Integración Educativa”, así como participar en la evaluación de los mismos. ─ Diseñar una estrategia de actualización específica para los asesores técnicos de educación especial de todas las entidades acerca de las diferentes discapacidades (incluidos los asesores de CAPEP).

• Garantizar la dotación de los recursos y apoyos técnicos necesarios para asegurar la mejor atención de los alumnos con discapacidad, tanto en las escuelas de educación inicial 412

CAPACIDADES DIFERENTES

y básica como en los Centros de Atención Múltiple.

Metas

─ Dotar de los recursos materiales y los apoyos técnicos necesarios a 20,000 escuelas de educación inicial y básica que integran alumnos y alumnas con discapacidad que reciben apoyo de educación especial. ─ Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de Atención Múltiple que tienen las modalidades de educación inicial, preescolar y primaria. ─ Equipar los Centros de Atención Múltiple que ofrecen capacitación laboral. ─ Diseñar y publicar materiales específicos para los alumnos y las alumnas con discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille.

• Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Metas

─ Elaborar materiales de difusión (bibliográficos y audiovisuales) para informar y sensibilizar sobre las necesidades específicas que pueden presentar los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad o con 413

CAPACIDADES DIFERENTES

aptitudes sobresalientes. ─ Informar y sensibilizar acerca de las necesidades específicas derivadas de la discapacidad, de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores (como los problemas emocionales, de conducta u otras) al personal directivo y docente, así como a las familias y a los alumnos de las escuelas de educación inicial y educación básica de las distintas modalidades, de las instituciones de educación tecnológica y superior, de las instituciones formadoras de docentes y de los servicios de educación especial. ─ Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados con la discapacidad como parte de las acciones del Programa Nacional de atención con Calidad para las Personas con Discapacidad, que coordina la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para personas con discapacidad.

• Fortalecer la colaboración entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones civiles para apoyar la atención integral de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad. Metas

─ Promover la conformación de los Consejos Estatales Consultivos para la Integración de las Personas con 414

CAPACIDADES DIFERENTES

Discapacidad. ─ Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra índole que imparten capacitación laboral y con las empresas estatales para garantizar la formación y certificación laboral y la incorporación al campo laboral de los jóvenes con discapacidad. ─ Implantar en cada entidad una relación de colaboración con los responsables de operar los programas que coordina la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo el Programa de Prevención de la Discapacidad, el Programa de Accesibilidad, el Programa de Integración Laboral, etcétera.

• Desarrollar proyectos de investigación e innovación que aporten información que permita una mejor atención de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.

Metas

─ Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovación relacionados con la atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos emanados de este programa. ─ Impulsar la elaboración de proyectos de investigación relacionados con la atención de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos derivados de este programa. 415

CAPACIDADES DIFERENTES

4. Operación del Programa.

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal es la responsable de coordinar y dar seguimiento a las acciones del programa. Para ello, convocará a especialistas de las distintas entidades, con el propósito de conformar equipos con participación nacional para definir la estrategia que permita alcanzar cada meta establecida para el año 2006. Asimismo, realizará visitas de seguimiento para conocer el avance del programa en cada entidad. Las instancias educativas estatales son las responsables de la operación del programa, para lo cual en cada entidad deberá conformarse un equipo con personal de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, considerando las distintas modalidades, de educación especial y de CAPEP. El equipo estatal pondrá en marcha las acciones propuestas, tomando en cuenta las características y

necesidades de cada entidad, y realizará un seguimiento de ellas. Igualmente, el equipo estatal será el encargado de establecer los vínculos necesarios con las autoridades educativas estatales y federales, con los responsables de otros niveles educativos como el tecnológico o el superior y con los de organizaciones civiles y de otros sectores como el de salud y trabajo. Este equipo será coordinado por el responsable de educación especial y dependerá de la Subsecretaría o Dirección de Educación Básica, lo cual propiciará la relación entre los responsables de los distintos niveles de educación inicial y básica. 416

CAPACIDADES DIFERENTES

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal deberá evaluar los avances del programa en cada entidad y en el ámbito nacional; para ello, realizará visitas de seguimiento a los estados y convocará a reuniones nacionales y regionales, con el propósito de intercambiar experiencias sobre la puesta en marcha del programa.

417

CAPACIDADES DIFERENTES

4.5 REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA D. O. F. 16 de junio de 2005

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de Educación Pública.

REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA.

onforme a lo dispuesto en los artículos 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 1o., 3o., 6o., 7o., 8o., 12, 14, 25, 30, 32, 33, 34, 39, 41, 49, 65, 66 y 68 de la Ley General de Educación, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; 1o. fracciones I, VI, VII y VIII, 6o., 7o., 8o., 9o., 10o. fracciones I, II, III, IV, V, VII, VIII y IX, 14 fracción I y 19 fracción III de la Ley General de Desarrollo Social; 1o., 10, 49, 50, 51, 52 y 53 del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005, 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental y en tal virtud, y para dar cumplimiento a lo anterior, se tiene a bien expedir las siguientes: 419

CAPACIDADES DIFERENTES

Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa

ÍNDICE 1. Introducción 2. Objetivos

2.1 Generales 2.2 Específicos

3.1 Cobertura

3. Lineamientos

3.2 Población objetivo 3.3 Beneficiaros 3.3.1 Requisitos

3.3.2 Procedimientos de selección 3.4 Características de los apoyos

3.5 Derechos, obligaciones y sanciones 3.6 Participantes

3.7 Coordinación institucional

3.6.1 Ejecutor(es) 3.6.2 Instancia normativa

4. Operación 4.1 Proceso 4.2 Ejecución 4.2.1 Avances físico-financieros

421

CAPACIDADES DIFERENTES

4.2.2 Acta de entrega-recepción 4.2.3 Cierre de ejercicio 4.2.4 Recursos no devengados

5. Auditoría, control y seguimiento 6. Evaluación

6.1 Interna 6.2 Externa

7.1 Difusión 7.2 Contraloría Social

7. Transparencia

8. Quejas y denuncias

422

CAPACIDADES DIFERENTES

1. Introducción La atención de las personas con discapacidad ha sido, desde hace varios años, una preocupación del gobierno de nuestro país. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, y en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), como parte de las acciones encaminadas a alcanzar la justicia y la equidad educativa, se establece que se promoverá y fortalecerá el desarrollo de las personas con discapacidad para facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida nacional. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PROGRAMA) constituye una respuesta del Gobierno Federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa para la población con discapacidad. Su elaboración ha sido coordinada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social de las Personas con Discapacidad (ORPIS), de la Presidencia de la República. El PROGRAMA plantea el fortalecimiento de la educación especial, a través, principalmente, de los siguientes aspectos: 1) La definición de la orientación y funcionamiento de los servicios que la conforman para ofrecer una atención educativa con calidad a los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales; 423

CAPACIDADES DIFERENTES

2) La actualización del personal con la finalidad de proporcionarle las herramientas que le permitan dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas que presentan los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad o con otros factores como las aptitudes sobresalientes, y 3) La ampliación de su cobertura para atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales ubicados en zonas urbano-marginadas, zonas rurales e indígenas, así como a un mayor número de alumnos con este tipo de necesidades derivadas de la presencia de alguna discapacidad.

