Kujundava hindamise käsiraamat 2018

Kujundava hindamise õpikogukond

KUJUNDAVA HINDAMISE KÄSIRAAMAT

2018

TALLINN

„8.1 Õpetajate ja koolijuhtide professionaalse arengu toetamine“; „Pädevad ja motiveeritud õpetajad ning haridusasutuste juhid“ TAT kood: 2014-2020.1.02.001002.02.15-0002 Tegevuse „Õpetajate ja haridusasutuste juhtide professionaalse arengu edendamine koostöövõrgustike kaudu“ elluviimine Projekt: „Kujundava hindamise rakendamise jätkutoetustegevused üldhariduskoolidele“ (01.08.-31.12. 2017).

Projekti teostaja: Kujundava hindamise õpikogukond (esindaja Eda Heinla) Kujundava hindamise õpikogukonna liikmed: Riina Harma, Aruküla Vaba Waldorfkool, õpetaja Urmas Heinaste, Tartu Annelinna gümnaasium, õpetaja Eda Heinla, TLÜ, loovusõpetuse dotsent Tiiu Kuurme, TLÜ, dotsent Eili Laas, Peetri Lasteaed-Põhikool, õpetaja Kerttu Mölder, Merivälja Kool, õpetaja Luule Niinesalu, Peetri Lasteaed-Põhikool, direktor Vilve Noppel, Pärnu Vabakool, õpetaja Leelo Tiisvelt, Randvere Kool, direktor Merle Sepp, Viimsi Keskkool, õppejuht Liia Severin, Pärnu Vabakool, õpetaja Liina Suurkivi, Kadrina Keskkool, õpetaja Heidi Uustalu, Kiviõli I Keskkool, direktor Projekti juhid: Eda Heinla ja Helen Kaasik Toimetajad: Eda Heinla ja Urmas Heinaste Autoriõigus: Teksti autoritel, 2018 ISBN 978-9949-88-311-0 (pdf)

2

Sisukord Sissejuhatus

4

Lapsepõlvest, lapse arengust ja targalt toimivast koolist Tiiu Kuurme

5

Inimkäsitused, kooli roll, koostöö, väärtused Tiiu Kuurme

11

Kujundav hindamine Kiviõli I Keskkoolis

14

Miks on Kiviõli I Keskkool on valinud kujundava hindamise? Heidi Uustalu, direktor Kujundava hindamise rakendamine Kiviõli I Keskkoolis Jaanika Merirand, õpetaja Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Helena Kivestu, lapsevanem

Kujundav hindamine Kadrina Keskkoolis

21

Kujundav hindamine Peetri Lasteaed –Põhikoolis

26

Miks on Kadrina Keskkool on valinud kujundava hindamise? Ingrid Vaikmaa, direktori asetäitja õppe- ja kasvatusalal Kujundava hindamise rakendamine Kadrina Keskkoolis õpetaja Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest lapsevanem

Miks Peetri Lasteaed-Põhikool valinud kujundava hindamise? Luule Niinesalu, direktor Kujundava hindamise rakendamine Peetri Lasteaed – Põhikoolis Marelle Lepik, klassiõpetaja Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Kaia Roots, Ivar Liivamägi, lapsevanemad Peetri Lasteaed – Põhikooli tagasiside näidised Peetri Lasteaed – Põhikooli näidisfilmid

Kujundav hindamine Pärnu Vabakoolis

37

Miks on Pärnu Vabakool valinud kujundava hindamise? Ilona Must, direktor Kujundava hindamise rakendamine Pärnu Vabakoolis Liia Severin, Vilve Noppel, õpetajad Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Raivo Rohtoja, lapsevanem

Kujundav hindamine Randvere Koolis

41

Miks on Randvere Kool valinud kujundava hindamise? Leel Tiisvelt, direktor Kujundava hindamise rakendamine Randvere Koolis Merlin Kõre ja Aet Urbas, õpetajad Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest Merlin Kõre, õpetaja Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest Aet Urbas, õpetaja Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Randvere Kooli lapsevanem LISA 1. Juhendava hindamismudeli mall Randvere Koolis LISA 2. Näide juhendava hindamismudeli malli rakendamise kohta Randvere koolis kehtiva hindamissüsteemi järgi LISA 3. Hindamismudeli hindamise maatriks LISA 4. Õpetaja Merilini loodud juhendav hindamisjuhend

Kujundav hindamine Viimsi Keskkoolis

61

Miks Viimsi Keskkool on valinud kujundava hindamise? Ene Koitla, direktor Kujundava hindamise rakendamine Viimsi Keskkoolis. Grete Ammer, õpetaja Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest. Maila Rikken, Viimsi Keskkooli lapsevanem

3

Sissejuhatus „Kujundava hindamise käsiraamat“ on valminud Sihtasutuse Innove (otsuse nr 1.1-5/89) tegevuse „Õpetajate ja haridusasutuste juhtide professionaalse arengu edendamine koostöövõrgustike kaudu“ elluviimise tulemusena. Käsiraamat on üks osa kujundava hindamise

kogukonna

projektist

„Kujundava

hindamise

rakendamise

jätkutoetustegevused üldhariduskoolidele“ (01.08.-31.12. 2017).

Käsiraamat

keskendub

kujundavat

hindamist

edukalt

praktiseerinud

koolide

kogemustele, meetoditele ja töötulemustele. Iga kooli peatüki autoriteks on antud kooli juht, õpetaja ja lapsevanem. Koolijuht selgitab kujundava hindamise rakendamise vajalikkust ja põhimõtteid oma koolis. Õpetaja kirjeldab kooli töökorraldust lähtuvalt kujundava hindamise rakendamisest, koolis kasutatavaid

kujundava hindamise

meetodeid, toob sellekohaseid praktilisi näiteid (joonised, filmid jmt.) Lapsevanem annab oma hinnangu tema lapse koolis kasutatava kujundava hindamise tulemuslikkuse kohta, kirjeldab kujundava hindamise positiivset mõju oma lapse õppetegevusele ja õpimotivatsioonile.

Käsiraamat on suunatud kõigile eesti üldhariduskoolide juhtidele, õpetajatele, õpilastele ja lapsevanematele. Eelkõige on käsiraamat toeks nendele koolidele ja õpetajatele, kes alustavad kujundava hindamise rakendamist oma koolis, pakkudes praktilisi näiteid ja mõtteainet tagasisidestamise meetodite edasiarendamiseks omal viisil.

Põhikooli Riikliku Õppekava § 20 alusel mõistetakse kujundava hindamisena õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist, antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta, innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundav hindamine keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega. Tagasiside kirjeldab õigel ajal ja võimalikult täpselt õpilase tugevaid külgi ja vajakajäämisi ning sisaldab ettepanekuid edaspidisteks tegevusteks, mis toetavad õpilase arengut. Kogu õppepäeva vältel annavad õpetajad ja teised õppe- ja kasvatusalal töötavad isikud õpilasele tagasisidet, et toetada õpilase käitumise, hoiakute ja väärtushinnangute kujunemist. Õpilane kaasatakse enese ja kaaslaste hindamisse, et arendada tema oskust eesmärke seada ning oma õppimist ja käitumist eesmärkide alusel analüüsida ning tõsta õpimotivatsiooni.

4

Lapsepõlvest, lapse arengust ja targalt toimivast koolist Tiiu Kuurme Kujundavat hindamist ei saa vaadelda lahus kooli üldisest õhustikust ja õpetamise viisidest. Hindamine on osa õpetamisprotsessist, selle taustaks aga, kuidas mõistetakse inimest, arengut, õppimist ja õpetamist. Kindlasti ei tunne kujundav hindamine end hästi autoritaarses õhustikus, ta on

teiselaadsetest

väärtustest

pärit

pedagoogiliste

terviklähenemiste üks osa. Kuidas lapsi õpetatakse, lähtub peale õppekava, didaktilise teadmuse ja lapsekäsituste ka ühiskonnapoolsest survest. Kujundav hindamine on sellise pedagoogilise lähenemise osa, kus ollakse tundlik lapse arengulistele eeldustele ja vajadustele ning respekteeritakse lapsi. Ja see kaalub üles võimaliku välise surve ning kahtlused. Allpool püüame põgusalt meelde tuletada, mis on lapse arengus sellist, mis räägib pehmete lähenemiste poolt pedagoogikas.

Lapse kasvatus ja õpetamine ei ole kunagi olnud ühemõtteliselt defineeritavad nagu mõni loodusseadus, ehkki teame lapsest ja tema arengust järjest rohkem. Sest nimelt ei ole laps vaid bioloogiliselt ja psühholoogiliselt küpsev staatiline organism, vaid kujuneb oma kasvukeskkonnaga paindlikus vastasmõjus. Laps on sündinud mingisse kultuuriruumi oma ajale iseloomulikesse sotsiaalsetesse oludesse. Olud ja kultuurilised tähendused aga muutuvad. Kui mõni aeg tagasi kasvasid lapsed nö lapsepõlve moratooriumis ehk teadmatuses täiskasvanuelu tumedamast poolest, siis nüüd on lapse elust kadunud saladused. Lapsepõlv, nagu postmodernistlik aeg üldisemalt, on kantud paradoksidest. Ühelt poolt püütakse lapsepõlve pikendada, teisalt peab laps suutma kandma koormat, milleks ta pole valmis. Need õpetamise viisid ning kasvatuspraktikad, mis mõni aeg tagasi toimisid hästi, ei veena enam. Üldteada on uurijate seisukohad täiskasvanute autoriteedi murenemisest ning kultuuride infantiliseerumisest.

Lapsepõlve uuringute erinevad vaatenurgad. Mõned aastakümned tagasi hakati uurima lapsepõlve mitte enam arengupsühholoogilises, vaid sotsiokultuurilises võtmes: kuidas lapsepõlve on ühiskonnas mõistetakse ja kuhu lapsed ühiskonnas arvatakse.

Praegused täiskasvanupõlvkonnad on läbi teinud lapsest arusaamise suured muutused.

Kui vanemas keskeas inimestel oli kapi otsas vits, maksis vastuvaidlematu vanema autoriteet ning koolitunnis võis kõnelda vaid õpetaja poolt lubatud viisil, siis nüüd on kõik teisiti. Lapsel on inimõigused, last tuleb austada ja tema arvamusi kuulda võtta, nuhtlemine ja alandamine on seadusega keelatud. Lapse väärtus ja tähendus on läänemaailmas hüppeliselt tõusnud. Teisalt on lapse enese kogemused järjest enam

5

sekundaarsed (ekraanidelt) kui primaarsed ehk ehedad; teatud tugevusvarust, mis kujuneb läbi ehedate kogemuste, jäädakse ilma. Samas on ka laste hingeline mahajäetus endiselt probleemiks. Kuniks veel tohib koolist mõelda kui pedagoogilisest asutusest, peaksid lapsepõlv ja selle muutumised olema teadvustatud kooli pedagoogiliste ülesannetena ning humanismi printsiip on samavõrd ajakohane kui alati.

Lapse arengu uurijad on ikka olnud küsimuste ees, mis on lapse puhul ära määratud tema vanuse ja objektiivsete arenguseadustega, mis on geneetiliselt antud ning kui palju mängib kaasa kultuuriline keskkond. Ning mis nende koostoimes juhtub.

Lapse füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu kohta on uurijail kogunenud hulk tõsiasju, mille osas ollakse ühel meelel. Geneetilised eeldused pakuvad pinnase lapse arenguks ja määravad ära tema arengupotentsiaali. Uurijad on seisukohal, et inimareng tähendab geneetiliste ja keskkonnategurite keerulist vastasmõju. Keskkonnatingimustest sõltub, kuivõrd lapses eeldusena olemasolev väljendub ja välja areneda saab. Ilma soodsate keskkonnatingimusteta võivad paljud eeldused jäädagi peitu, teisalt, mida eeldusena lapses ei ole, seda ei pruugi tekitada ka keskkond. Arengukeskkonnaks võib lugeda ka vaimse atmosfääri ja väärtused, milles laps kasvab, ning selle toimel kujuneb noore inimese enese väärtusilm. Kas olla pelgalt väljastpoolt hinnatav või osaleda ka ise oma tegevustele ja teadmistele hinnangute andmises, see mõjustab kahtlemata suhet iseenesesse. Üleilmselt tunnustatud geniaalse teadlase Lev Võgotski sõnul on kogu inimlik tegevus loomult sotsiokultuuriline. Keele omandamisega saab laps sissepääsu tema kultuurile omaste kujundite ja metafooride juurde. Inimese mõttetegevust saame mõista vaid siis, kui võtame arvesse selle aluseks olnud sotsiaalseid protsesse. Õppimine toimub laiemates sotsiaalsetes kontekstides, kuhu kuuluvad nii lood kui mängud kui täiskasvanute hoiakud.

Laps osaleb kogukonna vaimuelus, õppides maailma asju ühiselt loodud arusaamade kaudu. Õppija areng peegeldab tema kultuurilist kogemust. Seepärast ongi kollektiivsed hoiakud ja väärtused nii raskesti muudetavad, ent inimene ise vahel kergesti mõjustatav.

Arenguga paralleelselt toimub kohanemine väliste tingimustega. Kultuurimustrid vormivad lapsi, seda teevad näiteks kombed-tavad, mida ühiskond eeldab, et tema liige oleks aktsepteeritud. Agraarühiskondades olid väärtustatud kuulekus ja allumine ning kindlad soorollid. Linnakeskkonnas ettevõtlikkus ja iseseisvus. Ent sootuks rohkem tuleb lapselgi loota iseendale. Sotsialiseerumise mõistega hõlmatakse, kuidas lapsed õpivad oma kultuurile vastavat käitumist ja suhtumisviise. Lapse kasvukeskkonda kuuluvad ka

6

tema kasvatamises osalevate täiskasvanute isikuomadused, veendumused ja uskumused.

Lapsed taasloovad läbielatud kogemused iseendas ning nii taasloovad nad oma kasvuümbruse kultuuri.

Ollakse veendunud, et laps on aktiivne, soovib õppida ja areneda, ta on loomult uudishimulik ja otsib teadmist, ent temapoolse vastuvõtuvõime otsustab siiski tema arengustaadium. Laps otsib neid kogemusi, mida ta arengulooliselt hetkel vajab ning mis teda tema eeldustele vastavuses kõnetavad. Omaks võetakse näiteks ~Sveitsi populaarsete arengupsühholoogide Remo H. Largo ning Martin Berlingeri väitel vaid see, milleks ollakse valmis ja mis on lapse arengutasandil võimalik. Mõned lapsed unustavad end lugemisse, teised elavnevad looduses ja seikluslikes kogemustes. Mingil perioodil soovivad lapsed vastupandamatult liikuda ja asju kätega teha. Laps avaneb uuele, kui tema ja ta enesehinnang ei ole ohustatud.

Lapse arengu erinevad tasandid. Vahest ei kahtle enam keegi, et lapsed arenevad ja küpsevad erinevalt. Lisaks füüsilisele arengule on palju kirjeldatud laste kognitiivset, sotsiaalset, emotsionaalset ja moraalset arengut. Mõeldes kooliõpetusele on seni suurima tähelepanu pälvinud lapse kognitiivne areng – kuidas õpitakse aru saama, mõtlema mõistma. Siiani ületamatu oma uuringute veenvuses ja põhjalikkuses on šveitsi teadlane Jean Piaget. Ta tõi esile laste mõtlemise erinevad jooned. Lapse mõtlemine areneb staadiumide kaupa. Igas staadiumis toimub kvalitatiivne muutus: staadiumid on nimetatud sensomotoorseks, operatsioonide eelseks, konkreetsete operatsioonide ja formaalsete

operatsioonide

staadiumiks.

2-7

aastase

lapse

mõtlemine

toimib

sensomotoorsel tasandil: enese ümber toimuvat tunnetatakse meelte ja liikumise läbi ning lihtsaid konkreetseid järeldusi tehes. 7. kuni 12-aastane laps mõtleb konkreetsete operatsioonide kaudu. Selles vanuses lapsed suudavad mõista ainete füüsikaliste omaduste ja arvude jäävust ning teevad tehteid arvudega. Veel mõistetakse keele sümboleid ning lahendada probleeme intuitiivselt. Ent ollakse veel egotsentrist ega suudeta asju näha alati teiste inimeste vaatepunktist. Kooli minnes osatakse mõnevõrra juba arvestada teiste inimeste vaatenurgaga. Selle perioodi nimetas Piaget konkreetsete operatsioonide staadiumiks ehk mõtlemine areneb konkreetsete esemete ja ilmingute toel. Lastel on juba olemas loogilise mõtlemise võime ehk tehakse üldistusi ja järeldusi.

12. eluaastast alates suudetakse mõelda juba mõistete ning mõttekäikude abil, mil pole konkreetset tegelikkuse vastet. Osatakse püstitada hüpoteese, teha järeldusi ja mõista nähtusi nende süsteemsuses. Seda perioodi on nimetatud formaalsete operatsioonide

7

staadiumiks. Keskmises kooliastmes tekib nii öelda metakognitsioon, suudetakse mõelda oma mõtetest, arutletakse oma veendumuste üle ja kõneldakse sellest teistega. Areneb sisekõne ja abstraktne mõtlemine.

Oma sotsiaalses arengus on laps koolieelses eas sõltuv ja seotud nendega, kes teda toidavad, hoiavad, kaitsevad ja kellelt ta õpib. Lastel on sisemine jäljendamis- ning eeskujude järgi orienteerumise vajadus. Ta vajab esialgu vaid väheseid inimesi enese lähedal, ent need peavad olema usaldusväärsed. Usalduslik suhe on eelduseks, et laps võtab mõjutamispüüded vastu ja õpib. Sotsiaalse suhtluse kogemused aitavad lastel mõista inimestevahelist käitumist. Areneb enesetaju ja toimuva hindamine omaenese positsioonilt. Vaid lapsed, kes end ise mängus ära tunnevad näitavad üles ka empaatilist käitumist. 5. eluaastast mõistab laps tõe ja vale vahet ning tunneb ära valetamise. 6. eluaastast alates mõistab ta nalja ja irooniat. Puberteedieelses eas ja hiljem väheneb emotsionaalne sõltuvus vanematest ja teistest enesega seotud inimestest. Laps kogeb nõrgenevat sidet täiskasvanutega kui emotsionaalse kindlustunde kaotust. Siitpeale ollakse tundlik täiskasvanule, kellest on võimalik lugu pidada tema isikuomadustele ja oskustele tänu. Enam ei kuuletuta täiskasvanutele emotsionaalse sõltuvuse tõttu, vaid vajatakse argumente ning respekti. Püsivaks küsimuseks kujuneb kohustuste-reeglite ja vaba tahte vastuolu.

Lapse moraalse arengu uurimise klassikuks peetakse Lawrence Kohlbergi. Oma mõttekaaslastega on ta uurinud lapse moraalsete reeglite taju ja otsustamiskäitumist mitmel pool üle maailma. Kõikjal on täheldatud, et lapsed teevad läbi teatud kindlas järgnevuses ühed ja samad staadiumid, kusjuures kahe viimase staadiumini (kokku on neid kuus), ei pruugita paljudes kultuurides ning ka paljud üksikindiviidid üldsegi jõuda.

