Revista Indagación Veracruz

Enero-agosto del 2010

Año 2, No. 3

• Sergio Nuñez Reynoso • Eliza Carmona Aguilar

• Javier Ortiz Aguilar • Emmanuel Álvarez Hernández • Jesús Jiménez • Abel Juárez • José Velasco Toro Martínez • Javier Ortiz Aguilar • Noé Hernández • Marcelo Ramírez

• Héctor Martínez Guerrero

• Teresita Vázquez Zamarripa

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DIRECTORES DE UNIDADES Mtro. Héctor Martínez Domínguez Mtra. Elsa del Socorro Chan Cruz Mtro. Delfino Espinosa Domínguez Mtra. Beatriz Elena Serrano García Lic. Ángela Heredia Espinosa Director: Mtro. Javier Ortiz Aguilar Corrección de estilo: Mtro. Julián González Osorno Diseño Editorial: LCC. Rosa Irene Rivera Bueyes Fotografía de Portada: Archivo de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, con el apoyo del Instituto Veracruzano de la Mujer y AVESPAC CONSEJO EDITORIAL Mtro. Oswaldo Antonio González, Mtra. Virginia Amelia Cruz Mirón, Dr. José Antonio Hernanz Moral, Mtro. Raúl Hernández Viveros, Dr. Jesús Jiménez Castillo, Dr. Abel Juárez Martínez, Mtra. Marisela Partido Calva, Mtro.

Samuel Pérez García, Lic.Omar Piña, Mtro. Marcelo Ramírez Ramírez, Mtro. Eulalio Velázquez Rojas, Dr. José Velazco Toro

Año dos, número tres, enero-agosto 2011

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

REVISTA INDAGACIÓN VERACRUZ, Año 2. No.3. EneroAgosto 2010, es una publicación semestral editada por la Universidad Pedagógica Nacional Veracruz a través de la Coordinación de Unidades Regionales Av. Américas 410 Cuarto Piso, Colonia 2 abril, C. P. 91030. Correo electrónico: indagacionveracruz@yahoo.com.mx.

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PRESENTACIÓN La

Independencia nacional y la Revolución mexicana, con todos sus límites y desaciertos, son los acontecimientos más importantes de la historia de México. Su significación reside en un hecho incontrovertible: son dos movimientos que vertebran y dan fundamento a la construcción del Estado nacional. La insurgencia, encabezada por Don Miguel Hidalgo, no sólo fractura el dominio del reino español en tierras americanas, sino que permite modernizar el ejercicio del poder, la administración pública, los sistemas educativos, la producción y distribución de bienes materiales y espirituales. En una palabra: la construcción del Estado nacional. La Revolución mexicana, entendida como el conjunto de rebeldías, de diferentes principios y objetivos, da un contenido social a la estructura de poder y posibilita la modernización social. Por tal razón, este número de Indagación Veracruz está destinado a conmemorar dos acontecimientos que permitieron el surgimiento del México de nuestros días.

Si bien es cierto que la revista de la Universidad Pedagógica Nacional-Veracruz surge en el marco de la conmemoración del Bicentenario de la Independencia nacional y el Centenario de la Revolución mexicana, es en este número donde se dedica, en su parte central, a las reflexiones sobre estos momentos históricos. De esta manera, Marcelo Ramírez Ramírez encuentra en el pensamiento de Fray Bartolomé de las Casas el germen de la Independencia nacional; Sergio Núñez Reynoso subraya la importancia de las Reformas borbónicas y la presencia de José Gálvez en la crisis colonial; Jesús Jiménez Castillo enfoca su análisis en el positivismo, referente teórico de la educación mexicana; Noé Hernández Cortés presenta un análisis del discurso político

de Francisco I. Madero; Abel Juárez estudia la educación de la mujer en los tiempos del estridentismo en Veracruz.

No obstante, la revista no abandona su propósito que le dio existencia: construir un ámbito de exposición y discusión de ideas y experiencias sobre la modernización educativa. Incluso las revoluciones anteriores condicionan la modernización educativa, como medio para desplegar la libertad mexicana. Por tanto, en otras condiciones, surge naturalmente el deseo de modernizar los sistemas educativos. Por ello es necesario pensar desde las aulas, las políticas de este sector, no para evitar la integración a un mundo cada vez más globalizado, sino para no caer en las obsesiones por la novedad y adecuar ésta a nuestras condiciones concretas. Desde esta perspectiva, Héctor Martínez Guerrero expone el cambio paradigmático de la educación contemporánea, atendiendo específicamente los aprendizajes disciplinares y transdisciplinares.

Javier Jesús Novelo Gamboa

ÍNDICE Fray Bartolomé de las Casas,

un intelectual cristiano

de avanzada del siglo xvi.

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Don José de Gálvez,

vistador, impulsor de las reformas borbónicas en el marco del bicentenario del inicio de la lucha por la independencia de México.

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El positivismo y su influencia en la educación mexicana.

34

Francisco I. Madero y el espacio de lo político: un análisis del discurso.

56

La educación de la mujer en el contexto estridentista en Veracruz.

68

Crónica de una educación derrotada: La educación para adultos del Porfiriato al periodo posrevolucionario.

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EDUCACIÓN De la formación disciplinar a la formación transdisciplinar.

104

Construcción de identidades docentes: un proceso complejo.

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NARRATIVA Re-hilando vida

Fábula de otros tiempos para nuestro

tiempo.

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RESEÑAS La condición postmoderna: la enseñanza y su legitimación por la performatividad.

158

Revueltas y su Tiempo

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Fray Bartolomé de las Casas, un intelectual cristiano de avanzada del siglo xvi Marcelo Ramírez Ramírez * Bartolomé de las Casas, el dominico defensor de los indios, se le puede considerar desde diversas perspectivas, según se tomen en cuenta determinados aspectos de su personalidad y trayectoria vital que fue, por cierto, dilatada, extendiéndose por más de ocho décadas. Para este trabajo hemos adoptado el calificativo de intelectual cristiano dado a nuestro personaje por Manuel Giménez Fernández, quien destaca en nuestro fraile “la necesidad de proscribir toda motivación pragmática en la actividad política”1. En esta misma línea, nos interesa mostrar la índole humanitaria y progresista que la doctrina cristiana adquiere al ser interiorizada y proyectada al ámbito práctico de su ministerio, por un hombre que quiso vivir esa doctrina de manera congruente, esforzándose porque su patria la tomara, asimismo, como la regla esencial para normar su conducta en las recién descubiertas tierras de América; entonces este intelectual cristiano retoma el sentido primigenio del evangelio, tal como fue enseñado por el fundador al dar preferencia a los humildes frente a los poderosos; la justicia empieza ya en este mundo como anticipación de la justicia prometida.

A

*

Maestro en Pedagogía, Investigador de Tiempo Completo de la Universidad Veracruzana y Rector del Centro Regional de Estudios Superiores “Paulo Freire”.

1 Bartolomé de las Casas, Tratados (Prefacio de Manuel Giménez Fernández), Fondo de Cultura Económica, México, 1965, págs. LXXXVI, LXXXVII.

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Para los contemporáneos de Las Casas la categoría teológica del pecado tenía un peso tan grande que les resultaba prácticamente imposible llevarlo a cuestas por sí solos sin la intercesión de la Iglesia. Esta necesidad de auxilio espiritual en los momentos críticos de la existencia, explica la búsqueda obsesiva del perdón por las faltas cometidas mediante la compra de indulgencias, la donación de bienes y herencias y toda clase de aportaciones realizadas en favor de la Iglesia e instituciones sostenidas por ella. Esos mecanismos de “condonación” de los pecados era inadmisible para el “defensor de los indios”; las ofensas a Dios por las maldades cometidas por los españoles, realmente significaban un grave peligro para sus almas inmortales. En esta permanente apelación a la conciencia cristiana de los reyes y connacionales radica la fuerza de la argumentación lascasiana.

Si estamos en lo cierto, entonces la dimensión política, tanto de la doctrina como de la praxis del dominico, queda subordinada a la dimensión teológica que privilegia la salvación, sin que por ello el mundo quede desvalorizado, pues, como se ha dicho antes, la justicia empieza en el mundo; éste debe ser morada digna del hombre porque, a pesar del pecado, el hombre es obra de Dios y conserva la bondad original del acto creador.

Probable descendiente de judíos, Bartolomé de las Casas, acaso inconscientemente, de acuerdo con el parecer de Américo Castro, luchó por la reivindicación de los derechos de los indígenas que, como los judíos conversos, padecían maltratos y humillaciones por no pertenecer al grupo selecto que formaban los españoles “cristianos y limpios de sangre”. Sea lo que fuere, el pensamiento lascasiano proyecta, además de este anhelo de justicia aquí y ahora, la vocación universal del mensaje cristiano que comprende en la “buena nueva” a todos los pueblos y naciones de la tierra.

Bartolomé de las Casas o Casaus vino al mundo en la ciudad de Sevilla, famosa por muchos títulos y que en el siglo xvi 12

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alcanzara notable prosperidad económica y desarrollo cultural.

El año de nacimiento de quien llegaría a convertirse en la figura epónima en la defensa de los indios, en cambio, no ha dejado de provocar cierta polémica. La fecha de 1474 generalmente aceptada, ha sido rectificada debido a un documento descubierto por dos investigadores norteamericanos en Archivos de Indias, fechado en 1514, en el cual nuestro fraile declaró tener 30 años, de donde se obtiene la nueva fecha de 1484. De ser así,2 también deben restarse 10 años a la edad que se le atribuye al momento de su muerte, lo que daría 82 años en lugar de 92. Aun así, la vida de Don Bartolomé fue larga, intensa, con toques de dramatismo, fecunda en obras prácticas y una de las que más hondamente caló en la historia del pensamiento político-social de hispanoamérica y la propia España. En ese periodo de altos vuelos del pensamiento español, Don Bartolomé aporta, con una buena dosis de pasión que hace de su prosa arma incisiva y eficaz, una visión diferente de lo que debería ser la empresa civilizadora de España en América. El calificativo de intelectual cristiano define la personalidad del padre Las Casas, porque en su relación con los demás, con los “otros”, éstos no son ni diferentes ni enemigos, sino hermanos. Frente a la brutal realidad de los intereses materiales de la conquista, representó los valores del cristianismo y recordó a sucesivos reyes de España que en estos valores, y en ninguna otra parte, estaba el origen y fuente de legitimidad para traer a los indios a la verdadera religión. Amparado en ellos luchó con perseverancia y, en cierta medida, logró mitigar los excesos de sus compatriotas, hazaña notable si se toman en cuenta la época y circunstancias de su actuación y que no tenía de su lado sino la fuerza moral de sus convicciones, eso sí, según ya quedó dicho, secundada por una obcecada voluntad de justicia que lo convirtió 2 Antonio Linares Maza, Bartolomé de las Casas, Un andaluz en el nuevo mundo. Desagravio psiquiátrico al primer anticolonista precursor de los derechos humanos, Arguval, España, 1993, págs. 30 y 31.

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en un personaje admirado por unos y despreciado, a veces hasta el odio, por otros.

El mantener sus virtualidades de liberación frente a la injusticia del mundo real propia de la doctrina cristiana en tanto no deviene en ideología usada en beneficio de intereses temporales, obliga a revisar la idea del dominio español ejercido por una potencia medieval que, al momento de la conquista, representaba la reacción contra las tendencias progresistas de la Reforma. Si el juicio sobre el espíritu de la Contrarreforma como una fuerza anclada en el pasado medieval no puede negarse, el conocimiento objetivo de la escolástica nos lleva a matizar nuestra perspectiva, al quedar al descubierto diferentes tendencias dentro de la misma, que daban expresión, asimismo, a intereses opuestos. En las doctrinas lascasianas encontramos valores, tesis y actitudes característicamente “modernos”, como el rechazo de la esclavitud o el derecho de no aceptar creencia alguna sin estar plenamente convencidos de su verdad.

El peso dado a la conciencia por Bartolomé de las Casas, así como la importancia que dio al convencimiento racional que debe acompañar en el converso la aceptación de la fe, son sin duda buena prueba de lo avanzado de su pensamiento. La radicalidad con que el dominico aplica el evangelio a la situación creada por la conquista, así como la penetración en la península de corrientes renovadoras renacentistas, quizá ayuden a explicar mejor el fenómeno intelectual que representa el pensamiento lascasiano.

En sus años de juventud, Fray Bartolomé estudió latín en el aula catedralicia de Antonio de Lebrija, ahí seguramente conoció a Maese Rodrigo Fernández de Santaella, reconocida figura renacentista, quien dio inicio a una radical renovación cultural, innovando, como parte de la misma los estudios eclesiásticos con su Vocabularium.3 3 Bartolomé de las Casas, Tratados, págs. LIV, LV.

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La obra intelectual de Las Casas, extensa y de temática variada, representa una herencia teórica invaluable. En algunos momentos culminantes, las reflexiones, reclamos o exhortos de Bartolomé de las Casas alcanzan las más elevadas cumbres éticas, por ejemplo, cuando a la altanera pregunta del Obispo Fonseca, quien lo cuestiona: “¿Y qué se me da a mí y que se le da al Rey?”, en clara alusión a la solicitud del fraile de hacer justicia a los indios, responde: “¿Qué no a vuestra señoría ni a Rey, que mueran aquellas ánimas no se da nada? ¡Oh gran Dios eterno! ¿Y a quién se le ha de dar algo?”4 Pero el momento excepcional en la esforzada lucha del dominico, fue el de su victoria en la Junta de Valladolid (1550-1551) sobre las tesis del Doctor Juan Ginés de Sepúlveda; éste, a partir de muy semejantes fundamentos doctrinarios, defendía el derecho de hacer la guerra a los indios a efecto de poder indoctrinarlos para convertirlos en buenos cristianos y buenos súbditos.

A la concepción de Sepúlveda, influida por Aristóteles, de quien tradujo la Politeia al latín, sobre la natural superioridad de unos hombres sobre otros, fray Bartolomé impone la visión antropológica neotestamentaria de ser todos igualmente llamados al reino de Dios. Según su manera de pensar, no tenían los reyes de España derecho alguno para despojar a los naturales de Indias de sus señoríos, ni privarlos de sus bienes, ni de la paz que disfrutaban sin ofender a nadie. Tampoco el Papa podía autorizar la guerra o el despojo, ni siquiera reconociendo las costumbres viciosas y los sacrificios humanos que practicaban los indios. El selecto 4 Antonio Linares Maza, ibid., p. 60.

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grupo de teólogos y juristas convocados por el Rey en las Juntas de Burgos y Valladolid en 1512 y 1513, respectivamente, reflejan la influencia de Las Casas, al señalar las reglas de cómo debería llevarse a cabo la obra evangelizadora en el nuevo mundo. Pero es en la Junta de Valladolid donde llegan a su término en el plano teórico las disputas entre los defensores de los indios y quienes se les oponían, o sea los ricos encomenderos y aquellos que viajaban al nuevo mundo para hacer rápida fortuna. Esta vez, la entereza y decisión de nuestro fraile, logró imponerse, cuando menos en el plano moral, aunque muchos consideraran indeciso el resultado del debate, al ubicarse en ese plano más realista que insiste en las naturales diferencias y desigualdades entre los hombres. Por lo demás, en los hechos, la ambición y la codicia de los peninsulares continuaron imponiéndose, dando lugar a la “leyenda negra” del dominio español, que las Casas se limitó a denunciar y combatir con decisión. No es pues el responsable de dicha leyenda, como lo pretenden sus malquerientes, sino las circunstancias indignantes que el dominico registró en un ejercicio crítico excepcional.

A poco de llegar los europeos a La Española (Santo Domingo), “la grande e felicísima isla”, ésta queda despoblada a causa de las matanzas cometidas en la gente de los pueblos y en las personas de los grandes señores, cuya gentileza, buenos tratos y servicios, los españoles correspondieron con traición y las más crueles formas de muerte, como ser quemados vivos a fuego lento sobre parrillas de madera. Cuando no mataban a espada o cuchillo a toda clase de personas, niños, ancianos, mujeres embarazadas, cuenta Bartolomé en la Brevísima relación de la destrucción de las Indias, mandaban perseguir a los fugitivos con unos perros bravísimos amaestrados para ello, los cuales devoraban a la víctima, “como si fuera un puerco”.5 Este proceder indignaba al buen fraile, más todavía por parecerle 5 Bartolomé de las Casas, Tratados, p. 27.

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innecesarias las atrocidades cometidas por sus compatriotas. ¿Cómo se puede corresponder al auxilio prestado cuando más se le necesitaba, violando a la mujer de aquel que nos ayudó, quitándole su dominio y dándole muerte? Acabadas las matanzas, los indios fueron repartidos para trabajar en calidad de esclavos en las minas y las mujeres en las haciendas, en actividades, nos dice nuestro autor, propias de hombres recios. A las mujeres con hijos pequeños se les quitaba la leche de sus pechos para hacerlos morir de hambre; y así fue como se despoblaron las islas. En franca aposición a esté método, si así puede llamársele, de trato inhumano, en muchos pasajes de la obra de Bartolomé de las Casas, se describe la manera en que ha de tratarse a los indios para hacerlos participar en la verdadera religión. De esta cuestión nos ocuparemos más adelante.

Quede desde ahora dicho, en palabras de nuestro fraile, la forma voluntaria en que los indios deberían ser incorporados como súbditos de la Corona española. El texto corresponde a la Proposición xix, de las famosas Treinta Proposiciones Jurídicas, dedicadas, justamente, a los títulos del Imperio Español en las Indias: “Todos los reyes y señores naturales, ciudades, comunidades y pueblos de aquellas Indias son obligados a reconocer a los reyes de Castilla por universales y soberanos señores y emperadores, de la manera dicha: después de haber recibido de su propia y libre voluntad nuestra santa fe y el sacro bautismo; y si antes que lo reciban no lo hacen ni quieren hacer, no pueden ser por ningún juez o justicia punidos.6

A la superioridad tecnológica de las armas y el empleo del caballo, las enfermedades traídas por los europeos completaron las causas de la devastación en las Indias. El vívido cuadro que nos ha dejado Don Bartolomé, es uno de los primeros testimonios conscientemente documentados de la vocación depredadora 6 Bartolomé de las Casas, Treinta proposiciones jurídicas, Doctrina, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1992, p. 39.

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de la civilización occidental a dondequiera que ha llegado. El colonialismo primero y la expansión capitalista que le sigue y que culmina en el mundo globalizado, son etapas del mismo proceso de integración operado por las potencias hegemónicas, apenas mitigado por el desarrollo del Estado de derecho. A Bartolomé de las Casas le tocó presenciar los primeros momentos de la expansión europea por obra de los descubrimientos; la “política pragmática e inhumana”, a la que se opuso durante toda su vida, es aún la razón principal de guerras y saqueo irracional de pueblos y regiones del planeta.

Bibliografía Casas, Bartolomé de las, Tratados (Prefacio de Manuel Giménez Fernández), Fondo de Cultura Económica, México, 1965.

–––––––––––––––––––, Treinta proposiciones jurídicas, Doctrina, Universidad Nacional Autónoma de México, Mexico, 1992.

Linares Maza, Antonio. Bartolomé de las Casas, un andaluz en el nuevo mundo. Desagravio psiquiátrico al primer anticolonista precursor de los derechos humanos, Arguval, España, 1993.

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DON JOSÉ DE GALVEZ, vistador, impulsor de las reformas borbónicas en el marco del bicentenario del inicio de la lucha por la independencia de México.

(1810-2010) Dr. Sergio Roberto Núñez Reynoso *

Para México, al igual que para la mayor parte de la América

Española, las décadas que siguieron a la Guerra de Siete Años fueron la culminación de doscientos años de colonización.

Esta pretendida edad de oro de fines del siglo XVIII fue efecto de una profunda regeneración de la sociedad hispánica en el Nuevo Mundo. La dinastía borbónica reconquistó América, transformó completamente su sistema de gobierno, la estructura de su economía y el orden de la sociedad que desde los días de los Habsburgos existía en las colonias. Al mismo tiempo una inmigración española más numerosa invadió el continente.

El México Borbónico, de 1763 a 1810, tuvo su origen en la exitosa colaboración de un gobierno despótico pero ilustrado, con un grupo vigoroso de comerciantes capitalistas y millonarios mineros. En gran medida, el éxito de las reformas económicas * Dr. en Historia y profesor de tiempo completo de la Facultad de Historia

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del gobierno dependió del espíritu de empresa y del capital de aquellos hombres de negocios.

No hay duda que la economía colonial se basó en la explotación de esclavos. Para el XVIII, como lo señala Luis Villoro, al decir que: “La producción de oro y plata (los dos metales más importantes para la minería novohispana) se triplicó en el período de 1740-1803”1 Lo cual derivó a favor de las otras actividades económicas, están los casos de los comerciantes, que manejaban el comercio de la colonia con la metrópoli, los propietarios de las zonas agrícolas que surtían a los mas importantes centros mineros o comerciales, ejemplo el valle de Puebla, asociado a la ciudad de México, o el Bajío, vinculado a las minas de Zacatecas y Guanajuato.

A pesar de lo cual, con las Reformas Borbónicas se desplegaron otras quehaceres económicos que no represento ni continuidad, y menos un apoyo efectivo para todos los grupos de la sociedad novohispana. En ese caso estuvieron las clases bajas que siguieron, prácticamente, igual de sometidas. Y los que se manifestaron un cambio radical lo fueron los comerciantes con el exterior, ya que la apertura comercial, los nuevos consulados y puertos para el comercio. El puerto de Veracruz, manifestó gran relevancia en la política y economía colonial.

Con la visita de Gálvez (1765-71), la burocracia colonial se molestó fuertemente con las medidas tomadas en aquel tiempo. La revuelta popular contra la expulsión de los jesuitas y el establecimiento de las milicias, los pleitos entre el Marqués de Cruillas, virrey de 1760 a 1766, tanto con el Visitador General como con el jefe de la misión militar Juan de Villalba, la oposición del virrey del fiscal Juan Antonio Velarde a la enérgica reorganización que Gálvez realizó en el monopolio del tabaco, la alarma del Consejo de Indias ante el hecho de que inesperadamente se salvó su conducto.

Lo que no ha sido acentuado suficientemente es el grado en que 1 VILLORO, Luis. El proceso ideológico de la revolución de independencia. México, SEPUNAM, 1981. 250

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la Visita y la Expulsión de los Jesuitas señalaron el principio de un gran cambio en las relaciones entre la monarquía española y el pequeño grupo colonial que hasta entonces había gobernado a México. Algunos de sus miembros eran peninsulares que pasaron la mayor parte de su vida oficial en el Nuevo Mundo, y la mayoría de ellos probablemente criollos.

La situación era sumamente peligrosa porque tanto la audiencia como el cabildo de la catedral de México estaban dominados por españoles americanos. Hay que hacer hincapié en el predominio de los criollos. Más tarde, los partidarios de la independencia gastaron mucha tinta elaborando listas de virreyes y obispos para demostrar que los españoles americanos estaban excluidos de los altos puestos coloniales.

El más importante de esta política fue, naturalmente José de Gálvez, abogado malagueño que había sido pobre, casado con una francesa, que logró como muy pocos antes que él, provocar el odio de la elite colonial.

Queda muy claro que José de Gálvez pronto fue conocido no únicamente por su preferencia por los peninsulares, sino también por su persistente favoritismo por sus compatriotas malagueños, y por su implacable nepotismo. Durante su ministerio (177687), cuando se crearon cientos de puestos administrativos en las grandes dependencias fiscales de recaudación de impuestos y del monopolio del tabaco y en las intendencias, Gálvez dio rienda suelta a sus inclinaciones. En las antiguas instituciones, tales como las reales haciendas, las audiencias, los cabildos catedralicios y los tribunales de cuentas, el cambio, aunque bastante perceptible, fue menos pronunciado.

“La principal institución heredada de la Casa de los Austria a la que Gálvez quería despojar de su poder, si no es que abolirla completamente era el virreinato”2.

2 BRADING, David. Mineros y Comerciantes(1763-1810). México, FCE, 1975. 498. Ilus., mapas.

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Cuando llegó a la Nueva España tuvo violentos altercados con el Marqués de Cruillas, y aunque su sucesor el Marqués de Croix resultó su fiel aliado, Gálvez nunca cambió de idea.

Naturalmente que este intento de dividir el poder provocó una ola de acerbas disputas sobre la jurisdicción, de tales proporciones, que antes de que transcurriera un año después de la muerte de Gálvez, la superintendencia fue de nuevo unida al virreinato.

Las instituciones coloniales, aunque estaban sujetas a conflictos casi perpetuos sobre los límites de sus atribuciones, necesitaban obviamente un gobernador omnicompetente que gozara del prestigio y la autoridad tradicionales de los virreyes.

El instrumento elegido para destronar a los virreyes y a las audiencias fue, por supuesto, la intendencia. En 1768 Gálvez y el virrey Marqués de Croix presentaron un plan para establecer once intendencias en la Nueva España.

2 BRADING, David. Mineros y Comerciantes(1763-1810).

México, FCE, 1975. 498. Ilus., mapas. 71.

Bucareli, que fue un gobernante hábil pero conservador, se oponía al espíritu de innovación radical que caracterizaba la actitud de Gálvez hacia los problemas del gobierno.

Para empezar, la Nueva España, tanto por su geografía como por su composición social, era muy distinta de la Península: algunas de sus haciendas tenían una superficie igual a la de una provincia española; poseía apenas unas veinticinco ciudades dignas de ese nombre; la mayoría de sus habitantes eran indígenas miserables que vivían esparcidos en poblados aislados. Así pues, en ningún sentido traería una gran mejoría la creación de once intendencias en ese vasto y despoblado territorio. Por otra parte, era una realidad que la Nueva España estaba progresando; la recaudación de impuestos iba en aumento y el sistema de cobro era más honesto. El virrey no dependía de la ayuda de los alcaldes mayores, sino de la de los oficiales de hacienda y de la de los 22

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directores de las nuevas dependencias del monopolio del tabaco y de las alcabalas. El establecimiento de intendencias no tendría otro efecto que el de confundir un sistema de recaudación de impuestos que era satisfactorios.

En general, Bucareli defendió el estatus quo en el gobierno local. Sencillamente sugirió que los jueces de la Audiencia fueran enviados a hacer inspecciones regulares para controlar a los alcaldes mayores. Además, debía instaurarse un sistema escalafonario que permitiera a los alcaldes mayores ascender a oficiales de hacienda.

La transformación de la burocracia fiscal claramente demostraba cuáles eran las fuerzas en pugna dentro del gobierno colonial en este campo, hasta mediados del siglo, las reales haciendas habían dominado la escena. Cada una de ellas, en términos generales, comprendía un contador, un tesorero, a veces un factor, y un número variable de otros empleados. Hacia 1770 la Nueva España tenía por lo menos quince de estas instituciones, todas ellas dependientes de la real haciendan central, que se encontraba ubicada en la ciudad de México. No obstante, únicamente esta última tenía autorización para recaudar toda clase de impuestos. El resto de ellos era de dos clases -la de los puertos, que recaudaban derechos de aduanas y alcabalas, y las de los campos mineros, que administraban el monopolio del mercurio y recaudaban el diezmo de la plata.

El fracaso más estrepitoso del proyecto fue en la esfera local. En primer lugar, se establecieron doce intendencias. Yucatán, Oaxaca, Puebla, México, Veracruz, Valladolid, Guanajuato, Guadalajara, Zacatecas, Durango, San Luis Potosí y Sonora. Cada magistrado recibió un asesor legal y un lugarteniente; todos estaban sujetos a la autoridad del superintendente subdelegado de real hacienda, que también tenía a su cargo la provincia central de México. Gálvez siguió como siempre la política que acostumbraba, escogiendo a Indagación

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un solo criollo.

Es claro que todo esto no representaba más que las ideas fantásticas de un gobernador de provincia, resentido de los ataques de la burocracia central. Y sin embargo, a pesar de sus móviles dudosos, las propuestas tienen un tono sumamente parecido a las que presentaron los federalistas después de la Independencia. Entonces, aquí en este contexto improbable, encontramos la prueba de la continuidad básica que existió entre los principios del estado borbónico y sus herederos seculares, es decir, los liberales mexicanos de principios del siglo XIX. El factor más notable en la formación de la nueva sociedad, llevada a cabo por los monarcas españoles, fue el sector externo: la relación con una metrópoli distante que concibió a sus colonias como proveedoras inagotables de los recursos que requería para competir con las potencias del Viejo Mundo. De ahí que el comercio y la minería intervinieran tan poderosamente en la economía novohispana. Sin embargo, a mediados del XVII, el intercambio comercial y la producción de metales sufrieron un descenso que se prolongó hasta el siglo siguiente. Por lo que el siglo llamado “de la depresión” será de reacomodo interno y de la formación de una economía que tratará de adecuar sus sistemas de producción y de intercambio a los requerimientos locales.

Las Reformas que implantaron los Borbones en todo su Imperio español en América, buscaban remodelar tanto la situación interna de la península como sus relaciones con las colonias.

Desde luego, que ambos respondían a una nueva concepción del Estado, que consideraba como principal tarea reabsorber todas las atribuciones que había delegado en grupos y corporaciones y asumir la dirección política, administrativa y económica del reino.

Todas las reformas tuvieron un sentido político final: cancelar una manera de gobierno e imponer otra, pero en el conjunto 24

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se pueden distinguir entre las encaminadas a transformar el régimen político implantado por los Habsburgo; las que afectaron el cuadro administrativo encargado de aplicar esa política y las destinadas a modificar la economía y la hacienda coloniales, señaladas anteriormente.

El denominador común sería el de sujeción. Recuperar la autoridad en todos los ámbitos y colocarlos bajo la dirección y vigilancia de hombres adeptos a la metrópoli, y hacerlos servir a ésta sobre cualquier cosa.

Ahora bien, para entender mejor las reformas políticas es necesario caracterizar a quien se impuso la tarea de promoverlas en América, José de Gálvez, Visitador de Nueva España, de 1765 a 1771, de la manera siguiente: - Trató, se puede decir, universalmente el México colonial.

- Su carrera marcó un punto en las relaciones para con el monarca y el establecimiento colonial.

- Hizo un análisis exhaustivo en todas las áreas de la política, economía y burocracia, insistió en que los cargos públicos debían ser ostentados por los peninsulares, ya que en la mayoría de éstos había criollos. Sin embargo, desde antes había sido permitida la criollización de la burocracia.

- Los jesuitas fueron educando élites en su Colegio de la Ciudad de México, San Ildefonso, hombres distinguidos en todas las áreas. Se resentiría la expulsión de los Jesuitas.

- Los altos cargos, los cabildos, la Iglesia eran controlados por los criollos. Al final de los Habsburgo e inicio de los Borbones promovieron a muchos criollos.

- Gálvez señalaba que debía ser una reforma por soldados y burócratas de España.

- Gálvez llevó mucho resentimiento a través de la gente criolla dijo que debían enviar criollos a España para ser educados y darles trabajo. Mientras los Peninsulares serían enviados a México.