Respecto al fortalecimiento del proceso de integración educativa, señala que éste implica que los niños, las niñas y los

jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Los aspectos que son necesarios considerar para lograr la integración, son los siguientes: 1) La sensibilización de la comunidad educativa, 2) La actualización del personal directivo y docente y; 3) La respuesta educativa específica para los alumnos con necesidades educativas especiales (implica la realización de la evaluación psicopedagógica y la 424

CAPACIDADES DIFERENTES

elaboración y seguimiento de la propuesta curricular adaptada, considerando los apoyos técnicos y/o personales que requiere).

El fortalecimiento del proceso de integración educativa implica la participación decidida de todas las autoridades educativas, especialmente de los responsables de educación especial, inicial y básica, de las diferentes modalidades, así como de los supervisores y directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las escuelas, los padres y las madres de familia y el personal de educación especial. La integración educativa es de gran beneficio para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les permitirá desarrollarse en mejores condiciones. Sin embargo, también es una oportunidad para la comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo, además de generar cambios en la organización de la escuela y en las prácticas del personal docente que, sin duda, impactarán favorablemente al resto de las alumnas y los alumnos.

425

CAPACIDADES DIFERENTES

Glosario

Alumno con necesidades educativas especiales. Es aquel

que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo y que requiere apoyos extras y/o diferentes en su proceso educativo. Aptitudes sobresalientes. Es el conjunto de características que permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científicotecnológico, humanístico-social, artístico y/o deportivo. Discapacidad. Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo (física, sensorial o intelectual), de naturaleza permanente o temporal, para el desempeño de sus funciones de acuerdo con las expectativas de su grupo social de pertenencia.

Escuela con seguimiento. Es la escuela que se busca cuente con las condiciones básicas (actualización permanente, trabajo permanente con los padres y las madres de familia, evaluaciones psicopedagógicas y propuestas curriculares adaptadas de los alumnos con necesidades educativas especiales) para la integración efectiva de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales. Estrategia de apoyo específica. Es el conjunto de apoyos humanos, materiales y/o arquitectónicos, que requiere el 426

CAPACIDADES DIFERENTES

alumno con necesidades educativas especiales en el nivel preescolar para progresar en sus aprendizajes.

Evaluación psicopedagógica. Es el proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con su contexto, para identificar las necesidades específicas que presenta. Integración educativa. Es el proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Propuesta Curricular Adaptada. Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas especiales, que parte del plan de trabajo que el maestro tiene para todo el grupo.

Servicios de educación especial. Son las instancias que están a disposición para apoyar la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales. Estos están organizados de la siguiente manera:

a) Servicios de apoyos. Son los encargados de apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en las escuelas de educación inicial y básica. Los principales 427

CAPACIDADES DIFERENTES

servicios de apoyo son la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y el Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP); sin embargo, también el Centro de Atención Múltiple (CAM), a través de equipos itinerantes, en ocasiones funciona como un servicio de apoyo.

b) Servicios escolarizados. El Centro de Atención Múltiple (CAM) es el servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a los alumnos con necesidades educativas especiales con discapacidad severa o múltiple.

c) Servicios de orientación. Son los encargados de brindar información, orientación, asesoría y opciones de formación continua a los maestros de educación regular y de educación especial, así como a las familias y a la

comunidad en general sobre las opciones educativas y estrategias de atención para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales. Los principales servicios de orientación son el Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) y la Unidad de Orientación al Público (UOP).

Servicio de educación especial con seguimiento. Es aquel servicio de apoyo de educación especial que participa directamente, al interior de alguna escuela con seguimiento, en la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales. 428

CAM CAPEP

CODIS

CRIE

DGDGIE

ORPIS

PEC PROGRAMA

ProNaE

SEB

CAPACIDADES DIFERENTES

Centro de Atención Múltiple.

Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar. Consejo Nacional la Integración de Discapacidad.

Consultivo para las Personas con

Centro de Recursos e Información Para la Integración Educativa. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa.

Oficina de Representación para la Promoción e Integración Social para Personas con Discapacidad-Presidencia de la República. Programa Escuelas de Calidad.

Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

Programa Nacional de Educación 20012006. Subsecretaría de Educación Básica. 429

CAPACIDADES DIFERENTES

SEP

UOP USAER

Secretaría de Educación Pública.

Unidad de Orientación al Público.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

2. Objetivos 2.1 Objetivo general Fortalecer los servicios de educación especial y el proceso de integración educativa para favorecer la atención educativa de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el diseño de propuestas de actualización docente, lineamientos para la operación de los servicios e impulso a la ampliación de la cobertura. 2.2 Objetivos específicos

a) Fortalecer el marco regulatorio nacional de la educación especial y del proceso de integración educativa.

b) Promover la actualización entre los maestros de educación especial, de educación inicial y de educación básica que les permita mejorar la atención de los alumnos y alumnas con necesidades 430

CAPACIDADES DIFERENTES

educativas especiales, priorizando a los que presentan discapacidad.

c) Promover la atención de un mayor número de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en el sistema educativo regular.

d) Impulsar la ampliación de la cobertura de los servicios de educación especial a un mayor número de escuelas de educación inicial y básica, propiciando su mejor distribución entre regiones e incluyendo zonas urbano-marginadas y rurales, así como comunidades indígenas. e) Evaluar el modelo de atención dirigido a los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes en el contexto de la integración educativa.

3. Lineamientos

3.1 Cobertura Las 32 entidades federativas*. 3.2 Población objetivo

Escuelas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las distintas modalidades, que cuentan con 431

CAPACIDADES DIFERENTES

atención de algún servicio de apoyo de educación especial (USAER, CAPEP, equipo itinerante de CAM). Servicios de educación especial: de apoyo (USAER, CAPEP), escolarizados (CAM) y de orientación (CRIE, UOP). 3.3 Beneficiarios 3.3.1 Requisitos Las entidades federativas que sean beneficiarias del PROGRAMA, deberán cubrir los siguientes requisitos:

─ En el caso del Distrito Federal sólo se brindará asesoría técnica y materiales. ─ Manifestar por escrito a la DGDGIE, en los primeros treinta días hábiles después de la fecha de publicación de las presentes Reglas de Operación, su compromiso de participar en el PROGRAMA y en el proyecto de investigación e innovación: Una propuesta de intervención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, en caso de que forme parte de las 12 entidades participantes,** en el que además se señale lo siguiente:

− Número de servicios de educación especial y de escuelas, por nivel y modalidad educativa, que cuentan con apoyo de estos servicios.

** Entidades: Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Nayarit, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa y Yucatán.

432

CAPACIDADES DIFERENTES

− Recursos humanos, materiales y financieros que se destinan en la entidad al fortalecimiento de la educación especial y al proceso de integración educativa.

En caso de no enviar el escrito dentro del tiempo establecido, será facultad de la DGDGIE reasignar los recursos federales entre las entidades que sí hayan cumplido con este requisito. ─ Suscribir un convenio de coordinación con la Secretaría de Educación Pública. ─ Operar el PROGRAMA desde el área responsable de educación especial con la coordinación de la Subsecretaría o Dirección de Educación Básica en la entidad.

3.3.2 Procedimiento de selección

Cada entidad federativa diseñará su propia estrategia de operación del PROGRAMA, considerando los siguientes elementos: a) Las presentes Reglas de Operación y;

b) Los objetivos y metas establecidas del PROGRAMA.

