eBook Competencias Interpersonales para la Direccion Educacional by Editorial Universidad Técnica del Norte UTN

Universidad Técnica del Norte

COMPETENCIAS INTERPERSONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL

2017

José Ramos Bañobre Omar Abreu Valdivia Miguel Naranjo Toro Miriam Dorta Martínez Bertha Soraya Rhea González

Universidad Técnica del Norte Autores José Ramos Bañobre Omar Abreu Valdivia Miguel Naranjo Toro Miriam Dorta Martínez Bertha Soraya Rhea González Diagramación Freddy Moreno C. Edita / Editor Editorial Universidad Técnica del Norte Av. 17 de Julio, 5-21 Ibarra. ECUADOR Tel. +593 (6) 2997800 editorial@utn.edu.ec ISBN

COMPETENCIAS INTERPERSONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL

PRESENTACIÓN

Las competencias interpersonales son configuraciones estables y complejas de la personalidad que están integradas por conocimientos, habilidades, actitudes y elementos organizacionales que permiten gestionar con eficiencia nuestras relaciones con los demás y con nosotros mismos, razón por lo cual son especialmente importantes en la actividad pedagógica profesional de dirección, que es una actividad eminentemente educativa.

que cualquier otro tipo de competencia profesional.

Las competencias interpersonales forman parte de la estructura de la personalidad del directivo y ellas penetran como componentes de las restantes competencias profesionales. Algunos autores consideran que las competencias interpersonales, por estar presentes en toda la línea de acción del directivo, son dos veces más importantes

La sistematización teórica realizada y la experiencia práctica de los autores, unida a múltiples indagaciones empíricas muestran la conveniencia de centrar la atención en esta etapa de desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección en la formación y desarrollo en los directivos educacionales de las competencias para: la

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Sólo cuando un directivo evidencia el espectro total de las competencias interpersonales es posible que pueda alcanzar el “punto crítico”, es decir, una condición que le permita descollar como un directivo competente emocionalmente y estar apto para desempeñarse de manera eficiente en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional.

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motivación, el liderazgo, la comunicación, la creatividad, el trabajo en equipos, la negociación y solución de conflictos y la solución de problemas. Estas competencias interpersonales son sinérgicas respecto de las directivas generales o a las pedagógicas específicas para la dirección educacional, los directivos competentes poseen unas y otras. Los directivos educacionales de éxito muestran una gran capacidad para adaptarse a los cambios y tienen la posibilidad para asimilar o responder adecuadamente a la retroalimentación sobre los rasgos que deben cambiar o mejorar. Poseen un alto desarrollo de la capacidad de escuchar y aprender. Son profesionales que establecen una amplia red de relaciones, poseen una medida exacta del valor de la crítica y la autocrítica, lo que les permite no ser permisivos ni extremistas. Las diferencias entre los directivos que triunfan y los que fracasan suele girar en torno a las principales dimensiones de las competencias interpersonales, como son el 4

autocontrol: Soportan la presión de trabajo y tienden a mantener el buen humor y evitar los ataques de cólera; mantienen el equilibrio y la serenidad durante las situaciones tensas, la responsabilidad: No reaccionan defensivamente ante los errores y las críticas, aceptan sinceramente su responsabilidad y contribuyen al esclarecimiento de las situaciones conflictivas; la fidelidad: Los directivos que triunfan muestran un profundo interés por las necesidades de sus subordinados, son optimistas y emprendedores, pero no poseen ambiciones personales de ascenso a expensas de los demás; la modestia: No poseen exceso de arrogancia, agresividad o prepotencia. El hecho de poseer una elevada inteligencia emocional, no garantiza que el directivo haya desarrollado las competencias interpersonales más importantes en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional, sino tan sólo que está dotado de un excelente potencial para desarrollarlas. Se requiere elaborar estrategias que contribuyan a desarrollar las competencias interpersonales para la Universidad Técnica del Norte

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dirección educacional en los directivos de este sector. Los directivos competentes buscan deliberadamente el feedback y desean conocer la opinión que sus subordinados, superiores y la comunidad educativa tienen sobre su desempeño, porque saben que se trata de una información sumamente valiosa. Son personas que se conocen muy bien a sí mismas, son buenos trabajadores ya que su autoconciencia les permite corregir continuamente sus fallos. Las evidencias de desempeño descritas para cada una de las competencias interpersonales para la actividad de dirección educacional constituyen variables o condiciones cuyo estado permite diagnosticar el nivel de desempeño profesional alcanzado sobre la base de la observación, la entrevista y otros métodos de investigación empírica, lo que resulta necesario para diseñar estrategias de preparación y superación de los directivos educacionales.

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DE LOS AUTORES

Dr. C. José Ramos Bañobre. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular de la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba y del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Tiene 35 años de experiencia en la docencia en la Educación Superior. Dr.C. Omar Abreu Valdivia. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Didáctica de la Historia. Posee 26 años de experiencia en docencia universitaria en la formación de educadores. Es docente investigador de la Universidad Técnica del Norte de la República de Ecuador Dr. Miguel Naranjo Toro Magister en Docencia Universitaria e Investigación Educativa. Doctor en Investigación Educativa. Diplomado Superior en Investigación. Licenciado en Filosofía y Ciencias Socio

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Económicas, actualmente. Rector Universidad Técnica del Norte, 33 años de experiencia en Educación Superior; 40 años de ejercicio docente en los diferentes niveles. M. Sc. Miriam E. Dorta Martínez. Máster en Ciencias de la educación. Profesora Auxiliar de la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba. Cuenta con más de 30 años de experiencia en la docencia universitaria. Dra. Soraya Rhea González. Máster en Gerencia de la Educación Abierta, Decana de la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte.

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RESUMEN

Debido a su complejidad el concepto de competencia es objeto de múltiples interpretaciones y de revisión permanente.Las competencias han sido clasificadas de variadas y múltiples formas: profesionales, técnicas, personales, participativas, básicas, transferibles genéricas, emocionales, socio-emocionales, etc. Este texto se concentra en las competencias interpersonales para la actividad pedagógica profesional de dirección educacional, entendidas como un subsistema y una dimensión de las competencias pedagógicas profesionales de dirección educacional, integradas por un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y cualidades del directivo educacional suficientes para comprensión, expresión y regulación adecuadas de los fenómenos emocionales que dan lugar a un desempeño eficiente al establecer las relaciones de coordinación Universidad Técnica del Norte

y subordinación con los integrantes de la comunidad educativa y con ellos mismos.Se presentan trabajos relacionados con estas competencias y se expone como aporte una conceptualización y la conformación de un sistema de competencias interpersonales para la actividad pedagógica profesional de dirección educacional, que lo conforman siete competencias: motivación, liderazgo, comunicación, creatividad, negociación y solución de conflictos, trabajo en equipo y solución de problemas. Al expresarse como competencias de dirección, ellas poseen un componente enfocado a la responsabilidad del directivo educacional en la creación de un clima pedagógico apropiado para fomentar estas propias competencias en los colaboradores y subordinados. Se definen y operacionalizan estas competencias y se exponen las evidencias de desempeño a través de 9

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las cuales se puede valorar su nivel de desarrollo. Se ofrecen recomendaciones para la implementación de las competencias interpersonales en los integrantes del equipo de dirección.

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN DATOS DE LOS AUTORES RESUMEN ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES La evaluación de las competencias profesionales Clases de competencias 3. EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTERPERSONALES 4. LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL 5. COMPETENCIA DE LIDERAZGO EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL 6. COMPETENCIA PARA LA MOTIVACIÓN EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Motivación intrínseca Motivación extrínseca Importancia del estudio de la motivación como parte de la actividad pedagógica profesional de dirección educacional

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Ideas para desarrollar la motivación propia ¿Se puede desarrollar la motivación de los demás? ¿Cómo ayudar a motivar a las demás personas? Algunos principios básicos para desarrollar la motivación de los subordinados Técnicas que contribuyen a desarrollar la motivación de los subordinados Evidencias de desempeño para evaluar la competencia para la motivación en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional: 7. COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL. Relación existe entre las categorías comunicación y actividad de dirección ¿Qué hacer ante los problemas de comunicación en su equipo de dirección?: Evidencias de desempeño para evaluar la competencia: 8. COMPETENCIA PARA EL TRABAJO EN EQUIPOS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Fases o etapas por las que transita la formación de un equipo: Claves para la creación del equipo: Clasificación del nivel de desarrollo de los grupos: Características fundamentales que pueden poseer los integrantes de un equipo: Etapas para la aplicación de los métodos de trabajo en grupo: Las reuniones como forma específica del trabajo en equipos en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional

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Evidencias de desempeño para evaluar la competencia de trabajo en equipo: 9. COMPETENCIA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN Toma de decisión y solución de problemas El proceso de solución de problemas El proceso de la solución de problemas Evidencias de desempeño para evaluar la competencia: 10. COMPETENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Caminos para desarrollar la creatividad de los colaboradores Evidencias de desempeño para evaluar la competencia emocional para el desarrollo de la creatividad en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional: 11. COMPETENCIA PARA LA NEGOCIACIÓN Y LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Evidencias de desempeño para evaluar la competencia: 13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1. INTRODUCCIÓN

n los últimos años y como consecuencia de los cambios que se han operado a escala internacional y nacional a los que no ha sido ajena la educación, el rol del directivo educacional se ha redefinido incluyendo nuevas responsabilidades ajustadas a paradigmas de dirección que exigen la modificación de los perfiles de quienes ejercen cargos directivos en las instituciones educativas. En medio de estas circunstancias cambiantes el sistema educativo necesita que sus directivos estudien sistemáticamente, para que dominen los modernos instrumentos de dirección y utilicen de manera eficiente las nuevas tecnologías (informáticas y de dirección), aplicándolas de forma creativa, en correspondencia con los intereses de la nación. Como afirma Alonso (2002): Universidad Técnica del Norte

1 Sólo puede dirigir a los maestros, quien haya demostrado en la práctica ser un verdadero <<maestro de maestros>>; y solo puede dirigir a cuadros de los distintos niveles de dirección del organismo, quien se haya ganado -en la práctica- a fuerza de consagración y ejemplaridad, el título moral de director de directores. (p.47). Los directivos educacionales, tienen la responsabilidad de convertirse en verdaderos líderes de los colectivos donde ejercen su influencia, estar en la vanguardia político-ideológica, técnico-metodológica y científica de dichos colectivos, contribuyendo con su ejemplo a mantener la unidad de acción de los equipos de dirección y a fomentar prácticas educativas de avanzada. Para ello se requiere directivos competentes: con conocimientos, habilidades, motivacio15

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nes, valores y cualidades de la personalidad que les permitan asumir con responsabilidad y eficiencia su papel en las transformaciones permanentes del Sistema Educativo. En algunas instituciones educativas, producto de las aceleradas y constantes transformaciones del sistema, las fusiones de centros de diferentes niveles, la promoción de directivos sin la preparación y experiencia requeridas, entre otras causas, se evidencian insuficiencias en la actividad de dirección tales como: islas, esfuerzos aislados, pobre sentido de pertenencia de algunos directivos, ausencia de un verdadero liderazgo, insuficiente motivación de algunos directivos, la existencia de conflictos entre integrantes de los equipos de dirección con los docentes u otros integrantes de la comunidad educativa, la prevalencia de ambientes comunicativos no favorables para el desarrollo exitoso del proceso educativo, entre otras. En muchas instituciones educativas predomina la dirección por crisis o contingencias, el operativismo y la adopción de “posiciones 16

defensivas” de carácter operativo para buscar soluciones emergentes a los múltiples problemas que se presentan a diario en la actividad de dirección educacional, lo cual limita la visión de futuro y la proyección del trabajo para el cumplimiento de objetivos estratégicos. De igual forma se manifiesta una excesiva centralización de las funciones por los principales directivos o parte de sus equipos, cuya labor diaria está orientada al trabajo y al manejo unilateral de la información y la concentración del poder para la toma de decisiones, en un contexto donde el resto del personal se mantiene en relaciones de dependencia y subordinación. En estas instituciones se carece de perfiles o modelos de desempeño, que permitan diagnosticar, planificar, organizar, ejecutar, evaluar y perfeccionar la actividad pedagógica profesional que desempeñan los directivos educacionales. La preparación de los directivos educacionales ha sido abordada por un numeroso grupo de investigadores. Unos han realizado aportes al estudio del origen, esencia, estructura e importanUniversidad Técnica del Norte

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cia del Sistema de Formación de Cuadros, entre los cuales se encuentran: Cuesta (1999) y Valiente (2003); entre otros. Alonso (2002) diseñó Estrategia de superación con el objetivo de elevar la profesionalidad de los directivos educacionales. El tema ha sido abordado por diversos autores como Gutiérrez (2003), quien propuso un sistema de formación basado en la gestión de competencias para directores educacionales para perfeccionar el modo de actuación en el proceso de dirección. Camejo (2008) propuso un modelo del desempeño por competencias profesionales para el director de escuela primaria, considerando las actuales exigencias de la sociedad y el modelo actual de escuela primaria, en el mismo prioriza la identificación de las relaciones sistémicas, la interrelación e integración dialéctica del saber, saber hacer, saber ser y saber transformarse en el desempeño con las funciones del directivo que se dinamizan en las competencias: Ideopolítica, PeUniversidad Técnica del Norte

dagógica, Científico-investigativa, Preventiva y para la organización escolar que se reflejan en los diferentes contextos de actuación. La constatación parcial del Modelo permite reconocer la viabilidad del mismo, con vistas al mejoramiento del desempeño profesional del director. Martínez (2009) abordó el perfeccionamiento de la dirección del proceso de preparación y superación de los maestros en las condiciones de universalización de la Educación Superior Pedagógica. En general, el tema sobre los autores que han abordado la preparación de los directivos educacionales lo han hecho desde diferentes posiciones teóricas que sustentan la dirección, como son: la “Planificación Estratégica” o la “Administración por Objetivos”, el estudio o utilización del “Enfoque de Contingencia” o la “Teoría General de los Sistemas”. Todos los autores reconocen que la actividad de dirección posee un marcado carácter educativo y por tanto es una actividad pedagógica, que depende en gran medida de la personalidad 17

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del directivo, de sus cualidades y características personales, que le permitan relacionarse de manera efectiva con sus colaboradores y con toda la comunidad. Han sido poco abordados los fundamentos psicológicos de la personalidad del directivo y se carece de modelos integradores del desempeño de los directivos para lograr que los procesos que tienen lugar dentro del Sistema de Dirección alcancen los resultados proyectados. Al no contar con modelos integradores que se articulen con la teoría desarrollada dentro del Sistema de Dirección con el desempeño de los sujetos de dichos procesos, no se alcanza coherencia en el diagnóstico y evaluación de las potencialidades y carencias de los directivos a partir del ideal previsto en dichos modelos. Esta es una causa inmediata de que las acciones de preparación, superación, etc. que se proyectan para elevar el desempeño de los directivos tengan un carácter apriorístico y con baja probabilidad de ser eficientes. Las normas que gobiernan el mundo laboral en general y la actividad de dirección en particular 18

están cambiando. En la actualidad no sólo se juzga a los profesionales y directivos por el desarrollo de la inteligencia, por el rigor y prestigio de su formación o por la experiencia acumulada, además por su modo de actuación, por su desempeño práctico y en particular por la forma en que se relacionan con sus equipos de dirección, colaboradores y subordinados y con ellos mismos. En el mundo empresarial existe un principio demostrado que afirma que un directivo se ve promocionado o ascendido hasta que alcanza su nivel de incompetencia: Este principio muestra que el hecho de que una persona sea ascendida por sus buenos conocimientos técnicos no presupone que vaya a ser un buen jefe, ya que la situación de dirigir personas es nueva para él. Existen rasgos personales o conjuntos de hábitos, habilidades, capacidades que llevan a un desempeño directivo superior o más eficaz o, por decirlo de otro modo, competencias que aumentan el valor y la eficiencia del esfuerzo que una persona realiza en la actividad de dirección. Universidad Técnica del Norte

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Investigaciones desarrolladas en el mundo empresarial, de manera particularmente intensas en las dos últimas décadas (Goleman, 2002), (Cortese, 2003), (Bisquerra & Pérez, 2007), entre otros, han tratado de rastrear los talentos de los denominados “trabajadores estrella”, indicando que existe una serie de habilidades, capacidades y otras cualidades de la personalidad de los trabajadores y directivos que son decisivas a la hora de caracterizar a aquellos capaces de alcanzar resultados sobresalientes en su desempeño. Algunas de estas cualidades son: la formación y conducción de equipos, la capacidad de adaptarse a cambios, la capacidad de servir de catalizador del cambio y el aprovechamiento de la diversidad, empatía, autodisciplina, iniciativa, etc. En relación con el desempeño de los directivos, las investigaciones demuestran que los ejecutivos fracasados parecen mostrarse muy poco dispuestos a reconocer sus propios errores y desdeñan a las personas que osan señalárselos. Su resistencia es un claro ejemplo Universidad Técnica del Norte

de que no pueden hacer nada por cambiar las cosas. Hay evidencias de que los directivos desempeñan de manera más eficiente sus funciones cuando están motivados, controlan sus impulsos, tienen iniciativas, son creativos, responsables, amigables, demuestran conocimientos, destresas, habilidades, etc. Es decir, si han desarrollado sus competencias interpersonales. Consecuentemente, los procesos de preparación y superación de los directivos educacionales debían tener en cuenta el desarrollo de estas competencias las cuales deben ser integradas a los currículos. Se trata de una integración sinérgica de estas dimensiones y en modo alguno de una yuxtaposición entre contenidos técnico-profesionales, de dirección y competencias interpersonales. Es poco frecuente dentro de los directivos del sector educacional un “reaprendizaje” constructivo y sincero de la actividad pedagógica de dirección, especialmente a partir de sus errores. Los directivos educacionales pasan mucho más 19

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tiempo criticando los errores de las personas con quienes trabajan que haciéndoles ver estos errores y sus causas de manera abierta y sincera. Son poco conocidos estudios de este tipo realizados sobre el desempeño de los directivos educacionales, sólo se han divulgado algunos trabajos relacionados con el liderazgo. No existen referencias de trabajos que hayan abordado el problema de la formación y desarrollo de las competencias interpersonales para lograr un desempeño eficiente de los directivos educacionales.

y en especial en el desarrollo de las cualidades y características de la personalidad del directivo. En este trabajo se exponen las consideraciones de los autores sobre las competencias interpersonales para que el directivo educacional alcance un desempeño eficiente en su actividad pedagógica profesional pedagógica de dirección. Se caracterizan, definen y operacionalizan estas competencias y se proponen planes de acción para su desarrollo en el proceso de dirección educacional.

Las indagaciones teóricas realizadas y la sistematización de los resultados de los autores consultados, así como las indagaciones empíricas sobre el tema demuestran la existencia de una contradicción entre la necesidad de un directivo eficiente en el cumplimiento de sus funciones, las insuficiencias actuales en la actividad pedagógica profesional de dirección y las carencias en la teoría y en la práctica de modelos que reflejen el ideal de desempeño a alcanzar 20

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2. LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

as últimas décadas dan cuenta de un creciente interés por la conceptualización del término competencia. Esta realidad es expresión de desacuerdos estimulados por la polisemia del concepto. Prieto (1997) distingue seis acepciones del mismo: autoridad, capacitación, competición, cualificación, incumbencia y suficiencia. En general la mayoría de los estudios al respecto aparecen centrados en las competencias profesionales (Alex, 1991; Le Boterf, 1994; Bunk, 1994; Lévy-Levoyer, 1997; Guerrero, Acosta & Taborda, 1999; Tejada, 1999; Besolán, 2000; Pérez, 2001; Navio, 2005; Alberici & Serreri, 2005 y Rodríguez, 2006), entre otros. A manera de ilustrar la multitud de acepciones, interpretaciones y conceptualizaciones que se hacen del término competencia se exponen algunas de las más conocidas: Universidad Técnica del Norte

1. Para Bunk, (1994, p.9) las competencias son un “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar con el entorno profesional y en la organización del trabajo” 2. Lévy-Leboyer, 1997, p.54) las considera “Comportamientos observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos” 3. Para Le Boterf (1994) “La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar”

El mismo autor plante al respecto: Saber combinatorio (...) cada competencia es el producto de una 21

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combinación de recursos. Para construir sus competencias el profesional utiliza un doble equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saber hacer, cualidades, experiencia,...) y el equipamiento de sus experiencias (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidas con sus recursos se encarnan en actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos singulares. (p.48). Y continúa diciendo “Competencia es un saber actuar validado. Saber movilizar, saber combinar, saber transferir recursos (conocimientos, capacidades...) individuales y de red en una situación profesional compleja y con vistas a una finalidad” (Le Boterf, 1994, p. 93). 4. Tejada, (1999) las describe como un “Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa -profesional-) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en

contextos singulares”. 5. Valverde (2001) considera que la competencia es:

La capacidad de desarrollar con eficacia una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para conseguir los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de atributos de los trabajadores como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones contingentes y problemas que surgen durante el ejercicio del trabajo (p. 30). 6. Echeverría, (2005) dice que “La competencia discrimina el saber necesario para afrontar determinadas situaciones y ser capaz de enfrentarse a las mismas. Es decir, saber movilizar conocimientos y cualidades, para hacer frente a los problemas derivados del ejercicio de la profesión”

Recientemente, el concepto de competencia ha evolucionado situándose más allá de la óptica exclusivamente profesional y ha adquirido una visión más integral. Universidad Técnica del Norte

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En palabras de Alberici & Serreri (citados por Bisquerra & Pérez, 2007): (…) el debate sobre el concepto de competencia, en el ámbito de la educación y la formación (o mejor dicho desde el punto de vista pedagógico), ha puesto en evidencia la necesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión puramente funcionalista, ampliando su horizonte de estudio y de investigación más allá de los límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo para considerarlo un aspecto constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un trabajo específico sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de confluencia entre saberes, comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se realiza en la vida de los individuos, en el sentido de saber actuar en los distintos contextos de forma reflexiva y con sentido. (p.26). Una buena categorización de las competencias, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. Universidad Técnica del Norte

El primero concibe las competencias como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores. Desde la perspectiva planteada, y sobre la base de la revisión de los estudios citados, se concibe la competencia como la capacidad de movilizar y utilizar adecuadamente el sistema de conocimientos, las capacidades, las habilidades y las actitudes de los seres humanos, necesarias para la realización de actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. Se pueden destacar las siguientes características de la noción de competencia: • Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal). • integran conocimientos “saberes”, habilidades “saber-hacer”, y actitudes y conductas “saber estar” y “saber ser”. • Incluyen las capacidades formales e informales y de procedimiento. • No se pueden disociar de la noción de desarrollo, del aprendizaje

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continuo, ni de la experiencia. • Constituyen un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilización o de ponerse en acción. • Se inscriben en un contexto que posee referentes de eficacia y que cuestiona su transferibilidad.

Al describir las competencias hay que tener en cuenta la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en el ámbito de su profesión, a lo cual se denomina elemento de competencia. Por tanto, se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el profesional debe demostrar y es, entonces, una función realizada por un individuo. El campo de aplicación o contexto es la descripción de las circunstancias, ambiente, materiales, tecnologías en relación con los cuales se produce el desempeño descrito en el elemento de competencia. Es decir, describe el ambiente profesional en donde el individuo aplica el elemento de competencia y ofrece indicadores para juzgar que las demostraciones del desempeño son suficientes para validarlo. 24

Las evidencias de desempeño son descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el desempeño fue efectivamente logrado, son las situaciones, los resultados o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos del contexto profesional. Las evidencias directas tienen que ver con la técnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación. Las evidencias por producto son pruebas reales, observables y tangibles de las consecuencias del desempeño. Las evidencias de conocimiento incluyen el conocimiento y comprensión necesarios para lograr el desempeño competente. Pueden referirse a los conocimientos teóricos y de principios de base científica que el profesional debe dominar, así como a sus habilidades cognitivas en relación con el elemento de competencia al que pertenecen, facilitan la transferibilidad de los desempeños. Una vez definidos los elementos de competencia, estos deben preUniversidad Técnica del Norte

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cisarse en términos de: la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron obtenidos; el campo de aplicación; y los conocimientos requeridos. Estos son los componentes de la norma de competencia. Al definir los criterios de desempeño, se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño profesional; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. Los criterios de desempeño deben referirse, en lo posible, a los aspectos esenciales de la competencia, es el conjunto de atributos que deberán presentar tanto los resultados obtenidos, como el desempeño mismo de un elemento de competencia; es decir, el cómo y el qué se espera del desempeño. Los criterios de desempeño se asocian a los elementos de competencia. Universidad Técnica del Norte

Deben, por tanto, expresar las características de los resultados, significativamente relacionados con el logro descrito en el elemento de competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es, o aún no, competente; de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación. Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado. La evaluación de las competencias profesionales.