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- Gálvez dio rienda suelta a sus inclinaciones. En las antiguas instituciones, tales como las reales haciendas, las audiencias, los cabildos catedralicios y los tribunales de cuentas, el cambio, aunque bastante perceptible, fue menos pronunciado.

La nueva organización pronta demostró su valor. La recaudación total se elevó de manera sustancial ya que de 1 488 690 pesos en 1775 a 2 360 252 en 1779, y en décadas posteriores aproximadamente a tres millones de pesos.

Por supuesto que en parte puede atribuirse el aumento a los efectos del comercio libre decretado en 1778, el cual eliminó los obstáculos que antes existían en el comercio trasatlántico, pero como lo demuestra la recaudación sobre el pulque, también tuvo parte en la mejoría la eficiencia oficial. Claro que es muy probable que tanto los comerciantes como el populacho, de cuyos bolsillos salió este aumento en los reales ingresos, hayan sentido antipatía contra aquella nueva especie de aduaneros y alcabaleros que tenían ansias de merecer un ascenso cobrando impuestos en donde se podía. La mayoría de sus jefes eran peninsulares.

Hasta entonces no había existido en la Nueva España magistrados civiles de nivel intermedio, pues las líneas de autoridad, ya fueron judiciales, ejecutivas o fiscales, partían de las provincias y ciudades directamente hacia las autoridades de la capital del virreinato. Únicamente la Iglesia, en las personas de los obispos, contaba con centros de autoridad principales. Después de 1786 junto a los obispos estuvieron los intendentes, y en los casos de Mérida, Oaxaca, Puebla, Valladolid, Guadalajara y Durango, ambos residieron en la misma ciudad. El resultado fue que así se constituyeron verdaderas capitales locales, que tenían una posición intermedia entre los distritos y la ciudad de México, a través de las cuales tenía que pasar la acción del gobierno. Así pues, las intendencias, que en algunos casos se basaron en los límites diocesanos ya existentes, fueron progenitoras de los 26

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estados modernos de la República Mexicana.

- 1776 Gálvez es Ministro de Indias: llamó a los criollos para competir por puestos en España; desde entonces solo 1/3 parte de los trabajos en México serían para criollos.

Establecimiento del sistema de Intendencias: 12 Intendencias en México.

- Intendentes: 1.- Justicia, 2.- guerra (capitán general), 3.-

hacienda y 4.-policía.

- Alcaldes Mayores - se convertirían en subdelegados.

- Alcaldes Ordinarios - quedarían a nivel provincial.

- Nueva jurisdicción privada, la cual sería la función cuasi

legislativa de la Audiencia

- Fueros militares.

- Gremios mineros - tenían sus propias cortes,

tribunales.

- Consulados (gremios de mercaderes) tenían su propio

sistema político.

- Nuevas leyes comerciales y procedimientos estuvieron

en manos de aquellos que habían controlado el sistema

económico.

Cada política de alguna manera quitó poder a las Audiencias. Para 1786 fue sólo una institución judicial..

El comercio de la Península de Yucatán en la época colonial estuvo condicionado por factores internos y externos íntimamente relacionados. Del análisis de estos fenómenos hemos podido comprender el aislamiento en que mantuvieron a Yucatán las autoridades reales, al mismo tiempo descubrimos un desarrollo lento pero continuo en la mayor parte de las actividades económicas, siendo la más importante y conflictiva el comercio, con la que todas las demás tuvieron una estrecha relación. Los ríos fueron aliados de los piratas y contrabandistas que asestaron Indagación

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duros golpes al sistema mercantil de la península en la época colonial.

La población sin excepción, sufrió las inclemencias del clima, las enfermedades y epidemias, además de la explotación y el exterminio, por lo tanto, se mantuvo baja durante dos siglos.

Se dedicaron al cultivo de el cacao, el palo de tinte, al añil, la zarzaparrilla y la cochinilla que le dieron al pueblo de la Península de Yucatán grandes satisfacciones económicas y un considerable movimiento comercial.

En el siglo XVII y en menor medida en el XVIII, el comercio de la península sufrió una irrupción por la piratería. Sus embates fueron cruentos, cambiaron el panorama del campo, dispersaron a los habitantes, despojaron encomiendas y haciendas, saquearon el palo de tinte y otras maderas preciosas, arrasaron cosechas, y destruyeron todo lo que encontraban a su paso. Los constantes ataques piratas significaron un retroceso o lentitud en el desarrollo económico y comercial de la provincia, ayudaron al aislamiento de gran parte de la península, pero también hicieron que sus pobladores se organizaran y las autoridades se preocuparan un poco más por ellos. Buena parte de las entradas y salidas de efectos y frutos de Yucatán, estuvieron arregladas por el fuerte contrabando existente en la zona. Esta forma ilícita de comerciar, igual que la piratería, esta prohibida, sin embargo su práctica era común. El contrabando mantuvo bajas las arcas de la Real Hacienda de la provincia, por consecuencia las autoridades reales contribuyeron modestamente en obra y servicios para la población.

En cambio, los ricos encomenderos, hacendados y comerciantes que practicaban este comercio ilícito, crearon una importante infraestructura en todos los niveles de la sociedad novohispana.

El contrabando quebrantó el aislamiento que tenía a Tabasco en el olvido los tabasqueños comerciaron ilícitamente con Campeche, el Presidio del Carmen, Yucatán, Veracruz, Chiapas, Guatemala, 28

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Tehuantepec, Nueva Orleáns, Inglaterra, Holanda, España, Cuba y la Ciudad de México; esta actividad era favorecida, entre otras cosas, por los comerciantes monopolistas del Puerto de Veracruz y de la Ciudad de México, por las elevadas cargas de impuestos y una legislación comercial absurda para toda el área por parte de la Corona. Los efectos y frutos introducían ilícitamente a todos los rincones de la provincia y otras de sus alrededores. Campeche llevó productos de Tabasco a Veracruz, Yucatán y La Habana; Veracruz lo hizo al respecto de la Nueva España y a puertos americanos y españoles.

Ante esta perspectiva, las reformas borbónicas comenzaron a modificar las leyes comerciales existentes en los últimos 50 años de colonización española, las reformas les abrieron nuevos horizontes comerciales a muchos pueblos. Entre ellos, a Tabasco. Así, las Cédulas Reales de 1765, el Reglamento del Comercio Libre de 1778, la declaración del libre comercio para la Nueva España en 1789, la Real Orden que declara puerto menor a Villahermosa en 1793 y la erección del Consulado de Veracruz, fueron algunas de las reformas hechas por los borbones, las cuales mejoraron la comercialización de los productos tabasqueños, la balanza comercial entre Tabasco, Veracruz y Campeche lo reflejan claramente. A raíz de lo anterior, aumentó el consumo y la producción de efectos y frutos nacionales y extranjeros.

Las navegaciones fluvial y marítima crecieron en su movimiento comercial.

Las libertades al comercio hicieron que entre el Consulado de México y el de Veracruz existiera una fuerte rivalidad por comercializar las entradas y salidas de productos de la zona y extranjeros al interior de la península de Yucatán. Por ello, el monopolizar las actividades comerciales de la provincia y el otorgarle las más amplias libertades de comercio, produjeron dos hechos importantísimos en la vida económica, política y Indagación

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social de la provincia; el primero fue el constante proteccionismo que permitió la movilidad en el desarrollo, tanto de las fuerzas productivas, como de las actividades económicas; entre otras, el comercio se vio favorecido; el segundo fue que se haya permitido una apertura comercial que trajo consecuencias propicias para Yucatán; hubo un afianzamiento cada vez mayor de los pobladores por su tierra, esto quiere decir que ellos buscaron de muchas maneras ser independientes comercialmente y lo lograron en variadas ocasiones, ya fuera vía el comercio lícito o ilícito.

Buena parte del comercio de la península de Yucatán fue interprovincial, se practicaba especialmente a través de las vías fluviales y marítimas y las terrestres que en ocasiones se combinaban para llegar al sitio deseado. El terrestre se realizaba en recuas de mulas o a lomo de los indígenas. El movimiento de embarcaciones se hacía a través del Golfo de México y la inmensa red de ríos de la península y sus alrededores. Hacían un recorrido costero de Campeche a Veracruz hasta el puerto de Villahermosa, vía la Barra Principal de Tabasco. Las embarcaciones utilizadas con mayor frecuencia en el tráfico comercial fueron: el bergantín, la goleta, el paquebote y el bongo.

En suma, todas las licencias y restricciones remitidas al comercio de la península de Yucatán en la Colonia sirvieron para proteger esta actividad, ensanchando el contrabando y los monopolios comerciales, la Corona quiso erradicar el primero y controlar al segundo, lo cual nunca logró; lo que sí consiguió fue disminuir la piratería y el aislamiento en que se encontraba la provincia y sostener un desarrollo comercial, en cierta forma más equilibrado.

Para la Corona las reformas borbónicas tuvieron un evidente efecto favorable: El fomento de la minería colonial logró incrementar notoriamente la producción de plata.

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La reorganización de la Real Hacienda brindó a la Corona una gran cantidad de ingresos, como fue en el caso de los altos rendimientos logrados por concepto del estanco del tabaco.

El establecimiento de las intendencias permitió un mayor control directo, sin poderes intermediarios, sobre las distintas provincias del imperio.

Así, que las consecuencias de las Reformas borbónicas fueron Descontento de una gran parte de la población como los criollos y mestizos debido a la gran presión tributaria. · Conflictos internos en las colonias porque los criollos seguían sin poder acceder a cargos administrativos y de gobierno. · Las colonias seguían desabastecidas porque las potencias extranjeras dominaban los mares y asaltaban los barcos españoles. · España consiente de la imposibilidad de abastecer las colonias permite el ingreso de mercadería desde otra procedencia distinta de la metrópolis. Esto mostraba cierto grado de debilidad de la potencia española sobre sus colonias. · Aumento importante de los ingresos fiscales para la colonia. · Mejoramiento del ejército español. Se recuperó la Colonia de Sacramento en manos de los portugueses.(otro centro de contrabando comercial) · Había evidencias del debilitamiento en el control metrópolis - colonias, por lo tanto las potencias veían una buena oportunidad para ampliar su comercio ultramarino.

Reflejó, por los resultados, contrario para la colonia. Para algunos el incremento de la economía procedió como causante dislocador de las viejas organizaciones y motivador de perspectivas que en el aspecto político que llevarían a notables innovaciones revolucionarias. Se presentaron los regionalismos, por un lado, y la agricultura ante los cambios climáticos provoco inestabilidad Indagación

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económica, a la que solo el capital líquido de la iglesia haría frente. También, lo significó el cambio en lo político, perdida en su ascenso social, para los criollos y mestizos al darle el poder a los peninsulares.

Oligarquías locales en pos de su sobrevivencia.

Lo anterior hizo que los grupos de criollos y mestizos buscaran una nueva realidad, que según Esta nueva realidad, de acuerdo a John Lynch terminó por manifestarse en las revoluciones hispanoamericanas que compartieron un origen y un objetivo comunes, diferenciándose sólo en sus aspectos de organización militar y política.3 Lo cual para Timothy Anna denomina: élites locales a dichos grupos de plutócratas que, en el caso por ejemplo de la Nueva España, conformaban la aristocracia mexicana, que lo mismo comprendía grupos de grandes propietarios que comerciantes y mineros, los cuales si bien no pretendían independizarse plenamente de España, sí buscaban su mayor autonomía.45 Estalló cuando dichas camarillas fueron disminuidas en sus espacios de poder y en su fortuna y, apartadas de la Península. A pesar de sus relaciones heredados y cotidianos para con ésta, no vacilaron en luchar por su independencia, principalmente que ahora ya sabían de los trascendencias, riquezas y futuro prometedor que podía presentarse a cada una de las colonias si éstas lograban organizarse en una nación soberana, libre e independiente.

De acuerdo con diversos autores, los principales antecedentes del federalismo mexicano provienen de la Constitución Federal de los Estados Unidos de América y de las instancias locales de gobierno y administración heredadas de la monarquía española 3 LYNCH, John. Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826.Barcelona: Ariel, 1976. 430.

27-38 4 ANNA, Timothy E. Historia de México / Timothy Anna ... [et al.] ; tr., Angels Solà ... [et al.].

Barcelona: Crítica, c2001. 436, mapas

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a fines del siglo XVIII, primero como parte de las Reformas Borbónicas y después a partir de la Constitución de Cádiz.

Uno de los rasgos más notables de la herencia española en el federalismo mexicano se encuentra en la articulación de los intereses locales que se daba a través de los ayuntamientos. El municipio constituyó la base de la organización territorial del imperio español en América. La segunda instancia de gobierno local, las diputaciones provinciales, fue otra de las reformas de la Constitución de Cádiz de 1812. Con estos antecedentes de organización política local, se fortaleció un sentimiento regionalista contrario al retorno del gobierno absoluto de las autoridades de la Ciudad de México sobre el antiguo territorio del virreinato.

Estas instancias de gobierno fueron importantes para definir demarcaciones territoriales que habrían de dar paso a los estados de la Federación Mexicana.

La aplicación de las ideas de la Ilustración en estos gobiernos produjo algunos de los siguientes fenómenos: acentuación del poder central en detrimento de los poderes estatales, pérdida de las tierras comunales de los pueblos, por prohibirse las comunidades de cualquier tipo, religiosas, civiles, so pretexto de la libertad individual; preferencia a las clases económicamente altas y desprecio de los estratos inferiores. Esto conduciría a la situación injusta, que se vivió en el Siglo XIX, que desembocaría en la Revolución Mexicana.

Además, el pensamiento nacionalista de los criollos comenzó por destacar los valores de la población novohispana, la riqueza natural y cultural de la nueva sociedad y terminó por postular la autonomía económica con respecto de España. Desde el punto de vista político, los criollos veían la necesidad de reorganizar la colonia como una entidad independiente de España. Consideraban que por haber nacido en Nueva España debían ser ellos, y no los peninsulares, quienes la gobernaban.

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El positivismo y su influencia en la educación mexicana Jesús Jiménez Castillo* El liberalismo en México, a pesar de los buenos propósitos y principios sobre los que se sustentó, fue una forma de pensamiento que por razones históricas no pudo superar el ámbito de la teoría, y mucho menos llevar a la práctica los principios liberales que la modernidad instaló en la conciencia de los mexicanos y sus ideólogos para intentar construir su modelo de país. A pesar de los esfuerzos notables de hombres convencidos y dispuestos a dar lo mejor de sí por el bien de un Estado en formación, el rezago de varios siglos, la falta de acuerdos, las ambiciones y la falta de voluntad e integración de propósitos, fueron los factores que impidieron que el país alcanzara las metas que las nuevas ideas les habían hecho concebir.

Las luchas ideológicas y armadas que precedieron al Porfiriato estuvieron delineadas por el pensamiento moderno contenido en las ideas liberales del siglo xix. Pese a que el grupo político en el poder, acaudillado por el propio Díaz, interpretó de una manera diferente la ideología de los fundadores del Estado mexicano –las ideas heredadas de la Ilustración y la Revolución francesa– cedieron su lugar a una ideología que consideraba que el fundamento de la modernización y el progreso se justificaba * Contador público y Licenciado en Filosofía por la Universidad Veracruzana; Maestro en Docencia Universitaria por la Universidad Iberoamericana, campus Puebla, y Doctor en Historia por la Universidad Veracruzana.

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en el poder de los más aptos: la filosofía positiva.1 Esta forma de pensamiento pretendía ser el sustento de un proyecto político que garantizara la paz y el progreso.

Los principios que sostuvieron el proyecto liberal se tradujeron en un proyecto político que sustituyó ideas por hechos concretos y pragmáticos en favor de una élite. Los valores tradicionales de la modernidad, asumidos como propósitos humanistas de la sociedad, y representados por la independencia ante el Estado, la libertad y el valor de la ciencia, fueron sustituidos por una concepción política modernizadora que hizo caso omiso de los grandes problemas nacionales, dándole énfasis al crecimiento económico como estrategia principal y sirviendo de pretexto para fortalecer y prolongar la estancia de los grupos políticos en el poder, lo que se ha mantenido desde entonces.

En 1867 el liberalismo triunfante se encontró de frente con un nuevo ambiente intelectual que apenas estaba tomando forma. Nadie advertía los grandes cambios que se producirían en la próxima década. Sin embargo, la primera señal se dio el día 16 de septiembre en Guanajuato, cuna del patriotismo mexicano, con un elaborado discurso en conmemoración de la 1 “La paz parecía una verdadera y muy sentida necesidad; la receta era bien clara: terminar para siempre con los enfrentamientos ya crónicos entre conservadores y liberales, acabar con las revoluciones, que en verdad no eran otra cosa que golpes de Estado. Todas estas carencias recomendaban la aceptación de una filosofía de orden, capaz de encaminar a nuestros países hacia el progreso, ‘transitando por el sendero de la tranquilidad’. El positivismo fue, en cierto sentido, la respuesta a esas apetencias de inquietudes; sus ideas se difundieron alcanzando un eco y una influencia decisivos; aunque en pocos lugares con tanta profundidad y trascendencia como en México, donde el grupo de sus seguidores, llamados los ‘científicos’, ocupará algunos de los puestos clave en el gobierno; pero de todos modos, quienes trabajaban pensando en la perdurabilidad de sus creaciones no advirtieron que ellas eran menos firmes de lo que podían suponer.” Gregorio Weinberg, La ciencia y el progreso en América Latina, 1860-1930, México, FCE, 1996, pp. 54 y 55.

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Independencia nacional. El orador fue Gabino Barreda, recién nombrado por Benito Juárez Presidente de la Comisión de Reforma Educativa. En su célebre Oración cívica, Barreda hizo alusión a todos los puntos fundamentales del liberalismo, haciendo especial hincapié en la reciente guerra que había permitido recuperar la independencia nacional e hizo énfasis en el conflicto entre la civilización americana y el retroceso europeo. En una de las partes esenciales de ese discurso que anunciaba el porvenir positivista, Barreda decía: Desde la crisis revolucionaria que sacude al país entero, desde la memorable proclamación del 16 de septiembre de 1810, el incendio de la separación de México de la Metrópoli Española, ha consumido todavía dos generaciones enteras y aún humea después de cincuenta y siete años. Un deber sagrado y apremiante surge para todo aquel que no vea en la historia un conjunto de hechos incoherentes y estrambóticos, propios sólo para preocupar a los novelistas y a los curiosos; una necesidad se hace sentir por todas partes, para todos aquellos que no quieren, que no pueden dejar la historia entregada al capricho de influencias providenciales, ni al azar de fortuitos accidentes, sino que trabajan por ver en ella una ciencia, más difícil sin duda, pero sujeta, como las demás, a leyes que la dominan y que hacen posible la previsión de los hechos por venir, y la explicación de los que ya han pasado. ¿Cuáles fueron, pues, esas influencias insensibles cuya acción acumulada por el transcurso del tiempo, pudo en un momento oportuno luchar primero, y más tarde salir vencedora de resistencias que parecían incontrastables? Todas ellas pueden reducirse a una sola –pero formidable y decisiva– la emancipación mental, caracterizada por la gradual decadencia de las doctrinas antiguas, y su progresiva substitución por las modernas; decadencia y substitución que, marchando sin cesar y de continuo, acaban por producir una completa transformación antes que hayan podido siquiera 36

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notarse sus avances. […] Hoy la paz y el orden, conservados por algún tiempo, harán por sí solos todo lo que resta. Que en lo sucesivo una plena libertad de conciencia, una absoluta libertad de exposición y de discusión, dando espacio a todas las ideas y campo a todas las inspiraciones, deje esparcir la luz por todas partes y haga innecesaria e imposible toda conmoción que no sea puramente espiritual, toda revolución que no sea meramente intelectual. Que el orden material, conservado a todo trance por los gobernantes y respetado por los gobernados, sea el garante cierto y el modo seguro de caminar siempre por el sendero florido del progreso y de la civilización.2 Las tesis manejadas en el discurso de Barreda parecían anticipar el advenimiento del régimen de Díaz o cualquier otro con esas características. Se hacía énfasis en la necesidad de la paz, el orden y la tranquilidad, para construir sobre ellas el progreso y la prosperidad. Mas esa paz y orden, “conservados por algún tiempo”, con el concurso de gobernantes y gobernados, “como decía el maestro positivista, sólo podían ser conservados bajo una dictadura patriarcal, según los panegiristas del régimen de Díaz”.3 La aparición del positivismo en la política mexicana tuvo lugar en 1867, con la famosa Oración de Barreda, pero es posible encontrar algunos de sus supuestos en textos políticos que se remontan a la década de 1840. El positivismo no era más que una de las muchas corrientes intelectuales europeas que habían surgido de la Revolución francesa; su base argumentativa ponía en tela de juicio la validez de las doctrinas del derecho natural y 2 Gabino Barreda, La educación positivista en México, México, Porrúa, 1987 [1ª. ed. 1863-1877], p. 17.

3 (Véase Abelardo Villegas, La filosofía en la historia política de México, 1966, p. 123). Porfirio Díaz, para justificar su larga permanencia en el poder, dijo: “Puedo decir con toda sinceridad que el ejercicio del poder no ha corrompido mis ideales políticos, y que creo que la democracia es el único principio de gobierno justo y verdadero, aunque en la práctica sólo sea posible para los pueblos suficientemente desarrollados.” (En Ralph Roeder, Hacia el México moderno: Porfirio Díaz, t. ii, México, fce, 1995-3R, p. 366).

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de la utilidad; estas fueron las variantes principales de la filosofía política de la Ilustración que dieron forma al liberalismo clásico.

Al igual que aquellos positivistas, Henri de Saint-Simon y Augusto Comte, patrocinadores de la nueva ciencia, rechazaban la idea de que el individuo autónomo fuera la base de la sociedad y lo presentaban, en cambio, como parte integrante del organismo social determinado por los factores de lugar y tiempo, cambiando constantemente como la sociedad misma.

México tuvo en Gabino Barreda al principal defensor del positivismo, quien era médico y contemporáneo de Mariano Otero y del chileno José Victorino Lastarria, pero un científico que era apolítico. Si bien la Oración cívica de Barreda aportó conceptos novedosos que luego servirían para atacar los minados principios del liberalismo, el discurso también señaló el inicio de la tradición liberal del Estado mexicano. Los elementos de esta tradición se pueden encontrar en la política oficial de los veinte años siguientes; su formalización llegó después en los escritos históricos que florecieron entre 1888 y 1906, aunque la mayor parte de esta historiografía revela la presencia de ideas positivistas.

En los años posteriores a 1867, uno de los objetivos centrales fue lograr la reconciliación política de los partidos en conflicto durante la reciente guerra civil, así como de las fracciones en pugna dentro del Partido Liberal. El régimen de Benito Juárez se empeñó en la primera tarea, los de Porfirio Díaz y Manuel González, en la última.

Una idea muy común a fines del siglo xix, era considerar a la sociedad como un organismo en evolución al que había que procurar entender históricamente. Esta forma de pensamiento guió la política científica de México. Como cualquier organismo, escribió Sierra,4 la sociedad está sujeta a las leyes de la evolución 4 “Hacer obligatorio el estudio de la sociología y voluntario el de la historia, es el mayor contrasentido, dijimos nosotros. La sociología, es decir, la ciencia de las leyes sociales, es a la historia lo que la síntesis al análisis. La historia se ocupa de los pormenores y de sus inmediatas

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y a la acción simultánea de la integración, y se preguntaba hasta qué punto era posible aplicar en México el sistema de Herbert Spencer, aunque convenía en que algunas verdades estaban más allá del debate. A pesar de las fuertes influencias que la filosofía evolucionista de Herbert Spencer tuvo en el pensamiento social mexicano, su hostilidad hacia el Estado impidió que sus ideas trascendieran en la política científica naciente.

Comte y Spencer estaban seguros que el tránsito de la sociedad tradicional precapitalista a la sociedad moderna capitalista, era inevitable. Sin embargo, existía una diferencia sustancial entre ambos: para Comte la ley de los tres estados era irreversible y progresiva, y la sociedad una colectividad moral superior de la que relaciones; ciencia de generalización por excelencia, la sociología asciende de esas relaciones a otras más comprehensivas hasta formular la ley suprema de la vida social, la evolución, que es al mismo tiempo de la creación entera, y que no es la ley del progreso, sino otra más científica y más lata a un tiempo, porque comprende no sólo el adelanto de las cosas, sino su retrogradación y aniquilamiento.” Justo Sierra, La Educación Nacional, Obras Completas, t. viii, México, UNAM, 1977 [1ª. ed. 1874-1910], p. 23.

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el individuo depende completamente; en cambio, en Spencer, la evolución social tiene como base de su teoría el protagonismo del individuo y su capacidad de adaptación individual, contribuyendo de esta forma a crear un superorganismo que es la sociedad. Para ambos la educación es el instrumento invariable de reforma social.

Para Comte, la efectividad de la educación consistía en que debe darse primero en el todo y después en las partes. Para Spencer, era a la inversa, es decir, la educación adecuada de los individuos favorecería su adaptación efectiva al organismo social.

El pensamiento de Comte se hizo atractivo por la idea fundamental de organizar a la sociedad. La doctrina comtiana, en lo general, y su teoría de la ciencia, en particular, se deben entender como componentes de un proyecto de reformas universales que incluyen, además de las ciencias, a todas las esferas de la vida humana.

Comte era un profundo conocedor del pasado, del emergente proceso de la modernidad y de lo que significó para Europa la Revolución Industrial.5 Su reflexión sobre la Francia de su tiempo –mediados del siglo xix–, después de haber vivido la experiencia de la Revolución de 1789, lo convenció sobre la necesidad de una reforma integral de la organización social, y que la reforma de las ciencias y el pensamiento era la condición necesaria para lograrlo. La ciencia reformada permite, decía Comte, la fundación de la ciencia todavía inexistente en la sociedad, es decir, aquella pertenecía sólo a una elite; por consiguiente, la ciencia es un elemento necesario, pues sin ella es prácticamente imposible reconstruir una forma de vida social racional. Así mismo, la organización intelectual unificada del saber era indispensable para que la sociología pudiera nacer como ciencia, lo cual también era condición necesaria para poder realizar la planificación de las transformaciones de la vida colectiva. En este sentido, afirma Kolakowski, siguiendo las ideas de Comte: 5 Véase Augusto Comte, Primeros ensayos, México, FCE, 1987-2R [1ª. ed. 1854], pp. 15-67.

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El progreso no puede alterar los caracteres estructurales constantes de la vida colectiva en tanto que tal. Un ejemplo es la propiedad, y, por consiguiente, los planos utópicos de los babouvistas6 no podían contribuir al progreso. La sociedad del porvenir, la sociedad orgánica y racional, debe fundarse sobre la ciencia: por una parte los principios de su organización serán científicamente elaborados; por otra, es impensable en tanto que sus miembros no sean ganados al modo científico del pensamiento.7 El principal exponente de la versión comtiana en México fue Gabino Barreda, con su ya célebre Oración Cívica; así como su Ley de Instrucción Pública para el Distrito Federal. En dichos documentos, interpreta la historia de México en términos de la Ley de los Tres Estados: de la Colonia a la Independencia y de ésta a la constitución del Estado mexicano, identificando al clero, la milicia y los conservadores como las fuerzas retrógradas, y a los liberales como los representantes de las fuerzas del progreso. En una parte de su discurso dice:

Las clases privilegiadas, que en 1857 se habían visto privadas de sus fueros y preeminencias, que en 1861 vieron, 6 Babeuf François Noel (1760-1797), revolucionario francés, dio origen al movimiento llamado babouvismo, y se le considera uno de los precursores del anarquismo y del comunismo. “Al aportar una solución nueva al problema de la igualdad, la “comunidad de los bienes y de los trabajos” propuesta por Babeuf representó la primera forma de la ideología revolucionaria de la sociedad nueva surgida de la misma Revolución. Gracias al babouvismo, el comunismo, hasta entonces una ensoñación utópica, fue transformado en un sistema ideológico finalmente coherente; a través de la Conjuración de los Iguales, entró en la historia de las luchas sociales y políticas.” (Albert Soboul, La Revolución Francesa. Principios ideológicos y protagonistas colectivos, Barcelona, Crítica, 1987, pp. 140 y 141). “En general, era tan estrecha y antinatural su concepción del comunismo, que creía llegar a él por la acción de algunos individuos que se apoderaran del gobierno por medio de una sociedad secreta; llegaba hasta a poner su fe en un individuo que tuviera la firme voluntad de introducir el comunismo y de salvar el mundo. Ilusión funesta que ha sido luego sostenida por ciertos socialistas durante el siglo xix, y nos dio el cesarismo, la fe en Napoleón o en Disraeli, la fe en un salvador, que persiste hasta nuestros días.” (Piotr Kropotkin, Historia de la Revolución Francesa, Buenos Aires, Editorial Americalee, 1945 [1ª. ed. 1922], p. 419).

7 Leszek Kolakowski, La filosofía positiva, México, Serie Universitaria, rei, 1993, p. 70.

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por fin, sancionado con un espléndido triunfo esta conquista del siglo, y ratificada irrevocablemente la medida de alta política, que arrancaba de manos de la más poderosa de dichas clases, el arma que le había siempre servido para sembrar la desunión y prolongar la anarquía, derribando, por medio de la corrupción de la tropa, a los gobiernos que trataban de sustraerse a su degradante tutela; estas clases privilegiadas, repito, llegaron por fin a persuadirse de su completa impotencia, pues, por una parte el antiguo ejército, habiéndose visto vencido y derrotado por soldados noveles y generales improvisados, perdió necesariamente el prestigio, y con él la influencia, que un hábito de muchos años le había sólo conservado; y por otra, el clero comprendió su desprestigio y decadencia, al ver que había hecho uso, sin éxito alguno, de todas sus armas espirituales –únicas que le quedaban– para defender a todo trance unos bienes que él aparenta creer que posee por derecho divino, y sobre los cuales le niega, por lo mismo, todo derecho a la sociedad y al gobierno, que es su representante.8 Barreda elaboró una concepción del sistema educativo nacional con criterios apegados al pensamiento de Augusto Comte, en el que prevalece la jerarquía de las ciencias. Aunque la Ley de Instrucción del Distrito Federal no era, en esencia, producto de las ideas positivistas comtianas, pues varias décadas antes los gobiernos liberales habían venido legislando sobre un sistema educativo muy semejante, esta Ley garantizaba la preeminencia del carácter positivista. Para ello, entre otros medios que cumplieran con tal fin, fue creada la Academia Nacional de Ciencias y Literatura. En el capítulo iv de la Ley de Instrucción, relativo al funcionamiento de dicha Academia, se mencionan algunos de sus propósitos: 42. La academia Nacional de Ciencias y Literatura, tiene por objetivo: 8 Barreda, op. cit., 1987, pp. 25 y 26.

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ramos.

I. Fomentar el cultivo y adelantamiento de estos II. Servir de cuerpo facultativo de consulta para el

gobierno.