433

CAPACIDADES DIFERENTES

3.4 Características de los apoyos La operación del PROGRAMA se apoyará con recursos federales, a través de la Secretaría de Educación Pública y, concurrentemente, ejecutado por los gobiernos estatales y federal. Apoyo técnico

La Secretaría de Educación Pública, a través de la DGDGIE de la SEB, brindará asesoría técnica y pedagógica a las 32 entidades. Apoyo económico

Los recursos del PROGRAMA son adicionales y complementarios a los programas federales y estatales

vigentes para la operación de los servicios de educación especial y del proceso de integración educativa; en ningún caso sustituirán los recursos regulares destinados para esos fines. El uso de los recursos se sujetará a las disposiciones legales relativas al ejercicio del gasto público contenidas en el Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005 y demás disposiciones federales aplicables en la materia. El gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública aportará $16’520,199.00 (diez y seis millones quinientos veinte mil ciento noventa y nueve pesos 00/100 M.N.) del presupuesto asignado a la DGDGIE que 434

CAPACIDADES DIFERENTES

serán empleados única y exclusivamente para la operación del PROGRAMA. Los recursos del PROGRAMA serán transferidos a cada entidad federativa en una sola ministración, conforme a los montos que se señalan a continuación. La Instancia Estatal de Educación abrirá una cuenta bancaria en la que se depositarán los recursos asignados; estos recursos serán de uso exclusivo para el desarrollo de las actividades del PROGRAMA. La cuenta bancaria será supervisada por el área de recursos financieros de la Instancia Estatal de Educación y por la DGDGIE de la Subsecretaría de Educación Básica. La asignación de los recursos a las entidades federativas participantes en el PROGRAMA se proporcionará de manera diferenciada en función de la participación en el proyecto de investigación e innovación: Una propuesta de intervención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y del número de Centros de Atención Múltiple en la entidad (ver inciso “a” del anexo técnico):

435

CAPACIDADES DIFERENTES

436

CAPACIDADES DIFERENTES

Los recursos ministrados se podrán utilizar en los siguientes rubros: a) Reuniones de capacitación para el personal docente y directivo de educación especial y regular, mediante el desarrollo de talleres, cursos, seminarios, encuentros académicos.

b) Pasajes y viáticos para los responsables de educación especial, los responsables de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), y los asesores técnicos que participan en la operación del PROGRAMA, para asistir a reuniones regionales o nacionales del PROGRAMA. c) Elaboración, reproducción y adquisición de bibliografía, material especializado y equipo para el personal técnico de educación especial.

d) Adquisición de bibliografía especializada y material didáctico para los servicios escolarizados de educación especial. e) Adquisición de equipo y materiales para la creación y/o fortalecimiento de los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa, a saber, impresoras y máquina en sistema Braille, material específico para la enseñanza de la lectura a niños con discapacidad auditiva, entre otros. 437

CAPACIDADES DIFERENTES

Los recursos financieros ministrados a través de este PROGRAMA no cubrirán los rubros siguientes: a) Adquisición o mantenimiento de vehículos.

b) Adquisición o mantenimiento de inmuebles.

c) Adquisición o mantenimiento de equipo (computadores portátiles, agendas electrónicas, teléfonos celulares, radio localizadores). d) Sobresueldos para el personal técnico de educación especial o de cualquier otro nivel educativo. e) Contratación de personal técnico o docente.

3.5 Derechos, obligaciones y sanciones

La entidad federativa que cubra los requisitos señalados en tiempo y forma, tendrá derecho a recibir los recursos financieros y técnicos especificados, según las presentes Reglas de Operación y el Convenio de Coordinación respectivo. Es obligación del área responsable de operar el PROGRAMA en cada entidad elaborar el Plan Anual de Trabajo y el presupuesto correspondiente, considerando los objetivos y las metas establecidas en el PROGRAMA y en las presentes Reglas de Operación, enviando copia de éstos al equipo de la DGDGIE, responsable de la coordinación general del mismo. Las Instancias Estatales de Educación informarán 438

CAPACIDADES DIFERENTES

trimestralmente acerca de los avances técnico-pedagógicos y mensualmente de los avances financieros. En cumplimiento del artículo 49 del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005, las Instancias Estatales de Educación deberán reintegrar a la Tesorería de la Federación los recursos que no sean utilizados para los fines autorizados y aquellos que al cierre del ejercicio no se hayan devengado. La Secretaría de Educación Pública podrá suspender los apoyos asignados al PROGRAMA por los siguientes motivos:

a) Los recursos económicos sean destinados para un fin distinto al estipulado en estas Reglas de Operación. b) El retraso mayor a un mes en la entrega de los informes técnicos y financieros.

c) El retraso mayor a dos semanas ante cualquier requerimiento de información por parte de la Secretaría de Educación Pública. d) Cuando la instancia estatal de educación opere unilateralmente el PROGRAMA. e) Cuando la Instancia Estatal de Educación incumpla las obligaciones establecidas en el Convenio de Coordinación. 439

CAPACIDADES DIFERENTES

3.6 Participantes

3.6.1 Ejecutor(es) Las funciones correspondientes de los involucrados se establecen en el Anexo Técnico.

─ Autoridad Educativa Estatal/Responsable de Educación Básica. ─ Responsable de Educación Especial en la entidad. ─ Responsables de educación inicial y básica, de las diferentes modalidades, en la entidad. ─ Apoyos técnicos de educación especial, inicial y básica en la entidad. ─ Jefes de sector y supervisores de educación especial y regular en la entidad. ─ Personal directivo y docente de los servicios de educación especial. ─ Personal directivo y docente de las escuelas de educación inicial y básica, de las diferentes modalidades, que integran alumnos con necesidades educativas especiales.

3.6.2 Instancia normativa

La Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública y la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, por conducto de la Coordinación Nacional del PROGRAMA, es la instancia 440

CAPACIDADES DIFERENTES

normativa que interpretará y definirá cualquier aspecto relacionado con el desarrollo del mismo. 3.7 Coordinación institucional

La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la DGDGIE establecerá acciones de coordinación con Instancias Públicas Federales y Estatales, así como organizaciones de la sociedad civil.

4. Operación 4.1 Proceso

Con relación al fortalecimiento del proceso de integración educativa, las principales acciones que deben realizarse en las escuelas y servicios de educación especial con seguimiento son las siguientes:

a) Selección de escuelas que se incorporarán al seguimiento en el presente año. b) Actualización del personal de las escuelas regulares y de los servicios de apoyo de educación especial de las escuelas seleccionadas.

c) Sensibilización e información a los padres y madres de familia. 441

CAPACIDADES DIFERENTES

d) Identificación de los alumnos con necesidades educativas especiales a partir de la realización de una evaluación psicopedagógica. e) Elaboración y seguimiento de la Estrategia de Apoyo Específica, en el caso de preescolar, y de la Propuesta Curricular Adaptada, en el caso de primaria y secundaria de los alumnos identificados con necesidades educativas especiales.

Respecto al fortalecimiento de los servicios de educación especial: servicios de apoyo (USAER y CAPEP), servicios escolarizados (CAM) y servicios de orientación (CRIE y UOP), las principales acciones a realizar son las siguientes: a) Sistematizar la información sobre los servicios de educación especial para identificar las principales necesidades respecto a la atención educativa de los alumnos y la ampliación de la cobertura.

b) Promover la actualización del personal de educación especial para que cuente con las competencias necesarias para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. c) Promover la creación y operación de los CRIE en las zonas de menor cobertura de los servicios de educación especial. 442

CAPACIDADES DIFERENTES

d) Promover que un mayor número de servicios de educación especial apoye a las escuelas de educación regular.

e) Promover acciones para fortalecer la colaboración entre el nivel de educación especial y los distintos sectores, instituciones y organizaciones de la sociedad civil.