Este tema ha merecido gran atención en todos los casos en que se desarrollan modelos de formación y certificación por competencias. En realidad la evaluación es un componente crucial, es un aspecto medular de la certificación y posibilita la identificación de necesidades ulteriores de formación. A continuación se muestran algunas definiciones sobre evaluación de competencias: SENAI (2002) de Brasil define la evaluación como un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño profesional de una persona con el propósito de for25

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marse un juicio sobre su competencia en relación con un perfil profesional e identificar aquellas áreas de desempeño que deban ser fortalecidas, utilizando la formación u otros medios, para llegar al nivel de competencia requerido. CONOCER de México ha definido la evaluación de competencias como el proceso mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempeño laboral de un individuo, con el fin de determinar si es competente o aún no, para realizar una función laboral determinada El propósito de la evaluación de competencias es recoger suficientes evidencias de que los individuos pueden desempeñarse según las normas específicas en una función específica (Fletcher, 1997). La evaluación de competencias adquiere la connotación de un proceso de verificación de evidencias de desempeño contra el estándar definido en la norma. La verificación de evidencias puede realizarse de diversas formas y para distintos tipos de evidencia. La evaluación por competencias 26

no es un conjunto de exámenes; es la base para la certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en relación con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnóstico muy apreciable, tanto para el trabajador, como para el directivo. Algunas características de la evaluación por competencias son: • Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado de competencia. • Los estándares incluyen criterios que detallan lo que se considera un trabajo bien hecho. • La evaluación es individual; no compara trabajadores entre sí. • Configura un juicio para el trabajador evaluado: competente o aún no competente. • Se realiza preferentemente, en situaciones reales de trabajo. • No se ciñe a un tiempo predeterminado para su realización; es más bien un proceso que un momento. • No está sujeta a la terminación de una acción específica de capacitación. • Incluye el reconocimiento de comUniversidad Técnica del Norte

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petencias adquiridas como resultado de la experiencia laboral. Esta característica se ha desarrollado en algunos países como el “reconocimiento de aprendizajes previos”. • Es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior del trabajador; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capacidades de los evaluados. • Es la base para la certificación de la competencia laboral del trabajador. Clases de competencias

Las competencias son configuraciones didácticas que sintetizan lo cognitivo, lo axiológico y lo actitudinal, lo que incluye las destrezas y capacidades necesarias. Acerca de las competencias se han realizado varias clasificaciones. Pérez, (2001) hace una revisión comparativa de las clasificaciones presentadas por autores como Alex (1991), Besolán, Alecop & Mondragon (2000), Bunk (1994), Guerrero, Acosta et al (1999), Le Boterf (2001), Lévy-Leboyer (1997), entre otros. A modo de resumen, destaca que la mayoría de estas clasificaciones a pesar de no lograr Universidad Técnica del Norte

una denominación de carácter unánime, ponen el acento en dos tipos de competencias; las de desarrollo técnico-profesional y las de desarrollo socio-personal. Las primeras, llamadas de desarrollo técnico-profesional, también denominadas funcionales, se relacionan con conocimientos y procedimientos acerca de determinado ámbito profesional o especialización. Están estrechamente vinculadas con el “saber” y el “saber hacer” necesarios para el desempeño experto de una actividad laboral. Las competencias profesionales son el eje del modelo del profesional que permite trasladarse desde la profesión al proceso de formación profesional del directivo, asumiendo el término eje como el aspecto esencial para generar movimiento o el fundamento de un razonamiento o comportamiento determinado, atravesando todo el currículo de formación y expresándose en la integración de contenidos (conocimientos, habilidades normas y valores profesionales). 27

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Las competencias profesionales son la expresión didáctica de la profesión y del profesional, en la cual se expresará la concepción curricular que permita estructurar los planes y programas de preparación y tienen la peculiaridad de ser síntesis de todos los fundamentos teóricos del currículo de formación. Son expresiones didácticas de las cualidades del sujeto, en que se sintetiza el ser, el saber y el hacer del profesional, así como el desarrollo de sus capacidades y aptitudes, para desempeñarse en los procesos profesionales. Las transformaciones en el ámbito empresarial, más las necesidades sociales vinculadas a estos cambios, indican la necesidad de reconocer, la necesidad de otro tipo de competencias, que aún no ha sido coronado con una denominación de aceptación unánime. Algunos de esos intentos son: competencias participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias claves, competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades 28

de vida, competencias interpersonales, competencias transversales, competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc. (Bisquerra, 2003). Estudios más cercanos como los de (Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002; Donaldso-Feilder & Bond, 2004; Alberici & Serreri, 2005; Hughes, 2005; Navio, 2005; Giardini & Frese, 2006, son la base para afirmar que en el ámbito profesional las competencias socio-personales toman, cada vez, mayor relevancia. La revisión de bibliografía actual sobre psicología del trabajo pone de relieve que en los procesos de selección de personal se hace más énfasis en la valoración, no tanto de los conocimientos de los candidatos sino en la capacidad de entender a sus compañeros de trabajo y contribuir a un ambiente laboral positivo. Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las habilidaUniversidad Técnica del Norte

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des de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente. Curiosamente, algunos de los recursos utilizados en los procesos de selección reciben recientemente el nombre de: hoja de vida emocional o mapa emocional del candidato. Goleman, Boyatzis et al (2002) recuerdan que nadie se siente a gusto trabajando con los líderes irritables, dominantes o fríos. Aquellos que mantienen un liderazgo optimista y entusiasta suelen conservar durante mucho más tiempo a sus empleados. Lo que demuestra la importancia de una buena gestión emocional en el liderazgo. Igualmente, hay evidencia de que los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado está motivado, controla sus impulsos, tiene iniciativa, es responsable, etc. Es decir, si tiene competencias emocionales. Consecuentemente, los procesos de educación y formación deben tener presente el desarrollo de estas competencias integrándolas en los Universidad Técnica del Norte

currículos. No se trata de una yuxtaposición entre contenidos académicos y competencias de desarrollo socio-personal sino de una integración sinérgica de ambas dimensiones. En un intento integrador de estas propuestas de denominación, en este trabajo se empleará la expresión de competencias interpersonales para la dirección educacional, son competencias de desarrollo socio-personal, que incluyen, las que son de índole personal e interpersonal del directivo educacional. Estas competencias poseen un fuerte componente emocional, pero incluyen otros conocimientos, cualidades, características que facilitan el autocontrol y las relaciones del directivo con su equipo de dirección y con la comunidad educativa en general.

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3. EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTERPERSONALES Del mismo modo que con el concepto de competencia, la delimitación del constructo de competencia interpersonal es un asunto el que aún no existe un consenso generalizado entre los expertos. La primera manifestación de desacuerdo aparece en la propia designación. Algunos autores la llaman competencia emocional, otros competencia socio-emocional y varios en cambio lo hacen utilizando el plural: competencias emocionales o socio-emocionales y competencias interpersonales, como en este caso. Las competencias interpersonales se expresan como un constructo de amplias dimensiones. Incluyen diversos procesos y provocan unas consecuencias muy variadas. Las propuestas con la intención de describir este constructo son muchas. Algunas de ellas son:

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3 Salovey & Sluyter (1997) ha identificado como dimensiones básicas en las competencias emocionales: la cooperación, la asertividad, la responsabilidad, la empatía y el autocontrol. Estas cinco dimensiones aparecen solapadas con el concepto de inteligencia emocional, definido por Goleman (1995) y dividido en cinco dominios: auto-conciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía y habilidades sociales; los que incluyen además veinticinco competencias. Goleman, Boyatzis et al (2002), en cambio, proponen cuatro dominios: conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones; y dieciocho competencias. Es evidente que en la misma medida en que la ciencia proporcione mayores conocimientos la conceptualización de estas competencias avanzará 31

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necesariamente hacia una mayor concreción. Otras referencias importantes son los estudios de Saarni (1997, 1998, 1999, 2000), Graczyk et al (2000), Payton et al (2000), ISBE (Illinois State Board of Education) (2006) y CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) (2006). Saarni (2000) considera que las competencias emocionales están asociadas con la demostración de autoeficacia al expresar emociones en las transacciones sociales (“emotion-eliciting social transaccions”). Para este trabajo la autoeficacia es la capacidad y las habilidades que tienen los seres humanos para lograr los objetivos propuestos. El conocimiento de las emociones y la capacidad para regularlas hacia los resultados deseados, son un requerimiento para que haya autoeficacia. Los resultados deseados dependen de los principios morales que tiene el profesional. La moral y los valores éticos ejercen influencia en las respuestas emocionales de cara a la promoción de la integridad 32

personal. Las competencias emocionales maduras deberían reflejar una sabiduría que integra valores éticos de la cultura. El contexto es muy importante, desde esta perspectiva: el espacio y el tiempo son condicionantes de las competencias. Todos pueden experimentar incompetencia interpersonal en un momento dado y en un espacio determinado, debido a que no se sientan preparados para la situación que se les presenta. Saarni (1997; 2000) presenta la siguiente lista de habilidades de las competencias emocionales: • La conciencia del propio estado emocional: Significa la posibilidad de experimentar emociones múltiples. Conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes, a niveles de mayor madurez. • Habilidad para poder discernir habilidades en otras personas, utilizando claves situacionales y expresivas han logrado cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Universidad Técnica del Norte

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• Habilidad para el empleo del vocabulario emocional y de términos expresivos disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la habilidad de captar manifestaciones culturales (“cultural scripts”) que relacionan la emoción con roles sociales. • Capacidad para implicación empática en las experiencias emocionales de otros. • Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesariamente se corresponde con la expresión externa de sí mismo o de otros. En niveles de mayor madurez, comprensión de que la expresión emocional puede impactar en otros, y considerar para la forma presentarse uno mismo. • Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales estados emocionales. • Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede compartir emocioUniversidad Técnica del Norte

nes sinceras de forma asimétrica. • Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo qué siente, por encima de todo, cómo se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra autoeficacia emocional que está en consonancia con los propios valores morales.

Las competencias socio-emocionales propuestas en Graczyk et al (2000), Payton et al (2000) y CASEL (2006), se pueden resumir en los siguientes términos: • Toma de conciencia de los sentimientos: capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y etiquetarlos. • Manejo de los sentimientos: capacidad para regular los propios sentimientos. • Tener en cuenta la perspectiva: capacidad para percibir con preci-

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sión el punto de vista de los demás. • Análisis de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. • Sentido constructivo del yo (self): sentirse optimista y potente (empowered) al afrontar los retos diarios. • Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y éticos. • Cuidado: intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. • Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas. • Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos. • Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar metas positivas y realistas. • Solución de problemas: capacidad para desarrollar soluciones positivas e informadas a los problemas. • Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes

con precisión. • Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos. • Cooperación: capacidad para aguardar turno y compartir en situaciones cotidianas con el grupo. • Negociación: Es capacidad que permite encontrar la solución delos conflictos en paz, sobre la base de la perspectiva y los sentimientos de los demás. • Negativa: Es la capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo para evitar situaciones de presión y demorar la respuesta bajo presión, hasta sentirse adecuadamente preparado. • Buscar ayuda: Es la capacidad para identificar la necesidad de contar con apoyo y asistencia y tener acceso a los recursos disponibles apropiados.

Para concluir esta revisión, se llama la atención sobre la propuesta de los estándares del aprendizaje social y emocional (“Illinois Social Emocional Learning Standards”) Universidad Técnica del Norte

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concluida en 2004 por el ISBE (Illinois State Board of Education), es decir el Departamento de Educación del Estado de Illinois, que dan cuerpo al plan de desarrollo emocional que se aplica en los centros educativos de su competencia ISBE (2006) que se concretan en: Objetivo 1: Desarrollar habilidades de auto-conciencia y auto-gestión para lograr el éxito en la escuela y en la vida: A. Identificar y regular las propias emociones y comportamientos. B. Reconocer las cualidades personales y los apoyos externos. C. Demostrar habilidades relacionadas con el logro de objetivos personales y académicos. Objetivo 2: Utilizar la conciencia social y las habilidades interpersonales para establecer y mantener relaciones positivas. A. Reconocer los sentimientos y perspectivas de otras perUniversidad Técnica del Norte

sonas. B. Reconocer las similitudes y diferencias entre individuos y grupos. C. Utilizar habilidades de comunicación y competencias sociales para interactuar de forma afectiva con los demás. D. Demostrar la habilidad para prevenir, manejar y resolver conflictos interpersonales de forma constructiva. Objetivo 3: Demostrar habilidades de toma de decisiones y comportamientos responsables en contextos personales, escolares y comunitarios. A. Considerar factores éticos, de seguridad y sociales al tomar decisiones. B. Aplicar habilidades de toma de decisiones para tratar con responsabilidad las situaciones académicas y sociales cotidianas. C. Contribuir al bienestar de la escuela y comunidad propias. Desde 1997 hasta 2007 el GROP 35

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(Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica, de la Universidad de Barcelona) (Bisquerra & Pérez, 2007) trabaja la educación emocional, en investigación y docencia, con el propósito de estimular el desarrollo de las competencias emocionales. Para este colectivo las competencias pueden ser agrupadas en cinco bloques que incluyen: la conciencia emocional, la regulación emocional, la autonomía personal, la inteligencia interpersonal y habilidades de vida y bienestar. Estos bloques son: 1. Conciencia emocional: Es considerada como la capacidad para tomar conciencia de las emociones propias, de las emociones de los demás y de la habilidad para captar el clima emocional de un contexto. 2. Regulación emocional: Consiste en la capacidad para manejar las emociones de manera adecuada. Incluye la toma de conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; poseer estrategias correctas de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas. 3. Autonomía emocional: Es un concepto amplio que abarca

un conjunto de características y elementos de la autogestión personal, como la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, la capacidad para analizar las normas sociales críticamente, la capacidad para buscar ayuda y recursos y la autoeficacia emocional. 4. Competencia social: Es la capacidad para mantener buenas relaciones con los demás, lo que implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, el respeto, las actitudes pro-sociales, la asertividad. 5. Competencias para la vida y el bienestar: Considerada como la capacidad para lograr comportamientos apropiados y responsables en el momento de afrontar los desafíos diarios de la vida de manera exitosa, ya sean privados, profesionales o sociales y las situaciones excepcionales que van apareciendo. Permiten organizar la vida de forma sana y equilibrada, facilitando experiencias de satisfacción o bienestar.

La influencia positiva de quienes logran un buen nivel de desarrollo de las competencias emocionales en múltiples y variadas Universidad Técnica del Norte

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circunstancias de la vida, es una realidad constatada por numerosas investigaciones cuyos resultados y evidencias son elocuentes. Dentro de los estudios publicados de mayor relevancia se encuentran los trabajos de Asher & Rose (1997), Denham (1999), Ortiz & Mariño (1999), Salovey & Sluyter (1997), Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe (2000), Slater & Lewis (2002), Shaffer (2004), entre otros. Estos estudios ponen de relieve que en la misma medida en que niños y jóvenes van adquiriendo competencias emocionales, manifiestan un visible comportamiento positivo. Saarni (2000) valora los resultados positivos de la competencia emocional en la regulación emocional, bienestar subjetivo y resiliencia. Estos estudios son de relevancia para el diseño de intervenciones educativas (currículos, talleres, programas, seminarios, etc.) orientados a fomentar el desarrollo de las competencias interpersonales. Las aplicaciones prácticas de estas a la educación son un tema actual de investigación y difusión. El reto saber cómo va a Universidad Técnica del Norte

incidir en la educación para la ciudadanía. El interés por las consecuencias de las competencias interpersonales en la dimensión laboral ha reclamado la atención de investigadores, formadores, empresarios y técnicos en desarrollo de recursos humanos en los últimos años del siglo XX. Éste es probablemente uno de los ámbitos de aplicación de las competencias interpersonales en el que existe mayor interés debido a las consecuencias económicas que los avances en el tema aportan a las organizaciones empresariales. Sólo en EEUU se invierten más de 50 billones de dólares al año en formación en la empresa (Cherniss, 2000). La American Society for Training and Development ha demostrado que la competencia emocional afecta significativamente la práctica profesiona en múltiples aspectos. Algunas de las evidencias de estas investigaciones pueden encontrarse en los trabajos de Valls Roig (2000), Weisinger (1998), Goleman (1999a, 1999b), O´Donnell (1999), Cher37

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niss (2000) y Goleman, Boyatzis et al (2002), entre otros. Estos trabajos centran la atención en la importancia del desarrollo de la autoconciencia, la regulación emocional, la automotivación y de las habilidades socio-emocionales, para propiciar a revisión de las propuestas anteriores, se entienden las competencias interpersonales como una comunicación eficaz y una mayor cooperación. En la obra de Cherniss (2000) se presenta una revisión general de las investigaciones sobre el tema. Invertir en el desarrollo de las competencias interpersonales de los trabajadores tiene consecuencias altamente positivas en múltiples situaciones: permite resolver eficazmente situaciones delicadas con un compañero, contribuye a mejorar la relación con los clientes, a afrontar las críticas de los jefes, a perseverar en la tarea hasta completarla, a enfrentar los retos que se nos plantean, etc. Contrariamente, un bajo nivel de competencia interpersonal mina el desarrollo y el éxito tanto de individuos como de la empresa (Weisinger, 1998). 38

En resumen, en este trabajo, a partir del estudio de otras propuestas, se conciben las competencias interpersonales como un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales que propician un desempeño socio-laboral sobresaliente. Se entiende que las competencias interpersonales son un componente importante de la ciudadanía efectiva y responsable; su dominio potencia la adaptación al contexto; y favorece que se afronte a las circunstancias que la vida impone, con mayores probabilidades de éxito. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias interpersonales están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc. De lo anterior se desprende su importancia para la actividad pedagógica profesional de dirección educacional. Universidad Técnica del Norte

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4. LAS COMPETENCIAS INTERPERSONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL En las competencias pedagógicas profesionales de dirección se integran los elementos de las regulaciones inductora y ejecutora de la actividad pedagógica profesional de dirección. Las motivaciones y actitudes son componentes importantes de estas competencias. Forman parte además de sus dimensiones e indicadores, las habilidades para el desarrollo de sus funciones, los valores (la honestidad, laboriosidad, sinceridad, modestia, sencillez, la accesibilidad, el respeto a sus subordinados, la perseverancia, la actitud positiva ante los éxitos de los colaboradores y la creatividad) que se deben transmitir en el desarrollo de las relaciones de dirección y las capacidades desarrolladas para la elevación de forma continua la calidad de la educación, mediante la aplicación de la ciencia de la dirección y la integración de la investigación científica educacional. Universidad Técnica del Norte

El análisis sistémico de la actividad profesional pedagógica de dirección permite realizar el estudio integral de la funcionalidad, eficiencia y compatibilidad de los elementos que conforman el Sistema de Dirección Educacional, así como la presencia de los atributos esenciales que requiere este sistema en las esferas que conforman cada uno de los subsistemas: ejecutiva, normativa, organizativa, tecnológica, de interacción con el medio y del ejercicio del poder; para garantizar el cumplimiento de sus objetivos estratégicos. (Alonso & Manzo, 2005). Se entienden las competencias profesionales como las configuraciones didácticas que sintetizan la riqueza de la profesión y del profesional, en tanto resultado de las relaciones dialécticas que se establecen entre el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo de la formación del 39

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profesional, siendo expresiones totalizadoras de las cualidades que debe poseer el directivo para su desempeño profesional y social en un contexto histórico concreto y que permiten generar el proceso de selección, preparación, promoción y evaluación de los directivos y sus reservas. Se han delimitado tres tipos de competencias, a saber: competencias interpersonales, competencias directivas generales y competencias pedagógicas específicas para la dirección educacional. Las competencias interpersonales de dirección son las configuraciones de la personalidad del directivo educacional que lo hacen idóneo para establecer sus relaciones con otros directivos, con sus subordinados, colaboradores y con ellos mismos, en el desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección. Las competencias directivas generales son configuraciones de la

personalidad del directivo educacional que lo hacen idóneo para diagnosticar, planificar, organizar, regular, evaluar y perfeccionar la actividad pedagógica profesional de dirección. Las competencias pedagógicas específicas para la dirección educacional son configuraciones de la personalidad del directivo que lo hacen idóneo para desempeñarse de manera eficiente en cada una de las esferas de la actividad pedagógica profesional de dirección. Entre estos tres niveles de sistematización de las competencias existen relaciones de interdependencia. Las competencias emocionales son dimensiones o componentes de las directivas generales y éstas de las específicas de dirección educacional, como se muestra en la siguiente gráfica, en que se han representado a nivel macro las relaciones entre los diferentes subsistemas de competencias profesionales del directivo educacional.

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RELACIÓN ENTRE LOS DIFERENTES TIPOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL

(Fuente: Elaboración propia de los autores)

En la gráfica se representan las relaciones de estructuración, integración y sistematización vertical entre los diferentes niveles de las competencias pedagógicas profesionales para la dirección educacional. Las competencias interpersonales constituyen la dimensión afectivo motivacional de las competencias directivas generales y éstas, a su vez, son la dimensión instrumental de las competencias pedagógicas específicas para la dirección educacional. Universidad Técnica del Norte

A partir de este análisis se pueden establecer dimensiones: cognoscitiva (saber), procedimental (saber hacer), motivacional – afectiva y actitudinal (saber ser) para caracterizar las competencias pedagógicas profesionales de dirección, las dimensiones se descomponen en subconjuntos de propiedades o cualidades del objeto que se denominan indicadores. Para un estudio de estos componentes de las competencias se han establecido las dimensiones de cada una de ellas, como se muestra a continuación: 41

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FIG. DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS PROFESIONALES DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL

(Fuente: Elaboración propia de los autores)

El análisis sistémico de la actividad pedagógica profesional de dirección educacional y la sistematización de los fundamentos teóricos han permitido conformar el subsistema de las competencias interpersonales para la dirección educacional de la forma en que se muestra en el gráfico siguiente: RELACIÓN DE COMPETENCIAS INTERPERSONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL

(Fuente: Elaboración propia de los autores)

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Las competencias interpersonales al ser cualidades de la personalidad para gestionar las relaciones de los directivos con sus colaboradores y subordinados y con ellos mismos, constituyen la dimensión afectivo motivacional (saber ser) de las competencias pedagógicas específicas para la dirección educacional. Estas competencias, al expresarse como competencias de dirección, poseen un componente que expresa la posibilidad y el desempeño del directivo en la formación y desarrollo de esa propia competencia en sus colaboradores y subordinados. En este trabajo se consideran competencias interpersonales: la motivación, el liderazgo, la comunicación, la creatividad, el trabajo en equipo, la solución de conflictos, la negociación y la solución de problemas. Las competencias interpersonales están íntimamente ligadas entre sí y poseen una jerarquización, ya que todas son imprescindibles para lograr que el directivo se convierta en un verdadero líder institucional, como se muestra en la siguiente gráfica: El modelo por competencias del Universidad Técnica del Norte

desempeño del directivo educacional está fundamentado en el paradigma histórico cultural de la educación y el desarrollo de la personalidad, recoge los aportes de los modelos anteriores en una superación dialéctica. Es desarrollador, integral y contextualizado a partir del principio histórico cultural de que la educación estimula los procesos que están en maduración en el desarrollo de la personalidad del directivo, ya que: • Parte del diagnóstico para concebir y ejecutar la educación del directivo. • Atiende al desarrollo potencial del mismo a partir de la planificación de la ayuda de los demás. • Atiende a la relación actividad comunicación como marco del desarrollo del directivo. • Atiende a la relación de lo cognitivo-afectivo como necesidad de su desarrollo. • Asume el desarrollo de las esferas cognitiva y afectiva de la personalidad del directivo, es decir, los elementos de las regulaciones ejecutoras e inductoras de la actividad. • Atiende de manera integrada las dimensiones de la formación: Instrucción, educación y desarrollo. • Concibe la integración de saberes

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•

a través de las competencias en las que se manifiestan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Concibe la integración de competencias interpersonales, directivas generales y pedagógicas específicas contextualizadas a la actividad pedagógica profesional de dirección, en relación con el desempeño del directivo. Concibe la formación permanente del directivo integrada a la sociedad a través de su participación en la solución de problemas profesionales en las áreas de desempeño y la determinación de las competencias para desarrollar sus funciones de manera eficiente. Concibe la integración de los componentes técnico-profesional, de dirección, económico, político ideológico, para la defensa y jurídico en la formación del directivo. Asume la ley de relación entre las categorías de contenido, métodos, medios y/o recursos, formas, evaluación a partir de los objetivos planteados para la educación de los directivos. Concibe la integración de los conocimientos de diferentes ciencias (Ciencias de la Educación, Dirección Empresarial, etc.) y el empleo de las tecnologías (dirección, información y comunicaciones y

•

• •

otras) expresadas en normas de eficiencia en función de la formación de competencias. Atiende a dimensiones transversales para la formación integral del directivo: cultural, humanista, política, investigativa, científica, tecnológica, medio ambiental, etc. Asume la integración y participación de factores sociales al proceso de educación de los directivos educacionales. La educación de los directivos educacionales se concibe y ejecuta de forma tal que lo que se interiorice tenga contactos con la realidad en la que se educa. Se ubica la educación del directivo en un contexto específico, determina las necesidades reales para la pertenencia social y académica del proceso de preparación del directivo. Se diseña, desarrolla y evalúa la preparación y superación a partir del estudio del contexto y las tendencias de su desarrollo, con la participación de la sociedad y en particular de los propios implicados. Responde a las demandas y problemas sociales expresados en sus objetivos. Se estructura a partir de problemas que se dan en el contexto de actuación del directivo, las funcioUniversidad Técnica del Norte

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nes a desempeñar y las competencias que se necesitan.

Las competencias interpersonales conforman un subsistema de las competencias pedagógicas profesionales de dirección educacional, ellas están interrelacionadas entre sí. Estas competencias son sinérgicas respecto de las directivas generales y a las pedagógicas específicas para la dirección educacional, los directivos deben poseer unas y otras, éstas a su vez, en tanto componentes de las otras son imprescindibles para lograr su desarrollo. Las competencias emocionales están jerarquizadas, ellas se refuerzan mutuamente. Son necesarias pero no suficientes, a la vez que son genéricas ya que se pueden aplicar, por lo general a todas las funciones directivas, pero cada nivel de dirección exige diferentes grados de desarrollo de las mismas.

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5. COMPETENCIA DE LIDERAZGO EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL “...Adivinar es un deber de los que pretenden dirigir. Para ir delante de los demás, se necesita ver más que ellos” (José Martí. Discurso en Steek Hall el 21 de enero de 1880). El liderazgo es el arte de influir sobre las personas para que trabajen con entusiasmo en la consecución de objetivos en pro del bien común. Goleman, Boyatzis et al (2002) insisten en que no es agradable trabajar con líderes irritables, dominantes o fríos, lo que evidencia la importancia de una buena gestión emocional en el liderazgo, es evidente, como recuerdan aquellos que logran desarrollar un liderazgo optimista y entusiasta alcanzan resultados superiores en la conformación de sus colectivos laborales y en la calidad de su trabajo en general.

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Sobre la necesidad de perfeccionar el desempeño de los directivos y su eficiencia, se encuentran reiterados señalamientos e inconformidades, pero son muy escasos los trabajos que han centrado la atención en el diseño de modelos de desempeño eficiente de los líderes educacionales y de las vías de preparación para lograr que los directivos transiten desde el nivel de desempeño actual al deseado. Los directivos educacionales deben enfrentar el tránsito de modelos de dirección altamente centralizados y acceder a una dirección descentralizada con un accionar más participativo en la base. Hacer de la dirección una tarea donde todos se vean reflejados desde las concepciones más generales hasta la toma de decisiones estratégicas, que repercuten de manera directa en la vida de la institución y por ende, en los educandos. La 47

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educación transita por una época en la cual se necesitan menos administradores que mantengan las escuelas como están y más líderes que las cambien. El líder educacional de hoy debe ser abanderado de las transformaciones que se suceden en el sector, ser capaz de transformar su institución para acercar las principales decisiones a la base, dar poder para recibir más poder, dar confianza y recibir más confianza, ganando la autoridad real, con su propio desempeño eficiente. Sobre la dirección de las instituciones educativas se ha expresado con acierto que: Solo puede dirigir a los maestros, quien haya demostrado en la práctica ser un verdadero “maestro de maestros”; y solo puede dirigir a cuadros de los distintos niveles de dirección del organismo, quien se haya ganado -en la práctica- a fuerza de consagración y ejemplaridad, el título moral de director de directores. (Alonso, 2002, p.2). Para transformar las instituciones 48

educativas a tono con las nuevas exigencias del mundo moderno y global de la sociedad, se necesita contar con personas que ejerzan un liderazgo desde el interior de las mismas, que inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen todos los procesos que se desarrollan. Personas con una preparación técnico profesional adecuada pero, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad, capaces de liderar los procesos de cambio. Cualquier profesional de la educación con conocimientos técnicos pudiera dirigir una escuela, sin embargo no todos pueden liderarla. Un líder no es simplemente una persona que obtiene un puesto de autoridad, un nombramiento, no por contar con el poder formal dentro de una organización se es líder de ella. El directivo de una institución educativa como líder debe reforzar el trabajo con las personas de su centro: estudiantes, trabajadores docentes y no docentes, familiares, representantes comunitarios y tener una comunicación permaUniversidad Técnica del Norte

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nente, abierta y franca con las estructuras superiores de dirección. Debe entender las expectativas que tiene la comunidad escolar sobre él, sus roles y responsabilidades, trabajar en conjunto con otras personas, comunicar de forma efectiva y saber cómo ser creativo e innovador. En la realidad educativa se detectan insuficiencias en el desempeño de los directivos de las instituciones educativas para dirigir con éxito. Dentro de ellas se encuentran: • La falta de preparación teórico-metodológica en el tema de liderazgo para trazar acciones que les permitan mejorar su desempeño y el de sus subordinados. • Desconocimiento de las características que debe poseer el directivo para actuar como líder y cómo llevarlas a la práctica, por la carencia de un modelo del ideal, a partir del cual se puedan determinar dimensiones e indicadores para autoevaluarse como líder de la institución educativa. • No siempre los profesionales mejor preparados y con mayores posibilidades de convertirse en líderes verdaderos, aceptan o son los que Universidad Técnica del Norte

se promueven a responsabilidades de dirección que los conviertan en líderes formales. • La imagen y autoimagen que se tiene del directivo educacional no favorece la formación de líderes educacionales. • El exceso de centralización, verticalismo y autoritarismo en las líneas de mando muchas veces convierte a potenciales líderes, emprendedores y creativos, en simples subordinados pasivos y cumplidores de orientaciones.