Väikelapseeas motiveerib toimuv tasu ja karistuse lootuses. Siin allutakse sunnile. Pärast 5. eluaastat arvatakse, et näiteks mängureeglid on pärit kõrgemalt autoriteedilt. Pärast 10. eluaastat avastatakse, et reeglid luuakse koos ja nendes saab kokku leppida. Laps liigub oma moraalses arengus iseseisvate moraalsete otsuste, koostöö ja autonoomia poole. Egotsentrism väheneb, ent ühtaegu ka täiskasvanute autoriteet. Moraalseteks hinnanguteks ilma kellelegi kuuletumata ollakse võimeline teismelisena. Paljud inimesed jäävad paraku oma moraalses arengus pidama autoriteetidele allumise staadiumi, seda olenemata vanusest. Kuuletumine ja autoriteedivajadus on seotud hirmuga vastutuse ees.

Sõltuvus kogukonnast ja kogukonnas enam levinud emotsionaalse laadiga veendumused võivad hakata suunama noore käitumist. Vaid väiksem osa inimkonnast jõuab

8

mõistmiseni, et kehtivate reeglite aluseks on moraalsed põhimõtted, ja nende üle võib arutleda ning nende järgimise üle saab otsustada vabalt. Alles sellel tasandil on võimalik teadlik demokraatia, kuivõrd siin suudetakse võtta vastutus.

Targalt toimiv kool ja selle õpetajad. Last tuleb väärtustada ja tunnistada ta vastuvõetavaks, et säilitada tema vastuvõtlikkus. Laps, kes ei pea kahtlema oma väärtuses ja olemasolu õigustuses, on valmis ka õppima. Lapsest lähtuv kasvatus põhineb usaldusväärsel laps-õpetaja-suhtel. Suhe on usaldav ja toimiv, kui õpetaja on tundlik ka lapse emotsionaalsetele vajadustele ja huvidele. Õpetaja võiks saata lapsele sõnumeid: mind huvitab sinu käekäik Kui laps tunneb, et teda ei aktsepteerita, väldib ta õppimist. Õpetajad ei tohiks vahelduda tihedamini kui 3 aasta järel. Lastes põhjustab juurtetust, kui nad peavad tihti vahetama nii inimesi kui ruumi. Võõrandumise tekitab, kui tegevused on võõra ära määratud ega kujune lapsele tähenduslikuks. Õpetajad peaksid lapsi julgustama oma mõtetest kõnelema ja vaatenurkade üle järele mõtlema. See aitab lapsel õppida teadvustama nii enese kui teiste tundeid. Sotsiaalne õppimine toimub läbi inimsuhete vaatluse ja jäljendamise, kogemusõppimine läbi objektide maailma, kus õpitakse tundma ka omaenese meelte tegevust ja võimeid. Sellega peab laienema lapse vastutusruum ja temani peab jõudma sõnum, et tulebki võtta ise vastutus.

Piaget arenguõpetusele toetuvad kõik pedagoogilised suunad, kus väärtustatakse lapse arengu kesksust. Lapsepõlves on valdavad õppimine läbi aktiivse tegevuse ja elamuste.

Lapse

arengut

peamiseks

pidavas

õpetamisviisis

kasutatakse

palju

aktiivseid

õppimismeetodeid: avastamist, eksperimenteerimist, uurimist, probleemide püstitamist ja lahendamist. Õpetaja osa on luua olukordi, kus lastele on küsimused innustavaks väljakutseks. Õpetaja juhib last avastusretkel. Laste tehtavad vead pakuvad õpetajale pidevalt teadmist, kuidas laps mõtleb. Oma teadmised ja arusaam asjadest konstrueeritakse ise erinevate kogemuste ja läbielamiste toimel. Vältida tuleks üle- ja alanõudlikkust, et säiliksid õpimotivatsioon ja eneseväärtustunne. Head õpistrateegiad omandavad lapsed vaid läbi enese juhitud õppimise. Selline õppimisviis on leidnud kirjeldamist juba Johannes Käisi teostes.

Sveitsi arengupsühholoogid Remo Largo ja Martin Berlinger soovitavad, et väliseid nõudmisi esitades jälgigem lapse arengutaset, lapsed tunnevad üsna täpselt, kus on nende tugevused ja nõrkused. Laps ei lase end teha, ta ei lase end kui anum mistahes sisuga täita.

Läbi harjutamise kiirendame küll mitmeid oskamisega seotud protsesse ja kontrollime

9

lapse käitumisviise, ent üksnes läbi harjutamise ja päheõppimise ei teki midagi, milleks laps pole ise valmis. Et tehtu ja õpitu viiks ka mõistmiseni, selleks peab laps olema oma arengus vastavalt häälestunud. Võgotski õpetusest tunneme mõistet: lähima arengu tsoon. See on vahemaa praeguse ja potentsiaalse arengutaseme vahel. Lapsele pakutavad ülesanded olgu tema hetke arengutasemest pisut kõrgemal, ent ei tohi samas olla liiga rasked. Nii säilib huvi ja uudishimu. Üsna varakult hakkavad lapsed küsima nn suuri küsimusi. Laste mõtted enese ja maailma üle ei pruugi mahtuda etteantud raamidesse. Lapsele suunatud kool ei peaks piirduma kindlasti ette nähtud õppekavaga, siin leitakse aega ja võimalusi arutleda nendegi eksistentsiaalsete küsimuste üle nagu: kuidas maailm toimib, kes olen mina ja kuidas me koos elama peaksime, mis saab inimeset pärast tema surma, kellele tohin ma elus loota jne. Sedalaadi teemadega on tegeldud religioosses mõtlemises. Ka religioonid peaksid heas koolis leidma koha ja nn olemis- ja olemusteemasid peaks saama usaldusväärsel viisil läbi elada. Õpetaja vahendab lastele alati ka oma vaatenurki ja väärtusettekujutusi,

nii

küsigu

õpetaja

aeg-ajalt

iseendalt,

kes

ta

ise

oma

väärtuskäitumises on. Eetiliste väärtuste vahendamine on kooli ülesanne.

Viimastel aastakümnetel on teadvustatud, et üksnes intellekti väärtustavas koolis jäävad lapsed ilma tundekasvatuseta. Uuringute järgi ei suudeta enam tundeid tihti ka mitte nimetada. Pedagoogikas olulisteks küsimusteks on saanud emotsionaalne kirjaoskus ning taolised märksõnad nagu eneseteadlikkus, oma tunnete teadvustamine, tunnete ja käitumise vaheliste seoste loomine, otsuste tegemine, oma käitumise jälgimine, tunnete juhtimine, emotsionaalsete reaktsioonide käivitajate äratundmine, hirmudega ja vihaga toimetulek, stress, empaatia, vastutuse võtmine. Rohkem teadmisi tundemaailmast võib kaasa aidata paremale enesemõistmisele. Howard Gardner pakub välja koguni kuus intelligentsust: Lingvistiline, loogilis-matemaatiline, ruumiline, muusikaline, kehaliskinesteetiline, personaalne, mille käivitajad võime üles leida inimese ja ühiskonna suhetes.

Arengu uurijad rõhutavad, et kõik sotsiaalsed kontekstid ei ole õppimist toetavad. Mõned neist võivad seda koguni takistada, näiteks mõnest jäigast ideoloogiast mõjustatud kogukonnad, hirm õpetaja ees või terroriseerivad eakaaslased. Õppimisesõbralik pole seegi keskkond, kus õpetaja on vaevatud ning väsinud ja klassid nii suured, et iga õpilaseni ta paratamatult ei jõua. Oma osa on koolis väljakujunenud väärtustel.

10

Täna on eesti õpetajal palju autonoomiat, meie õppekava on paindlik ja oma väärtustes humanistlik. Minek pikale võimaluste matkale tekitab teadagi kõhedust, aga ongi aeg, et õpetajad oma tegevused ja kooli eneste kätte võtaksid, siin õpilasi kaasaksid ja kuulaksid.

See kokku on ühtaegu nõudlik vaimne teekond.

Inimkäsitused, kooli roll, koostöö, väärtused Tiiu Kuurme, TLÜ dotsent Püüdmised kooli kaudu ravida ühiskonda ulatuvad antiikaega, kust sai ka alguse euroopalik haridusele ja kasvatusele keskendunud mõttelugu. See on meid aidanud tänasesse päeva. Nii seisab meie kool eelkäijate vaimutöö õlgadel, kuigi mitte päris sellisena, nagu kord loodetud, sest alati on üks kaastegija aja vaim oma ettearvamatute mõjudega. Arutelud kooli ümber on kulgenud käsikäes mõistmis- ja tõlgendamispüüdega, kes, miks ja milline on inimene, sest pole olnud kahtlust, koolid on mõeldud kujundama nii inimese sisu kui olemise vormi. Tänaseks on kunagistest väljavalitutele mõeldud filosoofiale, retoorikale ja kõrgematele püüdlustele pühitsemise koolidest saanud kõigile kohustuslikud massikoolid. Inimese, kooli ja ühiskonna vahekord on saanud rohkesti selgitusi teoreetikute vaates, teisalt püsib see heitlik ja vastuoluline tegelikkuse vaates.

Peatuksime pisut neil õilsatel püüdlustel, mis on saatnud kooli olemasolu mõtet läbi sajandite, ja seejärel, millisele pingeväljale on asetunud kool, ning miks vaatamata juba ammustele humaniseerimispüüdlustele sünnivad inimesele hüvelised muutused koolis nii visalt.

Kooli on paljude mõtlejate vaates peetud lootuse instantsiks. On loodetud, et uued sugupõlved suudavad haridusele tänu vältida barbaarsust ning pahelisust, tuua ühiskonda rohkem tarkust ja harmooniat. On väidetud, et koole vajatakse kui silda erinevate generatsioonide vahel, ning ka praeguse ja tulevikuühiskonna vahel. Koolid on selleks, et kõik see väärtuslik, mille kultuuriliselt pärime, saaks hoolsalt edasi kantud ja täiendatud uute sugupõlvede poolt. Hariduse suurimaid ideid on inimese vabastamine – oma oskuste ja vooruste läbi suudab inimene mitte olla oma instinktide ori, vaid nende peremees, saavutab sügavama arusaama maailmast ja arendab omaenese moraali. Kool tähendab initsiatsiooni alaealisest täiskasvanuks, teadlikult juhitud tahet ja avaramaid võimalusi eluks. Pikki aegu oligi moraalisubjektiks kujunemine üks koolihariduse peamisi keskmeid ning kindel ootus koolile oli inimloomuse õilistamine, millest võrsuks ka õiglasem ühiskonnakorraldus.

11

Ent kooli igapäevapraktikaid hakkasid ära määrama sootuks proosalisemad asjaolud.

Kirjakultuuri omandamine nõudis tegevusi ja harjumusi, mis osutuvad olema sarnased 4000 aastat tagasi õppinud sumeri lapsel ja tänasel õpilasel. Kirjutama ja lugema õppimine

nõudis

püsivust,

kannatlikkust,

hoolsust,

järjekindlust,

süvenemist,

peenmotoorika välja arendamist, pingutust. Kokku on seda nimetatud nii koolilikuks eluviisiks kui teisalt ka üheks põhjuseks nn kooli süvagrammatikale. Nii nagu me räägime oma emakeelt mõtlemata grammatika reeglitele, tihti ka neid teadmata, on selline teadvustamatu süvagrammatika ka koolil, mis tähendab juurdunud enesestmõistetavusi, suhtumiste ja tegevuste viise kooli argipraktikas. Kuivõrd see on enamasti teadvustamatu, teeb see koolikultuuri raskesti muudetavaks ja on peamisi uuenduste takistajaid. Üheks selle süvagrammatika reegliks on kujunenud, et lapsed peavad saama hindeid.

Teaduskeeles räägitakse kooli immanentsest loomusest.

Kirjakultuuri omandamise nõuete kõrval määrab kooli iseloomu sootuks rohkem aja vaim koos ühiskonnapoolsete ootustega. Haridussüsteemidest saab rääkida viimased 200 aastat, kui Euroopa pöördus modernismi lainele ja keskseks usuks sai mõistuseusk. Ning progressi peamiseks mootoriks haridus. Läänemaailma progress sünnitas kiiretes arengutes industriaalühiskonna ja tänaseks kõrgtehnoloogilise tsivilisatsiooni. Lapsed hakkasid lisaks koolikotile koolis kaasas kandma nähtamatut ühiskonnapoolset tulevikuootuste koormat, mis väljendus ülekoormatud õppekavadena. Neist olid saanud tuleviku teenrid, milleks valmistuti suletud pedagoogilises ruumis, kuivõrd pedagoogikast oli saanud omaette teadus, mis vormis inimhingi läbi positivistliku teaduse kirjeldatud mehhanismide. Masinajastu oli alanud. Teadlaste sõnul ei määra kooli funktsioone niivõrd inimkäsitused ja unistus ideaalsest ühiskonnast, kui just ühiskonna, majanduse ja kultuurilised ajalooliselt kujunenud vajadused. Siit saidki alguse hiljem palju kirjeldamist leidnud kooli lepitamatud vastuolud, kooli kuratlikud dilemmad, nagu neid nimetati: eesmärkides deklareeritakse üht, aga tegelikult tehakse midagi muud, ning see ei sõltu tegijate tahtest. Inimese areng vertikaalses mõõtmes õilsamate väärtuste ja arenenud vaimsuse poole polnud nimelt see peamine, mis huvitas üha enamaid koolist väljaspool asuvaid ühiskondlikke huvigruppe. Neid huvitas, kuidas sobitada inimene välja kujunenud võimustruktuuridega ning kuidas teha ta kasutatavaks tööjõuturu huvides.

Kooli üheks lausa ametlikuks ülesandeks kujunes selektsioon laste seas, ning selle tõhusaks vahendiks sai koolihinne, mille mõjuvõim nii laste kui nende vanemate jaoks ei ilmuta kahanemise märke. Sest sellega hakati juba eos ära märgistama tulevasi

12

võimalikke inimsaatusi. Sellisena ei saanudki kool olla laste suhtes kuigi sõbralik asutus. Ühe 20. saj. tuntuma filosoofi Michael Foucault`sõnul on hariduse ajalugu võimukasutuse, kontrolli ja distsiplineerimise ajalugu. Kool toodab nö kuulekaid kehi, normaliseerib lapsi ühiskonnale sobivaks ja taastoodab seeläbi kehtivat normaalsust. Võim pole üksnes allasuruv, vaid ka tootlik, ta toodab tõe režiime ja peavoolu diskursusi. Pole teadmist, mis ei lähtuks võimusuhetest. Koolihinnet võibki mõista kui võimu instrumentaariumi üht toimivamat vahendit.

Nii kaua, kui on eksisteerinud kool, sama kaua on kooli ka kriitiliselt analüüsitud.

Tavapärane kool loeti mitmete mõtlejate poolt kõlbmatuks juba 250 aastat tagasi enamvähem samade argumentidega, mis on rääkinud kooliuuenduspüüdluste kasuks kuni viimaste aegadeni. Peamisteks etteheideteks koolile loeti vaid mäletamisele suunatud õpet, elukaugust, õpilase allutatud rolli, vähest aktiivsuse võimalust, laste vaimsete ressursside raiskamist, õpetajakesksust, formaalseid sooritusi ja hindamissüsteemi.

Heinrich Pestalozzilt pärit väljendit hingemõrv koolis on kasutatud selle kriitika refräänina. Kriitikud olid humanistlikel positsioonidel ning seadsid keskmesse areneva inimese. John Dewey: koolid mitte ei anna oskusi eluks, nad esindavad ise elu. Õppimisest leiti, et see peaks olema autonoomne, autentne ja vabatahtlik, mitte välise hindaja mõõdikute jaoks. Nii on kool olnud kohtumise ja pingete paik inimesest ja tema arengust lähtuvad püüdlustele ühelt poolt ja mitmete huvigruppide taotlustele teisalt. Otsustaja siin kaalukausil on õpetaja.

13

Kujundav hindamine Kiviõli I Keskkoolis Miks Kiviõli I Keskkool on valinud kujundava hindamise?

Heidi Uustalu, direktor Lihtne vastus sellele küsimusele oleks, et seadus käsib. Aga nii lihtsaid vastuseid on koolielus vähe, seetõttu lisan ikka pisut pikema selgituse, miks kujundav hindamine oluline on ja miks meie selle tee oleme ette võtnud.

Hindamise eesmärgid PGS-i järgi on järgnevad: toetada õpilase arengut, anda tagasisidet õpilase õppeedukuse kohta, innustada ja suunata õpilast sihikindlalt õppima, suunata õpilase enesehinnangu kujunemist, suunata ja toetada õpilast edasise haridustee valikul, suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel, anda alus õpilase järgmisse klassi üleviimiseks ning kooli lõpetamise otsuse tegemiseks, siis kujundavat hindamist koolis ei saagi rakendamata jätta, sest viiepallilise skaalaga ja ainult numbrite abiga ei ole võimalik neid eesmärke täita. Isegi sel juhul, kui nende numbrite protsendid on lahti kirjutatud, on vähemalt minul väga raske näha, kuidas selline (pigem ikka karistav kui toetav) hindamine toetab õpilase individuaalset arengut ja innustab õppima. Meenub kunagi sotsiaalmeedias nähtud pilt, mis pikemat lahtiseletamist ei vaja, sest räägib suurepäraselt iseenda eest. Me usume, et ükski kala ei tohi tunda ennast elu lõpuni õnnetu ja rumala ebaõnnestujana, sest ta ei suutnud ahviga võrdselt sooritada puu otsa ronimise eksamit …

Väärtustame igat õppijat ja tahame, et temast kasvaks ILUS INIMENE (LISA 1 ja LISA 2), siis kindlasti ei piisa sellisest ühetaolisest testimisest ja numbritest 1-5, et me oma eesmärki täita saaks.

Selleks on vaja palju rohkem ja siinkohal on kindlasti palju abi kujundavast hindamisest. Iga õppija peab saama tagasisidet selle kohta, kuidas tal läinud on, milles ta hea on, mis on tema õppimise koht, et edasist õppetööd eesmärgistatult planeerida saaks. Ühesõnaga ta vajab tagasisidet, mis edasi viiks. See kindlasti ongi kujundava hindamise üks plussidest, et tagasiside lähtub mitte võrdlusest teistega, vaid võrdleb õppija sooritust tema eelneva saavutusega, toetab iga õppija individuaalset arengut.

14

Kuidas me seda teeme? Esimeses kooliastmes kasutame sõnalisi hinnanguid, millele läheme üle ka 2. kooliastmes ja järgmise õppeaastaga (2018-2019) oleme ülemineku lõpuni viinud ka seal. Ja ma ei pea siinjuures silmas sõnalist hinnangut, mis on väljendatud sõnapaariga „oled tubli“ või „püüa veel“, vaid ikka kogu õppeprotsessi jooksul õpitulemustel baseeruvat ja selgete kriteeriumitega antud sõnalist individuaalset tagasisidet.

Kolmanda kooliastme ja gümnaasiumiõpilaste puhul kasutame palju hindamismudeleid ja seda ka lõimitud õppe läbiviimisel, kus ühe mudeliga antakse võimalus tagasisideks mitmes aines. Mudelid on õpilasele teada ja nähtavad nii töö tegemise jooksul kui ka peale seda. Mudeli abiga saab analüüsida oma tööd ning õppida andma tagasisidet kaasõpilastele.

Mina isiklikult mingisuguseid miinuseid hindamisele, mis toetab õppija arengut, ei näe.