Derivado del proceso anterior, es necesario que las entidades elaboren el Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa en el que se contemple la participación de los distintos niveles educativos, de otras instancias de gobierno y de organizaciones de la sociedad civil, con el propósito de ampliar la participación de los distintos involucrados y garantizar que las escuelas de educación inicial y básica cuenten con los recursos necesarios para integrar alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, principalmente asociadas con discapacidad. En el Anexo Técnico se amplía la información referente a este apartado. 4.2 Ejecución

4.2.1 Avances físico-financieros De acuerdo con lo estipulado en el artículo 52 fracción IV inciso “a” del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005, a través de la Secretaría de 443

CAPACIDADES DIFERENTES

Educación Pública en su carácter de Coordinadora Sectorial, se enviarán a la Cámara de Diputados por conducto de las comisiones correspondientes, a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y a la Secretaría de la Función Pública, informes trimestrales sobre el presupuesto ejercido, a nivel de capítulo y concepto de gasto, así como el cumplimiento de las metas y objetivos, con base en los indicadores de resultados previstos en estas Reglas de Operación. Dichos informes se deberán presentar dentro de los 15 días hábiles posteriores a la terminación de cada trimestre. 4.2.2 Acta de entrega-recepción No aplica.

4.2.3 Cierre de ejercicio Las presentes Reglas de Operación del PROGRAMA estarán vigentes a partir del siguiente día de su publicación en el Diario Oficial de la Federación hasta el 31 de diciembre de 2005 y en tanto no se emitan las respectivas al año siguiente. La dependencia ejecutora estatal integrará el cierre del ejercicio programático presupuestal anual al 31 de diciembre y lo remitirá en documento y medios magnéticos a más tardar el último día hábil de enero de 2006, a la DGDGIE. 4.2.4 Recursos no devengados

Los recursos que no se destinen a los fines autorizados y 444

CAPACIDADES DIFERENTES

los no devengados al 31 de diciembre de 2005, deberán ser reintegrados inmediatamente a la Tesorería de la Federación.

5. Auditoría, control y seguimiento

Los recursos asignados para la operación del PROGRAMA no pierden su carácter federal, por lo que la Secretaría de Hacienda y Crédito Público, la Secretaría de la Función Pública, la Auditoría Superior de la Federación y demás instancias que en el ámbito de sus respectivas competencias, podrán realizar actividades de fiscalización y auditoría respecto al ejercicio de los recursos del PROGRAMA, los cuales se sujetarán a las disposiciones legales relativas al ejercicio del gasto público aprobadas por las contralorías federal o estatales, o bien los órganos de supervisión y vigilancia con jurisdicción en la materia. Las entidades federativas promoverán la participación comunitaria en la ejecución, control, seguimiento y evaluación, y publicarán en sus respectivos órganos oficiales de difusión, la relación de obras y acciones financiadas con recursos de este Programa. Para efecto de la contraloría social, se establecerán mecanismos para que los interesados y la población en general puedan recurrir a la Secretaría de la Función Pública Federal, a las Contralorías Estatales o equivalentes, o a las representaciones de la Secretaría de Educación Pública en los Estados, a presentar sus quejas, denuncias, sugerencias o reconocimientos respecto a la operación del PROGRAMA. 445

CAPACIDADES DIFERENTES

6. Evaluación

6.1 Evaluación interna La Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, es la responsable de realizar el seguimiento y evaluación del PROGRAMA. La DGDGIE realizará un seguimiento puntual de las acciones del PROGRAMA y analizará los informes técnicos y financieros elaborados y remitidos por los responsables en las entidades federativas a fin de comprobar el uso eficaz de los recursos y el logro de sus objetivos. Conforme a lo dispuesto por el artículo 52 del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005, a continuación se presentan los indicadores de resultados del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.

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CAPACIDADES DIFERENTES

447

CAPACIDADES DIFERENTES

6.2 Evaluación externa En cumplimiento a lo establecido en la fracción IV, inciso b) del artículo 52 del Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005, la Secretaría de Educación Pública designará a más tardar el 30 de abril de 2005 a la institución académica y de investigación que evaluará este PROGRAMA, la cual deberá cumplir con los supuestos establecidos para ello por la autoridad competente. La evaluación se hará con cargo al presupuesto de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa autorizado para el año 2005, y la realizarán instituciones académicas y de investigación u organismos especializados de carácter nacional e internacional, que cuenten con reconocimiento y experiencia en la materia del PROGRAMA, en los términos de las disposiciones emitidas por la SHCP y la SFP. Dicha evaluación se presentará a la Comisión

de Presupuesto y Cuenta Pública de la Cámara de Diputados a más tardar el 30 de septiembre de 2005, a efecto de que los resultados sean considerados en el proceso de análisis y aprobación del Presupuesto de Egresos del siguiente ejercicio fiscal. Dicha evaluación deberá incorporar un apartado específico sobre el impacto y resultado del PROGRAMA, sobre el bienestar, la equidad, la igualdad y la no discriminación de las mujeres. Los resultados obtenidos a partir de la puesta en marcha, seguimiento y evaluación del PROGRAMA, permitirán a la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa proponer a las unidades administrativas 448

CAPACIDADES DIFERENTES

competentes de la Secretaría, el establecimiento de medidas para mejorar la atención educativa de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales.

7. Transparencia 7.1 Difusión

La Coordinación Nacional del PROGRAMA y las Instancias Educativas Estatales, a través de la Subsecretaría o Dirección de Educación Básica, promoverán la implementación de mecanismos que contribuyan a la difusión de las acciones y los resultados del PROGRAMA a la sociedad, así como mecanismos de consulta e información, en orden para impulsar la transparencia y la rendición de cuentas, como lo señala la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

La Coordinación Nacional del PROGRAMA y las Instancias Educativas Estatales, a través de la Subsecretaría o Dirección de Educación Básica, impulsarán estrategias complementarias de difusión en medios de comunicación masiva y promoción en espacios sociales y culturales con el fin de promover la filosofía, objetivos institucionales y logros de la gestión del PROGRAMA. Asimismo, instrumentarán mecanismos de comunicación internos con el fin de socializar las experiencias de los actores involucrados y sistematizar la memoria institucional del PROGRAMA. De acuerdo con lo estipulado en los artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información 449

CAPACIDADES DIFERENTES

Pública Gubernamental estas Reglas de Operación estarán disponibles en el sitio web de la Secretaría de Educación Pública (http://www.sep.gob.mx), con la finalidad de hacer público el PROGRAMA y convenios de coordinación. Para garantizar la transparencia en el ejercicio de los recursos, se dará amplia difusión al PROGRAMA a nivel nacional, y se promoverán similares acciones por parte de las autoridades locales. La información del PROGRAMA se dará a conocer periódicamente entre la población en general, a través de las páginas electrónicas: http://basica.sep.gob. mx/DGDGIE/integración o www.discapacidad.presidencia. gob.mx. La información del desarrollo del PROGRAMA en cada una de las entidades estará disponible oportunamente para su consulta en las Instancias Estatales de Educación. En cumplimiento con lo estipulado en el artículo 53 fracción I del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2005, la papelería, documentación oficial, así como la publicidad y promoción del PROGRAMA deberá incluir la leyenda siguiente: “Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está prohibido el uso de este PROGRAMA con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este PROGRAMA deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Asimismo, toda la publicidad y promoción en medios electrónicos, escritos y gráficos y de cualquier otra índole, 450