La literatura sobre el tema es muy dispersa y aborda superficialmente las particularidades del liderazgo en el sector educacional. En el capítulo se presentan los resultados del estudio de las diferentes teorías sobre el liderazgo, las características que debe poseer el directivo educacional para convertirse en líder natural de su colectivo, los resultados del diagnóstico del liderazgo de los directores de instituciones educativas y un sistema de acciones para perfeccionar su desempeño en la búsqueda del liderazgo. El directivo educacional necesita preparación para poder atender 49

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adecuadamente a sus subordinados, colaboradores y a todo el personal que trabaja o se vincula con la institución, sin embargo, la literatura sobre este tema es muy amplia y dispersa, y aborda el contenido de forma general para todos los directivos, sin particularizar en el sector educacional, lo cual dificulta su consulta sistemática por estos directivos y su cabal comprensión para poderla contextualizar a la función que desempeñan. Ernesto Guevara en 1960 explicaba que los cuadros deben ser dinámicos, no simples trasmisores, hacia arriba o hacia abajo con lemas o demandas, sino creadores en su actividad para ayudar al desarrollo de las masas y a su información constante. (Guevara, 1986). Los líderes son personas que por su visión de la institución educativa, son capaces de comprometer a sus colaboradores con las metas reales, a partir de la situación objetiva en que se desarrollan, de sus debilidades y fortalezas, además los motivan y estimulan constantemente para lograr metas y resultados superiores. El líder 50

educacional contemporáneo tiene que ser un directivo que por encima de todo, considere a los seres humanos bajo su mando, como personas que sienten y piensan. Al actuar, tiene que ser portador de esos valores, sobre la base del conocimiento, ejemplo y su experiencia, adecuándose a un nuevo modelo de organización, estar dispuestos a compartir la responsabilidad y delegar la autoridad a partir de su línea de mando y en su propio proceso de preparación permanente. El estilo de dirección expresa la relación entre directivo y sus colaboradores, manifiesta la autoridad y la forma en que la ejerce. El liderazgo parece ser un don pero en realidad está formado por un conjunto de conocimientos, habilidades y cualidades de la personalidad que se pueden adquirir con la guía correcta y el ejercicio constante de ellas. Han existido diferentes teorías sobre el desarrollo del liderazgo, dentro de las cuales se pueden destacar: Universidad Técnica del Norte

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Teoría de los rasgos: Partía de la premisa de que los líderes no se hacen, nacen con unas características innatas que los llevan a desempeñarse de forma destacada. Así los esfuerzos iban dirigidos a descubrir cuáles eran las características de la personalidad del líder ideal. Es una teoría que sigue teniendo algunos adeptos, concibe el liderazgo como una característica de la personalidad (Pascual, Villa & Auzmendi, 1993), es decir, el líder en este contexto se entiende como una persona con ciertas cualidades excepcionales, tanto desde el punto de vista intelectual (adaptabilidad, agresividad, entusiasmo y autoconfianza), emocional (impulso de realización, persistencia e iniciativa), sociales (cooperación, habilidades interpersonales y administrativas) y físico (energía, apariencia y peso), que le hacen poseer un cierto magnetismo sobre las demás personas. Los seguidores de esta concepción no pudieron determinar con precisión las características de la personalidad, físicas o intelectuales relacionadas con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia Universidad Técnica del Norte

de un modelo de líder ideal, dado que éste siempre estará ligado al contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004). Teoría conductual: Se centró en las conductas y comportamientos (Short & Greer, 2002). Los estudios realizados al amparo de ese marco teórico se desarrollaron en dos líneas diferentes: por un lado, la investigación sobre las características del trabajo del directivo, es decir qué actividades, funciones, responsabilidades asumen los directivos y cómo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios sobre las conductas de los directivos eficaces. Como producto de la primera línea de trabajo se propusieron diferentes relaciones de estilos directivos; de la segunda, distintas listas de tareas o comportamientos propios de los líderes eficaces. Dentro de los estudios que identifican diferentes estilos directivos se destaca, por su influencia en el ámbito de la educación, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos de ejercicio de liderazgo (Lewin, Lippit & 51

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White, 1939):

• El liderazgo autoritario: El líder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional, donde los seguidores obedecen las directrices que marca el líder, que posee la capacidad de forzar o coaccionar a sus subordinados, para que éstos hagan su voluntad, aun cuando preferirían no hacerlo, debido a la posición de fuerza del jefe. • El liderazgo democrático: Se basa en la colaboración y participación de todos los miembros del grupo. El arte de conseguir que la gente haga voluntariamente lo que se quiere debido a la influencia personal • El liderazgo “laissez faire”: El líder no ejerce su función, no se responsabiliza del grupo y deja a éste a su propia iniciativa.

Estos estudios aportaron elementos significativos para caracterizar la personalidad de los líderes, algunos autores consideran que si bien las características de los líderes no son innatas, tampoco basta que se “aprenda” acerca de ellas, se requiere una elección consciente y consagración plena al ejercicio de la actividad de dirección. Por lo menos se sabe que para llegar a 52

ser líderes ejemplares se requiere personas apasionadas, auténticas, creíbles y éticas. • El líder ético: Los líderes éticos poseen, en el centro de su sistema de creencias, una gran consideración por el valor y la dignidad humana. Toman decisiones de acuerdo con esos profundos valores y creencias. El servir a los demás y el compromiso por un mayor bienestar para cada vez más personas, es la esencia de lo que significa ser un líder ético. Ser ético es una elección que se realiza cuando la pasión, la autenticidad y la credibilidad, están alineadas con un sistema de creencias que se basa en el servicio a toda la comunidad.

Sin embargo, tal y como señala Watkins (1989), esta nueva perspectiva tuvo muchas dificultades en encontrar el estilo de liderazgo más adecuado, llegándose a la conclusión de que el comportamiento ideal de un líder siempre depende del contexto en el que se desarrolla. Teoría de la contingencia: Aspira a prescribir un estilo de liderazgo adecuado, contingente a factores Universidad Técnica del Norte

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como las relaciones líder-miembros, los miembros o seguidores de sí mismos, el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales. Los líderes más eficaces intercambian de un modo flexible los estilos de liderazgo según sea necesario, para mejorar el clima laboral y los resultados de la institución. Hersey & Blanchard (1977), por su parte, defienden que la variable fundamental para que el liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposición de los seguidores, disposición a la que llaman madurez. Así, definen madurez como la habilidad y disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en una tarea concreta. En esta madurez influye tanto la capacidad del grupo (conocimientos, habilidades o experiencias necesarios para realizar la tarea), como la voluntad (motivación, compromiso o confianza para llevar a cabo la actividad). De esta forma, de la influencia directa de la investigación sobre liderazgo, llegan a hacerse muy Universidad Técnica del Norte

populares diversas propuestas de estilos de dirección escolar. Así, por ejemplo, Sergiovanni (1984) propone cinco estilos de liderazgo en función del aspecto predominante: • El líder técnico: Hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El directivo tiene la responsabilidad de la planificación, organización, coordinación, la instauración y el control del horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una eficacia óptima. • El líder humano: Concede mayor importancia a las relaciones humanas, a las relaciones interpersonales, a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la institución. Este tipo de directivo promueve la creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativas. • El líder educativo: Utiliza conocimientos y acciones profesionales de preparación de sus subordina-

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dos y colaboradores para lograr la eficacia docente, el desarrollo exitoso de los programas educativos y la supervisión. Diagnostica problemas educativos, orienta a los subordinados, promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del proceso educativo. • El líder simbólico: Asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante. Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestión, preside ceremonias, actos y otras ocasiones importantes y proporciona una visión unificada de la institución que transmite hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la institución. • El líder cultural: Se caracteriza por definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias y raíces culturales que dan a la institución su identidad única. Se encarga de crear un estilo organizativo, lo que

define a la institución como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro, socializar a los nuevos miembros con la cultura de la institución, contar historias y mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema de símbolos a lo largo del tiempo, y recompensar a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de líder es la vinculación y creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad escolar en el trabajo de la institución.

Teoría sobre la eficacia escolar: Las investigaciones bajo ese paraguas conceptual ponen en primer término la importancia de la dirección escolar para conseguir escuelas de calidad (Murillo, 2005). Para estos investigadores es difícil imaginarse una buena institución que no tenga detrás un buen director o directora que la lidere. Teoría del liderazgo instructivo: Derivada de la teoría de la eficacia escolar, según esta teoría los centros que consiguen en mayor Universidad Técnica del Norte

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medida un desarrollo integral de todos sus alumnos son aquellas en que sus directivos: contribuyen al establecimiento de la misión y las metas escolares, ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje, ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores, desarrollan, coordinan y supervisan el currículum del centro, fomentan el trabajo en equipo de los docentes, favorecen la participación de la comunidad escolar en las tareas de la institución, tienen altas expectativas hacia los docentes y las comunican y contribuyen a generar una cultura de evaluación para la mejora entre los docentes y el centro. Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo, y su contribución es innegable, ya que cambió el enfoque tradicional de una dirección burocrática, centrada en la organización, a una dirección más preocupada por la enseñanza y la educación. Sin embargo, esta visión del liderazgo es claramente insuficiente. De entrada, es una visión estática, dado que se basa en la identificación de las característiUniversidad Técnica del Norte

cas de las instituciones que funcionaban bien, pero no las que tienen que mejorar. Genera una visión de la dirección para la estabilidad, no para el cambio. De esta forma, parece claro que si se quiere una dirección que ayude a transformar el centro, hay que seguir por otro camino. Con ello se da un giro de 180º a la investigación sobre dirección escolar, ya no se busca “reconocer” características, conductas o actitudes que configuran una buena dirección; ahora la investigación se compromete con “proponer” modelos de dirección que contribuyan a mejorar la educación. De ahí surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y, más recientemente los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido. Liderazgo transformacional: El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988), sin relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un principio. Así, fue definido a partir de las siguientes dimensiones (Pascual, Villa et al, 1993; Bass 55

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&Avolio, 1994): • Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un líder carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la organización. • Visión o capacidad para formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados. • Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas. • Estimulación intelectual, que consiste en la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes. • Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional.

La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood, Begley & Cousins, 1990) se basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente desafiantes y fac56

tibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo se encuentra, por tanto, en los medios que los directivos usan para generar mejores soluciones a los problemas de la institución, para desarrollar en los profesores y subordinados compromisos con la puesta en marcha de esas soluciones, y para fomentar el desarrollo del personal. Este tipo de liderazgo, por tanto, parte de la contribución de los directivos de los centros educativos al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos. Se caracteriza, por tanto, por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995). Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de él, pretenden superarlo aportando nuevos elementos. Entre otros han sido mencionados el liderazgo facilitador, el liderazgo persuasivo y el Universidad Técnica del Norte

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liderazgo sostenible. Analicemos brevemente estos conceptos. El liderazgo facilitador (Lashway, 1995): Su idea fundamental es que se ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta manera, es posible definirlo como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de un centro de adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley & Goldman, 1994). Las estrategias utilizadas para ello son: prever limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar feedback, coordinar y gestionar conflictos, crear redes de comunicación, practicar políticas de colaboración y definir la visión de la escuela. A pesar del énfasis que se pone en la dirección colegiada, la facilitación del poder no recae en votaciones o en otros mecanismos formales, sino en la existencia de una estructura, de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal de ratificar las decisiones continúe haciéndolo. Pero, frente a la delegación unilateral de tareas por parte del direcUniversidad Técnica del Norte

tivo hacia el resto de los miembros de la comunidad educativa, en un ambiente facilitador cualquiera puede iniciar una tarea e implicar a quien sea para participar; el proceso funciona a través de la negociación y la comunicación. El liderazgo persuasivo (invitational leadership) (Stoll & Fink, 1999): a partir de su trabajo con más de un centenar de líderes escolares en las escuelas Halton (Canadá), se sustenta en cuatro premisas básicas: optimismo (el líder mantiene altas expectativas para los otros), respeto a la individualidad de cada ser humano (que se manifiesta en comportamientos como civismo, educación, cortesía y afecto), confianza (los seres humanos son interdependientes, la confianza se convierte en la más alta forma de motivación humana), intencionalidad (los líderes persuasivos actúan a partir de una postura intencionalmente sugerente). Esta idea de liderazgo persuasivo, sin embargo, no ha calado entre los estudiosos, incluso los propios autores trabajan en otros conceptos. De esta forma, ha quedado 57

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para la historia simplemente como un interesante planteamiento. El liderazgo sostenible (Sustained leadership) se basa en siete principios: a. El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible. b. Asegura el éxito en el tiempo. c. Apoya el liderazgo de los otros. d. Dirige su atención a la justicia social. e. Desarrolla, más que utiliza, los recursos humanos y materiales. f. Desarrolla la diversidad y la capacidad del entorno. g. Tiene un compromiso activo con el entorno. (Hargreaves y Fink, 2004; 2005). Sin embargo, ninguna de las ideas antes señaladas, ni el liderazgo facilitador, persuasivo o sostenible parece que van a perdurar en el tiempo. El liderazgo distribuido (Distributed leadership). (Gronn, 2002; 58

Timperley, 2005; Spillane, 2006): Busca generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basa en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto. Supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura. Una cultura que implica el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris & Chapman, 2002). Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común. Este ejercicio de dirección como Universidad Técnica del Norte

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liderazgo se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo directivo). Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo múltiple del profesorado que parte de una formación basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compañeros y de los proyectos puestos en práctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visión compartida de la institución. Esta visión supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión (Crawford, 2005). El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma más eficiente y destacada; con él se fortalece a individuos ya destacados. Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la institución educativa para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando Universidad Técnica del Norte

incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo la labor conjunta en el aula y del centro. La mejora del centro depende de la acción conjunta de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes. Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore, 2000). El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más de una comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos. En esta nueva visión la principal tarea del directivo es desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás, estimulando su talento y motivación. Por último, esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, y el esfuerzo y la ilusión del conjunto de la comunidad escolar. El liderazgo distribuido no consis59

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te en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los demás, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en cada caso. Requiere una mayor coordinación dentro del grupo de personas que pertenecen a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos ejercen ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente. Parece claro que esta propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, aún está muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. Exige, como se ha comentado, un profundo cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar no sólo a la práctica de las institucines, sino también a la formación inicial y permanente del profesorado, a las condicio60

nes laborales del mismo, etc. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante propuesta para la reflexión, un camino a ser seguido en el futuro. Liderazgo para el cambio educacional: El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradójico, caótico y no lineal. Liderar este proceso es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, 2006). En más de 50 años de investigación sobre este ámbito se ha intentado, en primer lugar, reconocer las características y comportamientos de la buena dirección, pero visto lo limitado de sus resultados, se ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la dirección para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las características que ha de tener una dirección para el cambio. Sin embargo, en estos momentos de revisión, es necesario volver a recordar las lecciones legadas por Michael Fullan en su clásica obra Universidad Técnica del Norte

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“Change Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio (Fullan, 1993, pp.21-22): • Lección uno: Lo importante no puede ser impuesto por mandato; mientras más complejo es el cambio, menos se puede forzar. • Lección dos: El cambio es un viaje no un modelo; el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso. • Lección tres: Los problemas son nuestros amigos; los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos. • Lección cuatro: La visión y la planificación estratégica vienen después; visiones y planificaciones prematuras ciegan. • Lección cinco: Ha de existir un equilibrio entre el aporte individual y el colectivismo; no hay soluciones unidimensionales al individuo ni al pensamiento grupal. • Lección seis: Ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario, tanto las estrategias de arriba hacia abajo como las de abajo hacia arriba son necesarias. • Lección siete: Es fundamental una amplia conexión con el entorno; las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior. Universidad Técnica del Norte

• Lección ocho: Cada persona es un agente del cambio; el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos.

Estas ocho lecciones hacen poner los pies en la tierra para recordar la fragilidad de cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cómo debe ser una dirección que contribuya a cambiar las escuela. El primer elemento fundamental es que resulta imprescindible una profunda redefinición del papel de la dirección escolar. Frente a la clásica concepción del director o directora solitarios, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección ha de ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde sus esencias. Todos los miembros de la comunidad educativa son agentes de cambio y todos deben jugar el li61

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derazgo que les corresponde en esa transformación. La primera función de una dirección para el cambio radica en reconocer, valorar, desarrollar y potenciar el liderazgo múltiple. Este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la institución en su conjunto, fundamentado en conceptos tales como: implicación y compromiso, aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura en la que todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del centro en su conjunto, de su organización y funcionamiento, y de sus resultados. Donde todos aprenden, se desarrollan profesional y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organización de aprendizaje. Con ello, el principal papel del directivo es hacer realidad este cambio cultural. El directivo tiene que ser más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el cambio tiene que ser un soñador, un visionario, pero también debe tener los conocimien62

tos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista, con estrategias útiles. De esta forma, no se puede soslayar la formación técnica de los directivos, como componente del liderazgo. No se puede olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la institución; un directivo que no es un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro. El directivo ha de ser un soñador, y también tiene que ser un aventurero. Tiene que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en sus funciones, realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación del centro: en muchas ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo, hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de mejora. El directivo también debe ser un líder preocupado por el enfoque pedagógico de la actividad de dirección. El aporte de la investigación sobre eficacia escolar sobre Universidad Técnica del Norte

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la importancia del líder instructivo no debe caer en saco roto. Las cuestiones pedagógico/educativas son las más importantes en la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esta cuestión. Si se busca que el centro cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha trazado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las cuestiones pedagógicas son fundamentales, y el directivo también tiene que estar presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen. Con todo ello, se puede resumir que para conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo, quién y cómo se asume. Así, es necesario: un liderazgo compartido, distribuido, con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente; una dirección visionaria que asuma riesgos, directamente implicada en las decisiones pedagógicas, y bien formada en procesos de cambio. Universidad Técnica del Norte

Posiblemente la dirección para el cambio, tal y como se está formulando sólo sea hoy una visión, una utopía. Pero para cambiar hay que tener una utopía por la que hay que luchar. Y si para cambiar la institución el directivo tiene que asumir el máximo compromiso, para empezar a cambiar el modelo de dirección, los primeros que han de dar ese paso son los directores. Porque sólo se conseguirán escuelas de más calidad y más equitativas si los directivos se comprometen con la tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformación que pasa inevitablemente por una reformulación profunda del modelo de dirección tal y como está planteado en la actualidad. Si se quiere otra sociedad, se necesita otras escuelas, y también otros modelos de dirección. El análisis de las principales teorías sobre el liderazgo educacional conduce a la necesidad de considerar que este debe ser una competencia del directivo que se ponga de manifiesto en el desempeño de sus funciones de dirección en todas sus esferas de actuación. 63

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La competencia para el liderazgo en el desempeño la actividad pedagógica profesional de dirección educacional es la configuración de la personalidad del directivo para que sea capaz de comprender, expresar y regular adecuadamente aquellos fenómenos interpersonales que le permitirán influir sobre la comunidad educativa, para conducirla con entusiasmo y voluntad en la consecución de objetivos trazados, mediante la colaboración y participación de todos los miembros del equipo en el desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección. A partir de esta definición y de la sistematización de las características, cualidades, exigencias, etc. que aparecen descritas en las diferentes teorías sobre liderazgo se asumen las siguientes dimensiones e indicadores para esta competencia: Evidencias de desempeño para evaluar la competencia de liderazgo educacional:

1. Ejemplaridad personal, con autoridad moral e institucional y preparación político ideológica para influir sobre sus colaboradores y demás integrantes de la comunidad escolar. 2. Modelo de profesional del sector, amante de la profesión y altamente motivado en la actividad de dirección que realiza. 3. Nivel de consagración, responsabilidad y capacidad de trabajo. 4. Preparación técnico-profesional y tecnológica para conducir y defender el sistema de dirección institucional. 5. Nivel de apoyo al claustro en el ámbito curricular y crea un clima pedagógico que facilita la eficiencia en el proceso pedagógico profesional. 6. Nivel de influencia personal sobre su equipo de dirección y la comunidad educativa en general para conducirla con entusiasmo y voluntad en la consecución de los objetivos trazados. 7. Planificación sobre la base del consenso y el compromiso en cuanto a los objetivos y prioridades de la institución de las acciones para elevar su influencia personal y la de su equipo en la comunidad educativa para conducirla con entusiasmo y volunUniversidad Técnica del Norte

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tad en la consecución de objetivos trazados. Organización y orientación a sus colaboradores y demás integrantes de la comunidad educativa para conducirla con entusiasmo y voluntad en la consecución de objetivos trazados. Ejecución y regulación de su participación y la de los demás integrantes de la comunidad educativa en la consecución de los objetivos trazados. Controla y evalúa el rendimiento de sus colaboradores y subordinados, procurando el desarrollo del liderazgo de su equipo de dirección. Perfeccionamiento sistemático de los estilos de dirección y su influencia en la comunidad educativa para conducirla al logro de los objetivos trazados. Comunicador, inspirador de confianza para sus colaboradores y demás integrantes de la comunidad educativa. Desarrollo de estrategias para la motivación del colectivo hacia la consecución de los objetivos de la institución. Flexibilidad y tacto profesional para solucionar conflictos con colaboradores y entre colaboradores, ser justo y adoptar decisiones sobre la base del mérito y

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de cualidades personales como, inteligencia, valentía, riesgo, exigencia, altruismo, dedicación, autocontrol. Promotor de acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las distintas partes. Creatividad en la toma de decisiones y la solución de problemas en la actividad de dirección. Promotor de estilos de dirección democrática, participativa, compartida, que promuevan el trabajo en equipo y generen el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar. Humano, educativo, ofrece atención, apoyo individual y estímulo al desarrollo intelectual y profesional de sus colaboradores basado en las potencialidades y necesidades del centro. Promotor del desarrollo de la capacidad de liderazgo de los demás, aprovechando y estimulando el talento y motivación de los otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles Generador de una cultura y un ambiente pedagógico en el que todos los miembros de la comu-

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nidad escolar son responsables del centro en su conjunto, de su organización y funcionamiento, y de sus resultados.

En resumen, el liderazgo refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los planes, los procesos, los papeles o las tareas. El directivo para el cambio ha de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la institución, ha de tener altas expectativas y comunicarlas. Sólo es posible un cambio positivo si este está basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Sólo así es posible la implicación, el compromiso, el trabajo en equipo. El directivo educacional, por tanto, tiene como máxima obligación contribuir a generar ese ambiente pedagógico propicio para el cambio. Sólo puede ser líder aquel directivo que sea ejemplo de maestro - educador, consagrado, comprometido y preparado.

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6. COMPETENCIA PARA LA MOTIVACIÓN EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Por motivación se entiende la causa del comportamiento de un organismo, o la razón que determina que ese organismo emprenda un tipo específico de actividad. Proviene del latin “movere”, que significa: mover. La etimología del concepto sugiere que la motivación es el proceso interno y constante que anima nuestra conducta en la dirección de alcanzar ciertas metas u objetivos. Constituye un término de carácter general propio de los seres humanos, aplicado a los impulsos, deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares que se emplean para satisfacer un deseo o conquistar una meta. La motivación es una pasión por trabajar que va más allá del estatus o del salario. Es una propensión a perseguir metas con energía y persistencia que no puede estar al margen de las tendencias emocionales que guían o facilitan la conUniversidad Técnica del Norte

quista de las metas. En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. En Psicología, las teorías de la motivación establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. En algunas instituciones educativas encontramos directivos poco motivados en el desempeño de sus funciones de dirección, lo que se manifiesta en: • Actitudes pesimistas para enfrentar los problemas, acontecimientos y transformaciones que se presen-

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tan cotidianamente en la actividad pedagógica profesional de dirección. Baja motivación al logro y a la consecución de metas y objetivos de la institución. Pobre creatividad y generación de ideas en su desempeño, algunos son “especialistas en esperar orientaciones”. No manifiestan un alto interés por aprender, no aprovechan al máximo las oportunidades de superación y preparación que se les ofrecen, siempre tienen “algo más importante y urgente que hacer”. No muestran orgullo por la actividad que desarrollan. Muchos plantean estar ocupando responsabilidades de dirección sólo por compromisos externos a la propia labor que desempeñan, como puede ser: una tarea política, la presión social, un incentivo salarial o hasta algunas prebendas materiales y esperan o desean que su permanencia en el cargo sea breve. Carecen de conocimientos y habilidades para desarrollar su propia motivación y crear las condiciones para que los equipos que dirigen estén altamente motivados.

Los directivos educacionales poco motivados por la actividad que realizan, constituyen causa inme68

diata de bajos resultados en su desempeño, pobre capacidad para motivar a sus subordinados y colaboradores hacia el logro de los objetivos de la institución y fracasos en su gestión. Todo lo anterior demuestra la necesidad de estudiar esta cualidad de la personalidad de los directivos educacionales, como una dimensión que penetra sus competencias pedagógicas profesionales de dirección e influye de manera determinante en su desempeño. Los recursos humanos de una institución educativa son limitados y no todos poseen las mismas habilidades, conocimientos, experiencia, etc. El total de colaboradores de su equipo directivo en un momento dado no siempre puede ser incrementado, sin embargo su capacidad de trabajo y su eficiencia sí, básicamente existen dos formas para tal fin: la motivación y la preparación. La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil describir el impulso que existe detrás de un comportamiento. Universidad Técnica del Norte

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La motivación de cualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la acción. Esto implica que existe algún desequilibrio o insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevará hacia el logro de esas metas. Una de las necesidades que como seres humanos podemos experimentar desde el momento en que tomamos conciencia del yo individual y de la realidad que nos envuelve, es tratar de comprender la naturaleza de las emociones, su relación con el pensamiento racional y el modo en que ambas dimensiones interactúan y condicionan nuestros actos. Desde el punto de vista psicológico se llama motivación al conjunto concatenado de procesos psíquicos dirigidos a satisfacer las Universidad Técnica del Norte

necesidades del hombre, y que en consecuencia, regulan la dirección (el objeto-meta) y la intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada. La motivación es: • La energía interna que el ser humano despliega para satisfacer sus necesidades. • Es un componente fundamental de la personalidad. • Es el motor impulsor en su actuación para el logro de objetivos definidos e indefinidos. • Es aquello que ordena y orienta las acciones en procura del cumplimiento de sus objetivos. • No hay actividad humana en que no esté presente la motivación.