Need miinused on pigem sellist “müütilist” laadi. Midagi sellest valdkonnast, et kujundav hindmine töötab ainult nooremas kooliastmes, see ei motiveeri andekaid, ei sobi reaalainetes, on õpetajale ajamahukas jne jne. Igapäevane koolielu ja päris pikaaegne professionaalne kogemus lubavad mul need müüdid kummutada, sest päris koolielus nad paika ei pea.

Kui, siis ainult see, et inimestele (kelle hulka kuulub päris arvestatav hulk lapsevanemaid), kes on õppinud ajal, mil hinne ja võrdlus kaasõpilastega oli see, mille järgi otsustati, kui hästi keegi hakkama saab ja õppetöös edasi jõuab, on keeruline aru saada teistsugusest lähenemisest. Ikka juhtub, et kiputakse otsima tagasidele hindelist vastet … . Aga see on ka mõistetav, kui võetakse ära inimese jaoks arusaadav süsteem, siis tuleb midagi asemele pakkuda ja selle olulisust ka selgitada. Ja siin saame nii meie koolis kui ka teavitustöö riiklikul tasandil suuresti kaasa aidata, et mõista, kellel, miks ja missugust hindamist vaja on ja kuidas see kõik aitab kaasa ennastjuhtiva elukestva õnneliku õppija kasvamisele.

15

LISA 1 ILUS INIMENE I-iseseisev OLEN ISESEISEV MÕTLEJA – OSKAN OTSUSTADA, OSKAN VASTUTADA. L- loov OSKAN “VAHETADA KÄIKU” JA LEIDA LAHENDUSI. MÕTLEN “KASTIST VÄLJA”. LOON ISE JA NAUDIN TEISTE LOOMINGUT. U- usaldusväärne OLEN SÕNAPIDAJA - TEEN SEDA, MIDA OLEN LUBANUD. S- suhtleja OLEN TÄHELEPANELIK SUHTLEJA. OSKAN KUULATA - SOOVIN MÕISTA, PAKKUDA ABI, KOGUDA SUHELDES TEAVET. I - innustav SÄRAN ISE JA PANEN TEISED SÄRAMA. N- naerusuine, MINU HOIAK ON ELUJAATAV - OLEN ÕNNELIK, ELURÕÕMUS, HEATAHTLIK. I- infovaldaja TUNNEN INFOKANALEID. OSKAN LEIDA, MÕTTEGA TÖÖDELDA JA EDASTADA INFOT. M- mõtlev OLEN AVARA MÕTTEMAAILMAGA KRIITILINE MÕTLEJA - KUJUNDAN ARVAMUSE, AVALDAN ARVAMUST, OSKAN ANDA TAGASISIDET TEISTE MÕTETELE. E- ettevõtlik TAHAN-SUUDAN-TEEN. N- nutikas LOON SEOSEID, OSKAN ERISTADA OLULIST, OSKAN NÄHA TERVIKUT, NÄEN PROBLEEMIDES VÕIMALUSI. E- eluline TEAN, MIDA JA MIKS MA ÕPIN, NING OSKAN EKSIMIST KARTMATA KATSETADA.

16

LISA 2

17

Kujundava hindamise rakendamine Kiviõli I Keskkoolis Jaanika Merirand, õpetaja Kiviõli I Keskkoolis toimub sõnaline tagasiside andmine juba kuuendat aastat. Alguses olid kasutusel sõnad VÄGA HEA, HEA, PÜÜA VEEL, ON RASKE. Neile lisandus õpetajapoolne selgitus, milles laps oli tubli ning milles seisnevad raskused. Saime aga peagi aru, et taoline sõnade kasutamine on vaid numbri üks õhele asendus ja hakkasime otsima paremat varianti.

Praegune süsteem tugineb õpiväljunditele ja oleme tagasiside andmiseks välja töötanud lausepangad Stuudiumis. Hetkel saavad sõnalisi hinnanguid õpilased 5. klassini (5. klass k.a).

Ka praegune süsteem ei ole meid rahuldanud. Oleme mõistnud, et sõnaline hinnang pole andnud sellist tulemust, nagu soovisime, seetõttu püüdleme edaspidises töös eelkõige õppimist toetava hindamise poole ning soovime rohkem kaasata õpilast oma töö eesmärgistamisse. Tahame kaasata rohkem ka lapsevanemaid. Hetkel on probleemiks, et vanemad ei mõista alati seda, mida tema laps oskab/ei oska, sest vanemad pole tuttavad kooli ainekavadega ja seetõttu jääb ka õpetaja kirjutatud tagasiside arusaamatuks.

Edasise töö paremaks mõtestamiseks soovime uuel, 2018, aastal kokku kutsuda nn professionaalse õpikogukonna, et parendada meie kooli kujundava hindamise süsteemi ja muuta see eelkõige õppimist toetavaks hindamiseks. Tahame muuta süsteemi arusaadavamaks nii õpetajatele endile kui ka lastele ja nende vanematele. Meie suurim siht on aidata õpilasi mõista, kuidas ja milleks on vaja seada eesmärke. Praegu võib kohati tekkida olukord, et õpetajal on eesmärk, aga õpilane sellega ei haaku. Oleme seda meelt, et igal juhul on kujundav hindamine lapse arengu jaoks oluline ja sellest loobuda me ei kavatse. Tunnetame suurt vajadust koolitada õpilasi iseendale ja ka kaasõpilastele sisukat tagasisidet andma. Õpilasi kannustab eduelamus. Näiteks oli üks 1. klassi õpilane väga hirmul tireli tegemisel, aga õpetaja järk-järguline abi ja julgustus aitas eesmärgini.

Kujundav hindamine (suuline, kirjalik) aitab lapsel paremini hakkama saada ka oma tunnete ja hirmudega, aitab lapsel mõista, mis tal juba õnnestub ja milles on vaja veel abi või harjutamist. Õpetaja jaoks on takistuseks kindlasti see, kui on suur klass – nii ei pruugi kõiki märgata, tagasisidestamine võib jääda pealiskaudseks. Kindlasti on esialgu väga suureks

18

takistuseks ka ajapuudus – ettevalmistamine, hindamismudelite tegemine, läbimõtlemine vajab rohkem aega.

Väga olulisel kohal on üksmeel meeskonnas. Koostöös sünnivad paremad ideed ja saab ka töökoormust jagada.

Raske on ka lapsevanematega kontakti leidmine ja neilt tagasiside saamine. Kujundav hindamine on ka vanemate jaoks harjumatu ja sellega peame tegelema – harima ka vanemaid.

Meie jaoks on oluline, et laste õpirõõm säilib! Ka neil, kes ei valda eesti keelt.

Enam ei õpita numbritele.

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Helena Kivestu, Kiviõli I Keskkooli lapsevanem Kiviõli I Keskkoolis on praegused 5. klassi õpilased koolis käidud aja jooksul saanud õpetajate poolt oma õppeprotsessile vaid sõnalist tagasisidet. Uurides lapselt, kui palju tema õpetajate kirjutatud kokkuvõtteid ja tagasisidet loeb ja mõistab, selgub, et õpilased ise pigem ei loe ning jääb mulje, et nemad pole sellise tagasiside tähtsust veel teadvustanud. Võib arvata, et kujundavast hindamisest ehk toetavast tagasisidest on kõige rohkem kasu antud hetkel õpetajal ja lapsevanemal, kes saavad infot ja ülevaadet lapse õppimisprotsessist. Kindlasti saab laps tunnis õpetaja käest vahetut tagasisidet, mis mõjutab ja toetab tema tööd, kuid praegusel hetkel ei ole veel toetav tagasiside info näiteks Stuudiumis see, mida ka laps päriselt mõistaks ja tänu millele paremini enda tegevust eesmärgistada ja analüüsida oskaks nii, nagu on ootused toetava tagasiside andmisele. Teine jutt on muidugi siis, kui räägime kujundavast hindamistest gümnaasiumis, siis oskab õpilane juba numbrile lisaks kirjutatud tagasisidet hinnata ja mõistab selle kasu iseendale. Õpilased, kes on koolis vaid numbrilist tagasisidet saanud, väidavad, et kui hindeid ei pandaks, siis võibolla ei õpikski. Ehk et õppimist käivitab pigem hirm saada „halb hinne“ kui soov saada uusi teadmisi või iseennast arendada. See on mõneti mõistetav, nagu ka asjaolu, et enamus lapsevanemaid leiavad, et kõige parem tagasiside on siiski number, sest nii ollakse harjunud ning harjumusel on jõud. Mingil põhjusel leitakse, et kui õpilast numbrite järgi võrrelda, reastada, siis saab ülevaate, mis masti inimesega tegu on. Aga kas ikka saab? Selle üle juba õnneks käivad suured arutelud ka ühiskonnas ning loodame, et peagi on selgus majas, milline hindamine on vajalik, mil määral ja kas üldse on vaja

19

hinnata? Igatahes võib kindlalt väita, et numbrilised hinded ei tekita õpimotivatsiooni ning soovi olla uudishimulik, uurida küsida ja õppida. Jälgides 5.klassis õppivaid lapsi, võib väita, et nende õpimotivatsioon pole kuidagi mõjutatud sellest, et neile pidevalt iga sammu eest numbrilist tagasisidet ei anta, ei lahterdata ega reastata. Ilma pideva hindamiseta olnud lapsed paistavad silma pingevaba oleku ja eluterve uudishimu poolest ning neis on olemas koolirõõm ja soov osaleda õppimisprotsessis.

Lapsevanemana leian, et tänu õpetaja kirjutatud tagasisidele tekib palju parem ülevaade sellest, millega laps koolis tegeleb, millised on saavutatud õpitulemused, milles on ta hea ning millised teemad vajavad veel arutamist ja seletamist ehk mis osas saab ka lapsevanem toeks olla. Lapsevanematel tekib tänu kirjeldustele palju võimalusi vestlusteks ja aruteludeks ning seeläbi tekib pinnas koostööks nii oma lapse, õpetaja ja miks mitte ka teiste lastevanematega. Numbriline tagasiside on lapsevanemale kui kiirtoit, kiirinfo, kiire paigutus skaalal – „kõik on väga hästi“ kuni „kõik on väga halvasti“ ja see info ei ole loomulikult informatiivne ega samuti mitte kaasav. Toetav tagasiside annab rohkem koostöövõimalusi ning kaasab lapsevanemaid sisulisemalt lapse õppeprotsessi mõistma ja ka toetama.

Lapsevanemana arvan, et hinnata peaks tohtima iga inimene ainult iseennast ja seda läbi eesmärgistamise ja analüüsimise. Hindamine kõlab isegi pisut ohtlikult, sest kõiki aspekte pole kunagi võimalik lõpuni adekvaatselt hinnata ning seetõttu võib hindamisest olla pigem kahju kui kasu. Küll aga on tore teadmine, kui koolis on inimesed, kes suudavad anda õppijatele õigel hetkel toetavat tagasisidet, julgustada, innustada ja imetleda noori inimesi koos nende nõrkuste ja tugevustega.

20

Kujundav hindamine Kadrina Keskkoolis Miks Kadrina Keskkool on valinud kujundava hindamise tee?

Ingrid Vaikmaa, direktori asetäitja õppe- ja kasvatusalal Eesmärk I on õpetaja arengu toetamine: o

õppimise ja arengu teadusliku olemusega arvestamine oma tegevuses - õppimise ja arengu

erinevate

õppeprotsessis:

tasandite

lähtumine

tundmine

õpilase

ja

selle

teadmise

rakendamine

individuaalsest

arengust;

õpitulemuste

teadvustamine ja nende omandamiseks sobivate õpioskuste/ strateegiate rakendamine o

eneseanalüüsi vajaduse esilekutsumine ja eneseanalüüsi oskuse arendamine

o

üldpädevuste olulisuse teadvustamine ja nende kujunemiseks keskkonna loomine

Eesmärk II on õpilase individuaalse arengu ja õppimise toetamine: o

õigete õpioskuste/ õppimisviiside/ õppimisstrateegiate kujundamine

o

arengut toetava tagasiside andmine

o

säilitada õpilastes julgus esitada küsimusi, et säiliks uudishimu ja oleks toetatud sisemine õpimotivatsioon

Miks kujundav hindamine on parem, kui numbriline hindamine? Õpilase aspekt: õppimist ja arengut toetav hindamine on informatiivsem, suunatud ühele konkreetsele lapsele ja tema arengust ja sooritusest lähtuv. See on individuaalne tagasiside. Laps peaks saama teavet, millises tegevuses/ soorituses on ta edasi liikunud, millised õpitulemused on saavutatud ja milliseid tegevusi ja mil moel peaks veel tegema, et vajalik õpitulemus saavutada. Laps tunnetab oma olulisust õppeprotsessis. Õpetaja aspekt: See on õpetajale alguses lisatöö, kuid võimalus süveneda õppimise olemusse ja enda tegevuse analüüsi, st võimalus areneda. Usun, et sel moel hinnates, loob ta hea kontakti lapsevanemate ja lastega. Õpetaja loob endale sisulisema ettekujutuse iga õpilase oskustest/ teadmistest ja arengukohtadest.

Lapsevanema aspekt: Lapsevanem saab sisulist teavet oma lapse edusammudest ja arengukohtadest ning saab oma lapse arengut ja õppimist konkreetsemalt kodus toetada.

Praktika kinnitab, et selline tagasiside aitab kaasa lastevanemate huvi kasvule koolis toimuva vastu ja tihendab õpetaja-lapsevanema koostööd.

Kooli põhimõtted kujundava hindamise rakendamisel. Kõige olulisem on kodu, õpetajate, juhtkonna ja õpilaste koostöö. ÕPPIMISE OLEMUSE ja uute hindamise

21

põhimõtete elluviimise vajalikkuse mõistmisel. Üldpädevustest, mis on aineteülesed ning kooli väärtustest lähtumine. o Vajalikud on koolitus ja jagamine kõigile osapooltele, et kujuneks arusaam õppimise ja kujundava hindamise olemusest ja vajalikkusest. o Tugigrupi tegevus koolis, kes on kursis vabariigis toimuvaga ja nende toetus õpetajatele. o Õpetajate ühtne arusaam ja tegutsemine. o Tagasiside õpetajatelt, lastelt ja lastevanematelt, et vajadusel teha täiendusi.

Kujundava hindamise rakendamine Kadrina Keskkoolis Kadrina Keskkooli klassiõpetaja Kadrina Keskkool on traditsioone hoidev, hooliv, turvalise õpikeskkonnaga õppija arengut väärtustav, samas avatud ja arenguks heade eelduste looja. Oma tegevuses ja väärtuskasvatuses juhindume koostöös kokku lepitud kooli väärtustest, mida kajastab meie väärtuste puu.

Meie puus on kajastatud nii üldinimlikud väärtused (ausus, hoolivus, õiglus, lugupidamine enda ja teiste vastu) kui ka ühiskondlikud väärtused (sallivus, kultuuriline mitmekesisus, austus emakeele ja kultuuri vastu, patriotism, keskkonna jätkusuutlikkus, õiguspõhisus, vastutustundlikkus, võrdõiguslikkus). Puu juured sümboliseerivad seotust oma kodukoha ja traditsioonidega, samas kannavad elutõde, et juurteta ei ole tulevikku, mille loojateks

22

me ise oleme. Tüvi sümboliseerib alusväärtuste kogumit INIMESEKS kujunemise teel.

Tugevad juured ja tüvi loovad tingimused kasvuvõimelise puu arenguks. Puu võra toob esile meie kokkukuuluvuse ja koostöö.

Toetame võrdsel määral õpilase vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut. Loome tingimused õpilaste erisuguste võimete tasakaalustatud arenguks ja eneseteostuseks ning teaduspõhise maailmapildi kujunemiseks. Õpetaja olulisim ülesanne on toetada iga õpilase eneseusku ja õpimotivatsiooni. Selleks, et voolida õpilasest kõiki eelpool nimetatud väärtusi hindav kodanik, on olulisel kohal kujundava hindamise rakendamine.

Kujundavat hindamist ehk õppimist toetavat hindamist rakendatakse Kadrina Keskkooli esimeses kooliastmes. Põhikooli riiklikus õppekavas on välja toodud 6 põhilist hindamise eesmärki, millest lähtume ka meie oma töös. Hindamise eesmärgid on: 1) toetada õpilase arengut; 2) anda tagasisidet õpilase õppeedukuse kohta; 3) innustada ja suunata õpilast sihikindlalt õppima; 4) suunata õpilase enesehinnangu kujunemist, suunata ja toetada õpilast edasise haridustee valikul; 5) suunata õpetaja tegevust õpilase õppimise ja individuaalse arengu toetamisel; 6) anda alus õpilase järgmisse klassi üleviimiseks ning kooli lõpetamise otsuse tegemiseks.

Kujundava hindamisena mõistetakse õppe kestel toimuvat hindamist, mille käigus analüüsitakse õpilase teadmisi, oskusi, hoiakuid, väärtushinnanguid ja käitumist, antakse tagasisidet õpilase seniste tulemuste ning vajakajäämiste kohta, innustatakse ja suunatakse õpilast edasisel õppimisel ning kavandatakse edasise õppimise eesmärgid ja teed. Kujundav hindamine keskendub eelkõige õpilase arengu võrdlemisele tema varasemate saavutustega. Üheskoos õpilastega seatakse õppeprotsessile eesmärgid. Eesmärkide jagamine õpilastega aitab nii õpetajal kui ka õppijal saada infot nende poole liikumisest. Samuti on oluline, et õpilased saaksid aru eesmärgi sisust ning tunneksid ja võtaksid vastutust oma õppeprotsessist. Tunni või perioodi lõpus analüüsitakse üheskoos, kas eesmärgid said täidetud, mida veel peaks arendama ning kuidas õppetööd jätkama.

Tagasiside andmise viisi valib iga õpetaja vastavalt olukorrale. Õppeprotsessis saavad õpilased õpetajalt tagasisidet suuliselt ning kirjeldavate lausetena tööde all,

23

õpilaspäevikus ning e-koolis. Samuti mängib olulist rolli õpilase enda ning kaasõpilaste tagasiside. Õpilased kaasatakse nii enese kui ka kaaslaste hindamisse, et arendada tema oskust eesmärke seada ning oma õppimist ja käitumist eesmärkide alusel analüüsida ning tõsta õpimotivatsiooni.

Kokkuvõtval hindamisel kasutatakse sõnalist hinnangut. Sõnalise hinnangu andmisel lähtub õpetaja kooli õppekava ainekavades sätestatud õpitulemustest ning märgib trimestri lõpus õpilase iga õpitulemuse järele taseme (T – teab ja oskab, P – peab harjutama, O – oskus omandamata). Vastav kokkuvõtva hindamise vorm on loodud Kadrina Keskkooli poolt välja töötatud e-kooli.

Kooli töökorraldus toetamaks kujundavat hindamist. Meie kool on kujundava hindamise osas veel lapsekingades. 2016. aastal lõime koolisisese kujundava hindamise töörühma, et koos välja töötada ühtne süsteem ja arusaamad. Hetkel oleme üheskoos paika saanud kokkuvõtva hindamise tunnistuse vormi. Selleks on meil e-koolis õpitulemuste pank, mis abistab õpetajaid trimestri lõpus tagasiside andmisel. Kujundavat hindamist ehk õppimist toetavat hindamist rakendab iga õpetaja erinevalt. Õpetajal on õigus, võimalus ja vabadus valida vastavalt soovile ja olukorrale endale sobiv meetod.