CAPACIDADES DIFERENTES

deberán incluir invariablemente la siguiente leyenda: “Este programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. La Secretaría de Educación Pública y las Instancias Estatales de Educación podrán realizar todo tipo de promoción tendiente a contribuir a una mejor atención educativa de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, por ejemplo, a través de la Red Edusat, los Centros de Maestros y otros medios: videos educativos y publicaciones periódicas impresas. 7.2 Contraloría social

Con el propósito de incorporar a la ciudadanía en el control, vigilancia y evaluación de los programas sociales, la instancia operadora promoverá la contraloría social con base en la normatividad establecida para tal efecto, fomentando acciones que transparente la operación del programa en cuestión. Las acciones a fomentar serán las siguientes, que se mencionan en forma enunciativa más no limitativa: a) Promover la integración de organizaciones de la sociedad civil que trabajan con y para personas con discapacidad en acciones de contraloría social. b) Instrumentar mecanismos de captación y atención de quejas y denuncias. La Secretaría de la Función Pública y el órgano estatal de control podrán verificar, si así lo requiere, lo correspondiente 451

CAPACIDADES DIFERENTES

a la realización de dichas acciones.

8. Quejas y denuncias

Los interesados y la población en general pueden recurrir a la Secretaría de la Función Pública, a las contralorías estatales o equivalentes, las Instancias Estatales de Educación, o a las representaciones de la Secretaría de Educación Pública en cada entidad, a presentar sus quejas, denuncias o sugerencias respecto al PROGRAMA. El contacto con la Secretaría de Educación Pública se podrá realizar a través de los siguientes medios: ─ La página Web de la Secretaría de Educación Pública (http://www.sep.gob.mx); ─ Página Web del Programa: (http://basica.sep.gob.mx/ DGDGIE/integracion);

─ Correo electrónico: integracion@sep.gob.mx. ─ Por teléfono, podrán llamar al número de SACTEL, 01 800 112 05 84 del interior de la República, y en la Ciudad de México, al número 0155 30 03 20 00, y también podrán llamar a los teléfonos de la SEP, Tel. Sep: 01 55 57 23 66 88 o al 01 800 723 66 88 (Lada sin costo).

Transitorio

Único. Las presentes Reglas de Operación entrarán en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la 452

CAPACIDADES DIFERENTES

Federación.

Atentamente

Sufragio Efectivo. No Reelección.

Dado en la Ciudad de México, Distrito Federal, a los diecisiete días del mes de mayo de dos mil cuatro.- El Subsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez-Morin Fuentes.- Rúbrica.

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CAPACIDADES DIFERENTES

4.5 REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Anexo Técnico

a) Desglose del presupuesto asignado a cada una de las entidades PRESUPUESTO 2005

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CAPACIDADES DIFERENTES

La asignación de recursos a las entidades se conforma de la siguiente manera: A) $160,000.00 Para la creación de un CRIE.

B) $230,000.00 Para reuniones, viáticos, equipo y bibliografía para los equipos técnicos de educación especial (La adquisición de equipo no podrá exceder al 30% de los recursos destinados a este rubro). C) $100,000.00 Para las entidades que participan en el Proyecto de Investigación e Innovación: Una propuesta de intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Aptitudes sobresalientes. Este recurso podrá ser utilizado para los rubros a, b y c que se señalan en el apartado de apoyo económico de las Reglas de Operación.

D) $2,475.248 La cantidad asignada al rubro de CAM se obtiene con la fórmula 2,459.77 X el número de CAM en la entidad. Esta cantidad se utilizará para la adquisición de material didáctico y bibliográfico.

b) Principales funciones de los involucrados en el PROGRAMA. 456

CAPACIDADES DIFERENTES

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CAPACIDADES DIFERENTES

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CAPACIDADES DIFERENTES

c) Proceso que se lleva a cabo para la operación del PROGRAMA en las entidades.

Con relación al fortalecimiento del proceso de integración educativa, es necesario realizar lo siguiente:

a) Preselección de escuelas nuevas. Participarán las escuelas que contaron con un seguimiento cercano en el año 2004 y se incorporarán alrededor de 7,000 459

CAPACIDADES DIFERENTES

nuevas escuelas procurando tener una mayor cobertura en zonas urbano-marginadas, en zonas rurales, en zonas indígenas, así como en escuelas que atienden un mayor número de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad y en centros educativos que participan en el Programa Escuelas de Calidad.

b) Actualización permanente del personal de las escuelas regulares y de los servicios de apoyo de educación especial (incluidos supervisores, asesores técnicos y directores). La actualización debe contemplar una fase intensiva al inicio del ciclo escolar 2005-2006 y una fase permanente a lo largo del mismo ciclo. En el caso de las escuelas y de los servicios de educación especial que participaron en el ciclo escolar 2004-2005 se tiene que realizar la fase permanente de actualización.

c) Sensibilización e información a los padres y las madres de familia de los alumnos con y sin necesidades educativas especiales. d) Respuesta educativa específica para los alumnos con necesidades educativas especiales, realización o actualización de la evaluación psicopedagógica de los alumnos preseleccionados y elaboración y seguimiento de la Estrategia de Apoyo Específica en el caso de educación preescolar, y de la Propuesta Curricular Adaptada de los alumnos seleccionados en los niveles 460

CAPACIDADES DIFERENTES

de educaciรณn primaria y secundaria.

e) Visitas continuas por parte del equipo estatal para orientar al personal involucrado.

Respecto al fortalecimiento de los servicios de educaciรณn especial es necesario: a) Apoyar y promover acciones que permitan contar con un sistema de informaciรณn actualizado sobre los servicios de educaciรณn especial, el personal que labora en ellos y los alumnos y las alumnas atendidas.

b) Promover la operaciรณn de al menos cinco Centros de Recursos e Informaciรณn para la Integraciรณn Educativa en cada entidad, con el fin de brindar orientaciรณn a un mayor nรบmero de maestros que atienden alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas de educaciรณn regular.

c) Apoyar y promover acciones de actualizaciรณn para que el personal de educaciรณn especial cuente con las competencias que le permitan atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad. d) Promover acciones para garantizar una mayor cobertura de los servicios de educaciรณn especial en 461

CAPACIDADES DIFERENTES

zonas urbano-marginadas, en zonas rurales y en zonas indígenas.

e) Promover acciones para fortalecer la colaboración entre el nivel de educación especial y distintos sectores, instituciones y organizaciones de la sociedad civil, con el propósito de apoyar la atención integral de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes.