Una vez que se ha actuado y constatado las consecuencias de nuestro proceder, posiblemente nos preguntemos los motivos por los cuales hemos actuado de tal modo y si había otras alternativas posibles que hubieran arrojado otros resultados. Según González (1989) el motivo es la forma en que la personalidad asume sus distintas necesidades, las que elaboradas 69

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y procesadas por ella encuentran su expresión en sus distintas manifestaciones concretas, de tipo conductual, reflexivo y valorativo, las cuales le dan sentido, fuerza y dirección a la personalidad. Se puede decir que la motivación es un impulso que permite mantener una cierta continuidad en la acción que nos acerca a la consecución de un objetivo y que una vez logrado, saciará una necesidad. Es un proceso activo ya que cada individuo reacciona no a un entorno objetivo, si no al que percibe, a la forma en que interpreta el conjunto de la situación en la que trabaja. Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación hacía a un organismo comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación. De hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo. Sin embargo, las 70

recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación. Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad —o el gusto— por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad. El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1) fisiológicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante (Maslow, citado en Encarta, 2008). Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas: la motivación que puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o bien la que puede ser inducida de Universidad Técnica del Norte

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forma externa (motivación externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera. Otros autores definen que la motivación es positiva y negativa: • Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo. Esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca. • Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona una determinada tarea, a través de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

Otro tipo de clasificación que se le da a la motivación, que está íntimamente ligada a las anteriores es la siguiente: • Motivación individual primaria: Representada por las necesidades fisiológicas vitales (hambre, sed, sueño, etc.). • Motivación individual compleja: Donde se unen formas vinculadas al aprendizaje familiar, escolar y social. Se destacan aquí, como motivos básicos: la ambición, el nivel de aspiraciones, los hábitos, las actitudes, los incentivos. Universidad Técnica del Norte

• Motivación social: Constituida por productos más marcados por factores ambientales, de la cultura y el medio. En ellas hay mayor complejidad, por la interacción de los diferentes factores que concurren al formarla: la sociabilidad, la sensación de seguridad, la adquisición y consumo, la escala de valores, la respetabilidad y el gusto por el trabajo que se realiza.

Todos esos motivos constituyen elementos capaces de impulsar al individuo hacia la acción. Son el motivo o fuerzas que impulsan al logro de una meta u objetivo, tienen carácter psicológico. La necesidad es la carencia de algo de lo que se depende, es un estado que expresa una relación de dependencia del hombre con respecto a algo que cuando se encuentra se satisface la necesidad. La satisfacción se relaciona con el gusto experimentado por el ser humano después de haber materializado un deseo. Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfac71

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ción es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado. Para Fernando González Rey la motivación está orientada por necesidades de orden superior y es: Una cualidad estable de la personalidad, portadora de un contenido emocional constante que orienta al sujeto en una dirección igualmente estable de su comportamiento, en forma de relación o realización con objetos o personas, garantizando en este proceso la expresión activa y creadora de la personalidad, que busca de manera activa nuevos niveles cualitativos de esa relación. (González, 1989, p.121).

Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino, más bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos “autoimponemos” por algún motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Motivación intrínseca

La motivación es intrínseca cuando la persona fija su interés por el 72

estudio o el trabajo, demostrando siempre espíritu de superación y responsabilidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Se distingue por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la motivación intrínseca para aprender. Se pueden distinguir dos niveles diferentes de la motivación intrínseca: • Motivación intrínseca hacia la realización: En la medida en que los individuos se enfocan más sobre el proceso que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. • Motivación intrínseca hacia experiencias estimulantes: Opera cuanUniversidad Técnica del Norte

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do alguien realiza una acción a fin de experimentar sensaciones (Ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y excitación). Motivación extrínseca

La motivación es extrínseca cuando se realiza una actividad no tanto por el gusto o placer de realizarla si no por las ventajas que ésta ofrece o por compromisos extra profesionales. La motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de motivación extrínseca: • Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo, un directivo puede poner empeño en la dirección de una actividad cualquiera ante la presencia de un inspector o supervisor del nivel superior ya que desea ofrecer una imagen positiva de su desempeño. • Regulación no proyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que está limitada a la interiorizaUniversidad Técnica del Norte

ción de contingencias externas anteriores. Por ejemplo, un directivo puede poner empeño en la dirección de una actividad cualquiera ante la presencia de un inspector o supervisor del nivel superior porque en la oportunidad anterior no fue evaluado positivamente y está poniendo en riesgo su cargo. • Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de su identificación. Por ejemplo, un directivo puede poner empeño en la dirección de una actividad cualquiera ante la presencia de un inspector o supervisor del nivel superior porque comprende la importancia que posee dicha actividad para los resultados de la calidad de la educación que ofrece su institución. Importancia del estudio de la motivación como parte de la actividad pedagógica profesional de dirección educacional.

Las experiencias, los conocimientos, las habilidades, de un líder son intangibles; se manifiestan solamente a través del comporta73

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miento de los directivos en las instituciones que dirigen. Los miembros de ellas prestan un servicio a cambio de una remuneración económica y afectiva. La importancia de la motivación en la dirección educacional, radica en la posibilidad de dirigir un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: • Cognitivas: Habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas. • Afectivas: Incluyen elementos como la autovaloración, el autoconcepto.

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito laboral y empresarial: el adiestramiento. Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación postulan 74

que la valoración propia que un directivo realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento laboral y la autopercepción de sus competencias y del esfuerzo personal que realiza. Entre ellos, la autopercepción de sus competencias es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbito institucional significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo lugar, el valor que el propio trabajador se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito. Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, auto percibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los directivos a poner mucho esfuerzo, es ser listo. Jerarquía y esfuerzo, para este caso Universidad Técnica del Norte

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FACTORES DEL ENTORNO QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN

(Fuente: Elaboración propia de los autores)

no son sino sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que permite al sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones causales que tiene el manejo de las autopercepciones de competencia y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el directivo; percibirse como hábil (capaz) es el elemento central. En este sentido, en el contexto de motivación los profesionales valoran más el esfuerzo que la compeUniversidad Técnica del Norte

tencia. En otras palabras, mientras un líder espera ser reconocido por su competencia (que es importante para su estima), en el ambiente laboral se reconoce su esfuerzo. De lo anterior según los elementos motivadores se derivan tres tipos de directivos institucionales: 1. Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito laboral y organizacional, se consideran competentes, presentan alta motivación al logro y muestran confianza en sí mismos. 2. Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia deteriorada y ma-

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nifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir, que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo. 3. Los que evitan el fracaso. Aquellos directivos que carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para “proteger” su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en la organización.

El juego de valores competencia/ esfuerzo empieza a ser riesgoso para los directivos, ya que si tienen éxito, decir que se invirtió poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy competente. En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son grandes. Cuando se invierte mucho esfuerzo y se alcanza el resultado deseado, aunque no se ve el verdadero nivel de competencia, hay una situación de satisfacción y éxito. Las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no perjudican ni dañan la estima del líder ni el valor motivador que otorgan.

Sin embargo, cuando la situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió gran esfuerzo y no se alcanzó el resultado implica poseer poca habilidad, ser poco competente para la actividad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así, el esfuerzo empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los líderes de las organizaciones, ya que éstos deben esforzarse para evitar la desaprobación del motivador, pero no demasiado, porque en caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad. Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración, algunos directivos evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad. Como se mencionó, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una participación mínima en las actividades, demorar la realización de una labor, eligena a otros funcionarios, culpan a terceros, en fin, tratar de evitar el fracaso. Universidad Técnica del Norte

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Ideas para desarrollar la motivación propia

La primera condición es poseer una actitud positiva ante la actividad que desempeña, ya que una actitud positiva: • Influye en el comportamiento. • Determina la satisfacción con el trabajo. • Afecta a los demás. • Se refleja en el lenguaje corporal. • La actitud no está predeterminada solo depende de nosotros.

La mayor probabilidad de éxito no está en esperar algo positivo de los demás, de los superiores, sino en esperarlo de uno mismo. La clave en cuanto a la motivación está en el autoconcepto, que es el conjunto de creencias que se tienen acerca de uno mismo, de cada aspecto de nuestras vidas y del mundo. Se sustenta en dos tipos de creencias sobre uno mismo: • Creencias positivas: Lo que nosotros creemos que sabemos y podemos hacer. • Creencias negativas: Lo que nosotros creemos que somos incapaces Universidad Técnica del Norte

de hacer y no nos esforzamos por conseguir, están normalmente sustentadas por impresiones e informaciones falsas que se han asimilado y aceptado como verdaderas.

Las claves para el fomento del auto concepto se apoyan en el rechazo de las creencias negativas o limitativas. Estas creencias se apoyan en interpretaciones negativas de la realidad y muchas veces impresiones falsas, producto de: etiquetado (estereotipos), hipergeneralizaciones, filtrado, autoacusación, polarización, lectura del pensamiento, el “error del adivino”, la magnificación o la minimización de uno mismo, el razonamiento emocional, entre otras causas. Si se esperan cosas buenas se está motivado (todo va de dentro a afuera): • Lo que se espera viene determinado por las creencias sobre uno mismo. • Si se esperan cosas malas es porque existen creencias limitativas.

Las personas se desmotivan porque tienen creencias limitativas de sí mismas que hacen que no se 77

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esperen cosas buenas de uno mismo. Además el entorno que rodea al individuo influye en su actitud. Está demostrado que existen factores que afectan la motivación, entre ellos: las prisas, los horarios, la rutina, la falta de comunicación. La desmotivación se refleja en: • Bajo rendimiento laboral. • Relación deteriorada con los demás. • Comentarios negativos. • Descuidos en el trabajo y chapu-

cería. • Impuntualidades e inasistencias al trabajo. • Inestabilidad en los puestos de trabajo.

Normalmente la persona desmotivada no dice que está desmotivada, no pide ayuda, sólo plantea que quiere sentirse útil. En la siguiente figura se muestran los factores del entorno que influyen sobre la actitud de las personas ¿Se puede desarrollar la motivación

TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN

(Fuente: Elaboración propia de los autores)

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de los demás?

Un análisis en este sentido, permite precisar que la motivación es el reflejo de una acción externa en el sujeto, quien crea motivos que satisfacen una necesidad y que conducen a una actuación profesional, dirigida al cumplimiento de determinados objetivos, pues la motivación constituye un estímulo que mueve al ser humano hacia la búsqueda y adquisición de conocimientos. Es más fácil ayudar a que las personas se automotiven que motivarlas. Ejemplo: Ayudar al personal del centro a mejorar sus habilidades y conocimientos mediante formación o instrucción directa, despierta su interés, hace que se sientan más importantes y, por tanto, incrementa su motivación en su trabajo diario. ¿Cómo ayudar a motivar a las demás personas? 1. Ayudándolos a rechazar sus creencias limitativas: Hablando con ellos para saber cuáles son, ayudándolos a identificar el origen de dichas creencias, feliUniversidad Técnica del Norte

citándolos y agradeciendo sus aportaciones, animando el desarrollo personal. 2. Ayudándolos a cambiar de actitud: Creer que el cambio es necesario, querer sinceramente cambiar, estar dispuesto a hacer un sacrificio para lograr el cambio. 3. Ofreciendo las claves para tener una actitud positiva todos los días: • Recordar los resultados positivos. • Ante los fracasos o situaciones desagradables: respirar y recuperar la actitud positiva. • Compartir las buenas actitudes, las actitudes son contagiosas. • Autovalorarse. 4. Involucrándolos en los proyectos: Ofreciendo y solicitando ayuda, brindando información, comunicando, dando ánimo, logrando participación, conociendo los puntos fuertes y débiles de las demás. 5. Implantando estrategias de motivación que aumenten la satisfacción con el trabajo.

Factores que afectan a la satisfacción con el trabajo, pueden ser factores higiénicos o motivantes:

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• Las factores higiénicos son aquellos que si se tienen no motivan, pero si faltan provocan mucha desmotivación, son las condiciones que rodean al individuo en su puesto de trabajo: El nivel de salario, el lugar y condiciones en que realiza su trabajo, la política del centro, las condiciones de seguridad del centro, las normas del centro, las comunicaciones formales, las relaciones interpersonales con compañeros y superiores. • Los factores motivantes son aquellos que si faltan no provocan desmotivación pero si se tienen facilitan la automotivación, son los que tienen que ver con el contenido del puesto, las tareas y los deberes relacionados con el mismo: Delegación de responsabilidades al personal por parte del directivo, libertad de decidir cómo realizar un trabajo, ascensos y promociones, utilización plena de las habilidades personales, involucrar a los subordinados en los proyectos, posibilidad de desarrollar la creatividad y dar ideas. Algunos principios básicos para desarrollar la motivación de los subordinados. 1. Los subordinados son más eficientes en su trabajo si saben qué

se espera de ellos. 2. Los subordinados mejoran su efectividad y desempeño cuando reciben retroalimentación. 3. Los directivos pueden mejorar el ambiente de trabajo removiendo las barreras que limitan la motivación y producen insatisfacción. 4. Los directivos deben ayudar a sus subordinados a desarrollar un sentido del logro. 5. La designación de puestos de trabajo debe siempre mostrar un balance entre las responsabilidades y las habilidades del subordinado. 6. Todo puesto de trabajo debe ofrecer oportunidades de superación. 7. Los directivos deben convertirse en promotores del desarrollo personal de sus subordinados. 8. El directivo tiene gran influencia en la habilidad que pueden poner en práctica sus subordinados. 9. La motivación de los subordinados es una tarea de dirección. 10. Las personas se sienten satisfechas o no, motivadas o no, dependiendo de las recompensas que reciben por lo que hacen. El desafío del dirigente consiste en saber qué tipo de recompensa espera cada individuo y luego Universidad Técnica del Norte

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asociarla con el desempeño. Técnicas que contribuyen a desarrollar la motivación de los subordinados

En correspondencia con los principios anteriores es posible desarrollar una serie de técnicas para generar un ambiente que contribuya a fomentar la motivación de los subordinados por la actividad que realizan: a. Desarrollar la dirección por objetivos: • Crear un propósito constante hacia la mejora de los subordinados y su motivación: Mejoramiento continuo, asignando recursos y esfuerzos para cubrir necesidades a largo plazo en lugar de buscar resultados a corto plazo. • Adoptar una nueva filosofía de la estabilidad, rechazando permitir niveles normalmente aceptados de demoras y errores, por parte de los directivos. • Eliminar el uso de objetivos numéricos, afiches y lemas en los cuales se pidan nuevos niveles de desempeño sin dar los métodos y proveer las herramientas y entrenamiento necesarios. Esto trae como conseUniversidad Técnica del Norte

•

cuencia la falta de comunicación y baja la autoestima del subordinado. Dar mayor libertad a los colaboradores enfatizando en el cumplimiento de tareas y objetivos y no el que la gente permanezca en el trabajo. Los directivos definen los objetivos concretos y medibles y permiten suficiente libertad para el cumplimiento de los mismos. Los subordinados desarrollan planes para cumplir con los objetivos de forma realista. Utilizar hojas de descripción del cargo, definir el nivel de eficiencia más alto a alcanzar e incluir objetivos adicionales que sean un reto, pero posibles de alcanzar. Establecer objetivos claros para cada subordinado, discutir las expectativas con ellos.

b. Rediseño y rotación del trabajo: • El propósito es combatir el efecto que el trabajo burocrático y rutinario tiene en nosotros, reducir el aburrimiento y aumentar el conocimiento que tiene el colaborador de la gestión integral de la institución. • Consiste en modificar el contenido y la distribución de las tareas

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realizadas por los colaboradores (especialmente útil en sus primeros años de trabajo). • Redefinición de la estructura física de la institución (oficinas, etc.).

c. Enriquecimiento del trabajo: • Su propósito es reducir el ausentismo y la pérdida del capital humano y aumentar la productividad fomentando la participación. • Consiste en compartir responsabilidades generales con los colaboradores y grupos de trabajo que deciden sobre la planificación y distribución del trabajo y los descansos.

d. Tiempo flexible (horario abierto): • Su propósito es aumentar la capacidad de autogestión y reducir la supervisión directa. Aumentar la moral de los colaboradores, su compromiso y responsabilidad. • Los subordinados y supervisores coordinan los horarios de trabajo. (Ejemplo: llegar temprano y salir temprano; tiempo libre para atender asuntos personales, tiempo de almuerzo) y las tareas a cumplir.

e. Individualizar las estrategias de motivación y estimulación: • Se basa en el principio de que cada individuo valora los estímulos e incentivos de forma distinta. • Se requiere disponer de un diagnóstico preciso de las necesidades y estímulos que usted estima relevantes para cada subordinado o colaborador. • Evaluar sistemáticamente el desempeño de sus subordinados (ante cada tarea asignada), evaluar sus destrezas, experiencias, la capacitación recibida, metas y desempeños alcanzados. • Utilizar el momento adecuado para estimular a cada uno de sus subordinados. • Prestar atención a las preocupaciones e ideas de sus subordinados. • Eliminar las barreras que le impiden al trabajador el derecho de sentirse orgulloso y motivado de sus competencias. • Hacer un uso racional de los diferentes tipos de estímulos posibles en la institución.

f. Fomentar el trabajo en equipos permanentes y transitorios.

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• Conformar grupos pequeños que se reúnen para ayudar a sus miembros a conocerse e interactuar con otros, donde el capacitador no defina roles. Estos grupos posibilitan que las personas aprendan a trabajar en grupos. • Romper las barreras existentes entre los departamentos de la institución estimulando trabajos en equipo, congregando esfuerzos de áreas diferentes, esto motiva al personal como si todos fueran una gran familia e influye en la conquista de metas y objetivos.

g. Convertirse en consejero personal de sus subordinados. Asumir que la mayoría de los problemas surgen por la falta de comunicación y malas interpretaciones, respondiendo y ofreciendo sugerencias. h. Instituir la capacitación continua en el trabajo. Desarrollar e implementar planes de adiestramiento y mejora de la motivación al personal. i. Concentrar la supervisión en ayudar a los subordinados a desempeñar mejor su trabajo y motivación. Universidad Técnica del Norte

j. Estimular la comunicación eficaz, de dos vías, y otros medios que eliminen temores en toda la institución y ayudar a las personas a trabajar juntas para cumplir los propósitos del sistema. A partir de los elementos antes expuestos se pueden elaborar estrategias para desarrollar la motivación de los subordinados. Las estrategias ambientales tienen como objetivo: Propiciar la mejora del ambiente en los equipos y en la relación con el proyecto. Estas estrategias exigen: • Mantener una serie de principios claves, aceptados por todos. • No permitir la discriminación de ninguna clase. • Fomentar la lealtad, justicia y honestidad. • Trabajar en equipo y compartir una visión común. • Valorar a cada persona fomentar la integridad. • Transmitir entusiasmo. • Facilitar un ambiente familiar. • Preguntar a las personas cuando se perciba algún conflicto o dificultad.

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• Estimular el compañerismo. • Evitar las aplicaciones de reglas rígidas innecesarias. • Valorar el profesionalismo. • Fomentar un ambiente saludable.

laboradores sin haberlo discutido personalmente con ellos en un ambiente adecuado, ya que el “chisme” sólo consigue indisponer a las personas.

Las estrategias de relación tienen como objetivo: Propiciar el mejor conocimiento del personal (asegurarse que les comprendemos, nos comprenden y comparten nuestra opinión). Ellas exigen:

Las estrategias enfocadas a las tareas tienen como objetivo: Mejorar la operatividad de los departamentos (solucionando problemas e involucrando a los subordinados en la corrección de los errores). Estas estrategias exigen:

• Buscar lo positivo y no lo negativo de los integrantes del equipo. • Programar reuniones periódicas para intercambiar con el personal del centro. • Otorgar libertad y flexibilidad al personal para desarrollar su trabajo. • Demostrar aprecio genuino y sincero a cada uno de sus colaboradores y subordinados. • Fomentar las reuniones informales. • Solucionar de manera ágil e imparcial los conflictos que aparezcan en la actividad de dirección. • Ser firmes y justos. • Escuchar a la gente. • Confiar en el personal del centro. • No fomentar la circulación de noticias, comentarios u opiniones sobre los subordinados y co-

• Ofrecer retroalimentación permanente a los integrantes del equipo. • Luchar contra el aburrimiento. • Inspirar y facilitar la creatividad. • Adaptar las tareas a las habilidades y características de las personas. • Enterarse de la actividad de cada persona. • Asignar tareas reales para ejecutar. • Cumplir las promesas. • Eliminar los obstáculos que limitan la realización de las tareas.

Las estrategias de desarrollo personal tienen como objetivo: Desarrollar acciones que ayuden en el día a día potenciando la satisfacción de los individuos y del equipo con el proyecto. Ellas requieren:

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• Convertir las asignaciones en un reto. • Fomentar la autoestima. • Promover de manera decidida la competencia. • Promover el desarrollo intelectual y técnico. • Facilitar material para el aprendizaje. • Hacer que los participantes de los cursos formen a los demás. • Apoyar la formación.

La competencia para la motivación en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional es la configuración de la personalidad del directivo portadora de un contenido emocional constante que orientan su actividad de forma estable y continua para comprender, expresar y regular de forma apropiada las relaciones con la comunidad educativa y con ellos mismos, que lleva a perseguir metas con energía y persistencia, en la consecución de los objetivos trazados y la búsqueda activa de nuevos niveles cualitativos en el desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección.

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Evidencias de desempeño para evaluar la competencia para la motivación en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional: 1. Orgullo y satisfacción por la profesión pedagógica en general y por la actividad pedagógica profesional de dirección en particular. 2. Tendencia al logro de metas, objetivos, sueños, etc., a realizar un esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia laboral y profesional superiores. 3. Identificación y compromiso con el proyecto educativo institucional y otros procesos de mejora y gestión del cambio de la institución educativa. 4. Optimismo, que garantiza la insistencia en la búsqueda del logro de los objetivos, no obstante los obstáculos y retrocesos que se puedan enfrentar. 5. Iniciativa y creatividad, disposición permanente a reaccionar ante las oportunidades, prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión, generación de ideas nuevas en su desempeño 6. Capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en

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13.

las actividades de dirección, dedicación del tiempo libre, etc. Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones y satisfacción por realizarlas cada vez con mejores resultados. Interés por elevar su nivel de preparación técnico-profesional y la aplicación de la tecnología de la dirección educacional. Compromiso e implicación en los planes de formación inicial y continua del personal docente y los directivos de la institución. Disposición al trabajo en equipo y capacidad para fomentarlos en la institución. Capacidad e implicación en la toma de decisiones para la solución de problemas, la negociación y la solución de conflictos. Capacidad para crear un ambiente pedagógico apropiado y una comunicación educativa favorable con sus subordinados. Capacidad para generar estrategias que contribuyan a estimular a sus subordinados y colaboradores para que aumenten su motivación por la actividad que realizan.

dad de los subordinados es baja, motivar es una responsabilidad de dirección, la dirección de una institución educativa necesita maestros y subordinados motivados para cumplir con las expectativas de la sociedad y los maestros y demás colaboradores pueden ser motivados para mejorar su desempeño personal.