Koolisisene töörühm käib pidevalt üheskoos, et muuta ja täiendada süsteemi vastavalt praktikas tekkinud puudujääkidele ja vajadustele.

Kooli poolne toetus õpetajatele. Kujundavale hindamisele on juhtkonnapoolne poolehoid, seega on nad avatud leidmaks võimalusi süsteemi toetamiseks. Oleme käinud õpetajatega erinevatel koolitustel ning kutsunud kooli külalislektoreid, kes juba praktiseerivad kujundavat hindamist. Samuti moodustasime koolisisese kujundava hindamise töörühma, kus kollektiivisiseselt muudame süsteemi häid omadusi veelgi paremaks ning püüame kõrvaldada võimalikke puudusi.

Kasu õpilasele kujundavast hindamisest. Õpilased on motiveeritud ning nende õpihuvi on kasvanud. Õpilased võtavad rohkem vastutust õppeprotsessis. Õpilased teadvustavad eesmärke ja õpivad analüüsima. Õpilased saavad tagasisidet õppimise tulemuslikkuse kohta. Õpilased teadvustavad oma vajadusi, seniseid saavutusi ja vajakajäämisi. Õppimine muutub õpilaste jaoks hindamisest

tähtsamaks.

Tagab

kvaliteetsema dialoogi

lapsevanematega.

Takistused õpetajatele kujundava hindamise rakendamisel. Üleminek uuele süsteemile tundub algselt väga mahukas ja aeganõudev, kuid järjepideva töö tulemusena muutub see üha ladusamaks.

24

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Kadrina Keskkooli lapsevanem Minu esimene laps läks kooli 2008. aastal ja teine 6 aastat hiljem. Kõige olulisem erinevus minu kui lapsevanema jaoks ja usun, et ka lapse jaoks oli asjaolu, et selle aja jooksul oli kool otsustanud esimeses klassis hakata numbrilise hindamise asemel kasutama kujundavat hindamist. Kujundava hindamise puhul tajusin kõige suurema muutusena seda, et õppimine ei toimunud enam niivõrd hinde pärast, vaid hoopis õppimise enda pärast.

Esimese klassi lapsele on kooliminek suur sündmus - algab lapse jaoks üks oluline ja pikk etapp tema elus. Ta usub, et kool on koht, kus saab targaks, kuid rõõm ja põnevus võib koolis väga ruttu ära kaduda, kui õppimine ei ole just see, mida laps ette kujutas. Leian, et eriti oluline on numbriteta hindamine just esimestel aastatel. Koolides on alati neid lapsi, kelle jaoks õpitu omandamine võtab rohkem aega ning hindamine esimesel kooliaastal võib lõpuks mõjuda õpimotivatsioonile hoopis pidurdavalt. Keegi ei taha ebaõnnestuda, kuid hinne mõjub kindlasti ebaõiglase karistusena selle eest, milles laps ise süüdi ei ole.

Kujundav hindamine võtab lapselt ära hirmu halva hinde pärast, kui mõni teema kohe selgeks ei saa. Laps ei karda eksida, sest ta teab, et vigadest saab õppida, mitte ei saa karistada. Ta teeb uuesti, proovib ja katsetab, kuni saab hakkama.

Kujundav hindamine võtab oluliselt vähemaks pinget ka lapsevanemal. Iga vanem tahab, et lapsel läheks koolis hästi ja saaks oma töö eest väärilist tunnustust. Seda hirmu, et kui hinnet ei pane, siis laps ei õpi, meie peres ei olnud. Iga lapsevanem peaks oma lapsele selgitama, et õppimine on lapse töö ja privileeg ja et ta õpib enda jaoks, mitte hinde pärast. Usun, et mõlemad mu lapsed on aru saanud, et õppides saab targaks ja teadmised on olulised ning nad ei pinguta ka praegu mitte ainult hinnete pärast, vaid on leidnud, et see aitab neil tulevikus oma eesmärke ja soove ellu viia.

25

Kujundav hindamine Peetri Lasteaed -Põhikoolis Miks Peetri Lasteaed – Põhikool on valinud kujundava hindamise?

Luule Niinesalu, direktor Peetri koolis on meie eesmärgiks, et kõik õpilased oleksid õnnelikud, ennast tundvad ja motiveeritud õppijad. Leiaksid elus just enda võimetele ja huvidele edasiõppimise võimalused ja koha elus.

Oma pedagoogilises tegevuses toetume Johannes Käisi põhimõtetele. Õppetöö ja koolielu kavandamisel arvestame riikliku õppekava õppe- ja kasvatuseesmärkidega. Meie soov on toetada iga õpilase arengut ja viia ellu uuenenud õpikäsitust. Oleme veendunud, et õpilase arengut ja õppimist toetab kõige paremini kirjeldav tagasiside ehk kujundav hindamine.

Meie veendumuse kohaselt numbriline hindamine, millel on kindel skaala ehk mõõdupuu, seda ei tee. Meie seisukohad on kujunenud pikaajalise pedagoogilise praktika ja Johannes Käisi pedagoogilise pärandi toel.

Johannes Käis on juba 1928. a. kirjutanud: „Hindamisel numbritega võis olla mõtet, niikaua kui psühholoogias arvati, et inimese vaim pole midagi muud kui mitmesuguste kalduvuste ja omaduste lihtne summa. Uue psühholoogia valgustuses aga ei paista inimhing enam nii lihtsana, et teda võimalik oleks ka täpselt mõõta. Individuaalsed võimed ei seisa eraldatud postidena üksteise kõrval, nagu seda eeldab numbrisüsteem, vaid esinevad äärmiselt komplitseeritud suurustena, mida numbriga hinnata raske.“ Peetri kooli I ja II kooliastme õppilased saavad oma õpitulemustele kirjeldavat tagasisidet, mis lähtub seatud eesmärkidest. Usume, et õpilastel on vaja ennekõike omandada põhioskused

(lugemis-, kirjutamis-

ja arvutamisoskus) ja

omandada erinevad

õpistrateegiad. Alles seejärel saame õpitulemusi hinnata riiklikult kokkulepitud standardite ja kriteeriumite järgi.

Kirjeldav tagasiside annab võimaluse arvestada õpilaste erinevate eelduste ja võimetega.

Puudub hirm saada karistatud halva hindega kui ei teadnud või ei mõistnud õpitut. Õpilased ei karda eksida, sest nad teavad, et vigade kaudu saab õppida. Tuleb teha uuesti, proovida ja katsetada, kuni tulemuseks on eduelamus, sain hakkama.

Aitame ja suuname õpilasi seadma enda õppimisele eesmärke. Analüüsides õpilastega koos õppeprotsessi, mõistavad nad, kuidas samm sammult seatud sihini jõuda. Meie ülesanne on õpetada õppima.

26

Õpilastel säilib uudishimu ja tahe enda õpitulemusi parandada. Nad on aktiivsed kaasamõtlejad, avaldavad julgelt arvamust ja enda seisukohti. Kirjeldav tagasiside toetab õppeprotsessi. Õppijale antakse tagasisidet selle kohta, mis on juba saavutatud ja mis vajab veel täiendamist ning mida teha, et tulemusi parandada. Kirjeldav tagasiside on palju informatiivsem ja õppimist toetav kui numbriline hindamine.

Peetri koolis oleme alati pidanud oluliseks suunata õpilasi enesehinnangu ja –analüüsi poole. Nii õpib ta tundma enda tugevusi ja vajakajäämisi. Analüüsides enda õppimist ja tegevust, oskab ta valida edaspidi just talle sobiva edasiõppimise võimaluse.

Tagasisidet antakse ka kaaslastele ja selle tulemusena õpitakse nägema, et kõik me oleme erinevad. Meil kõigil on erinevad oskused ja anded ning see on normaalne elu osa.

Suuname õpilasi koostööle, vajadusel üksteist aitama ja toetama.

Oluline on mõista õpetaja rolli koolis. Kas õpetaja ülesanne on teadmisi edastada ja hiljem olla õpilaste teadmiste kontrollija või hoopis õpilaste õppimise ja tegevuse suunaja, juhendaja ja toetaja. Peetri koolis on õpetaja ülesandeks olla suunajaks ja juhendajaks.

Peame oluliseks anda õpilastele võimalus ise valida ja otsustada, kuidas ja millisel viisil ta eesmärgi või ülesande lahenduseni jõuab.

Alates 6. klassist hindame õpilaste tulemusi numbrilise hindega ehk viiepallisüsteemis.

Usume ja loodame, et selleks ajaks on õpilasest kujunenud teadlik ja eesmärgipärane õppija. Ta teab enda tugevusi ja nõrkusi ning õpib, sest õppimine on huvitav ja tore on teada ning osata midagi uut. Õppida ei ole vaja numbrite ehk hinnete pärast.

Kujundava hindamise rakendamine Peetri Lasteaed – Põhikoolis Marelle Lepik, klassiõpetaja Meie koolis kasutatakse sõnalist kirjeldavat tagasisidet. Tagasiside võib olla nii suuline kui kirjalik. Tagasisidet annab õpilasele nii õpetaja kui ka kaasõpilased. Algklassides on õpetaja eeskuju ja sõnavara lastele suureks abiks. See, mida tagasisidestada tuleb tunnis ühiselt lastega kokku leppida, vajadusel kriteeriumid ka tahvlile kirja panna.

Tagasisidestamine on tihedalt seotud enesehinnanguga, mis meie koolis on väga tähtsal kohal ja algab juba 1.klassis. Enesehinnangulehti täidavad lapsed 2x aastas. Enese hindamine ja oma tegevuse tagasisidestamine on aga osa meie igapäevatööst.

Tagasiside andmisel lähtume( nii õpetajad kui õpilased) kolmest punktist: mis on töös õnnestunud, milles on eksitud ja kuidas edasi( milliseid soovitusi anname).

27

Suulist tagasisidet saavad lapsed tundides. Kirjalik õpetajapoolne tagasiside saab kirja õpilase päevikusse- see võib olla nii käsikirjaline kui trükitud kujul. Lühemal kujul ka vihikutesse ja töövihikutesse. Tagasiside vormi ja sageduse valib iga õpetaja ise.

Vanemate klasside õpilased annavad kaaslastele ka kirjalikku tagasisidet. Selle vormi ja koha valib iga õpetaja ise lähtuvalt oma klassist.

Meie kooli kujundava hindamise süsteem. Kirjeldav sõnaline tagasiside toetab iga õpilast, toob välja tema tugevused ja aitab, et saada hakkama oma nõrkustega. Väga oluliseks pean seda, et kirjeldava tagasiside julgevad lapsed eksida ja tahavad ikka ja jälle uuesti proovida ja katsetada. Lastel säilib koolirõõm. Meie kooli lapsed tahavad koolis käia ja õppida. Nad on oma mõtetes ja tegudes vabad, loovad ja loomingulised. Lapsed märkavad üksteise edusamme, kiidavad ja tunnustavad. See loob klassis mõnusa õhkkonna, kus on hea olla kõigil. Õpinguraamatute tarvis on õpetajad välja töötanud lausepangad, et oma tööd lihtsustada.

Kooli poolne tugi õpetajatele ja uutele õpetajatele. Õpetajatele on toimunud mitmeid koolitusi kujundava hindamise kohta. Aga veelgi olulisemaks pean mina seda, et toimub kogemuste vahetus õpetajate vahel. Tihti saavad sul endal mõtted ja ka sõnad otsa, siis on hea kolleegiga nõu pidada, heita pilk peale tema hinnangutele ja sealt mõtteid koguda.

Kooli juhtkond laseb õpetajatel proovida ja katsetada, et leida see just sinu jaoks õige ja sobilik viis tagasiside andmiseks. Meie koolis ei suruta ühtegi kindlat meetodit peale. See annab õpetajatele julguse ja võimaluse proovida. Kui valitu tee ei osutu õigeks, saab ikka uuesti ja uuesti proovida. Nii nagu lastel on lubatud eksida , võivad seda teha ka õpetajad.

Uued õpetajad saavad endale mentori, kes on neile vajadusel toeks, juhendajaks ja julgustajaks, kuidas tagasisidet anda. Ka kooli juhtkond tutvustab juba töövestlusel meie kooli hindamispõhimõtteid ning viib kooliaasta algul läbi mitmeid koolitusi kujundava hindamise kohta, rõhutades meie kooli põhimõtteid.

Praktilised näited. Mis kasu on lapsel kujundavast hindamisest?

Näide 1: Õpilased kirjutasid oma välja mõeldud muinasjutu ühest loomast. Kaas õpilased(4-5 õpilast) luges lapse muinasjuttu, panilehele kirja, mis talle meeldis ja milliseid soovitusi ta kaaslasele annab. Lähtuvalt kiitustest ja soovitustest said õpilased oma töid täiendada.

Näide 2: Erinevate skaalade kasutamine enesehindamisel- õpilased valivad lähtuvalt oma oskustest skaalal koha ning põhjendavad, miks nad täna just sellise koha valisid. Kui laps

28

ei ole osa veel selgeks saanud, siis õpetaja koos kaasõpilastega annab soovitusi, kida teha, et saada veelgi paremaks ja vajalikud oskused saaks omandatud.

Näide 3: Õpilased paarides annavad tagasisidet nt koduse töö kohta. Kaasõpilane toob esile selle, mis on läinud hästi ja vajadusel annab soovitusi, mida saab paremini teha.

Näide 4: Oma tööst parima leidmine. Lasta lastel leida oma tehtud tööst parim, nt kirjatehnika vihikus teha kõige ilusamale tähele/sõnale värviline ring ümber. Sama võib lasta teha ka paarilisel, see on lapsele väga oluline, kui tema pingutusi märgatakse. Tihti on kaaslaste positiivne tagasiside suurema kaaluga kui õpetaja oma.

Lapsed tahavad õppida ja uurida ning teada saada. Tööd tehakse suure innuga. Kuna kasutame palju paaris- ja rühmatööd, siis on koos tegutsemine ende jaoks väga oluline.

Kirjeldava tagasiside puhul saab laps kätte ka tunnustuse- iga lapse töö juures on mille eest teda kiita; siis tundub ka pingutust nõudvamad või raskemad asjad kergemini saavutatavad. Kui nõrgale õpilasele meelde tuletada ainult tema nõrkusi, siis kaob peagi tahtmine õppida.

Takistused õpetajatele kujundava hindamise rakendamisel. Kindlasti on üheks suuremaks takistuseks aeg, kujundavate hinnangute kirjutamine võtab aega. Aga eks iga algus ole raske. Mida rohkem saab õpetaja kogemusi kujundava hindamise kohta, seda lihtsamaks ja kiiremaks see tema jaoks muutub. Õpetaja ei saa ega pea tagasisidestama kõiki tegevusi, tuleb teha valik. Tuleb anda tagasisidet ühele konkreetsele õpioskusele korraga. Mida vanemaks saavad lapsed, seda suuremat rolli hakkab mängima õpilase enda tagasiside tehtule ning kaasõpilaste tagasiside. Õpetaja jääb siiski selle protsessi juhiks ja suunajaks. Suulise tagasiside puhul tunnis tuleb esialgu tagasiside andmine planeerida väga täpselt ette- mõelda läbi, kuidas ja millal seda teha. Siit tuleb siis teine takistus- ta võtab kindlasti mingi osa tunnist. Usun, et oskus end ja oma õppimist analüüsida, tasub aga selle kuhjaga, et mõnikord jääb paar ülesannet tunnis lahendamata.

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Kaia Roots, Peetri Lasteaed – Põhikooli lapsevanem Kõik minu kolm last on alustanud kooliteed kujundava hindamisega, kaks vanemat jõudnud vanemates klassides numbrilise hindamiseni.

Mis on kujundav hindamine andud? Ühelgi lastel pole hinde- või eksimishirmu olnud. Lastel on väga selge ülevaade sellest, mida nad on õppinud, kuidas on see neil edenenud, mida nad veel tegema peavad. Nad on saanud üheselt mõistetava tagasiside sellele, kui palju nad on

29

õppinud, kuidas õppinud, mis on läinud hästi ja selged juhised ka selle kohta, mida saaks edaspidi teha paremini. Lastele, kellel polnud kooli minnes mingit hindekogemus või hindeootust, oli sõnaline, kirjeldav tagasiside väga loomulik, enesestmõistetav ja mis eriti oluline - arusaadav.

Eriti teravalt tuli see välja siis, kui üks lastest läks muusikakooli ja hakkas numbrilisi hindeid saama. Kui uurisin, mille eest üks või teine hinne, siis ta ainult kehitas õlgu ja sõnas: „Õpetaja pani ju siis läks hästi“.

Väga armas oli ka kuulata, kui lapsed algklassides kooli mängides üksteisele sõnalist tagasisidet andsid. Ikka sama süsteemi järgi nagu õpetajadki: kirjeldasid oma “õpilase“ tööd, panust ja andsid nõuandeid edaspidiseks. Õpirõõmu ja mingil moel isegi -elevust on jagunud väga mitmeks aastaks. Õppimine on olnud üsna pingevaba (õnneks mitte pingutusevaba).

Vanemana on mul eriline heameel selle üle, et ma saan tagasiside mitte ainult lapse teadmiste kohta, vaid ka selle kohta, kuidas toimub õppetöö, milline on minu laps rühma- või paaristöös, kuidas kulgeb kogu õppimise protsess koolis, milline on laps õpilase ja klassikaaslasena.

Ainus „probleem“, mis tekkis oli see, kuidas vastata lühidalt vanavanematele küsimustele: „Kuidas sul ka tunnistus oli?“. Aga ka sellele leidasid lapsed lahenduse.

Kui toimus üleminek numbrilisel hindamisel, ootasin huviga, kas muutub ka kuidagi laste suhtumine õppimisse. Tegelikult ei märganud mingeid muutusi. Neil oli ilmselt oma tase nii täpselt teada ning seetõttu ei tulnud mingeid üllatusi või ootamatusi.

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Ivar Liivamägi, Peetri Lasteaed – Põhikooli lapsevanem Meil peres on 2 last. Vanemal, 6. klassi lapsel muutus õppimine/ tagasiside hindeliseks alates 5.(4.) klassist ja 2. klassis õppiv laps saab kujundavat sõnalist tagasisidet. Mulle tundub sobiv praegune lahendus: alguses kasutatakse kujundavat hindamist, et lastes püsib koolirõõm ja õpihuvi. Hiljem juba numbriline hindamine, sest nad soovivad juba enda taset mõõta ja teistega võrrelda.

Kujundav tagasiside annab lapsele täpse teadmise sellest, mida oskab, mida peab veel harjutama ja mida peab veel edasi tegema, et järgmisel korral parem olla. Vanem saab lisaks sellele veel infot lapse õppimisprotsessi, õpioskuste, rühmatöödes osalemise jms. kohta. Kujundava hindamisega käsikäes käib suunamine eneseanalüüsile.