43. Las escuelas especiales de derecho, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria, ingenieros y naturalistas, nombrarán cada una de entre sus profesores, para la academia de ciencias y Literatura, seis individuos, de los cuales tres serán socios de número y tres supernumerarios.9 En esa época, la educación era uno de los puntos más débiles de la administración pública mexicana, pues, salvo en la capital de la república, el avance en los Colegio Preparatorio, Xalapa, Ver. estados del país era muy escaso.10 En 1875 existían 8, 103 escuelas primarias, para una población de 9, 495 157, 9 “Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal”, del 2 de diciembre de 1867, en Gabino Barreda, ibid., p. 49.

10 El gobernador de Veracruz, entidad adelantada en materia educativa, en 1868, expresaba: “Es fuera de duda que la instrucción pública es la materia de más grave importancia en el porvenir de los pueblos, y de la cual deben los gobernantes ocuparse de toda preferencia: pues sin ella inútil es pensar en reformas sociales, que, para plantearse requieren el cimiento de la educación intelectual. Cuando falte la instrucción en el pueblo, nada bueno puede esperarse de él, y las mejores y más útiles doctrinas, y las leyes más sabias, son como la semilla que se arroja a un terreno estéril y que carece de los elementos indispensables para la vegetación. Si los gobiernos de este país desgraciado hubieran trabajado eficazmente en el progreso de ramo tan vital, de seguro que en nuestros anales no se registraran tantos episodios y tantas vicisitudes, en los que la autonomía de la República ha estado a punto de zozobrar. El recuerdo de tales luchas debe servirnos para comprender que sin la instrucción pública es físicamente y moralmente imposible la reorganización de una sociedad que, si está bien trabajada, no ha dejado de ser susceptible de reforma y engrandecimiento”. Circular del 15 de abril de 1868, emitida por el gobernador de Veracruz, Francisco Hernández y Hernández, en Ángel J. Hermida Ruíz (compilador), Historia de la Educación en el Estado de Veracruz, Legislación educativa de Veracruz, t. II, v. I, Xalapa, GEVSEC, 1990, p. 139.

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en toda la república. En ellas estaban comprendidas las escuelas sostenidas por los gobiernos y las municipalidades, las gratuitas sostenidas por corporaciones particulares, las gratuitas sostenidas por el clero o asociaciones religiosas y las escuelas privadas de paga. El Estado de México contaba con 821 planteles; Puebla, el de mayor número, tenía 1, 008; Jalisco ocupaba el tercer lugar, con 714; y le seguía Veracruz, con 500. Las entidades con menos escuelas eran: Tamaulipas, con 60; Colima, con 48; Chihuahua, con 39; Tabasco, con 39; y Baja California, con 5. La población estudiantil en el nivel de primaria era de 349, 001. El mayor número correspondía al Estado de México, con 43, 735; le seguía Jalisco, con 39, 583; después Puebla, con 33, 755; el Distrito Federal, con 22, 200; Guanajuato, con 20, 641; Hidalgo, con 18, 078; Oaxaca, con 18, 000; Zacatecas, con 17, 581; y Veracruz, con 17, 062.

Los estados con menos estudiantes eran: Campeche, con 2, 585; Chiapas, con 2, 435; Chihuahua, con 2, 228; Tabasco, con 2, 184; y Baja California, con 300.11 En educación secundaria12 existían 54 colegios oficiales y 24 seminarios eclesiásticos que ofrecían sus servicios a 13, 137 alumnos, de los cuales, 9, 337 pertenecían al sistema gubernamental. Sumando la cantidad de alumnos de los dos niveles, primaria y secundaria, da un total de 362, 238 estudiantes, que representaban el 3.85 por ciento de toda la población. Según Díaz Covarrubias, sólo la quinta parte de la población en edad escolar asistía a recibir enseñanza primaria. Las causas que originaron la crítica situación que vivía el país en materia educativa, en ese momento, eran, de acuerdo con lo apuntado por Covarrubias, la dispersión y atomización de la población en un territorio muy grande; la falta de leyes, en más de la mitad de los estados, que 11 Véase José Díaz Covarrubias, La instrucción pública en México, México, Miguel Ángel Porrúa, 2000-4R [ed. fasc., 1875], pp. lx y lxxx.

12 La educación secundaria comprendía todos los niveles educativos después de la instrucción primaria, hasta antes de los estudios profesionales.

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hicieran la instrucción primaria obligatoria; un número de escuela insuficiente para atender toda la demanda de educación; y “la poca espontaneidad de la gran mayoría de las clases inferiores poco ilustradas, para procurar á sus hijos la instrucción primaria”.13 Estas mismas causas repercutían también en los demás niveles educativos. En el contexto de estas concepciones positivistas, se enfatizaba el valor de la ciencia como parte de la solución. El mismo Covarrubias señalaba: Los griegos de los tiempos de Hesiodo, quienes no pudiendo concebir, por falta de nociones suficientes de mecánica, que la tierra y la bóveda celeste pudiesen sostenerse por sí solas, imaginaron un gigante que sostenía ambas sobre su espalda, sin reflexionar que dejaban a su Atlas sin lugar para poner los pies… Para evitar ilusiones y puerilidades de este temple, es indispensable buscar en las ciencias la base segura de las teorías, haciéndolas de este modo tan comprensibles y demostrables que no sea posible la anarquía intelectual que acerca de ellas divide á los hombres cuando son arbitrarias y cuando cada uno puede concebir las suyas; anarquía funesta, en la que quizás puede encontrase el origen de todos los males sociales y políticos. Para evitar esta anarquía, para dar á los hombres un punto, más que un punto, todo un dominio general de concordia y de avenimiento, nada más á propósito que las verdades científicas y que el sistema científico, donde no cabe la arbitrariedad de cada cerebro al que se le ocurra construir sistemas para explicar los fenómenos naturales ó sociales.14 13 Véase Díaz Covarrubias, op. cit., 1993, pp. lxxxiii, lxxxiv y lxxxv.

14 (Ibid., p. ccxxix y ccxxx). “La obra de Barreda, aunque estrictamente educativa, tuvo resultados de un amplio carácter social. Los hombres formados en su escuela invadieron todos los campos: el administrativo, el político, el educativo, el económico, etc. Barreda dio las bases ideológicas sobre las cuales se apoyó la triunfante burguesía mexicana. El ideal de ésta fue el de un estado al servicio de sus intereses; ahora bien, para que tal idea se realizase, era menester que los hombres del gobierno tuviesen la misma idea, es decir, era menester que tanto en la administración pública como en la política estuviesen hombres de su misma ideología […] Este grupo de hombres, dueños de una ideología que justificaba el orden que había establecido, entraría de lleno en la vida política, realizando así las predicciones de Covarrubias. En 1892 se publicaba el primer manifiesto de una liga llamada Unión Liberal […] Este era el primer manifiesto político de un partido que

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En 1878 todos los estados del Golfo contaban con escuelas del nivel secundario, pero las veracruzanas eran las mejores y más numerosas. De trece escuelas existentes en Veracruz, cuatro eran particulares y las demás oficiales; seis de ellas sólo atendían estudiantes del género masculino. Treinta años después, el número descendió a nueve, de las cuales sólo una era de tipo privado.

La cantidad de alumnos también decreció de 1, 032 a 819. En 1881, el político y escritor José María Esteva, entonces rector del Colegio Preparatorio, propuso que los colegios preparatorios veracruzanos se especializaran en determinada carrera y no fueran de índole general, pues ello suponía el cultivo de un enciclopedismo superficial. Esteva propuso destinar el colegio de Orizaba a la abogacía, el de Córdoba a la medicina, el de Jalapa a la ingeniería, el de Tantoyuca a la agricultura y el de Tlacotalpan a la náutica y a los estudios comerciales.

La propuesta fue rechazada en virtud de la afectación a los alumnos pobres que no podrían trasladarse a los centros escolares. El mismo argumento se utilizó para rechazar la petición de Esteva en el sentido que sólo hubiera preparatorias en las grandes poblaciones, pues éstas eran las únicas que tenían medios para sostenerlas.

Las fuentes de los recursos utilizados en el mantenimiento de las preparatorias fueron los legados, donaciones, herencias, impuestos sobre el café y el tabaco, además de impuestos sobre exportación de ganado y cultivo del algodón. Tomando en cuenta la mala organización de las escuelas primarias, Esteva creyó conveniente crear en los colegios preparatorios escuelas primarias superiores como instancia previa para ingresar en ellos. En 1987 se adoptó en Veracruz el plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, y tres años después, marzo de 1901, se inauguró después había de llamarse el de los científicos. El ideal de este partido era el del orden social como instrumento del progreso.” (Leopoldo Zea, El positivismo y la circunstancia mexicana (selección de textos de El positivismo en México, 1943), México, fce/sep, 1985. pp. 179 y 180).

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el Colegio Preparatorio de Jalapa, “un verdadero modelo de establecimiento pedagógico”.15 Con el triunfo liberal, representando la fuerza del positivismo, lo conducente en las elites gobernantes, era sentar las bases para establecer el orden que debía guiar a la nación hacia la prosperidad. Para ello, era necesario que la burguesía liberal desarrollara una forma especial de pensamiento y de acción, pues sólo así podrían crearse las condiciones para la construcción de un camino seguro en materia política y social. Los dirigentes, en primer lugar, y después el pueblo, requerían de una educación que a través del tiempo se hiciera homogénea y generalizada, y que, impartida de una manera conveniente, implicara la utilización de un método único. De esta forma, era posible preparar una generación científica y uniformemente adiestrada para instituir el orden deseado.16 Dentro de este contexto, hizo su aparición un grupo de personas que asumieron el papel de ideólogos favorables a una política de gobierno científica, y que jugaron un papel muy importante en el posterior y prolongado gobierno de Porfirio Díaz. Este grupo fue denominado por la opinión pública como los “Científicos”.17 Coinciden los historiadores18 en señalar a Manuel Romero Rubio 15 Véase Moisés González Navarro, Sociedad y cultura en el porfiriato, México, Cien de México, Conaculta, 1994, pp. 203 y 204.

16 Véase Luis González y González et al., Historia Moderna de México. La República Restaurada, Vida social (dirigida por Daniel Cosío Villegas), México, Editorial Hermes, 1956, p. 660.

17 “Hemos visto por lo que precede, que el carácter fundamental de la filosofía positiva consiste en considerar todos los fenómenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento preciso y la posterior reducción al menor número posible constituyen la finalidad de nuestros esfuerzos... consideramos como absolutamente inaccesible y vacía de sentido la búsqueda de lo que llaman causas, sean estas primeras o finales. Es inútil insistir demasiado en un principio que ha llegado a ser familiar para todos aquellos que tienen un conocimiento algo profundo de las ciencias de la observación. Todos sabemos que en las explicaciones positivas, incluso en las más perfectas, no tenemos la más mínima pretensión de exponer cuales sean las causas generadoras de los fenómenos, ya que con ello no conseguiríamos sino retrasar la dificultad, antes al contrario, pretendemos analizar con exactitud las circunstancias de su producción y coordinar unos fenómenos con otros, mediante relaciones normales de sucesión y de similitud.” Auguste Comte, Curso de filosofía positiva, Ediciones Folio, Madrid, 2002, p. 31.

18 Véase Cosío Villegas, Historia Moderna de México. El Porfiriato, la vida política interior, primera parte, México, Editorial Hermes, 1970, pp. 840-862; Antonio Manero, El antiguo régimen

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como la persona que impulsó la formación de este grupo. Los apoyó, protegió, delineó sus perfiles y los acercó a la esfera de Díaz. Los Científicos desempeñaron un papel tan significativo en la política nacional que se les reconocía como el “partido de los científicos”, aunque en realidad no constituían un partido ni eran científicos, pero mantenían un vínculo o liga estrecha con el Presidente a través de sus dirigentes, el propio Romero Rubio, al principio, y Limantour, posteriormente. Este grupo estaba representado por una elite integrada por miembros de la burocracia, terratenientes, latifundistas, comerciantes y parte de la intelectualidad, y presumían de emplear métodos científicos para administrar el Estado.

Los llamados “científicos” tenían la creencia, basándose en el pensamiento de Comte, que a través de la ciencia todos los males de la humanidad se podían solucionar. Su importancia estaba relacionada con las ideas y acciones que promovieron en favor del proyecto modernizador del régimen. Sobre los orígenes de este grupo, Leopoldo Zea comenta:

La nueva generación, la formada en la reforma educativa de Barreda, se hace pronto patente. Una de sus más claras expresiones se destaca en la obra realizada por un grupo de esta generación reunida en torno a un periódico político al que titulan La libertad (1878-1884), redactado por varios discípulos y amigos del que fuera fundador de la Escuela Nacional Preparatoria: Francisco G. Cosmes, Eduardo Garay, Telésforo García, Justo Sierra y Santiago Sierra, a los que se irán agregando otros muchos y la revolución, México, Biblioteca de Obras Fundamentales de la Independencia y la Revolución Mexicana, inehrm, 1985 [1ª. ed. 1911], pp. 286-307; Luis Lara Pardo, De Porfirio Díaz a Francisco I. Madero. La sucesión dictatorial de 1911, México, Biblioteca de Obras Fundamentales de la Independencia y la Revolución Mexicana, inehrm, 1985 [1ª. ed. 1912], pp. 121-126; José R. del Castillo, Historia de la Revolución social de México, Primera etapa, México, Biblioteca de Obras Fundamentales de la Independencia y la Revolución Mexicana, inehrm, 1985 [1ª. ed. 1915], pp.

27-33; Charles A. Hale, La transformación del liberalismo en México a fines del siglo xix, México, Vuelta, 1991, pp. 51-111; François-Xavier Guerra, México: del Antiguo Régimen a la Revolución, t. I, México, fce, 1995-3R, pp. 82-85; ibid., t. II, pp. 96-101; y Leopoldo Zea, op. cit., 1985, pp.

180 y 181.

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de los que van a ser, en pleno régimen porfirista, miembro del partido de “Los Científicos”, llamado así despectivamente por el pueblo y opositores. Dicho periódico llevará como lema el comtiano de “Orden y Progreso”.19 El primer manifiesto del grupo de los científicos, aprobado por la Convención del 23 de abril de ese año, y leído por don Justo Sierra,20 en ocasión especial, señalaba en una de sus partes medulares que: El fenómeno descollante en los últimos tres lustros de nuestra vida social, es el inesperado desarrollo de nuestras comunicaciones que, poniéndonos en contacto con nosotros mismos, y con el mundo, ha centuplicado nuestra cohesión nacional, nos ha permitido 19 Leopoldo Zea, Del liberalismo a la revolución en la educación mexicana, México, Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, 28, Instituto Federal de Capacitación del Magisteriosep, 1963, p. 102.

20 “Justo sierra es una figura paradójica entre los grandes liberales mexicanos del siglo xix. Acaso haya sido el principal intelectual del porfiriato. La etapa de madurez de su carrera coincidió muy de cerca con los años de 1877 a 1911, durante los cuales Porfirio Díaz detentó el poder. Sierra se adhirió básicamente al régimen autoritario de Díaz y desempeñó en él importantes puestos. Fue el líder intelectual de los “científicos” en su origen durante la década de 1890, por lo que a menudo se le ha llamado, con justicia, “positivista” y “porfirista”; sin embargo, a pesar de su identificación con el porfiriato, Sierra fue la única figura cuya reputación sobrevivió el ataque antiporfiriano de la Revolución y cuyo lugar ha quedado asegurado entre los héroes nacionales. La mayor parte de la reverencia hacia Sierra se deriva de su labor como el maestro, como iniciador del sistema oficial de educación pública y como arquitecto de la Universidad Nacional en su forma moderna.

Su fama también descansa sobre sus escritos de historia, en particular la Evolución política del pueblo mexicano.” (Charles Hale, Justo Sierra: un liberal del Porfiriato, México, FCE, 1997, p. 7).

“Justo Sierra que sucumbió a los encantos del pensamiento comtista y espenceriano, se mantuvo sin embargo, sensible al influjo de otras novedades. Cuando examinamos el papel que desempeñó como maestro de varias generaciones y como guía espiritual de México, llegamos a comprender que no es un desacierto considerar al gran pedagogo, como un punto de convergencia de las inquietudes intelectuales de su tiempo… Lo que no puede dudarse es que con gran tacto, supo pasar de la sumisión al comtismo a la más amplia libertad de pensamiento… Las actividades de Barreda estaban destinadas a ser superadas por el esfuerzo educativo de Justo sierra, que poseyendo un talento más preclaro y mayor número de elementos sabría encauzar a México por los senderos de la modernidad” (Martín Quirarte, Gabino Barreda, Justo Sierra y el Ateneo de la Juventud, México, unam, 1995-2, pp. 70 y 71). “En 1905… se convierte en el primer titular de Instrucción Publica. Si bien su esfera de acción estaba limitada al Distrito y territorios federales, porque la constitución de 1857 establecía que cada estado debía hacerse cargo de su educación pública, tuvo grandes oportunidades para influir en todo el proceso educativo nacional. Desde esas alturas, Sierra trabajó en el proyecto de reapertura de la universidad. El 22 de septiembre de 1910 culminó dicho proyecto con la fastuosa inauguración de la Universidad Nacional de México.” (Álvaro Matute, en Justo Sierra, Evolución política del pueblo mexicano, México, Cien de México, Conaculta, 1993, pp. 12 y 13).

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alcanzar á nuestro siglo, que nos llevaba una delantera enorme y nos ha dado la importancia de un factor en la civilización humana.

La Nación sabe á que circunstancias debe tamaño bien, y á que hombres, y cual de ellos, en primer término, debe la resolución salvadora de aprovechar esas circunstancias; pero anhela por el advenimiento de un período, ya que los grandes senderos del progreso están abiertos, en que suba al mismo nivel el progreso intelectual y moral por la difusión, ya valientemente iniciada, de la educación popular; por la apropiación continua de nuestros sistemas educativos á nuestras necesidades; por la demostración con hechos cada día más notorios, de que se conoce el valor de esta fuerza mental que se transforma en inconmensurable fuerza física y que se llama la “Ciencia”.21 Las ideas y propósitos del grupo de los científicos manifiestos desde 1878, incluido su momento de mayor auge –en el episodio de 1892-1893 en que postulan a Díaz nuevamente a la presidencia–, hasta su conclusión en 1903, tuvieron una fuerte inclinación hacia la preeminencia de una política de corte constitucionalista que estuviera por encima de las personas, no obstante su desdén por las constituciones, incluso por el propio liberalismo, que tuvo sus fuentes en la teoría positivista tradicional inspirada en los trabajos de Saint-Simon y Comte.22 La contribución más relevante de los escritores de siglo xix fue histórica y polémica, y consistió en introducir y utilizar el adjetivo “científico” para calificar a la política mexicana. Los términos “ciencia”, “científico” y “política científica” habían constituido parte del discurso político desde los setenta, pero el uso sistemático de frases como “la escuela científica”, “el grupo científico”, “el partido científico” y “1os científicos”, se remite al editorial del periódico El Siglo, publicado 21 Proyecto de Manifiesto sometido a la aprobación de la Primera Convención Nacional Liberal, celebrada el 23 de abril de 1892, en Antonio Manero, op. cit., 1985, p. 290.

22 Hale, 1991, op. cit., pp. 403 y 404.

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el 10 de noviembre de 1893. La parte polémica en el argumento del periódico puede verse en su esfuerzo por relacionar a sus adversarios con el partido científico reaccionario o antiguos conservadores.23 Sus directores se autodenominaban defensores de los principios más radicales de la democracia moderna, a pesar de que refutaron con vehemencia la sugerencia de El Nacional, que eran revolucionarios nuevos, seguidores de las doctrinas metafísicas de 1793.

En 1892, quienes defendían la política científica esperaban que el Partido Liberal hubiese cambiado su orientación ideológica y dejado su militancia como un partido de la revolución. Tenían la confianza que se convirtiera en un aliado del gobierno. Sin embargo, para 1903 el gobierno autócrata de Díaz había absorbido y suplantado a todos los partidos existentes, sin excepción. Los científicos, otrora opositores a la larga permanencia del gobernante en el poder, se reconciliaron plenamente con el régimen renunciando a su programa que ofrecía un continuismo legal por medio de las instituciones, una vez terminado el periodo de Díaz. Los seguidores del pensamiento liberal, reacios a los dictados del gobierno, fueron declarados fuera de la ley, teniendo que refugiarse en los clubes clandestinos, principalmente en el opositor Partido Liberal Mexicano de 1905, que posteriormente se incorporaría al movimiento antirreeleccionista de Francisco I. Madero. Para ese entonces, el gobierno había asumido de manera estricta y con mano dura el control de la política nacional, las vías legales dejaban poco margen de maniobra y el consenso ideológico en pro del régimen, antes dominante, se había diluido.

23 “En el Manifiesto de la Convención Liberal de 1892, se empleó la palabra “ciencia” en vez de educación. Más tarde, los escritores oficiosos, Bulnes, Prida, Pineda, Castillón, Sierra, Flores, Díaz Duffo, abusaron tanto y tan a menudo de la palabra “ciencia,” que los periódicos oposicionistas lo tomaron a guasa, aplicándoles el mote de “científicos” por vía de burla. Aquellos recogieron el vocablo tomándolo en serio, y así quedó definitivamente fijado el nombre del grupo, que en 1903 y 1904 la prensa reyista volvió a emplear para atacarlos.” Blas Urrea (seudónimo de Luis Cabrera), Obras políticas, Obras Fundamentales de la Revolución Mexicana, México, inehrm-sg, 1985 [1ª. ed. 1921], p. 16.

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Los integrantes del grupo de los Científicos, convencidos de las bondades de la ciencia y de los estudios, supuestamente basados en ella, llegaron a pensar que sólo podían ser gobernantes quienes supieran actuar conforme a los lineamientos que se derivaban del método de la ciencia. Los integrantes de este grupo, según Daniel Cosío Villegas,24 fueron los primeros, y quizás los únicos, tecnócratas que se han dado en México. No aceptaban que los gobernantes fueran puramente políticos, pues eso los hacía completamente ignorantes de la realidad que vivía el país, convirtiéndose, por lo mismo, en hombres con un poder utilizado de manera arbitraria y autoritaria. Consideraban inapropiado que los técnicos jugaran un papel secundario actuando solamente como consejeros del gobernante político, pues ello equivalía a dejar en sus manos las decisiones importantes sobre el bien público. Hacerlo de esa manera era promover una participación parcial de los hombres que tenían el conocimiento, con el riesgo de sacrificar sus consejos en aras de razones de Estado, de mera circunstancia o, simplemente, por la imposición de una decisión personalista mezquina.

Aquellos mimados de la fortuna, sucesores de todos los encomenderos habidos, aquellos mercachifles de concesiones, privilegios, contratos leoninos y sinecuras; aquellos extranjeros aventureros, todos ellos de una avidez despampanante, todos ellos insaciables de lucro, formaron un compacto grupo, poderoso, dominante, absoluto intransigente y egoísta que rodeó a Limantour, señalándolo por jefe. Y entonces fue “barrer millones para los amigos”; crearse enormes fortunas; constituirse sociedades anónimas por millones y más millones, que dejaban pingües corretajes para los de la “pandilla!; formarse propiedades de valor incalculable, despojando de sus ejidos, de sus tierras y montes a los pueblos; fusilándose a los infelices que defendían sus 24 Véase Luis Nicolau D’Olwer et. al., Historia Moderna de México, El Porfiriato. La vida económica (dirigida por Daniel Cosío Villegas), t. ii, México, Hermes, 1965, p. 851.

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propiedades, como se hizo para que Íñigo Noriega se apropiara todos los terrenos que quiso; mandando al contingente nacional y a Quintana Roo a los pobres indígenas que defendían lo suyo; haciéndose inútiles las reclamaciones contra los omnipotentes “hacendados” que se adueñaban de los terrenos comunales, merced a la criminal ayuda que les proporcionaban esos maldecidos jefes políticos que no deben existir ya más en el país; burlándose los poderosos de las quejas de sus víctimas y sancionando todos esos crímenes e infamias el primer tribunal de justicia de la Nación, esa Suprema Corte que ha sido un borrón, una mancha nauseabunda, un estigma social.25 La década de los noventa fue la época en que los científicos alcanzaron sus mayores logros, pues se consolidó el poder de Díaz con el apoyo de ellos.26 Justamente cuando dejan de tener una acción política propia y manifiesta, es cuando aparecen como un grupo político coherente que actúa a la sombra del poder. No obstante, sus acciones no serán verdaderamente cuestionadas sino hasta finales de siglo, cuando emerge el problema de la sucesión del dictador. Durante los años de transición de la primera etapa del Porfiriato a la segunda, del despegue económico, la actividad de los científicos está dedicada a sentar las bases de un México moderno a partir de un liberalismo renovado. Su actividad fue relevante en los ministerios y en las comisiones de estudios donde se elaboró toda la nueva legislación económica y administrativa.

La educación, de acuerdo con Aguirre Beltrán,27 fue considerada como el instrumento más eficiente para cumplir con los fines del proyecto positivista, pero, también, se constituyó como un arma de doble filo, pues alentó la división entre la educación exclusiva 25 Del Castillo, op. cit., pp. 30 y 31.

26 A Pablo Macedo se le atribuye haber dicho en un desayuno en el Jockey Club, en favor de Limantour, que los científicos habían colaborado con el general Díaz y estaban dispuestos a ir “hasta donde él los lleve, y estamos dispuestos a ir con él hasta la ignominia.” Urrea, op. cit., 1985, p. 89.

27 Véase Gonzalo Aguirre Beltrán, Lenguas vernáculas. Su uso y desuso en la enseñanza: la experiencia de México, México, Ediciones de la Casa Chata 20, CIESAS, 1983, pp. 107-109.

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y la popular. A la creación de la escuela preparatoria destinada a la elite se opuso un sistema educativo paralelo: la escuela normal. Correspondió a Joaquín Baranda, secretario de Justicia e Instrucción Pública designado en 1882, dar forma a la nueva institución. Baranda percibe muy pronto la necesidad de organizar el sistema educativo para dar solución a los graves problemas de la educación de las clases menos favorecidas. Y se da cuenta que la modernización del país sólo es posible si la educación primaria se pone en manos de personas idóneas. En consecuencia, la tarea inmediata es la formación de maestros.

Tras varios años de intensa lucha contra fuerzas de oposición, Baranda funda en la capital de la república una escuela normal modelo que tiene como fin inmediato uniformar la enseñanza. El propósito es que el sistema de educación sirva por igual en todo el país y, de esa manera, “garantizar el futuro de las instituciones democráticas, las lealtades patrias y la moralidad pública”. Se pone atención en el desarrollo de las facultades de los educandos y en el uso del método objetivo. Estos principios que regulan el funcionamiento de la escuela normal, son la expresión del pensamiento positivo de los pedagogos veracruzanos Enrique Laubscher, Enrique C. Rébsamen y Carlos A. Carrillo. Las ideas de estos educadores, a su vez, provenían de Juan Enrique Pestalozzi28 y de otros grandes estudiosos de la educación de principios del siglo xix, y que dieron nacimiento a los sistemas modernos de enseñanza en correspondencia con las necesidades de la incipiente sociedad industrial.

El proyecto de Joaquín Baranda no tuvo eco en el gobierno, pues a pesar del centralismo administrativo de la dictadura porfirista, 28 Pestalozzi, suizo-alemán, nacido en Zurich (1727-1827), cuyas obras: Gertrudis enseña a sus hijos y Leonardo y Gertrudis, pero principalmente su instituto educativo –fundado en el castillo de Burgdorf, cedido por el gobierno helvético, cerca de Berna, transferido posteriormente a Mûnchenbuchsee y luego a Yverdon–, le dieron fama en toda Europa, acudiendo a él personajes como el filósofo J. G. Fichte y los educadores, Friedrich Frôbel de Alemania y Gino Capponi, de Florencia. Véase N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, fce, 1975, pp.

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se le da a los estados una supuesta autoridad para orientar sus sistemas educativos de acuerdo con el principio de la libertad de enseñanza. Sobre esta base, el Congreso de la Unión rechaza en varias ocasiones la obligatoriedad de la instrucción en todo el país. La Ley de Instrucción Pública de 1888, solamente regía para el Distrito y territorios federales. No obstante los obstáculos, Baranda utiliza otros medios para lograr sus fines; para ello convoca, en 1889 y 1890, a los congresos pedagógicos nacionales, a través de los cuales consigue ganar el control de la educación pública. Finalmente, en 1901 se impone la facción científica positivista liderada por Yves Limantour –a la sazón ministro de Hacienda– sobre la corriente jacobina de Joaquín Baranda, a quien no le queda más opción que renunciar a su cargo. El nuevo secretario, Justo Sierra, siguiendo el mismo camino trazado por Baranda, convoca en 1910 a un nuevo congreso pedagógico. Sin embargo, su propósito y también el proyecto positivista, fueron frenados por la revolución.

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Francisco I. Madero y el espacio de lo político: un análisis del discurso Noé Hernández*

introducción

Un

campo de investigación fructífero para la ciencia política es su relación epistemológica con la historia. La ciencia política construida a partir de los supuestos de la teoría de la elección racional y de la teoría de juegos es renuente en ciertos círculos académicos a prestar atención a la contingencia, el azar, propio del ámbito de la historia. No obstante, la ciencia política europea, principalmente la tradición anglosajona, ha venido realizando estudios dentro de la teoría política en donde hace coincidir el andamiaje teórico –propio de la ciencia política– con los métodos interpretativos de la historia. Lain McLean, en su estudio Political Science and History: Friends and Neighbours,1 traza los vasos * Candidato a Doctor en Investigación en Ciencias Sociales con especialidad en Ciencia Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso, sede México). Líneas de investigación: Instituciones x Políticas, Análisis del Discurso y Análisis de Política Pública. *noe.hernandez@ flacso.edu.mx 1 Iain McLean, “Political Science and History: Friends and Neighbours” en Political Studies, vol. 58, 2010, pp. 354-367.

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comunicantes entre la ciencia política y la historia: los historiadores deben estar atentos a los modelos estadísticos de la ciencia política y los politólogos deben aprender de los historiadores el sentido interpretativo del contexto espacio-tiempo.

Si bien es cierto que Lain McLean piensa en la ciencia política apoyada en los modelos formales, lo interesante es su propuesta por encontrar vínculos de rutas paralelas de investigación entre la historia y la ciencia política. Una esfera de intersección entre la ciencia política y la historia es el análisis del discurso político.

Así, en el presente ensayo nos proponemos hacer un examen del discurso político desde la óptica de la ciencia política europea tal como la concibe el politólogo Ernesto Laclau.2

Constructor de una teoría política posestructuralista, Laclau concibe el discurso como una ontología social en donde los actores políticos crean espacios discursivos de poder como prácticas políticas. De acuerdo con Laclau, cuando termina la política inicia lo político, es decir, cuando las reglas del juego institucional de la política no son suficientes surge la vía alterna del conflicto, del espacio de lo político.

Apoyados en la lectura de la política y lo político de Laclau, realizaremos el análisis del discurso de dos textos claves de Francisco I. Madero: La sucesión presidencial en 1910 (1908)3 y el Plan de San Luis (1910).4 Las preguntas centrales del análisis del discurso maderista son: ¿cómo transformó Madero su discurso democrático por un discurso revolucionario? ¿Cuáles son los significantes discursivos por medio de los cuales se comprende el paso de un discurso de la política a un discurso de lo político in extremis? Esta propuesta de lectura del discurso político de 2 Ver la obra clave de Ernesto Laclau junto a Chantal Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: towards a Radical Democratic Politics, London, Verso, 2001.