En resumen, es importante lograr la motivación de los subordinados y del equipo de colaboradores ya que sin motivación la productivi86

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7. COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL. La comunicación se revela como una competencia emocional muy importante para los directivos educacionales. Es la que facilita la gestión de las relaciones de este con sus subordinados, sus colaboradores y él mismo, mediante un complejo proceso de interacción social cuyo contenido consiste en símbolos y sistemas de mensajes. La comunicación expresa el carácter específico de las relaciones humanas. Puede ser definida como manifestación de procesos tan complejos y necesarios entre los seres humanos como lo son la comprensión, la ayuda mutua, el intercambio, la interacción con carácter recíproco y la propia vida en sociedad. Incluso, no se limita al conjunto de relaciones humanas existentes, dadas; sino que contemplan en ella las que aún no existen, pero pueden ser establecidas. Por tanto, la comunicación Universidad Técnica del Norte

se define también como relaciones sociales potenciales y posibles. La comunicación forma parte del ejercicio de la profesión del directivo educacional, es una competencia imprescindible en el ejercicio exitoso de sus funciones. Parte de su responsabilidad consiste en el desarrollo de cualidades humanas el pensamiento, la independencia cognoscitiva con sentido crítico, los sentimientos, las emociones y los valores más universales, dentro de la institución educativa y fuera de ella, es decir en contexto de la familia y de la comunidad. Estos profesionales cumplirán sus funciones con eficiencia si desarrollan un vocabulario amplio, concreto, sencillo y adecuado al contexto de cada situación comunicativa, que le permita expresar con la claridad las ideas, argumentar lógica y convincentemente, 87

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emitir valoraciones útiles y justas y realizar proceso de síntesis mediante expresión y extraverbal correctas, utilizando ademanes y gestos precisos y necesarios capaces de movilizar la atención de sus interlocutores, especialmente sus colaboradores y subordinados con la celeridad y dinamismo que demanda hacer significativo lo que dice y su interpretación contextualizada. Estas razones hacen del directivo educacional un agente social observado y escuchado en todos los contextos y revelan a esta profesión como una de las más exigentes ante la crítica social y más sacrificada al servicio de la sociedad. La competencia comunicativa matiza el desempeño del directivo educacional en todos sus escenarios de actuación; es considerada como una dimensión, muy compleja y necesaria, de las competencias pedagógicas profesionales de dirección. La observación sistemática del proceso de dirección educacional arroja una serie de insuficiencias en el desempeño comunicativo 88

de los directivos educacionales durante su actividad pedagógica profesional de dirección. Dentro de los errores más frecuentemente constatados se encuentran: • Los procesos comunicativos en que intervendrá el directivo no se planifican, ni preparan de manera eficiente. • El acto comunicativo no se estructura, ni organiza de eficientemente. • No prestar la debida importancia origina un diagnóstico deficiente del auditorio que condiciona que en ocasiones se parta de supuestos no clarificados en el acto comunicativo. • Los mensajes que se transmiten se ven afectados por la distorsión semántica. • Muchos mensajes se expresan de manera descompuesta o en tonos que no son apropiados. • No considerar los requisitos para la comunicación eficiente determina la mala transmisión del mensaje la escasa retención y ello provoca la pérdida del contenido del mismo. • En ocasiones los mensajes transmitidos por colaboradores o subordinados son escuchados deficientemente y evaluados de manera prematura. Universidad Técnica del Norte

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A lo largo de la historia de la humanidad, la comunicación ha constituido el contenido y la forma de toda actividad laboral. La forma es el modo de organización y división social del trabajo: quién dirige, quiénes son dirigidos, cómo fluye la información, etc. El contenido es el aporte de cada participante al proceso general de trabajo en la actividad colectiva. Se trata de un hecho eminentemente social, porque surge históricamente, cuando el hombre siente necesidades materiales o espirituales, que no pueden ser satisfechas sin la cooperación de otros. Aparece y se desarrolla como un continuo proceso de solución de problemas concretos. Vigotsky (1964) considera que la comunicación es un proceso muy complejo que tiene un marcado carácter material y espiritual, social e interpersonal cuya utilidad consiste en facilitar procesos como intercambiar información, desarrollar la interacción y lograr la influencia mutua entre los seres humanos, sobre la base de la capacidad simbólica que poseen estos. Universidad Técnica del Norte

Para Báxter (1997) esta categoría en el plano educativo, la comunicación pedagógica, es el proceso desarrollado en el contexto escolar, en el que interactúan el colectivo de profesores de alumnos y de trabajadores de la institución educativa y la familia en menor medida y el que tiene lugar un intercambio de mensajes relacionados con los objetivos propuestos por el centro. Al definir el concepto de comunicación educativa Soto (2004) resalta varias características esenciales del acto comunicativo en estas instituciones. Señala es un proceso de interacción en el que intervienen un emisor y varios receptores, cuyo propósito consiste en bridar un mensaje con aspiraciones instructiva – educativa – recreativa sustentado en una variedad de recursos técnicos y materiales credos por la sociedad y puestos al servicio de los protagonistas del proceso educativo institucionalizado para facilitar el cumplimiento del encargo social de estos centros. 89

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La comunicación educativa en una concepción pedagógica sustentada en el enfoque histórico cultural se asume como: El tipo de comunicación que debe prevalecer en el proceso educativo, y se caracteriza por la participación activa de los alumnos, la significación de la información intercambiada y el estilo democrático en su desarrollo. Es protagonizada por los maestros, la familia, los alumnos, los directivos, los representantes de las organizaciones de la institución educativa e integrantes de la comunidad institucional, los cuales se transforman como resultados de en un proceso de crecimiento personológico, planificado y orientado en correspondencia con los objetivos de la institución educativa. (Pla et al, 2010, p.28). En la actividad pedagógica profesional de dirección, la comunicación profesional es considerada como aquella que establece el dirigente durante el desempeño de las funciones de dirección, en la cual despliega las funciones generales de la comunicación, con el 90

propósito de lograr la formación integral de las personas que tiene la responsabilidad de dirigir. En todo proceso comunicativo se distinguen tres componentes: informativo, perceptivo e interactivo. El primero consiste en un intercambio de información que tiene lugar en el acto comunicativo y en el que no pueden perderse de vista aquellos aspectos nuevos, desconocidos y que son significativos para el ser humano. El segundo se relaciona con las imágenes de los interlocutores, que se van creando y distinguiendo paulatinamente durante el desarrollo del acto comunicativo. El tercero se refiere a las relaciones entre las personas y se revela como la base objetiva para que ocurra la comunicación. La comunicación, como fenómeno social, en todo momento histórico y en cada sociedad ha cumplido funciones generales, en el sentido estrictamente social y en plano socio psicológico: • Función informativa: Toda comunicación posee información, inteUniversidad Técnica del Norte

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•

grada por ideas conceptos o conocimientos y por intereses, estados de ánimo, sentimientos y actitudes de los seres humanos. Función afectiva: Su esencia cosiste en la comprensión mutua entre los interlocutores, intelectual y emocional, para el establecimiento de relaciones de simpatía y amistad entre los protagonistas, favorece el vínculo social y la identificación de sí mismo. Función reguladora, de control social o ético normativa: La comunicación no solo desarrolla información, sentimientos y empatía, regula actitudes, costumbres y conductas de las personas con las que se interactúa. Función ideológica: Es un instrumento esencial y determinante para transmitir la ideología de las clases o grupos sociales de cada sociedad. La condición de proceso social de la comunicación exige que intervengan dos o más sujetos, emisores-receptores, por tanto es un acto de carácter bilateral. En ese proceso intervienen: un mensaje que contiene información (conjunto de códigos), un canal o vía para transmitir el mensaje y las interferencia propias del entorno y de los participantes en dicho proceso (ruidos). Estas interferencias,

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a las que se denomina ruidos o barreras en la comunicación, disminuyen la eficiencia del proceso. • Por la forma en que se trasmite el mensaje la comunicación profesional puede ser: 1. Verbal: • Comunicación oral: Consiste en el desarrollo de formas de elocuencia deliberativa como lo son el diálogo, la entrevista, la discusión, la polémica, la intervención y el discurso. • Comunicación escrita: Redacción de documentos metodológicos y normativos en las que se incluyen notas, cartas oficiales, comunicados, resoluciones, informes, normativas, ponencias y oficios. 2. Comunicación extra-verbal: • Comunicación gráfica: Ocurre mediante representaciones gráficas como los organigramas, los diagramas, los gráficos, los esquemas, mapas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, síntesis y resúmenes. • Comunicación corporal: Es propia de las expresiones corporales y conductuales como gestos, sonrisas, miradas, la postura, desplazamientos, ubicación y el ejemplo.

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Existen posturas o actitudes de los sujetos en el proceso de comunicación que producen efectos sig-

nificativos en sus interlocutores, algunas de ellas se han representado de manera sintética en la tabla siguiente:

ACTITUDES DE LOS EMISORES-RECEPTORES QUE POSEEN EFECTO SOBRE LA COMUNICACIÓN. Actitudes comunicativas significativas

Toser constantemente

Incertidumbre, inseguridad

Colocar un objeto en un sitio escogido previamente

Ampliar el territorio

Comerse la uñas

Ansiedad

Contacto repetido de la mano con el cuerpo

Ganas de irse

Dibujar garabatos

Poco interés

Inclinarse atrás con manos en la nuca

Superioridad

Humedecerse los labios

Tensión

Taparse lo ojos

Vergüenza

Manos cruzadas sobre el cuerpo

Defensa

Movimientos inquietos de pies y manos

Ganas de huir

Pellizcarse y rascarse la cara

Sentimiento de culpa

Rascarse la nuca

Frustración

Coger motas imaginarias de la ropa y bajar la mirada

Desaprobación

Tocarse o frotarse la nariz mientras se escucha

Duda

Retorcerse las manos

Tensión

Mano sobre la boca al hablar

Asombro

Relación existe entre las categorías comunicación y actividad de dirección

Si se ve la comunicación como un proceso de interacción social; de relaciones humanas existentes y posibles; sinónimo de comprensión, ayuda mutua, intercambio, interacción recíproca y vida en sociedad; contenido y forma de la actividad laboral, y un proceso de solución de problemas concretos; se puede llegar a la conclusión de que: “la comunicación es la esencia misma de la actividad de dirección”. Como argumentos que se pueden emplear para sustentar tal afirmación se encuentran los siguientes (Alonso, 1994, p.36): 92

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• “…nunca será capaz de dirigir quien no haya desarrollado la capacidad de comunicarse.” • “…sin comunicación es imposible cumplir las clásicas funciones de dirección.” • “La forma particular en que cada dirigente desarrolla la comunicación en el cumplimiento de estas funciones, no es otra cosa que su estilo de dirección.” • “Incluso puede decirse que la autoridad real de un dirigente es directamente proporcional a su capacidad comunicativa.” • Todo directivo --quiéra o no-- en el ejercicio de sus funciones de dirección: • Funge como emisor de la información que el Estado, las organizaciones e instituciones del país, necesitan trasmitir a toda la sociedad. • Coordina la actividad de su organización con la del resto de las organizaciones e instituciones de la comunidad. • Participa activamente en la regulación y el control social. • Divulga, exige y ejemplifica los valores establecidos a nivel social. • Representa y expresa los intereses de una clase. • La capacidad de dirección surge y se desarrolla en el marco general del proceso de comunicación. Universidad Técnica del Norte

Por tanto, al ejercer las funciones de dirección, el directivo cumple las funciones generales de la comunicación, por lo que –de hecho -, se convierte en un comunicador social. Los estilos de dirección están directamente asociados a los estilos de la comunicación que se establecen en las relaciones de coordinación y subordinación en la actividad pedagógica profesional de dirección. Así por ejemplo, se puede afirmar que existen básicamente tres estilos de comunicación y toda la gama de matices que se generan cuando se combinan elementos de estos estilos: • Democrático: Participación activa por parte de los miembros del grupo en la toma de decisiones. • Autoritario: Autoridad de quien dirige como figura única y esquemática en la toma de decisiones. • Permisivo: Más que dar participación es dejar hacer, conduce a la pérdida de autenticidad y de control.

La comunicación en la actividad de dirección educacional debe ca93

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racterizarse por:

• La compenetración humana, la empatía (al máximo), el afecto, la persuasión, la penetración en los sentimientos humanos de los colaboradores y subordinados. • La atención a la personalidad de cada uno de los miembros de la comunidad. • El trabajo en el más estrecho contacto con los colaboradores, a fin de eliminar o reducir tensiones y fomentar la confianza. • La regulación del sistema de relaciones interpersonales y el clima socio psicológico de la institución. • La identificación de cada docente, estudiante y los factores del entorno con la institución. • La conjugación de las funciones de dirección y las funciones generales de la comunicación, en la dinámica del trabajo cotidiano. • La conjugación de todos los tipos de comunicación, con énfasis en el desarrollo de todas las formas de elocuencia deliberativa. • La argumentación y refutación de las ideas, a partir de los fundamentos que ofrecen las ciencias pedagógicas y las ciencias de la educación. • La demostración práctica de la aplicabilidad y efectividad de las ideas que se quieren comunicar e instrumentar.

• Realizar una comunicación asertiva implica la demostración y equilibrio entre la agresividad y la pasividad, defender y expresar los derechos, opiniones y sentimientos propios; decir “no” con claridad y mantenerlo, cuando es necesario; enfrentar la presión de grupo y evitar situaciones de coacción y demorar la toma de decisiones y la actuación en circunstancias de presión. ¿Qué hacer ante los problemas de comunicación en su equipo de dirección?: • Adopte procedimientos y métodos de trabajo claros y precisos. • Propicie la creatividad y la libre expresión de ideas. • Utilice el diálogo formal e informal. • Elimine los temores, autolimitaciones y recelos. • Use un lenguaje sencillo, directo y claro. • Motive al personal, busque compromiso con el logro de los objetivos. • Capacite a sus subordinados. • Cree un clima socio psicológico favorable. • Elimine el murmullo, los comentarios y las “bolas”. • Fomente la responsabilidad ante el Universidad Técnica del Norte

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trabajo. • Sea un dirigente participativo.

Una de las exigencias básicas para una buena comunicación en el proceso de dirección educacional es saber escuchar a los subordinados y colaboradores. A continuación se exponen algunas reglas válidas para garantizar una buena escucha: 1. Deje de hablar, si usted habla, no puede oír al que está hablando, póngale oído fino a cada persona, pero use poco su voz. 2. Ponga cómodo a quien habla, ayúdelo a sentirse que es libre para hablar. 3. Muéstrele que usted quiere oír, parezca y actúe interesado, no lea su correspondencia mientras la persona habla, escuche para comprender, más que para replicar. 4. Elimine las distracciones, no se distraiga jugando con pedacitos de papel, ¿no estaría más tranquilo si usted cierra la puerta? 5. Trate de ser simpático, trate de ponerse en lugar del otro, de manera que usted pueda compren-

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der su punto de vista. 6. Sea paciente, dedique bastante tiempo, no lo interrumpa, no se acerque a la puerta, o se dirija a la salida, no mire su reloj. 7. Mantenga su humor, una persona colérica toma el peor significado de las palabras. 8. Sea prudente con sus argumentos y críticas, esto pone a su interlocutor a la defensiva, o lo puede predisponer con mal humor, no discuta, aun cuando se pierda, se gana. 9. Haga preguntas, esto estimula a su interlocutor y le muestra que usted está escuchando, además, ayuda a desarrollar otros temas. 10. Pare de hablar, esto es lo primero y lo último, todos los demás mandamientos dependen de este, usted no puede ser un buen escucha mientras está hablando.

Una de las exigencias básicas de la comunicación en la actividad pedagógica profesional de dirección es la reiteración de los mensajes, ya que en el proceso de comunicación existe una pérdida natural de la información como se muestra en la siguiente gráfica:

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FIG. NIVEL DE PÉRDIDA DE LA INFORMACIÓN EN EL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN

El núcleo de la competencia comunicativa del directivo educacional son las habilidades comunicativas. Éstas han sido abordadas de manera abundante en la literatura pedagógica. Para Fernández, (1997) concentró sus estudios de la actividad comunicativa en los diferentes componentes de la comunicación y se los concretó de manera contextualizada en el desarrollo la actividad pedagógica. El modelo del profesional incluyente de tendencias integradoras de la las instituciones contemporánea (Pla et al, 2005, p. 33), constituye la base sobre la cual se estructura la actividad pedagógica y las funciones del docente para determinar las competencias profesionales, precisadas en cinco acciones generalizadas en sistema y 96

de manera secuencial, que permiten precisar cinco competencias pedagógicas profesionales: cognoscitiva, metodológica, la comunicativa-orientadora, de interacción social e investigativa. La competencia comunicativo-orientadora del docente se define “como la configuración psicológica de la personalidad y el constructo que designa la idoneidad del docente para establecer todas las interrelaciones en el proceso de educación de los alumnos a través de las acciones de orientación, organización, control y evaluación en todas sus dimensiones y de su propia actividad pedagógica”. (Pla et al, 2005, p.103). Esta definición caracteriza la competencia comunicativa sobre la base de las capacidades y cualiUniversidad Técnica del Norte

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dades que debe desarrollar el docente, como garantía para la decodificación del mensaje de ambos emisores en la búsqueda de soluciones útiles para el crecimiento profesional y personal. En esta competencia sobresalen componentes como: los conocimientos sobre la propia comunicación como proceso, el desarrollo de habilidades necesarias para la comunicación educativa, la motivación por ella misma, por la comunicación, así como las características actitudinales de la competencia comunicativa-orientadora.

•

Las concepciones antes expuestas y la definición de las habilidades pedagógicas básicas del docente, determinadas por Roy (2009), se consideran habilidades pedagógicas profesionales para la comunicación en la dirección educacional: • Saber diagnosticar el estado del desarrollo de los procesos comunicativos en el ejercicio de la actividad de dirección, así como pronosticar y concebir el perfeccionamiento de este, en contexto la institución educativa. • Saber planificar los procesos coUniversidad Técnica del Norte

•

municativos que se desarrollarán con subordinados y colaboradores. Saber organizar los procesos comunicativos con subordinados y colaboradores, de manera adecuada. Saber orientar y motivar, mediante la comunicación, a subordinados y colaboradores para su contribución al logro los objetivos de la institución educativa, aprovechando contextos como el equipo de trabajo, la comunidad de la institución educativa, la familia, la comunidad en general y la sociedad en su diversidad y totalidad. Saber regular, mediante la comunicación, el desempeño de subordinados y colaboradores en el ejercicio de la actividad pedagógica profesional de dirección, aprovechando las potencialidades contextos como el equipo de trabajo, la comunidad de la institución educativa, la familia, la comunidad en general y la sociedad en su diversidad y totalidad. Saber definir y convenir, con subordinados y colaboradores, indicadores para el desarrollo de procesos complejos como la autoevaluación, la coevaluación y la metacognición, en el marco de la comunicación propia de la dirección educacional.

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• Saber controlar, evaluar y crear condiciones básicas y necesarias para la participación activa y protagónica del equipo directivo en la conducción de la institución, mediante métodos y estilos de comunicación participativos y democráticos. • Saber crear un clima afectivo favorable, sustentado en la confianza, el respeto mutuo, el valor de la autoridad real y objetiva, la veracidad, el compromiso racional, la escucha activa, colocándose en el lugar de los demás y teniendo en consideración el aporte de cada uno de los protagonistas del proceso de dirección. • Saber modelar las comunicaciones mediante la expresión oral, escrita y corporal correctas y adecuadas a las exigencias y complejidades de cada contexto y situación comunicativa.

Las habilidades contempladas en este modelo han sido estructuradas a partir de las funciones del directivo, como la base para el desarrollo de la comunicación educativa efectiva con subordinados y colaboradores. La sociedad y la educación demandan un directivo que revele en su 98

modo de actuación la capacidad de saber hacer para la interacción del proceso educativo desde su rol de director y que lo manifieste en el diseño de las actividades y en la retroalimentación, que observe objetivamente los estados de ánimo y atención de los subordinados y escuche atenta y activamente lo expresado por estos. En el proceso de dirección deben atenderse los diferentes tipos de comunicación. El directivo debe dominar el escenario pedagógico, utilizar métodos y formas para organizar la comunicación variada y grupal para propiciar que los subordinados tengan la posibilidad de expresar sus vivencias y saberes de manera espontánea y creativa, sin respuestas preconcebidas y estereotipadas. El directivo debe comprender y compartir sentimientos y emociones de subordinados y colaboradores, enseñarles maneras de hacer más eficiente su comunicación con el resto de la comunidad de la institución, a ser reflexivos y a brindar confianza en sus palabras y acciones. Debe garantizarla parUniversidad Técnica del Norte

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ticipación de todos en búsqueda de posibilidades para ampliar sus espacios y temas comunicativos, sobre la base del diagnóstico individual y del grupal. En esencia, la competencia pedagógica profesional para la comunicación educativa en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional es aquella configuración de la personalidad del directivo cuyo contenido le permite comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales, mediante símbolos y sistemas de mensajes, el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en el comportamiento, la participación activa y el crecimiento personológico de los integrantes de la comunidad educativa, matizado por cierto carácter planificado y orientado en dependencia de los objetivos planteados por la institución educativa. Evidencias de desempeño para evaluar la competencia: 1. El dominio de los resultados del diagnóstico relacionado con el Universidad Técnica del Norte

desarrollo de los procesos comunicativos en el contexto de la actividad pedagógica profesional de dirección y la capacidad para pronosticar su perfeccionamiento en la institución educativa. La capacidad para la planificación de los procesos comunicativos que desarrolla con subordinados y colaboradores. El desempeño relacionado con la organización de los procesos comunicativos sus subordinados y colaboradores. El desempeño en la orientación y motivación a subordinados y colaboradores para su contribución al logro de los objetivos de la institución educativa, aprovechando las potencialidades del equipo de trabajo, la comunidad de la institución educativa, la familia, la comunidad en general y la sociedad en su diversidad y totalidad. La capacidad para regular, mediante la comunicación, el desempeño de subordinados y colaboradores en el desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección, aprovechando las potencialidades contextuales como el equipo de trabajo, la comunidad de la institución educativa, la familia, la comunidad

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7. 8.

10.

100

en general y la sociedad en su diversidad y totalidad. El desempeño en la propuesta y el establecimiento de convenios de indicadores para la autoevaluación, la coevaluación y la metacognición como parte del proceso de dirección educacional. El empleo de métodos y estilos de comunicación participativos y democráticos. La capacidad para generar un clima de comunicación afectivo favorable clima afectivo favorable, sustentado en la confianza, el respeto mutuo, el valor de la autoridad real y objetiva, la veracidad, el compromiso racional, la escucha activa, colocándose en el lugar de los demás y teniendo en consideración el aporte de cada uno de los protagonistas del proceso de dirección. El desempeño en la modelación para la comunicación mediante la expresión oral, escrita y corporal correctas y adecuadas a las exigencias y complejidades de cada contexto y situación comunicativa. La capacidad para saber escuchar abierta y activamente a los integrantes de su equipo de dirección y de la comunidad educativa y para elaborar mensajes convincentes y efectivos.

11. La capacidad para manejar conflictos, saber negociar y solucionar desacuerdos dentro del equipo de trabajo, mediante una comunicación abierta, franca efectiva.

A partir de la unidad entre los componentes cognitivo, afectivo e instrumental, el desarrollo de la competencia comunicativa exige el dominio de contenidos conceptuales básicos y esenciales de la comunicación, la ejercitación sistemática, por parte del directivo, de acciones y operaciones que les permitan diagnosticar-pronosticar, planificar, organizar, orientar, controlar y evaluar interacciones entre sujetos del proceso de dirección y el desarrollo de una motivación y actitud positivas para el desempeño eficiente de la comunicación educativa, en el contexto de la actividad pedagógica de dirección educacional.

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8. COMPETENCIA PARA EL TRABAJO EN EQUIPOS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL El fenómeno grupal es biológico. En ciertas especies animales, existen los grupos sociales para asegurar el alimento, la reproducción y la supervivencia. En los animales, la grupalidad es algo genéticamente determinado. La forma natural de existencia del hombre en la sociedad es a través de su participación en diferentes grupos sociales: la familia, la escuela, los vecinos, los amigos, el entorno laboral, las organizaciones, etc., en ellos se forma y desarrolla la personalidad. El grupo es el intermediario entre el individuo y la sociedad. En su seno ocurre la formación de actitudes, principios y valores en el individuo, que son expresión de la ideología prevaleciente en el sistema social. El grupo es la unión consciente y voluntaria de dos o más personas Universidad Técnica del Norte

que —en un espacio dado y durante un tiempo determinado—, interactúan entre sí para satisfacer necesidades y/o lograr objetivos comunes —trazados por ellos o encomendados por otros—, que no son alcanzables de manera individual, por lo que están obligados a establecer contactos inmediatos, interdependencia, unidad de acción y división de funciones, así como normas y valores generales que rijan y condicionen la actividad de cada uno de sus miembros. El concepto de grupo, como tal, aparece a mediados del siglo XVII en las artes plásticas. A Charles Fourier debemos (principios del siglo XIX) la atribución de un sentido psicosocial. Establecer las tareas en grupo, con la idea de lograr una sociedad mejor organizada, más feliz y desarrollada. Casi un siglo más tarde Taylor, padre de la 101

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organización científica del trabajo relaciona estructuralmente distintos grupos, según su nivel, especialidad y unidad productiva. Según Taylor, una organización viene a ser “un grupo de grupos” relacionados entre sí para lograr unos objetivos ambiciosos, que trascienden la capacidad de producción sumativa de los individuos y de los colectivos gregarios. Con esta concepción se pretende lograr una mayor eficacia en la utilización de los recursos materiales: maquinaria, instalaciones, materias primas, etc. Hacia mediados del siglo XX, al mismo tiempo que se profundiza en aspectos afectivos del desempeño laboral, la Psicología Humanista descubre el grupo como elemento que aporta aspectos motivacionales que no proporciona el trabajo en sí, ni el entorno, ni la relación personal con jefes, compañeros o subordinados. En las últimas décadas, en que hemos vivido la transición de la era industrial a la era de la información se “redescubre” el potencial 102

que tiene la vertiente social de la persona aplicada de manera organizada a la consecución de resultados de mejora y productividad. Es un recurso apenas aprovechado, hasta hace pocos años, en el ámbito laboral. La colaboración en grupos estables consigue del individuo, además de una mayor integración y una respuesta a niveles de motivación social difíciles de reemplazar, un desarrollo exponencial del aprendizaje de los individuos y de las organizaciones. Esta es la clave del interés actual por el trabajo en equipo: estamos en la era del conocimiento y todo lo que ayude a desarrollar ideas, saberes, aplicaciones de la ciencia hacen progresar a la humanidad. Mayores conocimientos generan mayores recursos, que pueden reinvertirse en desarrollar más conocimiento dirigido a mejorar la calidad de vida de la sociedad. Entrar en esta espiral y gestionarla adecuadamente marcará una tendencia de progreso y desarrollo en los próximos años. Universidad Técnica del Norte

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El ámbito de la organización ha contribuido a conocer mejor y aprovechar la dimensión social de la persona, en bien de la organización y, por supuesto, de la propia persona. Cuanto más contenido social tienen nuestras actuaciones, mayor es el desarrollo personal y profesional de los que trabajamos en el ámbito de una organización. Por eso precisamente se ha potenciado, desde la organización, el trabajo en equipo. Y desde éste, la comunicación, la colaboración, la realización de proyectos comunes ambiciosos, de cambios complejos e innovadores. A pesar de las ventajas probadas del trabajo en equipo, en muchas instituciones educativas se aprecian insuficiencias de los directivos para fortalecer el trabajo de sus equipos de dirección, tales como: • Ausencia de un clima democrático, de participación plena de todos los factores en la dirección de la institución educativa. • Insuficiente nivel de incorporación de los equipos de dirección al análisis y estudio de los logros y los principales problemas de la institución escolar y a la búsqueda Universidad Técnica del Norte

de solución a estos últimos. • Carencia de una comunicación clara y precisa con un constante flujo y reflujo de información de los directivos con sus equipos de dirección. • Insuficiencias en el funcionamiento de los órganos de dirección y técnicos por desconocimiento de sus directivos de las normas y requisitos de trabajo en equipo. • Insuficiente participación activa de la familia y los factores de la comunidad en toda la vida de la institución, en particular en la adopción de las decisiones principales.

El objetivo de este apartado es analizar algunos aspectos teóricos y metodológicos sobre la constitución y funcionamiento de los equipos de dirección y ofrecer recomendaciones prácticas de cómo pueden ser perfeccionados en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional. En este trabajo se asumirá que un equipo es un grupo que ha alcanzado un nivel de desarrollo tal que le permite funcionar como un sistema social organizado. Un sistema es un conjunto de elementos cuya interacción produce 103

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la aparición de nuevas cualidades integrativas, no inherentes a los componentes aislados, que constituyen el mismo. Desde esta perspectiva el grupo, en la medida en que se organiza y desarrolla puede llegar a funcionar como un sistema, para lo que se requiere que delimite sus componentes internos, su estructura organizativa y funcional y el carácter integrativo de sus miembros.

miembros y el equipo en su totalidad, entre el equipo en su totalidad y otros sistemas más amplios de los cuales es componente.

La estructura es la forma y organización interna del equipo como sistema, el modo de interconexión e interacción de sus integrantes. La especificidad de la estructura, depende de la naturaleza de los integrantes. Vincula a los miembros, los transforma, al infundir cierta comunidad e integración, lo que deviene en características más estables del equipo.

El equipo posee además un carácter de sistema autodirigido. No puede haber unificación sin un grado de organización, división del trabajo y de sus funciones. La dirección armoniza las actividades individuales, lo cual se refiere a la influencia ordenada y dirigente del sistema.

En el aspecto funcional, el equipo como sistema de orden social es activo, lo cual se manifiesta en sus funciones, que son el resultado integrado del funcionamiento de los miembros integrantes. La dependencia funcional tiene lugar entre los miembros del equipo, entre los 104

En los equipos se establecen relaciones de coordinación: concordancia horizontal; de subordinación: concordancia vertical y de status: corresponde a los roles que desempeñan los integrantes del equipo.