30

Meie 2. klassis käiv laps täidab eneseanalüüsi lehekest ehk liigagi enesekriitiliselt. Näiteks värvib ta ära “pean veel harjutama” peaaegu igas küsitud teemavaldkonnas. Mõnikord on see päris suur osa (ca neljandik-viiendik), kuigi mulle on tundunud see antud valdkonnas üllatav. Ometi ei püüa ma teda veenda edaspidi teisti joonistama, vaid küsin, miks ta nii arvab ja julgustan. Laps teeb koduseid töid samuti ise, enamasti kohe peale kooli pikapäevarühmas. Rütm ei ole veel päris väljakujunenud - vahel teeb ta iseseisvalt; vahel kui on sõpru külla kutsunud ja teevad koos; vahel siis ei tee üldse ja siis tuleb talle seda meelde tuletada. Laps on kujundava hindamisega rahul ja oskab põhjendada, miks ta nii arvab.

Vanem laps selgitas, et ta on kujundava hindamisega pikalt harjunud ja pole hirmu nö halva hinde saamise ees. Senine kujundav hindamine on õpetanud teda olema ise hoolas ja vastutav.

Kujundavalt hindamiselt üleminek hindelisele on säilitanud minus huvi lapse iseseisva õppimise oskuse vastu ega ole tekitanud ka lapsel nö tagasilangusi. Koduste ülesannete tegemist alustab ta enamasti iseseisvalt ja see võtab 15 minutit kuni tund. Mõnel nädalal kui olen märganud, et ta on pikalt õhtuti õues olnud või pole teda mitu päeva järjest vihikutega toimetamas näinud, siis võtan toetavalt teema üles ja küsin kas tal on õppimises abi vaja. Vahel küsin ka otsekoheselt: “Kuidas sul koduste töödega on?”

Laps(!) arvas, et hindelise hindamise korral on vanemal on pinge peal, kuna laps peaks saama vaid 5 või 4. Kui saab 4, siis ta teab et tegi parima, mida oskas. Kui tal pole õppinud ja saab ikkagi töö 4 siis ta teab, et on tegelikult paremaks võimeline. Laps arvas, et hindelise hindamise puudus on, et vanem ei tea, mis täpselt ebaõnnestus kui laps saab 3.

Ma tajun, et aegajalt ei jõua ega taha olla ta “alati eeskujulik õppija” ja seepärast ka ei nõua, et kõik oleks alati ja “viimase vindini” tehtud. Lasen tal olla ise otsustav, kuid püüan märgata, kas ta võiks vajada abi ning mõnikord ta tõesti vajab, näiteks inglise keeles sõnade kordamiseks ja praegu päris tõsiselt vene keele häälduses kuna see aine äsja algas.

Kuigi esimesed 3 tekitasid korraks ebakindlust, mõistsime, et uus tagasiside andmise viis vajab kõigile harjumisaega. Vanemana ei vaata Stuudiumi igapäevaselt, pigem mõtlen õppeedukusele vähem, sest olen näinud, et laps suudab ennast ise edukalt juhtida, teab oma tugevusi ja nõrkusi.

Vestlesin vanema lapsega hindelisele tagasisidele üleminek teda on mõjutanud ning ta tõi välja: nüüd ta teab ta enda taset võrreldes teistega; teab kas õpetaja on rahul või võiks parem olla; kodune õppimine on pingelisem, sest varem võis jätta osa tegemata.

31

Laps on praeguse korraldusega rahul. Üksikutel kordadel saab ta ka 3, aga olulised tööd oskab teha selliselt ,et semestriks saab kokku 5.

Vanematena me ei nõua ega premeeri väga head tunnistust, kuid loomulikult rõõmustame koos, küsime kuidas ta ise seda hindab ja läheme kaasa tema naljaga “igava” tunnistuse kohta.

Peetri Lasteaed – Põhikooli tagasiside näidised Õpilased annavad ise oma tegevusele tagasisidet

32

33

Ühendada võib nii lapse enda tagasiside tehtule kui ka kaaslaste märkamised

34

Õpetajate kirjalik tagasiside päevikusse

35

Peetri Lasteaed – Põhikooli näidisfilmid 1. http://lingid.ee/KujundavPeetri1 2. http://lingid.ee/KujundavPeetri2 3.

http://lingid.ee/KujundavPeetri3

36

Kujundav hindamine Pärnu Vabakoolis Miks Pärnu Vabakool on valinud kujundava hindamise?

Ilona Must, kooli direktor Oleme kujundavat hindamist kandnud südames 20 aasta jooksul kooli loomisest peale.

See on inimnäoline hindamine ning vastab inimsuhete loomulikule olemusele paremini kui traditsiooniline hindamine. Meie ideaalis on kujundav hindamine dialoogiline õpisuhtlusvorm, mida täiendab hädavajalikuna õppija eneseanalüüsisoov, - oskus ja praktika. Endale ise eesmärkide seadmine ja oma tegevuse reflekteerimine kujundavat hindamist väärtustavas koolis lubab kasvada lapse sisemisel motivatsioonil ja väärikusel.

Kirjalik kujundav hindamine võib vajadusel laieneda ka suulisse dialoogi, mitte "parema hinde kauplemisena", vaid õpilase ja õpetaja, lapsevanema ja õpetaja või ka lapse ja lapsevanema partnerluse ja turvatsooni märgina. Keegi naljanina ütles väga tabavalt: kujundav hindamine on "soe" versus harjumuspärane "külm" hindamine.

Miks kujundav hindamine on parem, kui numbriline hindamine? Kui regulaarne ja õigeaegne võib olla igat tüüpi hindamine, siis kujundav hindamine kannab mitut lisaväärtust. Nimelt, täpselt ja meisterlikult sõnastatud tagasiside võib olla vägagi informatiivne: küsimusi ennetav, isegi ammendav või hoopis kaasa ja edasi mõtlema ergutav. Samuti võib kujundav hindamine olla lapse eduloole ja arengukohtadele või uutele võimalustele viitav, ka tegutsema innustav. Oskuslikult kasutatud kujundav hindamine on personaalne ja toetav, see rikastab suhet õpetaja-laps-vanem ning loob meie-tunnet. Lisaks kõigele kutsub kujundav hindamine astuma välja õpetaja ameti kitsamast rollist rohkem lihast ja luust inimese, teekaaslase, mentori rolli, seega loob kokkuvõttes üllataval moel usaldust. Kujundava tagasisidestamise pädevust peame õpetaja professionaalsuse üheks säravaimaks tunnuseks.

Kujundava hindamise miinuseid soovin nimetada hoopis väljakutseteks. Tõesti, plusside kõrval tuleb arvestada ka mõne väljakutsega, mis on mõeldud kartmatutele õpetajatele (kartmatus ei vaja siinkohal midagi muud kui vaid sisemist otsust). Eelkõige nõuab kujundava hindamise rakendamine oma õpilaste tundmist, eelnevat kontaktiloomist. See nõuab ka sõnatundlikkust-meisterlikkust, oma seisukohtade põhjendamisoskust ja soovi. Õpetajal on siin vaja oma tagasiside eest võtta selgem vastutus kui traditsioonilise hindamise puhul nagu tõese loomingu puhul ikka. Veel nõuab kujundav hindamine õpetajalt julgust suunduda koos õppijaga üle piiride vabadusse, sest tagasiside ei pruugi olla lõplik, vaid see võib olla värav õppimise ja arengu uude etappi, kus pole kõik ette

37

määratud ja tuleb valmis olla ootamatusteks. Veel räägitakse kujundava hindamisega seoses laastavast ajakulust, kuid õnnestav on kujundava tagasisidestamise protsess, kui seda omamoodi meditatsioonina võtta. Siis - teadagi - kaovad aeg ja ruum. Kujundavat hindamist väärtustavad ja ka kogenud õpetajad leiavad kindlasti tee ajasäästliku tagasisidestamise juurde, kus sõna on täpne, mõte selge.

Meie kooli põhimõtted kujundava hindamise rakendamisel. Pärnu Vabakool toetub Taani vabakoolide 150 ja enamagi aasta jooksul välja kujunenud mudelile, mida oleme koduselt põiminud Johannes Käisi tegutsev-uuriva kogemusõppega. Keha, tunde- ja mõttemällu jäädvustunud kogemus ongi meie jaoks omandatud õpiväljundi kõrgeim tase.

On olemuslik, et Vabakool on kogukondlik, lapsevanematele kuuluv kool, kus kooli ja kodu seos on orgaaniline, jõustav ja igapäevane. Soovime, et just nii, koostöös koduga kujuneks mitmepoolse pühendumise tulemusena ja kooli õppekava unikaalsete rõhuasetuste toel eluterve, vastutustundlik ja õnnelik inimene.

Meid inspireerib loodus- ja loovusharidus, avatud ja uudishimulik suhtlemine maailmaga.

Elu liikuv iseloom kutsub meidki sageli ennast väljendama liikudes kas aktiivselt ja koostöiselt õppides, mõnda projekti ette valmistades või pika vahetunni, rahvatantsu, loovtantsu ja ka judo, jooga vormis. Rõõm koosolemisest avaldub kogu kooli igahommikuse kogunemisena, mis annab võimaluse jagada infot ja kordaminekuid, kuulata uudiseid, üksteist tunnustada, imestada, ennast väljendada, kogu koolile oma leiutist või lemmikteemat tutvustada. Kõikide meie eesmärkide kvintessentsiks peame inspireeriva keskkonna loomist teadliku inimese kujunemiseks. Väga hästi toetab meid sellel teel kooli 20 aastat häirimatult püsinud väekas moto "Vabakool - see on elamus, armastus, turvatunne!"

Kujundava hindamise rakendamine Pärnu Vabakoolis Liia Severin, Vilve Noppel, õpetajad Meie kooli kujundava hindamise meetodid. Pärnu Vabakoolis on kasutusel kujundav hindamine 1. - 8. klassini. 1.- 4. klassis tegutseb õpetaja protsessi jälgimise, sõnalise ning kirjaliku tagasiside, enesehinnangu ja lapsevanema usalduse toel. Alates 5. klassist kasutame lisaks ka skaalasõna kirjeldaval tunnistusel. Oma hinnangute andmisel toome välja kuidas läks, miks nii läks ja soovitused edaspidiseks. 9. klassis on kasutusel nii tähthinded, mis on õigustanud ennast meie jaoks tänu viiele positiivsele tähevariandile, võrreldes viiepallisüsteemi vaid kolme positiivse hindega kui ka sõnalised hinnangud.

38

Lisaks annavad novembris ja aprillis nii õpilane ise kui ka õpetajad õppija 1) akadeemilisele, 2) motivatsioonilisele ja 3) sotsiaalsele poolele hinnangu eksperthinnangu näol. Täpsemalt on vaatluse all õppija tööpanus, õpioskused, hoolsus, käitumine, koostööoskus ja integreeritus klassi. Õpilane hindab neid külgi endas klassijuhataja eestvedamisel, õpetajad

teevad

seda rahulikult

vaheaja jooksul.

Eksperthinnangute alusel toimuvad arenguvestlused 2 korda aastas. Seal püstitatakse ka eesmärgid järgmiseks perioodiks.

Järjest enam pöörame tähelepanu õppija enesehinnangule (1.-9. klassis) – kujundava hindamise osana. Kaks korda aastas kirjutab õpilane tunnistuse lisaks ainete kaupa vabas vormis sõnalise kommentaari oma õppetöö kohta – enesehinnangu, näiteks „MATEMAATIKA - olin matemaatikas päris tubli, arvutamine on lihtne, aga tekstülesandeid tahaksin paremini osata. On vaja rohkem harjutada.

LOODUSÕPETUS – mulle meeldisid õuetunnid ja õppekäigud. Klassis oli ka huvitav. Olin tähelepanelik.

DRAAMAÕPETUS - mul tuli kõik väga hästi välja! Oleksin tahtnud rohkem esineda.“ jne Kirjeldava tunnistuse saavad õpilased jaanuari ja juuni algul õppetöö kokkuvõttena.

Meie kooli kujundava hindamise süsteem. Saame aru, et eesmärgiks on õpilase areng, tema potentsiaali ärakasutamine. Meie koolis on suur rõhk õpilase enesehindamisel ja isiklike eesmärkide võtmisel. Süsteem saab toimida vaid koostöös koduga.

Kooli töökorraldus toetamaks kujundavat hindamist meie koolis. Iga õpetaja kirjutab Stuudiumisse tagasiside tehtud tööde, tunnis osalemise või millegi muu talle olulise kohta lähtuvalt eesmärgist. See kuulub igapäevase tööpäeva sisse. Meie koolis on klassis maksimaalselt 20 õpilast, seega on tagasisidestamine lihtsam. Eksperthinnangu tabelite täitmine toimub esimese vaheaja jooksul ja nendele tuginetakse novembris toimuvatel arenguvestlustel. Esimese tunnistuse saavad õpilased jaanuari algul, mis annab õpetajale võimalusel seda rahulikult talvevaheajal kirjutada. Kokku on lepitud lähtepunktid, millest kirjutatakse.

Kooli poolne tugi õpetajatele ja uutele õpetajatele. Kui õpetaja alustab Vabakoolis tööd, selgitab direktor või õppejuht koolis kasutusel olevat hindamissüsteemi. Õpetajatel on võimalik näha erinevaid kirjeldava hinnangu näidiseid. Alati saab pöörduda ka mõne kolleegi poole, kellelt nõu küsida. Oleme alustanud mentorlusega, kus alustavad õpetajad

39

saavad endale abiliseks mõne meie süsteemi tundva kolleegi.

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest. Näide: 8. klassi tund - soki sooniku kudumine. Tegu on paaristunniga ning oluline oli sooniku kudumine meelde tuletada, sest eelmisel aastal olid juba kootud kindad. Igaüks töötas oma võimete kohaselt, kuid oli probleeme tööle keskendumisega. Olin mitu korda tunnis suuliselt sellele tähelepanu pööranud ning kirjutasin hiljem stuudiumisse tagasiside.

“Sa oskad kududa, kuid ei keskendu üldse tehtavale, vaid pigem tegeled lobisemisega! Tänu sellele pead pidevalt harutama ning ei tea, kas järgmine on parem- või pahempidine silmus.

Suudaksid rohkem!”

Järgmisel korral teavitas neiu kohe tunni alguses, et ta teab, mis tal on vaja teisiti teha ning kudumine sujus probleemideta. Kindlasti oli oluline ka kodu poolne teadmine, et probleem ei olnud oskustes, vaid töösse suhtumises.

Oleme näinud, et enamusel õpilastel tekib parem arusaamine iseendast, mida oskan, mida mitte. Olulised on teadmised, mitte lõpptulemus. Kujundav hindamine on toetav, andmaks tagasisidet, mida edaspidi paremini või teisiti teha, millele tähelepanu pöörata.

Takistused õpetajale kujundava hindamise rakendamisel. Eelkõige pean õpetajana aru saama, miks kujundavalt hinnata. Seejärel pean oskama oma aega planeerida. Oluline on ka leida tasakaal, milline tagasiside on edasiviiv? Kas rääkida/ kirjutada “pehmelt”, karmilt? Mõnikord on just selle leidmine raske.

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Raivo Rohtoja, Pärnu Vabakooli lapsevanem Üks minu lastest õpib koolis, kus kujundavat hindamist ei kasutata. Teda motiveerivadki hinded, samas puudub tal arusaamine, mida ja milleks õpitakse. Samuti on lapsel võimalik kodus laveerida, et “ma ei tea, miks ma kolme sain, õpetaja ei salli mind”. Hinne ilma selgituseta ei anna tulemust, tihtipeale on mõjutatud lapse hoolsusest ja käitumisest.

Lapsed, kes õpivad Vabakoolis, on harjunud nii sõnalise kui ka kirjaliku tagasisidega. Nad on õppinud ennast analüüsima. Kui tagasiside on õigeaegselt Stuudiumisse kantud, on lapsevanemal lihtne last aidata. Oluline on ka see, kuidas õpetaja hinnangu on kirjutanud.

Mulle lapsevanemana on hinnangu kvaliteet oluline. Mida täpsem ja konkreetsem on tagasiside, seda vähem on võimalus kaheti mõistmiseks.

40

Kujundav hindamine Randvere Koolis Miks on Randvere Kool valinud kujundava hindamise?

Leel Tiisvelt, direktor Põhikooli õppekavas on kirjas, et hindamise eesmärk on toetada õpilase arengut, seetõttu on vaja õppijale anda tagasisidet, innustada ja suunata teda sihikindlalt õppima ning toetada

enesehinnangu

kujunemist.

Õppimise ja pingutuse hindamine õppeprotsessi ajal + sooritustaseme hindamine = õppimist toetav hindamine

Kujundava

hindamise

eesmärkidena

õppekavas

kirjeldatud

on samu

eesmärke, kuid on rõhutatud, et tegemist on õppe kestel toimuva hindamisega. Kui kõik need kirjeldatud eesmärgid kokku panna, saame õppimist toetava hindamise, mis arvestab õppija osalust ja pingutust õppeprotsessis ning õpitulemuste saavutamise taset. Randvere koolis nimetatakse kujundavat hindamist õppijat toetavaks hindamiseks ja me rakendame seda sellepärast, et riiklik õppekava kohustab meid selleks ja meie hinnangul ei toimu õiget õppimist, kui me ei väärtusta piisavalt õppija pingutusi õppeprotsessi ajal enne tema soorituse hindamist. Õpitulemuste saavutamise teekond on sama oluline kui lõpptulemus.

Randvere kooli I kooliastmes kasutatakse õppeprotsessi jooksul valdavalt sõnalist tagasisidet, mahukamate õppeprojektide puhul ka kokkuvõtval hindamisel kasutatavaid sümboleid: Joonis 1. I kooliastme kokkuvõtvad sümbolhinded ja nende tähendused tulbisibul tulbivõrse

tulbipung kinnine tulbiõis lahtine tulbiõis lisapungaga tulbiõis

Õpilasel on osaoskuse õpitulemused valdavalt saavutamata. Õpilane liigub vähesel määral osaoskuse õpitulemuste saavutamise suunas. Õpilane liigub märgatavalt osaoskuse õpitulemuste saavutamise suunas. Õpilane on lähedal osaoskuse õpitulemuste saavutamisele. Õpilane on saavutanud osaoskuse õpitulemused täiel määral. Õpilane on osaoskuse õpitulemused valdavalt ületanud.

41

Sümbolite tähenduse selgituses on kasutatud verbi „liikuma“, millega me tahame rõhutada, et tegemist on protsessiga, milles igal õppijal on oma tempo ja lõppeesmärgini jõutakse erineval ajal. Tulbikujuline sümbol kannab kolme sõnumit: 1. See on tugevalt seotud kooli sümboolikaga.

2. Taim sümboliseerib pidevat kasvamist ja arengut.

3. Tulp on kevadlill ja selle kasvamist ja õidepuhkemist on võimalik jälgida õppeperioodi jooksul.

I kooliastmes on õpetajatel igapäevases õppetöös võimalik kasutada ka pitsatit, mille peale on kirjutatud „Suuline tagasiside“.

Suuline tagasiside Kui vanem leiab sellise templi lapse päevikust, siis ta teab, et õpetaja andis päeva jooksul lapsele tagasisidet kas tema oskuste, õppeprotsessis osalemise, kaaslastega suhtlemise, käitumise vm kohta ning vanem saab lapsega alustada dialoogi.

II kooliastmes kasutavad õpetajad nii õppeprotsessi jooksul kui ka kokkuvõtval hindamisel tähthindeid ning lisaks sõnalist tagasisidet.

Joonis 2. II kooliastme tähthinded ja nende tähendused F

Õpilasel on õppeaine õpitulemused valdavalt saavutamata.