3 El facsímil de La sucesión presidencial en 1910 se puede bajar del inehrm en la siguiente dirección: http://www.bicentenario.gob.mx/bdb/bdbpdf/LibroSucesion1908/LA%20SUCESION%20 PRESIDENCIAL%201910.pdf 4 El facsímil del Plan de San Luis se puede bajar del inehrm en: http://www.inehrm.gob.mx/pdf/ documento_plansanluis1.pdf

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Madero intenta señalar el proceso de cambio de un discurso inicial que defiende el método democrático de la política a otro que exalta el discurso revolucionario propio del espacio de lo político.

Esta lectura va a contracorriente de la hecha por historiadores liberales como Enrique Krauze,5 quien ve en Madero un artífice de la democracia en México. Considero que Madero también es el artífice de un pensamiento revolucionario: el propósito es mostrar las dos caras de la misma moneda.

1908: la sucesión presidencial en 1910

En 1908 empezó a circular un libro portentoso por su retórica política: La sucesión presidencial en 1910 de Francisco I. Madero. Iniciaban los preparativos para las celebraciones del centenario de la independecia cuando empieza a circular en la prensa las palabras que articularán el discurso político de Madero: “libertad”, “elecciones libres” y “democracia”. El vocabulario político de Madero se nutre de intensas metáforas que construyen el imaginario político de su beligerante retórica.

En esta nueva retórica, que proviene de la elite económica y política, se descifran los obstáculos para la instauración de la democracia en México. Porfirio Díaz encarna el régimen político hegemónico que ha construido su poder absoluto con base en la violencia y la violación de las libertades políticas de los mexicanos.

En su exposición de motivos sobre la razón de ser de La sucesión presidencial en 1910, Madero hace una acusación pública a Díaz, constituyendo así discursivamente al “enemigo” del “Pueblo Mexicano”. El diagnóstico político de Madero era el siguiente: […] Entonces comprendí que no debíamos ya de esperar ningún 5 Enrique Krauze, “Madero Vivo” en Vuelta, no. 196, 1993.

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cambio al desaparecer el Gral. Díaz, puesto que su sucesor, impuesto por él á la República, seguiría su misma política, lo cual acarrearía grandes males para la patria, pues si el pueblo doblaba la cerviz, habría sacrificado para siempre sus más caros derechos, ó bien, se erguía enérgico y valeroso, en cuyo caso tendría que recurrir á la fuerza para reconquistar sus derechos y volvería á ensangrentar nuestro suelo patrio la guerra civil con todos sus horrores y sus funestas consecuencias.6

La posibilidad de una guerra civil es latente, pero no es el escenario político deseable, según los argumentos de Madero.

La democracia, si bien desaparecida en el horizonte del régimen militar de Díaz, es el único método popular por el cual hay que emprender la lucha política. En la retórica política de Madero la democracia es lo “popular”, la “voluntad del pueblo mexicano”, y su traductor y guía para instaurarla en México es el propio Madero.

El poder absoluto –nos enseña la historia, según Madero– genera las tiranías y nulifica la esfera de la política. La arquitectura del poder absoluto se edifica en la arbitrariedad y no en el estado de derecho; en las decisiones personales del dictador y no en el libre albedrío del pueblo. En las vísceras del poder absoluto reside el aparato opresor que es el ejército, violador sistemático de los derechos políticos de los ciudadanos: ese conglomerado que Madero exalta como “pueblo” o “voluntad popular”, son ecos de la democracia en términos rousseaunianos.

En su ensayo “Sobre los nombres de Dios”,7 Laclau argumenta cómo un significante vacío como es el de Dios, puede abrazar otros significantes para otorgarles sentido. El místico busca lo absoluto en Dios, sed de plenitud en lo divino. De ahí que su discurso aspire a encontrar la plenitud espiritual en su contacto directo con Dios.

6 Francisco I. Madero, La sucesión presidencial en 1910, San Pedro, Coahuila, 1908, p. 7.

7 Laclau, “Sobre los nombres de Dios” en Misticismo, retórica y política, México, Fondo de Cultura Económica, 2006, pp. 101-127.

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De manera análoga, en el discurso político, el retórico de la política busca la plenitud social a través de su discurso que encarna al “pueblo”, significante vacío, que le da sentido al siempre cambiante e inestable discurso político. Por analogía, podemos argumentar que la retórica política de Madero busca la plenitud de lo social a través de un absoluto: el pueblo, el demos, la democracia. Ya no es lo absoluto del poder, sino el absoluto democrático del “pueblo mexicano” que dará legitimidad a las elecciones de 1910. ¿Quién es el elegido para contender en las elecciones de 1910 por el Partido Nacional Democrático? Es el propio Madero que, inspirado por la historia, por los héroes de la “patria”, buscará abrazar el absoluto democrático a través del método de las elecciones.

Nuestro paralelo del discurso político de Madero con la idea de la retórica política de Laclau no es casual. Consideremos que el tono del discurso “espiritista” de Madero se trasluce en su libro La sucesión presidencial en 1910. En una comunicación espiritista fechada el 21 de octubre de 1907, su hermano Raúl le transmite el siguiente mensaje: Querido hermano: La lucha se acerca; para ti realmente va a principiar desde que empieces a escribir tu trabajo que tienes en preparación. Antes de la lucha pueden adquirir un gran desarrollo todas tus fuerzas, a fin de que desde la primera acometida sea mortal para tu enemigo, pues si empiezas la lucha débilmente será a la derrota a donde marcharás con seguridad y aunque después de mucho tiempo vuelvas a rehacerte, habrás perdido la principal oportunidad de prestigiarte y después tu voz no tendrá el mismo peso, y tú dejarás incompleta tu obra. ¿Qué tan incompleta será? Depende de lo más o menos fuerte que estés cuando principie la lucha […]

Raúl.8 8 “Los diarios espiritistas de Francisco I. Madero” en Letras Libres, febrero 1999, p. 13.

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Laclau analiza el discurso místico de Meister Eckhart, para encontrar el tono discursivo que hace posible la fuerza de la retórica política. El pensamiento siempre ondulante del filósofo Eckhart tiene similitudes con el discurso político siempre ondulante y difícil de asir con la razón analítica.

Así, quien se detenga a estudiar el tono discursivo de los diarios espiritistas de Madero no encontrará un “pensamiento supersticioso” o “una locura”, sino más bien un discurso caracterizado por su fuerza interpretativa de los caminos inextricables de la voluntad, lo inaprensible para la fría razón.

Laclau nos enseña que la retórica de la política descansa no sólo en el discurso racional, sino, ante todo, en el discurso de las emociones y la voluntad. Y es así como procede Madero, cuando señala que al examinar el escenario político del régimen porfirista la solución no radica en el diagnóstico que puede proporcionar la fría razón, sino más bien en la “creencia”, en la “fe” o en lo que llamamos “inspiración”, para construir el imaginario político de un México que luche por la democracia. En su apartado titulado “¿Estamos aptos para la democracia?”, Madero escribe sobre su método discursivo que abre los caminos hacia la democracia, y que constituyen una aguda crítica al status quo del régimen porfirista: […] Tenemos á nuestra disposición otros medios de investigación que, penetrando más profundamente en el fondo de las cosas, nos harán encontrar fuerzas poderosas, elementos importantísimos de combate; los mismos que han estado siempre al servicio de nuestra Patria en sus días de peligro.

Esos medios conocidos por todos los grandes hombres de la humanidad, familiares para los creyentes, y que llamamos fe, intuición, inspiración, sentimiento, nos llevan á un terreno que la razón por impotente, no puede abordar.

Esa fe es la que siempre ha inspirado los grandes sacrificios, las

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abnegaciones sublimes; pero no es esa fe ciega que no sabe lo que cree, sino la fe ilustrada y profunda de los clarividentes, de los que á través de la metódica y fría narración de los hechos, han sabido descubrir los grandes destinos de los pueblos y han llegado á percibir la misteriosa mano de la Providencia que solícita guía de sus pasos.9

Si asumimos el tono discursivo como fuerza de la retórica política, La sucesión presidencial en 1910 es una pieza maestra de la lucha política por medios discursivos. Madero cree en el lector independiente como destinatario natural de su libro.

En ese sentido, ¿cuál fue el impacto inmediato de La sucesión presidencial en 1910 en el público lector? Me atengo a lo que señala el historiador François-Xavier Guerra: “[…] muy débil en la clase política de México, que no lo comenta, muy grande entre mucha gente hasta entonces ‘fuera de la política’”.10 De esta forma empiezan a circular las ideas sobre la democracia, inspirada en la propia historia de México y cuyo liderazgo “espiritual” encarnaba en Francisco I. Madero, el “apóstol de la democracia”.

El Madero de La sucesión presidencial en 1910 cree en las reglas de juego de la institución de la política cuyos métodos básicos son las elecciones libres y la transferencia de poder por periodos de gobierno determinados, con el propósito de establecer un diseño institucional que permitiera el cambio del poder político y no la perpetuación del mismo. Creía en “el sufragio efectivo, no reelección”. No obstante, su discurso de la política cambiará radicalmente hacia el discurso de lo político in extremis: la revolución. La democracia, las elecciones libres y las libertades políticas se supeditan a la Revolución, palabra indescifrable y seductora que configuró el imaginario de lo político de Madero en 1910.

9 Madero, La Sucesión Presidencial en 1910, p. 289.

10 Ver François-Xavier Guerra, México: del Antiguo Régimen a la Revolución, México, Fondo de Cultura Económica, vol. ii, 1988, p. 129.

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1910: el plan de san luis El polemista Francisco Bulnes, con su acento irónico que lo caracterizaba, llamó a Madero el “apóstol de la anarquía”. Como sabemos, Bulnes pertenecía a la burocracia porfirista y formaba parte del cuerpo administrativo de la dictadura. Desde la perspectiva de Saint-Simon,11 Bulnes era el tecnócrata y Madero el hacedor de la política al margen de las esferas del poder hegemónico. La declaración de Bulnes es una denuncia contra Madero como un agitador que no cree en las instituciones, pero en lo que no cree Madero son en las instituciones del dictador Díaz, que operan sin respetar el estado de derecho.

El discurso político de Madero introduce en su imaginario político la palabra seductora: revolución. La democracia no desaparece del horizonte discursivo maderista, sino más bien se subordina a la partera de la historia, la Revolución. La institución democrática sigue siendo el ideario político de Madero, sólo que ahora la dislocación discursiva se articula a partir del ideario revolucionario. La entrada simbólica de la revolución aparece en su Plan de San Luis (1910), específicamente en el punto tres:

[…] Para evitar hasta donde sea posible los trastornos inherentes a todo movimiento revolucionario, se declaran vigentes, a reserva de reformar oportunamente por los medios constitucionales aquéllas que requieren reformas, todas las leyes promulgadas por la actual administración y sus reglamentos respectivos, a excepción de aquellas que manifiestamente se hallen en pugna con los principios proclamados en este Plan. Igualmente se exceptúan las leyes, fallos de tribunales y decretos que hayan sancionado las cuentas y manejos de fondos de todos los funcionarios de la administración porfirista en todos los ramos; pues tan pronto 11 ��������������������������������������������������������������������������������������������� Ver Robert B. Carlisle, “The Birth of Technocracy: Science, Society, and Saint-Simonians” en Journal of the History of Ideas, vol. 5, no. 3, 1974, pp. 445-464.

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como la revolución12 triunfe, se iniciará la formación de comisiones de investigación para dictaminar acerca de las responsabilidades en que hayan podido incurrir los funcionarios de la Federación, de los Estados y de los Municipios.13

El cambio del discurso político de Madero, se encuentra en la dislocación discursiva de dos significantes vacíos: democracia y revolución. Dicha dislocación es el paso del respeto de las reglas del juego democrático al conflicto político. O, como dice Laclau: cuando un jugador tira el tablero del ajedrez político, inicia lo político, el conflicto amigo-enemigo. Porfirio Díaz, al no respetar las elecciones de 1910, tiró el tablero del ajedrez político y apareció el discurso revolucionario de Madero, en un lenguaje llano y sin el tono metafórico de La sucesión presidencial en 1910.

El político de la conciencia democrática es sustituido por el político de la conciencia revolucionaria, de ahí su justificación moral de la lucha revolucionaria a sus conciudadanos: Por lo que a mí respecta, tengo la conciencia tranquila y nadie podrá acusarme de promover la revolución por miras personales, pues está en la conciencia nacional que hice todo lo posible para llegar a un arreglo pacífico y estuve dispuesto hasta a renunciar a mi candidatura siempre que el general Díaz hubiese permitido a la Nación designar aunque fuese al Vicepresidente de la República; pero, dominado por el incomprensible orgullo y por inaudita soberbia, desoyó la voz de la Patria y prefirió precipitarla en una revolución antes de ceder un ápice, antes de devolverle al pueblo un átomo de sus derechos, antes de cumplir, aunque fuese en las postrimerías de su vida, parte de las promesas que hizo en la Noria y Tuxtepec. Él mismo justificó la presente revolución cuando dijo: “Que ningún ciudadano se imponga y perpetúe en el ejercicio del poder y ésta será la última revolución”.14 12 Cursivas mías.

13 Plan de San Luis (1910).

14 Op. cit.

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La revolución está justificada por la propia historia moral del dictador Díaz, argumento político del demócrata Madero, ahora marcado por la propia revolución. La otra lectura que podemos ofrecer es que la democracia es un ideal tan elevado que puede justificarse por cualquier medio, incluyendo la revolución, para realizarse en la tierra de los mortales ciudadanos. Por eso la democracia maderista va acompañada de la revolución como medio legítimo para establecer el orden institucional del estado de derecho, las elecciones libres y las libertades políticas. El mundo de lo político se puede llegar a transformar en el orden de las reglas de la política, dilema no sólo de la realidad política sino tema profundo de la teoría política: de Hobbes, pasando por Kant, al propio Laclau.

Consideraciones finales A manera de conclusión anotaré algunos puntos que considero importante destacar. El primero es de orden teórico y tiene que ver con las posibilidades de entablar un diálogo disciplinario entre la ciencia política y la historia. Y ese diálogo lo intenté esbozar a través de la teoría del discurso de Laclau y el análisis político de dos textos clásicos de la historiografía de la Revolución Mexicana, en específico La sucesión presidencial en 1910 (1908) y el Plan de San Luis (1910) de Madero. Los historiadores son renuentes a teorizar la historia y los politólogos son reacios a los métodos interpretativos. No obstante, como he intentado ilustrar, la ciencia política puede aportar elementos teóricos importantes para la historia y la historia brinda al politólogo un laboratorio estimulante para poner a prueba sus teorías.

Un segundo punto consiste en aportar a la lectura de los textos históricos herramientas de análisis político que permitan clarificar el discurso de los actores políticos claves, como discursos Indagación

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alternativos y complementarios al discurso de la historiografía.

Así, la ciencia política podrá aproximarse a la historia no para sustituir la interpretación de los historiadores, sino más bien para operacionalizar ciertos conceptos relevantes de la teoría política en los discursos políticos de los actores. Por supuesto, esta es una idea tentativa desde la mirada del análisis del discurso en la ciencia política, pues también encontramos elaboraciones más articuladas desde una perspectiva histórica en los estudios sobre los sistemas electorales, las formas de gobierno o la política pública.

Finalmente, el propósito central de mi ensayo fue mostrar cómo el discurso político de Madero pasó del mundo de la política al mundo de lo político. Mi argumento es simple: Madero no es el demócrata que por lo general la historiografía rescata, sino también un actor revolucionario que concibió el mundo de lo político como el medio para luchar por los ideales de la democracia. En 1911, la conciencia de Madero estaba cruzada por los significantes vacíos de la modernidad: democracia y revolución.

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La educación de la mujer en el contexto estridentista en Veracruz Abel Juárez Martínez* La incorporación de la mujer al sistema educativo, según la Iglesia, era una forma de moldear en principios y valores cristianos al elemento cohesionador de la familia y el hogar. El acceso de la mujer al sistema educativo no buscaba, de ninguna manera, alterar la función social de la misma; buscaba fundamentalmente alfabetizarla y adiestrarla en algunos quehaceres domésticos para el mejor funcionamiento del hogar y de la familia.

Su educación, en caso de haberla, debía ir orientada a su misión en la vida Manuel de Puelles Benítez

Los antecedentes El quehacer educativo que se desarrolló durante los siglos xvii a xix permaneció, por lo común, en manos de la Iglesia Católica y a sus colegios sólo podían acceder los españoles. Con el decurso * Doctor en Historia Contemporánea, Investigador de Tiempo Completo Titular C del Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana, Coordinador del Doctorado en Historia Contemporánea del País Vasco, Bilbao, España, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y Catedrático en la Licenciatura de Idiomas especialidad Inglés.

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de los años, se empezó a brindar oportunidad a un considerable número de criollos quienes, asesorados primordialmente por jesuitas y franciscanos, comenzaron a luchar por la apertura de los privilegios reservados a los peninsulares. Luego, esos “nuevos americanos” se transformarían en promotores del movimiento de independencia; lucha que rettasaría los procesos de desarrollo de los horizontes económico, social y cultural en todo el país.Bajo estas circunstancias, las cuatro primeras décadas (1820-1860) en las que los mexicanos “ya gozaban” de una vida independiente, alejada cada vez más del gobierno virreinal, estuvieron plagadas de diversas tensiones sociales que se reflejaban en las incertidumbres ideológicas y políticas que había para organizar la nación. De hecho, los grupos en pugna no arribaban a un consenso en la construcción de un sistema de gobierno que tuviese sano equilibrio e incluyese tanto los intereses de los conservadores como los de los liberales o de los poderes centrales y regionales.

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La educación media, como un sistema homogéneo desde sus orígenes, estuvo ligada a las paulatinas transformaciones y al devenir histórico de la educación en Veracruz. Sus antecedentes se remontan a la primera mitad del siglo xix, 1843, cuando don Antonio Mª de Rivera y Aguilar, magistrado del Tribunal Superior de Justicia del Departamento de Veracruz, solicitó al entonces presidente de la República, general Antonio López de Santa Anna, que estableciese en la Ciudad de las Flores, Jalapa, un Colegio Preparatorio.

Si bien es cierto que la historiografía mexicana no coloca en un peldaño apropiado al jalapeño Santa Anna, y agiganta cada uno de sus desaciertos, consideramos que el hecho referido abona en favor de su imagen un destello de equidad; ya que dicha institución benefició ampliamente a la juventud del Veracruz decimonónico. En efecto, Santa Anna utilizó su poder e influencia no sólo para abrir dicha institución educativa un 16 de septiembre, sino que su gobierno dio al Colegio el carácter nacional y lo puso bajo su protección. Dicho apoyo, entre otras cosas, le permitió a profesores y directivos del antiguo Colegio Preparatorio constituirse en el alma mater de los estudios secundarios y preparatorios en todo el sureste mexicano. De hecho, el primer plan de estudios estuvo en vigencia durante once años, de 1843 a 1854.

Durante la Reforma liberal, el Colegio se dividió en Escuela Secundaria Antonio Mª de Rivera y en Escuela de Bachilleres; de ésta salieron varias generaciones que después siguieron sus estudios universitarios y cursaron las carreras de Medicina, Jurisprudencia, Ingeniería, Odontología y Arquitectura; entres éstas, las de mayor demanda entre los jóvenes eran Jurisprudencia y Medicina, quizás, como Pasquel afirma, deslumbrados por los rápidos éxitos económicos que suponía cursar dichas carreras.El Colegio operó algunos años en el vetusto convento de San Francisco. Se pagaba 70

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un alquiler a la diócesis de Jalapa, pero, debido a los tiempos inestables y turbulentos, en reiteradas ocasiones se tenía que trasladar de emergencia a otros sitios, dado que al convento se le ocupaba como cuartel militar emergente. Durante el gobierno de Benito Juárez, se le dotó de terreno y edificio propio; acción que, de alguna manera, era congruente con la filosofía de los reformistas encargados de ciudadanizar y laicizar a la educación pública: “La paulatina pero creciente secularización que se fue operando en consonancia con las ideas liberales del siglo xix minó el consenso católico, es decir, se redujeron los espacios del culto, y se amplió el terreno de la vida secular [y la ciencia].1

Décadas después, ya en la alborada de un nuevo siglo, 1901, por instrucciones del gobernador Teodoro A. Dehesa se inaugura el edificio del Colegio Preparatorio, bello y funcional edificio que construyera el ingeniero Salvador Corral, recinto que fue dotado con colecciones completas de los aparatos e instrumentos científicos más avanzados de su época.

Sin embargo, como en su momento lo reconoció Ildefonso Trigos, comisionado para formular los pedidos de los utensilios a Europa y Estados Unidos, la enseñanza permaneció con un marcado acento positivista y el Colegio, en sí mismo, no se significó como una institución de educación media general.

Este hecho ocurrirá hasta diez años más tarde, en 1919, en plena efervescencia de la lucha revolucionaria y con una nueva visión pedagógica, cuando se crea el Departamento Universitario por instrucciones del gobierno estatal. En él se acogieron escuelas secundarias, preparatorias, de artes y oficios, que hasta el momento estaban dispersas y sin respaldo de alguna institución.

A sólo dos años de distancia, en 1921, siendo Presidente de la República el general Álvaro Obregón, se funda la Secretaría de Educación Pública (sep), en la cual fungió José Vasconcelos 1 Valentina Torres Septién, La Educación Privada en México en Revista Educativa, México, 2006, año 1, núm. 1, sep-oct-2006, p. 15.

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como Primer Ministro de Educación. Dicho nombramiento resultó muy atinado. Su participación fue visionaria en el campo de la enseñanza y fue un detonante para la formulación del primer proyecto educativo nacionalista que permitió, entre otras bondades, realizar una profunda revolución cultural cimentada en dos ejes: el impulso decisivo de la Educación Media Superior y un programa de alfabetización dirigido a la población rural.

Sus planteamientos filosóficos partían de un concepto de educación humanista integral que tendía a promover el desarrollo de las diferentes facultades del individuo, articulando a la educación con la cultura, el trabajo productivo, la filosofía y estética, la organización social y política, además de aproximar creencias, tradiciones y costumbres populares. Toda esta amalgama tendida sobre la base de una amplia participación social.

Asimismo, Vasconcelos inició una revolución pedagógica que incluyó el primer ensayo de separar a las escuelas secundarias del bachillerato, que para entonces dependían de la Universidad Nacional Autónoma de México.

En ese mismo año, el gobernador del estado de Veracruz, el coronel e ingeniero Adalberto Tejeda, insistió en que la educación llegara a las clases trabajadoras. Su decisión estuvo fincada en que adviritó, preocupado, que la educación se había decantado por el intelectualismo y se había alejado de la realidad social mexicana en perjuicio de la enseñanza técnica y la emancipación agrícola, industrial y comercial; además, insistió en que la educación se socializara animado por los postulados del discurso del gobierno central y por su propia concepción socialista del sistema educativo.

De tal suerte, Tejeda consideró necesario insertar orientaciones prácticas en los planes educativos que ayudaran y guiaran al proletariado:

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A las diversas agrupaciones étnicas que existen en cada región, a sus dialectos, usos y costumbres, a su carácter y ocupaciones, a la posibilidad de mejorar sus trabajos y aptitudes y a la de introducir nuevos medios de explotación [técnica] en vista de las fuentes naturales de riqueza.2

En el contexto referido, se instituyó la Ley de Enseñanza del Perfeccionamiento, orientada a proporcionar apoyo a los alumnos de segunda enseñanza que no pudiesen continuar estudios más allá de la instrucción obligatoria, conocimientos técnicos sobre agricultura, industria, artes y oficios. Derivada de esta nueva orientación educativa, a la Escuela Secundaria y Preparatoria de Orizaba se la transformó en Gran Escuela Industrial y: Como consecuencia de las modalidades que se le imprimieron a las escuelas secundarias, ciertos grupos sociales de Xalapa y Orizaba, en desacuerdo con las reformas, fundaron escuelas preparatorias “libres”, las cuales se regían por planes de estudios similares a los de la Escuela Nacional Preparatoria.

La creación de dichos establecimientos se fundamentaba en que los alumnos de esos colegios pudieran proseguir sus estudios en la ciudad de México sin mayores problemas, pues los egresados de las escuelas oficiales enfrentaban dificultades para ingresar a instituciones paralelas de la capital del país.3

Pese a que la política gubernamental de masificación de la educación y del contenido práctico que se pretendió dar a la misma iba dirigida especialmente a la secundaria, también impactó en los colegios preparatorios del estado, los cuales atravesaron por 2 Carmen Blázquez Domínguez, Estado de Veracruz, Informe de sus gobernadores, tomo x, 18261986, p. 5542.

3 Soledad García Morales, Políticas educativas del bachillerato en Veracruz 1867-1911, Xalapa, Veracruz, sec-dgemsys 1997, p. 65.

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diversos problemas: el cierre de algunos bachilleratos financiados con erario gubernamental, dado que la mayor parte del presupuesto pedagógico se concentraba en la educación primaria y, sobre todo, en la transformación de las escuelas secundarias en centros de perfeccionamiento, es decir, de enseñanza técnica.4

Durante la siguiente década, continuó la inestabilidad política del país, circunstancia que impidió posicionar con identidad propia a la escuela secundaria. En ella, en opinión de Herrera Moreno, bien podría haberse situado a un número considerable de adolescentes que, si bien es cierto que no se transformarían en profesionistas, sí serían individuos preparados para convivir en “una sociedad multiformemente trabajadora”.5

Así las cosas, la secundaria tuvo que mantenerse adherida al seno de los bachilleratos y éstos no pudieron tampoco operar con entera independencia; de hecho, en los documentos oficiales de la federación y del estado, se la definía como un organismo dual: secundaria-preparatoria, el cual, por cierto, implantaba sus planes de estudio en Veracruz, como una copia fidedigna del modelo de preparatoria de la capital de la República. Por ese motivo, todas las estrategias federales que se emitían para la secundaria incidían directamente en el desarrollo de la preparatoria. Bien se puede aseverar que, durante el periodo señalado, no hubo una institución que llenase de forma conveniente el espacio situado en el tránsito hacia una educación superior.

El estridentismo, el cambio Entre 1925 y 1927 se desarrolló en la entidad un fenómeno sociocultural conocido como Estridentismo, el cual promovió un cambio afianzado en la enseñanza de bellas artes tales como: 4 Herrera Moreno, 1923: 400. La resolución fue aprobada el 1º de enero de 1923.

5 Ibid., p. 401.

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poesía, danza, crónica, pintura, arquitectura, escultura, entre otras. Su divulgador, Filippo Tommaso Marinetti, resaltaba, además de la innovación estética, un profundo entusiasmo ante la modernidad y todos los productos alusivos a la cultura urbana que poseían el privilegio de coexistir con la ciencia, las nuevas tecnologías y la creatividad desde sus múltiples facetas.6

Dicho movimiento fue fundado por Manuel Maples Arce y Germán List Arzubide, quienes, al perder su sede ubicada en el Café de Nadie en el Distrito Federal, tomaron Xalapa como base de operaciones, donde se instalaron en 1925, y a la cual proclamaron “estridentópolis”, es decir, una ciudad futurista del mundo. Este hecho trastocaría la vida de los jalapeños, quienes se vieron influidos por las arengas libertarias de los fundadores del movimiento, dos de sus más importantes miembros.

El gobernador de Veracruz, Heriberto Jara Corona, que contemplaba transformar el campo y el entorno urbano y tenía una ideología socialista, acogió y apoyó al movimiento estridentista, grupo que se autodenominaba “revolucionario”.

En Veracruz la labor de los estridentistas no se circunscribió a utilizar las imprentas del Gobierno para publicar su revista Horizonte, también aprovecharon la infraestructura para editar sus folletos, manifiestos, libros y discursos. En realidad, fueron parte de un considerable proyecto cultural-educativo que trastocó las bases políticas del estado. Maples Arce, principal representante de éstos, al recibir su nombramiento como Secretario de Gobierno, se esforzó en reformar el sistema pedagógico vigente, conciliar diferencias políticas con sus opositores, asesorar a los obreros en la búsqueda de la mejora de la producción y discutir con los líderes sobre sus derechos y promociones y, por supuesto, propagar la 6 Raymundo Aguilera, Estridentópolis: Morfología de una ciudad imaginada, Universidad del País Vasco, Campus Xalapa, 2006, p. 53.

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cultura estridentista en todo el territorio veracruzano.7

Bajo esta nueva óptica, el gobernador Jara expidió La Ley de Educación Popular cuyo título segundo, capítulo xiv, artículo 94, se refiere a la enseñanza universitaria como aquella que comprende a la enseñanza técnica, secundaria-preparatoria, profesional y la de altos estudios. Por lo que respecta a la fundamentación filosófica de la educación secundaria-preparatoria, quedó establecido en el capítulo xix, artículo 128, a saber:

En las escuelas de esta clase, la educación física fortalecerá la salud, vigorizará el cuerpo y lo embellecerá, con la corrección de las deficiencias orgánicas. La intelectual disciplinará las potencias cerebrales, procurando organizar y ordenar las verdades científicas, de modo que pueda agruparlas en verdades generales, explicándose las causas primeras. La Ética hará del educando un verdadero carácter, la estética intensificará el culto por la verdadera belleza y la cívico social dará preparación para hacer del educando un ciudadano instruido en el conocimiento y práctica de nuestras instituciones, realizar los ideales patrios y defender los intereses económicos y de raza indo-latinos, y una mujer que exenta de prejuicios y consciente de su valer social, tenga en cualquier situación la entereza que corresponde al hogar, fundamento de las sociedades.8 En definitiva, el artículo 128 transcribe el Programa General de Estudios de las escuelas secundarias-preparatorias con las siguientes asignaturas: ejercicios físicos, educación cívica y moral (derecho constitucional, derecho usual, moral teórico-práctica), sociología, economía política, música, dibujo, lengua nacional (gramática, composición, literatura, preceptiva y gramática general), idiomas (traducción del francés y enseñanza del inglés, 7 Germán List Arzubide, El movimiento estridentista, México, sep, 1986, p. 115.

8 Herrera Moreno, 1923: 350.

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hablado y escrito), raíces griegas y latinas, matemáticas (aritmética, álgebra, geometría, trigonometría y mecánica), ciencias físicas y naturales (zoología, botánica, mineralogía, geología, física y química), anatomía, fisiología e higiene, biología, psicología y lógica, geografía (mexicana, universal y astronómica) e historia (patria, americana y universal). En las escuelas para señoritas se enseñó además piano, labores femeniles, puericultura y economía doméstica.

Comentarios finales Si atendemos el punto 17 del programa anterior, podemos destacar el interés del gobierno posrevoluvionario por mantener a las mujeres alejadas de la participación social; no obstante, con la carta de presentación de su concepción de la educación, bien se puede concluir que el espacio femenino resulta sumamente reducido y sin grandes avances. A pesar de que en el discurso los estridentistas sostuvieron permanentemente la búsqueda de la ciudad ideal, la Estridentópolis, lugar que sólo existió en el imaginario colectivo del grupo, no alcanzó a permear, y mucho menos cambiar, los paradigmas pedagógicos postrevolucionarios.