La transformación de un grupo en un equipo de trabajo presupone el aprovechamiento del talento colectivo, producido por cada persona integrante del grupo, en su interacción con las demás. Todos los equipos son grupos, pero no todos los grupos son equipos, ni llegan a serlos. Un equipo es un grupo de individuos unidos con un objetivo Universidad Técnica del Norte

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común, que emplea una metodología común, que actúa en un espacio y tiempo determinados, posee habilidades complementarias, se basa en valores compartidos y responsabilidad mutua de todos sus integrantes. El trabajo en equipo proporciona: • Que el trabajo individual tribute hacia un fin común. • Un valor añadido, en el que la riqueza viene de la diversidad de lo que cada uno es y aporta. • La clave de un mejor rendimiento institucional y de un mejor ambiente pedagógico dentro de la institución.

La sinergia es la asociación de varios órganos para la producción de un trabajo en la que el todo es mayor que la suma de sus partes. Es el resultado más significativo de la formación de equipos de trabajo. La valoración y aprovechamiento de las diferencias (mentales, emocionales, psicológicas) es su esencia. Los líderes deben desarrollar su capacidad para inspirar, alentar, convocar y guiar a cada individuo Universidad Técnica del Norte

y al equipo en su conjunto, actuar como catalizadores del cambio, constructores de lazos que alimenten y refuercen las relaciones interpersonales dentro del equipo, fomentar la colaboración y cooperación, trabajar con los demás para conquistar metas compartidas y potenciar el desarrollo de las capacidades de equipo, siendo capaces de crear sinergia para la persecución en aras de metas colectivas. Fases o etapas por las que transita la formación de un equipo: 1. Formación o afiliación: Proceso de integración inicial al grupo. Las características de los grupos recién constituidos son: inseguridad, timidez, falta de liderazgo, falta de aceptación, confusión; por tanto, requieren establecer las normas y designar un líder. Sus miembros se conocen y empiezan a comprender la magnitud de los problemas. Aún manifiestan estereotipos de sus grupos de procedencia, ocultan sus propósitos personales y evitan los conflictos. 2. Organización: Se comienza a formar el espíritu de equipo. Las características fundamentales de

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esta etapa son: se conocen los valores, reglas, y objetivos, crece la confianza, se exteriorizan opiniones, se inicia la dinámica del equipo, se gesta la figura de un líder. Se procura buscar que el grupo se auto dirija. Sus miembros empiezan a preocuparse por los objetivos y la estructura. Se delimitan los roles, pero aún se evidencian subgrupos informales contrapuestos, insuficiente comunicación y predominio de los objetivos personales. 3. Realización o integración: Se logra la productividad del equipo. Se caracteriza por la integración, el conocimiento de las reglas y valores compartidos, la aplicación de un método común, el aprovechamiento de las habilidades de cada miembro y la ayuda del líder en los procesos y la toma de decisiones. Se procura la toma de decisiones en equipo. Predominio de objetivos grupales. Mejora la comunicación y cooperación entre sus integrantes y aumenta el sentido de pertenencia al equipo. Los miembros empiezan a controlar su ego en beneficio común. 4. Madurez: Se logra el actuar individualmente apoyando y apo-

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yándose en el equipo. Se caracteriza por la respuesta automática ante los problemas, la sinergia, el papel del líder que ayuda a catalizar el mejoramiento continuo, el énfasis por la productividad y la mejora continua. Se procura establecer mecanismos para asegurar la perdurabilidad del equipo. Todos han hecho suyo los objetivos del equipo. Las decisiones se toman de manera colectiva. Se aprecia un alto nivel de creatividad, sentido de pertenencia y espíritu de cooperación.

La transformación de un grupo en equipo no es un proceso espontáneo, sino dirigido que requiere ser planificado, organizado, regulado y controlado. En este proceso el líder juega un papel tan importante, que de su desempeño en tal sentido, depende su propio liderazgo. El trabajo sistemático en grupos constituye la vía fundamental por la que se desarrolla el proceso de creación de los equipos de dirección. Por eso es necesario que todo dirigente conozca y aplique las premisas, reglas, métodos y técnicas del trabajo en grupos.

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Claves para la creación del equipo: 1. Comunicación abierta: El establecimiento de una comunicación franca entre los miembros del grupo, la aplicación de técnicas de participación con el objetivo de lograr la intercomunicación, la objetividad respecto a su funcionamiento y responsabilidad ante el trabajo. 2. Colaboración como vía para: Crear conciencia de interdependencia, establecer metas comunes que motiven, fomentar reconocimiento, apoyo mutuo y facilitar el compromiso, para ello es necesario el establecimiento de los fines, objetivos o metas que justifican la existencia del grupo. El establecimiento de normas que rijan las relaciones interpersonales, se requiere la definición de las reglas de trabajo.. 3. Confianza: En el grupo, en los demás, ante los demás, en uno mismo; requiere la aplicación de técnicas generales y métodos específicos del trabajo creativo en grupos.

Los equipos pueden ser clasificados atendiendo a: su estructura, a los requisitos para su integración, Universidad Técnica del Norte

a las reglas y normas que deben cumplir sus miembros, a las vulnerabilidades del sistema, a su comportamiento y a los logros alcanzados. El estímulo y las motivaciones son las dos grandes claves para fomentar el trabajo en equipo: • Estimular es excitar, incitar, mover con viveza a la realización de algo, o acelerar una actividad, operación o función. • Las motivaciones en un trabajo en equipo son similares a las motivaciones individuales, el deseo de seguridad, una oportunidad (económica, social) y ver reconocidos los méritos propios.

El clima socio-psicológico (ambiente pedagógico) es el reflejo socio-psicológico y el reflejo del estado de ánimo de los integrantes del equipo. Está muy vinculado a la comunicación y a la interacción. Lo que puede generar un ambiente de cooperación, agresividad o de indiferencia. En el clima socio-psicológico pueden incidir factores externos relacionados con la sociedad, con el modo de vida de sus miembros y factores perso107

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nales como pueden ser la edad, el sexo, la calificación, la concepción del mundo, etc. Igualmente inciden factores materiales asociados al microclima físico y las condiciones de trabajo, las posibilidades de promoción, la remuneración, las condiciones de trabajo, la vivienda, etc. Los factores organizativos que influyen en el clima socio-psicológico del equipo pueden ser, entre otros la organización del trabajo, la utilización de estímulos, la utilización de sus miembros en función de su capacitación, las capacidades y particularidades psicológicas, entre otros. Algunas reglas en la actividad del directivo para lograr eficiencia en el trabajo del equipo: • Ser receptivo, oír y respetar todos los puntos de vista de los miembros del equipo. • Todos juntos pensamos mejor que cualquiera por separado, ayude a que todos se sientan parte de la discusión del equipo y a que todos participen conscientemente. • Libertad de expresión, todos tienen derecho a expresar libremente

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lo que piensan. • No atacar a las personas, nunca diga que Ud. personalmente no está de acuerdo con algo, más bien diga que Ud. opina de distinta manera. • Respetar los criterios de los demás, no se considere obligado a refutar a alguien que tenga una opinión distinta a la suya. • Escuche antes de evaluar, sea abierto y promueva que los demás digan lo que piensan. • El equipo es uno y sólo uno, ayudar a que todos se sientan parte del equipo y participen en él y que cada miembro sea responsable del desarrollo y éxito de la discusión. • Dejar espacio a los demás, limite su participación para que los demás puedan participar. • Toda idea es válida, la única pregunta “estúpida” es la no se formula. • Manténgase abierto y busque los métodos de las ideas de los demás. • Nadie humillará a otro señalándole errores, defectos o dificultades, evite los conflictos personales. • Evite ser crítico destructivo, sarcástico o irónico con otros miembros del equipo. • Nunca subestime las ideas, preguntas, etc. de los demás. • No interrumpir, evite cualquier actividad que retarde el desarrollo Universidad Técnica del Norte

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• • • •

del trabajo individual o colectivo del equipo. Evite las conversaciones que distraigan la atención del asunto que se está tratando. Mantenga una actitud amistosa y de apoyo a los integrantes del equipo. Cuando sea apropiado, resuma lo que ha dicho, reitere las ideas principales. Usar preguntas para dirigir las reuniones, más que las intervenciones.

Clasificación del nivel de desarrollo de los grupos: Grupo difuso: • Interacción no estable. • Carecen de metas y objetivos comunes, interiorizados por cada miembro. • No poseen cohesión. • Grupo asociativo: • Consciente de su objetivo común y tienen una estructura oficial. • La interacción no es fuerte. • Existen objetivos comunes, pero aún de carácter personal. Grupo cooperativo: • Objetivos comunes y estructura Universidad Técnica del Norte

oficial. • Existen condiciones para el trabajo grupal. • Surge el sentido de pertenencia al grupo. • Los objetivos del grupo se convierten en objetivos únicos. • La estructura jerárquica se fortalece. Características esenciales de los equipos: 1. Interacción o comunicación entre sus integrantes: • Acciones y reacciones entre sus miembros. • Se relacionan a través de palabras, gestos y símbolos. • Interacción de carácter estable en el tiempo. • Comunicación permanente entre sus integrantes. 2. Cohesión: • • • •

Sentimiento de pertenencia. Consecución de objetivos. Comparten intereses. Comparten normas comunes de vida. • El individuo delimita lo que le pertenece y lo que está fuera del equipo.

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3. Identidad entre motivos y metas: • En cierta forma los miembros de un equipo tienen intereses individuales y comunes. • La vida en el grupo suscita intereses colectivos que son fundamentales para la existencia del equipo. • Existencia de metas que orientan la acción colectiva. Estas metas están claramente expuestas y son de conocimiento de todos los integrantes. 4. Normas: • Están establecidos los códigos que tienen como objetivo controlar la conducta de sus miembros. • Las normas propician el ajuste del individuo y contribuyen a la disciplina y estabilidad del grupo. • El hombre en el equipo se comporta diferente que fuera de este. 5. Estructura: • Están establecidas las relaciones establecidas dentro del equipo.

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• La formación de los equipos formales no depende de las relaciones de simpatía, afecto. • Los grupos informales se constituyen espontáneamente. • Cada miembro ocupa un lugar dentro de él, a esto se le llama: status o posición. • Existe una estructura de roles: líder, conducido, colaborador constructivo, individualista, etc. Características fundamentales que pueden poseer los integrantes de un equipo:

En cualquier grupo humano encontramos las más diversas personalidades, cuyas características debe conocer el directivo educacional para conducir de manera eficiente la integración y el funcionamiento de los grupos y convertirlos en equipos de trabajo. El siguiente cuadro muestra de manera resumida algunos de los “personajes” más frecuentes en los equipos de dirección:

El romántico

El optimista

El innovador

El inconforme

El chistoso

El cuentero

El hablador

El intérprete

El conservador

El pesimista

El tímido

El pasivo

El liberal

El rebelde

El francotirador

El autosuficiente

El integral

El capacitado

El ejemplo

El mudo

El trasnochado

El humanitario

____

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Métodos de trabajo en equipos: Son pasos que se siguen en el trabajo colectivo que están fundamentados desde puntos de vista psicológico y sociológico, con el fin de encontrar soluciones no estructuradas, sugerencias novedosas e ideas creativas. Los métodos de trabajo en equipos pueden clasificarse atendiendo a los objetivos que se persiguen en: Métodos para generar ideas y solucionar problemas objetivos:

• Métodos sin expertos: Brainstorming (tormenta de ideas), programas participativos, Philip-66. • Métodos con expertos: Grupos nominales, Delphy, 6-3-5. • Métodos para lograr consenso y/o solucionar problemas comunicativos: • Reuniones creativas, método de la reja, métodos de debate. • Métodos interactivos, método de confrontación de unidades contrapuestas. Etapas para la aplicación de los métodos de trabajo en grupo: 1. Preparación: Es la etapa en la Universidad Técnica del Norte

que se crean las condiciones objetivas para el trabajo en equipos. • La determinación del problema. • La selección de los participantes. • La creación de condiciones materiales. • La selección del método y las técnicas a emplear. 2. Calentamiento: Es la etapa en la que se crean las condiciones subjetivas para el trabajo grupal. • La preparación psíquica de los participantes. • Explicación del método a emplear. • Presentación directa y precisa del problema. • Esclarecimiento del problema.

Se emplean: la técnica de cuestionamiento del problema y la técnica de transformación a la forma interrogativa, según la fórmula: ¿pronombre + infinitivo + problema? 1. Generación de ideas: Es la etapa en la que se aplican los métodos y técnicas de trabajo en equipo, para generar y fertilizar ideas creativas y/o soluciones ante el problema planteado 2. Evaluación de los resultados: Es

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COMPETENCIAS INTERPERSONALES PARA LA DIRECCIÓN EDUCACIONAL

la etapa en la que se aplican técnicas para evaluar las ideas generadas y/o las soluciones encontradas, tratando de enriquecer y/o precisar aún más las mismas. Concibe las conclusiones de la actividad y el agradecimiento a los participantes por el trabajo realizado.

La violación de estas etapas conduce al fracaso en la aplicación del método. La efectividad del método depende de la pericia de quien lo aplica. En cada etapa se aplican técnicas que se corresponden con el objetivo que persigue. Técnicas generales para el trabajo en equipo: • Técnicas de análisis: Cuando el equipo analiza el problema a resolver: PMO: propósito, metas, objetivos; CTF: consideración de todos los factores, OPA: opciones, posibilidades, alternativas. • Técnicas de generación: Cuando el equipo genera ideas o soluciones para el problema en cuestión: LDI: lluvia de ideas, EA: entrada al azar, OPV: otros puntos de vista. • Técnicas de evaluación: Cuando el equipo evalúa las ideas o soluciones generadas: RL: Reducción del

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listado, PB: prioridades básicas, CS: consecuencias y secuelas, PNI: positivo, negativo, interesante. Las reuniones como forma específica del trabajo en equipos en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional.

Una reunión es una agrupación temporal de dos o más personas para lograr un objetivo predeterminado, que solo se alcanza mediante la interacción entre sus participantes. Tipos de reuniones: • Reuniones decisorias: Su objetivo es tomar decisiones y/o ejercer las funciones clásicas de dirección. Ejemplo: consejos de dirección, juntas directivas. • Reuniones informativas: Su objetivo es comunicar las decisiones tomadas en las reuniones decisorias. Ejemplo: Junta informativa, mitin, etc. • Reuniones creativas: Su objetivo es generar nuevas ideas y posibles soluciones a los problemas. Ejemplo: consejo científico, consejo técnico, consejo académico, consejo administrativo. • Reuniones mixtas: Pueden perseUniversidad Técnica del Norte

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guir varios objetivos, son reuniones combinadas.

Fases por las que transcurre el desarrollo de las reuniones: En la fase de preparación se definen: • • • • • • • • • • • • • • • •

Los objetivos. La necesidad. La agenda. La duración de cada punto. Los participantes. Los posibles acuerdos. Las condiciones materiales necesarias. El estado de cumplimiento de los acuerdos de reuniones anteriores. En la fase de conducción se desarrolla: La creación de condiciones subjetivas propicias. La valoración del cumplimiento de los acuerdos de reuniones anteriores. El análisis de los puntos de la agenda circulada. La adopción y el registro de acuerdos tomados en cada punto. La recapitulación de lo acordado. En la fase de seguimiento se controla: El nivel de comprensión de los acuerdos adoptados.

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• La concepción y planificación de las acciones y tareas para cumplir los acuerdos. • La ejecución efectiva de todo lo acordado.

El método interactivo para el desarrollo de las reuniones propicia que aflore y se desarrolle el liderazgo en la educación. Para el empleo de este método se requiere designar: un facilitador, un secretario, el controlador del tiempo y el presentador; los que unidos al jefe del equipo y al resto del grupo, se encargan de generar un clima propicio para que surjan las mejores ideas. Se hace evidente que el ejercicio de la dirección escolar con un enfoque participativo, plantea un conjunto de requerimientos que deben ser tomados en cuenta por los directivos: 1. Crear un clima democrático, de participación plena de todos los factores de la institución educativa. 2. Incorporar a los equipos en el análisis y estudio de los logros y los principales problemas de la institución escolar y a la búsque-

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da de solución a estos últimos. 3. Garantizar una comunicación clara y precisa con un constante flujo y reflujo de información con el equipo. 4. Establecer vías que garanticen la información de la manera más directa posible, evitando el rumor o distorsión de la misma. 5. Planificar estratégicamente teniendo en cuenta la participación, opiniones y criterios de todos los factores de la institución. 6. Conocer mediante diversas vías cómo piensan los colaboradores, para poder actuar al respecto. 7. Ofrecer la información suficiente, que posibiliten a los miembros del equipo, el conocimiento de la importancia de cada tarea y su incidencia en el trabajo de la institución. 8. Dirigir el trabajo con los órganos de dirección y técnico como un sistema, teniendo en cuenta las especificidades de su función en el trabajo de la institución. 9. Jerarquizar las tareas de acuerdo con su importancia y urgencia. Reservarse para realizar las más importantes. Delegar otras en concordancia con las características de las tareas y los colaboradores que las van a cumplir. 10. Asegurar el protagonismo de los estudiantes en la vida de la ins-

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titución. 11. Posibilitar la participación de las organizaciones políticas y de masas de la institución en la adopción de las decisiones fundamentales y en su implementación práctica, en correspondencia con sus misiones específicas. 12. Propiciar la participación activa de la familia y los factores de la comunidad en toda la vida de la institución, en particular en la adopción de las decisiones principales.

La dirección participativa de la institución ofrece indiscutibles ventajas y beneficios: • Asegura el cumplimiento eficiente de los objetivos de la institución. • Propicia una mejor respuesta de la institución a su entorno, a la comunidad en que está insertada. • Contribuye a la realización personal de los individuos y del equipo. • Garantiza la conjugación de los intereses: individuales y colectivos. • Armoniza la centralización y descentralización en la dirección escolar. • Permite compartir el poder e involucrar en la toma de decisiones a los educandos, los trabajadores docentes y no docentes y los factores de la comunidad que consUniversidad Técnica del Norte

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tituye el entorno de la institución escolar. Las decisiones se adoptan con mayor garantía de eficacia y rapidez. Se fomenta en mayor grado la creatividad y la innovación. Hay un trato más cercano entre el director y sus colaboradores. El dirigente dispone de más tiempo libre para pensar y trabajar en temas de tipo estratégico y de alto nivel. Promueve el desarrollo de los colaboradores.

El ejercicio de la dirección participativa supone el dominio y empleo, por los directivos de las instituciones educativas, de métodos y técnicas de trabajo que faciliten, en calidad de herramientas, su actuación profesional directiva. A partir de los elementos expuestos en esta sección, la competencia pedagógica profesional de dirección educacional para el trabajo en equipos es la configuración de la personalidad del directivo para comprender, expresar y regular adecuadamente los fenómenos emocionales, aprovechar el talento colectivo, producido por cada integrante de la comunidad eduUniversidad Técnica del Norte

cativa en interacción con los demás, en un espacio y tiempo determinados, en la prosecución de un objetivo, con el empleo de una metodología común, que desarrolla habilidades complementarias, se basa en valores compartidos y responsabilidad mutua en el desarrollo de la actividad pedagógica profesional de dirección. Evidencias de desempeño para evaluar la competencia de trabajo en equipo: 1. Manera en que estimula la generación de ideas colectivas para la solución de problemas. 2. Receptividad y respeto a los puntos de vista de los miembros del equipo. 3. Modo en que promueve el debate grupal sin atacar a las personas y expone libremente sus ideas sin contraponerlas abiertamente a las de los demás. 4. Capacidad de escuchar antes de evaluar, y forma en que promueve que los demás digan lo que piensan. 5. Capacidad para atraer y lograr que todos se sientan parte del grupo y participen en él. cada miembro es responsable del desarrollo y éxito de la discusión.

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6. Relaciones de respeto y colaboración con sus subordinados. 7. Forma en que emplea la crítica sin emplear frases hirientes, destructivas, sarcásticas o irónicas con otros miembros del equipo. 8. Actitud amistosa y de apoyo a sus colaboradores.

En resumen, la competencia del directivo educacional para trabajar en equipos es de gran importancia ya que la mayoría de las actividades educativas y las de dirección en particular se realizan en grupos y se requiere el conocimiento, las habilidades, hábitos, capacidades y actitudes adecuadas de los directivos para lograr la mayor eficiencia posible en el funcionamiento de estos conglomerados humanos.

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9. COMPETENCIA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN Muchos especialistas en la dirección educacional creen que la principal justificación de la existencia de un equipo de dirección, reside en la necesidad de que alguien en la institución asuma la responsabilidad de solucionar problemas y tomar decisiones. Aunque esto parezca una expresión demasiado simplista del asunto; nadie puede negar que los directivos dedican una gran parte de su tiempo y talento en hacer frente -o mejor aún, en anticiparse- a los problemas, indagar sus causas, encontrar soluciones y tomar las decisiones necesarias para que estas soluciones se lleven a efecto. El proceso de solución de problemas tiene mucha más efectividad cuando se realiza de un modo oportuno y sistemático y en él tienen una participación trascendental la formación y la lógica; aunque no se debe pasar por alto el imporUniversidad Técnica del Norte

tante papel que juegan la creatividad y la intuición en la búsqueda de soluciones y en los momentos críticos en que hay que tomar una decisión. Es tal la importancia de la solución de problemas en la actividad de dirección, que ella se convierte en un componente estable de la personalidad del directivo, para lo cual requiere conocimientos, habilidades, capacidades, hábitos y cualidades particulares que lo convierten en apto o competente para resolver dichas situaciones contradictorias de manera eficiente. Un problema de dirección es una situación profesional que requiere una decisión y las acciones (solución) correspondientes por parte del directivo para lo cual no posee a priori toda la información requerida, ni vías de solución ya experimentadas, pero de forma general, 117

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posee el sistema de conocimientos, las habilidades profesionales, las actitudes y la motivación que le permiten enfrentar la búsqueda de dicha solución. De lo anterior se infiere que la solución de problemas de dirección es una competencia interpersonal básica del directivo que penetra y realza todas las competencias profesionales de dirección del mismo. Muchos directivos educacionales poseen insuficiencias en la solución de los problemas cotidianos con que se enfrentan en su actividad pedagógica profesional de dirección, tales como: • Poseen pobre capacidad de previsión de los problemas con que se pueden enfrentar en su actividad cotidiana e insuficiente diagnóstico de todas las situaciones que se dan en la institución educativa. • Tienen poco dominio de los procedimientos generales y de una metodología específica para la solución de problemas de dirección. • No siempre realizan un análisis profundo de la situación planteada, poseen una tendencia a operar de manera inmediata con la infor-

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mación disponible, aunque esta sea insuficiente. Poseen dificultades para determinar la información que requieren para adoptar la decisión y acometer las acciones que permitan dar solución al problema. Es insuficiente el dominio de la teoría de dirección, lo que no les propicia buscar alternativas de solución. Poseen pobre iniciativa mental, tendencia a mantenerse dentro de los procedimientos seguidos en casos resueltos anteriormente. La aparición de problemas no previstos es causa inmediata de abandono del trabajo planificado, sin sopesar la importancia o urgencia del nuevo problema (determinar prioridades). Poseen una alta susceptibilidad e irritabilidad por la aparición de problemas “inesperados”.

En esta parte no ejercen el principio de autoridad, por exceso abuso de confiansa de los subordinados, lo que limita solucionar los problemas y en su lugar crecen, se ofrecen consideraciones generales acerca de la metodología para la solución de problemas y se analizan algunos de problemas típicos que se presentan al directivo eduUniversidad Técnica del Norte

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cacional, ofreciendo algunas recomendaciones para su tratamiento y solución. Toma de decisión y solución de problemas

La vida del ser humano está colmada de situaciones que exigen toma de decisiones cotidianas y sistemáticas, muchas de ellas diarias y momentáneas. La dialéctica, liderazgo personal y la toma de decisiones están muy entremezclada y por tanto, resulta muy complejo determinar si perfeccionar la capacidad para la toma de decisión mejora el liderazgo o viceversa. En el mundo contemporáneo no abundan las personas capaces de tomar decisiones acertadas. La mayor parte de las decisiones que toman los individuos no tienen importancia alguna. Es común que se tomen decisiones vinculadas con realidades intranscendentes de la vida, pero no lo es que haga en relación con las grandes cuestiones de la vida. Muchas veces las decisiones se basan en el sentido común que en la lógica de la razón, lo que para estas persoUniversidad Técnica del Norte

nas la vida carece de objetivos auténticamente definidos. El hombre de hoy se ha hecho esclavo de las modas, las opiniones, los ambientes que le rodean y de los medios. La falta de auténtica libertad le dificulta la toma de decisiones pues no tiene nítida la verdad de las cosas. Las personas que toman las decisiones más atinadas son las que tienen una estructura mental y psíquica muy sólida y estable. Sus decisiones son el fruto de sus convicciones. Un líder es una persona acostumbrada a tomar decisiones para sí y para otros. Este es un rasgo fundamental del liderazgo. Nada puede suplir esta capacidad: ni la habilidad para el establecimiento y desarrollo de las relaciones humanas, ni el encanto o el poder de la atracción personal. Las características de la personalidad (impulsividad, inestabilidad emocional, obsesión) están estrechamente ligadas a los estilos en la toma de decisiones. Es importante ofrecer orientaciones básicas para la toma de deci119

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siones: • Ceñirse a lo que a cada quien le corresponde. Un líder no debe obsesionarse por la amalgama de problemas que lo rodean, su preocupación tiene que ser por aquellos que son de su competencia, así sus decisiones tendrán como núcleo problemas y necesidades reales. • No dejarse presionar. Para tomar decisiones hay que buscar la verdad insistentemente en un clima de libertad interior. Es necesario rechazar toda influencia al margen de uno mismo. • Tomar sólo una decisión cada vez. Las decisiones suelen estar relacionadas entre sí, por ello la prisa no es conveniente, lo correcto es tomarse el tiempo que sea necesario y determinar en qué puede influir una decisión en otra. • Decidir según la evidencia, no según la inspiración. Consiste en avaluar pros y contras de cada problema y luego decidir con tino para evitar equivocaciones fatales. • Aceptar el riesgo de decidir. En la vida ninguna decisión está exenta de riesgos, por una razón elemental, seguridad absoluta no existe y, la falta de decisión es signo de falta de confianza y determinación y es también una decisión.