E

Õpilane on õppeaine õpitulemused saavutanud minimaalsel määral.

C

Õpilane on õppeaine õpitulemused saavutanud määral, mis võimaldab hakkamasaamist. Õpilane on õppeaine õpitulemused üldiselt saavutanud.

B

Õpilane on õppeaine õpitulemused saavutanud täiel määral.

A

Õpilane on õppeaine õpitulemused valdavalt ületanud.

D

Sõnalist tagasisidet andes lähtub õpetaja järgmistest põhimõtetest: 

õpilase sooritust võrreldakse kokku lepitud kriteeriumitega, mille aluseks on kooli õppekavas kirjeldatud õpitulemused, või õpilase eelnev soorituse;



eesmärk on kirjelda õpilase sooritust võimalikult hinnanguvabalt, juhtida tähelepanu puudustele, jagada soovitusi, kuidas sooritust parandada;



suhtumine on positiivne ja toetav.

42

Hindamiskriteeriumid lepitakse õpilastega kokku enne õppeprotsessi algust ja need fikseeritakse taasesitamist võimaldaval kujul, näiteks kasutades struktureeritud juhendavat hindamismudelit, mis võib olla ühtlasi ka õpetaja töökava ja mida

Juhendav hindamismudel on ühtlasi õpetaja töökava

on mõistlik lisaks õpilastele jagada ka vanematega. (Vaata LISA 1 Juhendava

hindamismudeli mall ja LISA nr 2 Näide juhendav hindamismudeli malli rakendamise kohta Randvere koolis kehtiva hindamissüsteemi järgi). Hindamismudelid võivad olla väga erinevate ülesannete kohta ja erineva disainiga, aga iga õppeprotsess, mille kohta õpetaja juhendava hindamismudeli koostab, peaks sisaldada nelja õppetegevust:

Hindamismudelit looma hakates on õpetaja esialgu raskustes, sest ta peab arvestama nii paljude aspektidega. Seetõttu on mõistlik oma loodud või ka kellegi teise loodud hindamismudelit enne selle rakendamist hinnata (Vaata LISA 3 Hindamismudeli hindamise maatriks).

Kokkuvõtval hindamisel on

Eristavat hindamissüsteemi rakendades on võimalik rakendada õppimist toetavat hindamist

Randvere koolis kasutusel eristav hindamissüsteem. Ei ole oluline, kas hinde

väljendusvahendiks on number, täht või mõni muu sümbol, kui hindamisel kasutatakse skaalat, on tegemist eristava hindamisega. Õpilased saavad koolist lahkudes kaasa hindamismaatriksi, mille järgi on järgmisel koolil võimalik vajadusel hindeid 5pallisüsteemi konventeerida.

43

Joonis 3. Randvere kooli hindamismaatriks

1.-3. klass

4.-6. klass

osaoskuse õpitulemused liigub vähesel määral osaoskuse on valdavalt õpitulemuste saavutamata saavutamise suunas

õppeaine õpitulemused on valdavalt saavutamata F

õppeaine õpitulemused saavutanud minimaalsel määral E

12nõrk puuduli

%

0-19

20-3435-49

on lähedal osaoskuse õpitulemuste saavutamisele

on osaoskuse õpitulemused saavutanud täiel määral

on osaoskuste õpitulemused valdavalt ületanud

on õppeaine õpitulemused saavutanud määral, mis võimaldab hakkamasaamist D

on õppeaine õpitulemused üldiselt saavutanud

on õppeaine õpitulemused saavutanud täiel määral

on õppeaine õpitulemused valdavalt ületanud

B

A

3 - rahuldav

C

4 - hea

5 - väga hea

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

PGS

liigub märgatavalt osaoskuse õpitulemuste saavutamise suunas

101-

Miks me kasutame 6-pallilist hindamisskaalat, millel on 5 positiivset hinnet?

1. Riiklikus õppekavas tähendab hinne „5“, et õpitulemused on saavutatud täiel määral ja ületatud. See tekitab õigustatud küsimuse, kas üksnes täiel määral õpitulemuste saavutamine vastab ikka hindele „5“. Meie kooli hindamisskaalal on riikliku õppekava hindele „5“ kaks vastet: „B“ näitab õpitulemuste saavutamist täiel määral, „A“ selle ületamist.

2. Riikliku õppekava järgi hinnatakse hindega „3“ 25%(!) õppija sooritusest. On ebaõiglane hinnata ühesuguse „koolipoisi kolmega“ sooritust, mis on saanud 51 punkti ja sooritust, mis on saanud 75 punkti!

Olenemata sellest, et Randvere koolis kasutatakse eristavat kokkuvõtvat hindamist, oleme veendunud, et rakendame just õppimist toetavat hindamist, sest arvestame hindamisel kõiki kooli õppekavas kirjas olevaid õpitulemusi. Väärtustame nii õppija panustamist õppeprotsessi ajal kui tema sooritustaset õppeprotsessi lõpus.

Kujundava hindamise rakendamine Randvere Koolis Merlin Kõre ja Aet Urbas, õpetajad Vestlusringis osalesid õpetaja Merilin Kõre, kes on töötanud Randvere koolis klassiõpetajana alates selle avamisest 2013. aastal ja õpetaja Aet Urbas, kes töötab koolis esimest aastat erivajadustega õpilaste klassiõpetajana ja ei ole varem üldse hindamisega kokku puutunud.

Hindamise aluseks on õpitulemused 44

Õpetajate

arusaamad

kasutusel

olevast

koolis

süsteemist.

Õpetajate

hinnangul

lähtub

kool

hindamise

korraldamisel

põhikooli-

ja

gümnaasiumiseadusest ning juhindutakse põhikooli riiklikust õppekavast ja põhikooli lihtsustatud õppekavast ja hindamisel võetakse aluseks õpitulemused. Õpetaja Merilin mõistab kujundava hindamise eesmärki ja kooli hindamissüsteemi.

Kujundava hindamise põhimõtete rakendamisega on ta alustanud juba enne Randvere kooli tööle asumist. Ta on osalenud Viimsi Keskkooli kujundavat hindamist juurutavas õpikogukonnas ja juhtinud taolisi kogukondi hiljem nii Viimsi kui Randvere koolis. Õpetaja Aet tõdes, et on olnud raske uue süsteemiga harjuda, kuid pigem seetõttu, et ta varasemalt pole koolis töötanud ja tema jaoks on õpilase hindamine täiesti uus kogemus.

Kuna ta töötab ühe õpilasega, siis tuleb arvestada eelkõige õppija vajadustega. Ta tõdes, et koolis, kus on juba toimiv süsteem olemas, on lihtsam hindamist õppija vajadustega kohandada.

Kooli tugi õpetajatele kujundava hindamise rakendamisel. Õpetajad tõid välja, et koolis on õpetajate jaoks välja kujunenud mitu formaati, kus on ennast võimalik kurssi viia nii kujundava hindamise teoreetiliste aluste kui selle rakendamisega muutunud õpikäsitluse kontekstis:  koolikultuuri ja hindamissüsteemi tutvustav seminar meeskonnaga liitunud õpetajatele  praktikute õpitoad, mis toimuvad regulaarselt 1-2 korda kuus, ja kus õpetajatel on võimalus jagada nii isiklikke kui mujalt saadud õpetamiskogemusi, muu hulgas ka seda, kuidas nad klassiruumis hindamist korraldavad, missugused on õnnestumised ja ebaõnnestumised.  iganädalased õpetajate koostöötunnid, kus ühe klassiastme või kooliastme õpetajatel on võimalus koos õppetegevusi planeerida ja ühiseid hindamismudeleid luua. Ühine planeerimine võimaldab klassiastmeülest õppeprotsessi juhtimist. Koostööks on võimaldatud õpetajatele konkreetne aeg, mil kõikide õpetajate tunnid lõpevad samal ajal.  Vähemalt kord aastas arutatakse õppekavaseminaridel ühiselt läbi õppekava, sealhulgas hindamisjuhendi muutmisvajadus. Iga muudatus sünnib meeskondliku diskussiooni tulemusena.  Vastavalt vajadusele luuakse kooli õppimist toetava hindamise õpikogukondi, millega on võimalik liituda kõigil soovijatel, kes tunnevad, et nad soovivad kolleegidega jagada nii häid kui halbu kogemusi seoses hindamisega. Õpikogukond aitab ka

45

alustavatel õpetajatel ja neil, kellel puudub varasem kujundava hindamise kogemus, kooli hindamissüsteemist lähtuvalt oma hindamiskultuuri luua ja sellel rajal püsida. Õpikogukonda juhivad õpetajad.  kuna koolis käib palju külalisi, kes tunnevad huvi kooli hindamissüsteemi vastu, pakutakse õpetajatele avatud tundide võimalusi. Teistest koolidest tulnud õpetajate tagasiside on õpetajate jaoks väga oluline ja aitab oma tegevusele vaadata värske pilguga.  Käimasoleval õppeaastal on käivitumas ka töövarjuprojekt, mis võimaldab teha põhjalikumat koostööd ühe õpetajaga mõnest teisest koolist, kus on edukalt rakendatud muutunud õpikäsitlust ja õppimist toetavat hindamist.  Koolis on võimalik saada regulaarset haridustehnoloogilist tuge, selleks et kasutada ära kõik uuenduslikud võimalused õppeprotsessi efektiivsemaks kavandamiseks ja juhtimiseks.

Toetus uutele õpetajatele, kes ei ole osalenud süsteemi väljatöötamisel. Õpetaja Aet tõdes, et väga palju informatsiooni ja mõtteid oma töö

Vabadus õpetajatöös toetab vastutuse võtmist.

korraldamiseks

sai

ta

koolikultuuri

ja

hindamissüsteemi tutvustavalt seminarilt, mis toimus enne õppeaasta algust augustis. Selles vestlusringis saadi omavahel kiiresti tuttavaks ja oli võimalik

kujundada esmane arusaam kooli üldistest hindamispõhimõtetest. Ühteaegu nii toetav kui hirmutav oli seminaril kõlanud üleskutse, et kool on hindamisjuhendiga loonud õpetaja jaoks tingimused õppimist toetava hindamise rakendamiseks ja igal õpetajal on selle põhjal võimalik luua oma hindamiskultuur, mis lähtub konkreetsete õppijate või õpilasgrupi vajadustest. Selline vabadus toetab vastutuse võtmist. Õpetaja Aet´i sõnul oli tal alguses väga raske kohandada kooli hindamissüsteemi oma õpilasega, kuna see olid tema jaoks veel avastamata maailm. Ta on väga palju saanud tuge õppejuhilt ja koolijuhilt ning on aru saanud, et koolis võib iga töötaja igal ajal julgelt abi küsida. Koolis võivad ju kehtida väga täpsed regulatsioonid, aga iga õpilane ja iga õpetaja on isiksus, kes peab oma väärtushinnangud ja hoiakud kohandama koolikultuuriga, seetõttu ei ole võimalik, et kõik inimesed asjadest ühtmoodi aru saavad.

46

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest Merlin Kõre, õpetaja Mis kasu on õpilasele kujundavast hindamisest? Õpetaja Merilin on ühe 1.-6. klassi ringi läbi teinud ja saatnud oma õpilased Viimsi Keskkooli 7. klassi. Praegu töötab ta 5. klassiga, kellega alustas koostööd eelmisel õppeaastal. Õpetaja

Õpetaja õpetab õpilast, mitte õppekava ega õpikut ja töövihikut

Merilin

õpilastega

alustab

reeglina

õppeprotsessi

oma

õppekava

õpitulemuste analüüsiga, mille tulemusena annavad õpilasted endale hinnangu, kui

kaugel

nad

enda

arvates

õpitulemuste

saavutamisest

on.

Seda

nimetatakse

eelhindamiseks. Õpetaja ei saa alustada õpilastega tööd enne, kui ei ole selge, missugused on õppijate tegelikud vajadused. Õpetaja Merilini hinnagul on kujundava hindamise kõige suurem kasu see, et õpetatakse õpilast, mitte õppekava ega õpikut ja töövihikut.

Kui õpetaja Merilin alustab tööd konkreetse õppeteemaga, tuleb õpilastega alati jutuks ka see, miks on vaja üht või teist õpitulemust saavutada.

Näide: Õpilased leiavad ise gruppides arutledes põhjenduse sellele, miks on vaja osata jäägiga jagamist.

Hindamismudeliga

Hindamismudel on õpilase töövahend

arutatakse

eelnevalt

töötades õpilastega

läbi, mis kasulikku infot nad sellest hindamismudelist saavad ja kuidas see nende sooritust parandab. Õpetaja Merilin mõistab, kui tähtis on õpilaste jaoks pakkuda valikuid, see toetab õpilast vastutuse võtmisel oma õppimise eest. Seetõttu ta arutab pärast seda, kui õpitulemuste osas on selgus majas, mis võiks olla see ülesanne, mille abil oleks võimalik konkreetseid õpitulemusi saavutada.

Näide: Õppeprotsessi peamine eesmärk on kirjaliku teksti korrektne vormistamine teemal muistne vabadussõda Eestis. Õpetaja uurib õpilaste käest, millist teksti tahaksid nad selle põhjal luua (uudist, muistendit, muinasjuttu jne).

Seejärel arutatakse läbi ja lepitakse kokku järgmises: 

Mis on õppeprotsessi peamine eesmärk?



Missugused on saavutatavad õpitulemused?



Missugused on soorituse erinevad tasemed?

47



Missugused on soorituse tasemete kriteeriumid?



Missugune on erinevate õpitulemuste osakaal tervikülesande kontekstis?

Hindamismudeli paremaks mõistmiseks kasutab õpetaja Merilin sageli näidistöid, mille kvaliteedi vahe on ilmne, ja laseb õpilastel gruppides neid töid hindamismudeli järgi hinnata. Õppijatel on lihtsam märgata vigu või puudujääke teiste õpilaste töös ja selle kaudu jõutakse lihtsamini ka enesehindamiseni. Ka töö käigus hindavad õpilased pidevalt ennast tööle esitatud kriteeriumite alusel.

Hindamismudel

on

õpilase

jaoks

hindamatu väärtusega töövahend, kuhu ta

Väärtuslik hindamismudel on selline, mis toetab õppija eneseregulatsiooni

saab ka ise märkmeid teha, näiteks panna linnukese konkreetse kriteeriumi taha, mis

näitab talle, et see etapp on läbitud ja kriteerium tema hinnangul täidetud. Kui õpilane õpib hindamismudelit õigesti kasutama, siis toetab see õppija eneseregulatsiooni. Õpetajal lasub hindamismudeliga töötades suur vastutus, sest selle rakendamisega on sõlmitud õpilastega kokkulepe, millest ei saa taganeda ei õpilane ega õpetaja. See tähendab, et õpetaja peab õpilastele tagasisidet andes lähtuma täpselt samadest kriteeriumitest, mille alusel ka õpilane ennast hindab.

Näide: Loodusõpetuse referaadi hindamismudeliga ei lepitud kokku, et tekst peab ortograafiliselt olema õigesti kirjutatud (õpetaja lihtsalt unustas!), siis paraku seda kriteeriumit hiljem hindamisel arvestada ei saa. Õpetaja rõhutab, et oluline on anda põhjalikumat tagasisidet, mis aitaks õpilasel oma tööd veel paremaks muuta, just töö draftile, et õpilane saaks lõpptööd vastavalt õpetaja tagasisidele parandada. Õpetaja Merilin kasutab õppeprotsessi uurimuslikus või juba ka praktilise töö etapis sageli mitteverbaalseid indikaatoreid, mis aitavad õpetajal kergesti koguda andmeid kõikidelt õpilastelt korraga, et saada aru, keda on vaja rohkem toetada. Selliseks kiireks andmete kogumiseks sobivad ideaalselt erinevad õppimist toetavad äpid.

Näide:

Matemaatika probleemilahendusülesanne

Õppimist toetavat hindamist kogenud õpilased eeldavad selle kasutamist ka teistelt õpetajatelt

eeldab palju Õpetaja

peast

kasutab

indikaatorina

arvutamist.

mitteverbaalse

Quizizz´t,

et

nii

õpilased kui õpetaja saaksid aru,

48

kuidas peast arvutamine edeneb ja kellel on seda vaja rohkem harjutada. Ühe suurima õnnestumisena oma töös toob õpetaja välja selle, et enesehindamise käigus on õpilased jõudnud ka selle analüüsini, kuidas nad ühe või teise aktiivõppemeetodi puhul ennast tunnevad ja mis neile kõige rohkem sobib.

Kuna õpetaja Merilin on saatnud koolist välja ühe lennu 6. klassi lõpetajaid, kes on kogenud alates 1. klassist õppimist toetavat hindamissüsteemi, siis tema õpilased eeldavad sama süsteemi kasutamist ka oma järgmistelt õpetajatelt.

Mis on takistused õpetaja jaoks kujundaval hindamisel? Õpetaja Merilin toob välja problemaatilised kohad kujundava hindamise rakendamisel, aga ta ei nimeta neid takistusteks, mida ei ole võimalik ületada, vaid pigem kasvuraskusteks.

Aeg. Õppimist toetava hindamise rakendamine nõuab vähemalt esialgu, kui ei ole veel välja kujunenud süsteemset lähenemist, väga palju aega, aga see ei ole mahavisatud aeg, vaid see toob õpetajale tagasi palju muud väärtust, kui ta näeb, kuidas õpilased üha paremini

Õppimist toetav hindamise eesmärk on viia ebaõnnestumist kogevate õpilaste arv miinimumini

hakkavad

õppimise

mõttest aru saama, iseseisvuvad ja tasapisi vastutust võtavad. Aega kulub

palju

õppeprotsessi

sellepärast,

et

kavandamine

muutub väga põnevaks. Õpetaja tunneb suuremat haaratust ja ta ei pane tähelegi, kui palju on aega kulunud. Õppimist toetava hindamise rakendamise üks eesmärke on ju ka viia miinimumini õppijate ebaõnnestumise võimalus. Ära jäävate arvukate järelõppimiste ja järelvastamiste arvelt vabaneb hulga väärtuslikku aega, mida on mõistlikum kasutada õppeprotsesi kavandamiseks ja läbimõtestamiseks. Õpilaste suur arv. See on Merilini hinnangul õpetajate jaoks suurem probleem kui aeg.

Dilemma peitub selles, et õppeprotsessi läbiviimise kontekstis võiks iseenesest õppegrupp olla kasvõi 60 õpilast. Kui õppeprotsess on väga hästi läbi mõeldud, siis ei ole õpetajal seda keeruline juhtida ka suurema grupi puhul. Problemaatiline on õpetajapoolse individuaalse tagasiside andmine õppijale enne seda, kui ta hakkab oma lõplikku tööd vormistama. Sellel etapil on vaja korraga ja kiiresti anda kirjalikku tagasisidet paljudele õppijatele. Isegi sel juhul, kui kasutada väga süsteemset lähenemisviisi nagu Perkinsi

49

mudel, mis õpetab tagasisidet andma süsteemselt, konkreetselt ja lühidalt, on see õpetaja jaoks, kes ei ole harjunud seda tegema, paras väljakutse.