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CAPACIDADES DIFERENTES

GLOSARIO DE SIGLAS Y ORGANIZACIONES AG. La Asamblea General es el órgano más importante de las Naciones Unidas porque aquí discuten los representantes de los Estados miembro los problemas apremiantes de la humanidad. En 1945 el registro de los Estados miembro alcanza el número de 51 y en el año 2008 tiene una representación de 192 participantes. Consejo Británico de Organizaciones de Personas con Discapacidad (British Council of Organitations of Disabled People).Consejo de índole federativa integrado en 1981 por personas con discapacidad, con la finalidad de promover la completa igualdad y participación en el Reino Unido. El afán por atender a los discapacitados surgió por la necesidad de resolver el problema de los lisiados, a raíz del conflicto bélico de la Segunda Guerra Mundial. Actualmente representa a 70 organizaciones que agrupan a 350 000 personas con discapacidades diferentes.

Carta de las Naciones Unidas. Documento que norma los principios de las relaciones internacionales. La Organización de las Naciones Unidas convocó a la Conferencia de 1945. La comisión estuvo integrada por la Unión de Repúblicas Socialistas y Soviéticas, la República Popular de China, el Reino Unido y Estados Unidos países que elaboraron una propuesta durante el periodo comprendido entre agosto y octubre de 1944 en Dumbarton Oaks, Estados Unidos. Fue aprobada con 463

CAPACIDADES DIFERENTES

el nombre de Carta de las Naciones Unidas y firmada por los cincuenta Estados miembro fundadores, el 26 de junio de 1941. Posteriormente la suscribe Polonia.

Centros de Atención Múltiple (CAM). Sistema encargado de proporcionar la educación básica y laboral a los alumnos con discapacidad, favoreciendo su integración a las escuelas regulares y al campo de trabajo. Por lo tanto, es un servicio temporal o transitorio. Sus tareas fundamentales son: implementar actividades que faciliten el desarrollo cognitivo, psicomotor, lingüístico y personal de los infantes; así como ofrecer atención psicológica y orientación educativa a los padres. Consejo de Participación Social. Este organismo es la instancia nacional de consulta, colaboración, apoyo e información en las actividades del sistema educativo, con

la finalidad de fortalecer y elevar la calidad de la educación básica y en las instituciones formadoras de docentes.

Consejo de Derechos Humanos. Su función consiste en promover el respeto universal por la protección de los derechos y libertades fundamentales que todas las personas poseen, sin distingos de ningún tipo y de una manera justa y equitativa. Declaración de las Personas con Discapacidad. Instituida por la Organización de las Naciones Unidas, comprende de 1973 a 1992 y su intención es generar un movimiento en pro 464

CAPACIDADES DIFERENTES

de una vida de calidad de las personas con discapacidad.

Declaración de los Derechos del Niño. Proyectada por Eglantyne Jebb, fue adoptada por la International Save the Childrenn Union, el 23 de febrero de 1923 y respaldada por la Asamblea General de la Sociedad de las Naciones, el 26 de noviembre de 1924. La Organización de las Naciones Unidas la adoptó con ligeras variantes, en 1946 y en 1956. Este documento es conocido también como “Declaración de Génova”.

Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adoptada por la Asamblea General de la ONU en 1948, reivindica que todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad; y que toda persona tiene derecho a gozar de las libertades precisadas en ella, sin distinción de clases, color de la piel o creencias religiosas o políticas. Declaración de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas. Esta Declaración es proclamada el 20 de diciembre de 1971 por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, dentro de la Resolución 2856. Tiene como fundamento la Declaración Universal de los Derechos Humanos y como objetivo principal, establecer condiciones de igualdad que permitan, en grado viable, el desarrollo de las personas con un grado de retraso mental. Declaración de los Derechos de las Personas Discapacitadas. Proclamada el 9 de diciembre de 1975 por 465

CAPACIDADES DIFERENTES

la Asamblea General de las Naciones Unidas, en la Resolución 3477, tiene el objetivo de establecer los mecanismos para elevar la calidad de vida de las personas con capacidades diferentes y estimular su desarrollo. El principio fundamental consiste en garantizar la universalidad de los derechos humanos.

Organización de Estados Americanos (OEA). Sus antecedentes se encuentran en la Primera Conferencia Internacional Americana, efectuada en la ciudad de Washington, en 1890, donde surge la Unión Internacional de las Repúblicas Americanas. En 1910, esta organización se convierte en la Unión Panamericana. El 30 de abril de 1948, 21 naciones del hemisferio se reunieron en Bogotá, Colombia, para adoptar la Carta de la Organización de los Estados Americanos, con la cual confirmaron su respaldo a las metas comunes y el respeto a la soberanía de cada uno de los países, la defensa de la democracia y de los derechos humanos.

Organización no Gubernamental (ONG). Designa a cualquier grupo no lucrativo de ciudadanos voluntarios que se organiza a nivel local, nacional o internacional. Sus tareas están dirigidas por personas con un interés común, con el fin de realizar servicios humanitarios. Llevan los problemas de los ciudadanos a los Gobiernos, supervisan las políticas y alientan la participación de la comunidad. Algunas ONG se organizan sobre temas específicos, tales como los derechos humanos, el medio ambiente o la salud. Su relación con las oficinas y las agencias del Sistema de las Naciones Unidas 466

CAPACIDADES DIFERENTES

difiere dependiendo de sus metas, ubicación y mandato.

Organización de las Naciones Unidas (ONU). Es un foro o lugar de reunión que prácticamente incluye a todas las naciones del mundo y proporciona el mecanismo que ayuda a encontrar soluciones a las controversias entre países y a adoptar medidas en relación con casi todas las cuestiones que interesan a la humanidad. El nombre de Naciones Unidas surge el 1 de enero de 1942, en un documento suscrito por Franklin Delano Roosevelt, bajo el título de: “Declaración de las Naciones Unidas”. Este manifiesto expresa la voluntad de 26 naciones por continuar la lucha contra el régimen totalitario de las potencias del Eje. No obstante, el primer antecedente por crear una organización capaz de unir los poderes nacionales en torno a un objetivo común se encuentra en La primera Conferencia

Internacional de la Paz, celebrada en La Haya, en 1899. En esta reunión queda asentado el acuerdo de solución pacífica de los conflictos, así como de codificar normas de conducta en tiempos de guerra. En ella se instituye la Corte Permanente de Arbitraje, que comenzó a funcionar en 1902. Con este precedente y en conformidad con el Tratado de Versalles, se crea en 1919 la institución precursora de la ONU: la Sociedad de las Naciones, que se suspende debido a las limitaciones mostradas en la Segunda Guerra Mundial. Finalmente, en 1945, representantes de 50 países se reúnen en San Francisco en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Organización Internacional. Posteriormente firma Polonia, quedando así 467

CAPACIDADES DIFERENTES

consignados los 51 miembros fundadores.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Esta agencia se funda el 16 de noviembre de 1946 con la intención de construir la paz en la mente de los hombres mediante la educación, la cultura, las ciencias naturales y sociales y la comunicación de la Organización de la ONU, dedicada a la asistencia a la población infantil. En sus primeros años presta auxilio a los niños de los países afectados por la Segunda Guerra Mundial y en la actualidad atiende a la población infantil de los ámbitos subdesarrollados. Organización Mundial de Personas con Discapacidad (DPI). (Disabled People International). Tiene por objetivo conquistar la justicia mediante la igualdad de oportunidades para todas las personas con discapacidad, a través del apoyo de sus instancias. La sede central se ubica en Canadá. Organización Mundial de la Salud (OMS). Inicia sus trabajos en Ginebra en 1948. Su tarea es dirigir y coordinar la acción sanitaria en el sistema de las Naciones Unidas; es, por tanto, responsable de los asuntos sanitarios mundiales.