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• Incluir siempre una o varias alternativas. En las decisiones es necesario plantearse varias alternativas de aplicación. Es una manera de contrarrestar apariciones imprevistas. Las decisiones no se toman con reservas. Proponerse una meta y generar un plan alternativo para conquistarla, es lo correcto. • Equiparar la decisión con la acción. Tomada la decisión, no es necesario esperar a para introducirla en la práctica. La rapidez con que se vinculen acción y decisión es un buen criterio de medida para evaluar el liderazgo personal. • Saber revocar una decisión, sí está mal. El valor personal es un atributo necesario para admitir que una decisión tomada puede ser un error. Este tipo decisiones pueden distinguir a los hombres de los niños. La madurez es necesaria para revocar lo que no es conveniente. El proceso de solución de problemas

La capacidad para la toma de decisiones encuentra su dimensión más alta en la competencia para la solución problemas. Una decisión es real cuando se expresa en la acción. Los procesos que conducen a la solución de problemas son ejercicios propios de la toma de deciUniversidad Técnica del Norte

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siones. Algunas de las habilidades adicionales necesarias para desarrollar el liderazgo personal para la solución de problemas son: • Ser consciente: Ser consciente de que los problemas están ahí, son reales y existen es una condición básica y primaria para solucionarlos. No pueden ser ignorados, dejar de enfrentarlos no es la solución • Objetividad: Después de conocer los problemas, es necesario definirlos, lo que exige un análisis objetivo para el descubrimiento de su esencia. De lo contrario, se aplican soluciones a lo que no se manifiesta como verdadero. • Visión: Muchas veces se cuenta con soluciones verdaderas para un problema, pero el miedo a afrontarlas constituye una barrera. Sin embargo, no solucionar el problema es un freno para el progreso. El reto es aplicarlas corriendo los riesgos necesarios. • Conocimiento: Solucionar un problema implica conocerlo a fon-

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do. Es necesario dominar bien los temas de interés, nadie debe tomar decisiones de aquello no conoce. • Mente abierta: Las soluciones obvias para los problemas no son reales, no existen, de lo contrario se hubieran puesto en práctica. La flexibilidad es muy necesaria en estos casos. • Selección de alternativas: Cuando un mismo problema puede tener más de una solución, es oportuno aceptarlas, aunque estas puedan parecer contradictorias entre sí: También es útil estudiarlas a fondo antes de tomar una decisión y asumir una de ellas. • Consultar: Un líder, ante la duda, debe consultar a otras personas para tomar decisiones acertadas y no se pierda el tiempo inútilmente.

La solución de problemas es un proceso consistente en identificar los problemas y sus causas, hallar y evaluar sus posibles soluciones y, sobre la base de este análisis, emprender acciones decisivas para la erradicación de las causas y los efectos negativos de tal situación.

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SECUENCIA GENERAL DE ACCIONES PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS DE DIRECCIÓN

Generalmente los directivos eficaces aprenden a reconocer, seleccionar y definir los problemas en sus primeras manifestaciones, para luego determinar las causas subyacentes. A un directivo de una institución educativa se le presentan en el día una gran cantidad de problemas. Cada problema solucionado es fruto de una decisión. La cifra de problemas y soluciones no deja de ser impresionante y es una de las causas de que muchos directivos se sientan agotados sistemáticamente. Existe una proporción inversa entre la jerarquía del cargo y la cantidad y magnitud de los problemas a resolver. Así por ejemplo, los di122

rectivos intermedios se enfrentan a menos problemas pero suelen ser más difíciles. Los altos ejecutivos tienen que atender incluso a una cantidad menor de problemas; pero sus problemas y sus decisiones no son solamente más difíciles, sino que sus consecuencias son también más trascendentes y duraderas. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas se solucionan, ya que muchos de ellos se atenúan y otros simplemente desaparecen con el paso del tiempo. Es más, no todos los problemas suponen una amenaza; muchos de ellos incluso dan lugar a que se descubran nuevas e insospechadas oportunidades. Universidad Técnica del Norte

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Existe un problema cuando hay una diferencia entre una situación esperada (un objetivo o un estándar, por ejemplo) y una situación real. La solución de problemas tiene lugar cuando un directivo hace un concienzudo esfuerzo para reducir la diferencia entre la situación esperada y la real. En el problema citado en el párrafo anterior, la autoridad puede pedir a algún miembro del equipo de dirección que cubra un aula, enviar un grupo a la biblioteca, etc. Se produce una decisión cuando se hace una elección entre varias alternativas. Como se aprecia la situación anterior pudo haber tenido más de una solución. De lo que se trata es que cada decisión que se tome debe ser el resultado de una elección entre varias acciones alternativas que lleven a la mejor solución posible. El proceso de la solución de problemas

La solución de problemas y la toma de decisiones, son elementos inseUniversidad Técnica del Norte

parables. El proceso de análisis racional se abre camino a través una secuencia lógica de pasos. Cada paso depende de los anteriores y todos guardan un orden secuencial. Estos pasos son los siguientes: 1. Transformar la situación problémica planteada en un verdadero problema de dirección, es decir, identificación del problema y definición clara del mismo. Este paso recibe el nombre de localización del problema. 2. Obtención de información y datos entorno al problema. Con este se evita que el directivo llegue a conclusiones precipitadas sobre la resolución del problema o la génesis de sus causas, sin haber examinado ante todas las circunstancias concurrentes. 3. Estudio de las posibles causas del problema y la selección de las más probables. Esto se hace mediante un método de eliminación. 4. Determinación de soluciones alternativas o posibles formas de eliminar las causas más probables del problema. Para esto se requiere capacidad de análisis y una cierta dosis de creatividad. La exploración de las posibles vías de solución y generación

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de posibles alternativas para la eliminación de las causas subyacentes –ya sea de forma lógica, intuitiva o ambas a la vez- mediante el esfuerzo intelectual del directivo y su equipo de dirección 5. Evaluación de las soluciones alternativas a la luz de las restricciones impuestas por la organización y por la propia actitud del directivo hacia el riesgo. Este paso se apoya en una evaluación objetiva, a veces matemática, de los pros y los contras de cada alternativa. 6. Selección de una alternativa entre las varias disponibles; en otras palabras, tomar una decisión. Esta selección puede estar basada en la lógica, en la intuición, o en ambas cosas a la vez. En cualquier caso, le imprime dinamismo a la acción que sigue. 7. Puesta en práctica de la decisión y evaluación de sus resultados. Con esto se completa el ciclo del proceso que, según los casos, puede volver al problema para iniciarse de nuevo. Si el problema ha sido eliminado o reducido, el proceso ha tenido éxito o, por lo menos en parte; pero si el problema sigue ahí o se ha intensificado, entonces hay que empezar otra vez todo el proceso.

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8. Establecimiento del juicio definitivo y adopción de las acciones de dirección que permitan prever la posible aparición nuevamente de situaciones problémicas similares y contar con respuestas anticipadas para ellas.

El empleo de una metodología para la solución de problemas puede ayudar a los directivos y su equipo a sortear dificultades comunes de la solución ineficaz: • Saltar a una conclusión antes de analizar con eficacia todos los aspectos del problema. • No recoger los datos fundamentales, ya sean acerca del problema o de las soluciones propuestas. • Atacar problemas que estén más allá del control o la influencia de la institución educativa. • Trabajar en problemas que son demasiado generales, demasiado grandes no bien definidos. • Desarrollo deficiente de la exposición de la base racional para la solución de un problema. • No lograr la participación de individuos claves -especialmente que no pertenecen al equipo- cuando se buscan soluciones. • Incapacidad de establecer un plan adecuado para poner en práctica y Universidad Técnica del Norte

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evaluar la solución recomendada.

Los problemas se suelen detectar al revisar los informes e instrumentos de control; también observando el comportamiento de los integrantes de la institución (dando una vuelta por los distintos departamentos y del proceso educativo en general, conversando con el personal, conociendo sus opiniones, oyendo los planteamientos de las organizaciones, de los padres, de los integrantes de la comunidad) y, asimismo, mediante el escrutinio del entorno en cuyo seno la institución se desenvuelve. A partir de los elementos antes expuestos en este trabajo se entiende por competencia pedagógica profesional para solucionar problemas de dirección educacional a la configuración de la personalidad del directivo que le permite comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales, hacer un esfuerzo concienzudo en sus relaciones con la comunidad educativa para determinar las causas de la diferencia entre la situación esperada y la real, hallar y evaluar sus posibles Universidad Técnica del Norte

soluciones, adoptar la decisión más oportuna y emprender acciones decisivas para la erradicación de dichas causas y sus efectos negativos. Evidencias de desempeño para evaluar la competencia: 1. Motivación para enfrentar la solución de problemas en la actividad pedagógica de dirección educacional. 2. Iniciativa y creatividad en el enfrentamiento de los problemas cotidianos. 3. Empleo de técnicas de trabajo en equipo para fomentar la solución de problemas en la actividad pedagógica profesional de dirección. 4. Capacidad para transformar las situaciones problémicas que se le presentan verdaderos problemas de dirección. 5. Capacidad para obtener información y datos entorno a los problema, para evitar llegar a conclusiones precipitadas sobre la resolución del problema o la génesis de sus causas, sin haber examinado ante todas las circunstancia concurrentes. 6. Capacidad de previsión de los problemas con que se pueden

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enfrentar en su actividad cotidiana. Dominio de los procedimientos generales y de una metodología específica para la solución de problemas de dirección. Capacidad de análisis profundo de las situaciones problémicas, y a la búsqueda de información complementaria. Dominio de la teoría de dirección, que le propicie buscar alternativas de solución. Iniciativa y creatividad que le permita propones soluciones nuevas a los problemas nuevos y viejos y no siempre mantenerse dentro de los procedimientos seguidos en casos resueltos anteriormente. Mantenimiento, siempre que sea posible del trabajo planificado, sopesando la importancia o urgencia del nuevo problema (determinar prioridades). Capacidad para enfrentar la solución de problemas “inesperados” sin susceptibilidad e irritabilidad.

ción, de aquí la importancia que posee que los directivos educacionales posean los conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y motivaciones necesarias para enfrentar la solución de problemas en la actividad de dirección de manera eficiente.

En resumen, dirigir es tomar decisiones de manera oportuna y eficiente, lo cual presupone solucionar problemas de forma permanente en la actividad de direc126

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10. COMPETENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Para nuestros países subdesarrollados es de vital importancia asumir la creatividad, como arma de escape a las grandes crisis en que vive el mundo, para poder crear sus propios modelos culturales y tecnologías de avanzada. Son precisamente los sistemas educativos los llamados a darle respuesta a esta problemática en América Latina. Su misión es potenciar el crecimiento profesional y humano de cada uno de sus ciudadanos para que con creatividad puedan enfrentar las nuevas exigencias del mundo actual. En educación, cuando se habla de creatividad, se trata de lograr un desempeño superior en sus directivos y docentes encaminado a la búsqueda de caminos y soluciones a los problemas que plantean la actividad pedagógica profesional de dirección y la actividad pedagógica profesional como vía Universidad Técnica del Norte

para elevar la calidad del proceso educativo, ante la necesidad de un afianzamiento de las conquistas y su perfeccionamiento en el sector. La creatividad es un estado de conciencia en la que el individuo establece una red de relaciones para la creación, identificación, planteamiento y solución relevante y divergente de un problema. En la actividad de dirección educacional se aprecia falta de creatividad en el desempeño pedagógico profesional de algunos directivos, lo que se manifiesta en: • Baja tolerancia a la frustración y pobre capacidad de recuperación ante los fracasos, errores y críticas. • Mecanicismo en el enfrentamiento y solución de los problemas. • Insuficiente dominio y aplicación de los métodos de trabajo creativo. • Tendencia a esperar orientaciones del nivel superior para actuar.

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• Escasa participación activa, reflexiva y valorativa de todos los sujetos implicados en la actividad pedagógica profesional de dirección.

El propósito de este acápite es caracterizar la creatividad como una competencia interpersonal básica en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional y ofrecer algunas recomendaciones para elevar la creatividad de los directivos de las instituciones educativas. La creatividad es un problema social indisolublemente ligado al desarrollo humano, por lo que no se puede analizar al margen del desarrollo del propio hombre, ni de las condiciones de vida y educación en que este se desarrolla. Cualquier análisis de la creatividad que tenga que ver con los factores que inciden en ella, las fuerzas que la mueven, así como las condiciones en que se realiza, debe tener en cuenta la teoría marxista del desarrollo, la cual parte de que el hombre es, ante todo, un ser social y su relación con otras personas son 128

las premisas más importantes en su desarrollo como personalidad. Concibe al hombre como poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, para educarse y para educar a los demás, por lo que ser hombre significa educarse durante toda la vida. La filosofía marxista no niega la importancia de las peculiaridades biológicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto puede llegar a ser. Todo ello ha sido ya científicamente demostrado por múltiples investigaciones. Para que el sujeto se desarrolle en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resultan fundamentales las condiciones de vida y educación en las que este proceso transcurre y que están histórica, social y culturalmente condicionadas. El medio social no es simplemente una condición externa para el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del sujeto, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidaUniversidad Técnica del Norte

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des materiales y espirituales del género humano que el hombre ha de hacer suyas en el proceso de su desarrollo. La creatividad no nace con el ser humano, sin embargo el niño al nacer trae un potencial creativo el cual viene determinado en gran medida por la riqueza estimuladora del medio sociocultural en que este se desarrolla. En la creatividad se expresa la esencia socio transformadora del hombre. La creatividad no es atributo de determinados individuos con altos rendimientos, es un atributo del trabajo, gracias al cual se realizan cambios socialmente significativos, se desarrolla la cultura y se perfecciona la personalidad. El problema del papel que desempeña el medio en el desarrollo de la creatividad se resuelve de diferentes formas en dependencia de la concepción que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. Existen tendencias como la del conductismo, que reconocen el importante papel que desempeña Universidad Técnica del Norte

el medio social, pero lo analizan desde el punto de vista metafísico, al considerar que este influye sobre el niño, al igual que el medio biológico sobre los animales. Las propias investigaciones realizadas aún dentro de las mismas concepciones pusieron de manifiesto muchas de sus inconsistencias y en medio de estas contradicciones surge una teoría más completa y abarcadora: la teoría del desarrollo histórico-cultural en la que se muestra la especificidad del género humano y en la que se integran de forma peculiar lo biológico, y lo ambiental, lo específicamente sociocultural del desarrollo de la personalidad en general. Esta teoría muestra continuidad en las principales ideas educativas que constituyen nuestras raíces más sólidas, por tanto constituye la teoría psicológica que sustenta la escuela y que ha asumido esta teoría hoy. Esta teoría parte de que cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias para su desarrollo, pero 129

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que no son suficientes. Considera al hombre como realidad viva, como un ser bio-psico-social e histórico, cuya naturaleza humana está históricamente condicionada a la época. El hombre varía en el curso de la historia, se desarrolla, se transforma y es el resultado de esta. Desde esta posición el proceso educativo adquiere dimensiones humanística, dialéctica, desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo como producto de la apropiación de la experiencia histórica-cultural en un momento determinado. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa, que mueve el desarrollo, en la medida en que contribuye a vencer con éxito las contradicciones que aparecen en la vida del individuo y al surgimiento de nuevas contradicciones. La categoría central de esta teoría psicológica es la “apropiación” por el hombre de la herencia social, elaborada por las generaciones precedentes. La apropiación es entendida como las más diversas 130

formas y recursos a través de los cuales el sujeto de forma activa y en íntima relación con los demás, los adultos y los contemporáneos que lo rodean, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo, es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive. El sujeto no sólo se apropia de la cultura, sino que también la construye, la crítica, la enriquece, en la medida que se apropia del conocimiento y lo utiliza, demostrando posturas éticas respecto a la cosmovisión de los procesos en los cuales actúa de forma directa o indirecta. Esta comprensión de la apropiación tiene un gran significado para el desarrollo de la creatividad en el hombre y para el proceso de formación de su cultura de forma general. Las posiciones teóricas asumidas son punto de partida para amplias reflexiones epistemológicas en el ámbito educacional, no sólo para Universidad Técnica del Norte

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precisar los problemas teóricos y metodológicos que contribuyen al perfeccionamiento del mismo, sino a su propia fundamentación científica. Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado y llevando estas reflexiones al plano de la creatividad como un proceso inherente al desarrollo humano, se asume que la creatividad no puede desarrollarse de forma espontánea, esta debe ser guiada, orientada, en interacción dialéctica con los requerimientos sociales: Lo anterior quiere decir que la creatividad se desarrolla bajo las condiciones de un proceso educativo, el cual es comunicativo por su esencia, considerando que todas las influencias, que en el mismo se generan, a partir de las relaciones humanas que se establecen en el proceso de actividad conjunta, se producen en situaciones de comunicación. El proceso educativo constituye en sí mismo un sistema de influencias que tienen un carácter histórico y concreto, por estar condicionado por los sucesos, acontecimientos y enfoques históricos que deterUniversidad Técnica del Norte

minan la naturaleza del hombre a educar como fin básico del proceso, es por ello que es importante enfocarlo con carácter de sistema, al estar estrechamente relacionado con la política, la economía, el derecho, el medio ambiente, la comunicación social y la cultura en interrelación dialéctica, a la vez que es condicionante de su proyección futura, por eso se puede plantear que la educación es un fenómeno social determinante y determinado a la vez. El proceso de desarrollo de la creatividad y de cualquier otro proceso inherente al desarrollo humano no se ha divorciado de la época, de la sociedad en que se vive, ni de la realidad concreta en que se enmarca la vida del sujeto. En la institución educativa tiene gran vigencia el pensamiento martiano (José Martí), lo que se refleja en toda su proyección dirigida a la formación del hombre y la cultura en interrelación dialéctica. Un hombre que responda a su época, que defienda su identidad de las fuerzas disolventes internas y externas que pretendan su desna131

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turalización cultural y humana, por lo que tiene que asumir una posición, latinoamericanista y de solidaridad con todos aquellos procesos universales que contribuyen al desarrollo humano, asumiendo una educación en contra los antivalores como: el egoísmo, el divisionismo, la ineficacia, la desnacionalización entre otros. Una educación dirigida de forma general a desarrollar un hombre que piense, sienta, valore, cree, transforme, haga y que sobre todo ame, un hombre creativo. Por todo lo anteriormente planteado la educación no puede aspirar a satisfacer las necesidades y exigencias de la formación de las nuevas generaciones al margen del desarrollo de la creatividad del hombre y no puede aspirarse al desarrollo de la misma al margen de lo que en este sentido hacen las instituciones educativas conjuntamente con la familia y la comunidad. De ahí que la educación tenga un carácter liberador, genuinamente dialéctico al preparar al hombre para la vida, lo que permite que el sujeto se desarrolle en toda su 132

plenitud humana, y que asuma la creatividad como modo de actuación necesario para defender la cultura de su entorno en el momento histórico en que vive. El problema de la formación de la personalidad lleva implícito la adecuación de la creatividad a las necesidades de una época, pues la personalidad humana se forma en el conjunto de las relaciones sociales, es un producto social, responde a las condiciones del momento y del lugar en que se desenvuelve el individuo. La psicóloga A. Mitjáns al referirse a la creatividad la define como: “Un proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, valioso y original, que cumple con las exigencias de una determinada situación social; y en el cual se expresa el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad” (González & Mitjáns, 1989, p.37). A través de esta definición se refleja la incidencia de la problemática social en la creatividad. De esta forma se puede valorar el nivel de compromiso que tiene una persoUniversidad Técnica del Norte

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na creativa para con la sociedad, en tanto la misma es punto de partida y de llegada para la creación de valores espirituales y materiales. Para desarrollar la creatividad en el proceso de dirección, el directivo debe conocer a sus subordinados y colaboradores, amar su trabajo para perfeccionarlo constantemente, estar actualizado, tener una amplia cultura y las condiciones psicológicas y morales necesarias para poder desarrollar su labor de dirección como una labor educativa. El directivo que quiere desarrollar la creatividad de sus colaboradores debe desarrollar a su vez, capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a regular la dirección de la actividad creadora del subordinado y sobre todo ser ejemplo. El directivo debe ser consciente que la creatividad de sus subordinados puede ser limitada o inhibida por factores tales como: una excesiva vigilancia, la aplicación inconsecuente de la evaluación, el exceso de control, la falta tolerancia en la concesión de plazos para Universidad Técnica del Norte

la ejecución de las tareas o el desconocimiento de los miedos del ser humano. En este último sentido debe tener en cuenta que existen cuatro miedos que inhiben o frenan el desarrollo de la creatividad: el miedo a los errores (dimensión laboral), el miedo a la desaprobación (dimensión social), el miedo a perder (dimensión personal) y el miedo a la incomodidad (adaptabilidad) y proponerse intencionalmente que sus subordinados venzan estos miedos. La calidad del proceso de dirección debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los subordinados el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas de manera creativa y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con la sociedad que desea una vida de calidad para todos sus ciudadanos. Este análisis lleva a la consideración de que la dirección creativa es una necesidad para elevar la calidad educa133

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cional y para generar nuevos valores en los integrantes del equipo directivo. La necesidad de la dirección creativa se explica a partir de la dialéctica del proceso del conocimiento científico, respondiendo a imperativos del desarrollo socioeconómico y científico técnico del mundo actual. Las instituciones educativas también se ven inmersas en este proceso, al tener que responder a problemas cada vez más complejos del individuo, de la institución y de la sociedad, para lo cual necesitan perfeccionar sus modelos curriculares, los métodos pedagógicos, la teoría y la práctica de la dirección educacional, siendo esto posible si en la institución existe un estilo potenciador de la creatividad. En una institución educativa no se puede hablar de cambios, transformaciones e innovaciones al margen de la creatividad. Para el desarrollo de una dirección creativa se requieren determinadas condiciones, entre ellas están: • Estilo de dirección potenciador de

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la creatividad. • Conocimiento y aplicación de los métodos de trabajo creativo. • Participación activa, reflexiva y valorativa de todos los sujetos implicados. • Propiciar un clima creativo en las actividades metodológicas y otras actividades de dirección: Esto implica propiciar la generación de ideas y su libre expresión, así como estimular las ideas nuevas y originales, los modos no comunes de analizar las cosas. Asimismo, es importante respetar las ideas e iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un momento posterior dicha valoración; por otro lado, es necesario estimular la aparición de vivencias afectivas positivas en el proceso, o sea, el disfrute y satisfacción personal en el proceso creativo. • Favorecer la reflexión y el razonamiento divergente y flexible: Las actividades metodológicas y otras actividades de dirección deben propiciar la búsqueda, detección y planteamiento de problemas profesionales; al mismo tiempo, se estimulará la generación de proyectos y alternativas diversas de solución a los problemas. Se instará a completar ideas y esbozos y expresarlos verbalmente, unido Universidad Técnica del Norte

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•

a una complejización creciente de las tareas a desarrollar. Se trabajará para ir formando la tolerancia. Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje: Propiciar la fantasía y la imaginación creadora a partir de las asociaciones, analogías y la combinación de imágenes e ideas. Estimular una postura activa y transformadora de la realidad: Se impulsará el cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional y se dará un estímulo especial a la corrección y transformación de la realidad. Ofrecer apoyo y estímulo al enfrentamiento de los obstáculos que impiden la concreción de las ideas nuevas y a la búsqueda de las vías para vencerlos consecuentemente. Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuadas: Para lograr esto, es importante dar la posibilidad en los directivos de hacer autorreflexiones, estimular la autovaloración sistemática de forma adecuada, apoyada en una autoevaluación integradora de los logros que va alcanzado el colectivo de dirección.

La dirección creativa se corresponde con las exigencias de la política educacional, al tener como objetiUniversidad Técnica del Norte

vo el desarrollo institucional en la búsqueda de la calidad, y al ser su esencia el desarrollo de las personas. Tiene como objetivo el desarrollo institucional en la búsqueda de calidad, siendo la creatividad y su desarrollo a todos los niveles lo que implica que la institución educativa se convierta en un verdadero laboratorio de aprendizaje, para lo cual se requiere el perfeccionamiento continuo del diseño, de un ambicioso plan de investigación y de un sistema integral de capacitación, así como un estilo institucional potenciador de la creatividad. La conceptualización de la dirección creativa se vincula al proceso de búsqueda y solución de problemas, lo que genera el desarrollo de la institución, y de la calidad educacional. Las instituciones educativas de todos los niveles deben ofrecer alternativas para que los proyectos educativos (proyectos institucionales) se conviertan en proyectos científicos, que involucren a todos los factores educativos: escuela, familia, comunidad, logrando mediante la participación y co135

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municación entre estos factores el rescate de la identidad cultural, las tradiciones, el conocimiento popular, las costumbres enriquecidas por la creatividad como valor cultural de la sociedad. Estudios realizados en diferentes instituciones educativas, así como la participación de los autores en talleres de reflexión con maestros y directivos de centros educativos, han permitido comprobar que estos todavía presentan insuficiencias en la utilización de vías para estimular la creatividad de sus alumnos y subordinados. También se comprobó que en las estrategias educativas, de los maestros y de los directivos no se contemplan acciones dirigidas a estimular la creatividad en los estudiantes, los directivos subordinados, la familia y la comunidad. Se sabe que la creatividad es influenciada positivamente por las motivaciones y negativamente por una enorme diversidad de barreras que limitan las posibilidades de realización del potencial creativo. Dentro de las barreras que impiden a la persona aprovecharse 136

de sus potencialidades, podríamos destacar algunos bloqueos de origen emocional, a la par de otros de carácter cultural. Dentro de los primeros se destacan el miedo a cometer errores, el miedo de ser criticado, la falta de confianza en las propias ideas y capacidades, el deseo excesivo de seguridad y orden, el acomodamiento, el miedo de parecer ridículo, la inseguridad y los sentimientos de inferioridad. En el segundo grupo estaría la concepción de la fantasía y de la reflexión como pérdida de tiempo, la consideración de la tradición como preferible al cambio, el énfasis en la razón y lógica, y desvalorización de la intuición y los sentimientos. La inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos. Es una destreza que se puede desarrollar sin negar la existencia de un componente genético. En cada situación/actividad utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Cada persona posee, al menos, ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas distintas como se muestra a continuación: Universidad Técnica del Norte

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• • • • • • • •

Lógico – matemática. Verbal – lingüística. Visual – espacial. Musical – rítmica. Físico – kinestésica. Intrapersonal. Interpersonal. Naturalista.

El proceso creativo pasa por las siguientes etapas:

• Preparación: Recopilación de información • Incubación: Análisis y procesamiento de la información • Iluminación: Proceso del darse cuenta • Verificación: Proceso de evaluación

Características de la creatividad:

• Fluidez: Es la facilidad para generar un número elevado de ideas. Es un estado mental que nos impulsa a hacer las cosas lo mejor posible: • Elaboración: Es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. • Originalidad: Característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o diferente. • Flexibilidad: Lo que transforma el proceso para alcanzar una solución, a través del replanteamiento.

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Caminos para desarrollar la creatividad de los colaboradores

Varias son las prácticas que el directivo podrá seguir hacia la promoción de mejores condiciones para el desarrollo del potencial creador de sus subordinados y colaboradores. Algunas sugerencias en este sentido se presentan a continuación: • Recuerde que los colaboradores expresan en forma más plena sus habilidades creativas cuando realizan actividades que les dan placer. • No los restrinja a tareas y actividades rutinarias que posibiliten sólo una respuesta correcta. • Asigne responsabilidades en la solución de problemas que estimulen a los subordinados a ser lo más originales posible en sus soluciones. • Valorice las ideas originales de sus colaboradores. • Una idea original es apenas el primer paso. Es necesario también enseñar a los subordinados a revisar, refinar, elaborar sus ideas creativas. • Promueva un ambiente que estimule las ideas creativas. • Incentive a los colaboradores a presentar y a defender sus ideas.