Joonis 4. Perkinsi mudel kirjaliku tagasiside andmiseks

Joonisel toodud kirjaliku tagasiside näitelaused on antud esitlusele. Tagasisidet on antud sellisele tööle, mis vastab täielikult kriteeriumitele. Kuigi siinkohal ei ole käepärast hindamismudelit,

mille

järgi

õpilane töötas, ütleb meile seda

Edukas õppija peab saama edasisidet

esimene selgitav lause õpetaja tagasisides. Oluline on teada, et tagasisidet tuleb anda kõigile õpilastele, ka nendele, kelle draftist on juba näha, et see vastab kriteeriumitele ja õpilane saavutab kõrgeima hinde.

Edukat õppijat ei kõneta õpetaja napp pöördumine stiilis Tubli! Jätka samas vaimus. Õpetaja jaoks on edukas õppija palju suurem väljakutse, sest ta peab talle tagama väärilise pingutuse ja pakkuma võimalusi eneseületuseks. Tagasiside olulisust on raske alahinnata, sest just see tagab iga õppija vajadustega arvestamise õppeprotsessis. Tagasiside mõte on anda õppijale, kuidas ta saaks sellest tasemest, mis tal on, veel edasi liikuda. Sageli nimetatakse seda edasisideks.

Orienteerumine õpitulemustes. Esialgu on õpetajal keeruline mõista, missuguste õpitulemuste saavutamist ühe või teise õppeülesandega tagada. Et selles paremini orienteeruda, on õpetajal vaja tervikpilti.

50

Näide: Õpetaja õpetab 6. klassides ühiskonnaõpetust, millel on väike tunnimaht, aga suur sisumaht. Et saada paremini aru, kuidas õpilastel oleks maksimaalselt võimalik õpitulemused saavutada on vaja: 1. tutvuda kõigi 6. klassi ainekavadega, et tekiks pilt sellest, kus on kokkulangevused ühiskonnaõpetusega; 2. pakkuda

õpilastele

mitmete

ainete

õpitulemuste

saavutamist

võimaldav

õppeülesanne ; 3. lähtuda saavutatavate õpitulemuste väljavalimisel ülesandest ja panna kirja kõik ühiskonnaõpetuse ja kaasatud ainet õpitulemused, mida on võimalik konkreetset ülesannet sooritades täita; 4. Teha lõplik valik pärast seda, kui hindamismudel on valmis.

Kommunikatsioon. Kommunikatsiooni temaatika puudutab eelkõige õpetajaid ja vanemaid.

Õppimist toetava hindamise puhul peaksid olema õpilase hinded paremad kui siis, kui seda ei rakendata.

Õppimist

toetava

hindamise kohta on liikvel väga palju

erinevat

informatsiooni.

Õpetajad ahmivad seda igalt poolt.

On vaja aru saada, kas see info,

jagamus või mõte, mis kusagilt saadi ja tundub põnev, sobitub kooli hindamiskultuuriga.

Selle üle, kas kool on üle läinud kujundavale hindamisele, ei saa otsustada üksnes selle järgi, mis kujul õpilasi hinnatakse. Kui kool on üle läinud sõnalistele hinnangutele, ei pruugi see tähendada kujundava hindamise rakendamist, kui hinnatakse ikkagi üksnes sooritust õppeprotsessi lõpus. Kui kool kasutab numbrilist hindamist, ei tähenda see tingimata seda, et kool ei ole läinud üle kujundavale hindamisele, kui kogu õppeprotsess on üles ehitatud õppijat toetavalt, väärtustatakse õppija pingutusi õppeprotsessi jooksu ja ka sooritust õppeprotsessi lõpus. Vanemad, kes on käinud koolis sel ajal, kui oli kombeks hinnata ainult sooritust, ei mõista seda, kuidas laps, kelle lõppsooritus oli vigadega, saab kokku parema hinde kui lõppsooritus eeldaks ja vastupidi. Et vanemad sellest aru saaksid, ongi ääretult oluline nendega jagada hindamismudeleid, mille järgi toimub õppeprotsess ja kust on näha, mida ja kuidas selle jooksul hinnatakse. Kui kool rakendab oskuslikult ja targalt õppimist toetavat hindamist ja kasutab seejuures traditsioonilist numbrilist hindamist, peaksid õpilaste hinded olema suhteliselt paremad võrreldes nende koolidega, kus õppimist toetavat hindamist ei rakendata. See tuleb sellest, et hindamisel

51

arvestatakse kõiki õppekava õpitulemusi, mitte ainult neid, mis mõõdavad ainult teadmisi ja oskusi.

Vaata ka õpetaja Merini koostatud kuuldemängu hindamismudelit (LISA 4 Õpetaja Merilini loodud juhendav hindamisjuhend).

Praktilised näited kujundava hindamise õnnestumisest Aet Urbas, õpetaja Mis kasu on õpilasele kujundavast hindamisest? Õpetaja Aet´il on kokku neli õpilast, kaks neist on ühele õpilasele orienteeritud õppel, seega tegeleb Aet kummagagi eraldi.

Kaks ülejäänud last õpivad koos. Kõik õpilased õpivad 2. kooliastmes riikliku õppekava järgi, seega kooli hindamissüsteemi järgi tuleks neid hinnates kasutada tähthindeid, mis kindlasti kõnetavad haridusliku erivajadusega lapsi ja nende vanemaid vähem kui tavalapsi.

HEV laste puhul on üksnes soorituse hindamine mõttetu, isegi ohtlik. Vaid tulemusele orienteerumine võib anda lapse suutlikkusest hoopis moonutatud pildi, sest HEV laste puhul on äärmiselt oluline arvestada, missugune on lapse hetkeseisund ja kuidas ta sobitub selle keskkonnaga, kus õppimisprotsess toimub. Kuna kooli hindamisjuhendis on kokku lepitud üldine raamistik, siis on õpetajal hindamist, sealhulgas ka kokkuvõtvat hindamist võimalik ümber korraldada. HEV laste puhul on vaja pidevalt õppeprotsessi kohandada, et õppimine toimuks lapse lähimas arengutsoonis. See on õpetaja jaoks tõeline väljakutse, sest HEV lapsel võib raskust tunnetades tekkida palju kergemini vastumeelsus õppimise suhtes kui tavalapsel. Eriklassis ei toeta last ka sotsiaalne keskkond, eriti siis, kui laps õpib ühele õpilasele keskendatud õppes.

Kuna hindamises on ja jääb alati kehtima teatud subjektiivsuse osakaal, siis HEV laste puhul tuleks see viia miinimumini, ka kokkuvõtval hindamisel, mis on

HEV lapse puhul on kokkuvõttev hindamine eelkõige informatsioon vanemale

eelkõige informatsioon vanemale, kuidas tema saaks edaspidi last paremini

toetada.

HEV

laste

vanemaid ei kõneta selline kokkuvõte, kus on aine ja selle taga täht, millel on küll olemas sõnaline tähendus, mis aga ei anna vanemale aimu, mis on täpsealt need arengukohad, kus on vaja last toetada. Kui tavaklassis õppiva lapse vanemal on võimalik hoida kätt pulsil juhendavate hindamismudelite abil, millest ta saab ettekujutuse sellest, kuidas lapse hinne ühes või teises õppeaines kujuneb, siis eriklasside puhul ei ole õpetajal

52

mõistlik juhendavaid hindamismudeleid kasutada, sest üldjuhul ei ole HEV lapsed suutelised iseseisvalt õppima. Kui tavaklassi õpetaja juhib grupi õppeprotsessi, siis eriklassi õpetaja juhib ja toetab iga last eraldi tema lähimas arenguvallas. Võib isegi öelda, et HEV lapsed ei osale õppeprotsessis selles tähenduses nagu tavaklasside õpilased, nende võimalused koos kaasõpilastega õppimiseks on piiratud, HEV lapsed osalevad pigem õpitava omandamisprotsessis ja selle hindamine on olulisem tulemuse hindamisest. Õpetaja Aet on oma õpilastega töötanud ühe trimestri ja selle ajaga õppis ta vaevalt aru saama, mida tema õpilased vajavad ja missugused on vanemate ootused koolile ja oma lapsele. Aet ei olnud veel kooliastmes kasutusel olevat tähelist hindamissüsteemi oma õpilaste

puhul

rakendanud.

Kooli hindamisraamistik peab olema paindlik, et seda oleks võimalik rakendada iga õpilase vajadusi arvestades.

Ta

küsis nõu, kuidas ta võiks

kooli

hindamisraamistikus oma õpilasi kokkuvõtvalt hinnata. Lahenduste otsingu tulemusena hindas

Aet

edasise

õppimise

jaoks

olulisi

õpitulemusi

või

osaoskusi

kooli

hindamissüsteemi rakendades, kuid tegi seda põhjalikumalt.

Näide: Eesti keel Õpitulemus Kuulab mõtestatult eakohast teksti, toimib saadud sõnumi või juhendite järgi esitab kuuldu ja nähtu kohta küsimusi väljendab oma arvamust, annab infot edasi selgelt ja ühemõtteliselt Loeb eakohast teksti ladusalt ja mõtestatult; mõistab lihtsat plaani, tabelit, diagrammi, kaarti leiab tekstist vajalikku infot Jutustab ja kirjutab loetust ning läbielatud sündmusest

Hinne D C D E C E

Hinde tähendus on õpitulemuse saavutanud määral, mis võimaldab hakkamasaamist on õpitulemuse üldiselt saavutanud on õpitulemuse saavutanud määral, mis võimaldab hakkamasaamist on õpitulemuse saavutanud minimaalsel määral on õpitulemuse üldiselt saavutanud on õpitulemuse saavutanud minimaalsel määral

Matemaatika Osaoskus Arvutamine Andmed ja algebra

Hinne C D

Geomeetrilised kujundid ja mõõtmine

E

Hinde tähendus on õpitulemused üldiselt saavutanud on õpitulemused saavutanud määral, mis võimaldab hakkamasaamist on õpitulemused saavutanud minimaalsel määral

Kui õpetaja töötab eriklassis 1-4 lapsega, on võimalik hindamist korraldada ka vahehindamisteta ehk teisisõnu puudub vajadust korjata regulaarselt traditsioonilisi 53

hindeid vastamiste eest. Kontrolltöid, teste ja muid vastamisi võib küll teha, sest ka HEV laste jaoks on oluline harjutada pingutamist ühel kindlal ajahetkel, aga seda pingutust hindega

Väikese arvu HEV lastega töötades on kogu õppeprotsess pidev tagasisidestamine, mistõttu puudub vajadus hindega hindamise järele.

hinnata

ei

ole

mõistlik. HEV lapse puhul peab õpetaja olema teadlik sellest,

missugused

diagnoosist

lapse

tulenevad

tegurid tema õppimist mõjutavad ja nendega arvestama. Saavutuse hindamine ühel kindlal ajahetkel annab üldse õppija hakkamasaamisest moonutatud pildi, seda enam HEV laste puhul, kes on tavalastega võrreldes haavatavamad. Väikese arvu HEV õpilastega töötades on kogu õppeprotsess õpetaja jaoks niikuinii pidev tagasisidestamine ja õpetajal ei ole mingit sisulist vajadust hindeid koguda, vaid pidevalt jälgida ja toetada lapse arengut ja hakkamasaamist õpitulemuste kontekstis. Lisaks annab õpetaja vanemale õppeprotsessi jooksul tagasisidet. Õpetaja Aet´i hinnangul on HEV laste vanemad huvitatud oma lapse paremast hakkamasaamisest ja seetõttu motiveeritud ka ise tagasisidet küsima. Kirjaliku kokkuvõtva tunnistuse juurde jagas õpetaja suulisi selgitus nendes aspektides, mis jäid vanemale selgusetuks.

Mis on takistused õpetaja jaoks kujundaval hindamisel? Õpetaja Aet peab kujundava hindamise juures suurimaks takistuseks seda, kui õpetaja ei tee endale selgeks koolis kasutusel olevat hindamissüsteemi. Kui õpetaja alustab uude kooliorganisatsiooni tulles õpilaste hindamist, võtab ta selle eest täiel määral vastutuse, seega peab ta mõistma, mida ja miks ta teeb, ja vajadusel jagama selgitusi.

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Randvere Põhikooli lapsevanem Kui Randvere kool alustas viis aastat oma hindamissüsteemi väljatöötamist, oli neid vanemaid palju, kes suhtusid kujundavasse hindamisse skeptiliselt. Pakkusime vanematele võimalust end selles osas koolitada, kuid huvilisi oli tookord vähe. Mida aasta edasi, seda vähem küsimusi üles kerkib.

2015-16. õppeaasta lõpus küsisime rahulolu-uuringu raames nii õpetajate kui vanemate hinnangut kooli hindamissüsteemile. Vanemate hinnang õpetajatele 5-pallisüsteemis oli 4,05 ja õpetajate hinnang iseendale veidi kõrgem 4,27. Nii vanemad kui õpetajad hindasid kõige kõrgemalt seda, et õpetaja suunab õpilasi üksteist juhendama ja hindama. Õpetajad

54

olid iseenda suhtes kõige kriitilisemad juhendavate hindamismudelite kasutamise osas, vanemad oodanuks õpetajatelt rohkem tagasiside andmise oskust.

Intervjueerisime

hiljuti

kooli

hindamissüsteemi suhtes kriitilisi

Vanemad ootavad hinnet sooritusele, mitte lapse hakkamasaamisele õppeprotsessis.

vanemaid.

Kuna

kool

kasutab

kokkuvõtval hindamisel eristavat hindamissüsteemi,

siis

on

osa

vanematel endiselt ootused, et lapsi hinnataks vaid soorituse põhjal. Lapse õppimises osalemise ja panustamise hindamine ei ole nii lihtsasti hoomatav ning eeldaks pidevat kursisolekut hindamiskriteeriumite ja lapse õppimisega. Need vanemad, kellel on kõrged ootused oma laste suhtes, tahavad omada kontrolli oma lapse õppimise üle ja seda on lihtsam teha siis, kui kokkuvõttev hinne tekiks vaid soorituste põhjal.

Teine probleem, mis vestlusest välja koorus, on arusaam kodutöödest. Riiklik õppekava soovitab üldiselt vähendada kodutööde mahtu, eriti puudutab see 1. kooliastet.

Kujundava hindamise loogika juurde kuulub enesehindamine, kaaslase hindamine ja õpetaja tagasiside. Kõiki nimetatud õppimist toetavaid hindamisvõtteid on keeruline kasutada, kui suur osa õppest toimub väljaspool kooli. Õpetaja ei saa õppijat piisavalt toetada, kui ta ei näe, kuidas ta õppeprotsessis ja sotsiaalses keskkonnas hakkama saab.

Paljudel juhtudel ei ole ka teada, kuidas koduülesanne täidetakse ja kui suur roll on selles õppijal tegelikult. Traditsiooniliste kinnistavate kodutööde kasutegur on madal. Kui laps saab koolis õpitavast aru, siis võib lisaülesannete tegemine kodus tunduda talle karistusena. Kui ta aga õpitust aru ei saa, siis ei suuda ta kodus iseseisvalt niikuinii hakkama saada ja sel juhul on

Kodutöödel on tähtis roll laste vaba aja sisustamisel

kodutööde tegemisega koormatud teised pereliikmed. On vanemaid, kes ei huvitu nimetatud loogikast, sest nende jaoks on kodutöödel

tähtis roll lapse vaba aja sisustamisel.

Teine levinum uskumus seoses kodutöödega on seotud hirmuga, et kui laps pidevalt ei harjuta, siis ei saa ta hiljem koolis hakkama. Püüame nii õpetajate kui vanemate silmis väärtustada uurimuslikku laadi kodutöid, mille käigus õpilane peab kodutööna midagi sellist välja selgitama, mida järgmisel päeval koolis kasutama kahatakse. Kriitiliselt meelestatud vanemate jaoks on sellised kodutööd pigem mäng kui töö.

55

Kolmanda probleemina võib välja tuua kooli eripära seoses hindega „A“, mis Randvere koolis tähendab vaid õpitulemuste ületamist. See on keeruline ka õpetajate jaoks, sest nad peavad pingutama selle nimel, et õpilastel oleks õppeprotsessis reaalseid võimalusi eneseületusteks. On õpitulemusi, kus seda on lihtne identifitseerida. Näiteks 1. klassi lõpuks peab õpilane olema suuteline liitma ja lahutama 10 piires, aga õpetaja pakub ülesandeid 100 piires, või igas klassis on õpilasel soovitav lugeda teatud arv raamatuid, aga õpilane loeb rohkem. Need on kvantiteedi ületamise näited, kvaliteedi ületamist on õpetajatel õpilaste jaoks märksa raskem pakkuda ja ka hinnata. Seetõttu ongi head need õppeprotsessid, mis on üles ehitatud neljale õppetegevusele (uurimine, uurimistulemuste rakendamine, esitlus ja tagasiside). Kõik need õppetegevused võimaldavad õppijal liikuda sügavuti ja tagavad pingutuse nii madala õpijõudlusega kui innustunud õppijale.

Neljas probleem on seotud vanemate hirmuga, kuidas saavad õpilased hakkama järgmises koolis, kus sellist hindamissüsteemi ei kasutata…??? Meil on selleks veel liiga vähe andmeid kogutud, et üldistusi teha. Koolist on läinud vaid üks lend, kes vaatamata mõnedele esialgsetele tagasilöökidele kohanes üldjoontes kiiresti ja lõpetas õppeaasta 7. klassi kohta tavapäratult heade tulemustega. Ka teise lennu kohta on olemas esmane tagasiside ja hakkab tasapisi välja kooruma, et meie õpilaste trump edasistes õpingutes võib olla koolist kaasa saadud õpi- ja eneseregulatsioonioskused.

56

LISA 1. Juhendava hindamismudeli mall

ÕPPEPROTSESSI EESMÄRK: /üks konkreetne tulemus, milleni õppeprotsessi jooksul jõutakse või ülesanne, mis õppeprotsessi jooksul täidetakse/ PÕHIÕPPEAINE: /tulemus või ülesanne võimaldab kõige rohkem saavutada just selle aine õpitulemusi/ LÕIMITUD ÕPPEAINED: /kõik õppeained, mille õpitulemusi tulemus või ülesanne võimaldab saavutada/ SAAVUTATAVAD ÕPITULEMUSED: /loetletakse kõik põhiainete ja lõimitud ainete õpitulemused, mida on võimalik antud õppeprotsessi jooksul saavutada/ Õpitulemus Kõrge tase Keskmine tase Madal tase Punktid NB! Piisab ka ainult NB! Võimaldab /Õppetegev kõrgema taseme saada positiivse us kirjeldamisest

hinde

UURIMUSLIK TEGEVUS (maht õppetundides) /õpilane kogub materjali, andmeid, infot; õpib teooriat; harjutab; jagab infot kaaslastega…/ NB! Uurimuslikus etapis on mõistlik kasutada paaris- ja rühmatööd, uurimuslikus etapis toimub enese- ja kaaslasehindamine

Tegevus 1

Kriteerium 1 Kriteerium 1 Kriteerium1 5 Kriteerium 2 … …

5 Tegevus 2 Kriteerium 3 … …

5 … … …

5 PRAKTILINE TEGEVUS (maht õppetundides) /õpilane jõuab tulemuseni või täidab ülesande uurimusliku etapi käigus kogutut, õpitut, harjutatut ja jagatut kasutades/ NB! Praktiline töö võiks olla valdavalt individuaalne. Praktilise tegevuse käigus annab õpetaja õpilasele tagasisidet, toimub enese- ja õpetajapoolne hindamine

Tegevus 3

Kriteerium 5 … …

5 … … …

5 … … …

5 … … …

5 Tegevus 4 Kriteerium 9 … …

5 …

5 …

5 Tegevus 5 Kriteerium 12 … …

5 … …

5 ESITLUS (maht õppetundides) /õpilane esitleb õppeprotsessi tulemust kaaslastele/NB! Esitluse ajal toimub kaaslase- ja enesehindamine Tegevus 6 Kriteerium 14 5 …

5 TAGASISIDE ÕPETAJALE (maht õppetundides) /kontrolltöö, testi, 25 küsitluse jne vormis, olenevalt õppeprotsessi eesmärgist/ NB! Tagasiside etapis toimub enese- ja õpetajapoolne hindamine

Hindamine: 50-74 punkti „3“, 75-89 punkti „4“, 90-100 punkti „5“

57

LISA 2. Näide juhendava hindamismudeli malli rakendamise kohta Randvere koolis kehtiva hindamissüsteemi järgi Ülesanne: MUISTENDI KIRJUTAMINE JA ESITAMINE 5. klass Õppeprotsessi kestus: 8 tundi Põhiaine: kirjandus (5 tundi) Lõimitud aine: eesti keel (3 tundi) Saavutatavad õpitulemused EESTI KEEL

KIRJANDUS

Suuline ja kirjalik suhtlus  Esitab kuuldu ja loetu kohta küsimusi ning annab hinnanguid

Jutustamine  jutustab tekstilähedaselt kavapunktide järgi või märksõnade toel;  jutustab mõttelt sidusa tervikliku ülesehitusega selgelt sõnastatud loo, tuginedes kirjanduslikule tekstile, tõsielusündmusele või oma fantaasiale.