Bibliografía Alba, Alicia de, Introduction curriculum in the postmodern condition, New York, Peter Lang Publishing, 2000.

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Lakatos I., La metodología de los programas de investigación científica, Madrid, Alianza, 1983.

Prawda, Juan, Logros, desigualdades y retos del futuro del Sistema Educativo Mexicano, México, Grijalbo, 1990.

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Valentina Torres Septién, La Educación Privada en México en Revista Educativa, México, 2006, año 1, núm. 1, sep-oct-2006, p. 15.

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Crónica de una educación derrotada: La educación para adultos del

Porfiriato al periodo

posrevolucionario Teresita de Jesús Vázquez Zamarripa * Durante el Porfiriato se puso especial atención en la educación porque se creía que ésta podía ser una palanca de desarrollo social y llevaría a México al progreso; con ello, la clase gobernante daba continuidad al programa liberal encabezado años atrás por Benito Juárez. Para tal efecto, el programa educativo porfirista hizo suyos los postulados del pensamiento positivista que fue utilizado para justificar el orden y el poder establecidos.1 Recuérdese que el lema “Orden y progreso” fue el estandarte del régimen porfirista y aludía, de alguna forma, a uno de los principios del positivismo comtiano: orden, progreso y libertad.

Los principales objetivos de los introductores del positivismo en México eran que éste sirviera ideológicamente, en tanto filosofía y ciencia, para superar el mito y la religión. Impulsar el espíritu científico constituía una preocupación de Estado para acceder al anhelado progreso, ya que veían en la educación el medio para poder sacar al país del atraso económico. Así, la ciencia positivista era un buen argumento para postular acciones en materia de instrucción pública, y lo era también para atacar y desvirtuar argumentos y acciones educativas clericales, ya * Licenciada en Educación de Adultos por el Instituto Veracruzano de Estudios Superiores. Estudiante de la Maestría en Filosofía en la Universidad Veracruzana. Fue becaria por el Instituto Veracruzano de Educación y Cultura en la categoría de Jóvenes Creadores en 2006 y 2008, en la disciplina de Literatura (Cuento).

1 Leopoldo Zea, El positivismo y la circunstancia mexicana, México, fce, 1997, p. 33.

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que Porfirio Díaz continuó el programa laico de la educación liberal y, en ese sentido, mantuvo la tradición del pensamiento liberal.

La filosofía positivista, introducida por Gabino Barreda, apuntaló el conocimiento científico sobre el mágico o religioso, y estableció la “fe” en la ciencia; pero tal esquema no erradicó la ignorancia del pueblo.

De acuerdo con Martha Robles, “de 9 millones de habitantes que existían en el país en 1880, más del 80% estaban condenados a la ignorancia y a la pobreza”2, y las estadísticas no registraron mayores cambios treinta años después.

Mílada Bazant comenta que la educación para adultos en el Porfiriato incluía no sólo la instrucción primaria, sino también diferentes oficios útiles para que el adulto pudiera ganarse la vida. La instrucción estaba dividida así para que, en las escuelas nocturnas, los adultos aprendieran a leer y escribir, y con la enseñanza de los oficios, que se daban en las escuelas de artes y oficios, aprendieran un oficio que les sirviera en su vida cotidiana.

En algunas escuelas esta enseñanza se combinó: se les enseñaba a leer y escribir y también un oficio, por eso se denominaron mixtas.3

Esta división en la instrucción se inspiró en el modelo francés de 1709.4 La educación para los adultos era voluntaria 2 Martha Robles, Educación y sociedad en la historia de México, México, Siglo xxi, 1998, p. 68.

3 Mílada Bazant, “La capacitación de adulto al servicio de la paz y del progreso 1987-1910” en Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México. De Juárez al cardenismo. La búsqueda de una educación popular, Tomo 2, México, SEP, INEA, El colegio de México, 1994, p.

246-247.

4 Bazant, p. 248.

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para los civiles y, en el caso de los presos y los habitantes de las casas de asilo, obligatoria. Desde la celebración del Congreso de Instrucción Pública se pretendió que la educación fuera distinta de la educación infantil, pues la necesidades del adulto eran diferentes y los recursos con los que se contaban también.

Se propuso por ello que la enseñanza contemplara nociones de economía o política y cuestiones de tipo doméstico, según los sexos, y técnicas relativas a ocupaciones e industrias de acuerdo con la localidad donde habitara el adulto. El objetivo fundamental era “preparar al hombre para diversas tareas de la vida”.5

De tal modo, la educación de adultos se enfocó en la formación artesanal y obrera, pues se necesitaban hombres prácticos que beneficiaran a la sociedad. Aunque, a pesar de los intentos por alfabetizar, el resultado no fue el esperado; pues la enseñanza era raquítica, mecánica y rutinaria. El analfabetismo fue combatido, pero el problema persistiría y se agudizaría por los estragos sociales que causó la revolución.

José Vasconcelos y la educación nacionalista En 1920, una vez que la revolución triunfa y se consolida la Constitución de 1917 que intentaba unificar y armonizar los distintos intereses de las facciones políticas (carrancistas, villistas, zapatistas), y después de sucederse distintos presidentes en el poder, Adolfo de la Huerta asumió la presidencia interina. Tras diez años de guerra, asonadas, traiciones políticas, etc., De la Huerta recibía un país diezmado en todas sus esferas productivas e institucionales. Como sus antecesores, sabía que la educación era una asignatura pendiente para el Estado: “de 10 millones 537 mil habitantes del país mayores de diez años, 6 millones 974 mil (el 5 Ibid., p. 249.

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El educador de México, José Vasconcelos

66%) no sabía leer ni escribir”. 6 Por ello intentó que la educación llegara a todos los rincones del país y que fuera un medio de unificación nacional. Para conseguir dicho objetivo, nombró a José Vasconcelos como rector de la Universidad Nacional, quien estuvo ligado al Ateneo de la Juventud, grupo que vio en el modelo pedagógico positivista del porfiriato una educación petrificante.

Tras el breve interinato de De la Huerta, asumió la presidencia Álvaro Obregón, quien creó la Secretaría de Educación Pública (sep) el 25

de septiembre de 1921 y dio el puesto a José Vasconcelos.

Durante el desempeño de su cargo, de 1921 a 1924, el principio fundamental de Vasconcelos fue desarrollar la educación básica, lo cual daba continuidad a su labor emprendida como rector de la Universidad Nacional. Pretendía construir en México un 6 Engracia Loyo, “Educación de la comunidad, tarea prioritaria 1920-1934” en Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México. De Juárez al cardenismo. La búsqueda de una educación popular, Tomo 2, México, sep, inea, El Colegio de México, 1994, p. 343.

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nacionalismo basado en la herencia cultural indígena e hispana.

Proyecto singular, sin duda, ya que no se inspiraba en algún sistema educativo europeo, sino que fue pensado y diseñado acorde con las condiciones socioeconómicas, culturales y políticas del país, y en congruencia con la cultura nacional.

Inspirado en la educación humanista, el proyecto de Vasconcelos fue denominado Modelo Educativo Nacionalista; para impulsarlo se apoyó en los gobiernos estatales y municipales, a través de campañas con los gobiernos y las legislaturas locales.

Para su plena realización, creó un Departamento Escolar que orientara la formación de la conciencia de la nación, consolidara la unidad y el sentido nacionalista de los mexicanos. Este departamento utilizó recursos fiscales provenientes del petróleo y la minería, y se encargó de controlar las tareas básicas de todos los niveles educativos.

El Modelo Educativo Nacionalista estaba inspirado, asimismo, en los proyectos misioneros de evangelización durante la Colonia, la alfabetización fue realizada por maestros voluntarios y profesores itinerantes que debían recorrer todo el país para lograr su objetivo. De esta manera, se fueron creando escuelas primarias, elementales y superiores en zonas rurales, y se promovieron los desayunos escolares.

Además del Departamento Escolar, se crearon Departamentos de Bibliotecas y Bellas Artes que fomentaron el desarrollo de la creación artística y la cultura; así como un Departamento de Educación Indígena, aspecto de gran interés para Vasconcelos que consideraba a los indígenas la fuente de riqueza histórica nacional. La función de este departamento era educar a los índigenas para integrarlos en la vida nacional.

Por último, fue fundamental el Departamento de Alfabetización que organizó y desarrolló la primera campaña contra el analfabetismo, que era, como mencioné antes, de un 66% del Indagación

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total de la población en edad escolar.7

En su proyecto, Vasconcelos impulsó la democratización, la superación de prejuicios raciales y de clase social, la comunicación y la colaboración entre los distintos estratos socioeconómicos y culturales para aprender unos de otros. Consideraba que “la ignorancia de un ciudadano debilita a la nación entera y nos debilita a nosotros mismos. La excesiva pobreza de uno de nosotros daña y debilita a todo el pueblo y es una carga sobre todos y cada uno de nosotros; destruyamos pues la ignorancia y la miseria, nuestros verdaderos enemigos”.8

Un agente de la educación fundamental en el proyecto vasconcelista fue el maestro móvil, que fue contratado por la Secretaría para impartir cursos de cuatro meses. Asimismo, fue innovadora la creación del Ejército Infantil, “integrado por niños que cursaban el 4°, 5° y 6° de primaria, quienes buscaban a los adultos que no sabían leer ni escribir y preparaban material para impartirles clase”.9 Una de sus finalidades era que el aprendizaje fuera mutuo.

Sin embargo, el material con que impartían clases los maestros era escaso, sus centros de trabajo estaban lejos de la ciudad y algunas veces el gobierno no enviaba los libros; además el tránsito del material se dificultaba porque el ferrocarril no llegaba hasta esos sitios, lo cual provocó gran desaliento entre los adultos. Del mismo modo, como señala Loyo, la falta de alumbrado influyó en que la estrategia educativa de Vasconcelos en ocasiones no funcionara.10

Pero muchos maestros continuaron intentando hacer realidad la idea de Vasconcelos a pesar de todas las carencias.

Gracias a ese entusiasmo, pudieron transformar algunas escuelas 7 Ibid., p. 343.

8 Javier Sicilia, (Prefacio y selección de textos), “José Vasconcelos y el espíritu de la universidad” en Profesores honorarios, México, unam, 2001, p. 87.

9 Loyo, p. 347.

10 Ibid., p. 348.

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en centros de reunión de la comunidad donde los vecinos acudían para cambiar impresiones, oír música o escuchar alguna plática; estos centros se encontraban en los barrios más pobres y carecían de los servicios más elementales. Asimismo, se crearon, a partir de 1920, escuelas nocturnas en cárceles, hospitales e iglesias protestantes.11

En esta campaña de alfabetización fueron importantes las lecturas proporcionadas a los adultos. Vasconcelos impulsó la producción de libros escolares, de carácter técnico, textos para la alfabetización y la traducción y edición de textos clásicos. 12 Sin embargo, en ocasiones los textos no llegaban a las zonas rurales más lejanas; entonces las autoridades recomendaban al maestro que utilizara textos que tuvieran a su alcance y los métodos que conocieran. Frente a esta situación, los maestros utilizaban “el Primer libro de lectura de Luis Mantilla, el de Rébsamen, el de Ayala Pons y el método onomatopéyico de Gregorio Torres Quintero”13, este último fue el más popular pues combinaba el análisis y la síntesis. A veces los maestros rurales se quejaban con las autoridades de la sec diciendo que los materiales eran “inaccesibles” para sus alumnos.14

A este problema se sumaba otro que impedía la alfabetización de los adultos: la apatía de los adultos por aprender a leer y escribir. Los maestros argumentaban que los adultos asistían poco: “buscaban cualquier pretexto para no ir, se negaban a estudiar en domingo, les avergonzaba aprender a su edad, no tenían tiempo para asearse antes de asistir a la clase, no habían desayunado o, el día que debía asistir a clases, era el día de raya o de cine”15.

Así, aunque el esfuerzo humano y la inversión material 11 Ibid., p. 350.

12 Ibid., p. 353.

13 Ibid., p. 355.

14 Ibid., p. 357.

15 Ibid., p. 345.

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del proyecto vasconcelista fueron importantes, los resultados no cubrieron las expectativas deseadas: las cifras de personas alfabetizadas fueron insignificantes frente a los millones de analfabetas. El censo de 1930 mostraba que de 1921 a 1930 sólo se había reducido en un 5% por ciento el analfabetismo: en nueve años, desde Vasconcelos hasta la presidencia de Pascual Ortiz Rubio, el problema era aún patente.

No obstante, Vasconcelos dejaba un antecedente casi mítico, pues nadie como él asumiría, en lo sucesivo, con tal fervor la tarea de educar y erradicar el analfabetismo. Después de su campaña, el brío por alfabetizar a la población cesó. Federico Lazarín Miranda menciona que el problema de la alfabetización ni siquiera se mencionó en las administraciones de Plutarco Elías Calles, Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez.16 Habría que esperar hasta 1934, con la llegada a la presidencia de Lázaro Cárdenas, para que se llevara a cabo la segunda campaña alfabetizadora del país realmente signficativa.

De la educación “roja” de lázaro cárdenas a López Portillo Durante el sexenio de Lázaro Cárdenas, 1934-1940, la educación fue vista no sólo como un conjunto de preceptos pedagógicos, sino como un verdadero instrumento de cambio social. Se creó una propuesta educativa con base científica, racional, que ayudara a desfanatizar al pueblo. No obstante, los esfuerzos de Cárdenas por sentar las bases de una educación científica tuvo críticos aun en sus mismas filas y, obviamente, en la Iglesia católica, institución que veía afectados sus intereses dado que la educación socialista buscaba educar al pueblo y sentar las bases de un pensamiento científico. 17 16 Federico Lazarín Miranda, Las campañas de alfabetización y la instrucción de los adultos, México, uam, Extraído el 26 de Enero de 2010 desde http://www.crefal.edu.mx/biblioteca digital/ coleccion_crefal/rieda/al1995_3/lazarin.pdf 17 Tzvi Medin, Ideología y praxis política de Lázaro Cárdenas, México, Siglo XXI, 1972, pp. 179186.

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Para socializar la educación, es decir, para hacerla llegar a todo el pueblo y darle un sesgo socialista, fue necesario modificar la propia Constitución de 1917. Así se hizo el 19 de octubre de 1934, cuando la Cámara de Senadores aprobó la modificación del artículo 3º para implantar la educación socialista. En uno de sus párrafos más importantes decía que “excluiría toda doctrina religiosa, combatiría el fanatismo y los prejuicios, organizando sus enseñanzas y actividades de tal forma, que la juventud lograra un concepto racional y exacto del universo y de la vida social”.18

Sin embargo, señala Medin, bien a bien los propios impulsores de esta educación no sabían a qué se referían con ella. Unas veces la llamaban racionalista, otras, socialista o proletaria. Dichas indefiniciones obstaculizaron la aplicación de los programas educativos; si no se tenía claro lo que se pretendía, tampoco se tenía claro cómo poner a funcionar los nuevos preceptos pedagógicos. El profesor Rafael Ramírez, por ejemplo, expresó en una Convención destinada a explicar a los maestros qué cosa debía entenderse por educación socialista: “la escuela socialista que andamos buscando con tanto anhelo, y para la cual no hemos podido formular la doctrina, ni hemos encontrado aún las prácticas que deben integrarlas. No la hemos podido encontrar pero estén seguros, señores maestros, de que ella existe y que debe llamarse sin lugar a dudas la Escuela Proletaria”.19 Pese a los titubeos iniciales, las logias masónicas y los obreros fueron los principales seguidores y promotores de esta modificación; con la consabida oposición de las clases conservadoras y liberales.20 En este entorno nacional deben entenderse los logros y fracasos del sexenio cardenista en materia de educación. Además, en el contexto internacional, el gobierno de Cárdenas participó dando apoyo a los exiliados españoles de la Guerra civil española (193618 Ibid., p. 181; Loyo, p. 416.

19 Medin, p. 182.

20 Ibid., pp. 185-186.

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1939) y, en el último año de su mandato, dio comienzo la Segunda Guerra Mundial. El primer evento tendría particular importancia en la educación superior, pues muchos de esos exiliados eran intelectuales y, gracias al apoyo de Daniel Cosío Villegas y Alfonso Reyes, fundaron la Casa de España, que después se convertiría en el Colegio de México; institución que sería de gran apoyo en la educación universitaria, pues muchos de esos intelectuales se dedicarían a la enseñanza universitaria y la investigación.21

Respecto a la campaña de alfabetización para adultos, ésta fue una prioridad para el cardenismo. Los medios y recursos que se emplearon para ello recuerdan, dice Loyo, la campaña vasconcelista. Se impulsó la escuela rural y se priorizó la educación de los obreros; para ello se creó el Departamento de Educación Obrera.22

La campaña alfabetizadora emprendida por Cárdenas intentó involucrar a toda la sociedad. Hubo dos grandes campañas: la de 1936 y la Campaña Nacional de Educación Popular de 1937.

En ella se involucró “a departamentos de Estado, organizaciones políticas, centrales obreras y grupos campesinos con la tarea de establecer centros de alfabetización, imprimir carteles y folletos, organizar representaciones y exhibiciones y, sobre todo, estimular a sus integrantes. Simultáneamente se impulsaron otras campañas: de limpieza, antifanática y antialcohólica”.23

La alfabetización fue vista como el primer paso para la educación y liberación del proletariado. Los alfabetizadores fueron alumnos y maestros de primaria, profesionistas, estudiantes, de academias comerciales y miembros de agrupaciones obreras y campesinas. Los medios para impulsar las campañas fueron diversos.

Por ejemplo, durante la primera campaña de alfabetización, la de 21 Matesanz, pp. 243-250; González, p. 203.

22 Engracia Loyo, “El cardenismo y la Educación de Adultos” en Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México. De Juárez al cardenismo. La búsqueda de una educación popular, tomo 2, México, SEP, INEA, El Colegio de México, p. 417.

23 Loyo, pp. 417-418.

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1926, se otorgaron premios a las entidades que reportaran mayor número de albabetizados, como el trofeo “Lázaro Cárdenas”; varias instituciones, como el pnr, el departamento agrario y el departamento de trabajo, concedieron trofeos, medallas de oro y diplomas.24

No obstante, esta primera campaña no alcanzó el éxito esperado. Un año después, empezó la Campaña Nacional ProEducación Popular. Los objetivos eran: la desanalfabetización de México en tres años, el mejoramiento técnico y cultural de los maestros, la elevación del nivel higiénico de las comunidades y vivencias para obreros, y la realización íntegra del plan Sexenal.25

Sin embargo, la campaña se enfocó principalmente contra el analfabetismo; se pensaba que si éste era erradicado, el país progresaría y se lograría la unidad nacional. Loyo señala al respecto: se presentó a los analfabetos “como un batallón inerme que no puede luchar al igual que sus hermanos de nacionalidad por la conquista de un México mejor”.26

El esfuerzo de estas dos campañas para lograr la alfabetización del país fue loable. Se utilizaron variados recursos humanos y materiales para ello. Así, al final del sexenio cardenista, en 1940, se habían alfabetizado 123,365 habitantes y estaban en proceso de serlo 125,404 más. No obstante, más de la mitad de la población seguía sin saber leer ni escribir.27

En el sexenio posterior, Manuel Ávila Camacho (19401946) propuso crear centros de alfabetización para adultos usando métodos de lectura y escritura que se adaptaran a sus necesidades. En 1943, Jaime Torres Bodet, titular de la Secretaría de Educación Pública, proyectó la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, que, según Valentina Torres, “recordaba a la de 24 Ibid., p. 419.

25 Ibid., pp. 420-421.

26 Ibid., p. 421.

27 Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana 1934-1940, México, El Colegio de México, 1982, p. 124.

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Vasconcelos, aunque con un tinte evidentemente político, que buscaba acabar con los rencores y odios que hicieron crisis en el sexenio anterior”.28 En este contexto se promulgó una ley de emergencia el 21 de agosto de 1944 que pretendía incluir a toda la sociedad en la lucha contra el analfabetismo y crear diez millones de cartillas de lectura y de cuadernos de escritura gratuitos.29

Se dividió la campaña en tres etapas; una de organización, entre agosto de 1944 y febrero de 1945, otra de enseñanza, entre marzo de 1945 y mayo de 1946, y la última, de revisión de resultados, entre marzo y mayo de 1946. La campaña de Bodet logró alfabetizar a “700 mil personas, sin embargo, en 1946 había todavía 7 millones 250 mil analfabetas, de estos 1, 230, 000 eran indígenas monolingües”.30

Las dificultades que enfrentó esta campaña fueron: el alto índice de analfabetas, la escasez de tiempo, la falta de alumbrado en algunas localidades, mobiliario y el material didáctico, y, en ocasiones, la apatía de la población. Además de esto, Robles señala que durante la presidencia de Ávila Camacho el presupuesto destinado a la educación fue reducido, tendencia que seguiría en los dos sexenios posteriores, el de Miguel Alemán Valdés y el de Adolfo Ruiz Cortines, lo cual disminuiría, evidentemente, los recursos destinados a la erradicación del analfabetismo.31

El panorama, pues, no era muy alentador para el siguiente presidente: Adolfo López Mateos (1958-1964). En este sexenio, Jaime Torres Bodet ocupó de nuevo el cargo de Secretario de Educación y enfrentó otra vez el problema del analfabetismo, la ausencia de un programa educativo efectivo, un bajo presupuesto destinado a la educación y un mal manejo del sistema escolar.

28 Valentina Torres Septién, “En busca de la modernidad 1940-1960” en Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México, El México de los grandes cambios. La época contemporánea, tomo 3, México, sep, inea, El Colegio de México, 1994, p. 470.

29 Torres, p. 471.

30 Ibid., p. 474.

31 Robles, p. 190.

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El plan de trabajo del presidente Adolfo López Mateos incluía crear un programa de educación primaria para la población de seis a catorce años de edad. Para ello se elaboró un texto guía llamado “Cartilla”, destinado para el alumno y, a su vez, para el maestro voluntario; la cual estaba constituida “por ejercicios sencillos, con identificación de letras, formación de sílabas, integración de palabras en frases breves e inteligibles”, para que el adulto desarrollara valores, progresara socialmente, tuviera “confianza en la libertad” y “amor a la patria”.32

Los programas educativos propuestos para alfabetizar en este gobierno fueron diversos. Para la enseñanza de la lectura y la escritura, por ejemplo, propusieron el programa fonético y el global. En 1956 el programa alcanzó pretensiones más extensas y ambiciosas: pretendían impulsar el desarrollo cultural del individuo atendiendo no sólo la enseñanza de la lectura y la escritura y conocimientos rudimentarios de aritmética, sino proponer una conducta social satisfactoria que lo capacitara para entender y estimar lo que debe ser para sí mismo, para los suyos y para su país. Para ello se usaron múltiples recursos como el cine, la radio, publicaciones, función de títeres, medios audiovisuales, creación de bibliotecas y centros de lectura.33

La acción radioeducativa, por ejemplo, se desarrolló a través de las estaciones xeof y xeep, Radio Educación y Radio Gobernación, las cuales harían propaganda de las diversas dependencias de la sep y los programas de las unidades motorizadas de alfabetización: “en 1953 iniciaron en la xeb programas de alfabetización titulados ‘Alas de México’, ‘Raíces de México’ y ‘Alma de México’, que cubrieron tres medias horas semanales”.34

Durante esta campaña, Torres Bodet hizo hincapié en que no sólo se debía enseñar la lecto-escritura al adulto, sino impartir 32 Torres, p. 491.

33 Ibid., p. 499.

34 Ibid., p. 499.

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conocimientos que le ayudaran a mejorar su vida en comunidad y elevar su calidad de vida en el sentido material. Así, el programa de alfabetización contemplaba una educación integral: se buscó educar con conocimientos sencillos pero eficaces “sobre la conservación de la salud, la educación física, la renovación racional en las prácticas del trabajo, el aprovechamiento de las horas libres y la proteccción de los recursos naturales”.35 La campaña alfabetizadora dio frutos. En 1958 el analfabetismo era de 37.8% y, a finales del sexenio, de 28.9% (Greaves, 1994, p. 572); lo cual no implicó una mejora en el alfabetismo, porque la población crecía a un ritmo acelerado.

La labor de Torres Bodet fue continuada, en lo sustancial, por el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), quien se apegó a los lineamientos educativos establecidos por la unesco a nivel internacional; aunque la alfabetización funcional, la educación permanente, el desarrollo de la comunidad y la educación para la producción orientaron gran parte de su política. En 1965 exhortó a los mexicanos a emprender una nueva y vigorosa campaña contra el analfabetismo, señalando que “la porción de mexicanos que no sabía leer ni escribir, son esclavos a un tiempo de la ignorancia, de la miseria y de la injusticia”36; dicha campaña no era una continuación de las anteriores, pues ésta seguía los lineamientos de la unesco, como dije líneas arriba, y su vinculación se estrecharía con el desarrollo económico y, para una mayor eficacia, iniciaría de forma concentrada en las regiones que en cada entidad presentaran el más alto nivel socioeconómico.

Esta campaña fue destinada tanto a niños en edad escolar como a adultos de 50 años. Su objetivo era “que ningún niño 35 Cecilia Greaves, “Un nuevo sesgo 1958-1964” en Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México, El México de los grandes cambios. La época contemporánea. Tomo 3, México, SEP, INEA, El Colegio de México, 1994, pp. 552.

36 Engracia Loyo, “La urgencia de nuevos caminos 1964-1970” Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México, El México de los grandes cambios. La época contemporánea, tomo 3, México, SEP, INEA, El Colegio de México, 1994, p. 581.

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que rebasara la edad escolar debía ser analfabeto, y que, para los adultos, el aprendizaje de la lectura y la escritura fueran perdurables y contribuyeran al desarrollo económico. El adulto se transformaría así en un elemento social eficaz y esto le permitiría a él responder con mayor efectividad a los problemas de su vida”.37 Es importante destacar que los instructores gratificados ya no eran voluntarios, “sino profesionales titulados, sin empleo, y profesores en servicio”.38 Se pidió el apoyo también a los negocios, los clubes, las organizaciones sociales y profesionales para establecer centros de alfabetización y salas de lectura.

La campaña se propuso de igual manera vigilar la asistencia, investigar las causas de deserción, evaluar los resultados y mantener el entusiasmo de la campaña en todos los sectores de la población, mediante la prensa, el cine, la radio, los clubes infantiles, etc., como se había hecho en el periodo anterior.

Un elemento importante de alfabetización, que llamó la atención de los adultos, fue la televisión educativa, porque modificó las actitudes y patrones culturales, tanto de los estudiantes como de los maestros. Aunque la televisión no sólo sirvió para transmitir conocimiento, sino también propaganda oficial. Para la alfabetización se fundó el Centro de Educación Audiovisual, sus objetivos eran “investigar, evaluar y precisar mejor la formación, producción y utilización de programas”;39 se elaboró asimismo un curso que se transmitió por televisión, en circuito abierto, después de una intensa campaña promocional y de hacer llamados a agrupaciones de padres de familia, asociaciones juveniles, sindicatos de trabajadores, ligas agrarias, presidentes municipales y estatales para que reunieran analfabetos en torno a un aparato de tv o radio.

Este programa estaba basado en la cartilla que se distribuía 37 Loyo, p. 582.

38 Ibid., p. 583.

39 Ibid., p. 587.

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gratuitamente y constaba de 80 lecciones divididas en cuatro partes: la primera trataba de las vocales, la segunda, la más larga, de las consonantes; la tercera estaba destinada a estudiar las sílabas compuestas y, la última, a la afirmación de la lectura y la escritura.40

Se plantearon también brigadas para los campesinos que emigraron de la zona rural hacia los centros urbanos, las cuales serían “las primeras brigadas Móviles de Promoción Agropecuaria, integradas con el personal de la Secretaría de Educación y la Secretaría de Agricultura y Ganadería”.41 El presidente Díaz Ordaz se mostró partidario del indigenismo y de una de sus expresiones: el bilingüismo, como etapa previa y necesaria para la castellanización de toda la población. En sus discursos expresaba respeto por el indígena y por todas sus manifestaciones, se rehusaba a imponerles patrones culturales o valores ajenos y a limitar las expresiones indígenas que no fueran en contra del bienestar de la comunidad; consideraba que era importante preservar sus rasgos, su sistema de organización y algunas modalidades tribales como el tequio o la guelaguetza. “Estas brigadas de mejoramiento indígena promovieron la economía, lo social y cultural de una educación fundamental para el indígena, organizaba actividades de mejoramiento económico, de salud, dignificación del hogar y de promoción de la vida cívica y recreativa”.42 Por ello se adoptó oficialmente el sistema educativo bilingüe, para extender la enseñanza de lenguas indígenas y alfabetizar a los niños y adultos utilizando su lengua materna, el aprendizaje del castellano sería gradual y solamente hasta el 5° y 6° grado se dejaría de emplear el idioma local.

Un dato importante es que en 1967 se celebró el primer Coloquio sobre Educación de Adultos auspiciado por el 40 Ibid., p. 593.

41 Ibid., p. 593.

42 Ibid., p. 596.

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Consejo Nacional Técnico de la Educación, “donde los maestros involucrados en la enseñanza para adultos comentaron que a pesar de las continuas campañas alfabetizadoras, la enseñanza seguía siendo igual a la que se le proporcionaba a un infante y esto le causaba molestias a los alumnos e intranquilidad”;43 también señalaron que debía seguirse una metodología distinta apegada a características específicas como la experiencia, un mayor interés y una actitud más positiva ante el proceso educativo, pues esto contribuiría a hacer más eficaz la educación. Creían que debía considerarse que el adulto era más independiente y necesitaba la educación para un presente inmediato, y que era más factible que la abandonara si no había estímulos pedagógicos acordes con sus necesidades.44

Con todo, a fines del sexenio de Díaz Ordaz los resultados en la lucha contra el analfabetismo seguían siendo adversos.

Según el censo de 1970, de los mexicanos mayores de 15 años, 18 millones 280 mil (70%) no tenía la primaria completa, y, de éstos, 8 millones 196 mil (31.6%) eran analfabetos. La escolaridad promedio era de 3.32 años. Por consiguiente, el nivel de participación de adultos en el sistema educativo era muy bajo, ya que en su mayoría eran desempleados.45

El periodo de gobierno de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) enfrentaría este reto. Díaz Ordaz no sólo le dejaba a Echeverría un porcentaje más alto de analfabetos, sino cierta efervescencia social tras el movimiento estudiantil del 68. La reforma educativa de 1970 intentó actualizar los métodos de enseñanza, extender los servicios educativos a toda la población y que el sistema educativo se flexibilizara para que permitiera la 43 Ibid., p. 585.

44 Loyo, p. 585.

45 Valentina Torres Semptién, Historia de la alfabetización y la educación de adultos en México, El México de los grandes cambios. La época contemporánea, Tomo 3, México, SEP, INEA, El colegio de México, p. 614.