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• Destaque lo mejor que cada colaborador tiene e infórmeles sobre sus “puntos fuertes”. • Desarrolle actividades que requieran del subordinado iniciativa e independencia. • Estimule la curiosidad y la aplicación de métodos investigativos por parte de sus colaboradores.

A partir de los elementos antes expuestos se define la competencia emocional para el desarrollo de la creatividad en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional como la configuración de la personalidad del directivo que genera un estado de conciencia para establecer una red de relaciones con la comunidad educativa que le permita comprender, expresar y regular adecuadamente los fenómenos emocionales para la creación, identificación, planteamiento y solución relevante, divergente novedosa, valiosa y original de problemas, que cumplen con las exigencias de una determinada situación social; y en el cual se expresa el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad en la actividad pedagógica profesional de dirección. 138

Evidencias de desempeño para evaluar la competencia emocional para el desarrollo de la creatividad en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional: 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15.

Motivación. Autoestima. Capacidad de logro. Tolerancia a la frustración. Estilos cognitivos/aprendizaje: el desarrollo de los diferentes tipos de inteligencia (lógico-matemática, verbal-lingüística, visual-espacial, musical-rítmica, intrapersonal, interpersonal, naturalista). Fluidez en la generación de un número elevado de ideas. Nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas, nivel de elaboración. Originalidad de las ideas, procesos o productos que elabora. Flexibilidad en la transformación del proceso para alcanzar una solución, a través del replanteamiento. Iniciativa y espontaneidad. Independencia. Autoconfianza. Persistencia. Curiosidad. Intuición. Universidad Técnica del Norte

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En resumen en las instituciónes de educación al asumir el método materialista dialéctico y el enfoque histórico cultural en la interpretación de los fenómenos relativos al hombre, como fuente epistemológica fundamental, se asume que la creatividad es un problema educacional, que debe ser enfrentado en la actividad pedagógica profesional de dirección, que su desarrollo depende de la riqueza estimuladora del medio sociocultural, el cual debe potenciar modos de actuación en el hombre, dirigidos a crear, enriquecer y preservar la cultura. Se elevará la calidad educativa, si en la institución se genera un estilo de dirección potenciador de la creatividad, que convierta a la misma en un verdadero laboratorio de aprendizaje

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11. COMPETENCIA PARA LA NEGOCIACIÓN Y LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA PROFESIONAL DE DIRECCIÓN EDUCACIONAL Un conflicto es una pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones diferentes respecto de algún asunto. Los conflictos son situaciones problémicas de difícil salida, que generalmente conllevan discusión y el enfrentamiento de posiciones contradictorias capaces de generar angustia y estados de ánimo no favorables para el desarrollo eficiente del trabajo. El tema objeto del conflicto ha sido interpretado de diferentes maneras durante el transcurso del tiempo. La interpretación “Tradicional”, tiene una visón que revela al conflicto siempre como negativo y plantea que debe ser evitado. Se aprecia como un resultado disfuncional de las relaciones con pobreza en la comunicación. Esta es una posición muy común en criterios de personas de la década Universidad Técnica del Norte

de los 30 y 40 del siglo XX. A finales de los años 40 hasta mediados de los 70 apareció la teoría de la “Relaciones Humanas”. Para los creadores de la misma el conflicto es un hecho natural en todos los grupos que debe ser aceptado, no puede ser eliminando y en ocasiones es beneficioso para el desempeño del grupo. Más tarde surgió el llamado punto de vista “Interaccionista” para el cual el conflicto sobre la base de un grupo armónico, tranquilo y cooperador (equipo) puede ser estático y sin respuesta a sus necesidades de cambio e innovación. Para que esto no ocurra plantean que es necesario alentar a los líderes de equipo para que mantengan un nivel mínimo y continuo de conflicto que garantice que el equipo sea viable, autocrítico y creador. 141

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El conflicto forma parte de la vida cotidiana inevitablemente, estimulado por la existencia misma de la diversidad (no hay que crearla), dentro de un grupo familiar, empresarial, profesional o comunitario, son diversos los criterios y posiciones y dentro de los conflictos los criterios y las posiciones son diversos y muchas veces contradictorios. El conflicto es parte de nuestra vida, pero manejarlo no es nada sencillo. Su manejo inadecuado conduce con frecuencia a situaciones desventajosas para el desarrollo de un proyecto, como pueden ser: el bloqueo en la comunicación, matizada por restricción de informaciones importantes, la distorsión deliberada e inoportuna de hechos con el propósito de defender una posición en el equipo, la ruptura de la coalición de equipo y la formación de emparejamientos o subgrupos (con no muy sanos propósitos). Esta situación puede generar una lucha de ganadoresperdedores difícil de resolver y pues es lógico que a nadie le guste perder. 142

Una de las funciones a las que el directivo educacional se ve enfrentado sistemáticamente es a la gestión de los conflictos que aparecen entre los integrantes de su equipo de trabajo o con otros factores de la comunidad escolar para lo cual requiere saber buscar el modo de llegar a soluciones que satisfagan a todos. En muchas instituciones educativas los directivos carecen de competencia para enfrentar y resolver de manera positiva una gran cantidad y variedad de conflictos a los que se ven enfrentados sistemáticamente en su actividad pedagógica profesional de dirección. Dentro de las principales insuficiencias que presentan los directivos se encuentran: • Pobre capacidad para manejar personas difíciles y situaciones tensas con tacto. • Insuficiente nivel de reconocimiento de los conflictos, mediante la visualización oportuna de los desacuerdos y el fomento de un clima que permita bajar el nivel de las tensiones y la creación de una atmósfera de confianza, respeto y responsabilidad que conduzca a Universidad Técnica del Norte

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acuerdos. • Pobre capacidad para alentar y conducir el debate y la discusión abierta entre los integrantes de su equipo. • Insuficiente preparación y disposición para actuar como mediador imparcial en los debates.

Este tema está dedicado a caracterizar estas situaciones contradictorias en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional y ofrecer recomendaciones para el desarrollo de la competencia de los directivos educacionales para enfrentar y resolver de manera eficiente contradicciones. El Dr. C. Manuel Calviño, en su libro “Actos de Comunicación desde el compromiso y la esperanza” se pregunta: Es que acaso existe alguien a quien le guste perder? ¿Hay algo de bueno en perder? Perder es siempre, en definitiva, no lograr algo que se esperaba, no obtener lo que se disputa en oposición, no salir victorioso en un juego, un pleito, una contienda. (Calviño, 2004, p.35). El conflicto es un proceso que se Universidad Técnica del Norte

inicia en el momento en que una parte percibe que otra parte lo ha afectado negativamente en algo considerado por la primera (Robins, 1994). Un análisis más profundo reconoce que mientras algunos conflictos son sencillamente molestias menores que aceptadas como un componente natural de la existencia, otros evitan que relaciones humanas se realicen en todo su potencial y algunos llegan a ser tan severos que causan daños irreparables a individuos, familias, medios laborales y comunidades. Esta realidad plantea la necesidad de conocer la teoría, de desarrollar habilidades prácticas y actitudes para enfrentar los conflictos. No es nuestro propósito ofrecer reglas predeterminadas para la prevención o el manejo de conflictos. El éxito del método que se utilice para ello tiene que estar muy relacionado con la flexibilidad, la sinceridad, la espontaneidad y la creatividad del negociador o mediador del conflicto. No hay recetas rígidas ni únicas para enfrentar exitosamente un conflicto, pero hay herramientas 143

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que pueden facilitar la negociación práctica y creativa de los mismos. El mayor número de autores se concentra en el conflicto, pero Mara Fuentes considera que la clave nace desde el hombre (Fuentes, 2001). Resulta imprescindible situarse en tres dimensiones: el conflicto, el contexto y el hombre. No es conveniente centrar la atención exclusivamente en el conflicto, el contexto o en el hombre, pues todo resulta importante y susceptible. Existen aspectos que se pueden definir como básicos para enfrentar un conflicto, y que constituyen requisitos necesarios para la solución eficaz del mismo, como: • Reconocer y aceptar la existencia del conflicto (percepción del conflicto). • Voluntad de solucionar el conflicto. • Necesidad de búsqueda de una solución efectiva (constructiva). Los llamados “conflictos buenos” o “productivos”, son solo aquellos donde las partes implicadas quieren solucionar la situación existente. • Tener la creencia, convicción y flexibilidad para reconocer y es-

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tar convencidos de que las personas (incluido uno mismo) pueden cambiar y asumir una conducta colaborativa de conciliación. • Tratar de ofrecer una solución a tiempo, pues la dilación puede llevar a efectos acumulativos que pudieran convertirse en problemas irreversibles.

Estos criterios se aproximan considerablemente al conflicto, veamos algunos elementos sobre el contexto, sin dejar de comprender que es muy difícil establecer límites precisos entre estas tres dimensiones (conflicto, contexto y hombre). El contexto, definido como el conjunto de circunstancias en que se sitúa un hecho, puede determinar el desenlace feliz o infeliz de un problema. Calviño citando a Taylor refiere que “detrás de las realidades adversas muchas veces se esconde la mediocridad, el desinterés, la incapacidad de entrega a una causa, la falta de profesionalismo, la existencia de prejuicios, entre otros problemas” (Calviño, 2004, p.43). Estas situaciones personales, pueUniversidad Técnica del Norte

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den “florecer” en un momento y circunstancia determinada, en que por ejemplo, no está presente el jefe, o éste no advierte lo que se esconde detrás de determinadas acciones manipulativas y malsanas de personas o grupos, que a pesar de ser circunstanciales, pudieran hacer aparecer la conflictividad con secuelas lacerantes para las relaciones interpersonales en un grupo. La situación es considerada como el conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones, que constituyen o determinan tal estado de la actividad y que abarca siempre una fase o un período, un tiempo. Como señala Calviño: “los seres humanos estudiados psicológicamente, sea en forma individual o grupal, deben serlo siempre en función y en relación estrecha con el contexto real de todos los factores concretos que configuran la situación” (Calviño, 2002, p. 56). Considerando al tercer elemento: el hombre, el conflicto puede ser objeto de estudio en cada individuo de manera aislada, como una manifestación interna o personal, Universidad Técnica del Norte

o como expresión grupal o institucional, sin que ello signifique que los estudios sean incompatibles, sino que –inversamente- integran una sola totalidad única. Para que un estudio sea completo debe abarcar todos estos ámbitos. Las personas no solamente son portadoras de conflictos, hay personas conflictivas, que dependiendo de las disciplinas y/o autores han sido clasificadas con diferentes terminologías. En el contexto psicológico, las anomalías severas del carácter que suelen aparecer en las primeras etapas de la vida, que por lo general son resistentes a la modificación espontáneamente, forman parte de los trastornos de la personalidad y del comportamiento futuro en la adultez. La literatura internacional ofrece cifras de oscilan entre 2 y el 10% de la población general (González, 2003). Estas son personas identificadas como generadoras de conflictos que originan sufrimiento para ellos, para quienes lo rodean, o para uno y otros, pero están en la realidad cotidiana, en los centros educativos, en las empresas, 145

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en las comunidades, pueden ser ineficientes o muy productivas y algunas hasta muy inteligentes. Razones sobradas para que los directivos educacionales aprendan a relacionarse de forma óptima con estas personas.

• Sacar a la luz los desacuerdos y fomentar un clima que permita bajar el nivel de las tensiones. • Alentar el debate y la discusión abierta entre los integrantes de su equipo. • Actuar como mediador en los debates.

Tener presenta la complejidad del conflicto y la necesidad de integración de los tres elementos, tanto para el análisis del mismo, como para su manejo, así como eliminar la ingenua idea centrada en que, una receta teórica o práctica va a resolver el problema, es un aspecto de máxima prioridad.

En el campo de la solución de conflictos un papel de gran importancia lo juega la prevención; prevenir es ver venir. Cuando se trata de gestionar un conflicto con una persona problemática, aparecen indicativos de la inevitabilidad y la inminencia de este, como las siguientes:

No es posible desdeñar un esquema teórico para solucionar un conflicto, es necesario que se conozcan y utilicen todos, con la seguridad de que las acciones coherentes y honestas favorecerán la toma de decisiones en la compleja mediación del mismo.

• Las reacciones exageradas ante situaciones de aparente banalidad. • Las miradas iracundas o, por el contrario, esquivas. • Los insultos o ataques personales. • La manifestación de posiciones amenazadoras o tácitas. • Las expresiones de pánico, desesperación o desesperanza. • La insistencia en un tema determinado de manera innecesaria. • Los esfuerzos desmedidos por ganar aliados y oponer bandos ante un asunto concreto. • El uso del sarcasmo y la ironía fuera de lugar.

La gestión positiva de los conflictos por parte del directivo presupone: • Manejar personas difíciles y situaciones tensas con tacto.

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Otras señales pueden indicar que las personas implicadas tratan de evitar a toda costa el estallido de un conflicto. Estas pueden ser: • La manifiesta indisposición para tratar temas que no sean “inocuos”. • Los acuerdos prematuros que solo conducen a “dejar las cosas como están”. • Permitir con cierta tranquilidad que otros lleven “lleven el balón”. • Silencios conspicuos en personas por lo general locuaces. • La negatividad o indisposición para compartir información. • El uso de miradas que son significativas y claves no verbales. • El reciclaje de ideas antiguas.

Un conflicto casi siempre es un ataque acompañado de una contraofensiva: Llegar a entendernos a nosotros mismos sería una ganancia inicial y valorar nuestra reacción ante los actos o actitudes de personas conflictivas, sería el primer paso emocionalmente inteligente para aprender a resolver o evitar los problemas. Evidentemente, esto lleva a la necesidad de desarrollar en los direcUniversidad Técnica del Norte

tivos educacionales esta competencia interpersonal básica. Ante la presencia de personas difíciles, es muy frecuente, que no se sepa o no se cuente con recursos suficientes para tratarlas sin llegar al conflicto. Existen al menos tres estrategias, que califican como una reacción natural ante las personas conflictivas. Estas son: • La descalificación de estas personas: La persona es despojada de toda virtud o atributo positivo, como consecuencia de nuestra agresión. • La difamación de esta persona: Inconformes con haber despojado a la persona problemática de toda cualidad, nuestra agresión alcanza una nueva dimensión; la creación de consenso en su contra. La difamación es enemiga de la objetividad, equilibrio y buenas sugerencias. • La explicación de la fuente de los conflictos: En medio del conflicto personal, nos adjudicamos motivos a nuestro favor para culpar al oponente. No es común que se piense en motivos razonables o benevolentes, sino en los que presenten al rival como una persona de visión estrecha, oportunista, rencorosa o estúpida.

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Paulo Freire cuando explica el diálogo entre los seres humanos para enfrentar y resolver un problema común, resaltó la necesidad de aprender a mirarnos por dentro y de la visión de lo humano, a la hora de enfrentar un conflicto y ofrece una singular reflexión: El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. ¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”? ¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”? (Freire, 1977, p.118). Estas dos miradas, una hacia lo preventivo y la otra hacia nuestro interior, colocan al ser humano 148

en una posición más objetiva y humana para abordar la negociación y la mediación. La resolución de conflictos pasa por una serie de etapas: Investigación, Conciliación, Negociación y Resolución. Caractericemos a continuación en qué consiste cada una de estas fases o etapas de la solución de conflictos: 1. Investigación o análisis: Es la fase crucial, que implica clarificar el origen, la estructura, la magnitud, los involucrados, las posiciones encontradas que poseen las partes y el contexto en que se produce el conflicto. Es una etapa de acopio y confrontación de toda la información disponible. En ella se analizan las necesidades y los valores personales y sociales que deben ser defendidos y organiza la información y se medita acerca de esta y del análisis de percepciones y emociones hostiles, la posible falta de claridad, barreras en la comunicación, etc. 2. Conciliación o proyección: Se intenta que haya buena predisposición para llegar a una solución, facilitar y mejorar los niveles de comunicación y generar un ambiente de diálogo y escucha. Se Universidad Técnica del Norte

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realiza un análisis de la tríada conflicto- hombre- contexto, en una interdependencia constante. Se decide lo que se hará, cuándo, cómo y para qué. Ni los directivos más hábiles pueden anticipar todas las consecuencias de las acciones que emprenden, las contingencias existen, no se crean intencionalmente. La flexibilidad, la creatividad y la honestidad van de la mano en el éxito de esta fase de planeación de una proyección en la negociación de un conflicto. 3. Negociación o discusión: La negociación es la comunicación diseñada para llegar a un acuerdo, cuando dos personas o entidades tienen algunos intereses en común y otros que son opuestos. Aquí las partes se comunican para buscar un acuerdo y habilidades sociales son fundamentales para un tratamiento y entendimiento adecuado entre ellas. Las acciones cuando son coherentes y honestas, favorecen la toma de decisiones en el manejo adecuado de un conflicto.

Los conflictos implican necesidad de negociación, reconocer cómo se crean los problemas, dar los pasos para calmar a los implicados, Universidad Técnica del Norte

fomentar acuerdos emocionales: lo que piensan y sienten los implicados, cualquier conflicto es un perjuicio para todas las partes solucionable con negociación. Para afrontar adecuadamente las situaciones emocionales hace falta ser un buen mediador, es decir, hay que ser capaz de despertar la confianza de los demás y establecer un adecuado rapport con ellos, es decir, saber escuchar, ser capaz de persuadir y saber aconsejar. En palabras de David Goleman: “para poder alentar la confianza de los demás usted debe ser consciente de sí mismo, asumir el punto de vista de los demás y ser también capaz de estar plenamente presente”. (Goleman, 2002, p.56). Negociar significa tratar asuntos para buscar la conciliación y llegar a un acuerdo con alguien sobre la base de un interés común. Es un acto cotidiano con la familia, los compañeros de labor, los vecinos u otra persona con la que nos relacionamos. Sin embargo, su cotidianidad no siempre garantiza resultados óptimos; puede dejar a los implicados con cierto “sabor” 149

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de insatisfacción, agotamiento e incluso enemistades. El objetivo del mediador o negociador es la resolución pacífica del conflicto apoyándose en los conceptos de cooperación y participación, para ello debe: • • • • •

Crear una atmósfera de confianza. Informar a las partes. Ser objetivo. Buscar el equilibrio. Razonar y hacer reflexionar a las partes. • Facilitar conductas responsables que conduzcan a acuerdos.

El directivo en su función de negociador debe procurar alcanzar una situación “gana-gana”, es decir, una situación en que todas las partes involucradas, o al menos la mayoría, satisfaga sus expectativas y alcance parte de sus objetivos. Para ello debe considerar como importantes las necesidades de ambas partes legítimas y mostrar respeto por ambas, respaldo mutuo, activo y cooperativo. La negociación es como un “juego de ping pong”, en ella hay que prestar activamente atención a todos los elementos del conflicto, 150

aprender a controlarse y a no precipitarse en arribar a conclusiones y emitir juicios anticipados. Los elementos que intervienen en la negociación son: • Alternativas: Busque y genere alternativas ante las posturas unilaterales de las partes. • Intereses: Estudie el caso, conozca a su contraparte, busque intereses debajo de las posturas de las partes. • Opciones: Son las posibilidades de acuerdo en común, genere opciones en busca de optimizar el proceso negociador. • Legitimidad: Es la base de toda negociación, emplee argumentos legítimos para convencer y persuadir. • Compromisos: Establezca acuerdos con posibilidades de ser realizados. • Comunicación: Promueva la comunicación imprescindible durante el proceso. • Relación: Una buena relación faculta a las partes para manejar diferencias, procure mantener la relación durante la negociación.

Existen diferentes tipos de negociación: Universidad Técnica del Norte

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a. La negociación basada en la persuasión, es generalmente suave y ofrece concesiones a las partes sin conflictos traumáticos. La persuasión como un proceso de aprendizaje y negociación demuestra credibilidad, define objetivos en un terreno común, refuerza tu posición “con viveza” y conecta emocionalmente. Los principios básicos para lograr la persuasión son: • Conectar: A las personas le gusta la gente como ellos y gustarle a esas personas, por ello es importante que descubra similitudes “reales” y proporcione elogios sinceros. • Reciprocidad: Las personas pagan con la misma moneda, dé lo que quiera recibir. En cualquier relación, el comportamiento es siempre recíproco, discúlpese (muestre humildad), apoye las declaraciones positivas, no discuta, evite los “tópicos” irritantes, sepa expresar aprecio personal. • Prueba social: Las personas siguen más a otros similares, utilice cuando pueda el “poder de los iguales”. • Consistencia: Las personas cumUniversidad Técnica del Norte

plen los compromisos escritos, públicos y voluntarios, procure que sus compromisos sean activos, públicos y voluntarios. • Autoridad: Las personas difieren de los expertos sin “background”, no pienses que tu “know-how” es evidente, muestra tus credenciales en la introducción social antes del “juego”. • Escasez: Las personas valoran lo escaso, lo que falta, lo que no es evidente, resalta los beneficios únicos y la información exclusiva.

b. La negociación basada en los principios encontrados, es generalmente dura y presupone la adopción de posturas extremas por las partes. 1. Resolución: Solución con ventajas equitativas, el establecimiento de compromisos entre las partes, llegar a soluciones con renuncia equitativa, sin imposición en la que una parte fuerce a la otra a hacer concesiones. Requiere la evaluación de estrategias, procesos y resultados. Puede surgir la necesidad de: • Modificación de la relación entre las partes.

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• Modificación de cambios organizacionales. • Ensayo de nuevas soluciones.

En definitiva en la comunicación para resolver un conflicto se requiere cumplir determinadas reglas: • Concentrarse en el inicio. • No acaparar la palabra. • No tratar de cambiar el tema de conversación. • No interrumpir las frases del otro. • Controlar su genio. • No permitir que el final desluzca todo su esfuerzo. • Considerar que siempre hay un mañana. • Asertividad: Significa equilibrar la agresividad y la pasividad. Defender y expresar los derechos, opiniones y sentimientos propios; decir “no” claramente y mantenerlo, saber enfrentar la presión de grupo y evitar situaciones de coacción; cuando estas circunstancias estén presentes es preferible no tomar decisiones en condiciones de presión, entonces es preferible demorar la acción hasta sentirse adecuadamente preparado para tomar la decisión, entre otras.

Las claves para alcanzar una situa152

ción “gana-gana” en la solución de un conflicto son: • Identificar al oponente u oponentes. • Prestar atención al mensaje del interlocutor: Escucha activa, leer entre líneas. Los mejores negociadores siempre disfrutan jugando en terreno contrario • Reconocer y manejar el comportamiento del otro: Resueltos, pasivos o agresivos. • Calmarse y expresar los pensamientos: No discuta, haga preguntas, cuanto más sepamos de nuestro interlocutor en mejor disposición estaremos, equilibrar el balance de información, algunas personas al desahogarse descubren mucha información. • Mostrarse dispuesto a resolver las cosas. • Formular el punto de vista en lenguaje neutro. • Buscar formas equitativas de resolver el problema.

Adicionalmente el directivo, en su condición de representante del Estado y del encargo social está obligado a aprender a decir NO, cuando la situación en litigio o la solicitud viole los principios básicos del funcionamiento de la insUniversidad Técnica del Norte

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titución educativa (legales, éticos, pedagógicos, organizativos, etc.). El arte de decir NO presupone: Evitar altas expectativas del otro, proponer alternativas, decir, SÍ pero con condiciones y la compensación. A la hora de decir NO se debe ser asertivo, negar con naturalidad, ser tajante y firme y no dramatizar. Cuando se dice NO, se debe tener conciencia clara que se adoptó la decisión correcta, por la cual no debemos sentirnos culpables. No podemos desconocer que la persona a la que se ha dicho NO, quería algo, y que al no lograrlo se sentirá frustrada. Esa persona no había buscado alternativas y por tanto, nuestras propuestas pueden ayudar a compensarle por el perjuicio y a generar un balance emocional positivo. Esto puede estar acompañado de disculpas por el daño causado y de sugerencias para conseguir lo que buscaba (feed back). Todos los elementos antes expuestos demuestran la necesidad de contar con un directivo preparado Universidad Técnica del Norte

para enfrentar los numerosos conflictos que de manera sistemática se presentan en la actividad pedagógica administrativa profesional de dirección, para lo cual requiere conocimientos, habilidades, hábitos, capacidad y cualidades especialidades que conforman un componente emocional de su personalidad. En este trabajo se define la competencia interpersonal para la negociación y solución de conflictos en la actividad pedagógica profesional de dirección educacional como la configuración de la personalidad del directivo que le permites comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales y lo hace idóneo para gestionar las pugnas entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos o percepciones “incompatibles” respecto a una actividad determinada, mediante la conducción de un proceso de comunicación diseñado para llegar a acuerdos y soluciones que satisfagan los intereses de las partes y de la comunidad educativa en general. 153

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Evidencias de desempeño para evaluar la competencia: 1. Capacidad para manejar personas difíciles y situaciones tensas con tacto. 2. Reconocimiento de los conflictos, sacar a la luz los desacuerdos y fomentar un clima que permita bajar el nivel de las tensiones. 3. Capacidad para alentar el debate y la discusión abierta entre los integrantes de su equipo. 4. Capacidad para actuar como mediador en los debates, actuar con neutralidad y objetividad bajo las presiones de las partes implicadas, aun cuando se tiene que balancear diferencias de poder entre allas. 5. Capacidad para crear una atmósfera de confianza. 6. Facilitar conductas responsables que conduzcan a acuerdos. 7. Capacidad para escuchar activamente. 8. Capacidad para analizar los problemas, para identificar y separar temas involucrados y tomar una decisión o llegar a una resolución. 9. Capacidad de usar un lenguaje neutral y claro. 10. Mostrase sensible ante valores que las partes puedan sentir profundamente, incluyendo temas

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relacionados con el grupo étnico, el género y las diferencias culturales. 11. La capacidad para tratar con objetivos e información insuficiente, compleja y confusa. 12. Sostener el compromiso con la honestidad, mantener el respeto a las partes y la capacidad de crear y conservar el control de un grupo diverso en disputa.

Se requiere que los directivos educacionales tengan la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Afrontar los conflictos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas, cuando estos son inevitables. La capacidad de negociación exige la resolución pacífica teniendo en cuenta la perspectiva y los sentimientos de los demás. Un buen líder tiene que responsabilizarse con el bienestar del equipo lo que significa que en ocasiones algunos se disgusten por Universidad Técnica del Norte

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los actos y decisiones de usted. Si usted es honorable, esto será inevitable. Tratar de caer bien a todos es señal de mediocridad, porque se evitarán las decisiones difíciles, las confrontaciones de quienes las necesitan y las recompensas proporcionales a los niveles de desempeño, con tal de que nadie se enoje. La paradoja es que al evitar las elecciones difíciles, al tratar de que nadie se moleste y al ser igual de “amable” sin importar qué tanto aporten, quedará garantizado que los únicos enojados serán los más creativos y productivos de la institución.

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