Organización Internacional del Trabajo (OIT). Fue creada en 1919, como parte del Tratado de Versalles. Refleja la convicción de que la justicia social es esencial para alcanzar una paz universal y permanente. En la actualidad es la única agencia tripartita del sistema multilateral, para generar trabajo decente y medios de sustento, seguridad laboral 468

CAPACIDADES DIFERENTES

y mejores condiciones de vida para las personas que viven tanto en los países pobres como en los ricos. Para alcanzar esas metas promueve los derechos en el trabajo, las mayores oportunidades de obtener un empleo decente, la mejoría de la protección social y el fortalecimiento del diálogo sobre asuntos laborales.

Pactos Internacionales de Derechos Humanos. Los Pactos de Nueva York o Pactos Internacionales de Derechos Humanos son dos tratados internacionales sobre derechos humanos adoptados en el seno de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en la Resolución 2200A (XXI), del 16 de diciembre de 1966: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). La unión de estos pactos y la Declaración Universal de los Derechos Humanos comprende lo que se ha denominado: Carta Internacional de los Derechos Humanos.

Programa Nacional de Carrera Magisterial. Este programa de evaluación ofrece un sistema de estímulos para el personal del subsistema de educación básica. El reconocimiento a los méritos docentes tiene como finalidad coadyuvar a elevar la calidad educativa en este nivel. La participación en el programa es voluntaria e individual. El programa cuenta con cinco niveles: “A”, “B”, “C”, “D” y “E”.

Reglas de Beijing. Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de justicia a menores. 469

CAPACIDADES DIFERENTES

Rehabilitación Internacional (RI). Esta institución es una federación de organizaciones internacionales, nacionales y agencias en 90 naciones con las que se intenta cubrir las necesidades mundiales. Su función consiste en promover iniciativas para proteger a las personas con discapacidades y buscar la colaboración internacional para la realización de sus objetivos. El fundamento teórico de sus prácticas reside en la convicción de la igualdad de los seres humanos. Este principio exige el reconocimiento al valor de las personas con discapacidad. Considera, en la medida de lo posible, instituir programas médicos y sociales para prevenir las diferencias que deberían evitarse mediante programas de acción de tipo médico y social. Unión Europea (UE). La Unión Europea tiene sus orígenes en el año de 1951 con la formación de la Comunidad Europea

del Carbón y del Acero. En 1957, siete países europeos fundan la Comunidad Económica Europea. Dieciséis años después se incorporan tres países más. En 1981 ingresa Grecia, en 1986 se unen Francia y Portugal y en 1995 Finlandia, Suecia y Austria. En 1987, la Comunidad Económica Europea crea el mercado común, fincado en la libre circulación de personas con mercancías y de servicios. Finalmente en 1992, mediante el Tratado de Maastricht, se organiza la Unión Europea.

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CAPACIDADES DIFERENTES

GLOSARIO DE CONCEPTOS Alianza Estratégica. Consiste en la construcción sistemática de sinergias entre instituciones con diferentes proyectos, pero coincidentes en determinadas fases de sus procesos. Tiene el fin de incrementar la eficiencia, dotar de mayor valor social sus productos o resultados, generar aprendizajes con experiencias comunes, desarrollar la competitividad y definir proyectos de modelos. Aprendizaje. Es un cambio relativamente permanente en el repertorio potencial de un sujeto, producto de las circunstancias, experiencias y vivencias.

Asilo. Significa la protección que ofrecen ciertos espacios a individuos perseguidos por la justicia. En su origen la Iglesia Católica ofrece esta ayuda a los individuos que ingresan a sus recintos sagrados. Después del siglo XIX, con el surgimiento del Estado Nacional, son las instituciones nacionales las que ofrecen este apoyo. La Declaración de los Derechos Humanos proclamada por la Organización de las Naciones Unidas, incluye el Derecho de Asilo. Asistencia Social. Conjunto de acciones tendientes a modificar y mejorar circunstancias de carácter social que impidan el desarrollo integral del individuo, así como la protección física, mental y social de las personas en estado de necesidad, indefensión, desventaja física y mental, hasta 471

CAPACIDADES DIFERENTES

lograr su incorporación a una vida plena y productiva.

Autismo. Aislamiento patológico de una persona que se encierra en sí mismo, en su intimidad, perdiendo el contacto con su entorno inmediato.

Autodeterminación. Significa que el hombre no puede estar determinado por poderes ajenos. El hombre es un ser autodeterminado porque sólo mediante su libre albedrío o libertad puede decidir su destino y su historia. Ayudas Técnicas. Dispositivos tecnológicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales de las personas con discapacidad. Capacidades

Diferentes. Se considera

persona con

capacidades diferentes a todo ser humano que presenta una limitación, pérdida o disminución de sus facultades físicas, intelectuales o sensoriales que influyen para realizar sus actividades. Este concepto pretende eliminar, desde el lenguaje, toda discriminación.

Derecho de Riesgo. La autodeterminación, la libertad de realizarse de toda persona, implica necesariamente enfrentarse a situaciones imprevistas. El hombre tiene, independientemente de las diferencias, el derecho a vivir el riesgo. Por supuesto, esto no significa imprudencia. 472

CAPACIDADES DIFERENTES

Dignidad Intrínseca. Es la sustancia del hombre que lo transforma en persona. Este es el soporte ideológico de la tesis moderna de la igualdad de los hombres y por tanto del derecho a la vida, a la libertad y a la dignidad de la vida. Discapacidad. Existencia de una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. Diferentes limitaciones funcionales que manifiestan algunas personas. Discriminación. Toda distinción, exclusión, limitación o preferencia impuesta por el sistema, fundada en la raza, color, capacidad, sexo o preferencia sexual.

Discriminación en Contra de Personas Discapacitadas. Distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad o consecuencia de la discapacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga como efecto o propósito impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales. Discapacidad Extensiva. Toda discapacidad que impida al hombre realizar una actividad productiva o creativa para vivir con dignidad. 473

CAPACIDADES DIFERENTES

Ecología. Rama de la biología fundada por Ernst Haekel que estudia la interacción entre los animales vivos y su ambiente.

Educación Especial. Conjunto de servicios, programas, orientación y recursos educativos especializados, puestos a disposición de personas que padecen algún tipo de discapacidad, con el objetivo de favorecer su desarrollo integral, así como la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para lograr los fines de la educación.

Enmienda. Una de las prácticas que regulan el equilibrio entre el poder ejecutivo y legislativo. Consiste en la capacidad que tiene el poder legislativo para modificar las iniciativas de ley que envía el ejecutivo para su discusión en las cámaras.

Estimulación Temprana. Atención brindada al niño entre los 0 y los 6 años para potenciar y desarrollar al máximo sus posibilidades físicas, intelectuales, sensoriales y afectivas, mediante programas sistemáticos y secuenciados que abarquen todas las áreas del desarrollo humano, sin forzar el curso natural de maduración.

Filosofía Global. Surge de la crítica radical a la modernidad. En este proceso emerge la filosofía de la liberación que pretende incluir a los marginados y exponer una nueva relación del hombre con la naturaleza. En este horizonte, la filosofía global agrupa la bioética, el pluralismo democrático, la filosofía de género y la genealogía de poder que excluye a los discapacitados, los delincuentes, los enfermos y los 474

CAPACIDADES DIFERENTES

indígenas.