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movilidad vertical de los educandos.46

Se pensó, del mismo modo, que era indispensable considerar la lucha contra el analfabetismo; pero no sólo se debía alfabetizar a los adultos, sino enseñarles actividades manuales en zonas urbanas pobres y en las zonas rurales de población indígena.

Se crearon para ello “centros de enseñanza ocupacional para adiestrar adultos en actividades manuales, centros de enseñanza indígena para atender a una población marginada que vive en comunidades dispersas, aisladas y empobrecidas”.47

Sin embargo, hasta 1971 no hubo textos destinados específicamente a erradicar el analfabetismo de los adultos.

Surgió entonces el sistema priad (Primaria Intensiva Para Adultos) que consistía en un sistema de doce libros, dividido en tres partes (no seis grados), y cuatro áreas: español, matemáticas, ciencias sociales y naturales.48 Con el trabajo intenso de muchos equipos, este sistema incluía además guías para el asesor y materiales de primeras letras; fue ilustrado por el caricaturista chileno José Palomo.

El sistema tuvo éxito para adultos jóvenes que podían continuar con la primaria, y los textos se usaron hasta l988.

También se elaboraron libros para la secundaria abierta, los cuales fueron utilizados de l976 a l995, y aunque fueron poco apropiados para la realidad de los adultos, fueron útiles para miles de mexicanos que obtuvieron su certificado. Con todo, el problema del analfabetismo en México persistía. En 1976 la población era de 60 millones de habitantes, de los cuales había 6 millones de analfabetos, además de trece millones de adultos que carecían de educación primaria completa y 7 millones que no habían iniciado educación secundaria. El índice de analfabetismo 46 Robles, p. 221.

47 Ibid., p. 222.

48 Torres, p. 668.

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era de 18% aproximadamente.49

Por otra parte, José López Portillo (1976-1982) continuó la reforma educativa de Luis Echeverría y, en lo fundamental, su estrategia para erradicar el analfabetismo. Con Fernando Solana como Secretario de Educación, durante este sexenio se fijaron cinco metas: “ofrecer educación básica a toda la población, vincular la educación con el sistema productivo de bienes social y nacional, elevar el nivel educativo, mejorar la atmósfera cultural y aumentar la eficiencia de sistema educativo”.50

Se planteó que la educación para adultos fuese a corto plazo, actualizada y permanente, para que la población obtuviera como mínimo nueve grados de enseñanza. El proyecto educativo estaba enfocado a la vinculación con la productividad y el trabajo.51 El lema de esta campaña alfabetizadora fue la “Educación para todos” y se crearon dos dependencias para apoyarla: la Dirección general de Educación para Adultos y el Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos. La primera administraría, propondría y orientaría los servicios de educación; en tanto el segundo promovería, crearía, plantearía, coordinaría y evaluaría los sistemas de educación abierta y los programas que en la materia se realizaran en la Secretaría y entidades del servicio educativo.52 Así mismo, se creó un programa para grupos marginados con el fin de que esta población cubriera sus estudios complementarios y quedara integrada a actividades culturales o de capacitación.

Esta campaña, no obstante, enfrentó los mismos obstáculos que campañas anteriores: falta de motivación e interés de los adultos, problemas de marginación, la falta de oportunidades durante toda una vida, la escasez de especialistas en educación de adultos y de sistemas abiertos.53 49 50 51 52 53

Ibid., p. 623.

Ibid., p. 622.

Ibid., p. 625.

Ibid., p. 627.

Ibid., p. 628.

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A pesar de los esfuerzos no se logró combatir el analfabetismo en el país, y fue por ello que en 1980 se inició el Programa Nacional de Alfabetización (Pronalf), cuyos objetivos fueron reducir el analfabetismo, que la alfabetización fuera permanente y crear conciencia en el adulto de la importancia de la educación.54 Este programa contemplaba tres etapas: capacitación, alfabetización y continuidad en la educación, para que el adulto estudiara la primaria después de alfabetizarse.

Sin embargo, se consideró que faltaba un instituto que se dedicara específicamente a alfabetizar, lo cual, en ocasiones, provocaba que recursos materiales y humanos se desperdiciaran, pues había una multiplicidad de programas paralelos “dedicados a la misma tarea”.55 Y es por ello que se dio lugar a la creación del Instituto Nacional para la educación de los Adultos (inea) en 1981.

Conclusión Hemos visto en este artículo que la educación para adultos ha sido una preocupación constante de los presidentes de México en turno. El analfabetismo ha sido visto como un obstáculo para el progreso socioeconómico y, en ocasiones, para la unidad nacional. Con distintas estrategias y apoyados en distitntas teorías y propuestas pedagógicas, los resultados son aún adversos.

Algo hay de cierto en las campañas de alfabetización de los presidentes mexicanos aquí estudiados: la educación para adultos puede ser un motor de desarrollo social; por ello, se necesita que las estrategias que se han utilizado para la erradicación del analfabetismo cambien. Para lograr tales objetivos deben contemplarse los enfoques y orientaciones correctos, y asumirse los sistemas educativos que pongan énfasis en lo social.

54 Ibid., p. 629.

55 Ibid., p. 630.

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En el siglo xxi no puede seguir habiendo en México marginados del sistema educativo. Una educación que pretendiera corregir lo anterior debería estar orientada hacia la participación social, la organización y la acción políticas; no al servicio de una causa oficial, sino para provecho del propio individuo. Schutter comentaba que la educación “debe ser para el hombre un medio de liberación”;56 yo agregaría que debe ser también un medio de liberación en todas las esferas de su vida.

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Indagaci贸n

EDUCACIÓN

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De la formación disciplinar a la formación transdisciplinar Héctor Martínez Guerrero*

No importa lo que

hicieron de nosotros sino lo que nosotros hacemos con lo que hicieron de nosotros.

introducción

g. marcel

Definir una intencionalidad individual resulta una actividad difícil cuando se parte de una formación mecanicista y simplificadora en la que los estereotipos y patrones para saber, hacer, decir y actuar se han desarrollado por largo tiempo en diversos contextos; por tanto, salirse de estos esquemas o romper con estos patrones aprehendidos es una tarea compleja.

Sin embargo, uno de los posibles caminos para transformar la visión reduccionista impuesta por la ciencia del siglo pasado y por los intereses de una sociedad que alienta la fragmentación del conocimiento y la pasividad de los seres humanos, es atreverse a transgredir el perfil en el que fuimos formados, o deformados, en *Licenciado en Educación Media en Ciencias Sociales, Maestría en Desarrollo de la Educación Básica. Actualmente cursa el Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje en el Instituto Veracruzano de Educación Superior (IVE).

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nuestro devenir histórico.

El tema de la formación docente es un problema grave que enfrentan las sociedades actuales. Esto se debe a la excesiva fragmentación del conocimiento en unidades parcelarias que fomenta la división en campos de saber y fabrica especialistas que dejan de lado la visión hologramática del conocimiento y se ciñen al viejo paradigma cartesiano del siglo xvi; con ello mecanizan y dividen el universo, la naturaleza y al hombre mismo.

En este ensayo se intenta reflexionar sobre las implicaciones y consecuencias de la formación disciplinar que se encuentra impregnada en todos los campos del conocimiento, en todas las instituciones educativas, y su relación con la cara opuesta de la moneda: la transdisciplinariedad.

Considero que hemos sido seducidos y engañados por los que se consideran portadores de la verdad, y por ello recibimos o nos formamos disciplinariamente a través de mecanismos tradicionalistas que sólo alientan la visión reduccionista de la realidad o, como afirma Freire, sólo se promueve la educación bancaria, sin considerar que “nadie educa a nadie, ni el hombre se educa a sí mismo, el hombre se educa en comunión con los otros”.1

Por tanto, el ensayo describe las experiencias formativas en las que he participado como alumno y profesionista de la educación en diversos niveles escolares, por ello, no es ni empírico ni sólo descriptivo, intenta conjuntar experiencia y aportes teóricos con el objetivo de ser congruente y objetivo.

El origen incierto y complejo: la evolución del ser humano

La aparición y evolución del ser humano sobre la faz de la tierra han sido explicadas de diversas formas. En los siglos xvii y xviii hubo 1 Paulo Freire, La pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 2000.

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interpretaciones creacionistas, fijistas y catastrofistas que fueron sustituidas paulatinamente por las ideas de Jean Baptiste Lamarck a mediados del siglo xviii y, más tarde, por la teoría de la evolución de Charles Darwin, así como por las ideas neodarwinianas2 y la teoría de la coevolución.3

Así, desde las posiciones deterministas que colocan al humano como un ser supremo, cúspide de la creación, capaz de adaptarse a todas las condiciones inclementes de la naturaleza para sobrevivir, hasta aquellas que postulan que su origen y evolución no es jerárquico, sino un proceso incesante que produce a cada momento nuevas variedades y especies, sin que ningún elemento sea superior o más evolucionado que los demás, nos conduce a reflexionar que la evolución no es un asunto de supremacía, pues “la cima no domina el fondo, el fondo no se eleva hacia la cima”.4 Es decir, no existe jerarquía, sino distintos niveles de evolución, y un nivel no obedece las mismas leyes que otro, aunque los procesos que operan en cada uno se realimentan recíprocamente en telarañas de relaciones.

Al respecto, Jantsch5 desarrolla una teoría que rompe con las ideas jerárquicas de los neodarwinianos llamada evoluciónespejo (coevolución), según la cual la coevolución es el enfoque estructuralista disipativo del origen de las especies. Considera que el neordawinismo brinda un cuadro limitado del cambio de las formas biológicas. No niega la adaptación ni la lucha de los individuos por la supervivencia, pero no las considera la principal fuerza impulsora del desarrollo de nuevas formas de vida.

Jantsch afirma que “si el significado de la evolución estaba en la adaptación y en aumentar las probabilidades de supervivencia, 2 Ver Fritjof Capra, El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente, Estaciones, Buenos aires, Argentina, 1998.

3 Cfr. P. Briggs John y F. David Peat, A través del maravilloso espejo del universo, Gedisa, Barcelona, España, 2005.

4 Ibid., p. 203.

5 Citado en Briggs, op. cit., p. 209.

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como se afirma a menudo, el desarrollo de organismos más complejos habría sido inútil e incluso erróneo”.6

Por tanto, la coevolución enfatiza la cooperación evolutiva, una cooperación notable en su especie. La base de la coevolución es simple. El desarrollo de las estructuras en lo que se denomina microevolución refleja el desarrollo de las estructuras de la macroevolución y viceversa. Las microestructuras y las macroestructuras evolucionan juntas y en conjunto.

En la evolución-espejo la muerte de las especies o los ecosistemas no se considera una falla de adaptación de las entidades. Las especies aparecen y desaparecen como aspectos del despliegue coevolutivo general. Desde la perspectiva coevolucionista, el pasado y el presente parecen coexistir en una realidad dimensional más elevada que llamamos futuro.

La coevolución rechaza el neodarwinismo y afirma que las formas de vida no se crean pieza por pieza en pequeños cambios: son estructuras disipativas que surgen espontánea y holísticamente del flujo de macroprocesos y microprocesos, y no a través de un proceso de jerarquías.

Ahora bien, sea cual fuere la explicación más convincente sobre el origen y evolución humana, lo que vale la pena destacar es la imagen que poco a poco se ha ido perdiendo del ser humano en contacto directo con la naturaleza, pues, como apunta Capra, el hombre, con la intención de dominar la naturaleza, pierde la dimensión de su entorno y termina dañando al medio ambiente en el afán del crecimiento y expansión, sin darse cuenta que se destruye a sí mismo.

La afirmación de Capra guarda sentido si se relaciona con los fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales, psicológicos, etc., que se presentan hoy en día y que muestran que los procesos vitales del universo y de las sociedades se están alterando. Basta 6 Citado en Briggs, ibid.

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citar como ejemplos: el fenómeno del niño, la lluvia ácida, el calentamiento global, la clonación, las drogas, las armas químicas, la xenofobia, el racismo, la violación, el secuestro, etc., signos de una crisis mundial que, lenta y gradualmente, está apuntando hacia la desaparición del planeta y del ser humano.

Recordemos que, desde la aparición del hombre en el planeta, la naturaleza ha sido un factor de vida y desarrollo: de vida porque en ella encuentra los satisfactores para su subsistencia; de desarrollo porque el deseo de trascender en el tiempo lo llevó a descubrir actividades como la agricultura y el comercio, que marcaron el inicio del sedentarismo y la aparición de nuevas formas de relaciones humanas, de estructuras sociales más complejas que derivaron en la aparición de la civilización.

Con el surgimiento de la civilización y el creciente aumento de la población se impone dar un orden. Este orden se traducirá en normas o reglas de actuación que delimitan derechos y obligaciones para sus integrantes, pero que lo divide y aísla en relación con los demás. Es el origen de la simplificación, es el nacimiento del paradigma mecanicista o simplificador del siglo xvi y xvii.

La aparición de las sociedades modernas se verá acompañada por el desmedido interés de controlar el destino del hombre; quienes detentan el poder gobernarán su mente, sus acciones, definirán sus saberes, lo despojarán de su estado natural, lo desvincularán de su contexto ambiental, lo distanciarán de sus semejantes. Al dividir a la sociedad en grupos y clases sociales, determinadas por los bienes materiales que se poseen, los bienes morales y espirituales no serán de importancia para la sociedad de este tiempo, el valor de la persona se medirá en función de sus pertenencias.

Como la formación en la vida y para la vida parece ser el primer eslabón en la cadena interminable de conocimientos que 108

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le son transmitidos al ser humano, oculto en dicho proceso, el hombre se alinea, degrada, se llena de banalidades, sucumbe ante el conocimiento desuncido hasta entonces, se divide perdiendo el contacto con el universo y los otros seres humanos. Ésta será la marca propia de su siglo.

Pronto el hombre entra en una barbarie con su propia generación, con su especie misma, con su destino, día a día se engranan nuevos conflictos que amenazan su dignidad, se asienta en la lógica del mercado, en la posesión de bienes, en la legitimación del que más tiene, se da paso a lo indescriptible, a la deformación o degradación del ser humano y de su especie.

Ha empezado la formación (o deformación) que imponen los otros ungidos en una escala jerárquica de dominación. Es el control de los más aptos para conformar el modelo de sujeto que otros quieren, para imponer su visión, su marca, su forma, para controlar sus destinos, sus mentes, sus acciones. Es la desposesión simbólica, consciente e inconsciente, en la que se coloca pasivamente el ser humano y que marcará su devenir y porvenir trazado por otros. Ha iniciado la formación (o deformación) impuesta por quienes se dicen ser dueños de la verdad. Es el origen de lo incierto y lo complejo.

Formación o deformación del ser humano

La palabra formación proviene del verbo latino formare que significa dar forma, es decir, asignar un molde, una marca, una figura, dar un orden, adiestrar, criar, educar. Por tanto, la formación consiste en la forma misma que se ha adquirido: la marca, la figura, el aspecto, el orden, etc.

De esta manera, la formación de una persona se expresa a través de la forma en la que actúa, piensa, trabaja, expresa, estudia, aprende, se relaciona, vive y convive con sus semejantes. Para Indagación 109

la visión reduccionista o simplificadora, propia del paradigma cartesiano, es un proceso permanente de adquisición, estructuración, reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función.

En sentido contrario, la palabra deformación alude a la alteración de la forma, o la pérdida de la forma, es decir, romper con sus características esenciales, transgredir lo “formado”, atentar contra ello, salir de lo impuesto, romper esquemas. Inmersos en este juego de palabras, cabe preguntar si los seres humanos somos formados o deformados (consciente o inconcientemente); es decir, si adquirimos voluntariamente esa “forma” o somos alienados (deformados) como productos de una sociedad que impone y reproduce modelos a escala.

Capra afirma que el punto crucial de nuestra vida (y de nuestra formación) inicia al darnos cuenta de que los seres humanos nos encontramos ante un dilema histórico en donde será imperativo empezar a construir un camino distinto y contrapuesto al paradigma cartesiano que ha dominado desde el siglo xvi hasta nuestros días, y que impuso una visión reduccionista, fragmentaria y simplificadora del cosmos, y transitar hacia un nuevo paradigma que dé cuenta de una visión holística e integradora del universo y de la realidad que enfrentamos.

Para lograr este cambio es necesario revisar, analizar y reflexionar críticamente lo que hacemos, lo que somos, es decir, la forma en la que hemos llegado a ser de esta manera que trasciende nuestro ámbito personal y se vincula con la familia, el trabajo, la sociedad, el medio ambiente, para juzgar los procesos formativos o deformativos en los que nos hemos implicado.

Es innegable que, como miembros de una sociedad y un sistema político y económico dirigido por una estructura jerárquica, somos formados bajo la premisa del ideal de hombre que la 110

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sociedad espera y, por tanto, se hace presa fácil de sus caprichos y demandas en aras de la convivencia pacífica y armoniosa, que nos permita disfrutar de un trabajo estable, de una vida placentera, de una posición social que nos marca o forma como miembros distinguidos de una elite, porque esa posición pasiva que asumimos nos evita ver la realidad y nos colocamos anteojos empañados que sólo nos permiten ver lo que queremos.

En ese sentido, dice Morin, el error, la ignorancia y la ceguera progresan por todas partes como producto de una “inteligencia ciega”, misma que nos impide darnos cuenta de la desorganización de nuestro saber: “las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolable del conocimiento […] porque somos incapaces de reconocer y de aprehender la complejidad de lo real”.7 Por ello, es necesario tomar conciencia de las consecuencias de los paradigmas que erosionan el saber y deforman lo real, para dar paso a uno nuevo que promueva caminos diversos para comprender la complejidad del universo, la incertidumbre y el caos que impera en el orbe.

La formación tradicional derivada de los arquetipos de sociedad a la que pertenecemos no debe alentar la idea de seres indivisos, aislados y separados de los otros integrantes de la sociedad y la naturaleza. Por el contrario, es necesario comprendernos como parte de un todo, como miembros de una colectividad que siente, vive, sufre y requiere ser escuchada por los demás para atender en la diversidad sus necesidades comunes.

El error ciego: la formación disciplinar Las formación disciplinar en un determinado campo del saber 7 Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, España, 2003, p. 27.

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es consecuencia de la visión reduccionista del conocimiento, así como del control por parte de quienes se asumen como estructura jerarquizada y deciden los destinos de todas las instituciones del planeta.

Este tipo de formación academicista es, en parte, la responsable de la deshumanización que priva en muchas de las profesiones que existen en el mundo. Representa una visión limitada de la realidad.

Muchos son los ejemplos que aluden a la formación disciplinaria en la que el orden se constituye en un referente obligado que no admite réplica y que, inconscientemente, reproducimos en los diversos ámbitos de nuestras vidas.

Con mucho acierto Vilar (1997) sostiene que las universidades tradicionales se dicen multidisciplinares y pluridisciplinarias, pero en realidad se encuentran muy alejadas de ello, ya que las rivalidades entre sus miembros, la defensa a ultranza de sus campos disciplinarios, el individualismo y la ignorancia, los limita para escudriñar en otros campos del saber.

La escuela tradicional es un claro ejemplo de la disciplinariedad de sus docentes: reproducen conocimientos como verdades acabadas, no admiten contradicciones; sus procesos de enseñanza son mecanicistas y conductistas y no existe innovación ni creatividad en sus clases. Éstas se reducen sólo al aula; el programa de estudio y el libro de texto se convierten así en los únicos instrumentos de su quehacer pedagógico, alientan la pasividad de los alumnos, se resisten a incorporar los adelantos tecnológicos y a quienes consideran sus enemigos.

Es la fragmentación del ser humano y del conocimiento que se sigue propiciando en las instituciones educativas y se convierte en una pesada carga que impide procesos verdaderos de interacción recíproca entre sus integrantes. Capra (1998) y Vilar (1997) consideran que ha llegado el momento de transgredir este tipo de formación simplista y transitar hacia una visión 112

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integral, totalizadora, en donde el estudio de las ciencias y del conocimiento en general se dé a través de un proceso inter y transdisciplinar.

Vilar (1997) estima que hace falta un nuevo paradigma (de la complejidad) que tome en cuenta la confluencia entre diversas disciplinas, sin interpenetración al aprehender-comprenderexplicar-gestionar cada hecho complejo tal y como realmente es: compuesto por factores históricos-naturales-sociales-técnicos que se heterogeneizan sin interrupción, en una medida u otra.

Esta visión va más allá de los actuales límites disciplinarios y conceptuales.

Pero la transdisciplinariedad no es un asunto que deba tomarse como la irrupción de una moda. Ser transdisciplinario es reconocer el campo en el que fuimos formados para transformarnos y construir nuevas relaciones interconectadas con las diversas disciplinas. Como afirma Vilar (1997), es conveniente contar con una especialización, como base o punto de partida, de modo que cada quien pueda adquirir una profesionalización efectiva en un determinado ámbito, pero a condición de que no se cierre en ella, sino que se mantenga una relación con otros conjuntos disciplinarios, pues en el mundo globalizado de este siglo los centros de investigación, de enseñanza, la economía, la política, etc., reclaman un nuevo tipo de formación que supere las especializaciones cerradas. Si queremos desterrar la visión caduca en la que nos formamos, es necesaria una reforma del pensamiento y abrirnos a un mundo incierto, complejo, en el que no hay verdades absolutas, sino verdades a construir a partir de una perspectiva integral, entretejida, complementaria y compleja, como dice Morin: “la totalidad es la no verdad”.

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De la formación disciplinar a la formación transdisciplinar

Los efectos dañinos de la formación en áreas academicistas derivan en la fragmentación del saber y divide a los seres humanos en actividades concretas que les impide transitar hacia otros campos del conocimiento. El fenómeno de la globalización y la grave crisis mundial que se vive, no podrá ser resuelto mientras se siga promoviendo una educación organizada en divisiones inconexas y alejadas de la realidad.

Si las instituciones educativas no reflexionan en la organización del conocimiento que promueven en sus currículos oficiales, dando un poco de todo, sin una estructura coherente, si se sigue reproduciendo el saber como algo acabado, si los docentes siguen en la lógica de la reproducción pasiva, las perspectivas de cambio o transformación que reclama nuestro mundo no serán resueltas.

Por ejemplo, en el caso de la docencia, la resistencia de muchos educadores por ver a las tecnologías de la información como sus aliados y no como enemigos de su hacer pedagógico, nos muestra la cara oculta del origen de su formación disciplinar, porque, como afirma Briggs (2005), el hombre se ha colocado los espejuelos del científico para ver lo que quiere ver, negándose la posibilidad de ver al mundo desde otra perspectiva, con otra intención, partiendo de la necesidad de reconocer al universo como un mundo lleno de valores, actitudes para con los seres vivos.

Desde mi punto de vista, el desarrollo de la ciencia y la tecnología debe ser analizado con exactitud para determinar cuánto de ello contribuye en la generación de conocimiento útil y cuánto más daña a nuestro planeta, sólo bajo esta disyuntiva es posible que los docentes le demos su justo valor y aplicación.

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Tomando en cuenta que todo en el universo se relaciona y tiene que ver con lo que somos, debemos aprovechar la diversidad existente entre los individuos, sistemas, ideologías, ciencia, tecnología, y usar estos recursos para educar, compartir y crear, pues, como afirma Morin, “las partes constituyen el todo, pero el todo constituye las partes”. Entonces, superar el esquema cerrado de la disciplinariedad y multidisciplinariedad que promueve la superespecialización en campos del conocimiento estancos, constituye un gran reto que puede afrontarse desde la inter y transdisciplinariedad.

Vilar (1997) sostiene que la interdisciplinariedad es la relación recíproca, interpenetrada, de unas y otras disciplinas, en torno a un mismo sujeto, situación, problema o estructuras-funciones-finalidades, y que a través de la inter y transdisciplinariedad se produce una fértil mezcla de métodos y conocimientos sectoriales en pos de una integración ampliada del saber, hacia un todo relativo, manteniendo los conocimientos de las partes.

Esta nueva forma de relacionarse para comprender al mundo y el saber descansa en reconocer a cada sujeto o ser humano como alguien del que siempre será posible aprender algo nuevo, a partir de procesos de interacción recíproca, de experiencias compartidas, de la necesidad de complementarse los unos con los otros, en los que predomine el respeto, la cooperación, la tolerancia, pero, sobre todo, el deseo de transgredir la visión enciclopédica en la que nos formamos y transitar hacia una nueva visión paradigmática que Vilar denomina de la complejidad.

Si la complejidad se define como el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo, como el entramado que implica relaciones en todos los ámbitos sociales, culturales, políticos, biológicos, ecológicos, etc., como la interacción compenetrada de los seres Indagación 115

humanos, resulta entendible que en la perspectiva reduccionista de la ciencia, poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir, seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, quitar la ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar, se contrapongan con las ideas de la transdisciplinariedad.

Asumir esta nueva perspectiva de incertidumbre, caos y desorden requiere considerar otros conceptos y actitudes: la reforma de nuestras acciones y la práctica del principio de humildad, pues no es posible construir nuevos conocimientos, trans-saberes, sin disposiciones axiológicas. La transdisciplinariedad significa el rechazo al dogmatismo, a toda cerrazón mental y a las actitudes autoritarias, vengan de donde vengan y de quien vengan.

Para Morin (2003), el pensamiento complejo plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del conocimiento, cualquiera que sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Si nuestros conocimientos siguen en la lógica de la disciplinariedad, los problemas a los que deberemos enfrentarnos serán cada vez más graves, pues lo que se hace en el presente vulnera o alienta el futuro. Precisamente a este desajuste contribuye el sistema educativo con sus divisiones enciclopédicas, con sus áreas cerradas y circunscritas a especialidades sin un método transdisciplinar.

En muchas prácticas docentes este fenómeno de la disciplinariedad parte desde la educación primaria y concluye en la educación universitaria, de ahí la resistencia a la transformación cuando se ha vivido, por tiempo prolongado, inmerso en una formación reduccionista que promueve el aislamiento y soledad del ser humano.

Si queremos contribuir con la supervivencia del planeta es necesario mirar en todas las direcciones posibles, buscar 116

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en los otros las respuestas que no encuentro en mi entorno; relacionarme con el medio ecológico, escucharlo, percibir sus necesidades, trabajar inter y transdisciplinariamente en los diversos campos del conocimiento, abrirme a nuevas experiencias de aprendizaje, compartir saberes, dudas, inquietudes, temores, sentimientos; asumir una actitud empática, humilde, de ayuda solidaria, de hermano, de amigo, de padre, de profesor, etc., este camino puede ser recorrido desde la visión transdisciplinar y de la complementariedad que se encuentra implícita. Si hacemos nuestra esta perspectiva de trabajo, en los términos aludidos, daremos un paso importante para preservar la vida del planeta y la nuestra. “Si queremos reformar la educación –como dice Morin– hemos de pasar por una reforma del pensamiento”.

Conclusión En el desarrollo de este escrito se ha planteado, en líneas generales, las diversas concepciones sobre el origen y evolución del ser humano. Éste no es la cima del iceberg, sino una parte íntimamente compenetrada con la naturaleza; la visión reduccionista alienta la formación humana en campos o compartimientos estancos que aíslan, mutilan o limitan la innovación y creatividad del ser humano y lo reducen a una máquina compuesta de partes que pueden ser arregladas u ordenadas según la lógica cartesiana.

Se criticaron los procesos de formación o deformación en los que implícitamente se coloca a los seres humanos en su devenir histórico y las consecuencias de este reduccionismo que atentan contra su integridad y la del planeta. De la misma manera, se reflexionó sobre los efectos de la división en especialidades del conocimiento y la forma en la que se reproduce este saber inconexo en las instituciones educativas, sin tomar en cuenta que el ser humano no es objeto del que se pueda hacer un modelo a Indagación 117

seguir.

Es necesario transgredir la formación alienante en la que nos educaron y transitar hacia la transdisciplinariedad como una respuesta a la grave crisis mundial que aqueja al planeta. Nos corresponde escribir nuestro devenir y porvenir en la historia y debe apostarse a la transformación del universo y del hombre como un todo interconectado, haciendo a un lado la visión que deforma la realidad y apunta hacia su desaparición.

Si queremos preservar nuestra existencia, es necesario reconocernos como sujetos en relación con el universo, con el medio ambiente, con la ciencia y la tecnología, con los otros seres humanos y con la educación; esto hará posible la continuación de la historia del hombre.

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Indagación

Bibliografía Asesores del Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje, Comunicado No. 1, Xalapa, Ver., México, 2009.

Capra, Fritjof, El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente, Estaciones, Buenos aires, Argentina, 1998.

Freire, Paulo, La pedagogía del oprimido, Siglo xxi, México, 2000.

Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, España, 2003 (6ª reimp.).

––––––––––, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Librería Correo de la unesco, México.

Briggs John P. y F. David Peat, A través del maravilloso espejo del universo, Gedisa, Barcelona, España, 2005 (2ª reimp.).

Vilar, Sergio, La nueva racionalidad, Kairós, Barcelona, España, 1997.

Indagación 119

Construcción de identidades docentes:

un proceso complejo Eliza Carmona Aguilar*

Relación entre la noción de discurso e identidad Desde la perspectiva del apd, el discurso construye la realidad y a los sujetos, por ello la identidad puede considerarse una configuración discursiva. “Toda configuración social es significativa.

No hay relaciones sociales al margen de toda convención y toda convención requiere de algún código entendible y reproducible por los participantes.”1

Y por discurso vamos a entender el “significado cuyo soporte material puede ser lingüístico (oral y escrito) o extralingüístico (gestual, arquitectónico, práctico, icónico, de vestimenta, etc.)”.2 De esta manera, percibimos su carácter social, además de que todo acto es discurso; y, por consiguiente, nos lleva a pensar en la identidad como una constelación de significados, donde el “ser” está en lo discursivo. * Maestra en Educación, Docente de la Universidad Veracruzana y del Centro de Actualización del Magisterio 29; asesora de trabajos recepcionales de la Maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Veracruzana.

1 Rosa Nidia Buenfil Burgos, Apuntes para el Seminario Análisis Político del Discurso, Buenos Aires, 1992, p. 4.

2 Ibid., p. 3.

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Indagación

Consideramos que la identidad es una constelación de significados, porque se encuentra constituida por un proceso complejo de actos de identificación, la cual se expresa de diferentes formas y mediante múltiples polos de identidad que más adelante abordaremos.

En este mismo sentido, la intención de este trabajo no es detectar cuál es la verdadera identidad de los docentes, sino explicar los procesos de identificación que llevan a éstos a definirse con su labor, a partir de los referentes empíricos y del avance de tesis que hasta el momento se tiene.3 Iniciaremos con la reflexión teórica sobre el concepto de identidad.

Noción de identidad El concepto de identidad ha sido abordado desde diferentes disciplinas como la sociología, la historia, la antropología, la psicología, entre otras; por lo tanto, es un término polisémico y complejo de estudiar. Según Gilberto Giménez, la identidad […] es el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos) a través de los cuales, los actores sociales (individuales o colectivos), demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado.4

Por internalización puede entenderse, según Berger y Luckmann,5 la aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento 3 Es pertinente enunciar que apenas me encuentro en la organización de las entrevistas que pienso aplicar como parte de la metodología del trabajo de tesis, por lo que mis comentarios se basarán en las observaciones informales que he realizado en la institución.