Teksti vastuvõtt  Loeb ja kuulab isiklikust huvist ning õppimise eesmärkidel nii huvivaldkondade kui ka õpi- ja elutarbelisi tekste;  valib juhendamise toel oma lugemisvara.

Teose tõlgendamine, analüüsimine, mõistmine  Kirjeldab loetud tekstile tuginedes tegelaste välimust, iseloomu ja käitumist;  arutleb kirjandusliku tervikteksti põhjal teksti põhisündmuste ja tegelaste üle, avaldab ja põhjendab oma arvamust, valides sobivaid näiteid tekstist.

Tekstiloome  Jutustab, kirjeldab, arutleb suuliselt ja kirjalikult, vormistab kirjalikud tekstid korrektselt;  esineb suuliselt. Õigekeelsus ja keelehoole  Järgib eesti õigekirja aluseid ja õpitud põhireegleid;  moodustab ja kirjavahemärgistab lihtlauseid, sh koondlauseid;  rakendab omandatud keeleteadmisi tekstiloomes.

58

Lisaväljund: klassi esindaja väljavalimine ülekoolilisele etluskonkursil Maksimaalne punktide arv

Kõrge tase

MUISTENDITE OTSIMINE JA LUGEMINE NING ÜHE MUISTENDI TUTVUSTAMINE (2 kirjanduse tundi) 1. Leiab iseseisvalt kodust/raamatukogust/ internetist 5 Lugemine, 10 muistendit ja loeb need läbi. teksti 2. Saab aru, mis liiki loetud muistendid on (tekke- ja 5 mõistmine seletusmuistendid, hiiu- ja vägilasmuistendid).

Jutustamine 3. Tutvustab ühte oma loetud muistendit, selle sisu ja 5 tegelasi rühmakaaslastele.

4. Kuulab rühmakaaslasi, kui nad oma muistendit tutvustavad, ja esitab küsimusi.

5

5. Osaleb aktiivselt rühma arutelus töölehe järgi.

5

MUISTENDI KIRJUTAMINE (3 eesti keele tundi) 6. Kirjutab ühe kindla koha, aja, eseme, uskumuse või isikuga Muistendi sotud muistendi. loomine

10

7. Muistendist on aru saada, millest saab lugu alguse ja miks see juhtub.

5

8. Muistendis on sündmused loogilises järjekorras.

9. Kasutab muistendis erinevaid sobivaid vanasõnu ja kõnekäändusid.

10.

Muistend on ühegi tähe õigekirjaveata. Õigekeelsus 11. Muistendis on lihtlauseid sh koondlauseid ja neis ei esine kirjavahemärgivigu.

MUISTENDI ESITAMINE (2 kirjanduse tundi) 12. Jutustab oma muistendi rühmakaaslastele.

Esinemine

5 5

10

13. Jutustab ladusalt kavapunktide või märksõnade toel.

14. Jutustab huvitavalt ja kaasahaaravalt.

TAGASISIDE ÕPETAJALE (1 kirjanduse tund) Test muistendi kohta

5 5 25

5 5

Hindamine: 50-59 punkti „E“, 60-74 punkti „D“, 75-89 punkti „C“, 90-99 punkti „B“, 100 110 punkti „A“

59

LISA 3. Hindamismudeli hindamise maatriks

Kriteerium

Ei nõustu

Õppe-eesmärk on õppijale arusaadav Õppe-eesmärk on mõõdetav Õppija saab juhiseid õppimise organiseerimiseks Õppija tegeleb uurimistegevusega Õppija rakendab uurimistegevuse tulemusi Õppija esitleb õppeprotsessi tulemust Õppijal on võimalik ennast hinnata Õppijal on võimalik saavutada kavandatud õpitulemused Õppija osalemine õppeprotsessis on väärtustatud Võimekas õppija saab maksimaalselt pingutada Õppijad teevad õppeprotsessi jooksul koostööd Hindamismudel on õppijale arusaadavas keeles

60

Ei oska öelda

Nõustun

Põhjendus/selgitus

LISA 4. Õpetaja Merilini loodud juhendav hindamisjuhend KUULDEMÄNGU KIRJUTAMINE JA KUULAMINE 1. Vali üks lühike ilukirjanduslik tekst. Mõni muinasjutt, naljand või lühijutt. Mõtle, kas jätad kõik nii, nagu tekstis on, lisad tegelasi või jätad mõne tegelase hoopis välja. Kui sa valid mõne raamatu, näiteks „Sipsiku“, siis ei pea tervet raamatut kuuldemänguks lugema, piisab katkendist.

Kuuldemängu näidis: https://arhiiv.err.ee/vaata/kuuldemang-kuuldemangvaike-prints 2. Mõtle, mida iga tegelane ütleb. Mõtle ka taustahelidele ja otsusta, milliseid muusikapalu ja helisid kasutada.

REPLIIGID EMA: Kumba sa, Juss, tahaksid, õde või venda?

JUSS: Ma võtaks parema meelega jalgratta!

TAUSTAHELID/TAUSTAMUUSIKA Köögihelid: veesolin, nõude liigutamise heli.

3.

4.

5.

6.

7.

Mõtle läbi, millal on vaja kiiresti, millal aeglasemalt rääkida, kus pidada pausi.

Harjuta ilma salvestuseta.

Salvesta kuuldemäng Vocaroo keskkonnas - http://vocaroo.com/ Saada korrektse e-kirjaga kuuldemäng õpetajale: merilin@randverekool.edu.ee Vali teiste kuuldemängude hulgast endale meeldivaim ning trüki see ümberjutustusena, kus kasutad ka otsekõnet. Ümberjutustus kirjuta Google Drive’i ja jaga seda minuga. Ümberjutustuse kriteeriumid:

       8.

Ümberjutustusel on sissejuhatus, keskosa ja lõpetus Jälgid kirjutades õpitud õigekirjareegleid Kasutad otsekõnet, mis on õigesti kirjavahemärgistatud Jagad oma ümberjutustust õpetajaga Kirja suurus vähemalt 12 punkti Pealkirja suurus 14 punkti Tekst on joondatud rööpselt Lisa ümberjutustuse lõppu arvustus: kuidas sulle meeldis tekst, jutustaja töö, helikujundus. Põhjenda oma arvamust.

Kriteerium Kuuldemängu algus Jutu valik

Diktsioon

Ilmekus

4 PUNKTI Kuulda on loo pealkiri ning autor ja kuuldemängu autor Valitud on kuuldemänguks sobiv jutt Diktsioon on selge, kõik häälikud on kuuldavad, välted õiged.

Loetud sobiva kiirusega ja väga ilmekalt.

3 PUNKTI

2 PUNKTI Üks kolmest on puudu

Diktsioon on selge, kuid mõni häälik ei ole kuuldav, väldetes esineb üksikuid vigu.

Diktsioon ei ole selge, kõik häälikud ei ole selgelt kuuldavad, väldetes esineb palju vigu.

Loetud liiga kiiresti või aeglaselt, aga ilmekalt.

Loetud sobiva kiirusega, ent monotoonselt, mehaaniliselt.

61

1 PUNKT Kaks kolmest on puudu Valitud on kuuldemänguks sobimatu jutt Diktsioon on täiesti segane, arusaamatu.

Loetud liiga kiiresti või aeglaselt ning monotoonselt, mehaaniliselt.

Teksti õigsus

Tekst on sisse loetud veatult ja parandusteta.

Teksti sisse lugemisel on tehtud üksikuid vigu ja/või parandusi.

Teksti sisse lugemisel on tehtud rohkesti vigu ja/või parandusi.

Tekst on sisse loetud vigaselt ja/või parandustega.

Taustahelid

Taustaheli sobib stiililt ja meeleolult tekstiga.

Taustaheli sobib stiililt ja meeleolult tekstiga enamvähem.

Taustaheli ei sobi stiililt või meeleolult tekstiga.

Taustaheli ei sobi tekstiga stiililt ega meeleolult.

Taustahelide arv

Kasutatud vähemalt 5 erinevat taustaheli, millest vähemalt 3 on tekitatud ise.

Kasutatud 5 erinevat taustaheli.

Millest vähemalt 2 on tekitatud ise.

Kasutatud on 4 erinevat taustaheli.

Millest vähemalt 2 on tekitatud ise.

Kasutatud 3 või vähem taustaheli.

Kuuldemängu pikkus

Rohkem kui 3 minutit, vähem kui 8 minutit

Vähemalt 3 minutit.

Vähemalt 2.50 minutit.

Vähemalt 2 minutit.

Kuuldemängu punktid: 32; Ümberjutustatud kuuldemäng: 10; Arvustus: 5 KOKKU: 47/ Hinde kriteeriumid: -47 punkti „A“; -42 punkti „B“; -35 punkti „B“; -28 punkti „D“; -24 punkti „E“.

62

Kujundav hindamine Viimsi Keskkoolis Miks Viimsi Keskkool on valinud kujundava hindamise?

Ene Koitla, direktor Viimsi Kool rakendab kujundavat hindamist peaaegu kuus aastat, sellest viimased neli aastat süstemaatiliselt. Viimsi Kooli jaoks on kujundav hindamine osa muutunud õpikäsitusest ja Viimsi Kooli õppimiskultuurist. Viimase nelja aastaga oleme näinud väga positiivset muutust õppimises ja õpetamises nii õpetaja, õpilase kui ka lastevanemate poolt. Õpetaja jaoks on tähtis see, et kujundav hindamine toetub õpiväljunditele, mis aitab õpetajal kontsentreeritult keskenduda õpieesmärkidele ja välja tulla õpiku õpetamisest. Õpieesmärgid on arusaadavad ning need on õpilaste ja lastevanematega läbi räägitud. Õpieesmärgid esitatakse taas esitavas vormis, et õpilane või lapsevanem saab jälgida, kus ta oma õppimise protsessiga on. Õpilase osas on mõju kõige suurem, sest kujundav hindamine rakendamisel lähenetakse õppimisse personaalselt, arvestades õpilase individuaalset võimekust.

Kujundava hindamise üks osa on sõnaline tagasiside, mis on loonud väga suure muutuse hindamise mõistmisse võrreldes numbrilise hindamisega. Sõnaline tagasiside on ka mõjutanud lapsevanemate suhtumist õpiprotsessi ja nad suudavad paremini mõista oma lapse arengut ning koostöös kooliga leitakse lahendusi lapse õpimotivatsiooni tõstmiseks.

Sõnalise tagasiside lahtimõtestamine ja lastevanematele arusaadavaks tegemine on õpetajate mitme aastane töö. Hea meel on, et sõnaline tagasiside on maha võtnud pinged võrrelda võrreldamatut ehk kõik meie õpilased on erinevad ja erinevate õpistiilidega.

Kujundav hindamine on Viimsi Kooli õppimiskultuur ja on juurutatud I kooliastmes.

Kogemus I kooliastmes annab meile kindlustunde liikuda kujundava hindamisega edasi II kooliastmesse, mis on Viimsi Kooli järgnevate aastate prioriteet ja väljakutse.

Kujundava hindamise rakendamine Viimsi Keskkoolis Grete Ammer, õpetaja Viimsi kooli I kooliaste on kolme aasta jooksul üle läinud teadlikule kujundavale hindamisele. Ühtlasi ka kujundavat hindamist toetavale sõnalisele tagasisidele ja kokkuvõtvale hindamisele. Kahtlemata oli see meie klassiõpetajatele esialgu suur pingutus ja vastutus, sest olime esimene klassiaste, kes uut süsteemi praktikas rakendas ja teooriat paralleelselt juurde õppis. Süsteem hõlmab endas teadlikku õppe planeerimist

63

õpiväljunditest lähtuvalt ja õppeprotsessis õpilaste aktiviseerimist vastavalt eesmärgile ning tagasisidestamist ka õpilase enda ja kaaslaste poolt.

Kõige raskemaks osutus minu jaoks oma isiklike eelarvamuste, mõtlemise ja aastatega väljakujunenud tööharjumuste ümberkorraldamine. Veendumus, et õpetajal tuleb asjad selgeks õpetada, tuli asendada suunistega õppija arengu toetamiseks. Oleksin tahtnud, et valge lõuendi asemel oleks olnud juba valmis karkass, millele uut süsteemi ehitama hakata, aga tuli alustada täiesti nullist.

Täna olen rahul ja uhkegi, et hakkama saime. Kindlasti on veel palju arenguruumi ja üha uusi võimalusi süsteemi aina paremaks timmida, aga võib öelda, et meie koolis ühiselt loodu toimib. Kindlasti oli määravaks asjaolu, et Viimsi koolis on kujundava hindamise kogukonnad tegutsenud juba pikki aastaid, nüüd lisandus sellele juurde sobiv rakendatav hindamissüsteem.

Süsteem on lihtne ja loogiline, baseerudes ainekavades sõnastatud õpitulemustele.

Infohalduseks kasutame Stuudiumi, millel on üsna laialdased teabevahenduse võimalused. Selle kaudu saab kirjeldada eesmärke, tagasisidestada protsessi, aidata planeerida õpitulemuste omandamist ning säilitada õppega seonduv oluline info edaspidiseks. Stuudiumisse on õpitulemuste põhjal looduda ainete kaupa lausungite pangad, mida kasutame nii suunaval kui kokkuvõtval hindamisel. Stuudium võimaldab lausungitele lisada ka individuaalseid täiendavaid kommentaare igale õpilasele. On võimalus lisada kiitusi ning märkamisi. Peamine toetamine ja suunamine toimub siiski otse õpetajalt õpilasele, igapäevases koostöös.

Tunnistuse saavad sellest õppeaastast I kooliastme õpilased üks kord – kooliaasta lõpus. Õppeprotsessi kestel annab õpetaja kirjalikke hinnanguid stuudiumis ja otse õpilaste töödel või ka õpilaspäevikus, aga me ei dubleeri neid kõikidesse kohtadesse korraga. See oli kindlasti üks määrav otsus ja kergendus, sest topelttöö tegemine on äärmiselt aeganõudev ja motivatsiooni vähendav. Õpilaspäevik on õppijakeskne, võimaldab õpilasel eelkõige ise ennast analüüsida ja hinnata ning sellest tulenevalt ka isiklikke nädalaeesmärke seada. Päevikus on kirjas kokkulepitud hea tava reeglid, mis ongi õpilase eneseanalüüsi ning eesmärkide seadmise peamiseks aluseks.

Kindlasti on oluliseks osaks arenguvestlused peredega. Vestlused on kohustuslikud kord aastas, vajadusel ka sagedamini.

64

Meil on kujunenud nii, et klassiastmete õpetajad teevad tõhusat ja head koostööd, jagatakse materjale ja ideid, tehakse koos plaane. Uutele õpetajatele on määratud mentorid või tugiisikud, kes aitavad orienteeruda “kuidas meie majas asjad käivad“.

Kolmandat aastat sama süsteemi kasutajana võin öelda, et lastele on suurim kasu eelkõige koolistressi ja pingete puudumises. Tavapärane on, et kipume end ikka ja alati teistega võrdlema. Aga mida võrrelda, kui oskused on alles õppimisel ja omandamisel, vilumused välja kujunemata? Miks peaks laps juba 1. klassis end tahes tahtmata hakkama sildistama mõttega, et ma ei ole mõnes oskuses nii kiire, osav, nutikas kui sõber? Kujundav ja mittevõrdlev hindamine aitab igal lapsel areneda ja saavutada õpitulemused sellise tempoga ning selliste seoste abil, mis just talle omased. Samuti kogeda, et ka eksimine ja ebaõnnestumine on õppeprotsessi loomulik osa.

Peamine on panna alus elukestva õppe põhimõtetele, mõistmisele ja oskustele, kuidas õppida. Ja õpitulemused saavutataksegi üheskoos, hoolimata sellest, et päevikus ja tunnistusel puuduvad numbrid.

Lapsevanema arvamus kujundavast hindamisest Maila Rikken, Viimsi Keskkooli lapsevanem Kujundav hindamine on minu lapsel Viimsi Keskkoolis kolmandat aastat. See on uus lähenemine hindamissüsteemis, millest algul oli väga raske aru saada. Lapsevanemana pidin oma mõttemaailma muutma. Ära pidi unustama küsimuse:“ Mis hindeid täna said?“ Alguses olid ikka hirmud, et mis moodi saab teada, et lapsel on kõik õpitud teadmiste kontrolliks, tunniks ja oodatud sai ikka positiivseid hindeid. Praeguseks võin öelda, et hinded aga annavad üsna vähe infot selle kohta, millised on tegelikud teadmised numbri taga. Teame ju kõik, et nii nagu iga "3" on erinev, on seda ka "5" ja "4".

Tänaseks olen väga rahul antud hindamismudeliga. Tagasisides ei pöörata tähelepanu ainult vigadele , antakse konkreetne soovitus edaspidiseks. Samuti antakse selget tagasisidet selle kohta, mis on hästi või ka väga hästi. Toimub pidev õppimine ja oskuste omandamine õppeaasta jooksul.

Oluline on lapsega koos lugeda hinnanguid ja analüüsida. Isegi nn. negatiivne tagasiside ei tundu maailma lõpuna. Mulle meeldib antud hindamismudel, kuna see on lapse positiivse enesehinnangu kujunemise aluseks. Kujundav hindamine töötab hästi kui koostööd teevad õpetaja → õpilane → lapsevanem.

65

Nende aastatega on õpetajad samuti teinud suuri samme, et anda tõelist tagasisidet.

Kirjeldused on läinud konkreetsemaks, läbi mõeldumaks. See kõik tuleb kogemustega, koolitustega ja kolleegidega suheldes.

Loodan kogu südamest, et antud mudel laieneb edasi ka teistesse koolidesse.

66