Filosofía del Movimiento. Concepción filosófica derivada de la tesis de F. Nietzsche, que considera necesario para la filosofía abandonar los criterios rígidos de las teorías clásicas para intentar percibir los movimientos permanentes de la vida. Habilidad. Destreza de un individuo concreto para lograr sus proyectos con determinados objetos.

Identidad. Desde el punto de vista filosófico, el término proviene de la creencia de que en cada cosa subyace su ser en si. Esta realidad intrínseca genera que cada cosa sea igual a sí misma en tiempo y espacio. Desde el punto de vista social, la identidad colectiva permite la identificación entre semejantes. Igualdad de Oportunidades. Proceso de adecuaciones, ajustes y mejoras necesarias en el entorno jurídico, social, cultural y de bienes y servicios, que faciliten a las personas con discapacidad una integración, convivencia y participación en igualdad de oportunidades y posibilidades con el resto de la población.

Integración Educativa. Es el proceso que permite el acceso al currículo de educaciones básicas de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea en la escuela regular o en los espacios escolares de educación especial. 475

CAPACIDADES DIFERENTES

Impedido. Toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales. Inclusión Comunitaria. Las discusiones de las instancias de la Organización de las Naciones Unidas coinciden en implementar la inclusión comunitaria. Esta medida contempla los derechos de las personas con capacidades diferentes: 1. derecho a elegir el lugar de residencia, 2. por tanto, no existe el derecho de recluirlas en instituciones, 3. derecho a todos los servicios que ofrezca la comunidad, 4. los servicios comunitarios para la población general deben de tomar en cuenta las condiciones de las personas con capacidades diferentes. Jurisdicción. El término proviene del latín: Jus: derecho y

dicere: decir. “Declarar el derecho”. Significa la potestad que tiene el Estado para solucionar los conflictos surgidos en su territorio a través de la imposición de la ley. Justicia Social. Alude a la acción político-social que promueve los valores de igualdad social y de respeto a los valores humanos entre los individuos y grupos sociales en los territorios nacionales o en el ámbito mundial. La justicia social es imprescindible para desarrollar las potencialidades individuales, independientemente de las condiciones sociales, diferencias de color, de sexo o de capacidades. Libertad. Valor fundamental que permite la existencia de los 476

CAPACIDADES DIFERENTES

demás valores. En este sentido, es la posibilidad de actuar o no sin interferencias.

Minusvalía. Pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. Este concepto describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno. Persona. El significado actual surge en el Concilio de Nicea en el año 325. Dentro de la concepción cristiana, el hombre es persona por estar creado a imagen y semejanza de Dios. En ese horizonte teórico, persona es la substancia individual que sólo posee el hombre. Persona es igual a dignidad intrínseca.

Prevención. Consiste en la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzca un deterioro físico, intelectual o sensorial o a impedir que ese deterioro cause una discapacidad o limitación personal.

Rehabilitación. Proceso de duración limitada y con un objetivo definido de orden médico, social y educativo, encaminado a facilitar que una persona con discapacidad alcance un nivel físico, mental y sensorial óptimo, que permita compensar una pérdida de una función, así como proporcionarle una mejor integración social. Régimen de Derecho. Concepto jurídico que protege a través del orden legal y la práctica política los derechos humanos. 477

CAPACIDADES DIFERENTES

Solidaridad. Colaboración mutua entre las personas, producto del reconocimiento del semejante, por diferente que sea.

Tolerancia. Respeto de las personas o instituciones a otras personas con diferentes creencias, capacidades, acciones o prácticas consideradas por la ideología dominante como incorrectas. Tutor. Persona encargada de proteger, cuidar, orientar los bienes de los infantes, estudiantes o personas con problemas, o que por otra causa no tienen completa capacidad civil. La tutoría se ejerce en ausencia de la autoridad paterna o materna.

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CAPACIDADES DIFERENTES

A MANERA DE CONCLUSIÓN El peso semántico del concepto “personas discapacitadas” pone en evidencia el carácter excluyente de la expresión. Es un término que hace referencia a las imposibilidades físicas y mentales de ciertos individuos para incorporarse a los servicios y oportunidades ofrecidos por el sistema social e incluso a la consideración real de su dignidad humana. No obstante las demostraciones científicas de la inexistencia de la pretendida normalidad, el hombre como realidad material tiene necesariamente sus límites. En ese sentido, todos los hombres, por definición, muestran discapacidades; por ejemplo, no hay una percepción normal en la vista, el oído, el olfato, el tacto y la orientación. El funcionamiento de los sistemas anatómicos no es totalmente uniforme, incluso el 90% de la humanidad tiene una discapacidad evidente. Pese a ello, las políticas de exclusión utilizadas están fincadas en una concepción arbitraria de la normalidad. Las ideologías dominantes establecen los criterios, desde la antigüedad clásica, que determinan quiénes deben ser excluidos del ámbito de la humanidad. Las ideas emanadas de la Ilustración abren a todos los hombres la posibilidad de integrarse al mundo. Esta corriente de pensamiento constituye la base de la Declaración de los Derechos Humanos, documento en el que quedan suscritos los derechos inalienables de los seres humanos, independientemente de sus diferencias culturales, étnicas, religiosas y condición sexual. Por supuesto, su vigencia es teórica. 479

CAPACIDADES DIFERENTES

A medida que se fueron generando las revoluciones del siglo XX, las luchas de liberación de los pueblos del tercer mundo -las movilizaciones de las mujeres en pos de su liberación, el movimiento de la negritud, las demandas de grupos con diferentes preferencias sexuales, la insurgencias indígenas-, emerge la conciencia de la diversidad humana. En esta toma de conciencia las personas con capacidades diferentes exigen su integración con dignidad a los procesos sociales. Las demandas de las personas discapacitadas, por razones obvias, son enarboladas por organizaciones de la sociedad civil. Existe un gran número de programas de acciones concretas y de iniciativas de ley en beneficio de los grupos de personas con capacidades diferentes. Afortunadamente, esas exigencias son asumidas por consenso por las instancias de la Organización de las Naciones Unidas y por los gobiernos occidentales. El gobierno mexicano, en el nivel federal y estatal, impulsa leyes y decretos con el fin de mejorar la situación de este grupo social. Las innumerables demandas de integración social, muchas de ellas coyunturales, impiden ver la presencia de la antigua lucha por el reconocimiento de las personas con capacidades diferentes. Estas demandas civiles tendrán éxito en la medida en que el pluralismo democrático deje de ser un recurso de legitimación del poder y alcance todas las prácticas de la sociedad. En el caso específico de las personas discapacitadas es necesario promover un conocimiento en sentido estricto de la situación, condición y conquistas, especialmente entre 480

CAPACIDADES DIFERENTES

los educadores, con el fin de promover acciones que permitan un desarrollo con dignidad de este sector de la sociedad contempor谩nea. La Antolog铆a que ahora ofrecemos al lector, muestra la trayectoria de una preocupaci贸n que se va gestando desde el problema de los soldados de la Segunda Guerra Mundial que retornan afectados por los combates y, posteriormente, asume la forma de incluir a las personas con ciertas limitaciones naturales, hasta llegar a la respuesta de las organizaciones internacionales y, en nuestro caso, de la legislaci贸n veracruzana.

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