4 Gilberto Giménez Montiel, “Paradigmas de identidad” en Chihu Amparán Aquiles (coord.), Sociología de la identidad, México, Porrúa, 2002, p. 38.

5 Peter L. Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Buenos Aires Argentina, Amorrortu Editores, 1991, p. 165.

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objetivo en cuanto expresa significado, es decir, es una manifestación de los procesos subjetivos de otro que se vuelven subjetivamente significativos para nosotros.

Al interiorizar estas representaciones culturales estamos comprendiendo los procesos subjetivos del otro, para después aceptarlos e integrarlos a nuestra identidad.

Como vemos, el proceso de construcción de identidades se apoya en la identificación. Para el psicoanálisis, ésta es “un proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste”.6

Nuestra idea predominante y espontánea de la noción de identificación es la de imitar modelos ideales que nos llevan a excluir e incluir atributos, pero no siempre el rasgo con base en el cual nos identificamos con alguien o algo es necesariamente una característica positiva, también retomamos rasgos que posiblemente no sean los más adecuados para nuestra persona.

Ya desde lo social,7 en el proceso de identificación, “el individuo utiliza un sistema de categorizaciones sociales para definirse a sí mismo”.8 Dichas categorizaciones pueden ser rasgos, valores, creencias, etc., que a partir de actos de identificación con quienes nos relacionamos, las incorporamos a nuestra identidad. la construcción social de la identidad

Tenemos entonces que la construcción de la identidad es considerada social, es decir, requiere la ayuda de otros sujetos pero sin perder la singularidad que la caracteriza por sí misma: “la identidad se construye y se reconstruye constantemente en el 7 También consideramos necesario recurrir a lo social, por ser ésta una dimensión que proporciona elementos teóricos indispensables para analizar la identidad docente.

8 Aquiles Chihu Amparán (coord.), Sociología de la identidad, México, Porrúa, 2002, p. 5.

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seno de los intercambios sociales”.9 Los intercambios sociales se expresan en cada espacio social donde nos ubiquemos: en la familia, la escuela, en el trabajo y en lugares de diversión.

“En esa misma dialéctica, el hombre produce la realidad y por tanto se produce a sí mismo”.10

Aunque se configura en un proceso de interacción y de intercambio, esto no indica que las identidades que se generan sean homogéneas, ya que, por su misma naturaleza, son unidades distinguibles y únicas.

Asimismo, la existencia de la diversidad de identidades se debe también a que cada una de ellas corresponde a un espacio y tiempo determinados. De esta forma, las distintas subjetividades, es decir, cómo pensamos y actuamos, son consecuencia del contexto en que nos desarrollamos, y aterrizan con la edificación de una historia personal: “con las formas de vida en las que hemos crecido y que han acuñado nuestra identidad asumimos clases muy distintas de responsabilidad histórica. Pues de nosotros depende cómo queremos proseguir las tradiciones en que hemos crecido”.11

En este marco de ideas, percibimos que el campo educativo12 es, sin duda, el lugar de relaciones y posiciones entre los agentes educativos que contribuyen a determinar las identidades docentes. Y la vida cotidiana escolar es el espacio donde se manifiestan las diferentes identidades a través de prácticas específicas, porque todo acto, hasta el más simple y común, tiene en sí mismo una construcción de índole sumamente 9 Giménez, “Paradigmas de identidad”, p. 42.

10 Berger y Luckmann, op. cit., p. 227.

11 Jürgen Habermas, Identidades nacionales y postnacionales, Madrid, Tecnos, 1989, p. 86.

12 Bordieu emplea esta categoría y la define como una red o configuración de relaciones de fuerza y de luchas encaminadas a transformarlas y, por consiguiente, el sitio de un cambio permanente. (Pinto Louis, 2002:96) Y desde el APD, puede ser visto como un espacio donde se produce la contingencia y antagonismos entre los actores.

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difícil de comprender. Su grado de dificultad se debe al sinnúmero de subjetividades y discursos (lingüísticos y extralingüísticos) que se expresan en cada una de ellas, como la forma de vestir, hablar, las posturas, los movimientos corporales, etc.

“Para los maestros, el aula puede transformarse en un espacio pedagógico híbrido en el que los alumnos pueden narrar sus propias identidades; un espacio en el que las identidades individuales encuentran significado en la expresión colectiva y en la solidaridad con el otro cultural”.13 Y es el lugar donde la identidad del docente se ve enriquecida por la interacción con el alumno, porque ambos intercambian experiencias, conocimientos y actitudes en el aula; pero, fuera de ella, también convive con otros colegas y autoridades que promueven una vida académica con la cual muchas veces se identifica. “Dentro del espacio escolar se tejen ideas y acciones diversas, una vida cotidiana compleja y heterogénea, compuesta de encuentros permanentes”.14 Según Berger y Luckmann, esta interacción se expresa cara a cara,15 en donde la subjetividad del otro es accesible a través de varios síntomas, como los gestos, el lenguaje, las acciones, etc., y es en esta dialéctica donde ambos se comunican.

Tenemos entonces que todo proceso educativo implica la presencia del otro. Lo que indica que el docente es docente porque existe un alumno que le asigna ese lugar y viceversa.

Por eso es imposible definirlo por sí mismo, porque además su existencia depende del reconocimiento del otro.

Incompleta,

precaria,

abierta,

relacional

y

13 Peter Mc Laren, Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad posmoderna, Argentina, Cuadernos, 2000, p. 74.

14 Juan Manuel Piña y Claudia Beatriz Pontón (coords.), Cultura y procesos educativos, México, Plaza y Valdés, 2002, p. 59.

15 Op. cit., p. 46.

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Indagación

contingente

Siguiendo esta lógica, las identidades son caracterizadas como incompletas, precarias, abiertas, relacionales y contingentes, estando siempre en constante movimiento y cambio. “El hombre –dice Valenzuela Arce– no se encuentra sujeto inevitablemente a ninguna identidad específica”.16

Son incompletas, porque no consiguen cristalizar en una estructura, en la cual toda grieta quede saturada o llena de contenido; son precarias, porque no alcanzan nunca a consolidarse de una manera absoluta o definitiva; son abiertas, porque siempre quedan vacíos, fisuras, huecos que hacen posible que un elemento ajeno a la configuración la penetre; y son relacionales, porque su carácter carece de una esencia independiente y se constituye por y en relación con otras identidades.17

En este mismo sentido, Mc Laren señala: “las identidades

16 José Manuel Valenzuela Arce, (coord.) Decadencia y auge de las identidades, cultura y modernización, México, Plaza y Valdés, 2000, p. 8.

17 Buenfil, Apuntes para el Seminario Análisis Político del Discurso, p. 7.

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no pueden ser fijadas dentro de sistemas cerrados de significados […] en consecuencia, no hay verdaderas identidades, sólo identidades que están abiertas a la inscripción, articulación o interpretación”.18

Y es contingente, porque en ella se dan eventos imprevistos que modifican su esencia; por lo tanto, ésta no es permanente.19 “Si toda identidad es diferencial, es suficiente que el sistema de diferencias no sea cerrado, que esté expuesto a la acción de estructuras discursivas externas, para que una identidad (es decir el ser, no la existencia de las cosas) sea inestable”.20 Siempre habrá un acontecimiento externo o interno que la modifique y que impida que alcance su constitución plena. En esta lógica, los docentes también deben ser vistos como históricos y contingentes, porque desde su práctica viven un sinnúmero de experiencias que modifican su conducta y actitudes.

Otra característica de la identidad es su carácter múltiple: “en este sentido no se podría hablar de una identidad del sujeto, sino de un sistema articulado de múltiples polos de identidad (racial, de clase, de género, de profesión, de nacionalidad) asociados a un mismo significante, a un mismo individuo”.21

Esta multiplicidad de polos de identidad (Zizek, Lacan) que representa y expresa un mismo sujeto, nos lleva a pensar que habrá situaciones en las que un polo tenga mayor peso que otro y que, inclusive, se den al mismo tiempo por la interdependencia que existe entre ellos. Tal es el caso, por ejemplo, de una mujer que puede ser madre, hija, tía, abuela, mexicana y docente al mismo 18 Mc Laren, op. cit., p. 59.

19 Buenfil, ibid., p. 8.

20 Laclau y Mouffe, “Post-Marxismo sin pedido de disculpas” en Nuevas reflexiones sobre las revoluciones de nuestro tiempo, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994, p. 125.

21 Gregorio Hernández Zamora, Implicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de Neza, “¿Más perturbados que nunca?, Examen 21-11-94, 1995, publicado en Tesis DIE 22, p.

41.

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Indagación

tiempo; un hombre puede cumplir el papel de padre, hijo, abuelo, tío, ingeniero, amigo, católico, etc., esta multiplicidad de polos identitarios, por estar articulados, enriquecen las subjetividades de los sujetos sociales.

Dicha multiplicidad de polos se verá incrementada con el paso de los años en los sujetos, porque desde que nacemos somos hijos, pero en la medida en que nos vamos desarrollando e incorporando a la sociedad adquirimos distintos roles y papeles que modifican continuamente los polos de identidad. Al respecto, Rosa Nidia Buenfil considera: “Las identidades sociales son articulaciones precarias de múltiples polos de identificación relativamente estables pero nunca totalmente fijos”.22

Lo

imaginario, lo simbólico y lo real en la

construcción de identidades docentes

Los registros de lo real, lo imaginario y lo simbólico, están presentes tanto en la construcción de la realidad como en los procesos de identificación, según Lacan. Para Žižek, inspirado en el psicoanálisis lacaniano, es posible distinguir dos momentos fundamentales en la constitución identitaria de los sujetos: “la identificación imaginaria es la identificación con la imagen en la que nos resultamos amables, con la imagen que representa lo que nos gustaría ser, y la identificación simbólica es la identificación con el lugar desde el que nos observan, desde el que nos miramos de modo que nos resultamos amables, dignos de amor”.23

Lo anterior nos remite a recordar que en la relación entre el “yo ideal” y el “ideal de yo” son, para Freud, partes constitutivas de la personalidad, porque cuando hablamos de lo que nos gustaría ser, nos estamos refiriendo a lo imaginario, en donde: “una imagen viene a la posición de soportar todo el precio 22 Buenfil, op. cit., p. 14.

23 Slavoj Žižek, EL sublime objeto de la ideología, México Siglo xxi, 1992, p. 147.

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del deseo: proyección, función de lo imaginario”.24

A partir de esta referencia podemos ver que nuestra identidad se ve interpelada25 por un sinnúmero de eventos publicitarios que nos muestran una imagen ideal de persona, que muchas veces es totalmente distinta a nuestro contexto social, económico, cultural y político. Sin embargo, como expresa Lacan, desde niños, de manera consciente e inconsciente, tenemos imágenes que representan nuestro yo ideal, es decir, lo imaginario “es siempre una identificación en nombre de una cierta mirada en el Otro”.26

Lo imaginario en el aspecto educativo se puede ubicar en los perfiles docentes requeridos por las instituciones, los cuales presentan una imagen o modelo ideal de docente que, en muchas ocasiones, hacen que los maestros se sientan con la necesidad de actualizarse y formarse para alcanzar el perfil deseado, esto es, alcanzar ese imaginario de docente.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, este imaginario se puede observar en el alumno, cuando parece ver en el maestro un modelo a seguir, pues lo ubica como la autoridad y el poseedor de los conocimientos.

Por otra parte, lo simbólico se define como lo opuesto a lo imaginario y es el lugar donde “viene a instalarse el corazón del ser, para designar su agujero, un índice: introyección”.27 Según Lacan, “el hombre, desde antes de su nacimiento y más allá de su muerte, está atrapado en la cadena simbólica, la cual ha fundado el linaje antes de que borde en él la historia”.28 24 Jacques Lacan, Escritos ii, México, Siglo xxi, 1999, p. 635.

25 Sin embargo, esto no quiere decir que la identidad del sujeto se encuentre siempre ante el mismo nivel de interpelación, porque su éxito o fracaso dependerá, sin duda alguna, del contexto histórico y político.

26 Žižek, op. cit., p. 148.

27 Lacan, op. cit., p. 635.

28 Ibid., p. 191.

128

Indagación

Es así que comúnmente, antes de nacer, nuestros padres tienen el deseo de tenernos, piensan cómo será nuestra educación, el nombre que tendremos, por lo que a través de sus discursos simbólicos nos van insertando en una sociedad. Asimismo, lo simbólico integra el lenguaje, los rituales, las normas, las reglas, esto es, el sistema de regularidades sociales. “Es lo reconocido socialmente como legítimo, como el orden social que debe ser acatado (o rechazado) pero no puede ser ignorado”.29

Como podemos observar, lo simbólico es aquello que retomamos de la sociedad, incluso desde la familia, y en la escuela adquirimos un cierto lenguaje y aceptamos ciertas normas y reglas que van configurando la identidad; posteriormente, al insertarnos en el campo laboral, las instituciones y empresas permiten enriquecer nuestro orden simbólico.

Por consiguiente, somos sujetos de la falta;30 esto es, nunca estamos satisfechos con lo que somos y buscamos en el orden simbólico e imaginario resolver esa carencia. Es así que nuestra identidad está en la continua búsqueda de cumplir nuestros deseos y faltas como el dinero, el amor, el trabajo, la familia, el estatus, la belleza, etc., que otorgarán de cierta manera el sentido a la identidad. “La carencia hace del hombre un ser soñante, un creador y aun un destructor; un ser que intentará por todos los medios resolver esa carencia sin llegar a lograrlo”.31

Lo simbólico en el docente parece estar representado por el sistema de regularidades expuestas por las instituciones educativas, las cuales se consideran legítimas; por el lenguaje utilizado que es una construcción social, enriquecido por su formación y experiencia; por su ideología y postura política 29 Hernández Zamora, op. cit., p. 43.

30 Es una categoría desarrollada por Rosa Nidia Buenfil, quien en México viene trabajando la línea analítica del APD. 31 Daniel Gerber, “El vínculo maestro-alumno: amor, decepción y violencia” en Revista E+A, núm.

10, Ediciones Escuela de graduados de Nuevo León, México, 1985, p. 158.

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en la institución, etc. Aunado a lo anterior, lo simbólico queda establecido en los significados sociales que le dan al docente una cierta mirada sobre la realidad social y educativa.

También existe un tercer elemento que es lo real. Para Lacan, lo real no se refiere a la empiricidad del mundo externo (que es la idea común que solemos tener), sino a: Un elemento (un hecho, un acontecimiento, un proceso, una situación interna o externa al sujeto) que irrumpe y desarticula un orden dado. También puede entenderse como un momento de caos, como una situación de desorden o desequilibrio producida por la presencia de un elemento incomprensible (una pérdida, un cambio brusco).32

El orden real en la identidad del docente se puede percibir como la falta que provoca en él inestabilidad y caos en un momento de su vida. Lo real es lo que no queremos ver y aceptar: “los cambios más radicales que afectan la identidad son aquellos que tienen que ver con la posición social, los estatus y el papel de los actores sociales”.33

Para ejemplificar lo real en la identidad docente tenemos la pérdida repentina del trabajo, la jubilación, el divorcio, la transferencia a otra ciudad, la muerte repentina de un familiar, entre otras situaciones; las cuales son reales en la medida en que irrumpen y desequilibran la identidad personal y profesional del docente. En este sentido, lo real es lo que desarticula un orden dado, es lo que disloca la identidad, en palabras de Rosa Nidia Buenfil.34 Finalmente, la identidad se puede representar a través del triángulo lacaniano, donde cada ángulo constituye uno de los tres elementos.

32 Hernández Zamora, op. cit., p. 43.

33 Chihu, Sociología de la identidad, p. 23.

34 Así lo afirmó Rosa Nidia Buenfil en una clase de la materia “Análisis político del discurso” de la Maestría en Educación de la UPV

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Indagación

REAL

IMAGINARIO

SIMBÓLICO

Cabe señalar, que estos tres elementos no son independientes, tampoco secuenciales porque trabajan en conjunto. Es decir, se encuentran articulados y es posible que entre ellos mismos se compensen. Para significar la intersección de estos elementos tenemos la siguiente figura, donde claramente se observa que el centro representa la identidad del sujeto: REAL

IMAGINARIO

Consideraciones

SIMBÓLICO

finales en torno a la noción de identidad

docente

Sin duda alguna, los docentes se enfrentan al mundo social y profesional desde su vida particular; es decir, desde su clase social, Indagación 131

género, edad, lugar de procedencia, hábitos, tradiciones, deseos, anhelos e inquietudes que forman parte de su identidad. Y a partir de sus saberes y conocimientos “participan de una tradición, los mueven los significados que consideran adecuados y expresan, por último, ciertas prácticas y procesos”.35

Lo anterior nos lleva a reflexionar en una identidad docente: abierta, precaria, incompleta y contingente, características antes ya enunciadas, pero que permiten visualizarla en una continua reconstrucción por los diferentes factores que la determinan. Dicho en otras palabras, la identidad del docente se encuentra interpelada36 por otros modelos de identidad que la hacen inestable.

En este proceso de interpelación se pretende convencer al indeciso. Un ejemplo de esto: los cambios curriculares y las políticas educativas pueden ser factores de interpelación en los maestros, ya que al requerir un perfil docente con ciertas características invitan a los mismos a redefinirse con este modelo de identidad.

Por otra parte, cada docente es auténtico porque asume identidades específicas en el desarrollo de su práctica pedagógica, es decir, cada uno de ellos se identifica con un modelo particular de docente y con teorías educativas que le son significativas. Y ésta se verá en constante reconstrucción gracias a la práctica y experiencia docente adquirida a través de su trayectoria académica.

En este sentido, no existe una definición de identidad docente 35 Piña y Pontón, Cultura y procesos educativos, p. 64.

36 La interpelación la ubico como categoría intermedia en este trabajo, es un puente para articular lo genérico y lo abstracto en mi análisis. Rosa Nidia Buenfil la define como “la proposición de un modelo de identificación distinto del que está asumido inicialmente, la invitación a ser otro de lo que se es en alguno de los rasgos de identidad del sujeto [...] el acto mediante el cual se presenta una posicionalidad social con la cual se espera que el agente se identifique, se reconozca” (1992:15)

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única por las características ya enunciadas, sin embargo, no hay que olvidar que la identidad es el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos), a través de los cuales los actores sociales demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás, en un tiempo y espacio determinados.37 La identidad docente puede ser entendida como la interiorización del conjunto de saberes, valores y prácticas pedagógicas en la interacción con sus alumnos y con los demás agentes educativos; de esta manera, es una construcción social e individual que siempre se está reconstruyendo por factores internos y externos que la interpelan.38

Finalmente, la identidad docente se distingue de la concepción de docente, de práctica docente y de subjetividad, en la medida en que éstas forman parte constitutiva de su identidad; es decir, cada uno de estos elementos le brinda una singularidad y autenticidad al docente.

37 Giménez, “Paradigmas de identidad”, p. 38.

38 Elaboré esta definición a partir de los textos leídos sobre identidad, sin embargo, no he podido conseguir bibliografía específica respecto de la identidad del docente, por ello aún me faltan referentes teóricos para poder definirla de una forma más precisa.

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Indagación

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Indagación 135

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Indagación

NARRATIVA

Indagaci贸n 137

Re-hilando vida Fábula de otros tiempos para nuestro tiempo José Velasco Toro* La Luna, señora de la noche y guía del tiempo, brilla con intensidad de plenilunio e ilumina con su luz cósmica un claro de la selva de Anāhapindika. Estamos en el Oeste de India. En uno de los pocos reductos de selva tropical húmeda que sobrevive en el mundo.

Una zona altamente amenazada por el aumento de la población y por la ambición de los seres humanos que anhelan maderas preciosas, espacios para cultivo de palma de coco que es utilizada para fabricar biodisel, animales para reducirlos a mascotas y satisfacer el capricho de la soberbia humana.

En este punto, que es el corazón de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India, aún es posible gozar del cielo que luce el esplendor titilante del manto real de estrellas. En cambio, en las ciudades y su campo circundante, lo que vemos al dirigir la mirada hacia arriba, es la nube gris que cubre la atmósfera y que se transforma en manto tenebroso a medida que cae y avanza la noche. Diferente es en la selva de Anāhapindika en el Oeste de India. Ahí el viento sopla con suavidad y nos trae a la memoria el recuerdo de la calidez de las noches de plenilunio. Es una brisa respirable, fresca y renovada que alivia nuestros contrahechos pulmones atascados de dióxido de carbono y partículas de metano. * Doctor en Historia Contemporánea y Candidato a Doctor en Educación. Investigador del Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana y profesor de la Universidad Pedagógica Veracruzana. Investigador Nacional nivel 2.

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No sé cómo llegué hasta ese claro de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India. Recuerdo que estaba dormido en mi habitación insonorizada, pues el ruido proveniente de la calle y de las casas contiguas obliga a crear nichos artificiales para protegernos del estruendo urbano, otra plaga producto de la insensatez humana.

En el sopor del ensueño, ese estado levemente alterado de conciencia, vi un inmenso remolino de cuyo vórtice emanaban luces de múltiples colores. Pese a lo bello y aterrador de la imagen, mi espíritu no sintió temor, aunque mi asombro iba creciendo a medida que avanzaba hacia mí. Todo sucedió de manera rápida y las imágenes parecían saltar de una situación a otra. Cuando el viento tocó mi rostro, mi sorpresa creció: no era arrebatador ni violento, sino suave y fresco. Su energía lumínica invitaba a la convivencia, trasmitía confianza y me dejó sentir su ternura al acariciar mi espíritu con profundo sentimiento de paz y amor.

De inmediato se creó en mí un estado de sopor casi místico. Me dejé arrastrar y me abandoné a la sensualidad que me produjo el deleite olvidado del sosiego y la quietud, del desapego que nos brinda libertad y abre la conciencia hacia lo desconocido. Pronto mi asombro creció y con él mi curiosidad: ¿Qué me estaba pasando? ¿Qué era aquello que me hundía en la sensualidad del desapego? ¿Por qué ese remolino me transportaba de la insonoridad de mi habitación hacia un maravilloso lugar cuyo entorno sólo conocía gracias a las fotos resguardadas en museos y a las idílicas pinturas naturalistas?

Creo, si mi memoria no me falla, que todo sucedió un primer viernes de junio, el mes de San Juan y del solsticio de verano. Noches cortas, días largos. Noches frescas, días cálidos, o al menos así se les recuerda en la crónicas ecológicas. La luna brillaba con toda la intensidad que le brindaban los rayos solares y las estrellas acompañaban la radiante belleza de su rostro.

Indagación 139

De repente me vi parado en la orilla Sur de un claro de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India.

No sé por qué en mi mente emergió la idea de que en ese punto, en el Sur del claro donde estaba parado, era el lugar de la vida y el crecimiento. Algo en mi interior me dijo que era el momento para expandir la luz que hace crecer a la semilla y la vegetación, energía que representa el cerebro humano y la estabilidad compleja, punto de contacto con el cosmos y momento de armonía y amor. Tan absorto estaba en mis pensamientos que no me percaté en qué momento apareció, en medio de ese claro de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India, un hermoso e imponente Grifo. Su cabeza de águila se erguía humilde hacia el Cielo, su cuerpo de león resplandecía como el Sol y batía sus alas con tal ligereza que permitía sentir el espíritu vital de la vida. Era la Naturaleza, luz solar personificada en tan asombroso Grifo.

Luego, ante mi sorpresa, de la espesa fronda fueron saliendo, 140

Indagación

uno a uno, algunos miembros de la especie animal y se dirigieron hacia el centro. Iban cabizbajos y en sus ojos se traslucía tristeza y nostalgia. Eran sobrevivientes de la gran depredación humana que habían logrado, hasta el momento, mantenerse vivos en la selva de Anāthapindika en el Oeste de India.

Hasta el Grifo se acercó la celeridad del viento convertido en Gacela; la fecundidad primigenia engalanada en la figura del Ganso; la luz corporeizada en el Gavilán; el pensamiento trasmutado en Grulla; la fuerza dual de la resurrección encarnada en el Grillo; y la pureza estilizada de la Golondrina.

Poco a poco, con movimientos alegóricos de danza ritual, se fueron colocando frente al Grifo cuyas alas apuntaban al Oriente.

Todos, en genuflexión, se posaron ante él. Durante algunos minutos permanecieron en silencio; fracciones de tiempo que a mi inquieta mente le parecieron eternos.

S u concentración era profunda y el silencio arrobador. Y en ese estado místico de profunda sincronía Indagación 141

cósmica, se dejó sentir el flujo de la vida en armoniosa interacción con la energía espiritual que estructura la existencia.

Yo permanecía parado en el lado Sur de ese claro de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India. Mi mente percibía con asombro la escena. Estaba consciente de estar consciente, pero no sabía si eso era realidad o fantasía. Veía un Ser mitológico tan real y vívido como ver mi mano derecha. Veía una Gacela y un Gavilán, cuando ni siquiera existían en los pocos zoológicos donde aún se conservan algunas especies de animales. La Grulla era para mí una imagen de antiguas fotografías que la mostraban parada sobre una de sus patas y en actitud contemplativa. El Ganso, cría de granja, hacía mucho que había desaparecido de los lagos que lo albergaban en sus cíclicas migraciones. El Grillo, destruida su simiente por los pesticidas, no se encontraba más en parques y jardines, convirtiéndose en suspiro por ser símbolo de buena suerte. La Golondrina sólo era una alegoría en cantos y poemas, mas ya no una realidad.

Repentinamente, todos salieron de su estado contemplativo y el silencio se trasmutó en palabra. El Grifo, como si recitara un Udāna, pronunció estas palabras:

“Cuando las cosas se revelan en su verdadera naturaleza, entonces el Sol, con su luz, dispersa las fuerzas del apego y anuncia el renacer de la vida”.

Todos aparentaban ignorar mi presencia: yo sabía que me observaban y pronto caí en la cuenta de que ellos me habían conducido hasta ese claro del bosque de la selva tropical de Anāthapindika. En el Oeste de India.Pero, ¿con qué finalidad? ¿Qué era lo que querían de mí? Estaba en esa reflexión cuando de repente vi que el Grillo empezó a moverse y con diminutos saltos 142

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avanzó hacia el Grifo.

–Señor, preguntó, ¿qué fue lo que ocurrió? La vida era floreciente. Nuestra existencia transcurría en equilibrio y reproducía la bella biodiversidad que caracterizaba a nuestra Madre Tierra. Mas de repente todo cambió en los últimos cien años: los bosques del planeta empezaron a desaparecer aceleradamente; en la tropósfera, primer capa de la atmósfera, ahí donde se encuentran los gases que se necesitan para vivir, se produjo un aumento en la densidad de dióxido de carbono y el calor terrestre que antes era liberado, ahora es retenido y provoca un aumento en la temperatura global; los ríos y los mares fueron contaminados con desechos humanos, basura y productos químicos que han destruido las condiciones de vida; las ciudades de los humanos cubrieron la tierra de cemento evitando que el agua de lluvia se filtrara y renovara los mantos freáticos; el petróleo, que tantos millones de años costó al planeta Tierra elaborar, fue agotado en un desenfreno energívoro. Si el ser humano fue el último en ser creado por el proceso evolutivo, ¿entonces por qué destruye las condiciones que permiten la reproducción de la vida?

Mientras el Grillo interrogaba en tono reflexivo, por mi mente, cual película proyectada a mayor velocidad, empezaron a sucederse diversidad de imágenes, recuerdos, sensaciones que generaron en mi interior una reacción emocional de espanto y culpa.

Yo dormía en una habitación insonorizada para protegerme de la contaminación provocada por el ruido; que además tiene un Indagación 143

sistema de ventilación a base de filtros para retener las millones de partículas dañinas suspendidas en el aire que respiramos; en el auto y en la oficina, todos llevamos pequeños recipientes con oxígeno para respirar periódicamente; casi había olvidado cómo es una noche de plenilunio y el brillo de las estrellas; los mares antes azules, ahora son grisáceos; el cultivo de plantas que nos proporcionan alimentos lo realizamos en instalaciones especiales porque los campos están secos y contaminados de materias radioactivas...

De repente mi reflexión fue interrumpida cuando percibí que el Grifo se disponía a hablar.

–Tienes razón, Grillo. La humanidad llegó al final de un proceso de cosmogénesis que, sin embargo, continúa. Hace miles de millones de años, la Tierra era un planeta dominado por un inmenso mar de lava que poco a poco se fue condensando y, al endurecerse, dio origen al suelo. La atmósfera, cubierta por nubes formadas por gas carbónico, amoniaco, monóxido de carbono, nitrógeno e hidrógeno, poco a poco se condensó y cayó en forma de lluvia.

Esos líquidos empezaron a formar los océanos y las tempestades eléctricas cuyos relámpagos cruzaban constantemente la atmósfera, permitieron que se empezaran a estructurar diversos compuestos químicos que dieron origen a 20 aminoácidos, moléculas articuladas que son el cimiento de la vida. Tuvieron que pasar unos 4 000 millones de años antes de que apareciera la mayor novedad cósmica: una célula viva.

–Organismos unicelulares −continuó el Ganso− que 144

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inventaron lo más grande: la estrategia química y biológica que hizo posible la emergencia de formas de vida más complejas que derivaron en organismos multicelulares.

–Fue la fecundidad del planeta Tierra lo que permitió la maravilla de la evolución, exclamó el Gavilán. Durante tres millones de años la célula experimentó impresionantes cambios evolutivos y preparó el camino para que aparecieran las algas y los animales marinos.

–¡Una maravilla! –insistió el Gavilán.

Luego adoptó un aire un tanto docto que se ajustaba bien a su porte erguido y a su mirada penetrante y aguda.

–El proceso, dijo, fue un proceso de auto-organización celular mágico, admirablemente portentoso. Un día, un momento, un instante en el tiempo cósmico fue suficiente para que emergiera una célula cuyo adn estaba contenido en su núcleo que a su vez estaba confinado en una membrana.

–Células eucariotas, fueron llamadas por los científicos humanos, acotó el Grillo, al momento que dirigía su mirada hacia el sitio en el claro en el que me encontraba en ese lugar de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India. Luego, con un gesto de gentileza, devolvió la palabra al Gavilán.

–¿Y cuál fue la maravilla?, se preguntó con emoción el Gavilán. Fueron las mitocondrias, esas cadenas de enzimas que hicieron posible utilizar el oxígeno para quemar moléculas alimenticias que proporcionan energía para todas las demás actividades celulares. ¡Ah! –continuó diciendo−, también el cloroplasto con su membrana contenedora de clorofila que hace posible la fotosíntesis. Maravilla de maravillas que transforma la energía del Sol en energía química.

La Grulla, que hasta ese momento se había mantenido Indagación 145

erguida sobre su pata izquierda, escuchaba con reflexiva atención.

Con parsimonia y elegancia, estiró la pata derecha, se apoyó en ambas zancas y, adelantándose hacia el centro del claro, dijo:

–Es importante recordar que la naturaleza no es únicamente interacción de compuestos químicos y de procesos organizados de átomos y moléculas. La naturaleza no es mecánica y mucho menos lineal, como creyó percibirla el ser humano. La naturaleza es un todo organizado en el que cada elemento, cada partícula, así sea la más ínfima, está en interacción constante. Por eso, la alteración profunda de un estado de equilibrio dinámico, inevitablemente genera procesos de desorganización en la compleja red de relaciones que conducen a una reorganización del sistema tendente a la creación de un nuevo orden de equilibrio dinámico. Sin embargo…

–Sin embargo –interrumpió la Golondrina, que por ningún instante había dejado de revolotear a lo largo y ancho del espacio del claro en ese lugar de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India–, existe un límite; un estado de punto crítico que, de ser rebasado, como lo ha hecho el ser humano, puede provocar situaciones de alteración profunda que desembocan, como ya sucedió, en el agotamiento de recursos planetarios que son fundamentales para la reproducción de la vida de las millones de especies que sobrevivimos en el planeta Tierra, nuestro único hogar en el universo profundo.

El diálogo entre aquellos fantásticos seres me tenía bajo un estado de zozobra e inquietud emocional. Por momentos pensaba que estaba soñando de una forma tan real que no alcanzaba a distinguir el roce de la hierba del roce de la sábana. Pero al sentir la caricia del viento en mi rostro, al aspirar el nocturno aroma del sensual jazmín y al percibir la energía selénica que llenaba de gozo mi espíritu, me convencía de que todo aquello estaba sucediendo en realidad y no era producto de una fantasía libertina que me 146

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arrastraba a los umbrales de la locura.

Estaba en ese estado de introspección, en ese cavilar para discernir si aquello que sentía y veía era ensueño o realidad, cuando percibí que la Gacela se desplazó en círculo, acariciada por el viento, en el sentido opuesto al movimiento de las manecillas del reloj. Al detenerse justo en el punto de las 12, exclamó:

–¡Qué corta es la existencia del ser humano desde su emergencia en la cadena evolutiva! ¡Qué dilatado el tiempo cuando emergió la diversidad de vida en este planeta Tierra! ¿Acaso no todos los sistemas vivos son igualmente complejos? Cada parte del cosmos, de la Tierra, de la Naturaleza, tiene un origen común y conforman un todo. Los elementos primordiales que constituyen la vida emergieron hace billones de años como consecuencia de la gran explosión cósmica: el big bang. Moléculas, átomos, protones, fueron lanzados en todas direcciones y establecieron relaciones sinérgicas articuladas entre sí. Su origen es común, y sin embargo, a pesar de que estamos construidos con los mismos átomos y moléculas, y los procesos químicos que involucran a 92 elementos que se encuentran en el cosmos, veinte proteínas básicas y cuatro ácidos nucleicos, la vida es diversa y compleja. La combinación de esos elementos en el fluir de la energía y la materia, es un proceso de auto-organización. Y gracias a él emergieron redes complejas que hicieron posible la multiplicidad de formas en todo sistema vivo, incluyendo al linaje humano.

El tono de voz de la Gacela era de lamento, de tristeza y profunda melancolía. Me recordó el ulular del viento al filtrarse por una rendija o al ser cortado por las finas acículas de los pinos cuando ligero cruza el bosque.

En eso el Grifo se irguió y dijo:

–Han hablado con gran sabiduría –expresó en matiz de solfa. Cada intervención se ha significado por ser directa y Indagación 147

clara. Éstas nacieron del interior del espíritu; de ese espíritu que es amor, sensibilidad, armonía y cuidado. Grillo, Ganso, Gavilán, Grulla, Golondrina, Gacela, su locución fue dirigida a un destinatario. La Resurrección habló del quebranto del equilibrio dinámico que generó condiciones adversas a la vida; la Fecundidad aludió a su potencial evolutivo; la Luz explicó la maravilla de la auto-organización celular; el Pensamiento reflexionó sobre la falsa percepción humana de la naturaleza; la Pureza nos recordó nuestro lugar en el cosmos; y el Viento la complejidad de la totalidad. Ahora nos corresponde saber si el ser humano que nos acompaña en este reducto de la sobreviviente selva de Anāthapindika en el Oeste de India, ha escuchado y comprendido cada palabra, cada explicación y el sentido de lo aquí dicho.

Al oír tan contundente alusión mi primera reacción fue de pasmo. Pero cuando vi que todos aquellos seres giraron sobre su eje y dirigieron su mirada hacia el sitio en el que me encontraba, entonces mi mente se turbó. Sentí vértigo y tuve la sensación de caer en el vacío. Fue un momento aterrador y, por un instante, me pareció que nunca terminaría. Sin embargo, sucedió algo increíble: mi mente se puso en movimiento y colocó, frente a frente, a mi conciencia con mi yo. No sé cómo explicarlo. Fue aterrador y maravilloso a la vez. Aterrador porque vi contenido en mi ser a toda la humanidad; maravilloso porque percibí que en mi interior existía la posibilidad de un renacer.

Con trémula voz, pregunté: ¿qué quieren que diga? Estoy confundido, ni siquiera sé si lo que percibo es producto de un sueño o vivencia de vigilia. Todo parece real y a la vez inconcebible. ¿Por dónde empezar? No sé… Creo que primero debo poner en orden mis ideas…

Al decir esto fui interrumpido por el Grifo que exclamó:

–¡He ahí el error de los humanos! ¡La razón, siempre la razón antes que la emoción! “Pienso, luego existo”, sentencia que 148

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los separó de su emocionar y los opuso a la Naturaleza.

Pero gracias a la razón –interrumpí– desarrollamos el conocimiento y logramos grandes avances tecnológicos.

Sí, es verdad –afirmó el Grifo–, ¿pero a qué costo? Daños irreversibles a ecosistemas que provocaron la pérdida de su biodiversidad; alteraciones profundas de las condiciones estables de la atmósfera que desembocaron en una reorganización climática que no ha sido muy favorable a la vida humana; dependencia hacia la tecnología que cual prótesis les es necesaria para moverse, comunicarse y sobrevivir; enajenación material que les ha hecho creer que la existencia es dada por el objeto que se posee, por la referencia hacia aquello que está fuera del Ser y que incluye no sólo bienes materiales, sino también situaciones y circunstancias en las que constantemente buscan la aprobación de otros.

Siempre están pensando en anticipar una respuesta, porque su razón se sustenta en el miedo.

–¿El miedo? –pregunté sorprendido para luego afirmar–: no. No es el miedo, sino la curiosidad.

El Grifo respiró profundamente, se sentó sobre sus cuartos traseros y dijo:

–Si algo contribuyó para que su estructura cerebral evolucionara hacia una forma altamente compleja, fue la emoción. Ésta hizo posible la emergencia de la cultura que desarrolló a la razón en interacción con la propia emoción. Las emociones fundan las acciones posibles de un animal o de un humano. Y en el humano no hay acción que no se funde en la emoción.

–¿Por qué es así?, pregunté.

Con sabia prudencia me contestó el Ganso:

–Simple y sencillamente porque la emoción fundadora, aquella que hizo posible que se dieran las interacciones sociales, la convivencia, la cooperación, el cuidado y la reproducción de la vida humana, fue el amor. Desde el emocionar nació el amor, que Indagación 149

es fundamento de la vida social. Acto seguido, agregó el Gavilán:

–El problema es que frente al amor está su opuesto: el desamor.

Emoción que niega la esencia del amor cuyo dominio de conducta emerge en la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia.

A l negar ese reconocimiento surge el conflicto entre el yo y el otro, y se desemboca en el daño y la violencia. Es entonces cuando el miedo aparece en su emocionar acompañado de su inseparable pareja que es la angustia. Ambos sentimientos provocan inseguridad y la inseguridad, al ser racionalizada, se transformó en la justificación del actuar con violencia hacia el otro y hacia lo otro bajo el argumento de la defensa. Al final…

Al final –completó la Golondrina– el miedo y la angustia se amalgamaron con la ansiedad por la inquietud del futuro y adquirieron un falso carácter orgánico y afectivo en el ser humano que movió la curiosidad hacia el sentido opuesto de la creación.

–¿Cómo es eso?, pregunté.

–Intentaré explicarlo –dijo la Grulla–: desde temprano en su proceso evolutivo, el ser humano descubrió que el miedo era doloroso y temible; pero también se percató que no sólo era una aprensión individual sino fundamentalmente colectiva. Y al ser colectivo el temor, el miedo se instaló como hábito en el grupo humano.

Comprendo, respondí. ¿Pero no es acaso el miedo la base de la angustia que caracteriza a la condición humana y le impulsa al ser a crearse sin cesar?

En parte sí –afirmó el Grillo–. La angustia es positiva cuando prevé amenazas y estimula la movilización del ser para ser, cuidar y proteger al otro y a él. Pero el peligro radica en que la angustia fácilmente genera desorientación en la emoción cuando no existe un equilibrio interno mental y espiritual. Y ese desequilibrio desencadena mecanismos imaginarios que se revierten contra el 150

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propio ser humano y provocan un clima interior y exterior de inseguridad.

Y la Gacela susurró:

–Sobre todo, cuando la angustia se instala en forma de angustia culpable, crea inseguridad. Cuando esto sucede, la acción humana se vuelve terriblemente violenta porque fabrica miedos particulares. Tan sólo recuerda la metáfora del complejo de Damocles y lo comprenderás.

A medida que iban diciendo todo esto, algo empezó a suceder en mi interior. Primero, creo, se dio una confrontación entre mi condición mental enajenada por la rutina unidimensional que me tenía instalado en una situación de falsa comodidad soportada en la indiferencia ante todo y ante lo otro. Después, o en paralelo, no sé, mi conciencia empezó a querer acercarse a mi espíritu. Temblaba de espanto, pero a la vez sentía que mi ignorancia podía ser purificada desde el interior del espíritu si reencontraba la esencia fundamental del ser humano: la capacidad de amar y cuidar.

–Sé lo que estás pensando y sintiendo, dijo el Gavilán. Y tal parece que hemos logrado sembrar en ti la semilla de la sapiencia que es conciencia de la espiritualidad interior. La sabiduría es un Sol que ilumina y con su luz nos permite ver, sentir, percibir y comprender lo supremo de la vida. Pero también permite que la angustia mantenga la auto-armonía y se conserve en serena relación con la naturaleza, con el cosmos y con la diversidad social humana.

–La sabiduría es fecunda, agregó el Ganso, porque gracias a ella la confusión se supera y se puede evitar la ceguera del alma que nubla el discernimiento. Una ceguera que quisieron superar al ver la vida a través de los espejuelos de la razón y del sentimiento de competencia y supremacía.

–¿Y a qué les condujo esa visión del mundo y de la vida?, Indagación 151

intercaló la Gacela. Les condujo a los vaivenes de los opuestos: depredación y creación. La cuestión fue que a medida que la razón adquiría supremacía por sobre la emoción, el desequilibrio se fue profundizando porque la razón parece no comprender y controlar los impulsos de su afectividad.

Y al darse ese desapego, el ser humano fue incrementando sus niveles de destrucción y asesinato utilizando su propia capacidad de invención, creación e imaginación.

–En ese momento ustedes los seres humanos atentaron contra su propia ecología mental, afirmó la Golondrina. Violencia interior que encontró un nicho reproductor en el deseo obnubilando su mente y su corazón. Pero, sobre todo, les hizo creer que eran el centro del universo y construyeron esa falacia del antropocentrismo que arraigaron en el impulso por lo material y en la satisfacción de lo individual por encima del sentimiento de solidaridad y comunidad.

Me hacen reflexionar, contesté. ¿Pero en qué momento de nuestra historia construimos la falacia de la oposición entre emoción y razón? ¿Cómo sucedió? Se supone que tenemos una preocupación por conocer nuestro pasado histórico.

Entonces, ¿por qué no nos percatamos de esa oposición y sus consecuencias?

–Se percataron, pero no la aceptaron −interpeló el Grifo. Hace medio millón de años, ustedes ya eran homínidos humanizados y creadores de cultura. Fue en ese momento de su proceso evolutivo cuando observaron que en el ritmo de la naturaleza se sucedía la vida y la muerte. Infirieron que para que la vida fuera posible debía darse la muerte. Se preguntaron sobre los ciclos lunares y solares, los cambios estacionales y su propio ciclo reproductivo. Buscaron una explicación a esa dinámica natural y la encontraron en la Totalidad: en la existencia de una fuerza espiritual que consideraron superior y creadora de la vida 152

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que presenciaron emergía de la tierra. Fue entonces cuando inventaron el culto a la fecundidad identificada en lo esencial femenino y en la madre nutricia: la Madre Tierra. Hasta ese momento su espíritu era uno con el espíritu de la naturaleza. Su esencia emocional estaba en equilibrio con su razón creciente.

No había separación entre el emocionar y el razonar porque todo, absolutamente todo, lo concebían como parte relacional del cosmos. Los ritmos de la vida y de la muerte, la dinámica cíclica de la naturaleza o el movimiento de los astros, se reflejaba en su cotidianeidad, en su construcción cultural y en su concepción del mundo. Pero sucedió que un día…

–Pero sucedió que un día –continuó la Golondrina– descubrieron que el fuego era manipulable y que éste les otorgaba fuerza. En ese momento intuyeron que podían ir más allá de los límites del ritmo de la naturaleza e iniciaron la búsqueda de los mecanismos para superarla, controlarla y manejarla.

–Empezaron con la religión y continuaron con la ciencia y su tecnología −acotó el Gavilán−. Siempre pensando que tenían el poder de descubrir qué era lo que determinaba el comportamiento de la naturaleza. ¿Y con qué fin? Con el afán de dominarla, esclavizarla, colonizarla y explotarla. Con la religión creyeron halagar a los númenes para someterlos a su voluntad y abandonaron la espiritualidad esencial del pensamiento religioso para transformarla en dogma. Con la ciencia han querido penetrar en la dinámica de sus ritmos de auto-organización con la finalidad de descubrir, predecir, modificar o controlar lo que llamaron “leyes naturales”.

–¿Y qué ocurrió en ese caminar? –preguntó el Ganso.

Terminaron por considerar a la naturaleza como un sistema de partículas dirigidas por fuerzas externas y dejaron de ver sus cualidades orgánicas y animistas. Para ustedes todo se redujo a un marco mecanicista en el que las partes integrantes de la vida podían Indagación 153

ser estudiadas y manipuladas. La razón se impuso con arrogancia a la emoción, y al hacerlo etiquetaron a la biodiversidad como un conjunto de elementos que podían ser seleccionados o eliminados de acuerdo con su escala de valores e interés material.

–¿Y cuál fue el desenlace? –interrogué ansioso, al tiempo que me insertaba en el diálogo reflexivo y contestaba mi propia pregunta−. El saqueo perverso y predador de la naturaleza que nos condujo a la crisis de la biodiversidad y la alteración de los ecosistemas. Al talar bosques para transformarlos en zonas agrícolas y al urbanizar el campo, provocamos la desaparición de millones de especies animales y vegetales. No quisimos reconocer que los sistemas ecológicos bullen de vida porque son amalgamas dinámicas de diferentes especies interactuando de manera compleja y como totalidad auto-organizada. Como tampoco tomamos conciencia de que las plantas son fundamentales para la vida porque la hacen funcionar al liberar agua y con la fotosíntesis captan el dióxido de carbono que convierten en azúcares, única vía por la cual dicho componente se incorpora al ciclo de la vida, a la par de proporcionar el oxígeno vital. ¿Cómo revertir este terrible error?

–No todo está perdido –sentenció el Grifo–. Te hemos traído a este claro de la selva de Anāthapindika en el Oeste de India, porque estamos convencidos de que aún hay tiempo para un nuevo aprendizaje. Un aprendizaje en el que la humanidad recobre la sabiduría del espíritu, la conciencia de la justicia social, el cuidado por la Madre Tierra y la relación cooperativa y respetuosa con la comunidad de vida.

Recuperando la ilusión en el amor esencial –agregué–, será posible que todas las cosas se renueven y la comunidad de vida, de la que el humano es parte inseparable, vuelva a renacer.

–El amor que experimentamos es reflejo de la belleza que existe en la vida y es crisol del misterio espiritual que conduce a la 154

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sabiduría –concluyó el Grifo.

Estas palabras quedaron grabadas en mi corazón y en mi mente. Acto seguido, fui transportado de ese claro de la selva de Anāthapindika, en el Oeste de India, a mi habitación y caí en un profundo sueño. Al amanecer era otro. En mí bullía la emoción por la vida y una espiritualidad amorosa que me abrió las puertas de la percepción, la comprensión, el sentido del cuidado y la pasión creativa que es fusión de lo esencial femenino y masculino.

Energías que son base de mi nuevo actuar para encender el renacer de la armonía dinámica de la Madre Tierra y la humanidad.

Y pensé: El amor más elevado es bendición infinita. Cuidar es amor, respetar es amor, convivir es amor, crear es amor, compartir es amor… El amor renueva la vida y en él renace la ilusión perdida.

¡Y la vida se rehiló!

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RESEÑAS

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La condición postmoderna: la enseñanza y su legitimación por la performatividad* Emmanuel Álvarez Hernández

En las últimas décadas, el tema de la postmodernidad ha tenido un fuerte impacto en el campo de las ciencias sociales y humanas.

Sin embargo, en el medio educativo nacional –en líneas generales– ha sido escasamente abordado, aunque su influencia empieza a advertirse en algunos autores, en el uso de conceptos y en los cambios de las prácticas que devienen con el avance y la inclusión de Tecnologías de Información y Comunicación (tic), lo cual nos refiere inmediatamente a lo que Lyotard señaló en su hipótesis inicial de La condición postmoderna.

El objetivo de la condición postmoderna es informar sobre el estado del conocimiento en las sociedades informatizadas. Por una parte, muestra cómo se lleva a cabo la producción de saberes y su legitimación y, por otra, detalla la transmisión de éstos; lo cual implica la división global de la producción de conocimiento e información y la toma de decisiones al respecto. Es la transmisión de los saberes la parte que interesa problematizar en esta ocasión debido a que esa labor corresponde al sistema educativo.

Lyotard asemeja el sistema educativo a un sistema de enseñanza. En él desplaza el concepto de bildung por la transmisión * Jean François Lyotard. La condición postmoderna, Cátedra, Madrid, 1998.

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eficiente de información. En cuanto a la transmisión del saber, es decir, la enseñanza, considera adecuado describir la manera en que el predominio del criterio de performatividad la afecta.

La cuestión de la transmisión se subdivide pragmáticamente en una serie de preguntas: ¿Quién transmite? ¿Qué? ¿A quién? ¿Con qué apoyo? Una política universitaria está constituida por un conjunto coherente de respuestas a estas cuestiones. Cuando se adopta la teoría de sistemas, se hace de la enseñanza superior un sub-sistema del sistema social, y se aplica el mismo criterio de performatividad a la solución de cada uno de esos problemas.

Con lo anterior, se busca que la enseñanza superior contribuya óptimamente a la mejor performatividad del sistema social. Así, la enseñanza deberá formar competencias destinadas a afrontar la competición mundial y proporcionar al sistema social las competencias correspondientes a sus propias exigencias, para que éste mantenga su cohesión interna.

En el contexto de la “deslegitimación”, las universidades y las instituciones de enseñanza superior son solicitadas para que fuercen sus competencias y no sus ideas. La transmisión de los saberes no parece estar destinada ya a formar una elite para guiar a la nación hacia su emancipación, sino a proporcionar al sistema los jugadores capaces de asegurar su papel en los puestos pragmáticos de los que las instituciones tienen necesidad.

El estudiante ya no es un joven salido de las ‘elites liberales’, sino un usuario que tiende a dividir las funciones de la universidad en dos tipos de servicios: profesionalización y técnica. Por la función de ‘profesionalización’, la enseñanza superior se dirige a jóvenes salidos de las elites liberales, a quienes se les transmite la competencia que la profesión considera necesaria. Pero añaden destinatarios de los nuevos saberes ligados a las nuevas técnicas y tecnologías (jóvenes pero no activos).

Además de las dos categorías que se reproducen, la Indagación 159

profesión y la técnica, los demás jóvenes de la universidad no son contabilizados en las estadísticas de empleo. Son excedentes con respecto a las disciplinas que se encuentran (letras y ciencias humanas); pertenecen, en realidad, a la nueva categoría de destinatarios de la transmisión del saber. Con esta función profesionalista, la Universidad comenzó a desempeñar un nuevo papel en el marco de la mejora de las actuaciones del sistema: el del reciclaje o la educación permanente.

El nuevo curso de la transmisión del saber es conflictivo, aunque lo que interesa al sistema, y a sus “decididores”, es alentar la promoción profesional, experimentar con los discursos, las instituciones y los valores. Acciones que son acompañadas por desórdenes en el currículum, el control de conocimientos y de la Pedagogía, de recaídas sociopolíticas, lo cual, en nombre de la seriedad del sistema, lo hace aparecer poco operacional y no se le da crédito. La responsabilidad, entonces, se confiará a las redes extrauniversitarias.

El principio de performatividad tiene, por consecuencia global, la subordinación de las instituciones de enseñanza superior a los poderes. Desde el momento en que el saber no tiene un fin en sí mismo, como realización de una idea, su transmisión no es responsabilidad exclusiva de los ilustrados ni de los estudiantes.

Entonces, ¿qué es lo que se transmite en la enseñanza superior? Tratándose de profesionalización, y desde un punto de vista funcionalista, lo que se debe transmitir es un conjunto organizado de conocimientos, donde se puede prescindir de la labor magisterial, de la cátedra y las respuestas dadas por un ayudante en sesiones de trabajo. Al ser los conocimientos traducibles a un lenguaje informático y, al igual que la enseñanza tradicional, asimilables a una memoria, la didáctica podrá ser confiada tanto a máquinas como a bancos de datos de terminales inteligentes a disposición de los estudiantes.

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La pedagogía no se vería afectada, siempre hay algo que enseñar a los estudiantes: no los contenidos, sino el uso de terminales, es decir, de nuevos lenguajes y un manejo del juego del lenguaje de la interrogación. ¿Cómo formular la pregunta para evitar errores?

La cuestión planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior tiene una función pragmática, y no será: ¿es eso verdad?, sino: ¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización esta interrogante significa: ¿se puede vender? Y en el contexto de argumentación del poder será: ¿es eficaz? Pareciera que la disposición de una competencia performativa debería ser el resultado vendible y eficaz por definición, y dejaría de ser la competencia basada en criterios epistémicos o de formación ética, como verdadero/ falso, justo/injusto.

Desde este punto de vista, lo que se anuncia no es el fin del saber, sino que los bancos de datos serán las Enciclopedias, los cuales exceden la capacidad de cada usuario. Constituye la ‘Naturaleza’ para el hombre postmoderno.

La velocidad de tales bancos es una de sus propiedades. En ellos está permitido representar el mundo del saber postmoderno regido por un juego de información completa y, en ese sentido, los datos son –en principio– accesibles a todos los expertos. No hay secretos científicos.

Si la enseñanza debe asegurar la reproducción de competencias y su progreso, entonces la transmisión del saber no se limitará a las informaciones, sino que implicará aprendizajes de los procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos (interdisciplinariedad), lo que la organización tradicional de los saberes trató de aislar, ya que la usurpación por parte de una ciencia del campo de otra sólo puede provocar confusiones en el sistema.

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La idea de la interdisciplinariedad pertenece en propiedad a la época de la deslegitimación y a su empirismo. La valoración del trabajo en equipo pertenece a la imposición del criterio performativo en el saber (equipos interdisciplinarios). “La deslegitimación y el dominio de la performatividad son el toque de agonía de la era del profesor, éste no es más competente que las redes de memoria para transmitir el saber establecido y no es más competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos”. En este caso, es pertinente considerar el replanteamiento del concepto de docente o profesor junto con sus nuevas labores, así como el de alumno y el del sistema educativo en el marco de las competencias.

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Revueltas y su tiempo * Javier Ortiz Aguilar

José

Revueltas es un hombre multidimensional: militante de organizaciones marxistas, filósofo y novelista. Participa desde los trece años en las movilizaciones obreras contra el callismo.

Y desde entonces ninguna protesta social le es ajena. En 1968 hace causa común con los estudiantes, y es acusado de ser el autor intelectual del movimiento estudiantil-popular e ingresa al Palacio Negro de Lecumberri. De su estancia en las Islas Marías lega un testimonio invaluable del hombre en situación revolucionaria, su novela Los muros de agua; de Lecumberri, otra novela desgarradora, El apando. Bien puede afirmarse que las novelas sintetizan las preocupaciones del Revueltas comunista y del Revueltas filósofo. Pues, evidentemente, sus diálogos son el medio de la búsqueda obsesiva por una sociedad justa, entre seres terrenales, es decir, limitados. Tal parece que los encuentros ideológicos son productos del dogmatismo y el escepticismo. Esta concepción del hombre provoca las críticas, la mayoría de veces injustas, de sus compañeros de militancia.

El maestro Roberto Escudero fue su alumno, amigo muy cercano y compañero de luchas e ideas. Con esta afortunada relación escribe un texto de necesaria lectura: Un año de la vida de José Revueltas. En contra de lo que pudiera esperarse, no es * Roberto Escudero. Un año en la vida de José Revueltas. México, Universidad Autónoma Metropolitana, 2009.

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una apología, sino una reflexión sistemática sobre un marxista que adquiere con mayor claridad, a pesar de sus paradojas y contradicciones, el drama de su tiempo. Resulta importante para el interesado en conocer los años de la llamada Guerra Fría, pero también para los preocupados por la historia de las ideas desde una perspectiva marxista nada ortodoxa.

Escudero, en primer lugar, delimita el periodo de estudio: de abril a junio de 1950. Posteriormente, plantea el conflicto surgido por la publicación de Los días terrenales y la puesta en escena de El cuadrante de la soledad con los intelectuales de izquierda, principalmente Vicente Lombardo Toledano, Enrique Ramírez Ramírez, Antonio Rodríguez y Pablo Neruda. La crítica de sus compañeros de lucha fue implacable. El autor resume las acusaciones en los siguientes términos: “un escritor nihilista, existencialista, corrompido y corruptor”.1 Por supuesto, también presenta las críticas de escritores de la talla de Salvador Novo y Xavier Villaurrutia, que, paradójicamente, sin coincidir en principios ideológicos, reconocen públicamente el valor estético de las creaciones literarias. Además incluye la crítica de Adolfo Sánchez Vázquez, que a pesar de no ser testigo del conflicto, tiene una autoridad indiscutible en la estética marxista. Sigue con la exposición del ambiente intelectual de los años cincuenta definido por la presencia del nihilismo, el existencialismo, la fenomenología y la filosofía de lo mexicano. Para el autor, las obras más relevantes son: El laberinto de la soledad de Octavio Paz, Los grandes momentos del indigenismo en México de Luis Villoro y la obra fílmica de Luis Buñuel: Los olvidados. En este contexto adquiere sentido y significación la obra de Revueltas y la crítica ortodoxa de los comunistas mexicanos.

La idea central de la obra es, a mi juicio, la siguiente: Revueltas no reduce su reflexión filosófica a interpretar el 1 Roberto Escudero, Un año en la vida de José Revueltas. México, Universidad Autónoma Metropolitana, 2009, p. 15.

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mundo, por el contrario, es el intelectual ubicado en el núcleo del conflicto, lo aprehende en su temporalidad y, desde ahí, orienta su producción literaria, en su búsqueda por transformarlo. Desde esta condición percibe como ninguno el nihilismo imperante. Esta concepción, en cuanto niega toda sustancia, la realidad, resulta en consecuencia indefinible. Por esta razón, Ramón Xirau afirma que el nihilismo significa caos.2 Desde esta perspectiva, la existencia humana pierde toda condición de posibilidad de sentido y de superar su condición. Gordon Childe, en el prólogo de Los orígenes de la civilización, afirma que para los europeos de 1930 ese tiempo ponía en duda el progreso y se afirmaba la posibilidad de una barbarie altamente tecnificada.3

Revueltas abandona las respuestas fáciles a todas las inquietudes que ofrece el dogmatismo. Por el contrario, se sitúa en la intemperie de su tiempo. Desde ahí expone un marxismo

Revueltas, estudiando en su celda de Lecumberry

2 Ramón Xirau, Más allá del nihilismo, México, Colegio Nacional, 1980, p.37.

3 Gordon Childe, Los orígenes de la civilización, México, Fondo de Cultura Económica, 1967, p.

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fresco y consecuente frente a interpretaciones revolucionarias esclerotizadas. El retiro de la novela y la obra de teatro, obedece, según José Emilio Pacheco, a la personalidad de Revueltas: “La modestia de Revueltas no es la pusilanimidad ni soberbia a la inversa sino una diaria manifestación de su conciencia crítica que se mostró emisora y receptora con idéntica agudeza”.4

Revueltas recurre a la antropología filosófica para explicar la realidad. En su perspectiva, el hombre, su pensamiento y su acción revolucionaria encuentran en la terrenalidad su límite.

En un texto contemporáneo a las obras cuestionadas: el Ensayo sobre un proletariado sin cabeza, lo inicia de manera contundente: “Resulta un hecho casi proverbial, a lo largo de la historia humana, que los diversos grupos divididos en clases […] se olviden de un principio básico de las leyes del desarrollo: que el hombre es un acontecimiento, un acontecer revolucionario. La historia se venga de ese olvido y llama con el puño a las puertas de las caducas clases dirigentes para arrojarlas sin misericordia de la realidad social”.5

Este sujeto revolucionario es, por principio, un ser terrenal atrapado en sus circunstancias, pasiones y dogmas.

Su libertad carece por definición de sentido. No reconocer esta realidad implica caer en un riesgo reiterativo señalado por Camus: “Rechazando a Dios, opta por la historia, por una lógica aparentemente inevitable”.6

Por tanto, Revueltas muestra una atención singular en el hombre concreto. Esa conciencia de la finitud queda manifiesta al principio de Los días terrenales: “En el principio había sido el caos, más de pronto aquel lacerante sortilegio se disipó y la vida se hizo.

4 Ibid., pp. 35-6.

5 José Revueltas, Ensayo sobre un proletariado sin cabeza. México, 1961, p. 5.

6 Albert Camus, El hombre rebelde, Madrid, Alianza Editorial, 2002, p. 150.

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La atroz vida humana”.7 El hombre vive en el caos y es imposible superarlo. Aquí vuelve a coincidir con Camus: “Para decir que la vida es absurda, la conciencia debe estar viva”.8 En esa perspectiva, sus personajes resultan grotescos en su vida, personajes en los que no sólo reconocemos a nuestros semejantes, sino a nosotros mismos. A través de la obra de Revueltas el dogmatismo y el escepticismo dialogan trágicamente. Tal diálogo produce esa angustia que el escritor mexicano comunicó a su hija Andrea: “¿Fe en el hombre? Quizá no pueda contestarte afirmativamente”.9

7 Revueltas, Los días terrenales, México, Era, 1973.

8 Ibid., p. 13.

9 Carlos Monsiváis, “Revueltas. La vida militante, en Diva, Revista de información, cultura y política, número 15, 15 de agosto de 1987, p. 15.

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